1
5
5
-
http://books.altspu.ru/files/original/76/194/_[650].png
02031b2bd4a31ba3885f55fefe87aaeb
http://books.altspu.ru/files/original/76/194/digest_makarova.pdf
e9a5792c67c2ac3ca26893191ececdd6
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Макарова, Ирина Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. социально-гуманитарное образование. 4. проблемы образования. 5. школьное образование. 6. вузовское образование. 7. социально-гуманитарные дисциплины. 8. социально-гуманитарное образование. 9. российские школы. 10. система высшего образования. 11. гражданско-правовое воспитание. 12. духовно-нравственное воспитание. 13. воспитание молодежи. 14. образовательные системы. 15. Центральная Азия. 16. Узбекистан. 17. Кыргызстан. 18. Таджикистан. 19. Казахстан. 20. Монголия. 21. Иран.
Description
An account of the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы : материалы десятой всероссийской с международным участием научно-практической конференции, г. Барнаул, 14 декабря 2021 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под. науч. ред. И. И. Макаровой. — Барнаул : АлтГПУ, 2022. — 216 с.
Сборник включает материалы десятой всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 14 декабря 2021 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Под. науч. ред. И. И. Макаровой</em>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2022
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
28.11.2022
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2022
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы десятой всероссийской с международным участием научно-практической конференции, г. Барнаул, 14 декабря 2021 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova6.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova6.pdf<br /></a> URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova6.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova6.exe</a>
воспитание молодежи
вузовское образование
гражданско-правовое воспитание
духовно-нравственное воспитание
Иран
Казахстан
Кыргызстан
Монголия
Образование. Педагогика
образовательные системы
Организация образования
проблемы образования
российские школы
система высшего образования
социально-гуманитарное образование
социально-гуманитарные дисциплины
Таджикистан
Узбекистан
Центральная Азия
школьное образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/76/157/_[650].png
8fb9e784d37371a80b7760b526a356f3
http://books.altspu.ru/files/original/76/157/makarova.pdf
3f2cfc2c820425836593f962ef536b08
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Макарова, Ирина Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. социально-гуманитарное образование. 4. модернизация образования. 5. российские школы. 6. школьное образование. 7. вузовское образование. 8. гражданско-правовое воспитание. 9. духовно-нравственное воспитание. 10. воспитание молодежи
Description
An account of the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы : материалы девятой всероссийской с международным участием научно-практической конференции, г. Барнаул, 5 ноября 2020 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. И. И. Макаровой. — Барнаул : АлтГПУ, 2021. — 190 с.
Сборник включает материалы девятой международной научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 5 ноября 2020 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социально-гуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданскоправового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редакционная коллегия:</em><br />Матвеева Н. А., доктор социологических наук, профессор;<br />Макарова И. И., кандидат педагогических наук, доцент;<br />Головеева Л. Ю., кандидат педагогических наук, доцент;<br />Сапронова Н. А., кандидат юридических наук, доцент
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2021
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
28.04.2021
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2021
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы девятой всероссийской с международным участием научно-практической конференции, г. Барнаул, 5 ноября 2020 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova5.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova5.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova5.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova5.exe</a>
воспитание молодежи
вузовское образование
гражданско-правовое воспитание
духовно-нравственное воспитание
модернизация образования
Образование. Педагогика
Организация образования
российские школы
социально-гуманитарное образование
школьное образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/76/146/_[650].png
d62dc25d95ed31146dc37c4fad6b1941
http://books.altspu.ru/files/original/76/146/makarova.pdf
f3cd48cd063135cbf4f65e0d0d858945
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Макарова, Ирина Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. социально-гуманитарное образование. 4. модернизация образования. 5. российские школы. 6. Российская школа. 7. социогуманитарное образование. 8. правовое воспитание. 9. воспитание молодежи.
Description
An account of the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы : материалы восьмой всероссийской с международным участием научно-практической конференции, г. Барнаул, 6 ноября 2019 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. И.И. Макаровой. — Барнаул : АлтГПУ, 2020. — 149 с.
Сборник включает материалы восьмой всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 6 ноября 2019 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Под науч. ред. И.И. Макаровой
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
11.06.2020
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы восьмой всероссийской с международным участием научно-практической конференции
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova4.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova4.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova4.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova4.exe</a>
воспитание молодежи
модернизация образования
Образование. Педагогика
Организация образования
правовое воспитание
Российская школа
российские школы
социально-гуманитарное образование
социогуманитарное образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/76/131/_[650].png
890cc7fed1a9f820df1a96ef1f175af8
http://books.altspu.ru/files/original/76/131/ist_prav.pdf
795121e8b34ea87a65fcc8af4acd6612
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ
РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ
Материалы седьмой международной научно-практической конференции
г. Барнаул, 14 декабря 2018 года
Под научной редакцией И.И. Макаровой
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2019
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-939-3
�Содержание
УДК 37.014.3
ББК 74.04(2Рос)я431
П781
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской
школы [Электронный ресурс] : материалы седьмой международной научно-практической конференции,
г. Барнаул, 14 декабря 2018 года / под науч. ред. И.И. Макаровой. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-939-3
Редакционная коллегия:
Матвеева Н.А., доктор социологических наук, профессор;
Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент;
Сапронова Н.А., кандидат юридических наук, доцент
Сборник включает материалы седьмой международной научно-практической конференции «Проблемы
социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы»,
которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 14 декабря 2018 г.
Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты
совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и
духовно-нравственного воспитания молодежи.
Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов,
школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 12 616 КБ.
Дата подписания к использованию: 09.09.2019
Корректура – П.Е. Мананникова, Н.С. Жданова
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имён, названия и иных сведений, а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Методические аспекты социально-гуманитарного образования
Абрамова М. Н. Формирование метапредметных умений при работе с источниками на уроках
обществознания
Авдеев А. А. Формирование предметных умений у учащихся на уроках истории
Авдеева Е. В. К вопросу о роли возрастных особенностей школьников в организации процесса
обучения истории
Авилова Н. Н. Методические условия организации познавательной деятельности школьников в
процессе обучения истории на основе системно-деятельностного подхода
Белан С. В. К вопросу организации патриотического воспитания в современной школе
Булгакова А. С., Жданова Н. С. Формирование экономической грамотности школьников в курсах
обществознания и истории отечества в конце XX – начале XXI вв.
Вдовина В. М. Реализация проектов во внеурочной деятельности по истории
Глотов В. М. Влияние статуса и экономического положения населенного пункта на результат
подготовки к ЕГЭ в Алтайском крае
Головеева Л. Ю. Метапредметные результаты освоения школьниками исторических курсов
Дёмин А. М. Формирование исследовательской компетенции школьников (из опыта организации
поисковой исследовательской работы школьников по краеведению)
Жданова Н. С., Велиев Э. Б., Арсланов Б. А. Методологические основы обучения
административному праву в современной общеобразовательной школе
Кароннов В. А. Изобразительная наглядность как средство
пятиклассников к военной истории
познавательного
интереса
Колесников В. О. Проблемное обучение на уроках истории
Кравченко Е. А. Анализ школьного учебно-методического комплекса по истории Древнего мира
Легостаева А. М. Применение квест-технологий в процессе изучения культурного пространства
Санкт-Петербурга
Литвинова О. А. Работа с историческими документами как средство развития критического
мышления на уроках истории
Логачева О. В. Возможности применения современного учебно-методического комплекса по
истории России для развития критического мышления школьников
Макарова И. И., Кондакова Д. М. Внеурочная экскурсионная деятельность как фактор
формирования познавательного интереса к предмету история
Неверова О. О. Игра как средство развития познавательного интереса на уроках истории Древнего
мира
Новолокина О. А. Использование современных технологий в проблеме понимания исторического
текста
Нуркенова А. К. Героический эпос как основа изучения государственности Казахстана
�Содержание
Романова В. Ю. Изучение исторической личности как средство мотивации познавательного
интереса на уроках истории
Суджанова А. Е. Работа над проектами как фактор формирования познавательного интереса
младших школьников к истории Казахстана
Шатилова Н. Ю. Учебный диалог как средство формирования коммуникативных УУД процессе
обучения истории
Ширина О. А., Авдеева Е. В. Проектная деятельность на уроках истории в 5 классе как фактор
формирования метапредметных умений
Юст О. С. Развитие мышления старшеклассников на основе использования технологии Ю.А.
Троицкого
Психолого-педагогические
образования
аспекты
модернизации
социально-гуманитарного
Абрамкина С. Г. Макова А. В. Социальные сети как фактор социализации подростков
Абрамкина С. Г., Музыка Е. А. Формирование у учащейся молодежи традиционных
представлений о семейно-брачных отношениях
Абулова В. А. Квест-игра как форма организации работы по формированию финансовой
грамотности молодёжи
Амельченко Е. Е. Организация совместной деятельности семьи и школы
Белобородов Д. А. Адаптация учителей общеобразовательных школ сельской местности в условиях
реализации ФГОС
Бородулина Т. П., Бузунов Г. А. Проблемы формирования федерального конституционного закона
о конституционном собрании
Бородулина Т. П., Рахманов Ш. Конституционно-правовые аспекты права на жизнь в Российской
Федерации
Буйнов С. А. Проблемы психологической подготовки школьника к ЕГЭ
Зинченко И. В. Организация досуговой деятельности школьников в сельских малокомплектных
школах
Еньшина Н. А., Фролова Т. С. Социально-психологические особенности поведения сотрудников в
педагогическом коллективе
Еньшина Н. А., Худеньких Я. Е. Организация работы по формированию семейно-брачных
ценностей студенческой молодёжи
Еременко В. С. Школьный поисковый кружок как фундамент развития патриотизма в сельской
школе
Колпащикова Я. В. Управление адаптацией первоклассника в школьном коллективе с
использованием индивидуального подхода
Кондакова Д. А. Значение культуры речи для школьного экскурсовода
Ломакин А. Н. Основные проблемы адаптации молодых педагогов в образовательных
учреждениях Алтайского края
�Содержание
Маланичева А. В. Подготовка школьников к государственной итоговой аттестации
обществознанию
по
Маляревич О. В. Совершенствование деятельности ДОУ по организации успешной социализации
детей дошкольного возраста
Мамаева К. А. Организация досуга старшеклассников посредством вовлечения в молодёжные
движения
Мананникова
П. Е.,
Ким
М. Ю.
Анализ
студентов-первокурсников педагогического вуза
практики
социального
воспитания
Обрывко Е. И. Воспитательная составляющая в образовательной деятельности
Огнев Д. С. Проблема преемственности в образовании между школой и вузом
Подлегаева Н. С. Некоторые аспекты формирования умения систематизировать информацию на
уроках истории в рамках реализации ФГОС
Подольская А. Д. Мотивация к процессу обучения и изучению предмета «История» у выпускников
общеобразовательной школы
Рейнгардт В. В. Проблемы изучения литературы учащимися с особыми образовательными
потребностями
Самарина Т. Н., Проектный подход как основа формирования школьного коллектива
Сапронова Н. А., Алещенко Е. С. Интернет: как несовершеннолетнему не стать преступником и
жертвой во всемирной паутине
Сыпков Д. А. Ценностно-смысловое наполнение понятие «патриотическое воспитание» в среде
студенческой молодёжи
Талдыкина Е. М. Психологические барьеры при работе с детьми с ограниченными
возможностями здоровья
Шаталова Е. А. Методы социально-педагогической реабилитации детей и подростков в трудной
жизненной ситуации
Шнейдер О. Е. Формирование мотивации учения в общеобразовательной школе
Щепочкин М. В. Основы методики составления родословных
Актуальные вопросы теории и практики правового воспитания молодёжи
Бородулина Т. П., Иващенко С. А. Избирательные системы на Алтае
Василенко Д. А. Практика
общеобразовательной школе
правового
образования
в
современной
российской
Варнакова Д. М. Детерминанты преступности несовершеннолетних в Алтайском крае
Дудников
Д.
В.
несовершеннолетними
Вопросы
профилактики
потребления
наркотических
средств
Жданова Н. С. Правовое образование в профессиональных образовательных учреждениях России
Каленицкий О. А., Ушаков И. А. Предупреждение преступлений: российский и зарубежный опыт
Коваленко Е. Ю., Платунова Т. Л., Хусенов М. Решение
практико-ориентированного метода преподавания частного права
задач
(казусов)
в
основе
�Содержание
Кузнецова
М. Е.
Воспитание
общеобразовательной школы
гражданственности
в
правоохранительных
классах
Луконькина К. И. Профилактика девиантного поведения подростков общеобразовательными
организациями
Полякова А. Б. Проблемы комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав
Полякова А. Б. Семья и школа: роль в профилактике правонарушений несовершеннолетних
Рогожина И. В. Усмотрение правоприменителя: понятие и пределы
Сапронова Н. А., Варнакова Д. М. Вопросы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних
Тоняева К. В. Особенности
муниципальном уровнях
преступности
несовершеннолетних
на
региональном
Тоняева К. В. Проблемы профилактики преступности несовершеннолетних в Алтайском крае
Сведения об авторах
и
�Содержание
Методические аспекты социально-гуманитарного
образования
Абрамова М. Н. Формирование метапредметных умений при работе с источниками на уроках
обществознания
Авдеев А. А. Формирование предметных умений у учащихся на уроках истории
Авдеева Е. В. К вопросу о роли возрастных особенностей школьников в организации процесса
обучения истории
Авилова Н. Н. Методические условия организации познавательной деятельности школьников в
процессе обучения истории на основе системно-деятельностного подхода
Белан С. В. К вопросу организации патриотического воспитания в современной школе
Булгакова А. С., Жданова Н. С. Формирование экономической грамотности школьников в курсах
обществознания и истории отечества в конце XX – начале XXI вв.
Вдовина В. М. Реализация проектов во внеурочной деятельности по истории
Глотов В. М. Влияние статуса и экономического положения населенного пункта на результат
подготовки к ЕГЭ в Алтайском крае
Головеева Л. Ю. Метапредметные результаты освоения школьниками исторических курсов
Дёмин А. М. Формирование исследовательской компетенции школьников (из опыта организации
поисковой исследовательской работы школьников по краеведению)
Жданова Н. С., Велиев Э. Б., Арсланов. Б. А. Методологические основы обучения
административному праву в современной общеобразовательной школе
Кароннов В. А. Изобразительная наглядность как средство познавательного интереса пятиклассников
к военной истории
Колесников В. О. Проблемное обучение на уроках истории
Кравченко Е. А. Анализ школьного учебно-методического комплекса по истории Древнего мира
Легостаева А. М. Применение квест-технологий в процессе изучения культурного пространства
Санкт-Петербурга
Литвинова О. А. Работа с историческими документами как средство развития критического мышления
на уроках истории
Логачева О. В. Возможности применения современного учебно-методического комплекса по истории
России для развития критического мышления школьников
Макарова И. И., Кондакова Д. М. Внеурочная экскурсионная деятельность как фактор формирования
познавательного интереса к предмету история
Неверова О. О. Игра как средство развития познавательного интереса на уроках истории Древнего
мира
Новолокина О. А. Использование современных технологий в проблеме понимания исторического
текста
Нуркенова А. К. Героический эпос как основа изучения государственности Казахстана
�Содержание
Романова В. Ю. Изучение исторической личности как средство мотивации познавательного интереса
на уроках истории
Суджанова А. Е. Работа над проектами как фактор формирования познавательного интереса младших
школьников к истории Казахстана
Шатилова Н. Ю. Учебный диалог как средство формирования коммуникативных УУД процессе
обучения истории
Ширина О. А., Авдеева Е. В. Проектная деятельность на уроках истории в 5 классе как фактор
формирования метапредметных умений
Юст О. С. Развитие мышления старшеклассников на основе использования технологии Ю.А.
Троицкого
�Содержание
М.Н. Абрамова
г. Барнаул, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ ПРИ РАБОТЕ С
ИСТОЧНИКАМИ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
Одним из требований Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего
образования является формирование метапредметных умений и результатов. Метапредметные
результаты -это результаты освоения школьниками в процессе изучения нескольких учебных
дисциплин межпредметных понятий и способов деятельности, в основе которых лежат универсальные
учебные действия, которые можно применять не только в процессе обучения, но и в жизненных
ситуациях, выходящих за пределы образовательного процесса.
Универсальные учебные действия – это обобщенные способы действий, открывающие возможности
для широкой ориентации учащихся в различных предметных областях, включающие в себя осознание
учащимися цели учебной деятельности, а также ценностно-смысловых и операционных
характеристик. Познавательные универсальные учебные действия включают в себя общеучебные,
логические действия по постановке и решению проблем. Универсальные учебные действия
представляют собой совокупность различных способов действий учеников, обеспечивающих
возможность самостоятельно усваивать новые знания и умения.
Организация освоения универсальных учебных действий в рамках метапредметности выступает как
инвариативная часть образовательного процесса. Степень их освоенности является «индикатором»
метапредметных образовательных результатов [3, с.12]. «Овладение учащимися универсальными
учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем
сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [6, с.46].
Каждый из предметов гуманитарного цикла обладает значительным потенциалом для формирования
метапредметных умений, прежде всего умение работать с различными источниками информации, и с
большими объемами информации, а это немаловажное умение для человека XXI века, ведь в
современном мире достаточно сложно определить степень объективности информации. Предмет
«Обществознание» в современной школе занимает особое место, одной из задач которого является
социализация личности, ее самоопределение. Через изучение данного предмета происходит
воспитание граждан, интегрированных в современное общество через освоение гражданской культуры.
Его содержание охватывает все аспекты отношений в гражданском обществе [6, с.30].
Как
интегрированный предмет, школьный курс изучения «обществознания» нацелен на формирование
целостных представлений о мире и общей культуры учащихся путем освоения систематических
научных знаний и способов действий на метапредметной основе. В системе предметных результатов
обществознания ФГОС называет – сформированность навыков оценивания социальной информации,
умения находить информацию в источниках различного типа для реконструкции недостающих звеньев
с целью объяснения и оценки разнообразных явлений и процессов общественного развития. Включая
умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и
интерпретировать информацию, получаемую из различных источников.
Названный выше метапредметный результат обучения дополняет ряд требований к предметным
результатам в области общественных наук: сформированность навыков критического мышления,
�Содержание
анализа и синтеза и умений оценивать и сопоставлять методы исследования, характерные для
общественных наук; обобщать анализировать и оценивать информацию с целью проверки гипотез и
интерпретации данных из различных источников [2].
Одним из информационных источников на уроках обществознания является текст [4].
Фундаментальное ядро содержания общего образования определяет примерный перечень
универсальных учебных действий, которые формируются в процессе работы с текстом как источником
информации. В первую группу – общеучебных действий – включены следующие действия:
-
поиск и выделение необходимой информации;
-
смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от цели;
-
определение основной и второстепенной информации;
-
свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и
официально-делового стилей;
-
умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста.
В группу универсальных логических действий входят:
-
анализ объектов с целью выделения признаков;
-
синтез как составление целого из частей;
-
выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
-
подведение под понятия, выведение следствий;
-
установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений,
доказательство [6, с. 49].
Текстом (документом) принято называть письменные источники – носители социальной информации,
не адаптированные и не предназначенные специально для процесса обучения общественным наукам.
В процессе обучения обществознанию используются научные и научно-популярные тесты,
философские тексты, нормативно-правовые документы, политические тексты, статистические данные
и информация из СМИ, публицистические материалы, личные документы.
Использование документальной базы в учебном процессе позволяет достичь более глубоких и
осознанных знаний о сферах общественной жизни и обществе в целом. Текст может дополнять
информацию в учебнике, восполнять недостающее, углублять и расширять основной материал. Работа
с неадаптированным текстом позволяет сформировать комплекс метапредметных умений: рассуждать,
сравнивать, анализировать, выявлять отдельные черты, явления, находить обоснования, выстраивать
логические цепочки, делать заключения. Специфика работы с текстом на уроках обществознания
заключается в работе над содержанием, идентификация источника, определение его функционального
значения практически отсутствует. На уроках обществознания учащиеся рассматривают фрагменты
текстов вне временной принадлежности, без оценки степени достоверности источника. Тем не менее
это не вызывает разрыва с исторической традицией, теоретическое знание может раскрываться на
конкретных исторических примерах. Содержание обществознания основано на современных научных
знаниях о человеке и обществе и раскрывает картину современного мира. Документ на уроке может
привлекаться в качестве иллюстративного материала; для углубления теоретического содержания; для
представления жизненных ситуаций; отражения социальных ролей, проблем современности.
�Содержание
Таким образом, главные познавательные универсальные учебные действия, формируемые и
используемые при работе с фрагментом текста (документа) – это умения анализировать и
структурировать информацию, выделять в ней главное и делать соответствующие выводы.
Одним из источников, используемым в курсе обществознания являются фрагменты нормативноправовых документов, например Конституция РФ, федеральные законы, международные правовые
акты. В работе с данными источниками отсутствует проблема идентификации. Данный вид источника
позволяет изучать достоверную информацию.
Одним из метапредметных результатов освоения курса «обществознание» должна стать способность
демонстрировать результаты учебных умений в различных формах, одной из таких форм является
проектная деятельность.
В ФГОС учебный проект как педагогическая категория рассматривается в качестве интегративного
средства развития, обучения и воспитания школьников. Работа над проектом позволяет учащимся
вырабатывать и развивать умения и навыки целеполагания, планирования деятельности, применения
имеющихся знаний и поиска информации, рефлексии и самоанализа, презентации полученных
результатов [5].
Умения, которые формируются в процессе работы над проектом можно соотнести со всеми аспектами
«умений учиться». На отдельных этапах работы над учебным проектом могут быть востребованы
познавательный, регулятивный, коммуникативный и личностный блоки «универсальных учебных
действий».
Можно предложить следующий алгоритм работы над проектом:
1. Цель проекта: что надо сделать, чтобы решить данную проблему, каков должен быть конечный
результат деятельности.
2. Развернутый план работы: какую информацию и где необходимо искать; в каком виде она должна
быть представлена.
3. Основные этапы и формы работы [1].
Современные подходы к обучению, отраженные в Федеральном государственном образовательном
стандарте среднего общего образования, фокусируют внимание на достижении личностных,
метапредметных и предметных результатах образовательного процесса. Важнейшая компетенция
современного человека – умение работать с источниками информации различного рода. Это один из
главных результатов сформированности метапредметных умений. Источники информации могут быть
самые разнообразные, в том числе и неадаптированные тексты, которые могут погружать учащихся в
прошлое и требовать от них умения переводить достаточно сложную информацию на современный
язык. В курсе обществознания источник-это своеобразный катализатор, который активизирует
мыслительную деятельность по анализу, обобщению, оценке явлений процессов социальной
реальности. Работа с источниками способствует актуализации теоретических знаний, выработке и
формированию личностной позиции, дает возможность применять полученные знания в жизненной
ситуации.
Библиографический список
1. Алексашкина, Л. Н. История. Планируемые результаты. Система заданий. 5–9 классы : пособие для
учителей общеобразовательных организаций / Л. Н. Алексашкина, Н. И. Ворожейкина ; под ред.
Г.С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. – Москва : Просвещение, 2014. – 124 c.
�Содержание
2. Коваль, Т. В. Формирование метапредметных умений в школьном курсе обществознания: работа с
источниками социальной информации / Т. В. Коваль // Преподавание истории и обществознания в
школе. – 2016. – № 3. – С. 21- 30.
3. Пурышева, Н.С. О метапредметности, методологии и других универсалиях / Н. С. Пурышева,
Н. В. Ромашкина, О. А. Крысанова // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. –
2012. – № 1 (1). – С. 11-17.
4. Уваров, А. Ю. Об описании компетенций XXI в. / А. Ю. Уваров // Образовательная политика. –
2014. – № 4. – С. 13-30.
5. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования : утвержден
приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 /
Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва, 2013.
6. Фундаментальное ядро содержания общего образования / [Российская академия образования] ; под
ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – Москва : Просвещение, 2009. – 59 с.
�Содержание
А.А. Авдеев
с. Бобково, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ
ИСТОРИИ
В школах реализуется Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования второго поколения [1, с. 7] (далее – ФГОС ООО). В структуре требований стандарта к
результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования [4, с. 12]
(далее – ООП ООО) отдельной позицией выделены предметные умения как специфические для
каждой предметной области.
Во ФГОС обозначены результаты освоения ООП ООО по каждой предметной области и предмету с
учетом специфики их содержания. Так, в перечне требований к результатам обучения предметам
«История России» и «Всеобщая история» предметной области «Общественно-научные предметы»
указано на развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в разных
источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способность определять и
конкретизировать свое отношение к ней и др. [4, с. 12].
Важной составляющей новой концепции стандартов общего образования является нормативный
документ для разных субъектов образовательной сферы «Фундаментальное ядро содержания общего
образования». Данный документ фиксирует «базовые национальные ценности, основополагающие
элементы научного знания, универсальные учебные действия» [2, с. 7]. Также данный документ
указывает на необходимость «организации экспериментальной работы по апробации и внедрению
нового содержания образования» [2, с. 8].
В разделе «Фундаментальное ядро» «Система основных элементов научного знания в средней школе» в
пояснительной записке к предметной области «История» одной из задач устанавливается
необходимость развития навыков исторического анализа, формирования понятия взаимовлияния
исторических событий и процессов [2, с. 24].
В «Примерных программах по учебным предметам» («История. 5-9 классы») в разделе «Требования к
результатам обучения и освоения содержания курса по истории» пояснительной записки одними из
предметных учебных действий названы анализ и объяснение. В группу предметных результатов
отнесены: «называние характерных, существенных признаков исторических событий и явлений;
раскрытие смысла, значения важнейших исторических понятий; сравнение исторических событий и
явлений, определение в них общего и различного; изложение суждений о причинах и следствиях
исторических событий» [4, с. 77].
Необходимой составляющей формирования предметных умений является учебная деятельность.
Учебная деятельность считается особой формой социальной активности, осуществляемой
предметными учебными действиями. Формирование является процессом, в ходе которого создается
новое, фундаментом которого являются качества личности различного рода: как генезисного, так и
личностного характера. Формирование умений требует времени. Исторические умения формируются
годами. В отличие от процесса усвоения знаний, исторические умения носят интегративный характер
и практически всегда присутствуют предметные связи, опираясь на уровень которых учитель
определяет оптимальную программу для формирования исторических умений школьников.
�Содержание
Формирование умений, в частности исторических, проходит в несколько этапов. На начальном этапе
учитель знакомит детей с приемом работы, составляющие его действия, их последовательность
выполнения, а затем от действий по образцу учащиеся постепенно переходят к самостоятельным
действиям. На промежуточном этапе формирования умений изучаемый прием применяется в новых
условиях, осваивают новые действия. На заключительном этапе в результате многократного
повторения и применения в новых условиях у учащихся вырабатывается прочное умение.
При этом следует отметить, что прочность и скорость формирования умения зависит от того, как
ученик конструирует свою деятельность, проявляет инициативу, находит новые способы решения
поставленной задачи. Т.е. самостоятельно выполняет усваиваемый тип задания на новом учебном
материале.
При изучении истории у учащихся вырабатываются, среди прочих умений учебного труда,
интеллектуальные умения, когда ученики в ходе анализа исторического текста выделяют главное,
сравнивают исторические факты и явления и, обобщая изученное, делают вывод. В процессе изучения
исторического материала, у учащиеся формируется историческое диалектическое мышление.
В процессе изучения истории у учащихся, начиная с 5 класса, формируются так называемые
специальные исторические умения, в процессе которых учащиеся овладевают умением локализовать
исторические факты во времени посредством установления длительности и последовательности
исторических событий, их синхронности; устанавливать этапы и периодизацию исторических
явлений и процессов, а также определять их место в определенном историческом периоде.
При работе с картой на уроке истории формируется умение определения исторического события или
явления в пространстве. Данное умение состоит из следующих действий: «чтение» исторической
карты при помощи условных обозначений, использовать карту как источник знаний, ориентируясь в
исторических и географических объектах.
Начиная с 5 класса на уроках истории у учащихся формируются умения работать с текстом учебника, а
также с государственными документами различных исторических эпох, периодической печатью своего
времени. При работе с текстом учащиеся выполняют следующие действия: составляют план простой
или сложный; изучая различные и политические материалы, выделяют в них главное; для поиска
ответов на определенные вопросы используют несколько источников.
Среди специфических исторических умений также выделяют умение используя полученные
теоретические знания применять для понимания и объяснения хода исторических событий и
происходящих процессов, что состоит из освоения учащимися следующих действий: умение видеть как
развиваются исторические события, выявлять их причины и следствия. При этом необходимо умение
доказывать и сопоставлять однотипные исторические события.
Проиллюстрируем формирование некоторых исторических умений средствами учебника. Анализируя
учебник истории для 5 класса «История Древнего мира» авторов А.А. Авгасина, Г.И. Годера и И.С.
Свенцицкой [3, с. 59] на предмет создания условий формирования исторических умений, следует
отметить, что содержание учебника направлено на формирование исторических умений. Так, при
изучении всех представленных тем «»Древний Восток», «древняя Греция», «Древний Рим» учащиеся
для определения исторического события или явления в пространстве работу с картой. Изучение темы
начинается с карты, изучая которую ученики учатся ее читать при помощи условных обозначений,
определяют место изучаемого предмета относительно других, учатся ориентироваться в
представленных на карте объектах.
Учебные тексты представлены как основным, так и дополнительными документами изучаемой эпохи.
�Содержание
Так, первым текстом при изучении темы «Древний Восток» представлен учебный текст «Древний
Египет», познакомившись с которым учащиеся узнают про страну Египет, разливы Нила. А вопросы
после текста помогут им осмыслить его содержание. Ответы на поставленные вопросы предполагают
осмысление текста, его анализ. ТАК, отвечая на вопрос «Древнегреческий историк Геродот называл
Египет даром Нила. Прав ли был Геродот?», учащиеся должны проанализировать изучаемый текст,
выяснить, какую роль играл Нил для Египта, используя материал учебного текста. При этом у учащихся
формируется умение анализировать текст и делать выводы.
При изучении параграфа «Жизнь великого вельможи» кроме учебного текста учащимся предлагается
древнеегипетская повесть «Приключения Синухета», прочтение которой поможет им в выполнении
задания «Составьте рассказ от имени вельможи, которого пригласили во дворец фараона. Что он там
увидел? Какие чувства испытал?». При выполнении данного задания формируется умение
использовать несколько текстов для выполнения задания.
Таким образом, даже небольшой анализ позволяет утверждать, что содержание учебника позволяет
учителю организовать работу по формированию исторических умений школьников. Что
представляется возможным при содержании в учебнике кроме учебных текстов еще и текстов
изучаемого исторического периода как художественных («Хвалебные песни египтян Нилу и солнцу»,
Древнеегипетская повесть «Приключения Синухета»), так и документальных («Поход фараона Тутмоса
на город Мегоддо» из египетской летописи, «Поучения писцов ученикам» из текста папируса). Для
определения исторического события в пространстве в учебнике присутствуют карты практически ко
всем представленным темам.
Таким образом, подводя итог вышесказанному, следует отметить, что формирование умений, в том
числе и исторических является сложным целенаправленным процессом, который происходит во все
время обучения. Для формирования каждого умения необходима только для него разработанная
методика, которая подбирается учителем индивидуально. При этом необходимо учитывать возрастные
особенности учащихся, базовый уровень их знаний, сформированные межпредметные умения.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. –
Москва : Просвещение, 2011. – 48 с.
2. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. –
Москва : Просвещение, 2011. – 79 с.
3. Вигасин, А. А. История Древнего мира : учебник истории для 5 класса / А. А. Вигасин, Г.И. Годер и
И. С. Свенцицкая. – Москва : Просвещение, 2011. – 248 с.
4. Примерная основная общеобразовательная программа образовательного учреждения. Основная
школа / под ред. И. А. Сафронова. – Москва : Просвещение, 2011. – 168 с.
5. Рябенко, В. Этапы формирования предметных компетенций учащихся на уроках истории /
В. Рябенко // Образование и воспитание. – 2015. – № 5. – С. 8–10.
�Содержание
Е. В. Авдеева
г. Барнаул, Россия
К ВОПРОСУ О РОЛИ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В
ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Совершенствование всей системы образования в нашей стране направлено на формирование
творческой личности, способной решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно
использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. В связи с этим одной из
важных задач общеобразовательной школы является обеспечение условий для развития личности
каждого ученика на основе знания и учета его возрастных и индивидуальных особенностей.
Возрастные особенности школьников проявляются в процессе физического, физиологического,
психологического, социального и духовного развития. Историческое образование не является
исключением в общем педагогическом процессе.
Однако границы возраста подвижны и не совпадают в различных исторических и социально
экономических условиях развития личности. Современный школьник довольно сильно отличается от
ученика, которого описывали в классической возрастной психологии. По этому поводу Д. Б. Эльконин
справедливо заметил, что детство не только удлиняется, но меняется структура и особенности всех его
этапов. Происходит качественное изменение отрезков процесса развития ребенка, возникают новые
стадии [1, с. 45].
Предметом нашего внимания является возраст 10-12 лет, соответствующий средней ступени
общеобразовательной школы. Данный возраст называют еще средним школьным возрастом
(подростковым), этот возраст, как известно, характеризуется своей избирательностью, подросток
находится на рубеже возрастов, он еще не вступил в юность, но уже и не в детстве.
Для этого периода характерна масса противоречий и трудностей. То, что побуждало ранее учащегося
учиться и познавать новое, уже не актуально, а дальнейшие перспективы еще не доступны. В это время
не только серьезно увеличивается объем изучаемой информации, но и растет число преподавателей.
Для требований, предъявляемых к ученику, характерен повышенный уровень трудности. Все это в
совокупности может способствовать отчуждению ребенка от познавательного процесса.
Увлеченность – одна из особенностей данного возраста. Подростки в это время активно участвуют во
внеурочной деятельности, которая иногда вредит деятельности учебной. Дети часто самовыражаются в
подвижных играх с элементами соперничества, интеллектуальных играх соревновательного характера.
Проведенное Н. Э. Касаткиной и Е. С. Брыскиной [4, с. 76] исследование показало, что учебные
предметы начинают выступать для подростка особой областью теоретических знаний, так как несут
огромный объем информации, которую можно почерпнуть не только из текста учебника. Школьников
начинают интересовать не просто исторические факты, но их сущность, причины и последствия.
Образы и представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности
подростка. Часто детали, мелкие факты, подробности мешают выделить главное, существенное и
сделать необходимые выводы. Следовательно, для подросткового периода развития личности больше
характерно запоминание материала, чем его обдумывание [5, с. 343–344].
�Содержание
Как отмечает Л. С. Выготский, для подростков характерно формирование идеала, он для подростков
как образ, которому школьник стремится подражать. Чаще объектами подражания становятся герои
каких-либо художественных фильмов. Это объясняется тем, что несмотря на взросление, подросток
продолжает жить в мире иллюзий. Несоответствие идеала окружающему миру может привести к
замыканию в себе, отчуждению от классного коллектива и потере познавательного интереса к
предмету.
Эмоционально подросток проявляет себя бурно, например, на небольшую критику или замечание
может последовать негативная реакция. Раздражительность, недоверие, слабость самоконтроля
сопутствует подростковому возрасту, но проявляется по-разному. Тем не менее, если школьник
заинтересован, он может заниматься сосредоточенно и с удовольствием. В этом возрасте быстро
развивается самостоятельность, учащиеся на занятиях чаще стараются делать все сами, стараются
понять и запомнить не только алгоритм действий, но и определить, почему именно он приносит
положительный результат.
Коллектив и общество в подростковом возрасте становится для школьника главным носителем
ценностей.
Согласно Н. Э. Касаткиной и Е. С. Брыскиной [4, с. 75], уровень устойчивости и продуктивности
внимания у подростков нестабилен, что необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.
Нужно организовывать занятия таким образом, чтобы внимание подростков не рассеивалось, а было
направлено на предмет исследования. Этого можно добиться, только заинтересовав учащихся
процессом и результатом обучения. Нужно дать правильную, положительную мотивацию для работы
подростка на уроке и вне его.
А. Н. Леонтьев считал мышление высшей ступенью познания. Формирование мышления в школьных
условиях всегда направлено на решение какой-либо учебной задачи благодаря развитию таких
психических процессов и компонентов мыслительной деятельности, как творческое восприятие,
воображение, логичность, креативность (именно, как способность к обнаружению и постановке
проблем, творческой продуктивности), память, эмпатия (способность к сопереживанию), анализ и
сопоставление, наличие личностно-значимого стимула, обусловливающего позитивную мотивацию и
динамику образного мышления, ассоциативность (способность при восприятии заданного образа
активизировать внутренние схожие образы), волевые операции (самоконтроль, критика и т.д.) [2, с.
176].
Наиболее ярким показателем психической индивидуальности младшего подростка в процессе развития
является память и воображение. Физиологической основой процессов памяти младшего подростка
являются временные нервные связи в коре головного мозга, которые обычно называют ассоциациями.
Ассоциации – это отражение связей предметов и явлений действительности. У младших подростков
ассоциативное мышление приобретает конкретный характер, опосредованный. Основываясь на
конкретном опыте познания действительности, ассоциации обретают новое качество с развитием
памяти и воображения подростка. Часто в психологическое литературе мышление соотносят с
воображением. Воображение – это психологический процесс, заключающийся в создании образов
путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.
Воображение может быть творческим и воссоздающим. Творческое воображение – это
самостоятельное создание новых образов, оно требует отбора материала, необходимого для построения
образа в соответствии с собственным замыслом [3, с. 247].
Сегодня роль учителя заключается не только в создании системных знаний учащихся, но и в
обеспечении познавательного интереса школьников к предмету, а именно в обучении применению
�Содержание
усвоенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни, создании условий
для становления у учащихся гражданской позиции, готовности к жизни в поликультурном,
меняющемся современном обществе.
Анализ возрастных особенностей школьников 10-12 лет показал, что для этого периода развития
личности характерна высокая учебная мотивация. Важно отметить, что для достижения высоких
результатов работы на уроках истории необходимо использовать методические приемы и средства
обучения, которые отвечают возрастным и познавательным особенностям школьников.
Библиографический список
1. Бадмаева, Б. Б. Возрастные особенности современных школьников 10–12 лет / Б. Б. Бадмаева //
Образование и наука. – 2012. – № 7. – С. 45-53.
2. Борисов, В. Ю. Развитие художественно-образного мышления школьников 4-5 классов /
В. Ю. Борисов // Известия Российского государственного педагогического университета им.
А.И. Герцена. – 2011. – № 125. – С. 176-179.
3. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики : (психолого-педагогические основы
построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) : учебное пособие для
студентов вузов / В. П. Зинченко. – Москва : Гардарики, 2002. – 431 с.
4. Касаткина, Н. Э. Возрастные особенности подростков и методы организации образовательного
процесса / Н. Э. Касаткина, Е. С. Брыксина // Вестник Кемеровского государственного университета. –
2014. – № 3. – С. 75-78.
5. Шапкина, Е. А. Психологические особенности среднего школьного возраста / Е. А. Шапкина,
С.О. Щелина // Молодой ученый. – 2015. – № 19. – С. 343-345.
�Содержание
Н. Н. Авилова
г. Барнаул, Россия
МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ НА
ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
Для
успешного
преподавания
истории
современному
учителю
необходимо
быть
высокопрофессиональным специалистом в своей области. Быстро меняющиеся условия жизни,
затрагивающие все ее стороны, меняют и систему российского образования.
Требования нового Федерального государственного образовательного стандарта к личностному,
коммуникативному, познавательному и социальному развитию личности ребенка предопределили и
требования к профессиональному уровню педагога, зафиксированные в профессиональном стандарте.
Только творчески работающий учитель, владеющий современными технологиями способен
реализовать цель и задачи современного образования, запросы государства, личности, общества.
Появление профессионального стандарта для педагогов, новых образовательных стандартов,
концепций образования требуют перестройки не только всего учебно-познавательного процесса, но и,
прежде всего, перестройки сознания субъектов образовательного процесса, отказа от только лишь
традиционного понимания сущности обучения.
Совершенно очевидно, что для успешного преподавания истории необходимо знание психологопедагогических особенностей обучающихся, поскольку именно это позволяет успешно выбрать
правильные методы и приемы преподавания истории, осуществляя тем самым индивидуальный,
личностно-ориентированный подход к обучению.
Таким образом, гуманизация образования позволила прийти к пониманию важнейшей роли
использования системно-деятельностного подхода к обучению, ставшего основой всей современной
системы российского образования.
Для того, чтобы личность ребенка менялась, происходило ее развитие, необходимы внутренние
побудители, самостоятельное осознание необходимости перемен, а значит, задача учителя развивать
познавательный интерес, мотивацию к процессу обучения и активизировать познавательную
активность обучающихся.
Помогают решить поставленную задачу инновационные технологии, лежащие в основе системнодеятельностного подхода и положительно влияющие на формирование устойчивого интереса к
предмету.
Активизация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся невозможна и без нового,
соответствующего требованиям Концепции учебно-методического комплекса. На сегодняшний день не
все рекомендованные УМК соответствуют условиям реализации системно-деятельностного подхода,
следовательно, здесь должен проявиться творческий профессионализм педагога.
Анализ практики преподавания истории в школах города Барнаула и собственного опыта работы
позволил прийти к выводу, что основными методическими условиями применения системнодеятельностного подхода для активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников
в процессе обучения истории являются:
- четкое и логичное формулирование целей и планирования конкретных результатов урока учителем;
- применение разнообразных видов учебно-познавательной деятельности в зависимости от
возрастных и психофизиологических особенностей школьников, уровня сформированности их
знаний и умений, возможности применения тех или иных средств обучения истории;
�Содержание
-
построения урока в соответствии с критериями его результативности; для построения урока в
рамках ФГОС ООО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне
зависимости от его типологии.
1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою
готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности
учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы
обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное
формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого
специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает
минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение,
обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества,
психологического комфорта [1].
Вне зависимости от выбранного типа урока на каждом из них должны прослеживаться следующие
этапы.
На первом этапе «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся
к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и
умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа является
самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании
потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности [2].
На втором этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержания учебной
темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имеет содержательные блоки,
каждый из которых включает определенный объем учебной информации и является лишь частью
содержания всей темы. Количество блоков определяется учителем с учетом принципов необходимости
и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы [2].
Последовательное выполнение учебных заданий создает условия для освоения содержания темы,
формирования умений работать с информацией, которые соответствуют метапредметным
(познавательным) умениям. Успешное выполнение заданий служит основанием для перехода к
освоению следующего содержательного блока. Результатом этого этапа являются приобретенные
знания и умения, необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе.
�Содержание
На третьем этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» для выполнения ситуативного
задания, учащиеся выбирают уровень выполнения (информативный, импровизационный,
эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и самоорганизуются для
выполнения ситуативного задания. Самоорганизация включает: планирование, выполнение и
предъявление варианта решения. Результатом этого этапа является выполнение и представление
ситуативного задания .
На четвертом этапе «Рефлексивной деятельности» соотносится полученный результат с поставленной
целью и проводится самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению
ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом является умение анализировать и
оценивать успешность своей деятельности.
Таким образом, представленные этапы не только способствуют развитию информационноинтеллектуальной компетентности школьников, но и обеспечивают условия для формирования
личностных, метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных) результатов [2].
-
сочетание репродуктивных и диалоговых форм обучения;
-
определение критериев самоконтроля и самооценивания в процессе применения которых
происходит формирование навыков контрольно-оценочной деятельности обучающихся;
-
создание ситуации успеха на основе оценки реального продвижения каждого ученика;
-
поощрение выражения собственной точки зрения обучающимися и обучения их конкретным
формам выражения собственного мнения;
-
глубокое личностное взаимодействие между учителем и учеником.
Таким образом, самостоятельная познавательная деятельность обучающихся в рамках системнодеятельностного подхода, обеспечивает вариативность, дифференциацию и индивидуализацию
обучения, а значит, действенна и продуктивна в решении задач современного образования.
Библиографический список
1. Проектирование уроков на основе системно-деятельностного подхода в образовательном процессе
начальной школы : сборник материалов / сост. О. В. Петрова, Т. П. Савушкина, А. В. Ильина,
Ю. Ю. Баранова и др. ; под ред. М. И. Солодковой. – Челябинск : ПОЛИГРАФ-мастер, 2011. – 41 с.
2. Технология конструирования урока на основе системно-деятельностного подхода в основной школе
: учеб.-метод. пособие / сост. Н. В. Колпакова. – Барнаул : АКИПКРО, 2013. – 43 с.
�Содержание
С.В. Белан
г. Барнаул, Россия
К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Современное общественное развитие России остро поставило задачу духовного возрождения нации.
Особую актуальность этот вопрос приобрёл в сфере патриотического воспитания молодёжи.
Программа патриотического и гражданского воспитания молодёжи всё чаще определяется как одна из
приоритетных в современной молодёжной политике. Нам, педагогам, исключительно важно, каким
будет человек будущего, в какой мере он освоит две важные социальные роли – роль ГРАЖДАНИНА и
роль ПАТРИОТА.
Решение множества проблем в жизни страны во многом зависит от уровня сформированности
гражданской позиции у подрастающего поколения, потребности в духовно-нравственном
совершенствовании, уважения к историко-культурному наследию своего народа и народов России.
Патриотизм ещё не стал в полной мере объединяющей основой общества. Всё это свидетельствует о
необходимости продолжения работы, направленной на решение комплекса проблем патриотического
воспитания.
В отдельные периоды истории патриотизм был щитом в борьбе за независимость народов, главным
лозунгом в руках политиков, стремящихся развязывать захватнические войны, силой способной
предотвратить умирание этноса и обеспечить его процветание.
Анализ подходов к определению и сущности воспитания, изучение Концепции патриотического
воспитания граждан РФ, Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан РФ на
2011-2015гг.», Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России, содержания Государственного образовательного стандарта второго поколения, Программы
воспитания и социализации школьников дает основание рассматривать патриотическое воспитание
школьников в широком и узком смыслах, а также как процесс, систему и деятельность.
В нашей школе сложилась комплексная система патриотического воспитания детей, которая включает
различные направления формирования у ребят чувства патриотизма. Но при этом основная нагрузка
ложится, несомненно, на месячник гражданско-патриотического воспитания, который традиционно
проходит в школе в феврале – марте.
Все мероприятия, проводимые в рамках месячника, можно условно разделить на 5 групп:
1.
Разработка и реализация социальных проектов;
2.
Проведение патриотических акций;
3.
Научно-исследовательская деятельность;
4.
Проведение культурно-массовых мероприятий;
5.
Проведение спортивных мероприятий.
�Содержание
Учащимися МКОУ «Трусовская средняя общеобразовательная школа» Курьинского района Алтайского
края были разработаны два социальных проекта «Никто не забыт, ничто не забыто» и «Школьный
музей». Проект «Никто не забыт, ничто не забыто» предусматривал капитальный ремонт и
благоустройство памятника односельчанам, погибшим на полях сражений Великой Отечественной
войны. Идея проекта принадлежала членам детской республики «Ровесник» (основного органа
школьного самоуправления) и была поддержана всеми членами коллектива школы. Второй проект
«Школьный музей» явился ещё одним звеном единого комплекса по увековечиванию памяти боевого и
трудового подвига односельчан в годы войны. В частности были оформлены «Уголок Боевой славы»,
стенд «Они сражались за Родину», экспозиция «Труженикам тыла посвящается». Музей стал местом
проведения классных часов, уроков-встреч, тематических утренников, посвящённых знаменательной
дате – Дню Победы.
Большой отклик в сердцах детей нашли и проводимые в рамках месячника Победы патриотические
акции: «Бессмертный полк», «Солдатский треугольник», «Подарок ветерану» и «Часовой у знамени
Победы». За последний год удалось восстановить боевой путь 21 односельчанина, их портреты
пополнят строй солдат «Бессмертного полка» в День Победы. К сожалению, ветеранов в селе не
осталось, но ко всем, кому пришлось пережить весь ужас той войны, придёт «Солдатский
треугольник», в котором много слов искренней благодарности и самых тёплых пожеланий. Стало
доброй традицией проводить для тружеников тыла мини-концерты на дому с вручением подарков,
заботливо сделанных детскими руками. Впервые в рамках месячника была проведена акция «Часовой у
знамени Победы». Особую торжественность этой акции придали члены ВПК «Кадеты», которые
продемонстрировали отличную солдатскую выправку при смене караула, готовность служения Родине,
уважение к светлой памяти всех участников той Великой войны. В акциях приняли участие 100%
обучающихся школы, что может рассматриваться как показатель сформированности гражданской
идентичности.
Научно-исследовательской деятельностью обучающиеся МКОУ «Трусовская СОШ» успешно
занимаются уже десять лет, большинство из этих работ экологические и краеведческие, посвящённые
изучению истории малой Родины, выявлению экологических проблем и поиску путей их решения.
Особое внимание уделяется истории детского дома, который был открыт в селе весной 1944 года.
Детский дом был образован на основе детского дома, эвакуированного из Ростовской области.
Материалы районного и краевого архива, беседы со старожилами села, поиск бывших воспитанников
детского дома – всё это слагаемые научной работы. Исследование с точки зрения обучающегося — это
возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая
позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои
знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Эта деятельность направлена на
решение проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися, когда результат носит
практический характер, имеет важное прикладное значение. Неоценимым вкладом научноисследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, появляющийся в результате
исследования и представленный в стандартном виде. Исследование с точки зрения учителя — это
интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания школьников, которое
позволяет формировать и развивать УУД: анализ проблемной ситуации; целеполагание;
формулирование вопросов; планирование действий; отбор необходимой информации; логические
умения; умение строить гипотезы и делать выводы; рефлексия; самоконтроль, самооценка и др.
В подготовке и проведении мероприятий принимают участие учащиеся всех классов, не остаются
равнодушными родители, работники сельского дома культуры. Повышается интерес учащихся к
исследовательским видам деятельности, требующим самостоятельного и глубокого изучения истории
страны, родного края, своей семьи. Только благодаря целенаправленной, сознательной деятельности
�Содержание
учителя и активному участию детей в изучении российской истории, истории родного края, в
познавательной исследовательской и творческой деятельности, можно реализовать идеи гражданскопатриотического воспитания личности.
Все мероприятия послужили основой эстетической и ценностно-смысловой ориентации обучающихся,
создающей основу для формирования позитивной самооценки, самоуважения, жизненного оптимизма,
потребности в творческом самовыражении. Они оказали большое влияние на формирование
личностных УУД, таких, как осознание уникальности своей личности, которая обладает
индивидуальными особенностями, определенными интересами, привязанностями и ценностями;
умение давать оценку своим действиям; ориентация в человеческих качествах, осознание значимости
таких нравственных категорий, как добро, красота, истина; российской гражданской идентичности и
толерантности как основы жизни в поликультурном обществе через приобщение к достижениям
национальной, российской и мировой музыкальной культуры и традициям.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к
мысли. Система заданий / А. Г. Асмолов. – Москва : Просвещение, 2011. – 159 с.
2. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – Москва : Просвещение, 2009. – 23 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования :
утвержден приказом Минобрнауки РФ от 17.05.2012, № 413 // Вестник образования России. – 2012. –
№ 16. – С. 18-45.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования : утв.
приказом Министерства образования и науки РФ № 1897 от 17.12.2010 г. // Вестник образования. –
2011. – № 2. – С. 11-77.
�Содержание
А.С. Булгакова, Н.С. Жданова
г. Барнаул, Россия
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ В КУРСАХ
ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ И ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВА В КОНЦЕ XX - НАЧАЛЕ
XXI ВВ.
В конце XX - начале XXI в. многие страны мира активное внимание стали уделять повышению
финансовой грамотности населения, не исключением стала и Россия. Развитие это формировалось в
виде отдельных инициатив общественных и частных организаций, направленных на оказание
содействия поддержки гражданам в управлении личными финансами и осведомлении о тех или иных
продуктах экономики и услугах. Экономическая грамотность – сложная сфера, предполагающая
осознание ключевых финансовых понятий и применение этой информации для принятия разумных
решений, способствующих экономической безопасности и благосостоянию общества. Актуальность
экономического образования определена современной потребностью общества, которое нуждается в
человеке грамотном, умеющим ориентироваться в потоке экономической информации, разобраться в
ней без знания экономических дисциплин невозможно.
Постоянно усложняющаяся на протяжении многих лет структура экономики в нашей стране, появление
широкого набора новых финансовых продуктов и услуг ставят перед людьми весьма трудные задачи, к
решению которых, к сожалению, они оказываются неподготовленными. Поэтому объективной
потребностью для современного российского общества стало повышение экономической грамотности
у будущего поколения [2, c.13]. Ускоренное становление этого процесса вполне объяснимо, поскольку
экономическая грамотность способствует развитию как экономики в целом, так и обеспечению
финансового благосостояния населения, улучшению уровня жизни граждан [2, c.18].
Будущее отечественной экономики и степень цивилизованности рынка финансов во многом зависят от
экономической грамотности населения нашей страны. Так как будущее России будет создаваться
молодежью, необходимо акцентировать интерес на формировании экономических знаний у
старшеклассников. Экономическое образование является всё более важным в наши дни и возникает
необходимость в формировании у обучающихся новой экономической позиции, нового стиля
мышления, востребованного временем. Очевидно, что низкая экономическая и финансовая
грамотность населения не способствует развитию экономики современной России, а приводит к
значительному снижению качества жизни населения в нашей стране.
Многие взрослые столкнулись с трудностями в том, что они не знают и не умеют управлять своими
финансовыми потоками, следовательно, их не обучали этому целенаправленно, и они не могут создать
правильное отношение к деньгам у своих детей. Отсутствие экономического воспитания нередко
проявляется в небрежном отношении детей к своим вещам, они не понимают, что замена этих вещей
стоит их родителям значительных денежных затрат. Способность управлять финансовыми потоками –
это не врожденное умение человека, это приобретенная система представлений, ценностей и
сформированных навыков, которая должна быть заложена еще в школьном процессе обучения. Ученик
должен знакомиться понятиями денежных валют и операций с ними, с такими терминами, как
производство, распределение, обмен и потребление, с обретением финансовой независимости и т.д.
уже на школьной скамье.
�Содержание
Для того чтобы понять, как должно развиваться школьное экономическое образование в России, нужно
обратиться к отечественному историко-педагогическому опыту его формирования в нашей стране. На
разных этапах исторического развития по-разному решались вопросы грамотности человека и
образования. Российская педагогика во все времена уделяла пристальное внимание проблемам
экономического образования и воспитания учащихся. А.Ф. Аменд, Л.П. Кураков, В.К. Розов, Н.П.
Рябинина, И.А. Сасова и др., изучая различные аспекты экономической подготовки учащихся,
пристальное внимание уделяли решению проблем взаимосвязи экономического воспитания с
трудовым и формированию экономически значимых качеств личности. В публикациях А.Ф. Аменда,
Ю.К. Васильева, В.К. Розова, Б.П. Шемякина, и других ученых рассматривались задачи и содержание
экономического воспитания и образования на уроках и во внеурочной деятельности при изучении
соответствующих школьных предметов.
Промежуток с XIX века по начало XX является предисторией зарождения этапов становления
отечественной школы экономического образования.
Период до 1861 г. считается дореформенным, он сформирован на практике профессионализации
народной школы того периода.
Послереформенный период до революции 1917 г. Этот период характеризуется ремесленным
ученичеством, мануфактурным обучением, при фабриках и заводах были открыты школы.
По 1930г. – революционно-реформистский период. Единая политехническая школа – развитие
некоторых экономических знаний и умений, попытка сформировать гражданское и трудовое
самоопределение.
С 1930 до начала 50-х годов XX века содержание экономического образования включало некоторые
элементы экономических знаний о системе социалистического производства, изучение основных
принципов современного производства, знания отдельных производственно-технологических
процессов. Образование способствовало формированию практических навыков использования знаний
экономики на практике, экономии и бережливости. С середины 50-х до конца 60-х годов XX века,
невзирая на попытки привлечь внимание к вопросам школьного экономического образования – ни в
каких документах проблема необходимости получения учащимися экономических знаний и развитии у
них экономического мышления не ставилась.
Период с середины 80-х до начала 90-х годов можно охарактеризовать модернизационнореформистским этапом развития школьного экономического образования [2].
Период начала 90-х годов является фундаментом образовательных реформ, в ходе которых произошло
изменение старой тоталитарной, административно-командной системы образования, смена типа и
характера экономической политики.
Период с ХХ века до нашего времени выступает в качестве элемента периодизации, поскольку
отражает процесс последовательного превращения теории и практики школьного экономического
образования в России в целостную педагогическую систему [7, c.134]. В 2006 году в школах появилось
профильное обучение, тем самым это позволило открывать социально-экономические классы.
Состояние и стремление развития современного общества, глубокие социально-экономические
изменения, картина кризиса в российской и мировой экономике ставят перед современной
образовательной системой России цель сформировать экономически воспитанное подрастающее
поколение. Экономическая подготовка должна обеспечивать опыт познавательной и практической
деятельности, обозначенный в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) как
[9, с.11]:
�Содержание
1. работа с источниками экономической информации с использованием современных средств
коммуникации (включая ресурсы Интернета);
2. критическое осмысление экономической информации, экономический анализ общественных
явлений и событий;
3. освоение типичных экономических ролей через участие в обучающих играх и тренингах,
моделирующих ситуации реальной жизни, которые обеспечиваются проблемными ситуациями,
проблемными вопросами и заданиями, наличием деловых игр и т.д.
Говоря о школьной системе образования, интенсивное внимание экономической грамотности
уделяется в рамках уроков обществознания в главе «Экономика». Курс «Основы экономики»
предназначен для формирования и развития у школьников экономической культуры. В ходе данного
курса школьники знакомятся с понятием финансовой грамотности, изучают проблему ограниченности
экономических ресурсов, учатся анализировать структуру бюджета государства и тд. По окончании
пройденного курса ученики должны понимать место и роль России в современной мировой
экономике, уметь ориентироваться в текущих экономических событиях в России и в мире, знать
возможности финансовых инструментов в сегодняшнем мире и уметь ими пользоваться. Вопросы
финансовой грамотности и детали из курса экономики уже включены в Единый государственный
экзамен по обществознанию, и, как вы видим, школьники встречают сложности на пути решения
данных задач. Это все происходит потому, что детям дается большой объем экономической
информации в коротком промежутке времени, охват изучаемого учениками материала достаточно
велик для школы, а это является некоторой сложностью в восприятии и, тем самым, пропадает
заинтересованность к изучению данного предмета.
Экономическая грамотность школьников на уроках истории происходит в несколько ином формате, чем
на уроках обществознания. В ходе курса истории ученики могут наблюдать закономерность развития
экономики на этапах становления государства. Изучение вопросов экономики на уроках историидовольно трудная задача, потому что такой материал более труден, да и в учебнике он изложен
значительно суше: много цифр, отвлечённых формулировок, скучных диаграмм. Изложенный в такой
форме материал не вызывает интереса у школьников. Большой вклад в вопросы экономики на уроках
истории внес А.А. Вагин. В своей книге «Вопросы экономики в школьном курсе истории в VIII — X
классах» он пишет о том, что большинство педагогов с недоверием отнеслись бы к утверждению, что
уроки на тему «Экономическое развитие России в конце XVIII в.» или «Развитие капитализма после
реформы 1861 г.» [7, c.4] могут быть проведены столь же увлекательно и интересно, доходчиво и с
таким же воспитательным результатом, как уроки, например, о восстании декабристов или о разгроме
Деникина. Не удивительно, что вопросы экономики в курсе истории значительно слабее усваиваются
учениками даже в старших классах. Многие школьники слабо представляют себе закономерный
процесс развития первобытно - общинного, рабовладельческого, феодального, капиталистического
строя, недостаточно чётко различают существенные черты, присущие каждой из этих исторических
систем общественного хозяйства.
На уроках истории перед учащимися раскрываются картины труда в различные исторические эпохи. На
протяжении всего курса истории необходимо делать акцент на экономическом развитии общества в
определенных периодах становления государства, чтобы учащиеся понимали социальноэкономические противоречия и закономерности.
Исходя из акцента экономической грамотности на уроках обществознания и истории, школьник должен
не только знать основные понятия из курса экономики, но также активно пользоваться полученной
информацией в жизненных условиях, применять полученные знания и умения в практической
�Содержание
деятельности. Экономическое образование должно быть непрерывным. Получив экономические
знания в школе, ребенок в последующем должен применять эти знания как базу в высших
образовательных учреждениях.
Библиографический список
1. Ануфриева, Е. А. Разработка методического сценария бизнес-школы для младших школьников как
инновационного подхода к решению проблемы формирования экономической культуры личности
ребенка и повышения доли частного предпринимательства в России / Е. А. Ануфриева // Инноватика2015 : сборник материалов XI Международной школы-конференции студентов, аспирантов и молодых
ученых. –2015. – С. 536-540.
2. Аменд, А. Ф. Непрерывное экономическое образование в условиях общеобразовательной школы:
монография / А. Ф. Аменд, А. И. Тюнин. – Алматы, 2014. – 45 с.
3. Вагин, А. А. Вопросы экономики в школьном курсе истории в VIII — X классах / А. А. Вагин. //
Учебное педагогическое издательство. – Москва, 1955. – С.227
4. Досбенбетова, А. Ш. Экономическая деятельность как важнейшее условие формирования
экономической культуры школьников / А. Ш. Досбенбетова // Вестник Московского государственного
университета культуры и искусств. – 2012. – № 2 (46). – С. 149-153.
5. Захаренко, Л. Н. Формирование экономической культуры учащихся в современной школе /
Л. Н. Захаренко // Наука. Инновации. Технологии. – 2009. – № 3. – С. 141-147.
6. Колова, С. М. Функциональная экономическая грамотность как ценность образования /
С.М. Колова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – № 5. – С. 59-62.
7. Лебедева, Л. Школа с экономическим профилем: и знания, и практическая деятельность /
Л. Лебедева, Г. Хаткевич, Т. Лазаренко // Народное образование : Российский общественнопедагогический журнал. – Москва, 2005. – № 10. – С. 148-158
8. Михеева, С. А. Становление школьного экономического образования в России / С. А. Михеева //
Вопросы образования. – № 2. – 2010. – С. 134-138.
9. Новикова,
В. Экономическая
грамотность
старшеклассников
одно
из
условий
конкурентоспособности выпускников / В. Новикова // Народное образование : Российский
общественно-педагогический журнал. – Москва, 2005. – № 10. – С. 185-189
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – URL: https://минобрнауки.рф/документы/336 (20.10.2018).
�Содержание
В. М. Вдовина
г. Барнаул, Россия
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
ИСТОРИИ
Внедрение ФГОС определило не только перестройку системы образования по истории, но и
существенным образом изменило отношение к внеурочной деятельности в целом и по предметам в
частности.
В письме Минпросвещения России от 5 сентября 2018 г. № 03-ПГ-МП-42216 «Об участии учеников
муниципальных и государственных школ РФ во внеурочной деятельности» дается следующее
определение внеурочной деятельности: «Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС
понимается образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной, и
направленная на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной
программы» [1].
Внеурочная деятельность реализуется с учетом интересов обучающихся и возможностей организации,
осуществляющей образовательную деятельность. Главной целью внеурочной деятельности является
решение задач воспитания и социализации детей. В процессе внеурочной деятельности формируются
нравственные черты личности, школьник учится коммуникации не только в обществе, но и вне его.
В ходе внеурочной деятельности обучающийся должен научиться действовать, чувствовать, принимать
решения.
Результатом проведения внеурочной деятельности в школе предполагается увеличение численности
детей, охваченных организованным досугом, формирование социальной культуры школьников, чувства
патриотизма и гражданственности, предрасположенность к здоровому образу жизни, воспитание
толерантности, уважительного отношения к окружающему миру.
Кроме того, для большинства родителей, у которых нет физической или финансовой возможности
водить детей в учреждения дополнительного образования или какие-то частные спортивные секции и
развивающие студии, внеурочная деятельность образовательного учреждения позволяет предоставить
своим детям такую возможность на бесплатной основе.
Эффективной формой организации внеурочной деятельности является проектная деятельность
(учебный проект).
Проект выполняется обучающимся самостоятельно под руководством педагогического работника по
выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных предметов, курсов в любом
избранном направлении деятельности (познавательной, практической, учебно-исследовательской,
социальной, художественно-творческой, иной).
История как учебный предмет обладает несомненными преимуществами по сравнению с другими,
поскольку изучает жизнь людей во всем ее многообразии, что позволяет организовать многоплановую
внеурочную деятельность обучающихся.
Одним из вариантов организации внеурочной деятельности в виде проектов может стать подготовка
проектов на основе «Тетрадей для проектов и творческих работ», подготовленным различными
издательствами в рамках соответствующих УМК по всеобщей и отечественной истории [2-5].
�Содержание
Во время урока или в качестве домашнего задания работа над проектами, предложенными в тетради,
чаще всего носит избирательный характер, предлагается учащимся для выполнения по желанию и
чаще носит индивидуальный характер. Во внеурочной деятельности это может быть не только
индивидуальная, но и групповая работа, поскольку учащиеся, объединившись совместно работают над
проектом в течение отведенного времени на занятии. Количество разработанных проектов в тетрадях
12-15, что позволяет разработать полноценную программу по внеурочной деятельности на 17 часов по
курсу средних веков и на 17 часов по истории России для реализации их в первом и втором
полугодиях.
Наряду с проектами, которые разработаны в тетрадях по курсам, учитель может, опираясь на интересы
и потребности учащихся, сам разработать программу внеурочной деятельности школьников с учетом их
возрастных особенностей. Например, междисциплинарный курс «Народные промыслы России» для
учащихся 5-6 классов. На каждом из занятий ребята изучают особенности одного народного промысла,
затем самостоятельно раскрашивают специально подготовленные рисунки в соответствии с техникой
росписи Хохломы, Гжели и т.д. Познакомившись с дымковской игрушкой, из глины или теста
изготавливают и раскрашивают похожие игрушки и т.д. Результатом работы школьников над проектом
может стать выставка поделок учащихся в школе.
Другой формой проектной деятельности может стать разработка одного направления или одной темы
из курса истории. Например, программа проекта «Средневековый замок» будет состоять из
теоретической части, когда учащиеся будут подробнее, чем на уроках знакомиться с внешним и
внутренним устройством средневековых жилищ феодалов и практической, когда школьникам придется
разрабатывать план замка и строить его из определенных материалов. Такая работа увлекает
школьников, они видят, как последовательно замысел воплощается в реальный материальный продукт.
Проделанная работа может стать основой написания исследовательского или информационного
проекта по теме, подтолкнуть ребят к более детальному и глубокому изучению средневековых замков.
Неважно какое направление проектной деятельности изберёт учитель для реализации его во
внеурочной деятельности, главное, чтобы работа над проектом способствовала развитию у школьников
навыков проектной деятельности: постановка цели и планирование работы, отбор необходимой
информации, способов действий при решении различных задач, и наконец, презентация результатов
своей работы.
Библиографический список
1. Письмо Минпросвещения России от 5 сентября 2018 г. № 03-ПГ-МП-42216 «Об участии учеников
муниципальных и государственных школ РФ во внеурочной деятельности». – Режим доступа : https://
www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71938994/ (дата обращения : 11.11.2018).
2. Артемов, В. В. Всеобщая история средних веков. Тетрадь для проектов и творческих работ. 6 класс :
учебное пособие для общеобразовательных организаций / В. В. Артемов, Л. А. Соколова. – 2-е изд. –
Москва : Просвещение, 2017. – 95 с.
3. Вигасин, А. А. Всеобщая история. История Древнего мира : 5 класс : Тетрадь проектов и творческих
работ: учебное пособие / А.А. Вигасин, Л.А. Соколова и др. – Москва : Просвещение, 2016. – 80 c.
4. Чернова, М. Н. История России. 6 класс Тетрадь проектов и творческих работ : учебное пособие /
М. Н. Чернова, М. И. Макарова. – Москва : Просвещение, 2018. – 80 c.
5. Чернова, М.Н. История России. 7 класс Тетрадь проектов и творческих работ : учебное пособие /
М.Н. Чернова, М. И. Макарова. – Москва : Просвещение, 2019. – 112 c.
�Содержание
В. М. Глотов
г. Барнаул, Россия
ВЛИЯНИЕ СТАТУСА И ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПОЛОЖЕНИЯ НАСЕЛЕННОГО
ПУНКТА НА РЕЗУЛЬТАТ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ
Введение в систему образования ЕГЭ поднимает проблему подготовленности учащихся, сельских и
городских школ, к прохождению процедуры итоговой аттестации, подготовленности, как умственной,
так и психологической [1, с. 7].
В связи с этим в школах Алтайского края было проведено исследование, целью которого стало
выявление влияния статуса населенного пункта и его экономическое положение на результат
подготовки к сдаче ЕГЭ.
В связи с целью исследования, поставлены следующие задачи:
Определить разницу и общее в сдаваемых предметах, среди сельских и городских школ. Выявить,
влияет ли статус населенного пункта на выбор способа подготовки к ЕГЭ. Определить, какие факторы,
кроме способа подготовки, влияют на готовность к экзаменам.
Исследование, проводимое в школах сел, райцентров и в г. Барнауле Алтайского края у учеников
одиннадцатых классов, показало, что на высокий результат сдачи, а так же на выбор предметов
большое влияние имеет статус населенного пункта и его экономическое положение.
Например, в селах ощущается нехватка учителей иностранного языка, поэтому ни один из
анкетируемых не указал этот предмет в качестве дополнительного для сдачи. В городе же совсем другая
ситуация из 80 опрошенных, 32 указали английский язык в качестве экзамена по выбору, так же,
отметим экзамен по информатике, который в городе выбрали 6 учеников, в школах села и райцентра
таких не оказалось. Обществознание же является основным предметом по выбору, как у сельских
жителей, так и у городских.
Отличается и число сдаваемых экзаменов, в городе число учеников сдающих пять предметов достигло
16 человек и 1 ученик сдает шесть экзаменов, в райцентре же пять экзаменов из опрашиваемых будет
сдавать всего один человек, в селе 0, но по 1 ученику будут сдавать по шесть экзаменов.
Следующей проблемой является альтернатива способа подготовки, большая группа городских учеников
на вопрос «Основной багаж знаний, для подготовки к ЕГЭ, вы получаете в школе?» ответила «скорее
нет, чем да» – 28 и ответ «нет» – 13 человек. В школах райцентров и обычных сел лидируют ответы
«да» – 8 и 10 соответственно, и ответ «скорее да, чем нет» – 16 и 9 соответственно. Здесь проблема
заключается в том, что в сельских населенных пунктах просто нет выбора, заниматься им с учителем,
который, зачастую, сам не подготовлен к сдаче или пойти к репетитору. В городе же у учеников
представляется выбор, причем учителя здесь, в основном более квалифицированны и могут помочь
ученику набрать высокий балл, так же здесь вполне реально найти хорошего репетитора, что вдвойне
благоприятно скажется на сдаче экзамена [4, с. 49].
Многие городские ученики даже отказываются от школьных консультаций, таковых оказался 21
человек, их отрицательные ответы звучат так: «Занимаюсь с репетитором», «Занимаюсь
самостоятельно» и «Знаний из интернета можно получить больше, чем говорят учителя». Но все равно,
значительное количество детей получает консультации от учителя – 59.
�Содержание
Большое количество городских учеников, занимающихся с репетитором, подтверждают ответы на
вопрос «Обращаетесь ли вы за помощью к репетитору?»: ответ «да» – 58, ответ «нет» – 21. На вопрос
«С какой целью?» они обращаются к репетитору, многие отвечали, что им «недостает объема
практического решения ЕГЭ на уроке в школе», «В школе бесплатные консультации зачастую
бесполезны», «С целью улучшения подготовки к ЕГЭ», «Чаще всего репетиторы имеют опыт
(основанных на других учениках), знают, что точно может ждать на экзамене». На вопрос «По какой
причине?» ученики не обращаются к репетитору, в основном звучали ответы, что это дорого, «Нет
нужды, учителя компетентны в своей работе, дают нужную информацию», и что ученики готовятся
сами [2, с. 122].
У многих сельских учеников такого выбора получения информации нет, если в райцентре показатели
положительных и отрицательных ответов, по вопросу о репетиторе примерно равны 18 против 12, то
в селе этот показатель 8 против 21. Здесь большую роль отрицательных ответов играет финансовый
фактор и фактор отдаленности от города.
Все же, при ответе на вопрос «Что вам мешает получить знания для сдачи ЕГЭ?» во всех населенных
пунктах минимум учеников указал на «неподготовленность учителей», мнение учеников разделилось
пополам, между «собственной ленью» и тем, что им вообще «ничего не мешает».
Другой проблемой является время, которое требуется ученикам на подготовку, многие из опрошенных
указали именно на этот ответ «Что самое трудное в подготовке к ЕГЭ?», в современном мире, при
высокой занятости учеников домашними заданиями других учителей, секциями, кружками и прочим,
сложно выделить время на действительно хорошую подготовку, приходится жертвовать
успеваемостью по учебе или дополнительными занятиями, развивающими ученика.
Так же высокий процент в этом опросе набрал ответ «правильно настроить себя», что не удивительно,
ведь ЕГЭ отрицательно влияет на психологическую составляющую ученика, а некоторое учителя
только усугубляют эту ситуацию, говоря, что ученики не смогут сдать экзамен. Исходя из ответов,
многие городские ученики не отказались бы и от помощи психолога, не смотря их высокую подготовку,
со стороны учителей и репетиторов, хотя такой большой поток информации может в психологическом
плане повлиять как раз негативно. Это можно предположить, исходя из результатов ответов райцентра
и села, где в основном все ученики отказались от помощи психолога [5, с. 177].
Таким образом, наше исследование открыло много проблем, как ЕГЭ, так и образования в целом.
Многие вопросы ЕГЭ возможно понять только с помощью опытного учителя, которых в селах зачастую
не хватает. Это исходит из другой проблемы, экономического упадка сел, в которые учителя не хотят
ехать. А ехать в город к репетитору, где они, в основном и работают, дорого. В итоге, получается чтобы
решить проблему подготовки учеников, нужно сперва решать экономические проблемы сел, чтобы
учителя видели, что там есть «жизнь», а не «стабильная» разруха советского прошлого.
Другие открывшиеся проблемы, это нехватка времени и психологический настрой учеников. Чтобы
ученик мог хорошо подготовиться, ему приходится жертвовать, либо учебой, зачастую учителя и в
одиннадцатом классе задают большое количество домашнего задания. Либо жертвуя своим развитием,
бросая ходить в различные кружки и секции.
С психологической стороны, в основном, ученик остается один на один с проблемой подготовки к
экзамену и боязнью не сдать его, что может сказаться отрицательно и на результате самого экзамена.
Здесь учителям стоит всячески поддерживать учеников, а не наоборот еще более угнетать их. Просить
помощи школьного психолога, где он есть [3, с. 56].
�Содержание
Такие проблемы нельзя оставлять без внимания, так как это влияет на образованность и
психологическую составляющую нашего будущего поколения.
Библиографический список
1. Гаврилова, И. Н. Проблемы реформирования образования в современной России // Проблемный
анализ и государственно-управленческое проектирование. – Москва, - 2012. – Т.5. – № 3. – С. 6–16.
2. Иванова, С. А. Проблема ЕГЭ в российском образовании // Культура, духовность, общество. –
Новосибирск, 2014. – № 10. – С. 120-124.
3. Коровникова, А. В. Проблемы тревожности школьников при подготовке и сдаче ЕГЭ в
современных исследованиях / А. В. Коровникова // Актуальные психолого-педагогические
исследования. – Магнитогорск, 2017. – С. 55-57.
4. Мычка, С. Ю. Проблемы образования в Российской Федерации / С. Ю. Мычка // Территория
науки. – Воронеж, 2012. – С. 48–50.
5. Овсянникова, Н. Н. Проблема ЕГЭ с позиции сохранения здоровья выпускников /
Н.Н. Овсянникова, О. Л. Ляхова // Ученые записки Орловского Государственного Университета. Серия:
естественные, технические и медицинские науки. – Орел, 2008. – № 2. – С. 176–178.
�Содержание
Л. Ю. Головеева
г. Барнаул, Россия
МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ
ИСТОРИЧЕСКИХ КУРСОВ
Достижение метапредметных результатов в современном образовании – требование времени. ФГОС
основного общего образования [6] метапредметные результаты ставит после личностных, но раньше
предметных, что с точки зрения развития личности вполне справедливо.
Что относят к метапредметным результатам? Согласно ФГОС – «межпредметные понятия и
универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их
использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и
осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и
сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории» [6]. Идея уходит корнями в
советское прошлое, только тогда речь шла об общеучебных умениях, иногда их называли еще
надпредметными.
В 1970-1980-е гг. разными авторами было разработано несколько программ развития общеучебных
умений у школьников [например, 2]. Сегодня в соответствии с требованиями ФГОС и Примерной
основной образовательной программы основного общего образования [4] каждая образовательная
организация самостоятельно определяет перечень ключевых межпредмтных понятий и разрабатывает
программу формирования универсальных учебных действий (УУД), т.е. выстраивает специфическую
для данной организации траекторию достижения метапредметных результатов обучающимися.
Насколько это необходимо делать в каждой организации автономно, большой вопрос. Объясним,
почему.
Во-первых, не совсем понятно, почему перечень ключевых (!) межпредметных понятий определятся
самой образовательной организацией [4, c. 18]. Кроме того, в программе заявлено, что этот перечень
определяется «в зависимости от материально-технического оснащения, кадрового потенциала,
используемых методов работы и образовательных технологий» [4, c. 18]. Это значит, что каждая
организация определяет ключевые понятия самостоятельно? Это значит, что эти самые ключевые
понятия в разных организациях могут быть разными? Представляется, что перечень основных
межпредметных понятий должен быть выработан на научно-педагогической основе, что учителям
сделать далеко не всегда под силу. И речь здесь не о том, что педагогам не хватит квалификации для
выполнения такой работы. Для того, чтобы объединить подходы, присущие различным школьным
учебным предметам, выработать общие позиции, необходимо время, а его у учителя и так
недостаточно. И еще. Если в школе не все благополучно с материально-технической базой, или
кадрами, или какие-то не те методы использует учитель, то значит и количество и качество освоения
ключевых межпредметных понятий может быть как-то ограничено? Странная позиция.
Во-вторых, в примерной программе на нескольких страницах расписано, как нужно составлять
программу развития УУД в образовательной организации – состав рабочей группы, направления и
этапы ее деятельности, структура программы. Возможно, это и верно, однако, представляется, что
программа (возможно, примерная) должна быть разработана с учетом всех условий и рисков на более
высоком, чем смогут школьные учителя, обобщающем научно-педагогическом уровне. В школе такая
�Содержание
программа, безусловно, может быть скорректирована в зависимости от конкретных обстоятельств, но
составить самостоятельно научно обоснованную программу смогут далеко не все педагогические
коллективы.
Вместе с тем, не смотря на спорность решения некоторых проблем и «примерность», Примерная
основная образовательная программа остается документом, на основе которого школа выстраивает
учебный процесс, поэтому, для достижения метапредметных результатов в процессе обучения,
необходима систематическая работа по формированию у школьников универсальных учебных
действий. Поэтому необходимость определения межпредметных понятий, формируемых на разных
ступенях школьного образования, и надобность программы формирования УУД в школе очевидна.
Предметное построение школьного обучения имеет давнюю историю и, безусловно, себя оправдывает.
Однако дальнейшая дифференциация наук и предметная подготовка учителей в вузах усугубляет
отдаление друг от друга даже тех школьных предметов, из которых складываются предметные области.
Как показывает практика, учитель зачастую знает и считает важнейшим «свой» предмет. Автор
программы и учебника – это специалист, как правило, только в определенной области знаний,
незнакомый с программами и учебниками по другим предметам. Именно поэтому одни и те же
понятия в учебниках трактуются по-разному, а ссылки на подобную информацию в учебниках по
другим предметам практически отсутствуют. Кроме того, на уроках учитель зачастую объясняет лишь
понятия, изучаемые в рамках данного предмета, не углубляясь в суть межпредметных понятий.
Интегрирующую функцию реализует разве что только курс обществознания, но это общего положения
не спасает, т.к. относится он только к предметной области «Общественно-научные предметы».
Поэтому определение перечня межпредметных понятий и выстраивание поэтапного их формирования
на различных предметах необходимо.
К числу межпредметных понятий, формированию которых необходимо уделять достаточное внимание
на уроках истории, можно отнести такие, как например, анализ, гипотеза, доказательство,
достоверность, закономерность, метод, объект, понятие, процесс, развитие, система, структура,
субъект, факт, явление. Работа с такими понятиями выстраивается аналогично работе с любыми
историческими понятиями в соответствии с этапами (уровнями) усвоения учебного материала от
восприятия первичной информации о понятии до его применения в разной степени сложности
ситуациях.
Межпредметные понятия, не смотря на их метапредметность, относятся к знаниевому компоненту
обучения, и не дают представления о способах деятельности, которые формируются на основе
универсальных учебных действий. Их важность не подлежит сомнению – от уровня их
сформированности зависит успешность учения. Если ребенок к пятому классу плохо читает, то вряд ли
возможно говорить об усвоении исторического материала, все его усилия будут направлены на
узнавание букв, складывание из них слогов и слов, до понимания текста дело не дойдет.
В Примерной образовательной программе перечень УУД представлен достаточно подробно, можно
говорить о преемственности с начальной школой. Так, например, в начальной школе выпускник
научится в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи [3], а в основной школе
предполагается сформировать умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и
формулировать новые задачи в учебе и познавательной деятельности (регулятивное действие).
Практика показывает, что на уроках по истории древнего мира в пятиклассники, используя
сформированные в начальной школе регулятивные УУД, вполне справляются с самостоятельной
постановкой цели и задач урока.
�Содержание
Одно и познавательных УУД в начальной школе предполагает научение строить рассуждения в форме
связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях, которое позволяет перейти к
умению выполнять более сложные действия в основной школе – строить рассуждение от общих
закономерностей к частным явлениям и от частных явлений к общим закономерностям и на основе
сравнения предметов и явлений, выделяя при этом общие признаки. Уже в 6 классе школьники
способны отвечать на такие вопросы, как «Какую роль в политической и культурной жизни Булгарии
сыграло принятие в качестве государственной религии ислама?», «С какой целью славяне позвали
варягов в свои земли?», выполнять задания на сравнение, например, политики первых князей
Древнерусского государства.
Коммуникативные универсальные учебные действия также совершенствуются и усложняются,
например – от адекватного использования речевых средств для решения коммуникативных задач в
начальной школе до самостоятельного определения задачи коммуникации и отбора в соответствии с
ней речевых средств в основной.
Помощь определении метапредметных результатов (в отличие от межпредметных умений) оказывают
методические пособия для учителей истории, в них определяется перечень результатов, которые
должны быть достигнуты по завершении изучении определенного исторического курса [например,
1,5]. Кроме того, в технологических картах уроков уже определены основные виды деятельности
учеников на уровне учебных действий как универсальных, так и специфических для истории
[например, пособиях издательства «Просвещение», 1]. В более сложном варианте – включены в
поурочные рекомендации в виде вопросов и заданий [например, пособиях издательства «Дрофа», 5].
Примерные образовательные программы и методические пособия для учителя, являющиеся
неотъемлемой частью учебно-методического комплекса по истории, могут стать основой для
разработки программы формирования УУД и ориентиром для определения этапов работы по развитию
универсальных учебных действий обучающихся, а значит и по достижению метапредметных
результатов обучения истории.
Библиографический список
1. Журавлева, О. Н. История России. Поурочные рекомендации. 6 класс : пособие для учителей
общеобразоват. организаций / О. Н. Журавлева. – Москва : Просвещение, 2015.
2. Лошкарева, Н. А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников /
Н.А. Лошкарева. – Сельская школа. – 1998. – №4. – С. 51-58.
3. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. – [Электронный
ресурс] – Режим доступа: http://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2015/06/primernaja-osnovnaja-obrazovatelnajaprogramma-nachalnogo-obshchego-obrazovanija-1.pdf, свободный.
4. Примерная основная образовательная программа основного общего образования. – [Электронный
ресурс] – Режим доступа: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programmaosnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3/, свободный.
5. Симонова, Е. В. История России с древнейших времен до XVI века. 6 класс : методическое пособие
к учебнику И. Л. Андреева, И. Н. Федорова / Е. В. Симонова. – Москва, Дрофа, 2016.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. –
[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ivo.garant.ru/#/document/71320596/paragraph/1:1, свободный.
�Содержание
А. М. Демин
г. Барнаул, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ШКОЛЬНИКОВ (из опыта организации поисковой исследовательской
работы школьников по краеведению)
Поисковая исследовательская работа школьников является важным средством формирования
исследовательской компетенции школьников, активизации познавательной деятельности,
совершенствования всего учебно-воспитательного процесса.
Исследовательская работа школьников в целом должна соответствовать всем основным требованиям,
предъявляемым для любого уровня научного исследования (курсовой, дипломной работы студента или
диссертации аспиранта). Тем не менее, ее организация в школе отличается некоторой спецификой, так
как подобное исследование решает не только научные – познавательные задачи, но и специфические –
учебные и воспитательные. Главным в этом процессе является педагогический аспект. Учащиеся
впервые сталкиваются с подобного рода деятельностью и поэтому должны освоить методику
проведения исследовательской работы. Ученику крайне необходима постоянная помощь со стороны
научного руководителя, который должен помочь организовать, провести исследование, оформить его в
соответствии со всеми требованиями и представить полученный результат.
Организация исследования школьников может включать следующие этапы:
1. Предварительный выбор темы, составление базовой библиографии, изучение литературы и ее
анализ.
2. Подготовка программы исследования.
3. Решение поставленных в программе задач.
4. Оформление результатов исследования.
5. Подготовка выступления для участия в научно-практической конференции.
Остановимся на этих этапах подробнее.
Чтобы вовлечь школьников в творческий поиск нужно в первую очередь предложить им интересные
темы исследовательской работы.
Объектом исследования может стать история, населенного пункта, школы, традиционная материальная
и духовная культура, топонимика и археология региона, биографии земляков, повседневный быт
сельского и городского населения, генеалогия семьи и так далее.
К тематике ученических исследований по краеведческой тематике предъявляются определенные
требования. Тема исследования должна:
а) иметь важное образовательно-воспитательное значение;
б) быть тесно связанной с программой школьного курса (основного и ли факультативного);
в) способствовать глубокому пониманию общих закономерностей и особенностей развития региона
(города, села);
г) быть обеспеченной необходимым количеством разнообразных источников.
�Содержание
В начале учебного года руководитель предлагает список примерных, тем, прежде всего учащимся,
которые являются членами краеведческих кружков, факультативов, активистам школьного музея, а
также всем желающим, как правило, школьникам 7-10 классов. При этом необходимо учитывать
склонности и интересы учащихся, их индивидуальные способности и уровень подготовленности.
При составлении списка можно использовать следующие издания: Алтайский край: календарь
знаменательных и памятных дат (издается с 1987 г.), Барнаульский хронограф, Календарь
знаменательных и памятных дат Алтайского края (издается с 1995 г.). Каждая статья этого издания
может стать темой исследовательской работы. Здесь же даны список литературы, и даже
документальные источники. Инициатива может исходить и от самого учащегося. Главное, чтобы тема
была увлекательной и создавала возможности для творческого развития школьника.
Как правило, на начальном этапе тема формулируется очень широко, например, «История памятника
«Сквер павших борцов за социализм». Однако в таком виде она еще не является предметом
исследования, так как не заключает в себе проблемы, которая подлежит разрешению. Тем не менее, она
может быть принята в качестве рабочего варианта, который позволяет очертить круг интересов и
организовать дальнейшую работу.
Исследование начинается с изучения опубликованной литературы, которое включает
библиографический поиск, ознакомительное и углубленное чтение с выписками в форме конспектов.
Первоначальную литературу может рекомендовать научный руководитель. Это может быть учебная
литература, словари и энциклопедические издания, но в его функции не входит предоставление всей
информации об изданиях по теме. Основная работа должна быть проделана самостоятельно, и она
требует специальных умений и навыков обращения с библиотечными каталогами, правильного
библиографического описания книг и статей, конспектирования, цитирования. Поэтому для
начинающих исследователей проводятся специальные занятия: теоретические в школе и практические
в библиотеке. После чего школьники работают самостоятельно, хотя всегда могут получить
необходимую консультацию у руководителя в специально отведенные для этого дни и время.
Четко спланированная работа позволит правильно организовать исследовательскую деятельность
школьников в течение всего учебного года, а учителю (научному руководителю) осуществлять контроль
за ходом исследования, вовремя оказывать помощь, не сковывая самостоятельности и инициативы
учащихся.
Параллельно с поиском литературы ведется ее изучение. Необходимо нацелить учащихся на
правильную работу. При чтении следует обращать внимание не только на фактическую сторону
вопроса. Главной задачей является анализ истории изучения темы, выявление «белых пятен»,
авторских концепций и точек зрения. Результатом может стать написание реферата, в котором
представлена историография вопроса, а также выявлены проблемы, на разрешение которых может
быть направлено будущее исследование.
Ключевым этапом организации исследовательской работы является составление программы
исследования, которая определяет стратегию поиска и позволяет правильно отбирать информацию по
теме. Программа исследования имеет четкую структуру, логику построения и включает следующие
разделы: актуальность, проблема, объект и предмет исследования, цели и задачи, территориальные и
хронологические рамки, методы, примерная структура работы.
Учитывая важность этого этапа и отсутствие у школьников необходимых знаний и навыков, эта работа
не может быть выполнена учащимися самостоятельно и должна быть произведена под
непосредственным руководством педагога, при активном участии школьника. Руководитель должен
�Содержание
объяснить суть всех разделов, их назначение для организации исследования, помочь определить и
сформулировать основные положения. Работа проводится в форме групповых теоретических занятий
по общим вопросам, а также индивидуально по избранной тематике.
Принимая во внимание хорошую разработанность этих вопросов в методической литературе [1] кратко
остановимся на характеристике основных разделов программы исследования.
Выбор темы исследования должен определяться ее актуальностью Учащиеся должны ясно осознавать
практические потребности общества в знаниях по избранной тематике, а также степень ее научной
изученности (наличие нерешенных проблем, различных точек зрения). Например, «Опрос
проведенный среди учащихся нашей школы показал, что большинство учащихся знают памятник и
представляют, где он находится. Однако о событиях, послуживших основой для создания памятника и
о том, кто захоронен в братских могилах, лишь самые общие представления («борцы за социализм»).
Актуальность вопроса тесно связана с постановкой проблемы, на разрешение которой может быть
направлено исследование. Обычно это какой-либо пробел в наших знаниях, который может
восполнить данная работа. Например, «Анализ литературы по данному вопросу показал, что на
протяжении истории своего существования менялся внешний облик памятника, менялось отношение к
событиям послужившим основой для создания мемориального комплекса, вместе с тем история
создания памятника не написана, не определено его место в общественной жизни города».
Следующим шагом является определение объекта и предмета исследования, которое необходимо для
выделения его четких рамок и границ.
Объектом исследования является процесс, который порождает проблемную ситуацию. Например,
объектом данного исследования может быть «Монументальная архитектура города Барнаула».
Предмет исследования более конкретен и включает только те факты и аспекты объекта, которые
выбраны исследователем для изучения в данной работе – «История памятника «Сквер павших борцов
за социализм».
Именно предмет окончательно определяет тему работы, которая обозначается на титульном листе как
ее название («История памятника «Сквер павших борцов за социализм»).
Предмет исторического исследования должен быть очерчен тремя границами: временными и
территориальными рамками и проблемой, на разрешение которой направлено исследование. Эти
границы должны быть четко определены, обоснованы и по возможности отражены в названии
работы.
Например, «Хронологические рамки нашего исследования охватывают период времени период с 1917
г. когда происходили события, послужившие основой для создания памятника – по сегодняшний день
(2019 г.)»
«Территориальные рамки исследования включают территорию Алтайской губернии (1917-1925) с
центром в г. Барнауле, события гражданской войны на которой и послужили основой для создания
памятника».
Проблема исследования должна быть отражена в его цели, на достижение которой направлена работа.
Цель исследования формулируется предельно кратко и выражает то основное, что намеревается
сделать исследователь.
Например, «Реконструировать историю памятника «Сквер павших борцов за социализм».
�Содержание
Цель должна быть увлекательной, реальной, конкретной и понятной школьнику, чтобы он четко
представлял вопрос, на который должен получить ответ.
Предмет исследования, цель и название работы должны соответствовать друг другу.
Достижение цели предполагает решение определенного количества задач, количество которых может
быть различно. Для школьной исследовательской работы оптимальным является от трех до пяти.
Например:
1. На основании изучения исторической литературы восстановить события, послужившие основой для
создания памятника.
2. Реконструировать историю создания и перестройки памятника на протяжении времени его
существования.
3. Определить место памятника в общественной жизни современного г. Барнаула.
Задачи указывают пути достижения цели. Именно через решение этих задач достигается общая цель.
Однако важным является не только сама постановка исследовательских задач, но и определение
способов их решения. Речь идет о методах исследования. Начинающий исследователь должен иметь
четкое представление, о том, что он должен сделать для решения той или иной задачи. Например, в
данном исследовании применялся следующий комплекс методов исследования: метод исторической
реконструкции, историко-генетический, хронологический: составление хронологической таблицы
позволит реконструировать последовательность событий; изучение планов, схем, фотографий и их
сравнительный анализ позволит выявить конструктивные особенности сооружения, изменение его
внешнего облика на протяжении времени существования; изучение прессы, анкетирование и
интервьюирование позволит определить изменение места и значения памятника в истории города и
края. Если в работе присутствуют статистические данные, их можно представить в виде таблиц,
графиков, схем, диаграмм, которые позволяют заметить определенные тенденции, уловить какие-то
закономерности (статистический метод) и т.д.
Описание решения задач должно составлять содержание отдельных глав и параграфов основной части
работы.
Часто для решения поставленных задач бывает недостаточно имеющейся литературы по теме. В
качестве дополнительных источников, а часто и основных, могут быть использованы архивные
документы, периодика, сведения, полученные путем устного опроса, результаты экспедиционных
исследований и т.д. Задача научного руководителя состоит в том, чтобы научить начинающего
исследователя самостоятельно работать с источниками. Методика работы с документами — это
отдельная область организации работы и предмет особого разговора.
Определив цель, задачи исследования и методы их решения, можно приступить к конструированию
примерной структуры работы, в которой дается перечень основных ее элементов: введение, основная
часть, заключение список использованной литературы и приложения.
После составления программы исследования начинается ее практическое осуществление, то есть
решение поставленных задач.
На данном этапе школьники работают самостоятельно. В случае необходимости они всегда имеют
возможность обратиться за консультацией в специально отведенное для этого время.
�Содержание
По мере написания отдельных параграфов и глав, учащиеся предоставляют их первоначальный
вариант научному руководителю. Варианты исследовательских работ после их тщательного
рецензирования возвращаются с обязательными рекомендациями и советами по улучшению их
содержания. После доработки ученик предоставляет новый вариант. Таких вариантов может быть
несколько. Таким образом идет работа над основной частью исследования.
Окончательное оформление работы начинается с написания введения. Введение включает все
основные разделы программы исследования (актуальность, предмет, объект, цель и задачи,
территориальные и хронологические рамки, историографию вопроса) формулировки которых
уточняются, а также те разделы, которые могут быть сформулированы только после завершения
изучения темы: новизна исследования, практическая значимость и апробация результатов.
Исходя из анализа степени изученности и проведенной работы, автор делает вывод об уровне новизны
своего исследования. Критериями новизны являются: введение в оборот новых источников; изучение
темы под иным углом зрения; рассмотрение проблемы в новых рамках (например, изучение
глобальных тем на региональном уровне) и т.д.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью привлечения этих
материалов для решения практических и учебно-педагогических задач.
Апробация результатов предполагает указание на то, как сам автор использовал материалы
исследовательской работы. В первую очередь речь идет о выступлении на научных конференциях,
публикациях, проведении уроков, экскурсий, лекций, создание экспозиций музея.
Все это необходимо отразить во введении.
В конце введения обычно раскрывается структура
последовательность расположения ее основных разделов.
работы,
то
есть
ее
обосновывается
Содержание основной части определяется темой, поставленной целью, задачами и строится обычно
по проблемному принципу, когда в отдельных главах и параграфах рассматриваются те проблемы,
которые определены в задачах. Здесь подробно излагается ход исследования, и формулируются его
промежуточные результаты в виде выводов по каждой главе. Часто по тем или иным причинам не
удается решить все задачи, поставленные в программе исследования, поэтому при оформлении
работы, нерешенные задачи следует исключить. В этом случае необходимо скорректировать цель,
предмет исследования и название работы.
Подведение итогов всей работы представляется в заключении. В этой части необходимо соотнести
результаты исследования с поставленными задачами и целью. Логическое построение выводов может
строиться в соответствии с порядком формулирования задач или логикой изложения в основной части.
При этом, важно указать какие новые научные задачи встают в связи с проведенным исследованием,
наметив, таким образом, его дальнейшие перспективы.
Большое значение имеет правильность оформления письменной части работы: титульного листа,
оглавления, системы ссылок, списка литературы, приложения и так далее. Мы не будем
останавливаться на этом вопросе специально, сошлемся на издания где он освещается более детально
[1, 2].
В завершенном виде исследовательская работа должна отвечать основным критериям оценки
ученических творческих работ [3, с. 9–10]. Учащиеся должны быть ознакомлены с ними заранее.
Знание этих критериев делает их деятельность более целеустремленной, мобилизует на более
вдумчивое, глубокое, самостоятельное и целенаправленное проведение исследования.
�Содержание
Не менее важным этапом, чем само написание исследовательской работы является подготовка
устного доклада для участия в научно-практической конференции. Даже от великолепно написанной
работы впечатление может быть испорчено плохим, неподготовленным выступлением. Поэтому текст
доклада необходимо тщательно готовить.
В соответствии со структурой работы устную часть можно разделить на три, каждая из которых
представляет собой самостоятельный смысловой блок (введение, основная часть, заключение).
Так как рамки доклада строго ограничены временем (на выступление отводится не более 10 минут), во
введении необходимо кратко освятить все основные разделы и подробно остановиться на вопросах,
которые так и не нашли разрешение у предшественников, или обратить внимание на дискуссионные
моменты.
В основной части, особое внимание следует уделить тому новому, что удалось достичь самому
исследователю, показав свой вклад в разработку темы.
Заключительная часть доклада строится по тексту заключения письменной работы.
Выступление будет смотреться более выигрышно, если докладчику удастся привлечь наглядный
иллюстративный материал. Вот почему большое распространение получили компьютерные
презентации, которые наглядно представляют структуру работы, иллюстрируют ее основные
положения.
Презентация включает заглавие и слайды, представляющие основные разделы работы.
В заглавии указывается тема работы, фамилия, имя, отчество исследователя и научного руководителя, а
также наименование учебного заведения (школа, гимназия, лицей), класс в котором выполнена работа.
Отдельный слайд посвящен введению и включает его главные разделы (объект, предмет исследования,
цель и задачи).
Далее на представляется основная часть работы. Здесь могут размещаться рисунки, фотографии, схемы,
таблицы и графики, наиболее удачно иллюстрирующие содержание доклада. Необходимо тщательно
продумать их использование, чтобы они органично вплетались в текст выступления.
На последнем слайде представляются результаты исследования, полученные автором.
Использование компьютерной презентации делает выступление более ярким, понятным,
информационно насыщенным, позволяет избежать повторов и рационально использовать отведенное
время.
После подготовки доклада необходима его первичная апробация, для того чтобы докладчик научился
свободно владеть материалом, грамотно использовать наглядность, укладываться в отведенное время и
отвечать на поставленные вопросы.
Первичная апробация может представлять собой прослушивание перед членами кружка, факультатива
или класса. Вторым этапом должна стать школьная краеведческая конференция, на которой и
принимается решение об участии в конференциях более высокого уровня.
Организованная таким образом деятельность позволяет учащимся получить определенные навыки
поисковой исследовательской работы, публичного выступления и достойно представить результаты
своего исследования.
�Содержание
Библиографический список
1. Контев, А. В. Основы организации научно-исследовательской работы школьников по истории и
историческому краеведению : учебно-методическое пособие / А. В. Контев. – 2-е изд. переб. и доп. –
Барнаул: ИнтерПро, 2013. – 161 с.
2. Матис, В. И., Бармин В. А. Общие требования и правила оформления конкурсных работ участников
конференций, конкурсов, олимпиад (методическое пособие). – Барнаул: Изд-во Барн. гос. пед. ун-та,
2001. – 41 с.
3. Положение о краевом открытом конкурсе для одаренных школьников и молодежи «Будущее Алтая –
2005». – 10 с.
4. Дёмин, А. М. История памятника «Сквер павших борцов за социализм» в Барнауле / А.М. Дёмин,
Д. Кривенко // Краеведение и туризм : материалы регион. науч.-практ. конф., посвящ. 80-летию
историка и краеведа Алексея Дмитриевича Сергеева (Барнаул, 8 апреля 2010 г.) / редкол. :
В. Б. Бородаев, М. А. Дёмин, А. В. Контев (отв. ред.). – Барнаул : АлтГПА, 2010. – С. 174-181.
�Содержание
Н. С. Жданова
г. Барнаул, Россия
Э. Б. Велиев
Азербайджан
Б. А. Арсланов
Туркменистан
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АДМИНИСТРАТИВНОМУ
ПРАВУ В СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Современное образование должно способствовать «формированию человека и гражданина,
интегрированного в современное ему общество и нацеленного на его совершенствование». В XXI веке
российское образование вступило на путь модернизации. Первейшей задачей государственной
образовательной политики провозглашено достижение современного качества образования и его
соответствие актуальным и перспективным потребностям личности и общества.
Для образовательной области «Обществознание» реализация данной важной задачи государственной
образовательной политики проявляется в развитии правовых знаний. По многочисленным
исследованиям российские школьники отстают по показателю применения полученных правовых
знаний. В современной отечественной педагогической литературе вопрос о формировании
административно-правовых знаний учащихся рассматривается в контексте личностноориентированного обучения, которое является сегодня одной из ее центральных проблем. С различных
точек зрения исследовано влияние уже имеющегося у учеников опыта на процесс и качество их
обучения, механизмы и отдельные способы этого влияния.
В современной методике обществознания проблеме формирования административно-правовых знаний
уделяется особое внимание – ее отдельные аспекты рассматриваются на прикладном уровне (в
журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих
курсов). В рамках общероссийских исследований наиболее значимыми являются работы
Л.А. Морозовой [2, с. 212]. Содержательные характеристики административного права и
формирование правосознания обучающихся включает монография Е. А. Певцовой [4, с. 16].
Проблемам методики обучению права уделяет внимание О.А. Пугина [5, с. 26], специфику основных
подходов к методике преподавания и обучения праву в современной общеобразовательной школе
освещает И.С. Огоновская [3, с. 28]. Таким образом, в методической науке сегодня имеются
предпосылки для создания методики формирования административно-правовых знаний.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения практики
массового преподавания обществознания и личный опыт показывают, что формированию
административно-правовых знаний учащихся в процессе обучения обществознанию может
способствовать наличие мотивации и их познавательной активности, развитие рефлексии, применение
личного опыта для решения практических и теоретических задач.
Сегодня представляется важным обращение к работам ученых-юристов, сочетание юридических и
методических подходов в процессе преподавания основ отраслей права. Многие современные ученые
и государственные деятели придерживаются популярной в России концепции отечественных
традиционалистов конца XIX века, которые признают первостепенной при правовом обучении, в том
числе в области административного права, роль воспитания [6, с. 89; 1, с. 78]. Опыт зарубежных стран,
где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется на постоянной основе, хотя и не
может быть автоматически перенесен на современную российскую почву, тем не менее, должен
способствовать большей практической направленности в изучении отраслей права, а русская традиция
понимания права – воспитанию правомерного поведения.
�Содержание
Вопрос об особенностях административных правоотношений в научной литературе всегда имел
дискуссионный характер и в период перехода от плановой экономики к рыночным отношениям
приобрел еще большую актуальность. Отметим, что административно-правовые отношения по своей
сути – организационные, возникающие по инициативе любой из сторон. В отличие от гражданскоправовых и ряда других видов правоотношений административно-правовые отношения построены на
началах «власть-подчинение», в которых отсутствует юридическое равенство сторон. Поэтому изучая
административное право, целесообразно подробно разбирать виды административной
ответственности, определять её цели. Учащимся может быть предложена общеклассная работа
по сопоставительной таблице «Административная ответственность». В левой колонке приводятся
виды правонарушений, а в правой учащиеся вписывают те виды административных взысканий,
которые, по их мнению, налагаются за это правонарушение. Такое задание, способствует с одной
стороны закреплению только что полученных знаний, с другой стороны — активизации
мыслительной деятельности школьников, развитию умений применять полученные знания.
Основное же внимание при изучении данного вопроса отводится эвристической беседе по проблеме
«Административное право в современной России». В ходе обсуждения учащиеся приходят к выводу о
том, что, несмотря на значительное количество нарушений административного права, в стране
существует чёткое административное законодательство, регламентирующее эти правоотношения. Для
изменения же ситуации в лучшую сторону, для реального формирования правового государства
необходимы усилия членов общества: знание законов и уважение к ним, соблюдение всех норм, отход
от правового нигилизма, безразличия и неверия в возможность силами хотя бы одного человека
искоренить повсеместное нарушение законов.
Кроме того, эффективной и актуальной при изучении избирательного права для школьников может
стать дискуссия «Я — молодой избиратель». Такая работа вызывает интерес у учащихся, способствует
активизации мыслительной деятельности, формированию критического мышления, собственной
позиции по политико-правовым вопросам, её обоснования. В ходе общеклассной работы учащиеся
обсуждают ряд положений современного российского избирательного права.
Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования,
логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания
обществознания в школе обусловили актуальность поиска эффективных подходов в обучении
административного права.
Библиографический список
1. Васильев, А. А. Актуальность и социальная ценность консервативной правовой идеологии России /
А. А. Васильев // Российский юридический журнал. – 2016. – № 2.
2. Морозова, Л. А. Теория государства и права: Учебник / Л. А. Морозова. – 5-e изд., перераб. и доп. –
Москва : Норма, 2015.
3. Огоновская, И. С. Основные подходы к методике преподавания и обучения праву в современной
общеобразовательной школе / И. С. Огоновская // Юридическое образование. – 2008. – № 4.
4. Певцова, Е. А. Образовательное право и формирование правосознания обучающихся : монография /
Е. А. Певцова. – Москва: АПК и ППРО, 2006.
5. Пугина, О. А. Проблемы методики преподавания права / О. А. Пугина // Вестник Тамбовского
университета. Серия : Гуманитарные науки. – 2013. – № 7.
6. Сорокин, В. В. Понятие и сущность права в духовной культуре России / В. В. Сорокин. – Москва :
Высшая школа, 2008.
�Содержание
В. А. Кароннов
г. Барнаул, Россия
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ НАГЛЯДНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ПЯТИКЛАССНИКОВ К ВОЕННОЙ
ИСТОРИИ
Переход учеников из начальной школы в среднее звено сопровождается увеличением числа предметов,
ранее отсутствовавших в расписании - географии, биологии, истории.
На первых порах у детей возникают колоссальные трудности в освоении новых дисциплин, связанные
со сложностью восприятия предметов, в частности истории. От детей требуется понимание и
владение понятийным аппаратом, вводимым в ходе освоения исторической науки, умение
выстраивать причинно-следственные связи, навык работы с контурной картой и т.д.
Столь большая нагрузка вызывает естественные сложности у пятиклассников, которые могут привести
к неприятию и отторжению изучаемой дисциплины. В связи с этим перед учителем стоит задача
заинтересовать ребёнка, поддерживать его желание постигать новый предмет. Существует много
способов заронить интерес к истории, но не всегда они могут помочь учителю достичь
должного эффекта.
Наш личный (хоть и не большой) опыт показал эффективность использования предметной наглядности
как средства активизации познавательного интереса к истории. Предметная наглядность, являясь
образным средством представления рассматриваемых фактов, обеспечивает постоянную связь
мышления с изучаемым объектом и обогащает процесс мышления деталями, утраченными в
абстрактных понятиях, помогая тем самым раскрыть внутреннее свойство изучаемого
явления [1, с. 253]. Анализ практики применения предметной наглядности выявил более прочное
усвоение знаний школьниками и возросший познавательный интерес к предмету.
Использование данных средств обучения мы начинаем после первичной адаптации учеников 5 классов
к учебному процессу средней школы. Как только начинается изучение орудий труда первобытного
человека, перед учениками раскладываются изготовленные из папье-маше «каменные» зернотерки,
наконечники стрел, рубила. Во время демонстрации макетов школьникам предлагается подумать, как
первобытный человек мог использовать эти предметы и обосновать собственную точку зрения.
Изучению истории культуры Древнего Египта, в частности, вопроса о строительстве пирамид,
способствует привлечение к работе над макетом самих учеников. Дети, демонстрируя созданное ими
наглядное пособие, объясняют остальному классу устройство пирамиды, принципы строительной
техники этого периода и историю создания наиболее ярких культурно-исторических памятников
изучаемой эпохи.
При изучении истории Месопотамии мы предлагаем школьникам написать небольшое сообщение
клинописными знаками на кусочке пластилина, выполняющего роль глиняной таблички. В каждом
классе работа строится одинаково: клинописью заполняется порядковый номер, например, 5 Г, затем
«табличка» оборачивается вторым куском пластилина, на котором аналогичная информация. В ходе
практической работы школьники выясняют, что так поступали писцы Древнего Двуречья для защиты
письменных договоров, в обилии заключавшихся в городах Месопотамии [2, 3].
�Содержание
Особенно активно предметная наглядность применяется в изучении вопросов военной истории
Древнего мира[4]. Для этого в классе, в котором проводится педагогический эксперимент,
используются заранее изготовленные макеты рассматриваемых битв, фигурки воинов, выполненные
из бумаги или картона. Изучая, к примеру, Марафонскую битву, мы раскладываем изготовленный из
папье-маше макет участка местности, на которой происходило сражение. Затем ученикам
демонстрируются виды участвовавших в битве воинских формирований, выполненные из картона и
раскрашенные в соответствии с исторической справкой о доспехах и вооружении. На слайд выводятся
отрывки текста «Истории» Геродота, к которым подготовлены вопросы о причинах, участниках, ходе и
итогах битвы. В процессе работы над текстом «Истории» Геродота и ответов на поставленные
вопросы, постепенно заполняется поле макета, на котором в соответствии с рассматриваемой
ситуацией появляются те или иные воинские формирования. Параллельно на доске создается меловая
схема сражения, которую ученики переносят в свои тетради. В контрольном классе на параллели
проводится урок с использованием видеофрагмента и работой над вопросами к нему в соответствии с
поставленными образовательными целями урока.
Проверка знаний показала, что в контрольном классе дети хорошо усвоили детали сражения, однако
слабые ученики не справились с заданием по заполнению контурной карты битвы. В
экспериментальном классе школьники смогли самостоятельно оперировать историческими фактами,
выстраивать на их основе причинно-следственные связи и восстановить картину сражения. Проверка
остаточных знаний показала, что в экспериментальном классе все дидактические единицы темы
усвоены полностью, а в контрольном классе появились ошибки (Мильтиад становился Фемистоклом,
Эгейское море - Средиземным).
Таким образом, применение предметной наглядности в процессе изучения истории позволяет
полноценно формировать познавательный интерес школьников к предмету, активизировать их
познавательную деятельность и добиться наиболее успешного усвоения нового материала.
Библиографический список
1. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной школы. – Москва, 1982. – 319 с.
2. Оппенхайм, Л. Древняя Месопотамия: Портрет погибшей цивилизации / Л. Оппенхайм. – Москва,
1990. – 319 с.
3. Кьера, Э. Они писали на глине: Рассказывают вавилонские таблички / Э. Кьера. – Москва, 1984. –
136 с.
4. Кароннов, В.А. Использование бумажной миниатюры на уроках военной истории в средней школе:
первый опыт, проблемы и перспективы // Современные проблемы обучения истории,
обществознанию и праву: материалы первой международной научно-практической конференции,
г. Барнаул, 19 апреля 2017года / В. А. Кароннов. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – С. 21-22.
�Содержание
В. О. Колесников
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Общество поставило перед образованием задачу воспитания свободной, развитой и образованной
личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Образование призвано
помочь личности в саморазвитии: научить учиться, действовать в разной обстановке, общаться, жить в
ладу с самим собой, в обществе.
Развитие личности зависит не только от врожденных способностей человека, социального окружения,
но и от его собственной позиции, его мироощущения. Большая роль в воспитании этих качеств
отводится, в частности, урокам истории.
Метод проблемного обучения основан на получении учащимися новых знаний путём решения
теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. При
проблемном обучении, деятельность учителя будет состоять в объяснение содержания наиболее
сложных для учащихся понятий в форме систематического создания проблемных ситуаций, сообщение
учащимся фактов и организация их учебно-познавательной деятельности таким образом, чтобы на
основе анализа фактов учащиеся самостоятельно сделали выводы и обобщения.
В современной
теории
проблемного
обучения
различают
два
вида
проблемных
ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая в свою очередь касается деятельности учеников,
а вторая представляет организацию учебного процесса.
Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении,
закреплении, контроле.
Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых
учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают
знания.
В соответствии с концепцией содержания образования И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предлагают
классификацию общедидактических методов по уровню познавательной самостоятельной школьников,
которой выделяют две группы:
1) репродуктивные: объяснительно-иллюстративные и собственно-репродуктивные;
2) продуктивные: проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические), исследовательские.
Было выдвинуто предположение, что проблемное обучение как метод обучения истории способствует
развитию познавательной активности учащихся.
Чтобы убедиться в этом, было проведено исследование на базе МБОУ «Шипуновской СОШ №2». В
процессе обучения был применен метод проблемного обучения в 5 «А» классе при изучении главы
«Западная Азия». 5 «Б» класс изучал данную главу без использования метода проблемного обучения.
Перед началом изучения этой главы, было проведено анкетирование для выявления уровня
познавательной активности учащихся 5-х классов. В анкетировании приняло 42 учащихся из 5 «А» и 5
«Б» классов. Анкетирование показало, что 20% респондентов имеют высокий уровень познавательной
активности, 45% - средний. У 35% учащихся был выявлен низкий уровень познавательной
активности.
�Содержание
На протяжении изучения главы «Древнее Двуречье» каждый урок у 5 «А» и «Б» классов содержал
элементы проблемного обучения.
Элементы проблемного обучения можно использовать на разных видах и этапах урока. Например, урок
«Древнее Двуречье» был полностью разработан на основе метода проблемного обучения.
При объяснении новой темы можно использовать метод поисковой беседы. Смысл поисковой беседы
в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью
подготовленной заранее системы вопросов. Например, урок по изучению Древнего Междуречья
можно начать так: «Однажды путешественники из Египта направились на северо-запад Азии. Через
много дней странствий по пескам, они вышли к полноводной реке Евфрат. Посмотрев на бегущую
воду, люди воскликнули: Быть не может! Да ведь это река, текущая наоборот!» Учитель задает вопрос:
Почему они так решили? – и предлагает обратиться к карте и сравнить реки Евфрат и Нил.
Изучение Древнего Двуречья можно провести в сравнении с Древнем Египтом. На этапе первичного
усвоения новых знаний учитель рассказывает о различиях и общих чертах Древних государств, а позже
предлагает ученикам разделиться на группы и составить собственное мнение и получить углубленные
знания по отдельным аспектам истории Древнего Междуречья и Древнего Египта.
И уже на этапе урока первичной проверки понимания класс делится на группы. Каждой группе было
дано свое задание. Первая группа должна была заполнить таблицу «Местоположение и природа»,
сравнивая Древний Египет и Древнее Междуречье. Вторая группа должна заполнить таблицу
«Постройки». Третья группа должна была выяснить сходства и различия письменности и обучения двух
государств. Четвертая группа должна была составить таблицу, посвященную богам и религии
Междуречья и Древнего Египта.
Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный
познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель,
источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного
познания учащихся.
На этапе закрепления учащиеся, которые «собрали» информацию учителя и при самостоятельной
работе, обоснованно выражают свое мнение.
Домашнее задание можно тоже дать исследовательское задание: проанализировать пословицы и
поговорки Древнего Междуречья. Можно использовать такие пословицы, как «Бедняк в долг занимает
– себе забот наживает», «Не все семьи бедняков одинаково покорны», «Бедняк съедает своё серебро».
Учащиеся должны объяснить смысл этих пословиц, описать, в каких ситуациях их использовали и
найти схожие по смыслу русские пословицы.
После изучения главы «Древнего Междуречья» 5 «А» и 5 «Б» классами было проведено повторное
анкетирование, которое показало совсем другие результаты. 5 «А» и 5 «Б». Высокий уровень
познавательной активности наблюдался уже у 30% учащихся, у 45% - средний уровень. И низкий
уровень познавательной активности по итогам повторного анкетирования наблюдался у 25%
учащихся.
По итогам проведенного исследования можно сделать вывод, что использование методов
проблемного обучения способствует развитию познавательной активности учащихся.
Знания, полученные в результате решения проблемной задачи, твердо усваиваются, так как дети
добывали их самостоятельно, а не получали в готовом виде.
�Содержание
Проблемное обучение поддерживает интерес учащихся к истории как к предмету и к истории как к
науке. Создавая на уроках истории проблемные ситуации, используя другие способы проблемного
обучения, учитель может выйти за пределы минимального образовательного стандарта и научить
школьников применять творческие методы исследовательского характера (определение причин по
следствиям, реконструкция целого по частям и наоборот и т.п.).
Ознакомившись с работами И.Я. Лернера, И.Я. Скаткина и других, приходим к выводу, что
проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически
мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и
накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции.
Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует»
перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью
всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.
Библиографический список
1. Леонтьев, А. Г. Педагогические ситуация. Как учить? / А. Г. Леонтьев / Знание – сила. - № 2. –
2000.
2. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. – Москва:
Педагогика, 1972. – 208 с.
3. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в
М.И. Махмутов. – Москва: Просвещение, 1977. – 240 с.
школе: книга для учителей /
4. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие для педагогических
вузов и институтов повышения квалификации / Г. И. Селевко. – Москва: Народное образование,
1998. – 255 с.
�Содержание
Е. А. Кравченко
г. Барнаул, Россия
АНАЛИЗ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО
ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА
Учебно-методический комплекс (УМК) – это совокупность учебно-методических материалов и средств
обучения, обеспечивающих реализацию требований ФГОС в школе [1, с. 121].
В методике обучения истории определены основные компоненты УМК по истории в школах. Один из
них, это учебные пособия: учебники, хрестоматии, книги для чтения, рабочие тетради. При этом,
учебники, как и программы, отбираются в соответствии с образовательной программой школы.
Особенность УМК заключается в том, что это многофакторный подход к истории, позволяющий
продемонстрировать одновременное действие различных факторов. Немало важным является и то, что
происходит ориентация учащихся на самостоятельный поиск ответов на важные вопросы мировой
истории, формирование собственной позиции при оценке ключевых исторических проблем.
Для исследования нами были использованы учебник по Всеобщей истории за 5 класс авторов
А.А. Вигасина, Г. И. Годера, И. С. Свенцицкой и рабочая тетрадь Г. И. Годера.
Наиболее распространенным видом пособия для ученика являются рабочие тетради. В большинстве
случаев они создаются в качестве приложений к конкретным учебникам. Структура таких тетрадей, как
правило, полностью соответствует структуре учебника. Авторы многих тетрадей часто видят главное
их предназначение в освоении, повторении и закреплении материала учебника школьниками.
Существуют рабочие тетради, которые не привязаны к какому-либо учебнику, они могут быть
посвящены определенному периоду истории или учебному курсу.
В современные рабочие тетради все чаще включаются тексты исторических первоисточников,
художественной и научно-популярной литературы, репродукции художественных произведений,
условно-графическая наглядность, плакаты. Все эти источники знаний сопровождаются методическим
аппаратом.
Но существует ряд проблем. Работая с уже имеющимися тетрадями, ученики испытывают ряд
трудностей. Зачастую требуются дополнительные источники информации для подготовки домашнего
задания. Для выполнения, которого в домашней библиотеке необходимо иметь, по меньшей мере,
специальную литературу. Так, например, задание № 2 в рабочей тетради гласит: «Кошки почитались
египтянами как священные животные. Если бы не они, то всему населению Египта угрожал бы голод.
Подумайте почему [2, с. 28]?
Вопросы и задания в тетрадях стандартны для всех учащихся – класса, школы, района, области,
региона, страны, что не способствует ни индивидуализации, ни дифференциации обучения.
Часть заданий, на первый взгляд достаточно простых, трудна даже для сильных школьников. Так,
пятикласснику предлагается ответить на следующие вопросы. Задание № 67 – В Ветхом Завете сказано:
«Я убью его и отрублю голову ему и узнают все, что есть Бог в Израиле!» Кому принадлежат эти слова?
Против кого они направлены [2, с. 51]?
�Содержание
Рабочая тетрадь имеет свои цели. Во-первых, формировать историческое мышление – давать
представление об общем и особенном при характеристике древних обществ, а также представление о
том, чем отличается Древний мир от мира современного. Во-вторых, осветить взаимодействие
человека с окружающей природной средой, экономическое развитие древних обществ, различные
формы социального и политического строя; показать наиболее яркие личности Древнего мира и их
роль в истории и культуре; раскрыть на конкретном материале положение о том, что каждый из
народов древности оставил позитивный след в истории человечества.
Анализируя рабочую тетрадь и просматривая пункты, относящиеся к вводному уроку и первой теме:
«Жизнь первобытных людей» следует сказать о том, что задания разнопланового уровня, а именно
представлены не только опросом, но и работой с иллюстративным материалом, подразумевающим
работу с таблицами, контурной картой и кроссвордом. Так, например, на странице 4-5 учащимся
предлагается заполнить контурную карту «Древнейшие люди на Земле» [2, с. 5].
Немаловажным является и тот факт, что присутствует соответствие возрастным особенностям
учащихся, их познавательным интересам и возможностям. Прибегают к использованию жизненного
опыта учащихся. Показательным является задание №96 [2].
Особенностью исторического факта является его временная определенность. Только определив время
совершения события, можно установить его связи с предшествовавшими и последующими событиями,
его причины и последствия. Изучение истории в школе требует, чтобы учащиеся умели представлять
исторические события во времени, знали, когда произошло то или иное событие. Самые яркие
представления учащихся о прошлом, если они не связаны с представлением об определенном
времени, в значительной мере лишены познавательной ценности, не являются знанием истории,
которая вся развивается во времени. Вот почему задания в рабочей тетради в большинстве своем
начинаются с постановки проблемы выработки временных представлений, с проблем усвоения
хронологии. Так, ученику 5 класса предлагается выполнить следующие задания. (Задание № 54.
Заполните «линию времени», отметьте на ней годы правления Хаммурапи в Вавилоне. Сколько лет
правил этот царь? Сколько лет назад он умер? Задание № 55. Найти на линии времени годы правления
Хаммурапи и Тутмоса.)
Наибольший интерес для нас представляет раздел под названием «Счет лет в истории», включающий в
себя ряд заданий на знание хронологии. К примеру, задание № 19 весьма сложное, там предлагается
заполнить линию времени, нужно ответить на вопросы, по стилистике отдаленно напоминающие
кроссворд.
Задание № 78. Отметьте на линии времени 100-й год до н.э. и 100-й год н.э. Подсчитайте, какой год
был раньше. На сколько раньше [2]?
Определено можно сказать о том, что рабочая тетрадь по истории древнего мира Г.И. Годера за 5 класс
составлена к учебнику авторов А.А. Вигасина, Г.И. Годера, И.С. Свенцицкой, доработанному в
соответствии ФГОС ООО соответствует учебнику [3]. Разнообразные упражнения рабочей тетради
способствуют развитию оперативного ума, усвоению основных исторических фактов, исторических и
историко-географических терминов, необходимых учебных умений и навыков. Рабочая тетрадь
содержит новые разделы «Проверьте себя» и «Тесты для итогового повторения». При этом следует
сказать о том, что ряд заданий представляется сложным для понимания пятиклассника и требует
наличие дополнительной учебной литературы.
Таким образом, при анализе учебника и рабочей тетради мы пришли к выводу о том, что УМК в
большинстве своем соответствует познавательным способностям учащихся 5 класса и полностью
оправдывает цели курса, а именно формирование исторического мышления. При этом, часть заданий
не только в учебнике, но и в рабочей тетради направлены на автоматизацию понимания исторической
хронологии.
�Содержание
Библиографический список
1. Баранов, В. В. Методика обучения истории. Учебник для вузов / В. В. Барабанов, Э. В. Ванина ,
Н. Н. Лазукова. – Москва : Academia, 2014. – С. 121.
2. Годер, Г. И. История Древнего мира. Рабочая тетрадь для 5 класса / Г. И. Годер. – Москва :
Просвещение, 2014. – 80 с.
3. Вигасин, А. А. Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс: учебник для
общеобразовательных организаций / А. А. Вигасин, Г. И. Годер, И. С. Свенцицкая; под ред.
Искандерова. – Москва: Просвещение, 2014. – 303 с.
�Содержание
А. М. Легостаева
г. Санкт-Петербург, Россия
ПРИМЕНЕНИЕ КВЕСТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА
В настоящее время, в условиях реализации ФГОС стало актуальным применение различных
развивающих технологий. Одними из быстро развивающихся в данном направлении являются квесттехнологии, так как их применение обусловлено возможностями реализации системнодеятельностного подхода.
Данная технология направлена на формирование универсальных учебных действий (УУД)
-
коммуникативных;
-
познавательных;
-
регулятивных
Слово Quest в переводе с английского – продолжительный, целенаправленный поиск.
Родоначальниками веб-квестов считаются Берни Додж и его ученик Том Мартч. В 1995 году они
разработали веб-квесты, т.е. интегрировали сеть Интернет в учебный процесс. Данная технология
стала широко распространяться, в итоге, в настоящее время под квестом, стали понимать любую
занимательную игру, которая направлена на самостоятельный поиск информации на основе
разработанного маршрута.
В процессе изучения культурного наследия Санкт-Петербурга возможно широкое применение квесттехнологий. В связи с тем, что данная технология способна реализовывать следующие задачи:
-
усвоение новых знаний и закрепление имеющихся;
-
повышение мотивации;
-
развитие логического мышления;
-
развитие творческих способностей;
-
развитие пространственных представлений;
-
получение положительных эмоций (ощущение приключений);
Применение данной технологии позволяет по-новому рассмотреть экскурсию как один из основных
методов преподавания культурного наследия Санкт-Петербурга.
Алгоритм подготовки квеста включает в себя составление интересного маршрута, который должен
быть объединен общей темой. Данная тема должна быть необычно сформулирована. Отобраны
объекты, связанные с темой маршрута. На остановках участникам даются различного рода задания,
такие как, например: головоломки, кроссворды, проблемные вопросы.
Приведем один из квестов, который был разработан в процессе преподавания культурного наследия
Санкт-Петербурга. Данный квест носил название «Путешествие в Новую Голландию». Разработан для
учащихся 5-6 классов. Тема была выбрана не случайно, так как связана с морской тематикой города.
�Содержание
Основными целями данного квеста являлись:
-
знакомство учащихся с городскими объектами, относящимися к морской тематике города;
-
показать, как было связано здание Адмиралтейства и Новая Голландия
Предполагалось решить несколько задач:
-
проложить маршрут экскурсии;
-
выяснить какие объекты находятся на территории Новой Голландии;
-
способствовать формированию умения «считывать информацию с объекта»;
-
способствовать формированию умения ориентироваться в городском пространстве;
-
развитие коммуникативных умений школьников;
-
создать условия для формирования интереса к самостоятельным путешествиям по городу,
экскурсиям и культурному наследию СПб.
Маршрут включал 7 остановок
1
Станция м. Адмиралтейская
7минут
2
Переход через улицу Малую Морскую улицу и Гороховую улицу
10-15
3
Здание Адмиралтейства
10 минут
4
Переход через Конногвардейский бульвар
15-20 минут
5
Мемориальная Табличка «Адмиралтейский канал»
10минут
6
Стенд «Новая Голландия»
10 минут
7
Пруд «Новой Голландии»
10 минут
8
Здание Кузни
10 минут
9
Здание Морской тюрьмы
10 минут
10
Переходы
Важен соревновательный этап. Поэтому за каждое правильно выполненное задание начислялись
баллы. Маршрутные листы предлагается выдавать по мере прохождения маршрута. В начале
прохождения маршрута участникам следует иметь карту города.
В конце маршрута с участниками игры следует подвести итоги в одном из кафе «Новой Голландии»
либо на лужайке. Обсудить игру, провести рефлексию. Сделать выводы о том, как же связана первая
верфь Санкт-Петербурга с Новой Голландией. Сделать акцент на формирование города в первую
очередь как морского центра начала XVIII века. На территории комплекса проговорить о складывании
Новой Голландии как ансамбля архитектуры.
Приведем несколько примеров заданий.
Остановка № 1. _______(Станция метро «Адмиралтейская»)
Вопрос маршрутного листа направлен на «считывание информации», поиск взаимосвязей места и
событий из жизни Петербурга. «Ты находишься на станции метро «Адмиралтейская». Внимательно
осмотрись. Рассмотри мозаику на стене вестибюля. Какое событие на ней изображено? Кто на ней
изображен?». (предполагаемый ответ: Петр 1. строительство Адмиралтейства)
�Содержание
Следующее задание формирует умение школьников ориентироваться по карте в пространстве города:
Тебе нужно идти к архитектурному сооружению, которое изображено на мозаике. С помощью карты
проложи маршрут к заданному зданию. При построении маршрута используй улицу с морским
названием, а также улицу, название которой раскрывается в загадке: «Голова на ножке, в голове
горошки»
(предполагаемый ответ: должны построить маршрут от метро «Адмиралтейская» через Малую
Морскую улицу и Гороховую к Зданию «Адмиралтейства»)
Почему метро получило такое название?
Пройдя маршрут, выполнив задания, учащиеся оказываются на территории Новой Голландии. Одним
из заданий является: на плане «Новой Голландии» подпиши объекты, которые находятся на острове.
Посмотри на все объекты, что их объединяет? (Предполагаемый ответ: Архитектура, все объекты
выполнены из одного материала, имеют арочные окна.)
Сделай главный вывод, Как это место было связано с морской тематикой города? Чем служит сейчас?
Почему можно утверждать, что Петербург – морская столица России? (На этом острове находились
склады для хранения строительного леса, использующегося для строительства кораблей. Сейчас объект
служит культурно-развлекательной площадкой).
Таким образом, через самостоятельный поиск информации происходит более легкое усвоение нового
материала. Момент обучения происходит ненавязчиво, многие воспринимают экскурсию как прогулку,
однако в процессе квеста формируется умения работать в команде. У некоторых проявляются
лидерские качества.
Библиографический список
1. Новая Голландия. Памятники архитектуры и истории Санкт-Петербурга. Адмиралтейский район.
Барокко и классицизм // сост. Б. М. Кириков, О. М. Кормильцева. – Санкт-Петербург: Коло, 2012. –
384 с.
2. Олимпиада по краеведению. Что нужно знать, как готовиться, где искать нужную информацию? :
пособие для юных краеведов-исследователей, их родителей и преподавателей / Санкт-Петербургский
городской Дворец творчества юных ; авт.-сост.: И. Г. Васильева, Т. Г. Смирнова. – Санкт-Петербург :
Изд-во ГБНОУ «СПБ ГДТЮ», 2016. – 96 с.
3. Путешествуй, исследуй, побеждай! / Санкт-Петербургский городской Дворец творчества юных;
авт.-сост.: И. Г. Васильева, Т. Г. Смирнова, Н. Г. Шейко. – Санкт-Петербург : Изд-во ГБНОУ «СПБ
ГДТЮ», 2015. – 96 с.
4. Сапрыкина, О. В. Квест-технологии как инновационная форма взаимодействия между субъектами
образовательного процесса в ДОУ / О. В. Сапрыкина, Л. Н. Витязь // Молодой ученый. – 2018. –
№ 42. – С. 76-78.
�Содержание
О. А. Литвинова
с. Омутское, Шелаболихинский район,
Алтайский край, Россия
РАБОТА С ИСТОРИЧЕСКИМИ ДОКУМЕНАМИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
В современном обществе все более востребованной становится личность выпускника школы,
обладающего критическим мышлением, способным осваивать, преобразовывать и создавать новые
способы организации своей деятельности, предлагать новые идеи. Именно поэтому, наиболее
значимым достижением образовательного процесса является подготовка молодого поколения к
самостоятельной жизни и формирование образа будущего, создание жизненной перспективы. Именно
предметы социогуманитарного цикла вводят человека в пространство культуры, создавая готовность к
восприятию окружающего мира через призму собственных ценностей.
Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения также поставил на
первое место в качестве главных результатов образования личностные и метапредметные, а не
предметные универсальные учебные действия (УУД). Реализация этого положения достигается путем
активного, сознательного присвоения учащимися социального опыта, а качество усвоения
определяется многообразием и характером видов универсальных действий.
Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения становится их ориентация на
достижение не только предметных образовательных результатов, но и прежде всего, на формирование
личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, которые
позволяют обеспечить им успешность в познавательной деятельности на всех ступенях образования.
Работа по формированию и развитию УУД на уроках истории способствует познавательной
деятельности учащегося в области других наук, и адаптации его в обществе.
В связи с этими требованиями, мы видим, что особая роль в образовательном процессе, безусловно,
принадлежит изучению исторических источников, которые в полном соответствии с новой
образовательной программой способствуют формированию знаний о современном обществе,
человеке, мышлении, позволяют ориентироваться в окружающем мире, развивают аналитические и
практические умения, умения творческой деятельности, конкретизируют опыт эмоциональноценностного отношения к окружающей действительности, миру и самому себе [3].
В современной школе сохраняется существенная потребность в расширении методических приемов и
средств, а также активных форм обучения, помогающих и позволяющих реализовывать системнодеятельностный подход в обучении. Одним из таких приемов, позволяющих реализовывать такой
подход является технология развития критического мышления. Цели этой технологии отвечают целям
современного образования, они дают возможность ученику и учителю овладеть способами работы с
информацией, методами организации учения, самообразования, формируют интеллектуальные
качества личности, выстраивание своего индивидуального образовательного пути. Вместе с тем,
применение технологии развития критического мышления совместно с работой над формированием
познавательных УУД у учащихся, позволяют сформировать максимально благоприятные условия для
активизации и развития мыслительных способностей школьников.
�Содержание
На базе МБОУ «Кипринская СОШ», филиал «Омутская СОШ», на уроках гуманитарного характера,
таких, как история, где приходится часто работать с объемными текстами, был проведен эксперимент
по апробации технологии критического мышления при работе с историческими документами. В ходе
этой работы нам удалось выявить, что многие приёмы технологии развития критического мышления
позволяют сделать урок более продуктивным, помогают ученикам сформировать собственную
позицию, освоить навыки работы с источниками, документами, справочниками, хрестоматиями,
энциклопедиями 1 .
В ходе эксперимента был разработан и проведен ряд уроков с применением приемов технологии
развития критического мышления. Данная технология применялась как на определенном этапе урока,
так и в течение всего урока. Самыми интересными и запоминающимися стали урок на которых этот
метод был применен на одном из этапов урока, например, 8 классе использовался прием составления
кластера, при работе с документом «Либеральные реформы 60-70-х гг. XIX века» о земских
учреждениях. Ребятам было дано задание графически изобразить структуру земских учреждений,
изложенную в документе. Не менее интересными и насыщенными получились уроки проведенные в 9
и 11 классе при изучении темы «Великая Отечественная Война 1941-1945 гг.», в ходе которых мы
применили прием «6 шляп» при работе с анализом документа для того чтобы оценить идеологию
гитлеровской Германии и соотнести её с тем, что происходит в современном мире.
Для апробации теоретических положений о методике развития критического мышления кроме
использования отдельных приемов, был разработан и ряд уроков в 7-11 классах.
Так, например, в 7 классе был проведен урок по теме: «Начало славных дел Петра». И эта же тема
рассматривалась на уроке в 10 классе, но использовался другой прием при работе с документами.
Обобщая результаты, полученные на таких уроках, следует отметить, что в их структуре, мы
использовали несколько приемов работы по формированию критического мышления у обучающихся
при работе с историческими источниками – это: ключевые слова, кластер, инсерт, методика «тонких» и
«толстых» вопросов, дискуссия, синквейн.
В итоге проведенного эксперимента мы выявили, что приемы развития критического мышления при
работе с историческими источниками можно и нужно использовать по мере необходимости для
достижения конкретных целей. Опыт работы показывает, что можно использовать практически все
приемы методики развития критического мышления для работы с источниками. Суть не в них, а в
принципах и в модели «вызов – осмысление содержания – рефлексия».
Использование данной технологии позволяет не только активизировать деятельность учащихся на
уроке, но и развить их мыслительную деятельность, толкающую старших подростков оценивать,
анализировать, искать новую информацию и соотносить её с уже известной. Они задают больше
вопросов, читают текст исторического источника более вдумчиво, лучше выделяют основные идеи,
составляют кластеры и синквейны, с удовольствием пишут эссе. В глазах светится живой интерес.
В ходе проведения эксперимента по нашей теме мы пришли к выводам:
1. Технология развития критического мышления позволяет в системе формировать критическое
мышление учащихся на уроках истории именно при работе с историческими документами. Ведь
именно благодаря различным видам исторических документов мы можем извлечь ту или иную
информацию, которая позволит нам объективно оценить какое-либо историческое событие. И
помогает в жизни правильно формировать свою позицию и умение доказывать свою точку зрения.
�Содержание
2. Работа с историческими документами может помочь учителю в формировании критического
мышления на уроках истории. Как мы убедились, при работе с историческими документами для
формирования критического мышления на уроках истории эффективней использовать методики,
ориентированные на творческо-поисковый, преобразующий и воспроизводящий уровни
познавательной деятельности, являющиеся основой для развития критического мышления. Это
позволяет целенаправленно развивать у учащихся умение анализировать, сопоставлять тексты
документов, высказывать и обосновывать собственные оценки и суждения по рассматриваемой
проблеме.
3. Для применения приемов технологии критического мышления на уроках истории учителю
необходимо не только разбираться в приемах технологии критического мышления, но и хорошо
ориентироваться в исторических источниках, уметь их классифицировать и знать особенности работы
с разными видами документов. Это нужно для того, чтобы правильно выстроить весь
образовательный процесс применения технологии развития критического мышления, направленный
на целенаправленное развитие критического мышления при работе с историческими документами на
уроках истории.
Данная экспериментальная работа, проведенная нами в МБОУ «Кипринская СОШ», филиал
«Омутская СОШ», позволила нам выработать следующие методические рекомендации:
- целенаправленное развитие критического мышления старших подростков в процессе обучения их
истории возможно при учете психологических особенностей старших школьников подросткового
возраста;
- для развития критического мышления подростков в процессе обучения их истории необходим отбор
соответствующего учебного материала: в частности, исторических документов;
- для более эффективного развития критического мышления нужно использовать различные
методические приемы развития критического мышления при работе с историческими документами
на уроках и практических работах по истории;
- в ходе обучения старших подростков развитие критического мышления недолжно происходить
спонтанно, эта работа должна войти в систему, только тогда будет достигнут желаемый результат.
В практической же деятельности учителю истории необходимо помнить о том, что никто не может
думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление
может быть критическим только тогда, когда ученики имеют достаточно свободы, чтобы думать
собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы [2].
Работа по формированию познавательных УУД остается одной из основных задач для современного
учителя. Так как именно эти универсальные учебные действия становятся помощниками выпускников
для адаптации и реализации себя в современном обществе в котором в настоящее время мы наблюдаем
стремительные перемены в экономической, социальной и духовной сфер жизни.
Библиографический список
1. Загашев, И. О. Учим детей мыслить критически / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек,
И.В Муштавинская. – Санкт-Петербург : Издательство «Альянс-Дельта», 2003. – 191с.
2. Литвинова, О. А. Работа с историческими документами как средство развития критического
мышления на уроках истории : выпускная квалификационная работа бакалавра по направлению
44.03.01 Педагогическое образование: История / О. А. Литвинова ; науч. рук. Л. Ю. Головеева ;
Алтайский государственный педагогический университет, Исторический факультет. – Барнаул, 2017.
3. Умбрашко, К. Б. Развитие творческого мышления на уроках истории / К. Б. Умбрашко //
Преподавание истории в школе. – 1996. – № 2. – С. 4-12.
�Содержание
О. В. Логачева
г. Барнаул, Россия
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОМЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО ИСТОРИИ РОССИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Развитие критического мышления является одним из главных задач современного образования.
История как предмет, опирающаяся на различные источники, дает немало возможностей для
реализации данной задачи в рамках урока, которая будет более успешной и эффективной в случае
самостоятельной деятельности и мотивированности школьников на получение результата. Стать
главными действующими лицами урока учащимся позволяет метод проектов. Использование метода
проектов для развития критического мышления школьников создает ситуацию поиска путей решения
вопросов, для которого ему потребуется свое собственное критическое видение проблемы.
Применение технологии развития критического мышления учителем на уроках будет успешным при
условии систематической отработки навыков анализа, синтеза, сравнения, оценки и т.д. Нацеленность
аппарата учебно-методического комплекса (далее УМК) на реализацию данной задачи значительно
упростит работу учителя и сделает возможным подойти к ее реализации на протяжении изучения
всего курса.
С целью возможности развития критического мышления школьников нами был проанализирован УМК
по истории России под редакцией А.В. Торкунова для 6 класса, который включает следующий
перечень методических материалов: 1) Рабочая программа и тематическое планирование курса [9]; 2)
Поурочные рекомендации [4]; 3) Учебник [8]; 4) Тетрадь проектов и творческих работ [7]; 5) Рабочая
тетрадь [5]; 6) Контрольные работы [2]; 7) Атлас [1]; 8) Контурные карты [3]; 9) Сборник рассказов [6].
Следует отметить, что данный методический комплекс разработан в соответствии с ФГОС и
Историко-культурным стандартом, поэтому в нем реализованы все основные требования УМК нового
поколения. В учебнике после параграфов предусмотрены разноуровневые вопросы и задания, которые
мы поделили на две группы в соответствии с рубриками:
1) вопросы и задания для работы с текстом параграфа, направленные на закрепление материала
(задания носят репродуктивный характер и не нацелены на развитие критического мышления
школьников);
2) задания рубрики «Думаем, сравниваем, размышляем», нацеливающие учащихся на размышление,
анализ, дискуссии, сопоставление разных точек зрения, проведение собственного исследования.
Данная группа заданий может использоваться в качестве средств эффективного развития критического
мышления школьников.
Например, в рубрике «Думаем, сравниваем, размышляем» к § 3 «Восточные славяне и их соседи» есть
задание сравнить сложившуюся систему управления у восточных славян с системой управления
древнегреческого полиса, выделить общее и различия и представить материал в виде таблицы [8, ч. 1,
с. 34]. Задание предполагает вспомнить имеющие знания из истории Древней Греции (материал 5
класса), сравнить с новыми знаниями и, проанализировав, выделить общие и отличительные
признаки. Таким образом, для выполнения данного задания школьник должен активизировать
критическое мышление.
�Содержание
Во второй части учебника есть перечень информационно-творческих проектов, которые предполагают
задания на такие мыслительные операции как анализ, синтез, выявление причинно-следственных
связей, оценка и т.д. [8, ч. 2, с. 117-118]. Рассмотрим один из предложенных проектов.
Тема проекта «Иван Калита: оправдывает ли цель средства» фактически является проблемным
заданием, для решения которой предлагается разделиться на две группы – за и против достижения
цели Иваном Калитой [8, ч. 2, с. 117]. С помощью дополнительной литературы и интернет-источников
каждая группа должна подобрать положительные и отрицательные высказывания историков,
писателей и публицистов, оценивавших деятельность Ивана Калиты. Собранный материал должен
помочь в аргументации позиции каждой из групп в дискуссии. Данный проект предполагает
выявление причинно-следственных связей, вырабатывание собственного мнения на основе
различных противоположных позиций, аргументирование своей точки зрения, самообучение,
сотрудничество в группе – т.е. при работе над данным проектом учащийся выполняет огромное
количество операций критического мышления, тем самым развивая критичность в комплексе, а не
отдельный ее элемент.
Для работы над проектами в помощь ученикам разработана тетрадь для проектов и творческих работ
[4]. В целом, данная тетрадь соответствует технологии развития критического мышления. Сложность
для учителя лишь в том, что в поурочных рекомендациях не отведено урочного времени на объяснение
учащимся сути проектной деятельности и реализации проектов. Предполагается, что проекты будут
выполняться во внеурочное время.
Таким образом, содержание учебника и его методический аппарат можно использовать как основу для
развития критического мышления школьников с использованием проектной деятельности. А тетрадь
для проектов и творческих работ должна быть помощником и ориентиром для учителя и учащихся по
реализации основных этапов проекта.
Рабочая тетрадь дублирует все задания, прописанные к параграфам учебника, поэтому так же содержит
задания разного уровня. Большинство заданий направлены на развитие критического мышления
учащихся. Например, в задании на сравнение (№ 7 к § 8) предлагается сравнить организацию
православной и католической церкви [5, с. 40]. Есть задания на применение (№ 6 к § 11), задания на
выявление причинно-следственных связей (№ 6 к § 22).
Сборник контрольных работ включает проверку знаний по главам в форме проверочных заданий и
контрольных работ в нескольких вариантах. Задания разноуровневые: на воспроизведение знаний, на
аргументацию различных точек зрений, на выявление причинно-следственных связей, на
систематизацию, выявление по определенным признакам, задания с использованием исторических
текстов, иллюстраций, карт, схем. Некоторые задания, включенные в данный сборник проверочных
работ, могут стать контрольно-измирительным материалом не только для проверки усвоения
полученных знаний, но и для диагностики уровней развития критического мышления школьников.
Например, задание № 2 в Проверочной работе № 2, Вариант 1 к Главе II «Русь в IX – первой половине
XII в.»: «Существует точка зрения, что время правления Ярослава Мудрого является расцветом
Древнерусского государства. Приведите не менее двух аргументов, подтверждающих эту точку
зрения» [2, с. 24]. Успешное выполнение этого задания дает основание утверждать о
сформированности у учащегося умения анализировать исторические события и на основе этого
анализа умение аргументировать предложенную позицию. Таким образом, можно провести
диагностику одной из операций критичного мышления – анализа.
Материалы атласов и контурных карт в качестве отдельных проектов на уроках истории мы не
использовали, но включали в один из этапов проектирования (например, чтобы показать взаимосвязь
�Содержание
географического положения и государственного устройства княжеств или расположение и маневры
войск в сражениях). С этой же целью, т.е. как дополнительный материал для проектов, можно
использовать сборник рассказов к учебнику 6 класса.
В целом, линия использовавшегося в школе УМК имеет ряд достоинств для применения метода
проектов на уроках с целью развития критического мышления школьников:
1) УМК разработано в соответствии с современными нормативными требованиями: содержание и
методический аппарат разработаны с установкой на развитие критического мышления школьников;
2) предусмотрены темы, рассчитанные на проектную деятельность учащихся, в том числе и
предполагающие задания на развитие у детей способности критически мыслить.
Библиографический список
1. История России. Атлас. 6 класс / А. Ю. Мерзликин, И. Г. Старкова. – Москва : Просвещение, 2016. –
32 с.
2. История России. Контрольные работы. 6 класс / И. А. Артасов. – Москва : Просвещение, 2016. –
80 с.
3. История России. Контурные карты. 6 класс / В. В. Торопов. – Москва : Просвещение, 2017. – 14 с.
4. История России. Поурочные рекомендации. 6 класс / О. Н. Журавлева. – Москва : Просвещение,
2016. – 192 с.
5. История России. Рабочая тетрадь. 6 класс / И. А. Артасов, А. А. Данилов и др. – Москва :
Просвещение, 2016. – 128 с.
6. История России. Сборник рассказов. 6 класс / А. А. Данилов, Г. В. Демидов и др. – Москва :
Просвещение, 2017. – 47 с.
7. История России. Тетрадь проектов и творческих работ. 6 класс / М. Н. Чернова, М. И. Макарова. –
Москва : Просвещение, 2018. – 128 с.
8. История России. Учебник. 6 класс. В 2 ч. / Н. М. Арсентьев, А. А. Данилов и др.; под ред.
А.В. Торкунова. – Москва : Просвещение, 2016.
9. Рабочая программа и тематическое планирование курса «История России». 6–9 классы /
А.А. Данилов, О. Н. Журавлева, И. Е. Барыкина. – Москва : Просвещение, 2016. – 77 с.
�Содержание
И. И. Макарова, Д. М. Кондакова
г. Барнаул, Россия
ВНЕУРОЧНАЯ ЭКСКУРСИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР
ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ПРЕДМЕТУ
ИСТОРИЯ
В связи с введением ФГОС в систему образования меняются и требования к процессу и результатам
образования. Соответственно изменились требования к процессу школьного обучения истории. ФГОС
предполагает активную, самостоятельную и мотивированную деятельность ученика по усвоению
знаний, умений и формированию навыков, в процессе которой он меняется и отслеживает эти
изменения как достижение нового качественного уровня в получении образования. Цель оправданная,
но достаточно трудно достижимая, т.к. подобная активная и осознанная деятельность среди учеников
встречается в основном только в случаях, когда школьник максимально заинтересован в изучаемом
предмете, потому что он нужен ему для реализации каких-либо целей, либо если ученик имеет
способности в данной области обучения. В связи с этим перед учителем встает задача формирования
познавательного интереса к предмету за счёт все различных методов обучения, тем самым добиваясь
цели, заданной в Федеральном государственном стандарте образования.
Максимальное количество таких методов включает в себя внеурочная деятельность, которая позволяет
сформировать у подростков познавательный интерес к предмету, развивать предметные умения,
позволяющие успешно применять полученные знания в социальной практике.
Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС ОО следует понимать образовательную
деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, направленную на достижение
планируемых результатов освоения основной образовательной программы [1].
Существуют разнообразные виды внеурочной работы, в числе наиболее популярных из них можно
отметить экскурсионную деятельность, которая призвана «закрепить» и расширить знания, полученные
учащимися на уроках. Учебная экскурсия - форма организации учебно-воспитательного процесса,
позволяющая проводить наблюдения и изучение различных предметов и явлений в естественных
условиях или в музеях, на выставках. Это один из основных видов занятий и особая форма
организации работы по всестороннему развитию школьников, нравственно-патриотическому,
эстетическому воспитанию, но в то же время одна из очень трудоёмких и сложных форм обучения.
Однако и развитие познавательного интереса есть одна из актуальнейших проблем психологии и
педагогики. Каким бы не было интересным содержание учебного материала, если учащийся не
вовлечен в активную учебную деятельность, у него не развивается стойкий сознательный интерес.
Сравнительно легко вызвать первоначальный интерес к предмету у ученика только что приступившего
к его изучению. Гораздо сложнее руководить процессом развития интересов, придумывая новые
направления, ассоциации, стимулирующие работу мысли [2, с. 11].
Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в
них созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным интересом.
Поэтому при формировании познавательных интересов у учащихся особое место принадлежит такому
эффективному педагогическому средству, как внеурочная экскурсионная деятельность.
�Содержание
В качестве методологического ключа к пониманию и объяснению сущности данного направления
предложим, прежде всего, обратить внимание на категорию "деятельность". Именно в процессе
деятельности создаются все социальные свойства и способности человека. Кроме того, деятельность
представляет собой целенаправленное производство идеалов, ценностей, идей, понятий,
представлений. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся.
Внеурочная экскурсионная деятельность помогает задействовать учебные потребности, которые у
учащихся уже сформированы. Преподаватель должен подбирать такой учебный материал, который бы
вызвал интерес к познанию нового. Ученик должен осознать, что знания нужны ему для достижения
определенной конкретной цели. Разнообразие поощряет учащихся к деятельности, мотивирует их
работу. Мотивировать ученика на каждом этапе урока означает привлечь его к деятельности, которая
вызывает у него интерес. Если это произойдет, то можно ожидать, что постепенно интерес перерастет
в потребности и мотивы к этой деятельности.
Метод экскурсий универсален для любой возрастной категории. Даже если в учебной программе
отсутствует курс региональная история, в рамках внеурочной экскурсионной деятельности всегда
можно найти в городе (поселении) памятники, соответствующие какой-либо эпохе, изучаемой в рамках
курса «История России». Это создаст определенную привязку, ассоциативный ряд и поспособствует
лучшему запоминанию информации.
Практический опыт показывает, что развитию познавательных интересов, любви к изучаемому
предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при
которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия»
новых знаний, решает вопросы проблемного характера [3].
Также актуальность школьной экскурсии как метода обучения в настоящее время повышается и из-за
перенасыщенности современного ученика информацией, в условиях, постоянно расширяющейся
предметно-информационной среды. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее
время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и её разнообразие. Но все эти
источники представляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы
становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Таким
образом внеурочная экскурсионная деятельность отвечает современным запросам образования,
являясь активным действенны способом приобретения знаний и формирования стойкого
познавательного интереса к урокам истории. Экскурсии являются наиболее эффективным средством
комплексного воздействия на формирование личности школьника.
Для детей наиболее актуален принцип «Лучше один раз увидеть, чем семь раз услышать!»
Библиографический список
1. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [Электронный
ресурс]. − Режим доступа: http://standart.edu.ru (дата обращения: 12.11.2018).
2. Бондаревский, В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: книга для
учителя / В. Б. Бондаревский. – Москва : Просвещение, 1985. – 143 с.
3. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. – Москва :
Педагогика, 1971. – 351 с.
�Содержание
О. О. Неверова
г. Барнаул, Россия
ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА НА
УРОКАХ ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА
История как учебная дисциплина является важнейшей составной частью содержания школьного
образования. Этот учебный предмет дает возможность учащимся получать необходимые знания об
историческом пути человечества, о развитии человеческих общностей, о духовном и социальном
опыте предшествующих поколений.
В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке
каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за
результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через игровые технологии обучения.
Игра наряду с трудом и учением — один из основных видов деятельности человека, удивительный
феномен нашего существования. По определению, игра — это вид деятельности в условиях ситуаций,
направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и
совершенствуется самоуправление поведением. Значение игры невозможно исчерпать и оценить
развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее особенность, что, являясь
развлечением, она способна перерасти в обучение и творчество.
Применение игровых технологий на уроках истории в различных проявлениях и видах не только
интересно обучающимся, но и позволяет активизировать работу учащихся по изучению исторических
персоналий, дают возможность отдельным учащимся глубоко изучить исторический материал и
проявить свои знания в форме, отличной от традиционного ответа.
Было выдвинуто предположение, что в процессе игровой деятельности познавательный интерес
учащихся растет.
Чтобы убедиться в этом, было проведено исследование на базе МКОУ «Топчихинской СОШ № 1 им.
Героя России Дмитрия Ерофеева».
Исследование проводилось в параллели 5-х классов. 5Б класс - 28 человек, из них – 12 мальчиков, 16
девочек. 5А класс – 24 учащихся, из них – 11 мальчиков, 13 девочек. Уровень знаний учащихся средний:
одинаковое количество учащихся на оценку «3» (4 человека), остальные – хорошисты и отличники.
При изучении новой темы «Вавилонский царь Хаммураппи и его законы» был принято решение
провести в 5А классе урок с элементами игровой деятельности и также повторительно-обобщающий
урок с элементами драматизации и игры-конкурса «Юные детективы». Напротив же, 5Б класс изучал
эту тему без игровых элементов на уроке и повторительно-обобщающий урок был проведен без
применения метода драматизации и игры-конкурса.
Игровые технологии хороши тем, что их возможно использовать на разных видах и этапах урока. Так,
на уроке по изучению нового материала на этапе актуализации знаний можно провести игру «Чистая
доска». Учитель в разных концах школьной доски в произвольном порядке записывает слова, значение
которых необходимо объяснить. Например, такие слова: шамаш, клинопись, зиккурат, Иштар, шумеры,
«сыновья школы», священное число, Гильгамеш, «отец школы». Учащиеся должны выбрать слово, дать
ему определение или объяснить его значение. Если учение отвечает верно, то это слово стирается с
доски. Данную игру можно провести, используя интерактивную доску или просто вывесив на доску
листы, на которых распечатаны слова.
�Содержание
На этапе проверки усвоенных знаний можно провести игру «А судьи кто?». Выбираются три ученика,
они – судьи во времена царя Хаммурапи, на них надеваются ленты с надписями «судья». Также,
выбираются «потерпевшие», которые приходят к «судьям» за помощью. «Судьи» должны, выслушав
потерпевшего, назвать статью закона и объяснить, как будет улажено дело.
Первый потерпевший: «О, великий Хаммурапи! Просит тебя о помощи знатный человек Хирам.
Крестьянин из соседней деревни украл моих овец».
Судьи должны ответить: «Вор должен возместить в десятикратном размере украденное. Если вор не
имеет чем платить, он должен быть убит».
Второй потерпевший: «О, великий Хаммурапи! Просит тебя купец Гордий из города Ашшура.
Крестьянин Нарх не отдает мне долг в 50 монет, говорит, что у него нет таких денег».
Судьи должны ответить: «Если человек, взявший в долг под проценты, не имеет серебра для
возвращения долга, а имеет только зерно, то, ты должен взять в качестве процента 100 ка на 1 гур
одним зерном».
Третий потерпевший: «О, великий Хаммурапи! Просят тебя жители деревни около города Ура. Наш
сосед Эвмей затопил свое поле и наши поля. Урожай погиб! Мы будем голодать!»
Судьи должны ответить: «Ваш сосед должен возместить зерно, которое он погубил. Если он не в
состоянии возместить зерно, то его самого и его имущество должны продать за серебро, а владельцы
полей, зерно которых вода затопила, должны разделить это серебро между собой».
После проведения этой игры проводится обсуждение: «Жестоки ли законы Хаммураппи?»
Дополнительным домашним заданием для 5 «А» класса было написать «Оду милосердию». Учащиеся
должны представить, будто попали на совет вельмож, которые обсуждают наказания за разные
проступки и преступления. На этом совете учащиеся имеют возможность высказаться против жестоких
законов Хаммураппи. Именно эта речь и будет являться одой «К милосердию». Это задание учащиеся
встретили воодушевленно, на следующем уроке были зачитаны некоторые «оды», а после обсуждены
всем классом.
Игровые технологии можно применить не только на уроке, который посвящен изучению нового
материала. На повторительно-обобщающем уроке у 5 «А» класса был использован элемент
драматизации и игра-конкурс «Юный детектив».
Несколько учащихся 5А класса готовят опережающее задание совместно с учителем: ставится
небольшую пьесу из жизни Вавилонии по теме «Законы Хаммураппи». Уже на этапе подготовки
ученики с огромным интересом и ответственно взялись за дело: выбор роли, поиск костюмов и
репетиции и многое другое.
Часть класса, которая не принимала участия в постановке, с удовольствием посмотрела пьесу. После
этого актеры и зрители приняли участие в обсуждении просмотренного фрагмента. Цель вопросов и
заданий, которые рассматривали ученики, ещё раз доказать, что Древний Вавилон – это государство
основанное на силе закона.
Следующим этапом повторительно-обобщающего урока был конкурс «Юных детективов».
Класс делился на две группы. Одна из которых – «юные детективы», вторая – «юные судьи». Задача
первой группы «юных детективов» состояла в следующем: представить, что они проводят
расследование нескольких преступлений, опираясь на законы Хаммурапи. В их распоряжении
несколько параграфов законов, которые помогут в трудной работе детектива прошлого.
Второй группе, «юным судьям» предстоит «вынести приговор», опираясь на законы царя Хаммурапи.
Многие преступления в Вавилонии карались в соответствии с древним обычаем «око за око, зуб за
зуб». И этой группе было предложено привести в соответствие начало и конец нескольких параграфов,
определяющих преступления и меру наказания за них.
�Содержание
После окончания работы «юных детективов» подводятся итоги их работы и повторительнообобщающий урок завершается общим выводом по теме «Вавилонский царь Хаммураппи и его
законы».
После проведения уроков в 5-х классах и повторительно-обобщающих уроков, учащиеся прошли
тестирование по теме «Вавилонский царь Хаммураппи и его законы». По итогам тестирования лучшие
результаты показали ученики 5А класса: отметку «отлично» получили – 35% учащихся, «хорошо» - 50%,
«удовлетворительно» - 15%. В 5 Б классе были иные результаты: отметку «отлично» получили – 25%
учащихся, «хорошо» - 45%, «удовлетворительно» - 25%, «неудовлетворительно» - 5%. Из этого следует,
что тему «Вавилонский царь Хаммураппи и его законы» 5 А класс, на уроках которого были применены
игровые технологии, усвоил тему лучше, чем 5Б класс, в котором изучение темы проходило без
использования игры.
Важной задачей школы становится развитие у школьников умений самостоятельного разрешения
проблем, самостоятельной оценки и отбора получаемой информации, социального взаимодействия и
коммуникационной компетентности, готовности к самообразованию. Развить подобные умения
поможет игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на
уроке и во внеурочное время.
После проведения экспериментальной работы, мы пришли к следующим выводам:
Игра – это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры
гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса отчасти потому, что
человеку по своей природе нравится играть. Другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо
больше, чем у обычной учебной деятельности.
В игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание,
запоминание, интерес, восприятие, мышление.
Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и
сделать яркой, запоминающейся.
В игре возможно вовлечение каждого ученика в активную работу, это форма, которая противостоит
пассивному слушанию или чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен
выполнять такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации.
Любой учитель постоянно находится в поиске новых технологий обучения. Ведь они позволяют
сделать урок необычным, увлекательным, а значит и запоминающимся для ученика. Только творчески
работающий учитель может добиться у учащихся интереса к своему предмету, желания изучать его, а,
следовательно, хороших знаний.
Библиографический список
1. Борзова, Л. П. Игры на уроке истории : метод. пособие для учителя / Л. П. Борзова. – Москва :
ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с.
2. Игры и занимательные задания по истории / авт.-сост. М. А. Субботина, И. Б. Горячева,
Л.М. Добролюбова и др. – Москва : Дрофа, 2003. – 336 с.
3. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб.пособие / Г. К. Селевко. – Москва :
Народное образование, 1998. – 256 с.
4. Эльконин, Д. Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная
природа ролевой игры. / Д. Б. Эльконин // Мир психологии. – 2004. – № 1 – С. 60–68.
�Содержание
О. А. Новолокина
г. Барнаул, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОБЛЕМЕ
ПОНИМАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ТЕКСТА
В современный исторический период делаются многочисленные попытки переписать историю,
исказив факты и интерпретировав их с русофобских позиций. Особенно это касается событий 20 века.
В общественную жизнь вступают новые поколения, которые не участвовали лично и почти не
соприкасались с очевидцами тех событий. Поэтому актуальность формирования культуры
исторического мышления у подростков, для которых характерно распространение знаний без
понимания, выходит на первый план образовательной системы РФ.
В современной парадигме личностно-ориентированного образования, когда учебник остается
основным источником исторической информации школьников, к тому же часто с перенасыщенными
текстами и отсутствием у обучающихся навыков выделять главное и второстепенное, проблема
понимания текста приобретает все более актуальное значение не только в системе образования, но и в
культурном аспекте нации.
Предлагаемая педагогическая технология школьного исторического образования Ю.Л.Троицкого, в
основе которой лежит работа с подлинными текстами (фрагментами) изучаемой эпохи, является
наиболее эффективным путем в решении проблемы исторической истины, способствуя формированию
« понимающих стратегий ученика или коммуникативной личности, осуществляющей определенные
типы действий по достижению понимания в учебном диалоге, а не запоминанию фактов.
На уроках истории проявляется в наибольшей степени значимость смысловой интерпретации знаний,
выражающейся впоследствии в авторской позиции обучаемого, без которой трудно избежать, так
называемой Ю.Л. Троицким, « предметной отчужденности», когда не происходит преобразование
предметных значений в личностные смыслы субъекта, то есть в понимание и дальнейшее
самостоятельное осмысление и саморазвитие. Таким образом, по мнению Ю.Л. Троицкого, личностноориентированный подход стратегии понимания может быть осуществлен через понятие
«субъектности», которая выражается в виде авторской позиции обучающегося и способствует
пониманию. Эффективнее всего формирование субъектности решается средствами развивающей
образовательной среды, которая не ведет к готовым результатам, а создает условия и необходимые
ресурсы (информационный, сбалансированный по объему, разнообразию, логике предлагаемого
материала инструментальный, представляющий систему преобразующих аналитических приемов и
способов), для самодвижения формирующейся личности к наиболее этическому и ответственному
решению. Приоритет при этом отдается способам работы, путям освоения тем, то есть такой
организации учебной деятельности, компонентами которой помимо традиционно указанной темы,
являются ее основные проблемы, наличие исторических источников и определенные мыслительные и
поведенческие стратегии.
Смысл изучения фактического материала должен заключаться в формировании четких и
эмоциональных представлений о месте и важности изучаемых событий в курсе истории и раскрытии
их в последующих событиях. В авторской позиции отдельные знания и мнения должны получить
целостную форму и проявиться в полном и непротиворечивом смысловом высказывании
обучающегося, отражающем его формирующуюся жизненную позицию и индивидуальность.
�Содержание
Знание учителем историографии темы и дискуссионных проблем по ней позволят соотносить их с
версиями учеников. В этом реализуется воспитательный компонент технологии, когда сталкиваясь с
различными точками зрения, школьник видит одну историческую личность и как выдающегося
правителя , и как жестокого тирана, и критически подходя к обеим позициям, делает этический выбор,
преодолевая монологизм мышления и однозначность суждений. А это в свою очередь способствует
повышению интереса к истории и формированию истинной гражданственности. Работа с
историческими документами формирует мыслительные стратегии по структурированию событий,
переводу информации с текста документа на понятный школьнику язык, добыванию, переработке и
передаче информации. Трудность работы с первоисточниками заключается в опосредованном
отражении в них исторической действительности. Изучаемое историческое событие, лицо должно
описываться в текстах с разных точек зрения и неодинаковыми способами. Из столкновения
противоположных позиций появляется проблемный вопрос или задание, требующие умственных
усилий для их решения.
К тому же работа с документальным материалом от древности до наших дней приближена к
историческому исследованию и способствует развитию творческого мышления, так как предполагает
анализ источников для составления целостной и логической версии событий. Вопросы к текстам
должны привести к связному описанию излагаемых исторических событий и ставиться с учетом
возрастных особенностей школьников сначала на репродуктивном уровне, помогающем освоить и
понять текст, когда ответы обнаруживаются при поверхностном анализе; и творческом, когда учащиеся
с помощью различных мыслительных операций и внетекстовой информации извлекают скрытые
факты, определяют время, стиль, цели написания и используемые автором источники информации.
Показывая противоречивость и сложность самого исторического события и его познания, школьники
при анализе документов проделывают две основные операции: извлекают из них факты и
интерпретируют их в связном описании событий, используя в комплексе с картами, таблицами,
портретами и другими источниками. Чем больше будет различных элементов, тем содержательнее
будет их интерпретация.
Таким образом используются основные способы познавательной деятельности: ориентация в
информации, критический анализ, объяснение, предвидение. В итоге школьники получают личностно
значимый и понятный им текст и моделируют историческую ситуацию При этом учащиеся не столько
запоминают, сколько размышляют, выбирают и принимают решения, что способствует продуктивной
познавательной деятельности, в которой учащиеся самостоятельно не только открывают новое для
себя, но и создают его. Например, по мере усложнения учебной деятельности, школьники с помощью
сложных мыслительных стратегий придумывают дополнительные вопросы к тексту, составляют
тексты, аналогичные подлинным документам, формулируют исторические метафоры, выражающие в
сжатой форме суть изучаемых событий или процессов. В ходе работы с документами вместо
объяснения и рассказа в классе выстраивается учебный диалог, на основе которого возникает
несколько равноправных, порой взаимоисключающих версий событий, и при котором, любая форма
монологической речи является ответом на реплику собеседника и ожиданием обратной связи.
В этом заключается смысл школьного исторического образования, под которым понимается
формирование исторического мышления, то есть мыслительных и поведенческих стратегий,
позволяющих на основе исторических фактов через освоение ролевых позиций самостоятельно
интерпретировать и представлять события, описывать их с разных точек зрения и проводить
исторические параллели между ними.
Предлагаемая нами методика предполагает рассмотрение исторических событий с ролевых позиций
современника, потомка, иностранца. Первая -позволяет стать участником или свидетелем событий.
�Содержание
Эта роль дает эмоциональную окраску историческому материалу. В освоении этой позиции главными
становятся вопросы о соотношении факта и версии в тексте, домысла, вымысла, используемых
источников информации. В ролевой позиции потомка приоритет должен принадлежать объяснению и
пониманию, а не оцениванию на основе поверхностного и безальтернативного суждения. Эту
позицию помогает освоить составление словаря новых понятий из текста с их пояснениями. Ролевая
позиция иностранца дает возможность инокультурного взгляда на собственную историю, что
приобретает особую значимость для новейшего периода истории, когда современный человек
существует и мыслит среди многих культурных социумов. При этом эта позиция должна
сопоставляться с точкой зрения носителя собственной культуры.
Таким образом, внедрение в практику элементов рассматриваемой технологии будет способствовать
деятельностному освоению прошлого, так как она ориентирована не только на усвоение знаний, но и
способы этого усвоения, на развитие познавательного и творческого потенциала обучающихся, что
соответствует основным положениям системно-деятельностного подхода, лежащего в основе ФГОС.
�Содержание
А. К. Нуркенова
г. Павлодар, Республика Казахстан
ГЕРОИЧЕСИЙ ЭПОС КАК ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОСТИ
КАЗАХСТАНА
История развития государственности на территории Казахстана является одной из актуальных проблем
современной казахстанской историографии. Важнейшим этапом формирования казахской нации
и казахской государственности является позднее средневековье. В ХIV–ХV вв. завершился
многовековой процесс формирования казахской народности и сложения ее этнической территории,
фактически в тех же пределах, в которых размещались казахи в последующие века.
Устное народное творчество казахов, уходящее своими корнями в глубокую древность, этническую
историю, представлено героическими сказаниями, лирико-эпическими поэмами, преданиями,
легендами, созданными преимущественно на основе пережитых народом исторических событий.
Единение народа – главная цель всех героических сказаний.
Самый древний пласт казахского героического эпоса относится к VIII–X вв. Это была эпоха, когда
начинался распад патриархально-родовых отношений и постепенно вызревание патриархальнофеодального уклада. С этой эпохой связан эпос об Алпамысе. После завоевания Чингисханом земель,
принадлежавших родам кипчаков, канглы и др., сыновья Чингисхана включили их в свои владения. Но
завоеванные племена не подчинились чингизидам, не раз восставали они против Золотой Орды. Эти
события также нашли отражение в эпосе.
Герой эпоса является идеалом борца за независимость, заступника. Преданность к родным и
соратникам сочетаются у Кобланды с ненавистью к врагу. Тяжелый ратный труд батыра венчается
победой, а победа несет независимость, освобождение, мир его народу:
Интересующий нас период (XVIII–XIX века) очень богат, к сожалению, трагичными для судеб
казахского народа событиями.
В процессе закрепления знаний, полученных на основе работы (в том числе) и с отрывками из
эпической поэмы учащимся предлагается выполнить следующий тест. По результатам теста можно
определить уровень сформированных знаний по изученному историческому периоду.
В памяти казахского народа 18 век остался как век тяжелого испытания. Изменилось соотношение сил
в степях Евразии. В Великой степи, в начале XVIII века остались только два кочевых народа: казахи и
калмыки, или, как их называли, джунгары.
Когда в XV-XVI веках ослабленная междоусобицами Золотая Орда распалась, возникла угроза
завоевания от соседней Джунгарии. В начале XVII века джунгары нападали на казахские аулы,
захватывая их территории. Поэтому эпоха героической борьбы с джунгарами и калмыками – время
окончательного сложения героического эпоса. Именно к ней приурочено действие большинства
казахских эпических произведений, в том числе и тех, которые возникли раньше. К их числу относятся
произведения «Карабеке», «Утеген-батыр» и другие произведения, где разрабатывается утвердившаяся
тема объединения племен для защиты от калмыко-джунгарских нападений. Такая группировка редких
по происхождению песен вокруг событий одной эпохи обычна для эпоса: историческая жизнь
показана в эпосе обобщенно.
�Содержание
Каждая эпоха, отражая исторические события, выдвигала на арену ярчайших личностей. Кабанбай,
Богембай, Жасыбай, Исатай и многие другие батыры являются гордостью казахского народа. События
времен джунгарского нашествия не могли не отразиться в творчестве казахского народа. Сложенная в
«Годы Великого бедствия» («А?табан ш?бырынды») народная песня «Елим - ай» («О, народ мой!»)
также отражает все страдания казахского народа данного времени:
С вершин Каратау спускается кош…
Среди других лишь верблюжонок идет без ноши.
О, как тяжко лишиться родных сестер и братьев!
Из черных очей, сверкая, текут слезы…
Что за время такое, что за эпоха такая жестокая,
Время, спугнувшее птицу счастья с нашей головы!
Бредем, не зная куда, поднимая пыль столбом…
Страшнее январской стужи, снежного бурана
Что за время такое, время «багы» («самозванцев»)
Вернуться ли вновь прошлые времена?
Осталось чернеть (пустовать) место родных,
Озеро слез пролил я из глаз моих [5, c. 77–78].
Народные предания дают еще другие указания о размерах бедствия: после выражения «АктабанШубырынды», «Алка-коль сулама» добавляют – «Каин сауган», что дословно означает – «доили березу»,
т.е. обнажали березу и употребляли в пищу сок березовой целлюлозы. В голод 1918 года старики
вспоминали предания, что когда-то при нашествии калмыков предки их употребляли в пищу те же
продукты, что в 1918 году: «джау джумур» - нечто вроде полевой картошки, «алгыр» - похожий на лук
корень очень горького растения (в сыром виде – яд); «козы куйрык» (грибы) и др. растения и их корни, а
также нечистые твари [2, c. 167].
Для установления причинно-следственных связей и закрепления знаний школьникам предлагается
следующее задание: внимательно изучив произведение (песня «Елим-ай»), ответить на
детализирующие вопросы.
А. Диваев приводит предание, что Младшая Орда с частью Старшей три года воевала с калмыками,
пока Тайлак-батыр (из Младшей Орды) с племянником Саурык-батыром (Большая Орда, ошакты, род
тас-журек) на берегах р. Буланты и Буленты (юго-восточный угол Иргизского уезда) и в местности
Кара-Сиыр нанес калмыкам полное поражение; отсюда и место разгрома калмыков до сих пор
известно под именем «Калмак-кырылгын» – место гибели калмыков. Весть об этой блистательной
победе моментально распространилась по степи, подняла упавший национальный дух и вызвала
всеобщий энтузиазм и горячее желание отомстить врагу. На горячий взаимный призыв сбросить иго
неверных калмыков, на отчаянную борьбу не на жизнь, а на смерть откликнулись сыны трех Алаша;
натренировали трех скакунов, перетянули султаном их челки, заплели в косички гривы, туго
перетянули хвосты и с пиками, с айбалтами, луками ринулись со всех концов степи, ведя победоносное
наступление… [3, c. 17–18].
�Содержание
Оставляя до дальнейшего установление даты наступления казаков и периода героической борьбы,
остановимся на преданиях и других данных, из которых можно выяснить общую картину борьбы.
Имеется два предания, относящиеся к данному периоду; к первому из них, сохранившемуся среди
дулатов Чимкентского и Аулие-Атинского уездов, силы Старшей Орды перешли Сырдарью около
впадения реки Чирчика и перевалили Келес-Бадамский хребет западнее казахского «Арарата» – горы
Казыкурта; Средняя Орда поднималась несколько севернее, а Младшая Орда наступала по западному
склону Каратауских гор.
По другому преданию, приведенному также А. Диваевым, после калмак-кырылганской победы война
продолжалась еще 3–4 года, и во вторую войну калмыки вновь потерпели поражение в местности,
получившее впоследствии название «Анракай», т.е. место стона и рыданий врага; при этом Диваев со
слов стариков, утверждает, что «Анракай» находится «при озере Ит-ишпес» на Ала-кульской стороне…
к горам, что на севере от Аральского моря» [1, c. 67].
Предание об анракайских победах сохранилось и у казаков Пишпекского и Алматинского уездов; но
Анракай находится не там, где указывает А. Диваев, а в 120 верстах на юго-восток от южной
конечности от озера Балхаш, известной у казаков под именем «Ит-ишпес Алакуль» (озеро Алакуль, воду
которого не станет пить даже собака, т.е. до того плохая). От залива Алакуль на юг тянутся горы
Абулъхайр, Сункайты (на карте речка «Суу-кайтын»), Аксуйексай (лог «Белой кости») и изветная гора
Хан-тау; на этих горах находится урочище «Улкен Орда конган» и «Кши Орда конган» (место стоянки,
или ставки Старшего и Младшего хана) [5, c. 69].
В «Материалах по киргизскому землепользованию Каркаралинского уезда» в родословной рода
«каракесек» читаем следующее примечание, подтверждающее слова Базека о походе Есима: «Аргынские
батыры после одного набега на народ катаган делили между собой пленных дев, которых было сорок;
при этом Чанчар взял Нурбике, Карпык - Даулетбике, Байборе – Оразбике,а род Тобыкты – Конырбике.
Это были дочери вожаков народа катаган» [4, c. 210].
По словам казахского генеалогиста Шакарима Кудайбердиева, на Конырбике женился его предок в
девятом поколении – Сары.
О походе Есим-хана на калмыков есть предание и у киргизов, рассказанное Есенали Арамбаевым,
уроженцем юго-западного побережья Иссык-Куля, к нему присоединились киргизы; родовитые
киргизы делали Есиму подарки; между прочим, были приведены к нему один жеребец гнедой масти и
два жеребца чалой масти; предок Арамбаева в девятом поколении Тугельбай подарил Есиму лучшего
скакуна во всей Киргизии – саврасого мерина.
Поход окончился для Есима удачно: на обратном пути на север от Иссык-Куля стал гнедой жеребец –
эта местность до сих пор называется «Торы-айгыр» («гнедой жеребец»). Чалые жеребцы стали, пройдя
Аулие-Ата, на сопках, получившие от них свои названия: «Улкен – Буурул» («Большой чалый») и «Кчи
Буурул» («Малый чалый»). Примерно через год Есим прислал Тугельбаю знатную пленницу, девицу из
рода катаган. Тугельбай женил на ней своего сына Мангыта; от нее родился сын, настоящее имя
которого забыто, так как все потомство его стало называть по роду матери «Катаганом» [6, c. 85–86].
Таким образом, предания, сохранившиеся среди казаков Чимкентского, Ташкентского, Каркаралинского
уезда, подтверждают поход Есима на катаганов, о чем только вскользь упоминает Абулгазы –
Богадурхан.
Говоря об истории государственности казахского народа, мы так же не можем не упомянуть о значении
шежире в освещении данного вопроса. В шежире закладывается фундаментальное начало единения
народа и государства. Казахское шежире содержит ряд уникальных преданий мифического характера,
�Содержание
правда, не лишенных исторических подоплек, предназначение которых - обоснование единства народа
и целостности государства. Это, прежде всего, легенды об Алаша хане – мифическом первопредке и
правителе казахов. С его именем связан этнополитический и социальный порядок в обществе.
Подавляющее большинство легенд этого цикла представляют родоначальниками трех казахских жузов
(Улы жуз, Орта жуз, Киши жуз) сыновей Алаша хана: «В далекие времена жил один хан и он, следуя
древним обычаям, убивал детей, которые рождались пестрыми. Но однажды жена хана родила
пестрого ребенка. Она вырастила его, скрывая от хана. Однажды она рассказала хану о своей тайне.
Хан очень рассердился и хотел убить этого ребенка. И после этого мать помогла сбежать своему сыну.
В один из дней для поиска этого ребенка было отправлено сто человек, и так как они не вернулись, хан
послал еще сто человек. Таким образом, количество людей достигло триста человек. Эти триста
человек оказали поддержку Алашу. Отсюда и возникли три жуза» [7, c. 52].
Одной из форм организации сложной работы с эпическими и мифологическими источниками знаний
является структурированная дискуссия. Школьникам может быть предложено проведение её в виде
пресс-конференции. Учитель вводит класс в русло предлагаемой вербальной ситуации с помощью
вводного слова: «О времени возникновения жузов, причинах их появления, о внутренней структуре
нет общего мнения, но сегодня ученики на основе найденных ими материалов проведут пресс –
конференцию и мы об этом узнаем…».
В результате проделанной работы класс приходит к выводу о том, что жузы отличались внутренней
сплоченностью в руководстве с властью. Каждый жуз имел своего бия. Казахские жузы были
хозяйственно – культурными и политическими частями казахского народа. В мирное время
большинство внутренних проблем, отношений решались внутри самих жузов. Внутренняя близость,
патриотизм проявлялись во время джунгарских набегов на казахскую землю.
В других вариантах шежире мы встречаем более подробные сведения о происхождении казахского
народа и его государственности.
Библиографический список
1. Аристов, Н. А. Опыт выяснения этнического состава киргиз-казаков Большой Орды и
каракиргизов / Н. А. Аристов // Живая старина. – Санкт-Петербург, 1896. – С. 60–84.
2. Артыкбаев, Ж. О. Казахское общество: традиции и инновации / Ж. О. Артыкбаев. – Астана :
Парасат əлемі, 2003. – 278 с.
3. Асылгазина, З. М. Мифы тюркоязычных народов / З. М. Асылгазина // Вестник ПГУ, серия
гуманитарных наук. – 2007. – № 44. – С. 15–25.
4. Валиханов, Ч. Ч. Киргизское родословие / Ч. Ч. Валихов // Собр. соч.: в 5 т. – Алматы : АН КазССР,
1961. – Т. 1. – С. 391.
5. Кабульдинов, З. Е. Значение фольклора в изучении казахов Тобольской и Томской губернии /
З. Е. Кабульдинов // Вестник ПГУ, 2001. – № 2. – С. 67–75
6. Кудайбердиев, Ш. Родословная тюрков, казахов,
пер. Б. Каирбекова. – Алматы : СП «Дастан», 1990. – 120 с.
киргизов
и
ханских
династий
/
7. Толстова, Л. С. Исторический фольклор каракалпаков как источник изучения этногенеза и
этнокультурных связей этого народа / Л. С. Толстова. – Москва : Наука, 1977. – 68 с.
�Содержание
В. Ю. Романова
г. Барнаул, Россия
ИСТОРИЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ
НА УРОКАХ ИСТОРИИ
История - особый гуманитарный предмет, в большинстве тем которого находится историческая
личность. Именно это обстоятельство определяет специфику преподавания данного предмета.
Современное преподавание истории представляет собой набор фактов, в изучении которых учащиеся
не видят практической направленности. В результате у учащихся снижается интерес к данному
предмету, вместе с тем интерес к конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой
обучения. Интерес учащегося к новому становится мотивом исследовательской деятельности,
возникает желание расширить свой кругозор путём получения новой информации. Интерес играет
важную роль в формировании мотивации учения.
Проблема формирования учебной мотивации есть, прежде всего, проблема становления социальных
по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения личности школьника.
Заинтересовать школьника в изучении предмета можно при помощи новых форм подачи материала и
организации процесса обучения. Особый интерес у школьников вызывают исторические личности,
которые изучаются в школьном курсе истории, но их бывает трудно запомнить, поэтому следует
уделять внимание способам обучения, которые бы способствовали, запоминаю исторических
личностей. К тому знание исторических личностей и деятелей является необходимым при сдаче
единого государственного экзамена по истории [3, с. 21].
Проблемой изучения исторической личности в образования занимались Ю. В. Сенько, В. А.
Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.; теории изучения исторической личности П.В. Гора, Н.И. Запорожец,
А.Т. Маланичева А. В. Степанищев и др.; антропологического подхода в образовании Н. В.
Гизатуллина, Л. К. Рахлевская, К. Д. Ушинский, В. Н. Филиппов и др.
Мы считаем, что на уроках истории изучение исторической личности является эффективным средство
повышения мотивации учащихся, т.к. изучение исторической личности с социально-психологической
точки зрения позволяет учащимся эмоционально воспринимать изучаемый материал. Эмоциональное
отношение приводит к пониманию, а не механическому запоминанию изучаемого материала, учащиеся
проникая в суть изучаемых явлений осознают необходимость в получении новых знаний, т.е.
выявляют практическую значимость учения.
Исторический портрет как способ изучения исторической личности позволяет на уроках истории
использовать разнообразные способы раскрытия учебного материала, что позволяет учащимся
воспринимать материал в новой форме его представления. При этом следует придерживаться
определенной логики изучения исторической личности, например:
1. Характеристика личности оставленная о нём современниками, потомками и историками.
2. В процессе прослушивания высказываний, задачей учащихся является выявить основные черты
личности императора. Данная форма работы с историческим портретом позволяет развивать умение
школьников выделять главное, анализировать материала, искать нужную информацию по нескольким
источникам.
�Содержание
3. Затем учащимся предлагается методика «Ряд слов», предложенная Е. Зубковой . На доске учитель
пишет ряд ключевых слов относящихся к исторической личности, задачей учащихся является
определить своё отношение к тому или иному слову и решают, подходит ли оно к личности.
Неподходящие слова вычёркиваются, вызывающие сомнения - берутся в скобки. В результате на доске
остаются ключевые слова, отражающие главные выводы учащихся.
4. После того, как учащимися создан устный портрет исторической личности, учитель предлагает им
обратиться к его изображению художниками. Учащиеся могут обнаружить расхождения устного
портрета с наглядным изображением исторической личности. Начинается работа класса над вопросом:
«Почему высказывания современников и потомков, иногда не сходятся с представлениями
современного человека?».
5. Зная основные черты исторической личности, учащимся предлагается самостоятельно определить
основные направления ее деятельности.
6. После всех выше перечисленных этапов работы над личностью исторического деятеля, изучается
материал учебника. Данный этап работы над исторической личностью необходим. При столкновении с
несоответствием собственных суждений и мнений с исторической реальностью, учащимся необходимо
возвращение к пройденному материалу для анализа несоответствия, возникшего при изучении
материала учебника. Происходит рефлексия собственных суждений, обнаруживаются допущенные
ошибки при построении своих логических цепочек. Рефлексия подводит учащихся к более точному
пониманию связи обстановки в стране с принятием решений историческим деятелем [2, с. 85].
Работа над исторической личностью применяемая на уроках истории значительно повысила уровень
заинтересованности учащихся в изучении предмета, активность. Устная характеристика исторического
деятеля позволяет развивать речь учащихся, мышление, умение доказывать свою точку зрения, вести
дискуссию. Каждая выдвинутая версия аргументируется учащимися, рассматривается учителем вместе
с классом, выявляются возможные ошибки в аргументации учащегося, выдвинувшего версию. После
того как все версии и взгляды на проблему рассмотрены, учитель вместе с классом делает обобщение
по всему услышанному, после чего учитель подводит учащихся к правильному варианту решения
данной проблемы.
Таким образом. работа с исторической личностью является эффективной, что отражается на результатах
обучения (усвоение исторического материала происходит на более высоком уровне, успеваемости
учащихся – им легче воспроизвести материал по характеристики исторической личности при
подготовке и выполнении заданий ЕГЭ по истории).
Библиографический список
1. Дайри, Г. Н. Обучение истории в старших классах средней школы: познавательная активность
учащихся и эффективность обучения / Г. Н. Дайри. – Москва : Просвещение, 1966. – 438 с.
2. Маланичева, А. В. Развитие познавательной мотивации учащихся в процессе изучения
исторической личности / А. В. Маланичева : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01. – Барнаул, 2008. – 214 с.
3. Маркова, А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А.К. Маркова. – Москва :
Педагогика, 1983. – 64 с.
4. Розин, В. М. Личность и её изучения / В. М. Розин. – Москва : УРСС, 2004. – 232 с.
�Содержание
А. Е. Суджанова
г. Павлодар, Республика Казахстан
РАБОТА НАД ПРОЕКТАМИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИСТОРИИ
КАЗАХСТАНА
Одной из задач современной системы образования Республики Казахстан является качественное
обучение подрастающего поколения. Однако далеко не всегда школьники готовы к процессу обучения,
часто из-за элементарного отсутствия познавательного интереса к изучаемым предметам.
Следовательно, формирование познавательного интереса школьников является необходимым условием
повышения качества результатов образования.
В практике преподавания средней школы существуют разные подходы к стимуляции познавательных
интересов учащихся.
Так, например, учитель истории ГУ «Гимназия № 3» г. Павлодара Сырова Татьяна Васильевна
полагает, что профессиональные знания, полученные в процессе самообразования и собственный
практический опыт позволяют учителю успешно реализовывать воспитание и обучение учащихся на
основе краеведческого материала. Системно-деятельностный подход, рекомендованный ГОСО, она
применяет как на уроках, так и в процессе внеурочной работы школьников (факультативный курс
«Юный исследователь».
Программа разработанного ею факультатива рассчитана на 4 года обучения с учётом возрастных
особенностей учащихся. Теоретические знания являются руководством к проведению ряда ученических
исследований: собственной родословной, традиций и семейных праздников, флоры и фауны, заочных
экскурсий к объектам города. При исследовании того или иного объекта работа ведется по
определенному плану:
-
обращение к источникам информации (беседы со знающими людьми, книги и Интернет,
наблюдения, экскурсии и т.д.);
деление на группы, где распределяются обязанности по желанию или с учётом индивидуальных
особенностей учащихся;
определение графика представления работ;
консультационная помощь учителя, родителей;
сбор итогового материала в обобщенном виде;
использование полученных материалов в конкурсах, на уроках, на классных часах;
анализ проделанной работы, определение дальнейших планов.
В зависимости от объекта исследования представленный план работы корректируется. [1, с. 191]
В основу использования краеведческого материала на уроках ложатся результаты как экспрессисследований, так и долговременных. В качестве примера выступает исследование на тему «Познай
историю своей малой родины». В результате были созданы проекты: «Исторические памятники»,
«Художественные ремёсла Павлодарской области», «Исторические памятники города», «Водоёмы
области», «Театры родного города». Результат исследования – создание сборника «Изучаем историю
родного города».
�Содержание
Тереньтева Н.А. учитель истории ГУ СОШ имени Ы.Алтынсарина Павлодарского района
Павлодарской области при организации исследовательской и проектной деятельности использует
похожие формы.
Так, например, учащиеся начальных классов под руководством классных руководителей выполняли
коллективный проект «След войны в судьбе моей семьи». Со своими работами они выступали на
классных часах. Совместно с родителями, ветеранами войны и труда в школьном музее было
проведено внеклассное мероприятие «Я помню, я горжусь!».
Учитель на практике использует и индивидуальные проекты по темам «История моей семьи», «Наши
семейные традиции», «Игрушки в бабушкином сундучке» и др.
Искаков Т.Б. – учитель истории в пятых классов ГУ СОШ имени Ы.Алтынсарина Павлодарского
района Павлодарской области темы проектно-исследовательской деятельности выбирает в
зависимости от интересов детей, отсюда и особые типы проектов и исследований:
-
исследовательско-творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет,
драматизации;
-
ролево-игровые (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и
решают по-своему поставленные проблемы);
-
информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию и реализуют
ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.);
-
творческие (оформление результата в виде детского праздника, детского дизайна, например
«Театральная неделя»).
её,
Учитель истории Актогайского района с.Коксары, Филименко Т.Г. работает по программе гражданскопатриотического воспитания «Я – Казахстанец». В рамках этой программы учитель истории
осуществляет работу над следующими проектами: «Письмо защитнику Сталинграда» и «Мой
прадедушка – защитник Родины». [2, с. 176]
Анализ практики организации исследовательской и проектной деятельности в начальной школе и
обобщение опыта ряда педагогов из нескольких районов Павлодарской области показали, что,
несмотря на выбор разнообразных форм организации деятельности школьников, значительная часть
педагогов опирается в этом процессе на личностный субъективный опыт учащихся, их, возможно, не
до конца осознанное желание увидеть взаимосвязи между историей своей семьи и места, в котором
семья живет, значимых событий истории малой родины и истории всего Казахстана.
Каждый учитель в своей работе использует разные формы проектно-исследовательской деятельности,
но общим является одно – если эта деятельность осуществляется на уроке, то в обязательном порядке
формируются навыки, заложенные в ГОСО, если же это внеурочная деятельность, то работа ведется на
основе желания / инициативы ребенка.
Как мы уже отмечали, отдельного предмета «История» в начальной школе нет. Однако учителяпредметники, работающие в основной и средней школе и занимающиеся исследовательской и
проектной деятельностью со старшими подростками, во внеурочную исследовательскую работу
включают младших школьников, учитывая их возрастные особенности.
Темы исследовательских работ соответствуют возрастным особенностям школьников и выбраны ими
на основе личных интересов и склонностей.
�Содержание
Значительная часть проектов, выполненных школьниками, строится на применении групповой
работы, в процессе которой учащихся формируются обязательные результаты обучения, заложенные в
ГОСО, а именно предметные результаты, к которым учащиеся приходят при исследовании в рамках
предмета, личностные, которые включают три блока: самоопределение, смыслообразование и
морально-этическая ориентация, а также метапредметные, ведь эти исследования проводятся в рамках
истории, географии и математики. При такой работе, достигаются высокие результаты.[3, с. 23]
Главная сложность начального обучения истории состоит в том, что при обучении необходимо
опираться на личный социальный опыт школьников, актуализировать его, но этот опыт чрезвычайно
мал. Не стоит забывать о том, что в рамках психофизиологических особенностей этого периода
развития ребенок запоминает в основном ту информацию, которая вызывает у него интерес. [4, с. 45]
Исследование практики начального обучения истории убеждает, что для учеников младших классов
личностную значимость имеет учебный исторический материал пропедевтического курса, в том числе
проектов по истории, связанный с историей семьи школьника, его родного города, края. Школьники с
удовольствием приобщаются к генеалогическому поиску, посредством которого происходят
осмысление судеб родственников во взаимосвязи с отечественной историей, понимание
преемственности, осознания своего места в цепи поколений, ответственности за свою судьбу и судьбы
близких, развитие логического мышления и творческих задатков подростков. Выходит, что обращение к
региональной и локальной истории есть необходимое условие актуализации исторических знаний, а
также патриотического воспитания.
Организация внеклассной историко-краеведческой работы в школе базируется на тесной связи
обучения, воспитания и образования с жизнью, так как мы уже отмечали, что восприятие детей этого
возраста образное, поэтому учебно-воспитательная работа по историческому краеведению состоит из
двух органически связанных между собой и дополняющих друг друга частей: а) сбора, изучения,
обработки, систематизации и оформления материала по местной истории, что обычно осуществляется
в порядке внеклассной поисково-исследовательской деятельности; б) использования краеведческого
материала в учебно-воспитательном процессе. Устанавливая взаимосвязь учебной и внеклассной
историко-краеведческой работы, учитель во внеклассной работе для более глубокого изучения местной
истории широко использует знания учащихся, полученные на уроках. Познание общих
закономерностей исторического процесса помогает школьникам глубже понимать историю своего края
как частицу истории нашей страны, а знания местной истории способствуют осознанному пониманию
общеисторических закономерностей. [5, с. 163]
При организации проектно-исследовательской работы во внеурочной деятельности младших
школьников, учитель должен:
-
-
-
помнить о широком круге интересов учащихся, привлекать их к подготовке различного рода
мероприятий;
менять виды работы, учитывая, что нужно не только переключение с одного вида деятельности на
другую, но и занятость, насыщенность работы;
чаще использовать наглядность;
учитывать высокую восприимчивость и эмоциональность, впечатлительность и в то же время
слабость произвольного внимания, на этой основе строить ход проводимых мероприятий,
затрагивая эмоциональный мир детей;
рассчитывать проводимое мероприятие на 30-45 минут, монологические высказывания на 1,5-2
минуты. Терпеливо относится к проявлениям подвижности, несдержанности, планировать по 1-2
веселой паузе;
доверять учащимся, развивать их творческие способности, знать и учитывать их в работе.
Регулярно менять поручения.
�Содержание
Обобщение опыта самостоятельной работы и результатов деятельности ряда учителей-практиков
позволило определить методические условия формирования познавательного интереса школьников к
истории Казахстана в процессе работы над проектами:
-
создание причинно-следственной связи с изучаемой на уроке темой по истории Казахстана, а
также установление межпредметной связи с другими учебными дисциплинами, такими, например,
как казахская литература, культурология;
-
использование познавательных заданий, построенных на работе с различными источниками
исторических знаний в процессе обучения, в самостоятельной исследовательской и проектной
деятельности школьников;
-
рациональное использование проектно-исследовательской деятельности в учебно-методическом
комплексе по истории Казахстана на основе выявления особенностей познавательных процессов,
уровня логического мышления школьников;
-
адаптация исторических источников и заданий к ним в соответствии с возрастными
особенностями школьников;
-
для повышения уровня познавательной активности школьников проектно-исследовательская
деятельность должна быть интересной и соответствующей по объему изучаемой теме, она не
должна привести к перегрузке школьников на уроке;
-
с целью повышения эффективности процесса обучения педагогу необходимо предоставлять
учащимся такие формы работы проектно-исследовательской деятельности, которая была бы для них
увлекательной и соответствовала уровню знаний и умений;
-
необходимо также включать в работу с проектно-исследовательской деятельностью задания разного
уровня сложности;
-
создавать возможность самостоятельно собирать и анализировать устные исторические источники
по истории Казахстана, что в дальнейшем позволит привлекать их в научно-исследовательские
работы по данному направлению.
Библиографический список
1. Ступницкая, М. А. Что такое учебный проект? / М. А. Ступницкая. – Москва : Первое сентября,
2010. – 44 с.
2. Тиг, Дж. ван. Прикладная общая теория систем / Дж. ванн Тиг. – Ч. 1, 2. – Москва, 1981.
3. Чечель, И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов / И. Чечель // Директор
школы. – 1998. – №4. – С. 7-12.
4. Чшиева, Т. Л. Использование технологии деловых компьютерных игр при обучении основам
экономики и управления / Т. Л. Чшиева // Народное образование. – 1999. – № 6. – С. 50-55
5. Шацкий, С.Т. избранные педагогические сочинения: в 2 т. / С.Т. Шацкий. – Москва, 1980. – Т. 1. –
365 с.
�Содержание
Н. Ю. Шатилова
г. Новоалтайск, Россия
УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ УУД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
В настоящее время вступили в силу ФГОС среднего общего (полного) образования, являющиеся
ориентиром для освоения учащимися универсальных учебных действий.
Выделены четыре блока УУД: личностные; регулятивные, включая саморегуляцию; познавательные,
включая логические, познавательные и знаково-символические; коммуникативные. [3, с. 20]
Коммуникативные умения – это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и
адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению. Коммуникативные УУД включают:
общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией;
способность действовать с учетом позиции других и уметь согласовывать свои действия; организацию
и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; работу в группе (включая
ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы); следование морально-этическим и
психологическим принципам общения и сотрудничества; речевые действия как средства регуляции
собственной деятельности. [1, с. 57-59]
Одним из средств формирования коммуникативных УУД на уроках истории является учебный диалог.
Белова С.В. рассматривает учебный диалог как «особую форму обучения, с помощью которой
обеспечивается движение участников к общему для всех познавательному результату». Диалог как
содержание образования предполагает новый взгляд личности на свою деятельность, на свое
становление, на свои отношения с миром. [2, с. 10]
Учиться быть в диалоге - это значит учиться понимать мир в его многочисленных связях, осознавать
свою «встроенность» в него и в жизнь других людей, видеть значимость совместной деятельности,
сотрудничества, сотворчества, события людей, развивать в себе стремление к целостности. [2, с. 12]
В рамках учебного диалога происходит продуктивная деятельность участников для достижения общего
познавательного результата. Основными целями учебного диалога являются: объединение класса в
спор или обсуждение проблемы, создание стимула к познавательной деятельности, формирование
умения давать оценку другим и совершать нравственный выбор.
Осознание уроков истории как диалога все более утверждается в современной методике преподавания
истории в школе. Ученик учится самостоятельно разобраться в той или иной исторической проблеме,
высказывать и отстаивать свою точку зрения, аргументировать свою позицию, давать оценку ответу
товарища и самооценку. На уроках истории должны быть открытость, взаимопонимание, доверие,
сотрудничество и гуманизацию, а значит и диалогичность содержания и форм урока истории.
Достижению
коммуникативной
компетенции,
т.е.
достижение
определенного
уровня
коммуникативных умений, речевых навыков, владения различными формами общения, умения
устанавливать контакт с участниками учебного процесса, грамотно доказывать свою позицию, а также
выразительно и близко к реальности играть свою роль в инсценировке исторического разговора,
интервью, беседе призвана диалогическая речь. Сюжетно – ролевые игры на уроках истории
способствуют формированию коммуникативных умений учащихся, вызывают у ребят интерес к
предмету, погружение в ту или иную историческую среду, «проживание» чьей – то жизни.
�Содержание
Сюжетно – ролевые игры используются чаще всего во внеклассных мероприятиях, в неделях истории,
но небольшие сценки, игровые ситуации, фрагменты на различные исторические сюжеты
разыгрываются непосредственно на уроке, занимая немного времени. Ролевые игры способствуют
психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, учат умению общаться. Размышляя вместе с
историческими персонажами, споря, от лица своего персонажа, на уроке, происходит формирование
коммуникативной компетенции учащихся.
В 6-м классе, например, сюжетно – ролевая игра: « Дело жизни Яна Гуса», Учащиеся охотно участвуют
в составлении диалога и инсценировке «Баллады о Робине Гуде». Данные диалоги можно
разнообразить элементами дискуссии, предложив учащимся такие темы: «Кто он – Робин Гуд:
защитник народа или разбойник?», «Может ли разбойник быть благородным человеком?».
Работа с историческими источниками также является неотъемлемой частью процесса обучения
диалогу. Документы приближают ученика к историческому контексту и помогают ему понять
менталитет эпохи; они позволяют развивать такие интеллектуальные умения, как анализ, синтез и
оценка, и предоставляет учителю возможность конкретизировать оперативные цели, развивать
коммуникативную культуру учащихся. Использование исторических документов помогает преодолеть
трудности в понимании прошлого и усвоении достаточно абстрактных исторических.
Метод обучения, в котором инициатива в задавании вопросов принадлежит ученику, называется
методом эвристического диалога, учащихся учатся задавать вопросы, самостоятельно добывать
информацию, логически и образно мыслить, расширяет кругозор. Коммуникативная компетенция в
методе эвристического диалога основывается в умениях учащихся корректно вести учебный диалог,
умениях искать и находить компромиссы, иметь позитивные навыки общения в обществе. Данный
метод актуален и применяется на уроках особенно в 5 –7-х классах. Начиная с 7 класса, особую
актуальность приобретает урок – исторический портрет с элементами дискуссии. Семиклассники
знакомятся с памяткой для оценки исторического деятеля. Восприятие истории происходит у
школьников через конкретные исторические образы, например: Петра I, Екатерины II, Елизаветы
Петровны, Емельяна Пугачева и др. Можно предложить такие формулировки названий по данному
виду урока: «Две Елизаветы – две правительницы», «Золотой век» Елизаветы Английской и «золотой
век» Екатерины Великой.
Учебная дискуссия также призвана развивать у учащихся мыслительные, коммуникативные
способности, культуру общения, умение аргументировать, владение терминологией по предмету.
Элементы дискуссии можно применять уж в 5- 6-х классах.
Таким образом, учебный диалог – это субъект-субъектное взаимодействие учителя и обучающихся, а
также самих обучающихся, перерастающее в продуктивное учебное сотрудничество при организации
общеклассной дискуссии при постановке и решении учебных задач.
Библиографический список:
1. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к
мысли. Система заданий: пособие для учителя /А.Г. Асмолов. – Москва: Просвещение, 2014. – 159 с.
2. Белова, С. В Диалог – основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие / С. В. Белова. –
Москва: АПКиПРО, 2002. – 148 с.
3. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного
подхода в образовании / И. Я. Зимняя. – Москва: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2004. – 42 с.
�Содержание
О. А. Ширина, Е. В. Авдеева
г. Барнаул, Россия
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В 5 КЛАССЕ КАК
ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ
На сегодняшний день, как отмечается в стандартах второго поколения, учителю важно не вооружить
ребенка определенным набором знаний по предмету, которое он должен запомнить раз и навсегда, а
сформировать у него набор определенных компетенций, благодаря которым он сможет жить в
изменяющемся обществе. Современная жизнь предъявляет сегодня человеку жесткие требования – это
высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремленность, креативность, качества
лидера, а самое главное – умение выстраивать свою деятельность, понимать какие цели и задачи
необходимо поставить, чтобы достичь определенного результата.
Проектная деятельность – форма учебной деятельности, которая направлена на выработку
самостоятельных исследовательских умений: формулировать проблему, собирать и обрабатывать
информацию, проводить анкетирование, эксперименты и анализировать полученные результаты. Она
развивает творческие способности, интегрирует знания различных школьных предметов, личного и
социального опыта обучающихся, учит взаимодействовать с представителями различных возрастных и
статусных групп, формирует навыки сотрудничества, партнерства, работы в команде.
Попробуем на примере отдельного урока показать возможность применения проектной технологии. В
качестве примера мы взяли тему «Древнейший Рим» - урок изучения нового материала. Это первый
урок в теме «Рим: от его возвышения до установления господства над Италией». На уроке ребятам
предстоит познакомится с географическим положением, выделить основные занятия, разобрать
социальный строй, систему управления (царский период). Класс делим на 5-6 групп, планируем
групповую работу. Ребятам раздаем 2 рабочих листа (на одном – текст, который ребятам необходимо
изучить, на другом кластер, элементы которого необходимо заполнить) ученики могут использовать
учебник. Конечный результат – изучение новой темы и создание продукта – кластера, анализ работы и
представление результата.
Непосредственный этап работы над проектом начинаем с определения целей (изучения целой страны,
раздела и конкретного урока), задач (когда приступаем к изучению новой страны на что обращаем
внимание?) – это и есть основные элементы нашего кластера. Оговариваем источники (откуда берем
информацию?): учебник, карта (на доске и в учебнике), рабочий лист.
По нашему мнению, сложность группового проекта заключается в том, что детям приходится
договариваться о содержании проекта (элементах кластера), а также о распределении обязанностей в
группе. Иногда в группах разгорались жаркие споры по тому или иному вопросу. Однако, здесь можно
увидеть большой плюс – развитие коммуникативных умений в целом: умение вести дискуссию,
отстаивать свою точку зрения и, самое важное, умение слушать и слышать собеседника.
Последний этап урока - представление результата и защита проекта. Для этого мы используем
документ-камеру, чтобы результат проекта вывести на экран. Элементов кластера у нас 5, групп тоже 5,
поэтому каждой группе достается представить свой элемент, а остальные группы дополняют ответ,
задают вопросы.
�Содержание
На этапе рефлексии ребята обсуждают что получилось, а что не получилось в результате работы над
проектом, делают выводы, говорят о том, всего ли удалось достичь, о трудностях, с которыми
столкнулись, о роли каждого участника, ставят оценки друг другу.
Таким образом, групповые проекты очень важны для учащихся. В рамках проектной деятельности у
школьников при совместном выполнении задания происходит взаимообучение, расширение кругозора,
развитие творческих и коммуникативных навыков, которые окажутся не менее востребованными в
дальнейшей жизни каждого ученика, чем предметные знания. Именно групповая работа способствует
улучшению психологического климата в классе, развитию терпимости, умению вести диалог и
аргументировать свою точку зрения.
Однако не стоит забывать, что в каждом классе есть такие ученики, которые просто не решались
высказывать свое мнение, или такие, которые наоборот навязывали свое мнение окружающим. Имеют
место и проблемы с дисциплиной. Изначально мы предполагали, что каждый получает свой “участок
работы”, и достичь результата можно только при условии, что каждый выполнит свой фрагмент общего
задания.
Учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать
проектированию т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы
путем решения задач вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.
Огромный плюс проектной деятельности, заключается в том, что он связывает теорию и практику, а
это имеет огромное значение. Метод проектов опирается на уже имеющийся опыт ученика, его
собственный путь искания, преодоления затруднений. Помимо потенциальных творческих
способностей, умения и эрудиции он требует от школьников самостоятельности, умения проблемно
мыслить и определенных, еще слабо сформированных, требующих развития исследовательских
навыков [1, с. 104].
Главный результат – компетентность учащихся в изучаемой области знаний по истории, конкретные
умения и навыки, которые формируются в ходе проектной деятельности. Проектная деятельность
способствует более глубокому осмыслению учащимися исторического прошлого, социальных явлений,
происходящих в обществе, ведет к формированию собственных оценок, развитию критического
мышления учащихся.
Ученики развивают аналитическое и логическое мышление. У ребят развиваются творческие и
ораторские навыки. Все это выражается в повышении показателей качества успеваемости учащихся, но
самое главное, формируется главная компетенция ученика – умение учится.
Немало этот метод проектов дает и мне как учителю. Это и возможность творчества, и новые умения,
и, главное, новый этап сотрудничества и взаимодействия с ребятами. Метод проектов позволяет
интегрировать различные виды деятельности, делая процесс обучения более увлекательным, более
интересным и поэтому более эффективным.
Библиографический список
1. Вагина, С. Г. Исследовательская деятельность учащихся на уроках гуманитарного цикла и во
внеурочное время / С. Г. Вагина // Исследовательская работа школьников. – 2012. – № 1. – С. 102–110.
2. Машерук, В. П. Проектная и исследовательская деятельность на уроках истории как одно из средств
развития познавательных учебных действий / В. П. Машерук // Исследовательская работа школьников. –
2012. – № 1. – С. 35– 42.
�Содержание
О. С. Юст
г. Барнаул, Россия
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ Ю.Л. ТРОИЦКОГО
История – это наука и школьный предмет, которая предполагает работу с историческими источниками.
Не всегда на уроках истории мы используем документы, так как проще читать учебник и
воспроизводить полученную из него информацию. Исторический источник есть отражение
субъективного знания и на его основе можно сформировать свою точку зрения, свое мнение на то или
иное историческое событие, явление или процесс. Если таким образом работа не выстроена на уроке,
то знания у учащихся формальны.
Поэтому одним из способов решения этой данной проблемы является использование технологии Ю.
Л. Троицкого. Технология предполагает использование системно-деятельностного подхода, который
предписан Федеральным государственным образовательным стандартом.
В результате работы с документами, по технологии Ю. Л. Троицкого, школьники не только получают
новую информацию, но развивают мышление.
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы нами были определены
подходы к изучению проблемы использования технологии Ю. Л. Троицкого для развития мышления
школьников в процессе обучения. Анализ практики показал, что использование документально
методического комплекса (ДМК) на уроке истории способствуют развитию мышления у учащихся.
При организации опытно-экспериментальной работы мы исходим из положения о том, что на уроках
истории с помощью технологии Ю. Л. Троицкого можно и нужно развивать мышление учащихся, так
как в целом роль истории как предмета позволяет создать множество ситуаций работы с документами,
способствующих повышению уровня мышления учащихся.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа.
1) диагностический;
2) практический;
3) обобщающий;
На диагностическом этапе в рамках исследования уровня развития мышления обучающихся было
проведено тестирование учащихся 10 классов и в 2 группах, соответствующих 10 классу
общеобразовательной школы, СПО.
Всего в тестировании приняло участие 76 учащихся. Цель данного тестирования – изучение уровня
мышления учащихся. На первоначальном этапе исследования обучающиеся решали тест, который
позволил выявить уровни развития мышления на начальном этапе исследования.
С помощью тестирования мы определили уровни развития мышления обучающихся по следующим
критериям: гибкость (по двум методикам), аналитичность и быстроту. Каждый из критериев мышления
имеет три уровня: низкий, средний и высокий [1, с. 43]. Для выявления уровня развития мышления мы
использовали такие методики, как «Анаграмма», «Переводчик», «Сравнение», «Исключение» [2, с. 92–94].
�Содержание
Проанализировав полученные данные первичного тестирования, мы получили следующие результаты:
по всем методикам, кроме «Анаграммы», мышление учащихся, в большей степени, соответствует
низким показателям. Полученные результаты школьников можно объяснить тем, что на данный момент
деятельность обучающихся на уроках истории, зачастую, сводятся к воспроизведению услышанного,
прочитанного материала. Редко преподаватели уделяют время изучению, анализу исторических
источников.
С одной стороны, это можно объяснить большим объемом материала и ограниченным количеством
часов на изучаемые темы, с другой стороны в современной школе, в данных классах, упор делается на
подготовку к ЕГЭ по истории, так называемое «натаскивание» школьников на решение заданий
контрольно-измерительных материалов (КИМов).
Низкие же результаты студентов можно объяснить так же огромным объемом материала и
недостаточным количеством часов на его изучение. За один учебный год студенты изучают всю
историю, начиная с первобытного мира и зарождения цивилизаций, затем темы по древнему миру,
средним векам, новому и новейшему времени, современности, причем изучают все эти темы по
всеобщей и отечественной истории параллельно. В связи с этим учителя не всегда имеют возможность
использования на уроках технологии Ю. Л. Троицкого.
И в итоге мы наблюдаем, что общественно-значимые дисциплины, которые призваны создавать
мыслящего человека, сводятся к элементарному контролю и проверке «вызубренных» пунктов
параграфа учебника, а ценность человеческого мышления на уроке теряется. И в итоге все это вытекает
затем в низкий уровень развития мышления учащихся.
Проведение уроков истории в экспериментальном классе велось на достаточно профессиональном
уровне. Однако мы обратили внимание, на то, что в данном классе редко использовали в работе
исторические источники. Также мы отметили, что некоторая часть класса неактивно принимает
участие в учебном процессе. Это обусловлено в первую очередь незаинтересованностью обучающихся
в учебном процессе и нехваткой времени на уроке, когда учитель мог бы уделить внимание каждому
ученику класса и не всегда имеет достаточно времени для работы с историческими источниками.
Именно этими факторами, на наш взгляд, обусловлен преимущественно низкий и средний уровни
мышления школьников.
После проведения первичного тестирования в каждом образовательном учреждении мы выбрали,
рандомно, два класса, которые стали экспериментальными и два – контрольных.
На практическом этапе экспериментальной работы осуществлялось обучение школьников с
использованием исторических источников. С экспериментальными классами, мы разрабатывали и
проводили уроки истории с использованием технологии Ю. Л. Троицкого.
Со студентами колледжа работали по тому же плану.
С другими классами и группами (контрольными) работали в штатном режиме.
После проведения данных уроков на обобщающем этапе мы повторно провели тестировании, на
завершающем этапе исследования, с целью выявления уровня развития мышления, сравнили
показатели первоначального и завершающего тестирования.
Для доказательства развития мышления учащихся на уроках истории с использованием технологии
Ю. Л. Троицкого был проведен анализ экспериментальной работы.
Наблюдение за учащимися на первых уроках позволяет отметить, что работа с документальными
текстами для них затруднительна.
�Содержание
На последующих уроках ребят, принимающих участие в процессе решения проблемных вопросов,
становилось значительно больше. Увеличивалось также количество реплик учащихся.
Таким образом, мы видим, что показатели первоначального и итогового тестирования изменились в
лучшую сторону. Не по всем критериям развития мышления удалось достичь желаемых результатов, но
при этом данные по всем показателям улучшились. На наш взгляд такие результаты, объясняются
использованием исторических источников на уроках истории. При работе с источниками учащиеся
развивали такие уровни мышления, как гибкость, аналитичность, быстрота. Показатели контрольного
класса (группы) значительно не изменились, результаты увеличились только при решении менее
сложных методик. Это можно объяснить тем, что учащиеся решали их повторно, были уже с ними
знакомы, поэтому им не составило труда решить их лучше, чем на первоначальном этапе тестирования.
Следовательно, мы пришли к выводу, что использование технологии Ю. Л. Троицкого на уроках
истории действительно способствует развитию мышления школьников. Работа с историческими
источниками на уроках истории приближает учеников к изучаемому событию, создает особый
эмоциональный фон восприятия, позволяет учащимся выработать свое собственное отношение к
рассматриваемой проблеме, а самое главное повышает уровень мышления учащихся
Учебный процесс, в свою очередь, приобретает исследовательский характер. Изменяется и
функциональная деятельность учителя: он выступает преимущественно как организатор и координатор
самостоятельной работы учащихся.
Библиографический список
1. Ратанов, Т. А. Психологические методы изучения личности / Т. А. Ратанов, Л. И. Золотарев,
Н.Ф. Шляхта. – Москва: Флинта, 1998 г. – 264 с.
2. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. Для учителя /
Л.М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. – Москва : Просвещение, 1988. – 207 с.
�Содержание
Психолого-педагогические аспекты модернизации
социально-гуманитарного образования
Абрамкина С. Г., Макова А. В. Социальные сети как фактор социализации подростков
Абрамкина С. Г., Музыка Е. А. Формирование у учащейся молодежи традиционных представлений о
семейно-брачных отношениях
Абулова В. А. Квест-игра как форма организации работы по формированию финансовой грамотности
молодёжи
Амельченко Е. Е. Организация совместной деятельности семьи и школы
Белобородов Д. А. Адаптация учителей общеобразовательных школ сельской местности в условиях
реализации ФГОС
Бородулина Т. П., Бузунов Г. А. Проблемы формирования федерального конституционного закона о
конституционном собрании
Бородулина Т. П., Рахманов Ш. Конституционно-правовые аспекты права на жизнь в Российской
Федерации
Буйнов С. А. Проблемы психологической подготовки школьника к ЕГЭ
Еньшина Н. А., Фролова Т. С. Социально-психологические особенности поведения сотрудников в
педагогическом коллективе
Еньшина Н. А., Худеньких Я. Е. Организация работы по формированию семейно-брачных ценностей
студенческой молодёжи
Еременко В. С. Школьный поисковый кружок как фундамент развития патриотизма в сельской школе
Зинченко И. В. Организация досуговой деятельности школьников в сельских малокомплектных школах
Колпащикова Я. В. Управление адаптацией первоклассника в школьном коллективе с использованием
индивидуального подхода
Кондакова Д. А. Значение культуры речи для школьного экскурсовода
Ломакин А. Н. Основные проблемы адаптации молодых педагогов в образовательных учреждениях
Алтайского края
Маланичева А. В. Подготовка школьников к государственной итоговой аттестации по
обществознанию
Маляревич О. В. Совершенствование деятельности ДОУ по организации успешной социализации
детей дошкольного возраста
Мамаева К. А. Организация досуга старшеклассников посредством вовлечения в молодёжные
движения
Мананникова
П. Е.,
Ким
М. Ю.
Анализ
студентов-первокурсников педагогического вуза
практики
социального
Обрывко Е. И. Воспитательная составляющая в образовательной деятельности
воспитания
�Содержание
Огнев Д. С. Проблема преемственности в образовании между школой и вузом
Подлегаева Н. С. Некоторые аспекты формирования умения систематизировать информацию на
уроках истории в рамках реализации ФГОС
Подольская А. Д. Мотивация к процессу обучения и изучению предмета «История» у выпускников
общеобразовательной школы
Рейнгардт В. В. Проблемы изучения литературы учащимися с особыми образовательными
потребностями
Самарина Т. Н., Проектный подход как основа формирования школьного коллектива
Сапронова Н. А., Алещенко Е. С. Интернет: как несовершеннолетнему не стать преступником и
жертвой во всемирной паутине
Сыпков Д. А. Ценностно-смысловое наполнение понятие «патриотическое воспитание» в среде
студенческой молодёжи
Талдыкина Е. М. Психологические барьеры при работе с детьми с ограниченными возможностями
здоровья
Шаталова Е. А. Методы социально-педагогической реабилитации детей и подростков в трудной
жизненной ситуации
Шнейдер О. Е. Формирование мотивации учения в общеобразовательной школе
Щепочкин М. В. Основы методики составления родословных
�Содержание
С. Г. Абрамкина, А. В. Макова
г. Барнаул, Россия
СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ
Интернет – прекрасная платформа для получения новых знаний (в том числе, и по школьной
программе), разнообразной информации, расширяющей кругозор ребёнка. С каждым годом возраст
интернет-пользователей «молодеет». В России за последние несколько лет сформировалось целое
«цифровое поколение». Сейчас уже у всех учащихся даже начальной школы есть смартфон с выходом в
интернет, планшет или компьютер. Интернет выходит на первое место как источник значимой
информации, постижения реальности, а не ухода от нее [1].
Вместе с тем, всё больше беспокойства со стороны психологов, социальных педагогов, учителей школы
вызывает использование подростками ресурсов глобальной сети Интернет, а в особенности –
чрезмерное нахождение подростка в неконтролируемом со стороны взрослых интернет-пространстве.
Бытует мнение, что активное использование социальных сетей вредно для подростка и оказывает
губительное воздействие на формирование его как личности. Ведь «подросток – это
несовершеннолетний, находящийся на этапе развития личности, характеризующемся коренной
психофизиологической
перестройкой
организма,
формированием
новых
адаптационных
механизмов» [3]. Подросток находится на критическом переходном этапе между детством и взрослой
жизнью, он наиболее чувствителен к разного рода воздействиям, и факторы социальной среды, в
которой он находится, оказывают на его становление наибольшее влияние. Если лет 20 назад
социальная среда подростка ограничивалась общением в семье, в школе и в секциях по интересам, то в
современном мире одной из главных сфер интереса школьников становится интернет-пространство. В
связи с этим необходимо учитывать влияние этого пространства на становление личности подростка.
Негативная информация, полученная из социальных сетей, несет вред здоровью школьника
(переутомление,
психологическую
зависимость,
соматические
заболевания,
снижение
работоспособности и др.). Может происходить переоценка нравственных норм, снижение интереса к
искусству, чтению, перенос образцов поведения из виртуальной действительности в реальность и др.),
ребенок испытывает трудности в обучении (отсутствие времени на чтение, выполнение домашнего
задания, перегрузка излишней информацией, снижение успеваемости) [2, с.15].
Нередко подростки 12-16 лет ведут «двойную жизнь», они постоянно стремятся выделяться среди
сверстников в школе, им приходится создавать свой имидж как в реальной жизни, так и в виртуальном
мире. Почти все подростки ежедневно посещают в Интернете сайты «Вконтакте.ру», «Твиттер»,
«Инстаграм», «Одноклассники» и др. Зачастую у одного и того же подростка может быть по нескольку
профилей в разных социальных сетях, каждый из которых отнимает определённое количество
реального времени. Согласно данным опроса, проведенного автором, в МБОУ "СОШ №117" города
Барнаула среди учащихся 8-9-х классов были получены следующие ответы респондентов по поводу
проведения ими свободного от учёбы времени:
-
взаимодействие с компьютером (игры, мультимедиа) опрошенные – 75,3%;
-
просмотр видео и прослушивание музыки – 63,5%;
-
общение с друзьями – 43,7%;
-
прогулки с друзьями – 40,7%.
�Содержание
Результаты исследования показывают, что подросток в течение дня тратит более пяти часов на
взаимодействие с компьютером, телефоном, планшетом, причём, большая часть времени (75,3%)
уходит на развлечения – «серфинг в сети», компьютерные игры, мультимедиа и пр.».
Безусловно, разумный контроль со стороны родителей и учителей необходим, ведь в интернетпространстве царит информационный хаос. Подросткам необходима хорошая навигация, умение
отсеивать ненужную и находить требуемую информацию, правильно обрабатывать её и не усваивать
лишний «информационный мусор».
Таким образом, цифровая революция уже произошла, и нам необходимо самим приспособиться к
жизни в современной реальности и направить виртуальную деятельность подростков в правильное
русло, вместо того, чтобы слепо запрещать использование социальных сетей.
Библиографический список
1. Малых, Т. А. Информационная безопасность несовершеннолетних / Т. А. Малых // Методические
рекомендации для проведения занятий по информационной безопасности с детьми, их родителями и
педагогами. – Иркутск, 2015. – 60 с.
2. Онлайн-словарь. – Режим доступа: http://www.insai.ru/slovar/podrostok
3. Цымбаленко, С. Б. Подростки в информационном пространстве: шаг в завтра [Электронный ресурс] /
С. Б. Цымбаленко. – Режим доступа: http://www.ug.ru/archive/51220
�Содержание
С. Г. Абрамкина, Е. А. Музыка
г. Барнаул, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ ТРАДИЦИОННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕМЕЙНО-БРАЧНЫХ ОТНОШЕНИЯХ
Важнейшей проблемой современного общества является духовно-нравственное воспитание молодёжи,
поскольку для всех очевиден дефицит добра, любви, сострадания и душевной щедрости. Причин
много, но одна из них – утрата обществом семейных и духовных ценностей, которая приобретает
особую остроту в молодежной среде. Представители подрастающего поколения зачастую не знают
своих корней, у них нет примера сильных личностей, теряются родственные связи. Во многом
изменилась роль старшего поколения – бабушек и дедушек, которые продолжают работать, выйдя на
пенсию, изменилась и роль женщины в семье – большинство матерей по различным причинам
перестали заниматься исключительно воспитанием детей, многие из них воспитывают детей без отца.
Все эти изменения отражаются на духовно-нравственном развитии подрастающего поколения.
Главными ценностями семьи всегда были и остаются: духовно здоровая семья, чувство любви,
уважения, взаимной моральной ответственности между членами семьи, послушание родителям,
совместный труд, семейные традиции. Семья является основным носителем культурных образов,
передающихся из поколения в поколение. Именно в семье ребенок приобщается к культуре общества и
его традициям, приобретает знания о нравственном поведении в обществе, нормах морали, понятии
чести, добра, справедливости. Семья способствует формированию
интеллектуального,
эмоционального фона для совершенствования отношений между людьми. Особенно важна семья для
подростков, так как в этом возрасте наблюдается некий разрыв детей с родителями, с одной стороны, с
другой – семья дарит эмоциональное тепло, поддержку при решении подростками возникающих в
этом возрасте сложных жизненных ситуаций. Ведь «именно семья признается всеми исследователями
основным носителем культурных образцов, наследуемых от поколения в поколение, а также
необходимым условием социализации личности. В семье человек обучается социальным ролям,
получает основы образования, навыки поведения» [2].
Вместе с тем, следует выделить кризисные явления в семье: нарушение ее структуры и функций, рост
числа разводов супружеских пар и количества неполных семей, асоциальный образ жизни ряда семей;
падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей; распространение жестокого
обращения с детьми, снижение ответственности за их судьбу. Растущие масштабы асоциального
поведения среди родителей стимулируют развитие аналогичных процессов и в детской среде. Все это
отражается в целом на демографической ситуации и даже может привести к демографическому кризису
[1]. Именно поэтому современная семья продолжает оставаться объектом постоянного внимания
государства, так как она обеспечивает всестороннее развитие личности, укрепление физического,
психического, нравственного здоровья подрастающего поколения. Об этом свидетельствует ряд
нормативно-правовой документации, направленной на поддержание семей и детей в них:
1. Конституция Российской Федерации;
2. Семейный кодекс Российской Федерации;
3. Федеральный закон РФ от 28.06.1995 г. № 98-ФЗ «О государственной поддержке молодежных и
детских общественных объединений»;
�Содержание
4. Федеральный закон РФ от 21.12.1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной
поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»;
5. Федеральный закон РФ от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации»;
6. Федеральный закон РФ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
7. Указ Президента Российской Федерации от 14.05.96г. № 712 «Об основных направлениях
государственной семейной политики».
В настоящее время, когда во многих российских семьях остаются невостребованными духовнонравственные ценности, роль учебных заведений по формированию у обучающихся традиционных
представлений о семейно-брачных отношениях и семейных традициях возрастает. Педагогам
открываются большие возможности в корректировке семейного воспитания обучающихся для
реализации программ внеурочной деятельности по духовно-нравственному направлению.
В учреждения, обеспечивающие получение среднего профессионального образования, приходят
подростки с уже сложившимися взглядами на семью, часто негативными, поскольку не всегда опыт
проживания в собственной семье был положительным. При обращении к личности учащегося, педагог
учитывает особенности юношеского возраста, когда у молодого человека существует потребность в
самосовершенствовании, самоопределении и самовоспитании. Поскольку юношеский период
представляет собой завершение периода детства и отрочества, начало самостоятельной жизни,
изменение системы оценок других людей и себя, выстраивание своего собственного "Я", необходима
организация специальных мероприятий, направленных на подготовку к семейной жизни, изменение
негативного отношения к семье.
Одним из приоритетных направлений КГБПОУ «Алтайская академия гостеприимства» является
работа с обучающимися, которые относятся к категории детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, выпускники центров помощи и школ-интернатов. Эти молодые люди никогда
не жили в настоящих семьях, не знают и не имели семейных традиций, а только слышали о семейных
ценностях, родственных связях и отношениях.
С целью повышения уровня семейного и духовно-нравственного воспитания студентов данной
категории в академии ведет свою работу клуб «Семья». Семья – это важнейшая ценность для каждого
человека. Она является своего рода убежищем, позволяющим пережить трудности и проблемы. Во
взаимной любви, взаимопонимании ощущаешь себя нужным другим. Такой подход помогает молодым
людям подготовиться к самостоятельной семейной жизни и планировать семейные отношения. В
рамках работы клуба, с обучающимися проводятся тематические занятия, на которых используются
различные формы работы:
1. Специалистом по социальной работе проводятся ролевые игры и ведутся беседы на актуальные
темы устройства быта, организации досуга в молодой семье, по подготовке к будущему осознанному
родительству. Эти занятия часто проходят с элементами тренинга;
2. Педагогом-психологом используются различные технологии, направленные на развитие
эмоционального фона молодых людей: песочная терапия, метафорические ассоциативные карты;
3. Занятия с приглашенными специалистами Кризисного центра для женщин, Перинатального центра
«ДАР» (которые проводят курс занятий по специально-разработанным программам) направлены на
охрану женского, материнского здоровья, формируют у девушек осознанное желание материнства;
�Содержание
4. В рамках сотрудничества с общественной организацией «Синерджи» проводятся бесплатные
юридические консультации;
5. Осуществляется сотрудничество с краевым реабилитационным центром «Солнышко», который по
необходимости предоставляет временное жилье молодым людям, оказавшимся в трудной жизненной
ситуации;
6. За обучающимися, являющимися выпускниками центров помощи и школ-интернатов, закрепляются
патронатные воспитатели, которые так же проводят работу по семейному воспитанию, сами являясь
положительным примером для обучающихся.
В качестве результата работы клуба «Семья» можно привести в пример тот факт, что за период
существования клуба в академии (с 2008 года и по настоящее время), большинство обучающихся,
относящихся к категории лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
создают полные семьи и имеют уже по несколько детей. Среди обучающихся этой категории за данный
период не было ни одного отказа от новорожденных, ни одного лишения родительских прав. Клуб
«Семья» не прекращает работу по подготовке подрастающего поколения к ответственному
родительству, а ставит перед собой новые задачи, в частности, обратить внимание на формирование
позитивных родительских установок, которые способствовали бы осуществлению правильного
подхода к созданию семьи.
Библиографический список
1. Багирова, А. П. Семья и родительство сквозь призму мнений студенток / А. П. Багирова, О.М. Шубат
// Социологические исследования. – №7. – 2017. – С. 128 -131.
2. Фролов, С. С. Основы социологии / С. С. Фролов. – Москва, 1997. – 334 с.
�Содержание
В. А. Абулова
г. Барнаул, Россия
КВЕСТ-ИГРА КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ МОЛОДЕЖИ
Высокий уровень финансовой грамотности необходим каждому человеку не только для достижения его
личных финансовых целей, но и для обеспечения жизненного цикла. Какой бы ни была конкретная
цель, выигрышем от финансовой грамотности будет повышение уровня жизни и уверенность в
будущем, стабильность и процветание экономики и общества в целом. Финансовую грамотность
можно определить, как способность принимать обоснованные решения и совершать эффективные
действия в сферах, имеющих отношение к управлению финансами, для реализации жизненных целей и
планов в текущий момент и будущие периоды. Понятие «финансовая грамотность» выходит за пределы
политических, географических и социально-экономических границ, а потребность в финансовом
просвещении населения возрастает в геометрической прогрессии. Финансовая грамотность помогает
молодежи изменить свое отношение к деньгам, управлению ими, заставляет думать о будущем,
планировать потребности своего жизненного цикла.
Проблема финансовой грамотности студенческой молодежи требует комплексного исследования.
Именно поэтому, мы предлагаем повысить у студенческой молодежи ключевые компетенции
финансовой грамотности с помощью квест-игры «Через тернии к финансовым звездам». Игра
направлена на формирование основ знаний о личных финансах (доходы и расходы, обязательные
платежи и налоги), о семейном бюджете, способах его оптимизации.
Первый этап игры – подготовительный и характеризуется первичной подготовкой. Деятельностью
этого этапа являются:
- Проведение совещаний с координатором проекта, изучение литературы по теме, консультации с
руководителем вузовского гранта по формированию финансовой грамотности школьников,
изучение методики проведения игры «Не в деньгах счастье», разработка квест-игры «Через тернии
к финансовым звездам».
Второй этап – разработка проекта. Он, в первую очередь, направлен на непосредственную работу с
целевой аудиторией. Задачей этапа является достижение ожидаемых результатов проекта. Основной
деятельностью этого этапа является:
- Вовлечение студенческой молодежи в квест-игру «Через тернии к финансовым звездам».
- Непосредственная работа со студентами во время игры.
Основной идеей третьего этапа является:
- подведение итогов игры, получение обратной связи от участников мероприятия;
- обобщение полученного опыта;
- выводы и рекомендации.
Сценарий квест-игры может быть использован преподавателями, обучающимися колледжей, вузов для
дальнейшего проведения мероприятия в каждом новом учебном году со студентами первого курса по
формированию финансовых компетенций, необходимых, в том числе, для адаптации первокурсников.
�Содержание
Так как игра-квест «Через тернии к финансовым звездам» способствует приобретению навыков
повседневного взаимодействия молодого человека с деньгами, то задачами игры являются результаты
следующих составляющих финансовых компетенций.
Компетенция 1: «Способность формировать личный (семейный) бюджет, оценивать возможность
увеличения доходов и снижения расходов» предполагает получение следующих результатов обучения:
1.1. Знать источники доходов семейного бюджета;
1.2. Знать статьи расходов семейного бюджета;
1.3. Знать способы повышения доходов семейного бюджета;
1.4. Знать способы снижения расходов семейного бюджета;
1.5. Уметь формировать и анализировать семейный бюджет с точки зрения сбалансированности его
доходной и расходной части.
Компетенция 2: «Способность использовать математические вычисления для выяснения личных
доходов и расходов» предполагает следующие результаты обучения:
2.1. Применять такие математические действия как сложение, вычитание, умножение, деление,
вычисление простых и сложных процентов;
2.2. Уметь рассчитывать доходную и расходную часть семейного бюджета;
2.3. Уметь рассчитывать сумму налоговых отчислений.
Компетенция 3: «Способность понимать формализованные письменные тексты и ориентироваться в
их содержании» предполагает следующие результаты игрового обучения:
3.1. Знать структуру кассового чека;
3.2. Уметь находить основные позиции в чеке [1].
Общий сюжет игры–квеста «Через тернии к финансовым звездам» построен на аналогии с
компьютерными играми-симуляторами жизни (например, The Sims), где участники сами создают
персонажей и руководят их жизнью. В игре-квесте действие происходит в воображаемом городе. Для
устройства города можно использовать как настоящие декорации, изображающие улицы, так и простые
средства: стулья, картон, перегородки. Важно, чтобы каждый участник игры мог легко ориентироваться
в аудитории и свободно перемещаться от одной игровой станции к другой. Каждый участник выбирает
себе на старте игровую цель, записывая ее в маршрутном листе, и старается в течение игры достигнуть
ее. В ходе прохождения станций участники набирают баллы за активную и самостоятельную работу.
Таким образом, игра «Через тернии к финансовым звездам» способствует формированию всех
составляющих финансовых компетенций обучающихся и является важнейшей базой для воспитания
финансово грамотного гражданина.
Библиографический список
1. Игры-квесты по финансовой грамотности [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://questigra.ru/
finquest (дата обращения: 11.11.2018).
�Содержание
Е. Е. Амельченко
г. Барнаул, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕМЬИ И ШКОЛЫ
Для ребёнка духовным центром, нравственным основанием является семья, её ценности, устои,
отношения – семейный уклад. Поэтому не случайно в последние годы особую важность и значимость
приобретает работа образовательного учреждения с семьёй. В Законе Российской Федерации “Об
образовании” говорится о том, что родители являются первыми педагогами, которые обязаны
заложить основы физического, интеллектуального и нравственного развития личности ребёнка уже в
младенческом возрасте.
Сотрудничество учителя с родителями является залогом успешной воспитательной деятельности с
учащимися, так как семья оказывает значительное влияние на развитие личности ребёнка. Следует
подчеркнуть, что значимой проблемой для учителя являются организационные вопросы, связанные с
включением родителей в жизнь школьного учреждения. Родители должны быть убеждены, что их
участие в жизни школы важно не потому, что так хочет учитель, а потому, что это необходимо для
развития их ребёнка. Существенно и то, что воспитание учащихся в школе и воспитание в семье
должно стать единым неразрывным процессом. [2]
Целью работы педагога с родителями является: вовлечение в единое образовательное пространство
родителей; оказание помощи современной семье в вопросах воспитания и обучения школьников,
установление доверительных и партнерских отношений, в чем очень помогает различные встречи,
праздники с участием родителей.
Направление по привлечению родителей к различным мероприятиям оказалось очень интересным,
увлекательным, полезным, ну и, конечно же, самым трудоемким для педагога в плане организации и
проведения. Любое мероприятие, организованное и проводимое с родителями, позволяет им увидеть
изнутри все сложности, с которыми приходится сталкиваться учителю, требует от него высокой
психологической подготовки в вопросах детско-родительских отношений, и педагогической
компетентности в вопросах взаимодействия педагога с родителями. [3]
В процессе взаимодействия с родителями были выявлены такие качественные показатели, как
инициативность, ответственность, отношение родителей к продуктам совместной деятельности детей
и взрослых. Такой анализ позволил выделить три группы родителей: родители – лидеры, которые
умеют и с удовольствием участвуют в воспитательно-образовательном процессе, видят ценность
любой работы учреждения; родители – исполнители, которые принимают участие при условии
значимой мотивации; родители – критические наблюдатели.
Изменение восприятия родителей, как участников образовательного процесса, привело к изменению
понимания типов семей: активные участники педагогического процесса, заинтересованные в
успешности своих детей; заинтересованные, но желающие решить проблемы с помощью
специалистов; равнодушные, живущие по принципу: «меня воспитывали так же». [1]
В зависимости от различий в семейном воспитании, в структуре общения, педагогической и
психологической просвещенности родителей необходимо применение разнообразных форм работы.
Кроме того, важно дифференцировать работу, разделив родителей на две большие группы: так
называемые гармоничные семьи ( активные семьи; семьи благополучные в психолого-педагогическом
�Содержание
отношении) и проблемные семьи (требующие длительной помощи кризисные семьи; семьи групп
риска). В зависимости от проблем, возникающих в семьях, выбирается та или иная тематика
мероприятий.
Очень трудно бывает активизировать родителей. Скорее всего, причина в том, что часто не
используется или используется недостаточно положительный опыт семейного воспитания, не всегда
осуществляется своевременная подготовка родителей к родительским собраниям, консультациям,
беседам. Активность родителей повышается, если своевременно попросить их рассказать о своем
опыте, о проблемах, возникающих в воспитании детей.
Эффективность работы с родителями во многом зависит и от психологического настроя, который
возникает в процессе повседневных контактов между учителем и родителями. Этот настрой
определяется индивидуальным подходом к самим родителям, тем, как учитываются особенности
личности родителей и затруднения семейного воспитания. [2]
Таким образом, в воспитательно-образовательном процессе совместной деятельности педагогов и
родителей позволяет повысить качество образования школьников, так как родители лучше знают
возможности своего ребенка и заинтересованы в дальнейшем его продвижении. Работа с родителями
приобретает особое значение и становится актуальной, поэтому необходимо осуществлять постоянное
взаимодействие с родителями. Являясь посредником в системе взаимодействия личности ребенка,
семьи и общества, учитель должен влиять на формирование воспитывающих, гуманистических,
духовно-нравственных отношений среди детей и взрослых.
Библиографический список
1. Бочарова, Н. И. Методика организации досуговых мероприятий. Организация досуга детей в семье :
учеб. пособие для СПО / Н. И. Бочарова, О. Г. Тихонова. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва :
Издательство Юрайт, 2018. – 218 с.
2. Левина, И. Д. Художественно-творческое развитие детей средствами народной культуры /
И. Д. Левина, Н. А. Опарина // Среднее профессиональное образование. – 2016. – № 3 – С.62–65.
3. Литвинова, С. Н. Организация досуга детей и подростков: методическое пособие для педагогов
системы дополнительного образования и для родителей [Электронный ресурс] // Дополнительное
образование: информац. портал. – Москва, 2012.
4. Еньшина, Н. А. Содержание досуга как основа формирования социального здоровья школьников/
Н. А. Еньшина/ Сборник научных трудов. – науч. Н. А. Матвеева, Е. В. Четошникова. – АлтГПУ,
Барнаул, 2017. – С.160-164.
�Содержание
Д. А. Белобородов
г. Барнаул, Россия
АДАПТАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ СЕЛЬСКОЙ
МЕСТНОСТИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
На сегодняшний день к учителям средних школ выдвинуты определенные требования, закрепленные
профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», который
был утвержден приказом Минтруда от 18 октября 2013 г. Помимо всего прочего, указанного в
документе, педагог обязан вести свою профессиональную деятельность в рамках Федерального
государственного образовательного стандарта (далее ФГОС) [2].
Стандарт, регулирующий начальное общее образование, был принят в 2009 г. [4] ФГОС, который
предъявлял требования уже к ученику основного общего образования, появился в 2010 г. [3] На
основании данных документов учитель обязан выстраивать образовательный процесс.
Вопрос адаптации учителей в системе модернизирующегося образования мало освещен. Наиболее
плотно подошла к проблеме М. С. Сотникова. Исследователь рассматривала проблемы адаптации
молодых учителей, выделив ряд условий, препятствующих данному процессу. По мнению автора,
успешной адаптации педагога должна сопутствовать психолого-педагогическая помощь [6, с. 531].
Работа Е. А. Сиденко была направлена на исследование вопроса о затруднениях педагога в реализации
системно-деятельностного подхода. Автор приходит к выводу, что ФГОС требует от учителей делать
упор на развитии личностных результатов у ученика, отодвигая на задний план предметные и
метапредметные [5, с. 6]. Частично касаясь проблемы приспособления учителей в рамках реформы
образования, Л. Н. Чипышева указывает на особую роль системно-деятельностного подхода, предлагая
модель совершенствования учителя в рамках реализации ФГОС, которая направлена в первую очередь
на самосовершенствование самого педагога [7, с. 142]. Исходя из опыта работы отдельно взятой
школы, Л. А. Коровникова в своей работе разработала ряд правил, которые помогут учителю стать
более успешным в профессиональном плане [1, с. 13].
Адаптация педагогов к новым требованиям, которые в полную меру внедрены в начальную школу, но
ещё во многих школах 9, 10 и 11 классы учатся по старым программам, требует более тщательного
изучения.
Мы опросили 20 педагогов различных школ Алтайского края. Респонденты имели различный
педагогический стаж и квалификацию. Учителям были заданы различные вопросы, начиная от плюсов
и минусов образовательной реформы, учебного процесса, выстроенного по ФГОС, заканчивая
удовлетворенностью педагогов предлагаемым учебно-методическим комплектом (далее УМК).
Учителя начальных классов (15 процентов от опрошенных) в 67 процентах случаев согласны, что
реформа 2009 г. носила положительный характер. Более половины (53 процента) учителейпредметников не согласны с внедрением ФГОС. По всей видимости, такие расхождения связаны с тем,
что начальные классы полностью перешли на ФГОС, когда старшие классы ещё занимаются по старым
рабочим программам. Соответственно учителям легче работать «по-старому».
�Содержание
Мы спросили учителей, согласны ли они с утверждением, что те учащиеся, которые обучаются по
ФГОС, показывают лучшие результаты, чем те, которые обучаются по старым программам (9-11
классы)? Процент респондентов, которые не согласны с данным утверждением, равен 71 среди
учителей-предметников. Учитывая вышеприведенные данные, можно сделать вывод, что педагог
более адаптирован к более ранней системе образовательного процесса, и, что немаловажно, ученики.
На вопрос о принципиальном отличии учебного процесса, выстроенного по ФГОС, от предыдущего,
59 процентов респондентов ответили, что внедряющаяся система предоставляет учащимся больше
самостоятельности. Около трети не смогли ответить на данный вопрос, а чуть более десяти процентов
опрошенных указали на увеличении нагрузки на учителя, что связано с «бумажной волокитой». Более
80 процентов учителей-предметников указали, что в связи с внедрением ФГОС нагрузка на работника
образования увеличилась. Причем, учителя, область знаний которых относится к техническим наукам,
в каждом случае отметили увеличение нагрузки, нежели гуманитарии. Учителей младших классов на
данные вопросы мы просили не отвечать, поскольку они уже перешли полностью на ФГОС,
соответственно, респонденты не имеют возможности сравнивать.
Так же педагогам был задан вопрос о положительных и отрицательных чертах организации
образовательного процесса, выстроенного в соответствие с ФГОС. Более половины учителей
выделили системно-деятельностный подход в положительном свете. Подавляющее большинство, 75
процентов респондентов, выделили в качестве плюса наличие многообразия творческих заданий.
Около трети опрашиваемых увидели позитивные моменты в организации деятельности учителя,
разнообразии внеурочной деятельности и в развитии коммуникативных навыков учащегося.
Те же самые варианты выбора ответа были в вопросе об отрицательных чертах ФГОС. Половина
педагогов выделила в качестве основного минуса организацию работы учителя. Треть учителей указала
на большое разнообразие внеурочной деятельности, что связано, по всей видимости, с нагрузкой на
учителя. Пятая часть респондентов не обнаружила отрицательных сторон. И всего 15 процентов
высказались о том, что требования, которые предъявляет ФГОС, не учитывают реальные возможности
сельской школы в плане организации обучения и материальных ресурсов.
Примечательно, что учителя, опыт работы которых более шести лет (50 процентов респондентов), в 90
процентах случаев указывают на разнообразие творческой деятельности как на положительный
момент, а четыре из пяти молодых учителей, педагогический стаж которых от одного до пяти лет,
указывают на системно-деятельностный подход. В то время как половина опытных учителей указывает
на основной минус ФГОС – разнообразие внеурочной деятельности, то треть молодых учителей
указывают на организацию деятельности учителя; такое же количество педагогов со стажем более 6 лет
выбрали данный вариант.
Наконец, 60 процентов учителей высказали отрицательную позицию на вопрос об удовлетворенности
предлагаемым УМК. Треть учителей начальных классов так же поддержала данную мысль.
Итак, вопрос адаптации учителей к образовательному процессу в рамках внедрения ФГОС остается
актуальным. Можно говорить о том, что большинство учителей начальных классов устраивает работа
по ФГОС. Чуть более половины учителей-предметников данная реформа не устраивает, хотя и
педагоги указывают на то, что дети, обучающиеся по стандарту, показывают более лучшие результаты.
Все минусы работы по стандартам, выделенные респондентами, по сути, сводятся к педагогической
нагрузке. Если это внеурочная деятельность, то она входит в организацию труда педагога,
соответственно, повышая нагрузку. Получается, при данных условиях, адаптация учителей в рамках
внедрения ФГОС затруднена объективными причинами. Как правило, в сельской местности учителя
берут в нагрузку свыше одной ставки, что связано, во-первых, с нехваткой кадров, во-вторых, с низкой
оплатой труда. И условия труда прямым образом влияют на адаптацию педагогов в условиях
внедрения образовательных стандартов.
�Содержание
Таким образом, адаптация учителей общеобразовательных школ сельской местности в условиях
реализации ФГОС затруднена не самим стандартом, а условиями труда. Поэтому все рекомендации
сводятся к повышению престижности профессии, о чём должно заботится государство, которое
гарантирует доступ к образованию, а не к изменениям содержания стандартов.
Библиографический список
1. Коровникова, Л. А. «First rules» (первые правила) для учителя при организации учебного процесса в
рамках введения ФГОС (из опыта работы школы № 41) / Л. А. Коровникова // Муниципальное
образование: инновации и эксперимент. – 2013. – № 6. – С. 9-14.
2. Приказ Минтруда России №544н от 18 октября 2013 г. [Электронный ресурс]. – URL: https://
rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129
3. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта
основного общего образования [Электронный ресурс] : приказ от 17 декабря 2010 г. № 1897. – URL:
http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/.
4. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования [Электронный ресурс] : приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – URL:
https://минобрнауки.рф/документы/922.
5. Сиденко, Е. А. Основные затруднения учителей при переходе на ФГОС второго поколения. С чем
связаны трудности педагогов, преступающих к реализации системно-деятельностного подхода? /
Е. А. Сиденко // Эксперимент и инновации в школе. – 2012. – № 2. – С. 4-6.
6. Сотникова, М. С. Условия эффективного психолого-педагогического сопровождения
профессиональной адаптации молодых учителей в ситуации внедрения новых образовательных
стандартов / М. С. Сотникова // Современные исследования социальных проблем. – 2015. – № 9.–
С. 525–533.
7. Чипышева, Л. Н. Совершенствование профессиональной компетентности учителя в условиях
введения в действие ФГОС НОО / Л. Н. Чипышева // Научное обеспечение системы повышения
квалификации кадров. – 2011. – № 3. – С. 136–143.
�Содержание
Т. П. Бородулина, Г. А. Бузунов
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО КОНСТИТУЦИОННОГО
ЗАКОНА О КОНСТИТУЦИОННОМ СОБРАНИИ
Один из корифеев отечественной науки конституционного права С.А. Авакьян неоднократно
высказывался как о необходимости внесения первоочередных поправок, так и о пересмотре
Конституции 1993 года. «Конституция развивается вместе с обществом, она должна меняться, если
есть необходимость. Стабильность Конституции обеспечивается не тем, что в нее не вносятся
изменения, а тем, что она соответствует потребностям общества» [1, с. 20].
Если говорить о сегодняшних реалиях, то следует отметить, что власть инициировала модернизацию
действующей Конституции, организовав политически конъюнктурное внесение поправок (декабрь
2008 года, февраль-июль 2014 года). Эта проблема весьма актуальна, поскольку уже существуют
законопроекты о пересмотре положений глав 1, 2 и 9. Так, предлагается внести изменения в статьи 5,
29, 43, 135 Основного Закона. Однако полномочного органа по принятию данных поправок
фактически не существует.
Процесс пересмотра данных глав – сложная процедура, определяющая стабильность и вместе с тем
динамизм Конституции, возможность ее развития и принятия новой. В первой части этого процесса
активная роль принадлежит Федеральному Собранию, без инициирующей функции которого
невозможен пересмотр основополагающих глав Конституции и созыв Конституционного Собрания.
Затем начинаются новые стадии и процедуры: наиболее сложный и ответственный этап, на котором
начинает действовать новый орган – Конституционное Собрание, порядок формирования которого в
Конституции не определен, а предусмотрено принятие о нем Федерального Конституционного Закона
(ФКЗ), единственного не принятого из почти полутора десятков ФКЗ, упомянутых в Конституции.
Конституционное Собрание – орган учредительной власти, имеющий аналоги во многих зарубежных
странах.
Главную задачу Конституционного Собрания российская Конституция установила, однако, оно не
обладает конституционными полномочиями Федерального Собрания, не заменяет этот орган, который
действует наряду с ним. Задача Конституционного Собрания либо подтвердить неизменность
Конституции, либо разработать проект новой (ч.1. ст. 135 Конституции Российской Федерации) [2].
Но в этой статье нет ответа на важный вопрос: Если Конституционное Собрание решит разрабатывать
новую Конституцию в связи с конкретным предложением, касающимся пересмотра одной из норм глав
1, 2, 9, можно ли в новом тексте отразить и другие идеи, созревшие к этому времени. Видимо, если уж
началась разработка этих идей, Конституционное Собрание должно воплотить все, что соответствует
моменту истории. Тогда концепцию новой Конституции необходимо обсудить на Конституционном
Собрании и одобрить, причем лучше сначала основные концептуальные положения – текст после
подготовки все равно подлежит обсуждению Конституционным Собранием (принять или вынести ее
на референдум). Это и должен отразить ФКЗ «О конституционном собрании Российской
Федерации» [3].
Идея Конституционного Собрания известна давно, еще в проектах декабристов первой четверти XIX
века. Неудачей завершилось и ее реализация в 1918 году [4, с. 44]. В современной России она
�Содержание
реанимирована в двух аспектах. Во-первых, как один из возможных вариантов принятия в начале 90-х
гг. XX века новой Конституции, минуя Съезд народных депутатов. Во-вторых, уже в Конституции
1993 года в качестве «сдержки» в последующем необдуманных и поспешных конституционных
изменений и дополнений. Конституционное Собрание предполагалось создать для того, чтобы
усложнить процедуру изменения Конституции РФ, по сравнению с Конституцией 1978 года. Несмотря
на серьезные обсуждения данного правового института (на 2018 год было осуществлено 6 неудачных
попыток принятия законопроекта), закон не принят.
В рамках устранения данного юридического пробела, еще 5 марта 2012 года Президентом Российской
Федерации было дано поручение разработать предложение по подготовке проекта ФКЗ «О
конституционном собрании Российской Федерации» [5]. Однако, администрация президента сочла
нецелесообразным подготовку данного проекта, отметив, что в поручении «не говорилось создать», а
поручалось «проработать» вопрос. Кстати, еще до 2012 года законопроекты о Конституционном
Собрании Российской Федерации же были внесены в Государственную Думу Российской Федерации
(1998 г. – проект Зюганова, тогда же Звалинского). Продолжают срабатывать аргументы о
несвоевременности принятия закона, недостаточно проработанных оснований для внесения
изменений глав 1, 2, 9, что может являться индикатором стабильности функционирования в целом
политической системы, опасения, что принятие ФКЗ может быть расценено как попытка изменить
Конституцию в целом некоторые другие.
Вместе с тем, на наш взгляд, принятие ФКЗ «О конституционном собрании Российской Федерации»
необходимо, потому что это федеральный орган, который предусмотрен Конституцией. Более того, он
обладает важными полномочиями по изменению и созданию новой Конституции, в то время как
действующую многие ученые-правоведы считают несовершенной и целесообразно создать новый
основной закон. Положения глав 1, 2, 9 не могут быть пересмотрены Федеральным Собранием, что в
значительной мере выключает парламент из процедуры пересмотра Конституции, а институт
Конституционного Собрания в России не сконструирован на нормативном уровне. Двусмысленность
и неточность конституционных положений, относящихся к Конституционному Собранию на сегодня
требуют их дополнительного толкования Конституционным Судом, прежде чем они станут нормами
федерального конституционного закона.
Библиографический список
1. Авакьян, С.А. Проекты законов о поправках к Конституции Российской Федерации / С.А. Авакьян //
Конституционное и муниципальное право. – 2013. – №2. – С. 20.
2. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом
поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от
30.12.2008 № 7-ФКЗ, от05.02.2014 № 2-ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ) // Собрание законодательства
РФ. – 2014. – №31. – Ст. 4398.
3. Бортко, В.В. Законопроект Федерального Конституционного закона «О Конституционном
Собрании Российской Федерации» № 316307-7 [Электронный ресурс]. – URL: http://pravo.gov.ru (дата
обращения: 20.02.2019).
4. Митюков, М.А. Образ Конституционного Собрания в материалах Конституционного Совещания
1993 г. / М. А. Митюков // Конституционное и муниципальное право. – 2014. – №4. – С. 43–50.
5. Кремль отказался от подготовки проекта ФКЗ о созыве Конституционного Собрания,
предусмотренного Конституцией [Электронный ресурс]. – URL: http://pravo.ru/news/view/70829 (дата
обращения: 21.02.2019).
�Содержание
Т. П. Бородулина
г. Барнаул, Россия
Шукур Рахманов
Туркменистан
КОНСТИТУЦИОННО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ ПРАВА НА ЖИЗНЬ В
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Среди личных прав человека право на жизнь является ключевым и в решающей степени
предопределяет демократический и гуманистический характер всех остальных прав и свобод человека
и гражданина. Это неотъемлемое право человека, охраняемое законом. Никто не может быть
произвольно лишен жизни, что провозглашено международно-правовыми актами, конституциями
стран мира и приобретается человеком в силу факта его рождения. В соответствии с п. 1 cт. 2, ч. 2 ст. 2
Конвенции о защите прав человека и основных свобод допускается лишение жизни в результате
«абсолютно необходимого применения силы: а) для защиты любого лица от противоправного насилия,
б) для осуществления законного содержания или предотвращения побега лица, заключенного под
стражу на законных основаниях, в) для подавления, в соответствии с законом, бунта или мятежа» [1].
Признание этого права означает, что государство должно реально принимать законодательство,
которое квалифицирует преступление как преднамеренные убийства, совершенные и частными
лицами и сотрудниками государственных органов, действующими вне пределов их законных
полномочий.
В мирное время в результате преступных посягательств в Российской Федерации жертвами ежегодно
становятся десятки тысяч человек. В мирных условиях гарантии этого права не сводятся к запрещению
убийства – это безоговорочно закрепляется Уголовным Кодексом Российской Федерации (УК РФ).
Государство обязано организовывать эффективную борьбу с преступностью, особенно с
террористическими акциями, например, Федеральный закон от 06.03.2006 №35-ФЗ «О
противодействии терроризму» [2].
С точки зрения эволюции системы правовых гарантий права на жизнь особое значение имеет вопрос
о смертной казни. Конституция 1993 года коренным образом сократила круг деяний, караемых
смертной казнью, введено несколько гарантий против ее произвольного применения. В январе 1996
года процесс вступления России в Совет Европы создал в отношении смертной казни новую правовую
ситуацию. Еще 28 апреля 1983 года страны, входившие в Совет Европы подписали Дополнительный
протокол №6 к Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод, касающийся
отмены смертной казни. Статья 1 Протокола гласит: «Смертная казнь отменяется. Никто не может быть
ни приговорен к этому наказанию, ни казнен». В статье 2 государствам-участникам разрешено
введение смертной казни за преступления, совершенные во время войны, либо в условиях, когда
грозит ее приближение. Условием вступления России в Совет Европы становится законодательная
отмена смертной казни в течении 3-х лет, а до этого – введение моратория на исполнение смертных
приговоров. Министерство иностранных дел Российской Федерации подписало Протокол №6 к
Европейской конвенции, однако, Государственная Дума его не ратифицировала. Тем не менее, на
основании подзаконных актов, с середины 1996 года фактически было приостановлено приведение в
исполнение приговоров суда о назначении исключительной меры наказания.
�Содержание
Конституционный суд Российской Федерации постановлением от 2 февраля 1999 года №3-П объявил
мораторий на исполнение смертной казни. Далее он указал на недопустимость применения наказания
в виде смертной казни до введения на всей территории Российской Федерации судов с участием
присяжных заседателей. Последним субъектом Российской Федерации, в котором с 11 января 2010
года должны были вводиться суды присяжных заседателей, стала Чеченская Республика. Однако
Конституционный Суд Российской Федерации в 2009 году разъяснил невозможность дальнейшего
применения смертной казни в Российской Федерации даже при условии повсеместного введения суда
присяжных. Основанием для этого послужило то обстоятельство, что «в результате длительного
моратория на применение смертной казни сформировались устойчивые гарантии права человека не
быть подвергнутым смертной казни и сложился конституционно-правовой режим в рамках которого –
с учетом международно-правовой тенденции и обязательств, взятых на себя Российской Федерацией,
– происходит необратимый процесс, направленный на отмену смертной казни как исключительно
меры наказания, носящей временный характер, и допускаемой лишь в течении определенного
переходного периода».
В определении Конституционного Суда от 19 ноября 2009 года №1344-О-Р фактически вводится
запрет на применение смертной казни в России, однако, в самом определении Конституционного Суда
закреплено: «Поскольку Дополнительный протокол №6 к Европейской Конвенции о защите прав
человека и основных свобод до сих пор не ратицифицирован, он как таковой не может
рассматриваться в качестве нормативного правового акта, непосредственно отменяющего в
Российской Федерации смертную казнь в смысле статьи 20 (часть 2). При этом в федеральном
законодательстве сохраняются положения, предусматривающие данный вид наказания, а также
процедуру его назначения и исполнения» [3].
Как заявил председатель Конституционного Суда Валерий Зорькин «В России сложился
конституционно-правовой режим на протяжении длительного времени, в результате которого
граждане получили право не быть приговоренными к смертной казни»[4].
Реализация защиты права на жизнь имеет конкретные временные пределы (начало и конец жизни).
Смерть человека наступает в результате гибели организма как целого. Добровольный уход из жизни
человека – эвтаназия в связи с наличием неизлечимого заболевания, в России запрещен, а
постановлением Правительства Российской Федерации от 20 сентября 2012 года установлены правила
прекращения реанимационных мероприятий и определения момента смерти человека; моментом
смерти человека является момент смерти его мозга (устанавливается консилиумом врачей) или его
биологической смерти (необратимой гибели человека) [5].
Гарантиями права на жизнь в Российской Федерации служит система здравоохранения и, в частности,
предупреждение детской смертности; охрана от несчастных случаев на производстве; системы
профилактики дорожно-транспортных происшествий, пожарной безопасности (ст. 34 ФЗ «О
пожарной безопасности» устанавливает: «Граждане имеют право на защиту их жизни, здоровья,
имущества в случае пожара) [6]. Право на жизнь предполагает и проведение государством
миролюбивой внешней политики, исключающей войны и конфликты. Ряд государств провозгласили в
конституциях отказ от войны, от применения вооруженной силы как средства разрешения
международных споров.
Правовое государство, каковым Россия определяется первой статьей Конституции, обязано
поддерживать обороноспособность страны на случай любых посягательств, но должно строго
регламентировать использование регулярной армии на своей территории и за рубежом, поскольку это
ведет к гибели как мирного населения, так и личного состава [7]. Однако подобного рода гарантии в
Конституции Российской Федерации нет.
�Содержание
Таким образом содержание права на жизнь в Российской Федерации носит практически абсолютный
характер и не подлежит ограничению.
Библиографический список
1. Конвенция о защите прав человека и основных свобод (заключена в г. Риме 04.11.1950) (с изм. от
13.05.2004) // Собрание законодательства РФ. – 2001. – №2. – Ст. 163.
2. О противодействии терроризму : федеральный закон от 06.03.2006 №35-ФЗ (ред. от 18.04.2018) //
Собрание законодательства РФ. – 2006. –№11. – Ст.1146.
3. О разъяснении пункта 5 резолютивной части Постановления Конституционного Суда Российской
Федерации от 2 февраля 1999 года №3-П : определение Конституционного Суда РФ от 19.11.2009
№1344-О-Р // Собрание законодательства РФ. – 2009. – №48. – Ст. 5867.
4. Конституционный суд о запрете применения смертной казни в России [Электронный ресурс]. –
URL:https://pravo.ru/news/view/20423/ (дата обращения: 21.01.2019).
5. Об утверждении Правил определения момента смерти человека, в том числе критериев и
процедуры установления смерти человека, Правил прекращения реанимационных мероприятий и
формы протокола установления смерти человека : постановление Правительства РФ от 20 сентября
2012 г. №950 // Собрание законодательства РФ. – 2012. – №39. – Ст. 5289.
6. О пожарной безопасности : федеральный закон от 21.12.1994 №69-ФЗ (ред. от 30.10.2018) //
Собрание законодательства РФ. – 1994. – №35. – Ст. 3649.
7. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом
поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 №6-ФКЗ, от
30.12.2008 №7-ФКЗ, от 05.02.2014 №2-ФКЗ, от 21.07.2014 №11-ФКЗ) // Собрание законодательства
РФ. – 2014. – №31. – Ст. 4398.
�Содержание
С. А. Буйнов
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКА К ЕГЭ
Подготовка к единому государственному экзамену является одной из основных проблем выпускников.
По своей сути ЕГЭ и ГИА является своеобразной проверкой знаний, социальной и психологической
готовности школьников к постоянно меняющимся условиям современной реальности. В этой связи,
психологическая устойчивость старшеклассников является одной из основных характеристик,
способствующих успешной аттестации в форме ЕГЭ и ГИА.
Все мы неоднократно сдавали экзамены: когда заканчивали школы, поступали в институты, сдавали
сессии. И все мы в целом представляем себе, что это такое. Проблемы и перспективы, связанные с
ЕГЭ, активно обсуждаются с тех самых пор, когда он впервые вошел в школьную жизнь. Вопросы
подготовки школьников и педагогов к ЕГЭ рассматривались уже неоднократно.
Над этими проблемами активно работают методисты. Так, есть целый перечень рекомендаций для
педагогов, разработаны и представлены нормативные материалы по ЕГЭ, проводятся
методологические конференции, «круглые столы», семинары для педагогов, размещены материалы и
сборники для проведения факультативов и дополнительных занятий, готовятся рекомендации по
организации и проведению обобщающего повторения, по использованию опубликованных
демонстрационных вариантов заданий ЕГЭ [3, с. 3]. На официальном сайте Министерства
образования, посвященном ЕГЭ (http://www.ege.edu.ru), представлено огромное количество различных
материалов по Единому государственному экзамену для различных категорий читателей: школьников,
родителей, классных руководителей, учителей – предметников, организаторов экзамена и др.
Но эти документы носят общий дидактический характер. Вместе с тем остается практически
неосвещенной психологическая составляющая Единого государственного экзамена, а также проблемы
психологического характера, которые испытывает на себе выпускник, и возможности психологической
поддержки со стороны родителей и педагогов. Под психологической готовностью к сдаче ЕГЭ
подразумевается:
- сомнение в полноте и прочности своих знаний;
- сомнение в собственных способностях: умение анализировать, концентрировать и распределять
внимание;
- психофизические и личностные особенности: быстрая утомляемость, тревожность, неуверенность в
себе:
- стресс незнакомой ситуации;
- стресс ответственности перед родителями и школой.
Главной задачей является формирование у школьника этих психологических свойств и социальных
компетенций, без которых невозможна успешная сдача ЕГЭ [1]. При рассмотрении проблемы
подготовки к ЕГЭ исследователи упоминают важность психологического тренинга и психологической
поддержки выпускников, их родителей и учителей выпускных классов, но дальнейшего развития и
методического обеспечения эта тема не получает.
�Содержание
Примером тому, что этой проблеме не уделяют достаточное количество внимания, служит отсутствие
на официальном сайте Министерства образования, посвященном ЕГЭ (http://www.ege.edu.ru), какихлибо материалов по психологической подготовке выпускника и педагога. Единственное, что удалось
найти, так это статью «советы родителям» на этом же ресурсе, где поверхностно даны рекомендации
для поддержки своего ребенка на время подготовки к экзамену [2].
Эта проблема появилась с первых лет возникновения такого вида экзамена как ЕГЭ и с каждым годом
набирает обороты, потому что задания усложняются и экзамену уделяется все больше внимания со
стороны школы и семьи. Соответственно, чем больше давления испытывает выпускник, тем больше он
переживает по поводу подготовки и сдачи экзамена. Важным аспектом этой проблемы является тот
факт, что часть школьников уходит с девятого класса, потому что испытывают страх, что не сдадут ЕГЭ
или сдадут, но на низкий балл, что не позволит им поступить в ВУЗ. М.Ю. Чибисова отмечает, что
сама ситуация экзамена является стрессовой, потому что этот экзамен является как выпускным, так и
вступительным. Усугубляется этот стресс присутствием незнакомых людей, которые составляют
комиссию, неуверенностью в себе и ответственностью перед родителями и педагогами [3, с. 28].
Чтобы сравнивать мнения учёных, отражённых в их трудах с ситуацией, происходящей вокруг нас,
было проведено мини-исследование. Среди учеников 9 и 11 классов из сельских образовательных
учреждений было проведено анкетирование. По результатам анкетирования выяснилось, что 80 %
респондентов сомневаются в своих знаниях, а также испытывают тревогу. 60 % опрошенных
чувствуют ответственность перед родителями и педагогами. Половина респондентов будет
испытывать дискомфорт, когда будут находиться под видеонаблюдением.
Таким образом, мы видим, что проблема психологической подготовки школьников является одной из
главных проблем ЕГЭ. Но, к сожалению, этой проблеме уделяется не так много внимания со стороны
школы, педагогов и родителей.
Библиографический список
1. Орлова, А. Н. Психологические аспекты подготовки школьников к сдаче ГИА и ЕГЭ. – Режим
доступа:
http://gym1534uz.mskobr.ru/info_add/social_no-psihologo-pedagogicheskaya_sluzhba/
psihologicheskie_aspekty_podgotovki_shkol_nikov_k_gosudarstvennoj_itogovoj_attestacii_v_forme_og_9_klass_i_
eg_11_klass/
2. Сайт Министерства образования, посвященный ЕГЭ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ЕГЭ
http://ege.edu.ru/ru/
3. Чибисова, М. Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами,
родителями / М. Ю. Чибисова. – Москва : Генезис , 2009. – 184 c.
�Содержание
Н. А. Еньшина, Т. С. Фролова
г. Барнаул, Россия
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ
СОТРУДНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
В каждом педагогическом коллективе случаются конфликтные ситуации. Причины их возникновения
разнообразны: методы преподавания, заработная плата сотрудников, наличие инновационных
технологий и т.д. Из них нужно уметь профессионально выходить, искать пути управления
конфликтами. Именно социально-психологические особенности научно-педагогических работников
следует учитывать в конфликтных ситуациях.
Для более полного представления о том, как тот или иной человек поведет себя в стрессовой ситуации
необходимо определить стили поведения личности в конфликтах. В этой связи важно принимать во
внимание опросник «Стиль поведения в конфликте», который был разработан К. Томасом.
Томас Кеннет – известный американский специалист в области психологии конфликта. Он выделил
пять основных типов поведения людей в конфликтных ситуациях и разработал методику для
определения склонности человека к одному из этих типов:
1) соревнование (конкуренция), выражающееся в стремлении добиться удовлетворения своих
интересов в ущерб другому;
2) приспособление, выступающее антиподом соперничеству, направленное на принесение в жертву
собственных интересов ради другого;
3) компромисс – соглашение на основе взаимных уступок; предложение варианта, временно
снимающего возникшее противоречие;
4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к взаимодействию, так и отсутствие
тенденции к достижению собственных целей;
5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к консенсусу, полностью удовлетворяющему
интересы обеих сторон. [2]
Немаловажное значение для характеристики поведения людей в конфликтной ситуации имеет их
темперамент.
Ганс Юрген Айзенк — знаменитый английский психолог, широко известный не только как крупный
ученый, но и как блестящий популяризатор достижений психологической науки разработал технологию
выявления темперамента личности. [1]
Темперамент - характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психических
процессов, т.е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности психических процессов.
В Алтайском институте экономики – филиале ЧОУ ВО «Санкт-Петербургский университет технологий
управления и экономики» было проведено исследование, которое помогло выявить поведение
преподавателей в конфликтных ситуациях.
Исследование проводилось с помощью 2-ух методик: К. Томаса и Г.Ю. Айзенка.
�Содержание
В исследовании приняли участие 10 сотрудников, среди них: доценты, профессора, заведующие
кафедрами.
Данные анализа теста Г.Ю. Айзенка показали, что абсолютное большинство (6 человек) имеют
темперамент сангвиника, 3 преподавателя являются меланхоликами, а 1 преподаватель обладает
темпераментом холерика. Флегматический тип темперамента не был выражен.
Тест К. Томаса выявил, что четверо преподавателей предпочитают стратегию поведения
сотрудничества; трое– компромисса; один – избегания; один – уступчивости, один – создания
(разжигания) конфликтов.
Затем проведён анализ связи присущего темперамента и свойственной сотрудникам стратегии
поведения в конфликте.
По результатам исследования были выявлены следующие особенности: наличие общего в типах
личности трёх преподавателей, использующих стратегию поведения в конфликте – компромисс. Им
присущ оптимизм, быстрая смена настроений. По темпераменту оба преподавателя - ярко выраженные
сангвиники. Они хорошо справляются со своими обязанностями, не конфликтуют, проявляют
инициативу и высокую работоспособность.
Подчеркнём, что одна из сотрудниц стремится к избеганию конфликтов, обладает легкой
внушаемостью. По типу темперамента она меланхолик. Двое преподавателей, с присущим им
темпераментом меланхоликов, по-разному способны выходить из конфликтных ситуации, выбирая при
этом, стиль поведения сотрудничества или уступчивости.
Три преподавателя, с присущим им темпераментом сангвиника, предпочитают стиль сотрудничества,
решая проблемы совместно с конфликтующей стороной.
В ходе анализа данных был выявлен импульсивный, активный преподаватель с темпераментом
холерика, который за счёт напористости жестко отстаивает свою точку зрения. Безусловно, это человек
решительный, способный принимать самостоятельные решения. Зачастую, он может вмешиваться в
спор или сам создаёт конфликтные ситуации. Такие свойства темперамента могут привести к
разжиганию конфликта в педагогическом коллективе.
Итак, в ходе исследования, были выявлены социально-психологические особенности поведения в
конфликтах, которые следует учитывать во взаимодействии педагогических работников.
Следует подчеркнуть, что тип поведения в конфликте во многом связан с темпераментом личности.
Библиографический список
1. Айзенк, Г. Парадоксы психологии = Psychology is about people / Г. Айзенк. – Москва : Эксмо-Пресс,
2009. – 352 с.
2. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. – Санкт-Петербург : Питер, 2010. – 544 с.
�Содержание
Н. А. Еньшина, Я. Е. Худеньких
г. Барнаул, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЕМЕЙНО-БРАЧНЫХ
ЦЕННОСТЕЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ
Актуальность исследования института семьи обусловлена кардинальными изменениями всего
российского общества, которые затронули его основы и традиционные устои. Именно семье
принадлежит ведущая роль в формировании семейных ценностей, ценностей детей, их воспитания,
обучения и развития. Семья является основой любого общества, главным и ведущим условием
сохранения и поддержания духовной истории народа, традиций, национальной безопасности.
Существенно важным в современных условиях становится вопрос о формировании семейно-брачных
ценностей у студенческой молодежи, как наиболее мобильной и восприимчивой частью общества. От
успешного выполнения репродуктивной и социализационной функций молодой семьи зависит не
только демографическая ситуация в нашем обществе, но и его развитие в целом.
Формирование семейных ценностей начинается в семье, затем продолжается в образовательных
учреждениях, в том числе и в вузах, которые обладают определенным потенциалом для подготовки
молодежи к семейной жизни. Вопросы формирования семейно-брачных ценностей современной
студенческой молодежи требуют особого внимания, как со стороны всего общества, так и со стороны
государства.
Пилотажное социологическое исследование, проведенное на базе «АлтГПУ», позволило выявить
отношение студенческой молодёжи к семье и семейно-брачным ценностям.
В структуре семейно-брачных ценностей и репродуктивных установок молодёжи можно выделить как
позитивные, так и негативные элементы. С одной стороны, семья остаётся одной из главных
ценностей молодых людей, большинство из них отдаёт предпочтение легитимному браку. В то же
время, большинство студентов относится толерантно к сожительству. Семейные модели и практики
поведения в настоящее время не подразумевают чёткого образца поведения. Сегодня традиционная
семья является не столько эталоном и образцом, сколько одной из возможных трактовок семейного
поведения. Вместе с тем, именно данная социальная конструкция лежит в основе общественных
предпочтений.
Преобладающим мотивом создания семьи в студенческом возрасте служит любовь, взаимное
уважение, рождение и воспитание детей, но в то же время, молодёжь не спешит узаконить свои
отношения. У студенческой молодёжи наблюдается снижение репродуктивных установок. При
создании семьи студенческая молодёжь планирует наличие в своей семье не более 1-2 детей, к
сожалению, есть те студенты, кто не хотел бы иметь детей вообще. Большинство студентов считает,
что создание многодетной семьи является неактуальным. Мы полагаем, что снижение рождаемости
обусловлено ориентацией современных молодых людей на достижение определённого стандарта
жизненного уровня, что требует значительных средств и экономного ведения домашнего хозяйства.
Таким образом, важно пропагандировать ценности брака, семьи, детей, поэтому нами был разработан
проект по формированию семейно-брачных ценностей студенческой молодёжи «Семейный очаг».
Проект был реализован с 1 января по 6 июня 2018 года. В ходе проекта были проведены следующие
мероприятия:
-
мастер-класс по изготовлению семейного оберега «Кукол-неразлучников»;
�Содержание
-
тренинг «Семейные ценности и традиции»;
-
лекция на тему «Сохранение репродуктивного здоровья молодёжи» (лекция проводилась
специалистом центра здоровья и преподавателя кафедры основ медицинских знаний и
безопасности жизнедеятельности);
-
встреча поколений (представители старшеге поколения поделились со студентами опытом
семейной жизни, фотографиями, советами по решению семейных проблем);
-
дискуссия на тему: «Сожительство. За и против» (студенты были разделены на 3 команды: «за
сожительство», «за официальный брак», «те, кто состоит в зарегистрированном браке». С этих
позиций студенты отстаивали свои мнениями);
-
проведение круглого стола (студенты высказали своё мнение о необходимости проведения данного
комплекса мероприятий в учебных заведениях, что поспособствовало сделать вывод о качестве
проведённых мероприятий).
По итогам внедрения проекта была произведена оценка результатов по количественным и
качественным показателям, которые позволили сделать вывод о необходимости реализации проекта
«Семейный очаг».
Таким образом, необходимо формирование семейно-брачных ценностей у молодого поколения. Нужно
знать и понимать современные ценности и интересы молодежи, предвидеть, как они будут изменяться,
и своевременно реагировать на эти изменения. Необходимо постоянно предлагать новые актуальные
формы и виды досуговой деятельности.
Библиографический список
1. Абрамкина, С. Г. Семья как аспект социального здоровья студенческой молодежи / С. Г. Абрамкина //
Стратегия формирования здорового образа жизни молодёжи: опыт и перспективы развития :
материалы международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 5–6 октября 2017 года /
Алтайский государственный педагогический университет ; [под науч. ред. Н. А. Матвеевой,
Е. В. Четошниковой]. – Барнаул, 2017. – С. 137–139.
2. Жильцова, Ю. В. Формирование семейных ценностей у студенческой молодежи [Электронный
ресурс] / Ю. В. Жильцова, И. Р. Сорокина // Современная психология : материалы II Международной
научной конференции (Пермь, июль 2014 г.). – Электрон. дан. – Пермь : Молодой ученый, 2014. –
С. 41–43. – Режим доступа: https://moluch.ru/conf/psy/archive/111/5654/, свободный. – Загл. с экрана (дата
обращения: 19.06.2018).
3. Хомутова, И. А. Семейные ценности современной российской молодежи [Электронный ресурс] /
И. А. Хомутова, Е. В. Кузнецова // Сборник материалов IX Всероссийской научно-практической
конференции молодых ученых с международным участием «Россия молодая» (Кемерово, 18–21 апреля
2017 г.). – Кемерово, 2017. – Электрон. версия печ. публ. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?
id=30473593, авторизованный. – Загл. с экрана (дата обращения: 19.06.2018).
�Содержание
В. С. Еременко
с. Кулунда, Россия
ШКОЛЬНЫЙ ПОИСКОВЫЙ КРУЖОК КАК ФУНДАМЕНТ РАЗВИТИЯ
ПАТРИОТИЗМА В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ
В школу дети приходят с уже накопленным первоначальным опытом исторических знаний, понятий
«патриотизм» – принятых в конкретной семье. В этом возрасте ребенок впервые соприкасается с
историей через рассказы, беседы с родными, знакомство с фотографиями, предметами быта семьи [1].
В тоже время идет активное развитие высшей нервной деятельности, формируются ее виды, что
способствует адекватному восприятию исторического времени [2. 16]. Изучение истории семьи
позволяет заложить мощную основу для развития исторического сознания роли «ячейки общества» в
судьбе страны.
Однако важным, основополагающим элементом формирования патриотизма является учебновоспитательный процесс в современной школе. Систематизированная урочная и внеурочная
деятельность педагога и учащихся должна вовлекать последних в процесс социализации и
формирования мировоззренческой позиции учащегося. От учителя зависит многое, а именно:
правильно выбрать те методы и формы воспитательных мероприятий, которые могли бы
актуализировать мировоззренческие, поведенческие и эмоциональные аспекты формирования
исторической памяти и патриотического воспитания.
Одним из видов внеурочной деятельности в школе является работа в рамках кружка. В отличии от
городских, сельские школы не обладают большой ресурсной базой, да и варианты «сводить детей в
музей», могут быть ограничены, как наличием самого музея, так и расстоянием до ближайшего
районного центра или города. Ввиду этого школьный кружок, в данном случае патриотический,
является одним из выходов из сложившейся ситуации.
Работа патриотического кружка «Живая память», Кулундинская СОШ №2 ведется по следующим
направлениям:
- изучение истории своей семьи и ее роли в жизни села;
- работа в сельском архиве и сбор материалов по истории села и школы;
- работа по уточнению имен воинов-кулундинцев, погибших в годы Великой Отечественной войны
и не учтенных в списках районного мемориала победы.
- изучение жизни школы, ее традиций;
- встречи с участниками Великой Отечественной войны, ветеранами трудового тыла, войнамиинтернационалистами;
- подготовка и проведение мероприятий ко Дню Победы, дней Воинской Славы, Вахты Памяти,
митинги, военно-спортивные праздники.
Особое значение кружок уделяет поисковой деятельности. В рамках ее ведется поиск родственников
солдат, погибших в 1941 – 1945х. гг. Это очень трудоемкий труд, требующий терпения и времени. В
этом нам помогает Алтайское региональное отделение общероссийского общественного движения по
увековечению памяти воинов, погибших при защите Отечества «Поисковое движение России» [4], в
лице руководителя Д.К. Вейна. В составе краевого поискового отряда «Сибиряк», с 2016 года, учащиеся
�Содержание
школы, ведут работы в местах военных действий (Новгородской и Брянской областях). Так, летом 2017
года, в городе Севск, Брянской области, учащийся 9 класса, Хамуд Джасем собственноручно обнаружил
останки красноармейца, погибшего летом 1941 года. Боец находился также в ячейке, рядом с ним были
патроны, гильзы от ППШ и мундштук. К сожалению, и его имя установить не удалось. Джасем по
возвращении из экспедиции рассказал: «Я много читал о войне, но, оказавшись здесь, многое
переосмысливаешь, переживаешь некоторые моменты, которые испытывали наши земляки. Меня
удивил масштаб военных действий, происходивших здесь, хорошо подготовленных позиций, окопов,
блиндажей… Испытываешь непередаваемое ощущение, когда находишь бойца – он много лет считался
пропавшим без вести, но теперь его останки будут с почестями перезахоронены на мемориале». К
слову Прадед Джасема, Степан Ильич Деменков, геройски погиб в 1942 году, под Демянском, а в 2015
году, его останки были найдены и перезахоронены на малой Родине… В 2018 году, учащиеся школы
совершили поездку в Брянскую и Новгородскую области, стали участниками международной военноисторической экспедиции «Волховский фронт-Чудово».
Зимой 2018 года, участники школьного кружка начали поиск информации по районному мемориалу
«Победы», ввиду неполного списка воинов-кулундинцев, погибших на фронтах Великой
Отечественной войны. Планируется завершить данную работу к 9 мая 2019 года.
Параллельно идет сбор материалов «Великая Отечественная война в судьбах родственников учителей
и учащихся школы №2».
В рамках краеведческого направления деятельности, в перспективе на 2018 – 2020 гг., архивная работа
для сбора материалов истории сел Кулундинского района, в том числе создание интерактивной карты
«Села бывшие и существующие на территории Кулундинского района».
Другой не менее важной работой кружка является музейная деятельность. К сожалению, в данный
момент не каждая школа может похвастаться собственным музеем. Поэтому, многие школьники не
имеют возможности посещать музеи и тем более заниматься музейной работой [3, 7 – 22].
Систематически проходят мероприятия, в которых принимают участие не только школьники, но и
представители районной администрации, ветераны-афганцы, представители пограничного пункта
пропуска с. Кулунда.
Представители кружка являются организаторами и участниками районных мероприятий. Квест
Победы, посвященный «Дню Победы», Интеллектуальный турнир «Молодежь района поколению
победителей», посвященный 75 годовщине «Московской битвы», акция фотографий «От героев былых
времен» и целый ряд других мероприятий. С октября 2018 года, участники кружка включились в
работу по созданию электронной книги памяти Алтайского края, работая над составлением
электронной базы данных по алтайским воинским формированиям. Главной особенностью кружковой
деятельности является эмоциональная насыщенность работы.
Тема семьи является одной из главных в работе кружка. Учитывая, что многие годы это направление
краеведческой деятельности находилось, если не в полном забвении, то в основательном
пренебрежении. Сегодня актуально внедрить в жизнь семьи элементы культурного формирования
семейных традиций, домашних архивов. Воспитывать любовь к семье – стратегическая задача этого
направления работы.
Каждый человек проходит через школу, а она многими нитями связывает людей с окружающим миром,
является инструментом социализации. Задача педагога – подать необходимые знания через семью,
родителей, учеников, а кружковая деятельность позволяет актуализировать связать воедино все эти
составляющие.
�Содержание
Библиографический список
1. Кулиш, В. В. Преемственность поколений в семье как показатель функционирования исторической
памяти молодежи / В. В. Кулиш // Культура Алтайского края как опыт толерантного взаимодействия
сопредельных территорий: сборник статей / Международная научно-практическая конференция,
посвященная 70-летию Алтайского края. – Барнаул: АГАУ, 2007. – С. 215–218.
2. Кулиш, В. В. Формирование семейной исторической памяти в школе: учебно-методическое пособие /
В. В. Кулиш; науч. ред. Н. А. Матвеева. – Барнаул: АлтГПА, 2014. – 93 с.
3. Майстровская, М. Т. Музейная экспозиция: тенденции развития / На пути к музею XXI века: сб. науч.
трудов. – Москва : Российский институт культурологии, 1997. – С. 7–22.
4. Общероссийское общественное движение по увековечению памяти погибших при защите Отечества
«Поисковое движение России» // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://rf-poisk.ru/ (дата
обращения : 21.09.2018).
�Содержание
И. В. Зинченко
с. Ярославцев Лог, Родинский район, Алтайский край, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В
СЕЛЬСКИХ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛАХ
Одной из остро стоящих проблем сельских малокомплектных школ является отдаленность от города,
районного центра. Поэтому реализовать различные формы досуга для школьников довольно сложно.
Социально-экономические трудности порождают внеинституциональные формы молодежного досуга.
Особенно это оказывает влияние на подростков, чаще всего незадействованных где-либо, кроме учебы
[4]. Ведь общественные отношения, в которые вступают учащиеся в процессе досуговой деятельности,
формируют их взгляды, убеждения, идейно-нравственные качества.
Исходя из этого, актуальность данного исследования связана с организацией досуговой деятельности в
сельских малокомплектных школах. Поэтому цель исследования – определить основные направления
организации досуга сельских школьников.
Организацию досуга следует понимать как «наличие необходимых для достижения выдвинутых целей
и задач людских, материальных, информационных ресурсов учреждений культуры, содержание и
последовательность намеченных практических действий штатного аппарата, общественных
работников культуры, инициативных групп, кружков, объединений, составляющих в своей
совокупности клубную общность» [3].
Организаторская деятельность предполагает наличие у специалистов умения распределить работу,
определить персонально обязанности, права и ответственность, устанавливать время выполнения
работ, разрабатывать систему контроля исполнения принимаемых решений, вести дела так, чтобы
видеть и решать коренные вопросы в перспективе. При определении основных задач организатору
культурно-досуговой деятельности необходимо: уметь выделить главные задачи и второстепенные,
внимательно следить за выполнением всей суммы задач, что позволяет вовремя увидеть изменение
статуса второстепенной задачи, ее переход в разряд основных, своевременно решить те
второстепенные задачи, которые оказывают или могут оказать влияние на ход выполнения основных.
[3].
Каждое учреждение культуры как культурный комплекс, как территориальная система должно иметь
четкие административные и территориальные границы, в рамках которых происходит объединение
усилий, консолидация культурных возможностей социума.
Учреждение культуры как организация – это:
1) внутренняя
упорядоченность,
согласованность,
взаимодействие
более
дифференцированных и автономных частей целого, обусловленные его строением;
2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию
взаимосвязей между частями целого;
и
или
менее
совершенствованию
3) объединение людей, совместно реализующих программу, достигающих цели и действующих на
основе определенных правил и процедур [3].
�Содержание
Многие проблемы организации досуга детей возникают из-за недоступности социально-культурной
инфраструктуры, низкого уровня досу-говых запросов и интересов. Смещение акцента в сторону
массовой, развлекательной культуры привело к общему падению творческой активности школьников,
поскольку почти исчезли виды деятельности, развивающие нравственность, интеллект, творческие
способности [1].
В целях изучения данной проблемы 2018 г. было проведено анкетирование «Организация досуговой
деятельности школьников», обучающихся в МКОУ «Ярославцевологовская СОШ», «Зеленолуговкая
СОШ», «Шаталовская ООШ», «Степнокучукская ООШ». В анкетировании приняли участие 132
ученика с 5 - 9 классы. Результаты исследования показали, что во всех образовательных учреждениях
существуют определенные проблемы, связанные с организацией досуговой деятельности учащихся.
Так, 64% опрашиваемых школьников на вопрос: «Где Вы проводите свободное время?», ответили, что
«дома», а 18% – «общаюсь с друзьями». При этом, 69% учащихся отметили, что материальнотехническая база образовательного учреждения не соответствует их интересам, а 21% респондентов
высказали мнение, что в их населенном пункте организовать досуг невозможно.
При этом следует отметить, что на вопрос: «Почему Вы не занимаетесь в свободное время ни одним из
предложенных вашим образовательным учреждением видов деятельности?», – 75% опрошенных
ответили, что «нет возможности реализовать свои интересы». Это является показателем проблемы
организации свободного времени подростков [4].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что организация досуга школьников сельских
малокомплектных школах является малоэффективной. Основную роль по их организации играет школа,
и связана она, как правило, с кружковой деятельностью. Остальные формы досуга используются слабо
или не используются вообще. Здесь прослеживаются проблемы отсутствия профессиональных кадров,
наличия
необходимого
оборудования,
материально-технической
базы
и
отсутствие
заинтересованности в досуговой деятельности детей. Более того, зачастую в селах прослеживается
слабое взаимодействие школы с администрацией, населением, другими школами и организациями на
районном уровне. Следует подчеркнуть, что при оптимальном взаимодействии всех перечисленных
структур организация досуга может стать гораздо эффективнее.
Библиографический список
1. Гармаш, И. И. Игры и развлечения / И. И. Гармаш. – Киев: Урожай, 2013. – 272 с.
2. Еньшина, Н. А. Содержание досуга как основа формирования социального здоровья школьников /
Н. А. Еньшина / Сборник научных трудов. – науч. ред. Н. А. Матвеева, Е. В. Четошникова. – АлтГПУ,
Барнаул, 2017. – С. 160–164.
3. Жарков, А. Д. Культурно-досуговая деятельность. / А. Д. Жаркова. –М.: МГУКИ, 2014. – 462с.
4. Зинченко И. В. Основные формы досуга сельских школьников / И. В. Зинченко // Педагогическое
образование на Алтае . – №1. – 2018. – С. 29–31.
�Содержание
Я. В. Колпащикова
г. Барнаул, Россия
УПРАВЛЕНИЕ АДАПТАЦИЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКА В ШКОЛЬНОМ
КОЛЛЕКТИВЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА
Обращаясь к требованиям ФГОС НОО о необходимости своевременной адаптации ученика первого
класса к обучению в начальной школе, можно обнаружить, что содержание учебно-воспитательной
деятельности должно быть ориентировано на личностный результат ребенка, который он достигает за
счет системно-деятельностного подхода к обучению. Именно поэтому большинство существующих
программ адаптации первоклассника к начальной школе нацелены на следующие достижения:
- формирование четкого осознания со стороны ребенка содержания и значимости позиции школьника;
- поддержание адекватного уровня уверенности ребенка в своих возможностях;
- формирование оптимальной мотивации к познавательной и учебной деятельности и др. [2, с.344].
Для создания психолого-педагогических условий, обеспечивающих благоприятное течение адаптации
первоклассников к школьному обучению, предлагается подразделить деятельность педагогов на три
периода: подготовительный период, организационный период и аналитико-заключительный период
[3, c.].
Остановимся на первом, наиболее значимом подготовительном периоде. В МБОУ «СОШ №93» г.
Барнаула в его содержание входят:
1. Организация работы дошкольной образовательной группы «Предшкольная пора» с 1 октября каждого
года. Главная цель: помочь шестилетним детям построить содержательный образ настоящего
школьника, способствовать лучшей адаптации их к школе в условиях систематического обучения.
2. Организация работы с детскими садами. Базовыми для педагогического коллектива являются: МДОУ
«Детский сад № 176» и МБОУ «Детский сад № 197» и др., расположенные на п, Южный г. Барнаул.
Дети впервые знакомятся с учителями школы на занятиях, которые проводятся в стенах детского сада
для того, чтобы дети чувствовали себя более комфортно.
3. Проведение учителями родительских собраний в выпускных группах детских садов. Раннее
знакомство дошкольников и их родителей с будущим учителем, общение с ним в стенах детского сада
создаёт особый положительный эмоциональный фон и является одним из первых шагов успешной
адаптации первоклассников к школе. Таким образом, придя в школу 1 сентября, дети не будут бояться
встречи с новым для них человеком – учителем, а напротив с радостью спешат увидеться с ним.
4. Работа в микрорайоне школы.
Учёт детей в микрорайоне. Приглашение жителей микрорайона на праздничные мероприятия,
проводимые в школе.
5. День открытых дверей для родителей будущих первоклассников.
6. Знакомство детей и родителей со школой и её территорией (экскурсия).
7. Знакомство с администрацией школы, с учителями и специалистами.
�Содержание
8. Создание групповых и индивидуальных консультаций для родителей будущих первоклассников, с
целью сообщения родителям полезной информации по организации жизни ребёнка перед началом
школьных занятий.
9. Организация работы по записи детей в 1 класс.
10. Проведение в мае родительских собраний с практическими советами « В игре готовимся к школе»,
«Готов ли мой ребёнок пойти в школу?», «Мой ребёнок будущий первоклассник», проведение бесед в
непринуждённой обстановке в виде консультаций, диалогов, опираясь на уже имеющийся опыт
родителей.
11. Опираясь на собственный опыт в адаптации первоклассников к обучению в школе, на
подготовительном этапе необходимо разработать совместный план работы школы и МДОУ по
решению проблемы преемственности обучения и воспитания [1, с.3-7].
Подобное внимание к индивидуальности и неповторимости ребенка призвано не только формально
включить его в школьный режим, но также наделить всеми возможностями для включения в школьный
коллектив с учетом его индивидуальных особенностей. Педагог, озабоченный трудностями адаптации
первоклассников, использует различные, в том числе и такие формы работы как: создание
преемственной развивающей и подготовительной среды для перехода в первый класс между детским
садом и начальной школой, переорганизация учебного графика с выделением облегченных дней и
постепенным повышением плотности учебных часов на протяжении всего года, организация
предметно-пространственной развивающей среды, введение отличительных особенностей по
временной организации учебной работы и воспитания первоклассников в деятельности классного
руководителя и учителей-предметников.
Библиографический список
1. Абрамкина, С. Г. Реализация индивидуального подхода к адаптации первоклассника в школьном
коллективе [Электронный ресурс] / С. Г. Абрамкина, Я. В. Колпащикова // Педагогическое образование
на Алтае. – Барнаул, 2018. – №1. – С.3–7.
2. Головей, Л. А. Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати / Л. А. Головей. – Екатеринбург:
У-Фактория, 2006. – 631 с.
3. Котова, С. А. Новые проблемы и подходы в психологическом сопровождении первоклассников /
С.А. Котова, О. В. Самойлюк // Школьные технологии. – 2017. – № 4. – С. 82–88.
�Содержание
Д. М. Кондакова
г. Барнаул, Россия
ЗНАЧЕНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ДЛЯ ШКОЛЬНОГО ЭКСКУРСОВОДА
Экскурсии – один из основных видов занятий и особая форма организации работы по всестороннему
развитию школьников, нравственно-патриотическому, эстетическому воспитанию, но в то же время
одна из очень трудоёмких и сложных форм обучения [1, с. 179], поскольку является одной из форм
организации учебно-воспитательного процесса.
Одним из аспектов успешного использования экскурсии как формы обучения является речь
экскурсовода.
Звание «экскурсовод» предполагает наличие у человека определенных знаний, умений и навыков,
приятных внешних данных, хорошо поставленного голоса и грамотной речи.
Если экскурсия проводится для «взрослых», то предполагается, что ее участники заинтересованы в
проблематике и добровольно на нее пришли. Школьникам необходима дополнительная мотивация,
которую экскурсовод должен поддерживать разнообразными способами на протяжении всего занятия.
Его цель – «завлечь, зацепить и постараться удержать внимание детей» в течение всей экскурсии.
Самое главное «оружие» экскурсовода, безусловно, знания! [2, с. 185-186]. Однако без
дополнительного инструментария они так и станутся невостребованными. Чтобы дети усвоили
материал экскурсии, нужно чтобы они внимательно слушали и запоминали факты, даты, события.
Поэтому к речи экскурсовода предъявляются определенные требования: правильность, понятность,
точность, выразительность, чистота, лаконичность.
Под правильностью речи понимается соблюдение правил произношения, постановки ударения,
словоупотребления, формообразования, построения синтаксических конструкций, стилистики.
Понятность речи предполагает доступное, доходчивое изложение. Очень важно во время экскурсии со
школьниками не перегружать монолог специальными терминами. В этом случае информация
воспринимается и усваивается гораздо легче и в большем объёме.
Точность изложения необходима при характеристике объекта и во многом определяет воздействие
экскурсовода на аудиторию. В экскурсии недопустима отвлечённость, употребление стереотипов,
общих слов, смысл которых давно стёрся, которые семантически обесценились.
Под выразительностью понимают особенности речи, которые поддерживают внимание и интерес у
слушателей.
Чистой называется речь, в которой нет чуждых литературному языку элементов: слов–паразитов,
просторечий, жаргонизмов, бранных слов. Такие вещи категорически недопустимы в общении со
школьниками [3, с. 305].
Лаконичной и экономной делает речь устранение лишних слов, общих фраз, которые ведут к потере
внимания аудитории. Сжатость придаёт речи силу. Чем четче структурирован и краток будет материал,
тем больше шансов, что он запомнится. Расплывчатые и слишком объемные описания, перегруженные
деталями и характеристиками, не позволяют школьнику сосредоточиться на главной цели экскурсии,
отвлекают внимание от объекта и, следовательно, уменьшают в разы эффективность проведенного
занятия.
�Содержание
Очень внимательно нужно следить за темпом речи. Не стоит его ускорять из желания выдать как
можно больше материала, однако, не стоит и затягивать повествование. Экскурсоводу полезно в
процессе подготовки мероприятия самому пройти свой маршрут, если он выбран впервые, чтобы
рассчитать, достаточно ли материала для наполнения экскурсии и, в тоже время, не слишком ли много
информации. Четко распределить время, которое будет уделено каждому объекту. Если очень долго
стоять у одного и того же здания и вести рассказ, детям очень быстро наскучит, и они переключатся на
другой объект. Дети на экскурсии в первую очередь хотят посмотреть. Кроме всего прочего, в
повествовательной речи также немаловажно делать паузы. Это поможет структурировать материал,
даст детям и экскурсоводу передохнуть и поспособствует лучшему усвоению.
Экскурсовод должен уметь наладить контакт с группой, даже если он является давно знакомым
школьникам человеком с определенным статусом (учителем или классным руководителем). Подобное
занятие переносит группу в новую обстановку, не предполагающую строгие правила и жесткую
дисциплину урока. Удержать внимание ребят можно только на интересе и с помощью диалога. Следует
уделять постоянное внимание всей группе. Когда в своём рассказе экскурсовод обращается к одномудвум экскурсантам, выделяя их и, таким образом, проверяя усвоение излагаемого материала по их
реакции на увиденное и услышанное в ходе экскурсии, его поведение можно назвать некорректным.
Также важно отметить эмоциональный аспект. Если экскурсовода волнует то, о чём он говорит, если
он сам воодушевлён этим, то экскурсанты воспринимают целеустремлённость экскурсовода как свою
собственную. Чем интереснее повествование, тем больше запомнят дети. Школьники лучше всего
усваивают тот материал, который интересен самому учителю.
Перечисленные выше требования к речи экскурсовода служат основой культуры публичного
выступления. Умение применять различные речевые приемы и их комбинации является одним из
основных факторов успешного проведения школьной экскурсии.
Библиографический список
1. Матюхина, Ю. А. Экскурсионная деятельность: учебное пособие для среднего профессионального
образования / Ю. А. Матюхина, Е. Ю. Мигунова. - Москва : Альфа-М : ИНФРА-М, 2012. – 223 с.
2. Скобельцына, А. С. Технологии и организация экскурсионных услуг: учебное пособие для студентов
вузов / А. С. Скобельцына, А. П. Шарухин. – Москва : Академия, 2010. – 188 с.
3. Трофимова, Г.П. Проектирование учебной программы «Внеурочная деятельность учащихся» /
Г.П. Трофимова // Алтайский краевой педагогический лицей: неограниченные возможности: сборник
статей / Главное управление образования и молодежной политики Алтайского края, Алтайский
краевой педагогический лицей ; [редкол.: В. С. Былков (общ. ред.), С. М. Черниченко, С. В. Еременко]. –
Барнаул, 2016. – Вып. 8. – С. 303-305.
�Содержание
А. Н. Ломакин
г. Барнаул, Россия
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ АЛТАЙСКОГО КРАЯ
В настоящее время проблема адаптации молодых педагогов образовательных учреждений Алтайского
края является актуальной, так как, несмотря на достаточное количество исследований, проводимых
социологами, психологами, педагогами, проблема закрепления и сохранения молодых педагогов в
образовательных учреждениях не решается. После окончания педколледжей и педвузов, лишь малая
часть выпускников идет работать в школы края, которые ежегодно нуждаются в пополнении своих
образовательных организаций молодыми педагогами- специалистами. Механизм, способствующий
закреплению молодых педагогов в образовательных учреждениях, не выработан в полной мере и в
надлежащей форме. Связано это с тем, что институты образования не учитывают основные
противоречия, возникающие в процессе освоения педагогической профессии у молодых педагогов,
влияние внешних и внутренних факторов, которые способствуют или препятствуют адаптации
молодых педагогов в образовательных учреждениях.
На сегодняшний день образование в Российской Федерации подвергнуто серьезным и коренным
изменениям. Это проявляется в том, что у педагогов в школах края повысилась педагогическая
нагрузка: увеличилось количество документации, введение новых предметов в образовательную среду,
введение внеурочной(внеклассной) деятельности и т.д. Устраиваясь на работу в образовательную
организацию края, молодые педагоги зачастую сталкиваются с проблемой большой нагрузки. Прежде
всего это также связано и с тем, что в малокомплектных школах возникает дефицит педагогических
кадров из-за того, что создается такая ситуация, когда педагоги с большим педагогическим стажем
уходят на заслуженный отдых, а заменить их некому. Начинающий педагог приходя в такую
образовательную школу начинает свою работу в режиме стресса и усталости, т.к. все это
сопровождается постоянной необходимостью осваивать все новые виды деятельности. И, к
глубочайшему сожалению, у опытных педагогических кадров зачастую не хватает свободного времени
для того, чтобы оказать помощь молодому специалисту.
Адаптация молодого педагога-специалиста- это приспособление к новым условиям труда и
жизнедеятельности, а также и активное усвоение основных норм и правил профессионального
общения, получения производственных навыков- по сути, процесс вхождения его в новую для него
социальную среду. Молодой педагог в этих условиях вынужден сконцентрировать свою волю и
энергию для того, чтобы освоить навык управления эмоциями.
В данной статье представлены результаты исследования, проведённые студентом 1 курса магистратуры
ИФ АлтГПУ Ломакиным А.Н. в 2018 году среди молодых учителей Алтайского края, а также
магистрантов, обучающихся в Алтайском государственном педагогическом университете и работающих
учителями в образовательных учреждениях края. В исследовании приняли участие около 30 молодых
учителей со стажем работы от одного
года до трёх лет. По возрастным группам распределение следующее: до 25 лет — 100%. Метод
исследования — анкетирование.
�Содержание
На вопрос о том, чем обусловлены мотивы выбора профессии педагога 60 % опрошенных ответилитак сложились обстоятельства (случайно) и из-за того, что при работе в сельской малокомплектной
школе администрация края выделяет молодым специалистам подъемные средства из краевого бюджета
в размере 217 тыс. рублей. Среди основных проблем и затруднений возникающих в процессе
преподавания, большинство опрошенных ответили- страдает дисциплина учащихся и составление
учебно- методических планов. В основном методическую помощь молодому педагогу оказывает:
наставник и методист УО. Основной формой работы с молодыми учителями опрошенные предпочли
ответить- общение с молодыми специалистами других школ, общение с опытными учителями и
проведение обучающих семинаров- практикумов.
Основываясь данными результатов анкетирования, следует сделать вывод о том, что об эффективной
социальной адаптации можно говорить при условии, что в процессе жизнедеятельности человек легко
отыскивает либо вырабатывает такие адаптивные стратегии, которые позволяют ему, не вступая в
конфликт с законами, нормами и традициями общества, эффективно преодолевать многочисленные (в
том числе мировоззренческие) адаптивные барьеры, успешно взаимодействовать с различными
социальными общностями, сохраняя при этом психологическую стабильность и состояние
эмоциональной удовлетворённости. Исходя из этого полагаем, что в результате процесса адаптации
желательно
достижение
оптимального
соответствия
профессионально-педагогической
подготовленности молодого педагога, его личного профессионального потенциала требованиям,
предъявляемым к его педагогической деятельности в настоящее время в условиях работы
общеобразовательной школы [3].
В исследовании определена специфика адаптации молодых педагогов, обусловливаемая содержанием
педагогической деятельности, спецификой образовательной среды конкретного образовательного
учреждения. Реализация педагогической деятельности в значительной степени продиктована
взаимодействием с другими участниками образовательного процесса (учащимися, их родителями,
коллегами по работе, администрацией школы) либо организацией этого взаимодействия между ними.
Соответственно, мною сделан вывод о том, что адаптация молодого учителя к педагогической
деятельности осуществляется в основном в сфере взаимодействия.
Адаптации молодых педагогов к новой среде, можно выделить в несколько основных аспектов:
1. Организационный- он проявляется в усвоении роли педагога в структуре образовательной
организации, особенностях управления данной организации и привыкание к новым условиям
трудовой деятельности. Молодой педагог сталкивается со сложностью в осознании того, что он
педагог, его роль и место в целом в системе российского образования. В момент самоопределения
очень важно место занимает поддержка коллег, ведь иначе молодой специалист может принять
неправильные нормы поведения, что может негативно отразиться на его профессиональной
деятельности и на эффективности выполнения трудовой функции.
2. Психофизиологический- приспособление к психологическим и физическим нагрузкам педагога, его
физиологическим условиям труда. После окончания педвуза и при принятия на работу происходит
процесс перехода статуса из «студента» в «молодой специалист» и соответственно полностью
перестраивается структура его деятельности [1, с. 53].
3. Профессиональный- освоение молодым специалистом всех основных видов деятельности педагога
в соответствии с должностными обязанностями, доведение основных показателей до нужного и
необходимого уровня. Огромную роль будет играть уровень профессиональной подготовки
специалиста в вузе. От того какие теоретические знания, умения, навыки получил молодой специалист
обучаясь в вузе, и то как он сможет практически их реализовать в общеобразовательном учреждении.
�Содержание
4. Социально- психологический- приспособление молодого педагога к новому социуму, нормам
поведения и взаимоотношениям в педагогическом коллективе, принятие единых педагогических
требований. Важную роль в подготовке молодого педагога, следует уделить его сотрудничеству с
учащимися и коллегами по работе, но также и с родителями учеников. На педагогических практиках
этому аспекту практически не уделяется должного внимания и соответственно, когда молодой
специалист приходит в образовательную организацию, то у его возникает ряд существенных проблем
[2].
На сегодняшний день абсолютно во всех аспектах адаптации молодых педагогов имеются сложности и
проблемы. Анализирую все вышесказанное по данной проблеме, следует сделать вывод, о том, что:
1. В образовательных организациях края следует должное внимание уделить институту
наставничества- сопровождение молодого педагога более опытным коллегой-педагогом, который
может решить многие проблемные вопросы, связанные с изучением структуры и основных функций
образовательной организации, особенностей ведения необходимой документации, взаимоотношений в
педагогическом коллективе и т.д.
2. Курсы подготовки перед выпуском. Если выпускников педвуза, решивших начать свою
профессиональную карьеру в сфере образования, готовить уже непосредственно к работе в
образовательной организации края, то тем самым можно повысить их стрессоустойчивость, и, как,
следствие, адаптировать их в новых условиях.
3. Сотрудничество работодателей и администрации вуза. Для молодых педагогов, работающих в
образовательных учреждениях, нужно проводить курсы по адаптации к конкретной образовательной
организации. В условиях сотрудничества с преподавателями вуза выпускникам намного проще будет
применить на практике полученные за годы обучения в университете знания и адаптировать их к
работе.
Таким образом, проблема адаптации молодых педагогов в образовательных учреждениях сегодня стоит
особо остро. И ее решение сможет увеличить количество молодых специалистов в сфере образования,
снизить уровень сложности в работе педагога и повысить престиж профессии.
Библиографический список
1. Буравлева, Н. А. Особенности психологической адаптации молодых специалистов / Н.А. Буравлева //
Вектор науки ТГУ. – 2012. – № 2(9). – С. 52-55.
2. Данилюк, Е. С. Проблемы адаптации молодого педагога / Е. С. Данилюк // Социальная сеть
работников образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: // nsportal.ru / shkola /
administrirovanie-shkoly / library / 2013 / 09 / 23 / problem- adaptatsii- molodogo- pedagoga, свободный (апрель
2013).
3. Мельникова, Н. Н. Стратегии социальной адаптации : дис. … канд. психол.
Н.Н. Мельникова. – Ярославль, 2004. – 74 с.
наук /
�Содержание
А. В. Маланичева
г. Барнаул, Россия
ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ К ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ
АТТЕСТАЦИИ ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ
Проанализировав опыт подготовки школьников к государственной итоговой аттестации по
обществознанию, мы пришли к выводу, что применяемые формы организации подготовки школьников
к государственной итоговой аттестации в образовательных организациях, методические материалы,
которые используются учителем при подготовке к государственной итоговой аттестации по
обществознанию не всегда являются эффективными. На основе анализа аналитических отчетов ФИПИ,
методических рекомендаций для председателей и членов РПК, спецификации, кодификатора и
демоверсий КИМов ОГЭ и ЕГЭ по обществознанию нами была выделена теоретическая
преемственность тем и сформированных умений и навыков, которыми должны обладать школьники
для успешного выполнения заданий КИМов ОГЭ и ЕГЭ.
В связи с этим обоснована целесообразность подготовки школьников к ЕГЭ по обществознанию
начиная с 10 класса. Нами была разработана и апробирована учебная программа подготовки
школьников 9, 10, 11-х классов к государственной итоговой аттестации в форме ОГЭ и ЕГЭ по
обществознанию на основе преемственности заданий.
На основе проведенного теоретического анализа, мы пришли к выводу, что система подготовки
школьников к государственной итоговой аттестации соответствующей требованиям предъявляемыми к
теоретические знания и практические умения и навыкам школьников для выполнения заданий КИМов
ОГЭ и ЕГЭ по обществознанию должна основываться на преемственности заданий и осуществляться
на протяжении 9, 10 и 11 классов.
Для более успешной подготовки школьников к ГИА нами были определены методические условия, при
которых подготовка будет более эффективной: 1) включение нового материала в систему ранее
изученного, т.е. усложнение теоретических знаний; 2) раскрытие сущности заданий КИМов
государственной итоговой аттестации, особенностей оформления развернутого ответа на задания
Части 2 КИМов ОГЭ и ЕГЭ; 3) осознание теоретических знаний через собственный социальный опыт;
4) включение школьников в различные виды деятельности на основе системно-деятельностного
подхода; 5) контроль индивидуальных достижений школьников с использованием различных
диагностических материалов, с целью корректировки выявленных пробелов.
При подготовке школьников к государственной итоговой аттестации по обществознанию необходимо
использовать лист наблюдений, позволяющий учителю фиксировать динамику умений школьников
необходимых при выполнении заданий ОГЭ и ЕГЭ по обществознанию в соответствии с
предъявляемыми требованиями; этапы организации, что позволить корректировать их при
необходимости индивидуально.
Проведение работы по внедрению системы подготовки школьников к государственной итоговой
аттестации по обществознанию; нами были получены результаты, которые позволяют нами сделать
вывод об эффективности предлагаемой системы подготовки школьников к ГИА.
�Содержание
Данная система подготовки школьников к государственной итоговой аттестации по обществознанию
основанная на преемственности заданий, умений и навыков позволяет актуализировать ранее
полученные знания и практически закрепить их после изучения каждой содержательной линии, что
является эффективным при выполнении КИМов ГИА по обществознанию в форме основного
государственного экзамена и единого государственного экзамена.
При подготовке школьников к ГИА по обществознанию по предложенной системе у школьников
формируются и развиваются умения, необходимые для выполнения КИМов ОГЭ и ЕГЭ такие как:
-
перечислять признаки какого-либо явления, объекты одного класса и т.д.;
-
применять обществоведческие понятия в заданном контексте;
-
раскрывать на примерах важнейшие теоретические положения и понятия социально-гуманитарных
наук;
-
приводить примеры определенных общественных явлений, действий, ситуаций;
-
решать познавательные и практические задачи, отражающие актуальные проблемы жизни человека
и общества;
-
осуществлять поиск, анализ и интерпретацию социальной информации по определенной теме из
оригинальных неадаптированных текстов (философских, научных, правовых, политических,
публицистических);
-
формулировать на основе приобретенных обществоведческих знаний собственные суждения и
аргументы по социальным проблемам, что позволяет им выполнять задания на более высоком
уровне и как результат получать баллы выше среднего, что доказывают полученные результаты
сдачи ОГЭ и ЕГЭ школьниками экспериментального класса.
Таким образом, использование принципа преемственности заданий КИМов ОГЭ и ЕГЭ по
обществознанию школьник может получить более высокие результаты, по сравнению со школьниками,
осуществляющими подготовку к ГИА по обществознанию не систематически.
Библиографический список
1. Караваева, Л. В. Единый государственный экзамен как форма оценки учебных достижений : дис…
канд. пед. наук : защищена : утв. / Л.В. Караваева. – Москва : 2007. – 158 с.
2. Киба, O. В. Преподавание курса «обществознание» в гимназических классах: компетентностный
подход / О. В. Киба // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета –
2011. – № 3. – C. 21–41.
3. Киселев, В. П. Подготовка к ЕГЭ по обществознанию / В. П. Киселев // Преподавание истории в
школе. – 2010. – № 10. – С. 23–29.
4. Котова, О. А. Обществознание. 9 класс. Модульный триактив-курс // О. А. Котова, Т. Е. Лискова. –
Москва : Национальное образование, 2016. – 224 с.
5. Котова, О. А. Обществознание. 10 класс. Модульный триактив-курс // О. А. Котова, Т.Е. Лискова. –
Москва : Национальное образование, 2016. – 224 с.
6. Котова, О. А. Обществознание. 11 класс. Модульный триактив-курс // О. А. Котова, Т. Е. Лискова. –
Москва : «Национальное образование», 2016. – 224 с.
�Содержание
О. В. Маляревич
г. Барнаул, Россия
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОУ ПО ОРГАНИЗАЦИИ
УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В процессе социализации ребенок-дошкольник усваивает и развивает накопленный человечеством
социокультурный опыт, включающий в себя: социокультурные навыки, знания, поведение,
опосредованное традициями, правилами; социальные чувства, установки и мотивы, позволяющие
человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей. От социализации
дошкольника зависит развитие ребенка, раскрытие способностей, становление личности, поэтому
задача дошкольного образовательного учреждения – направить все силы на успешность социализации
дошкольника. Семья и детский сад как первичные социальные воспитательные институты способны
обеспечивать полноту и целостность социально-педагогической и культурно-образовательной среды
для развития, жизни и самореализации ребенка. Главный эффект успешного влияния в дополнении
друг друга. [1, с. 85]
Так как детский сад является одним из основных институтов социализации, представляется
необходимым обратить внимание на совершенствование деятельности дошкольного образовательного
учрежденияпо организации условий для успешной социализации ребёнка, охватывая развитие его
поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной,
межличностной сторон его жизни.
Важным условием для полноценной социализации ребенка-дошкольника является вовлечение
родителей в учебно-воспитательный процесс ДОУ, которыйнесет в себе множество функций, из
которых приоритетной является социальная функция, она предполагает вовлечение в процесс
воспитания всего социального окружения детей, психологическую поддержку, как детям, так и
родителям, компенсацию негативных влияний социальной среды. Организованная в детском саду №
226 г. Барнаула«Школа талантливых родителей» с проведением в ней совместных практических и
тренинговых занятий будет способствовать эффективному взаимодействию детей и родителей.
Важно, чтобы воспитательно-образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении
охватывал основные виды социализации ребёнка: естественно-культурного, социально-культурного,
социально-психологическогои задавал начальные условия для полной и успешной социализации
личности в будущем, необходимо организовать условия вхождения ребёнка в систему социальных
отношений как компонента этой системы, то есть ребёнок должен стать частью социума.
По мнению А. Н.Острогорского, игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ
переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Это подлинная социальная
практика ребенка [5, c.3].Именно в игре устанавливаются с ребенком личностные контакты. Игровой
клуб в детском саду с участием педагогов, детей и родителей один из способов в успешной работе по
привлечению родителей к процессу социализации детей. В данном направлении родители совместнос
детьмизанимаются в игротеке, изготавливают игровые макеты, знакомятся с опытом организации игр.
Одним из источников вовлечения родителей в процесс социализации детей дошкольного возраста
может стать семейный театр. В театрализованной деятельности процесс социализации как нигде очень
ярко проявляется, «дети знакомятся со сказкой, символически переживают её, могут выразить свое
отношение к героям и их поступкам, а взрослый получает обратную связь через общение, насколько
впечатлили детей различные моменты из проигранной истории» [6, с. 112].Ведь сюжет каждой сказки
основан на жизненных ситуациях, которые актуальны и сегодня, они могут научить ребенка тому, как
вести себя в жизни.
�Содержание
Семейный театр – это конструктивная форма взаимодействия ДОУ с родителями, объединяющая всех
членов семьи в целях повышения уровня их ответственности за воспитание ребенка при поддержке
педагогов [7, с. 2].
Для дошкольных учреждений результативными формами в процессе социализации детей могут
бытьтакже следующие формы совместной работы с родителями:
-
совместные мероприятия педагогов и родителей: родительские конференции, консультации,
беседы, вечера для родителей, педагогические советы, диспуты, кружки для родителей, встречи с
администрацией, тренинги и т.д.;
-
совместные мероприятия педагогов, родителей и детей: дни открытых дверей, утренники и
праздники, концерты, викторины, спортивные соревнования, турпоходы, выпуск газет, выставки
совместного творчества, тематические вечера, благоустройство ДОУ и территории и т.д.
Не следует забывать и о наглядных формах работы: библиотеки, папки-передвижки, видеофильмы,
памятки-рекомендации, открытки-приглашения, фотовыставки, уголки для родителей.
Все эти формы работы позволяют родителям улучшить свои педагогические знания, применять их на
практике, узнавать что-либо новое, обмениваться знаниями друг с другом, обсуждать некоторые
проблемы развития детей.
Именно в системе взаимодействия дошкольного учреждения и семьи возможна полноценная
социализация ребёнка. Поэтому воспитателям и другим сотрудникам ДОУ в своей работе необходимо
опираться на помощь семьи, а родителями согласовывать свои действия с работой детского сада, с
целью достижения общего результата – правильной и полной подготовки ребенка к условиям внешнего
мира, которая возможна только в единстве и сотрудничестве детского сада и семьи.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учебник для
студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология» / А. Г. Асмолов. – Москва : Смысл: ИЦ
Академия, 2002. – 414 с.
2. Билялова, З. Ш. Социализация детей дошкольного возраста в процессе взаимодействия ДОУ и
семьи [Электронный ресурс] / З. Ш. Билялова // Молодой ученый. – Электрон. журн. – Казань,
2017. – №35. – С. 82-83. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/169/45470/ , свободный.
3. Давыдова, О. И. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход / О. И. Давыдова,
Л. Г. Богославец, А. А. Майер. – Москва : ТЦ Сфера, 2005. – 144 с.
4. Данилина, Т. А. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом: пособие для практических
работников ДОУ / Т. А. Данилина, Т. С. Лагода, М. Б. Зуйкова. – Москва : АРКТИ, 2004. – 80 с.
5. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учебник для педагогических вузов / А. В. Мудрик; под ред.
В. А. Сластенина. – Москва : Академия, 2002. – 194 с.
6. Шиян, О. А. Развитие детского творческого мышления. Работаем по сказке / О. А. Шиян. – Москва :
МОЗАИКА-Синтез, 2016. – 112 с.
7. Абрамкина, С. Г. Социальные механизмы вовлечения родителей в процесс социализации детей
дошкольного возраста [Электронный ресурс] / С. Г. Абрамкина, О. В. Маляревич // Педагогическое
образование на Алтае. – Барнаул, 2018. – №1. – С. 10-12. – Свободный доступ из сети Интернет. –
URL http://journals.altspu.ru/pedagogical-education/article/view/1067/1003.
�Содержание
К. А. Мамаева
г. Барнаул, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ ДОСУГА СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПОСТРЕДСТВОМ
ВОВЛЕЧЕНИЯ В МОЛОДЁЖНЫЕ ДВИЖЕНИЯ
Досуг традиционно является одной из важнейших сфер жизнедеятельности молодых людей. Он имеет
особое значение в социализации и развитии личности школьников и является для них одной из
первостепенных ценностей. В области досуга реализуются многие социокультурные потребности
старшеклассников. Повышенный интерес к социологическому исследованию досуга обусловливается
также важностью вопросов организации досуга старшеклассников.
Организация досуга является процессом, который требует усилий квалифицированных специалистов в
этой области, что является важнейшей проблемой современной школы. В сельской местности вопрос
организации досуга школьников стоит наиболее остро, в силу отсутствия на селе специализированных
досуговых центров и такого большого спектра форм проведения досуга, как в городе. Процесс
социализации сельских школьников отличается от городских стандартов, что, несомненно, оказывает
влияние на организацию их досуга и только повышает научный интерес к данной проблеме.
Вовлечение старшеклассников в молодёжные движения в данной работе рассматривается как подход к
оптимизации организации досуга сельских школьников, поскольку это направление является одним из
ведущих в деятельности молодёжных движений. Молодёжные движения предлагают большой выбор
проведения досуга, реализуют приоритетные направления молодёжной политики, способствуют
развитию социальной и гражданской активности и открывают дополнительные возможности для
сельских школьников.
Пилотажное социологическое исследование, проведенное на базе «МКОУ Селиверстовский филиал
Солоновской СШ им. Н. А. Сартина», позволило выявить ряд проблем, существующих в организации
досуга старшеклассников в сельской школе. К ним относятся:
-
несоответствие предлагаемых форм проведения досуга и досуговых интересов старшеклассников;
-
необходимость внедрения новых форм и методов в сферу досуга старшеклассников;
-
необходимость расширения возможностей в области досуга старшеклассников для реализации
своих интересов, умений и способностей.
Основные выводы об особенностях организации досуга старшеклассников в сельской местности
послужили основанием для разработки и реализации проекта вовлечения старшеклассников в
молодежные движения «Школа жизни – палитра возможностей». Его реализация позволила
существенно повысить уровень организации досуга старшеклассников и компенсировать недостаток
квалифицированных специалистов в этой области в сельской школе.
Предложенный в проекте механизм совершенствования организации досуга реализован с помощью
создания школьного актива лидеров, который самостоятельно курирует деятельность молодёжного
движения в школе и выступает организатором здорового, общественнополезного досуга
старшеклассников.
�Содержание
Для содействия решению выявленных недостатков в рамках проекта, в период с декабря по март 2018
года была осуществлена деятельность по следующим направлениям:
-
создание игровой программы выявления лидеров;
-
апробация игровой программы выявления лидеров;
-
создание актива школы из числа лидеров-старшеклассников;
-
организация участия актива в ежегодной выездной «Школе актива» молодежного движения «Школа
жизни».
Для оценки эффективности реализации проекта были разработаны качественные и количественные
показатели. В соответствии с ними были получены результаты, позволяющие сделать вывод о том, что
проект по вовлечению старшеклассников в деятельность молодёжных движений «Школа жизни палитра возможностей» эффективен.
Таким образом, проведенная работа позволила не только погрузить старшеклассников в механизм
работы молодёжного движения «Школа жизни» и организовать здоровый, общественно-полезный
досуг, но и компенсировать недостаток квалифицированных кадров в сфере досуга активистами школы.
Это способствовало существенному повышению уровня активности старшеклассников, в связи с
удовлетворением их досуговых интересов.
Бибилиографический список
1. Еньшина, Н. А. Организация досуга молодёжи как направление деятельности общественных
организаций: проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации
российской школы / Н. А. Еньшина, К. А. Мамаева ; под ред. И. И. Макаровой. – Барнаул, АлтГПУ,
2015. – С. 80–82.
�Содержание
П. Е. Мананникова
г. Барнаул, Россия
АНАЛИЗ ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВПЕРВОКУРСНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В рамках исследования наличия компонентов социального воспитания в условиях гуманитарной
среды педагогического вуза, было проведено анкетирование студентов Федерального государственного
бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Алтайский государственных
педагогический университет». Участие в анкетирование приняли обучающиеся первого курса учебных
подразделений вуза: исторического и филологического факультетов, лингвистического института и
института физико-математического образования. Всего – 107 человек.
Анкетирование было построено на основе научно-методической разработки по выявлению
социального самочувствия студентов [1, с. 140] авторов Э. Ф. Зеера и И. И. Хасанова.
Обучающимся высшей школы было предложено ответить на вопросы на следующие вопросы
открытого и закрытого типа:
1) Какой деятельностью вы занимались в школе помимо учебы?
2) Хотелось бы вам заниматься общественной работой в вузе?
3) Какое из направлений деятельности в вузе вы бы предпочли?
4) Какой социальный институт в большей степени помогает молодому человеку в возрасте от 18 до 25
лет адаптироваться в обществе?
5) Что вы вкладываете в понятие «социальное воспитание»?
6) Что необходимо для успешной социализации студента-первокурсника в вузе?
7) Когда в университете возникают какие-то проблемы, к кому в первую очередь вы обращаетесь за
помощью?
8) Какую роль, по вашему мнению, выполняет куратор учебной группы?
9) Какую роль, по вашему мнению, выполняет тьютор учебной группы?
10) По какому вопросу вы обращаетесь за помощью к куратору / тьютору учебной группы?
11) Какой вид воспитания должен превалировать в педагогическом вузе?
Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы. До поступления в вуз большая часть
респондентов (34%) занималась активной деятельностью в школьных кружках, секция и клубах по
интересам. В этом направлении обучающиеся реализовывали свои культурно-творческие способности,
примеряя на себя роли театралов, участников вокальных и танцевальных коллективов, активных
членов тематических дискуссионных площадок, которые организовывались, как правила
администрацией школы в лице заместителя директора по воспитательной или учебно-воспитательной
работе, а также учителями-предметниками.
Процент анкетируемых, которые никак не проявляли себя в школе и не принимали активного участия в
жизни школьного коллектива составил 4%.
Сопутствующим вопросом для студентов-первокурсников стал вопрос о их желании заниматься
общественной работой в вузе. Анализ ответов на данный вопрос, показал, что в первый год своего
обучения 43% опрошенных (46 человек) не смогли определиться с выбором направления своей
внеучебной деятельности и не до конца включены в процесс социализации в условиях
�Содержание
университетской среды педагогического вуза. Во многом это объясняется нежеланием заниматься
дополнительной деятельности в свободное от учебы время, за которой кроется занятость на работе и
ориентация молодых людей на достижение материального благосостояния и независимости от
родителей.
При этом на вопрос «Какое из направлений деятельности в вузе вы бы предпочли?» 52% респондентов
(56 человек) ответили, что готовы включиться в структуры студенческого самоуправления вуза – в
студенческие отряды и клубы. На втором и третьем месте в выборе деятельности студентов оказалась
волонтерское направление (19%) и студенческая наука (14%). Распределение первой и второй по
популярности позиции среди ответов на данный вопрос объясняется стремительным развитием
движения студенческих линейных отрядов по направлениям в условиях вуза, города, края и всей
страны, необходимостью волонтерской помощи и возрождением добровольческого движения в стране
в соответствии с провозглашением соответствующей государственной политики [2, с. 22], а также
усилением роли Российского союза молодёжи и вовлечением студенчества в ряды Национальной Лиги
студенческих клубов и реализуемых вышеперечисленными организациями грантов. Интерес студентов
к науке объясняется наличием в педагогическом вузе ряда научных школ по отраслям и открытого
пространства для реализации научного потенциала.
Следующая группа вопросов анкетирования была направлена на выявление понимания сущности
процесса социализации молодёжи в условиях гуманитарной среды педагогического университета.
По мнению 83% опрошенных молодому человеку в возрасте от 18 до 25 лет в успешной социализации
помогает учебное заведение – от средне-специального до высшего. На этот возраст приходится пора
студенчества, которая считается одной из ступеней социального взросления человека.
На вопрос «Что вы вкладываете в понятие «социальное становление»?» студенты первого курса
предложили ряд ответов, которые можно группировать следующим образом (см. рис.1):
Рис. 1.
По мнению большинства респондентов (41%), социальное становление студента в стенах учебного
заведения происходит в процессе интеграции обучения и воспитания. Подобный выбор объясняется
наличием в педагогическом вузе учебных программ, предполагающих изучение социально
ориентированных дисциплин – социологии, основ педагогического мастерства, истории,
�Содержание
конфликтологии, социальной педагогики и др., а также существованием эффективного
воспитательного аппарата в каждом учебном подразделении университета и проводимой
воспитательной деятельностью по разным ее направлениям. Вторую по популярности позицию среди
ответов на данный вопрос занимает общественная деятельность, посредством которой происходит
социальное становление молодёжи. Этот ответ выбрали 36 % опрошенных первокурсников вуза.
Анализ ответов можно соотнести с ответами на третий вопрос данного анкетирования. Выбор
позиции «общественная деятельность» объясняется активным включением молодых людей в ряды
студклубовцев, активных участников студенческих движений, которые дают возможность для
саморазвития, самореализации и выстраивания новых взаимоотношений со сверстниками и
единомышленниками в одном из направлений внеучебной деятельности. Подтверждение
высказанному выше утверждению служит анализ ответов респондентов на вопрос «Что необходимо
для успешной социализации студента-первокурсника в вузе?». 36% опрошенных сделали свой выбор в
пользу позиции «участие в молодёжных объединениях факультета / вуза».
В социальном становлении студентов в вузе, согласно анкетированию, главными помощниками
выступают кураторы и тьюторы учебных групп. По мнению студенчества, куратор – это, в первую
очередь, помощник в трудных обстоятельствах, а тьютор – помощник в адаптации в вузе.
Второстепенными для первокурсников являются такие функции куратора и тьютора, как организатор
досуга, старший товарищ, творческий наставник. Действительно, для бывшего школьника – студентапервокурсника в первый год его пребывания в вузе необходимы помощники в адаптации. Ими и
выступают кураторы и тьюторы. Основная задача куратора, более опытного и старшего человека,
выбранного, как правило, из числа преподавателей, – решение образовательных и воспитательных
проблем [1, с. 146] академической группы в целом и каждого отдельно взятого студента, у которого
возникают трудности в освоении образовательных программ. Тьютор или тьютор-стажер из числа
студентов старших курсов, в свою очередь, необходим для помощи первокурснику в освоении
университетского пространства [3, с. 17].
К куратору и тьютору студенты первого курса обращаются по следующим вопросам: взаимоотношения
с преподавателями (36%), личные вопросы (27%), перенос занятий в расписании (22%).
Отвечая на вопрос о том, какой вид воспитания должен превалировать в педагогическом вузе, 44%
респондентов отдали предпочтение социальному воспитанию. На втором месте оказалось духовнонравственное воспитание – 40% . Эстетическое воспитание выбрали практически 7% опрошенных
(см. рис. 2).
1,9
Социальное
Эстетическое
40
44
Духовнонравственное
Патриотическое
6,5
Рис. 2. Ответы на вопрос «Какой вид воспитания должен превалировать в педагогическом вузе
Такой выбор позиций можно объяснить тем, что респонденты – студенты первого курса. Первый год
обучения для первокурсников педагогического вуза – это процесс погружения в новую социальную
�Содержание
среду, период выстраивания многоуровневых отношений и накопления компетенций, необходимы для
будущей реализации себя как педагога-профессионала. Для этого молодому человеку необходима
поддержка со стороны представителей того социума, в который он погружается; знания, посредством
которых у личности сформируются социальные и профессиональные качества; объединения, где
студент сможет реализовать свой потенциал – научный, творческий, спортивный и др. И под
социальным воспитанием студенты понимают в большей мере помощь со стороны администрации
вуза, профессорско-преподавательского состава, сотрудников и товарищей-старшекурсников в
успешной адаптации в вузе в самый сложный период университетской жизни.
Результаты проведенного анкетирования позволяют сделать вывод о том, что для студентов первого
курса социальное воспитание является пусть и не до конца понятным и расшифрованным понятием,
но необходимым условием комфортного пребывания в университетской среде, а также для осознания
себя, как важной единицы общества и накопления значимых ценностей, знаний, мотивов и норм
поведения. Понимание социального воспитания, на наш взгляд, должно формироваться у молодёжи
всеми субъектами образовательного процесса через интеграцию обучения и воспитания.
Библиографический список
1. Зеер, Э. Ф. Социально-профессиональное воспитание в вузе / Э. Ф. Зеер, И.И. Хасанова. –
Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та, 2003. – 158 с..
2. О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений : федеральный
закон от 5 апреля 2013 г., № 56-ФЗ, принят Госдумой 19 марта 2013 г., одобрен Советом Федерации 27
марта 2013 г. // Вестник образования России. – 2013. – № 10. – С. 20–24.
3. Серебровская, Т.Б. Тьюторство в контексте модернизации высшей школы / Т.Б. Серебровская //
Вестник ОГУ. – 2011. - №5(124). – С. 13–18.
�Содержание
Е. И. Обрывко
г. Барнаул, Россия
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Школа, является важным и уникальным социально-правовым институтом, в котором не только
закладываются необходимые знания, умения и навыки, но и формируются интересы, круг общения,
раскрываются способности ребенка.
Профессиональный и организационный ресурс школы, сфера ее социального влияния позволяют в
рамках образовательной среды осуществлять комплексное и системное воздействие на установки,
интересы и ориентиры всех участников образовательного процесса с целью формирования модели
поведения, основанной на взаимном уважении и недопущении совершения противоправных
поступков.
Следует отметить, что школа реализуя свои традиционные функции, а также выступая организатором
различных образовательных активностей, создавая места свободного времяпрепровождения и
неструктурированного общения и социально значимой деятельности несовершеннолетних совместно с
другими детьми и взрослыми, – т.е. будучи действительно социально-культурным центром, – способна
не только сгладить неблагоприятное влияние на ребенка внешкольной среды, семьи, но и в целом
формировать социально «здорового» человека [4, с. 36].
В настоящее время представляется важным тот факт, что в нашей стране для большинства школ
характерен территориальный принцип формирования коллектива обучающихся школы, который
означает, что в нее зачисляются дети, проживающие на закрепленной за ней территории. В этой связи
школа призвана быть основным досуговым центром по месту жительства ребенка, что в целом
позволяет обеспечивать содержательную занятость детей в свободное от учебы время.
Именно поэтому очень важно, чтобы школа в своей работе использовала гуманно-ориентированную
концепцию и уделяла большое внимание совершенствованию учебно-воспитательного процесса,
учитывала гендерные различия и возраст детей, индивидуальные особенностей конкретного ребенка, а
также условия региона и местности, в которой она расположена, долей несовершеннолетних из
неблагополучных, малообеспеченных семей и др.
Использовать гуманно-ориентированную концепцию в работе с детьми достаточно сложно, так как это
требует дополнительных морально-психологических, временных затрат педагога на творческий подход
к построению учебного пространства, на усиление воспитательной составляющей в образовательной
деятельности, на выявление проблем ребенка, определение направлений помощи и их реализацию.
В качестве отличительных черт данной концепции следует отметить, в частности, усиление
воспитательной составляющей школьной деятельности через особое структурирование учебного
процесса, в том числе и с учетом особенностей обучающихся разных возрастов; предоставление
ребенку права выбора в определении направления его движения в образовательном пространстве,
развитие самостоятельности, ответственности обучающихся через различные формы учебной работы,
стремление всеми способами сделать школьную жизнь интересной для каждого учащегося в этой школе
ребенка и др.
�Содержание
Основой социализирующего воздействия школы на обучающихся, являются образовательные и
воспитательные программы, реализуемые в деятельности школы. На основе выбранной школой
образовательной программы осуществляется деятельность педагогического коллектива школы по
развитию и реализации общевоспитательной системы школы.
Цель таких программ – через координацию деятельности педагогического коллектива школы,
родителей, учреждений дополнительного образования, правоохранительных органов, КДНиЗП и
других социальных институтов обеспечить обучающимся полноценное развитие – нравственное,
патриотическое, эстетическое, трудовое, правовое, экономическое, экологическое, здоровый образ
жизни и социально полезное поведение.
Среди задач, на решение которых направлены эти программы, закрепляются: формирование у ребенка
диалектического мировоззрения, политической культуры, нравственных качеств, социальных черт
характера, воспитание правовой культуры. В числе основных направлений реализации таких программ
предусматриваются: организация и управление воспитательным процессом в школе, коллективные
творческие дела, патриотическое и гражданское воспитание обучающихся, совместная деятельность
детей и взрослых, воспитательные программы различной направленности, привлечение родителей,
общественности к сотрудничеству и обеспечению жизнедеятельности школы [2, с. 123].
Социализация подрастающего поколения происходит в широком правовом поле, поэтому такой вид
образовательной деятельности школы, как правовое воспитание надо начинать с начальных классов.
Правовое воспитание направлено на создание условий для развития гражданско-правовой
активности, ответственности, правосознания обучающихся, дальнейшее освоение основ правовой
грамотности и правовой культуры, навыков правового поведения, необходимые для эффективного
выполнения в будущем основных социальных ролей в обществе (гражданина, налогоплательщика,
избирателя, члена семьи, собственника, потребителя, работника).
Общая, базовая цель правового воспитания стремиться к тому, чтобы право стало для молодых людей
реальностью, касающейся каждого из них самым непосредственным образом, чтобы они сверяли свои
поступки, желания не только с собственными взглядами и мнениями их ближайшего окружения, но и с
предписаниями государства [1, с. 15].
В школе правовое воспитание осуществляется путём проведения учителями-предметниками,
классными руководителями, социальными педагогами уроков правоведения, классных и внеклассных
мероприятий, викторин, деловых и ролевых игр.
В г. Барнауле в трех школах в течение учебного года уроки правоведения вели специалисты КДН и ЗП.
Занятия были построены не только в лекционной, но и в игровой форме, в подготовке к урокам были
задействованы и сами ученики. Детям предлагался обзор основных федеральных законов и кодексов,
нормы которых, так или иначе, затрагивают права и интересы детей. Результат такой деятельности
выявил значительный интерес школьников к изучению действующих в нашей стране законов, причем
не только как абстрактных сводов норм, но и как источников, закрепляющих права
несовершеннолетних, способы их защиты, механизмов разрешения конфликтных ситуаций. Дети
старались выяснить положения законов, применимых в конкретных интересующих их жизненных
ситуациях.
В этой связи считаем необходимым развитие данного направления воспитательной деятельности
школы – например, привлечения к сотрудничеству со школами специалистов в области права.
Осуществляемое школами эстетическое воспитание проходит в рамках преподавания соответствующих
�Содержание
учебных предметов, таких как литература, история, философия, музыкальное и изобразительное
искусство. Также оно реализуется в рамках работы различных школьных кружков, клубов, посещений
детьми театров, музеев, встреч с художниками, писателями, поэтами, артистами и т.д. Считаем очень
важным то, что школа способна сегодня предложить детям иные существующие в культуре общества
нормы и ценности, активно пытается сформировать личность ребенка, эстетически развитую на
классических образцах литературы, музыки, живописи.
Трудовое воспитание, осуществляемое в рамках уроков труда, домоводства, а также помощи в
благоустройстве и озеленении школы, поддержания порядка в классе. Значимость трудового
воспитания очень высока, т.к. утрачивается культура труда (особенно физического), навыки простейших
видов деятельности в быту. Поэтому важным является обучение ребенка навыкам самообслуживания,
а также привитие культуры труда в целом, выбора рода деятельности не только и не столько в
зависимости от вознаграждения, сколько в зависимости от своих способностей, склонностей,
предпочтений.
Пропаганда здорового образа жизни и социально полезного поведения является еще одним
направлением воздействия школы на личность ребенка и привития ему социально одобряемых
ценностей и навыков поведения. Осуществляться в школах с первых классов, прежде всего, в рамках
уроков физкультуры, работы спортивных секций, клубов, проведения различных спартакиад,
соревнований, спортивных праздников. Школам предлагается большое разнообразие соответствующих
программ рекомендованных Министерством просвещения Российской Федерации, Министерством
здравоохранения Российской Федерации, и авторских программ («Здоровым быть здорово», «Путь к
здоровью», «Все цвета, кроме черного», «Трое из Простоквашино», «Перешеек», «Ровесник Ровеснику» и др).
Реализуется такая воспитательная деятельность в виде работы педагогов в рамках учебных предметов
ОБЖ, психологии, биологии, а также в рамках классных часов, групп продленного дня, ролевых игр,
тренингов, лекций, школьных мероприятий (например, социальные проекты по привлечению
школьников к здоровому образу жизни, спортивные конкурсы, конкурсы рисунков или плакатов), с
родителями - в рамках бесед, дискуссий, работы круглых столов, просветительских площадок.
Данное направление воспитательной работы школы помогает ребенку получать и анализировать
информацию об опасностях, которые его подстерегают, а также ему прививаются правила поведения,
которые являются полезными и безопасными как для него самого, так и для общества в целом.
В практике работы школ патриотическому воспитанию детей уделяется очень большое внимание. В
школах разработаны специальные программы патриотического воспитания. В них включены уроки
истории и литературы, беседы, классные часы, читательские конференции; торжественные линейки,
уроки Мужества, Вахты Памяти; экскурсии, игры гражданско-патриотического содержания, походы по
историческим местам; смотры строя и песни, военно-спортивные игры «Зарница» и «Орленок»;
мероприятия по увековечиванию памяти павших в борьбе за независимость нашей Родины;
проведение конкурсов патриотической песни; обращение к государственной символике; краеведческая
деятельность; поисковая работа.
Считаем необходимым более активно начинать прививать детям любовь к Родине, знание и уважение
ее истории и культуры, важность и значимость принадлежности к своей стране.
Успешной будет деятельность той школы, которая создает спектр возможностей для самореализации
интересов учащихся, сфер деятельности, которые являются для них значимыми. Положительный
эффект формирования указанных возможностей состоит еще и в том, что участие детей в подобной
деятельности способно повысить их статус, поддержать его личную самооценку и самоутвердиться в
�Содержание
кругу референтных лиц. Поскольку для самого ученика чрезвычайно важно быть успешным в школьном
театре, спортивной секции или в кругу значимых одноклассников, т.е. добиться полной интеграции в
своем жизненном микросоциуме [3, с.58].
В этой связи школе необходимо стремиться стать центром личностной самореализации своих
учеников, работать не только для получения учениками высоких оценок и успешной сдачи ЕГЭ, но и
для того, чтобы ученики были гармонично развивающимися личностями и полноценными членами
общества.
Библиографический список
1. Долгова, А. Правовое воспитание несовершеннолетних / А. Долгова, А. Кожевникова,
А. Медведев. – Москва : Знание, 1977. – 96 с.
2. Евладова, Е. Нужны ли книги по воспитанию / Е. Евладова // Народное образование. – 1998. –
№ 9/10. – С. 123– 124.
3. Кондратьев, М. Ю. Психологопедагогическая работа со школьниками-девиантами в Москве
(Материал по результатам смотра «Учебный округ - 99») / М. Ю. Кондратьев, О. Б. Крушельницкая,
С. Л. Нечаева, Н. Н. Швыкин // Психологическая наука и образование. – 1999. – № 3-4. – С. 58–59.
4. Лукина, А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях /
А.К. Лукина // Перемены. – 2002. – №1. – С. 36–37.
�Содержание
Д. С. Огнев
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ МЕЖДУ ШКОЛОЙ И
ВУЗОМ
В наши дни возникают сложности при определении понятия «образование». В силу исторических
особенностей мы привыкли, что образование – это жёсткая систематизированная структура. В
результате усвоения классифицированных знаний происходит формирование личности, которая
способна действовать только по заданной схеме в определённых условиях. Современное образование
должно выглядеть не как результат обучения, а как процесс накапливания, усваивания, передачи,
преобразования социального опыта, как в школе, так и в учреждениях среднего и высшего
образования. Для этого необходимо обратить внимание на преемственность, которая послужит
своеобразным «мостиком» при переходе на каждую следующую ступень обучения.
Проблема в том, что каждый этап образования человека связан друг с другом условно и при переходе
всё приходится начинать сначала. На любом образовательном уровне необходимо наличие
определённых знаний, которые помогут адаптироваться в новой образовательной среде. При
неподготовленности учащегося к новым условиям период адаптации затягивается и приходится
«перестраиваться». Приходится изменять привычный образ жизни, выстраивать отношения с новыми
людьми, не зная как, подстраиваться под систему организации обучения. Всё это влияет на качество
образования, которое снижает и процесс социализации личности в новых условиях.
При анализе литературы по данной теме выяснилось, что у большинства исследователей превалирует
педагогический подход к проблеме преемственности в образовании. Внимание в основном уделяется
учебному процессу.
В системе российского образования существует конкурсная основа для поступления абитуриентов в
образовательные учреждения среднего и высшего образования.
Коллектив исследователей [3]. отмечает, что на желаемую специальность поступают по конкурсу
менее 30%.[3, с.139]. Такие данные формируются из-за ряда факторов. Выделяют три группы
специальностей, по которым вузы ведут прием
-
«низкоконкурсные», непрестижные (конкурс до 2 человек на место);
-
«среднеконкурсные» (конкурс от 2 до 5 человек на место);
-
«высококонкурсные», престижные (конкурс выше 5 человек на место) [3, с.137]
Чем престижнее специальность, тем сложнее на неё попасть, а, как правило, у современной молодёжи
востребованы одни и те же профессии. С этим и связана статистика, в которой желание не
соответствует действительности. Отсюда вытекают следующие проблемы: отсутствие мотивации к
обучению, нежелание потом работать по полученной специальности, снижение уровня
заинтересованности студента и т.п. [1, с. 35]. Также существует и внеконкурсная основа для
определённых категорий студентов, целевой и внебюджетный приём, но их мы затрагивать не будем.
С.М. Годник [4]. рассматривает преемственность в образовании на основе философского подхода как
связь между старым и новым, прошлым и будущем. Тоесть, предполагается развитие того, что было
достигнуто ранее и обеспечивается целостность при переходе от одной ступени к другой путём
обучения.
�Содержание
М.Е Добрускин [5]., Ю. А. Захаров [7]., Сманцер А.П. [8]. выделяют два типа преемственности:
вертикальную и горизонтальную.[8, с. 54-55]. Количественные изменения происходят при переходе с
имеющимися знаниями на следующий уровень образования при горизонтальной преемственности.
Например, «последовательность в изучении материала, сформированность целостного знания,
единство образовательных технологий, схожесть методик обучения». [5, с. 131] Вертикальная же
преемственность предполагает количественные изменения. Например, «подготовка к обучению на
последующей ступени образования». [7, с. 31]
Л.Н. Воронина [2], В.В. Емельянов [6]. оценили уровень преемственности на практике при помощи
анализа ответов студентов-первокурсников. Для большинства самым настоящим шоком стало
обучение. Они не успевают адаптироваться к большому объёму заданий, которые сложно выполнять
по причине того, что они непонятны. С каждым днём приходится разбираться с новыми знаниями,
которые вертятся в голове и постоянно путаются. По словам начинающего студента, система
преподавания в корне отличается от школьной, и она намного хуже. [6, с. 81]
В рейтинге сложностей второй выступают отношения в коллективе, к которым студенты не были
готовы. Формирование микрогрупп происходит по различным основаниям, которые бывшему не так
давно школьнику даже неизвестны. Если студент не состоит ни в одном из таких объединений, он
может испытывать ещё больший стресс на фоне остальных изменений в его жизни. В такой ситуации
сложно заниматься образованием, поэтому резко падает успеваемость.[2, с. 66].
Таким образом, преемственность в образовании выражена очень слабо и за собой формирует ещё ряд
проблем.
С целью выявления схожести или отличия мнения исследователей с мнением современных студентов
было проведено анкетирование. В результате были получены следующие данные. При обучении в
образовательном учреждении после школы представители женского пола заявили, что знания,
полученные во время уроков, в большинстве совсем не понадобились. Это объясняется тем, что
наименование учебных дисциплин, как и их содержание значительно отличаются от привычных
школьникам. Что касается парней, то школьный курс им был необходим на 50%.
Предметы, которые были усвоены лучше остальных, гуманитарного профиля. Студенты объясняют это
тем, что на данные уроки было отведено больше времени. При подготовке домашнего задания
приходилось обращаться к большому количеству материалов, в том числе и дополнительных.
При обучении в университетах и колледжах необходим навык общения, который должен быть развит
на уровень выше школьного. В этом студентам и абитуриентам помогло самообразование.
Большинство опрошенных отметили, что самостоятельная подготовка способствовала успешной сдаче
экзаменов и формированию общей эрудиции.
Студенты отмечают, что для поступления на желаемую специальность приходилось сдавать экзамены
по предметам, которые либо не нравились, либо плохо усваивались. Приходилось искать
дополнительные способы обучения – репетиторство. Это приносило свои плоды, и экзамены были
сданы успешно, но материал был заучен и применять его на практике в университете или колледже не
получалось.
Если школьник не мог определиться, куда ему поступать, то в ход шла помощь и советы родителей.
Около 60% отметили, что влияние родителей сказывалось негативно на выбор экзаменов. Подготовка
шла неохотно, материал не запоминался, повышался уровень стресса и т.п. Остальные же 40%
прислушавшись к советам родителей, хорошо усвоили материал, сдали экзамены и поступили туда,
куда хотели.
�Содержание
В результате опроса выяснилось, что студенты сами отмечают ряд проблем при поступлении после
школы. Конкурсная основа предполагает высокую конкуренцию на такие специальности как:
юриспруденция, экономика, менеджмент, государственное муниципальное управление. Большая часть
опрошенных определяют эти направления подготовки как приоритетные, и стремятся поступить и
обучаться на них. Высокий спрос на одни и те же профили способствует росту проходного балла и те,
кто не набирает нужного количества, вынужден выбирать что-то другое. Есть, конечно, внебюджетный
набор, но не каждая семья может себе его позволить. Здесь возникает проблема при обучении по
специальности, которая не интересна. Студенты отмечают, что возникает много сложностей именно в
первые годы обучения. Приходится перестраиваться на новый вид занятий (лекции, семинары),
распределять иначе своё свободное время и успевать готовиться, анализируя больше материала, чем в
школе.
Таким образом, вопрос преемственности в образовании актуален и стоит в наши дни весьма остро.
Полученные в ходе анкетирования данные говорят о том, что сами школьники и абитуриенты
замечают проблему. При переходе от школьного обучения к следующему уровню образования
отсутствует связующее звено, которое помогало бы приспособиться к новым условиям обучения. В
идеале было бы, чтобы обучение просто продолжалось, только с изменениями форм занятий, но пока
этот вопрос не решён и остаётся открытым.
Библиографический список
1. Бермус, А. Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии /
А.Г. Бермус // Общественные науки и современность. – 2008. – № 5. – С.33–40.
2. Воронина, Л. Н. Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции / Л. Н. Воронина,
Ю.Р. Вишневский, Я. В. Дидковская, С. И. Минеева // Университетское управление. – 2011. –
№ 4 (19). – С. 65–69.
3. Высшее образование в России: правила и реальность / А. С. Заборская и др.; отв.ред.
С.В. Шишкин. – Москва, 2014. – 218 с.
4. Годник, С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С. М. Годник. – Воронеж,
1981. – 169 с.
5. Добрускин, М. Е. Школа и вуз: преемственность или обособленность / М. Е. Добрускин //
Социологические исследования. – 2010. – № 6. – С. 128–132.
6. Емельянов, В. В. Студены об адаптации к вузовской жизни / В.В. Емельянов // Социологические
исследования. – 2001. – №9. – С. 77–82
7. Захаров, Ю. А. Непрерывность и преемственность образования в структуре университетского
комплекса / Ю. А. Захаров, Т. М. Чурекова // Университетское управление. – 2003. – № 2(25). –
С. 31– 34.
8. Сманцер, А. П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов:
теория и практика / А. П. Сманцер. – Минск, 1995. – 217 с.
�Содержание
Н. С. Подлегаева
г. Кемерово, Россия
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ
СИСТЕМАТИЗИРОВАТЬ ИНФОРМАЦИЮ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В
РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
В процессе организации обучения истории учитель использует различные методические приемы
изучения теоретического материала, включая учащихся в познавательную деятельность, которая требует
при решении заданий мыслительного умения. Учащиеся, осуществляя внешние учебные действия по
познанию предмета (читают, пишут, говорят и т.д.), совершают соответствующую умственную
деятельность, которая скрыта от глаз учителя [2, с. 80]. Достигая на уроках конкретных результатов,
учащиеся получают знания о способах познавательной деятельности и постепенно овладевают
предметными умениями.
К основным операциям словесно – понятийного мышления или учебно-логическим умениям,
которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с требованиями ФГОС, относятся анализ,
синтез, сравнение, обобщение, систематизация и др. Учитель, осознающий способы осуществления
каждой мыслительной операции и их сочетание, при решении познавательных задач вначале пошагово
руководит деятельностью учащихся. На начальном этапе он, раскрывая познавательный процесс,
сообщает цель использования приема, который формирует умение, его содержание и порядок
выполнения действий [1, с. 134]. Обучение мыслительным умениям происходит на конкретном
учебном материале каждого предмета, и как способы учебной работы они, чаще всего, состоят из
нескольких последовательных действий. По мере многократного повторения приема и усвоения
мыслительных умений в качестве обобщенных (познавательные Универсальные учебные действия)
учащиеся самостоятельно применяют их на новом учебном материале. Стихийное формирование и
овладение умственными операциями не обеспечивает усвоение знаний в полной мере.
Главными среди мыслительных операций являются анализ и синтез, т.к. остальные производны от
перечисленных выше, и любое мыслительное действие без них не происходит. Расчленение целого на
части, определение существенных признаков и отграничение объектов от других объектов - это анализ.
Противоположный ему прием - мысленное соединение частей в единое целое – это синтез. При
овладении этими учебными логическими умениями у учащихся обеспечивается понимание и знание
объекта в целом.
Учащиеся при изучении теоретического материала, его запоминания, выполнении заданий могут
столкнуться с большим объемом учебной информации, которая усложняется от класса к классу. Это
может служить и причиной снижения учебной мотивации. Важнейшей и сложной формой мышления
является систематизация. Знания вне системы чаще всего бесполезны, если они не структурированы.
Учебная деятельность по овладению и развитию умений извлекать и перерабатывать историческую
информацию (текст учебника, исторический документ, электронный ресурс) связана с формированием
умения применять прием систематизации. Объединяя сходные объекты по общим для них признакам,
устанавливая связи и отношения событий, процессов в их последовательности, учащиеся переходят к
умению обобщать изучаемый материал, делать выводы и раскрывать сущность исторических событий
и явлений. Обобщение обычно проявляется в умозаключениях, определениях, выводах, правилах.
Учащиеся, овладевая основами анализировать историческую информацию, представленную в разных
знаковых системах (текст, карта, таблица, схема), используя письменно – графический прием, учатся ее
систематизировать самостоятельно [3, с.50]. На первых этапах учитель организует учебную
�Содержание
деятельность по составлению и оформлению простейших таблиц и схем, помощь по их заполнению.
Схемы — это графическое изображение материала, где отдельные части и признаки явления
обозначаются условными знаками, а отношения и связи взаимным расположением. Схемы бывают
сущностными, которые отражают составные части понятий, явлений, процессов, и логическими
(отражают причинно-следственные связи явлений) [2, с. 109].
Письменно - графические приемы и средства изучения теоретического материала помогают осмыслить
историческую информацию, учат видеть и выделять главное в тексте. Они необходимы при изучении
событий, фактов, их причин и последствий, помогают решать учебно-познавательные и практические
задачи. Активизирует на уроке мыслительную деятельность учащихся сочетание приемов обучения:
при устном изложении материала допускается деятельность учащихся на преобразующем уровне, когда
по ходу объяснения учителя они составляют логические схемы и сравнительные таблицы, проводят их
комментирование.
Создать представление о развитии одной или нескольких стран за все ее периоды помогает задание
выписать хронологическую последовательность важнейших событий с основными датами, оформить
их в таблицу. Анализируя исторический источник или текст учебника, учащиеся составляют
синхронические таблицы. В старших классах можно систематизировать значительный объем
информации из разных источников о социально-экономических и политических процессах,
происходивших в разных государствах одного исторического периода, или рассмотреть их в развитии,
применяя прием сравнения.
Таблицы могут быть сравнительными, обобщающими и тематическими [3, с. 108].
Памятка по составлению таблицы:
1. Прочитать текст и выделить существенное в материале;
2. Определить признаки, по которым можно систематизировать материал;
3. Начертить таблицу с определенным количеством граф, озаглавить ее;
4. Определить названия столбцов, строк таблицы или вписать признаки в графу;
5. Записать в соответствующие графы материал из текста в сокращенном виде;
6. Сделать вывод (оценочный, обобщающий).
Например:
1 вариант
Тема…..
Год
Государство
Государство
…
…
…
2 вариант
Тема…..
ОБЩЕЕ:
1…2…3…
РАЗЛИЧИЯ:
1…2…3…
1…2…3…
�Содержание
3 вариант
Тема…..
Линия
сравнения
Сходство
Различие
1…
2…
3…
4 вариант
Тема…..
Линия
сравнения
1…
2…
3…
Тема 1
Вывод:…
Тема 2
Вывод:…
Тема 3
Вывод:…
Тема 4
Вывод:…
В условиях расширения информационного пространства современный учитель использует
разнообразные приемы обучения, направленные на развитие исследовательской и творческой
активности учащихся. Кроме того, использование учителем технологии развития критического
мышления помогают учащимся осмыслить и обобщить ранее приобретенные знания. Составление
кластера и ментальной карты – это удобная и эффективная техника визуализации мышления, способ
структурирования и систематизации информации. Их использование развивает логическое мышление,
память и воображение. Техника ментальной карты помогает целиком воспринимать изучаемую тему,
решать на уроке проблемные и познавательные задачи, которые направлены на развитие
самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся. Работа над кластером и ментальной
картой создает мотивационную основу для формирования мыслительных умений (анализа, сравнения
и систематизации и др.), выступает средством привлечения интереса к изучению истории. На уроке
осуществляется переход от репродуктивного уровня учебной деятельности к продуктивному и
творческо – поисковому [2, с. 55].
Существуют специальные компьютерные программы, в которых можно составлять ментальные карты в
цифровом режиме. Выполненная учащимися готовая творческая работам (индивидуально или
групповая) может выступать как наглядное средство обучения. Ее презентация перед классом
формирует умение публично представлять и защищать результаты своей работы (коммуникативные
умения). При коллективном обсуждении учитель обозначает плюсы и минусы представленного
кластера или ментальной карты. Учащиеся вносят корректировки и делают выводы.
В процессе организации учебной деятельности, учащиеся могут составлять памятки - алгоритмы
действий по созданию кластера и ментальных карт, использовать их при выполнении
самостоятельных заданий. Алгоритмы действий формируют систему работы по определенным
правилам и заданиям при изучении объекта [3, с. 78]. Учитель может применять памятки на уроках как
раздаточный материал. Учащиеся имеют возможность корректировать памятку-алгоритм,
совершенствовать уже готовый кластер и ментальную карту.
�Содержание
Памятка по составлению кластера:
1. Определить и записать ключевое слово или словосочетание - центр («сердце») кластера;
2. Ознакомиться с материалом по изучаемой теме, выделить в нем большие и малые смысловые
единицы;
3. Формулировки смысловых единиц (названия) записать в кружки, овалы, прямоугольники и
объединить записи в группы;
4. Установить логические связи между центром кластера и отдельными смысловыми единицами,
которые соединяются стрелками;
5. На основе других источников информации дополнить кластер новыми сведениями, необходимыми
для раскрытия темы.
6. Сделать вывод.
Памятка по составлению ментальной карты (в виде «древовидной» схемы):
1. Определить основную тему ментальной карты. Ключевое слова (понятия) выбранной темы
расположить в центре листа;
2. От центральных слов (понятий) расположить «ветви», на которых записать «говорящие» слова,
детализирующие тему ментальной карты. От каждого нового слова (понятия) также расположить
новые уровни ветвей.
3. Для наглядности отображать ветви разными цветами и толщиной, использовать символы и
иллюстрации;
4. Ментальную карту можно дополнить новыми элементами, раскрывающими ключевые слова
(понятия).
5. Сделать вывод.
Основной признак овладения умением систематизировать – это способность ученика совершать
умственные действия, составляющие прием без опоры на памятки-алгоритмы в новой учебной
ситуации. Одновременно учащиеся решают незнакомые познавательные задачи по другим школьным
предметам. Умение не сводится только к знанию способа использования приема, необходим
самоконтроль и конструирование собственной деятельности учащегося. Он должен проявлять
инициативу и творчество в выполнении поставленной учителем задачи, преобразуя алгоритмы
действий находить новые способы ее решения, т.е. осуществлять перенос умения [2, с. 93- 94]. С
овладением приема систематизировать происходит и развитие других важных познавательных
умений: анализа и синтеза, обобщения и определения понятий, доказательства и т.д. Они являются
частью метапредметных умений, которые обеспечивают способность учащегося самостоятельно
планировать познавательную деятельность, через выполнение общеучебных логических операций
усваивать знания по разным предметам.
Библиографический список
1. Вяземский, Е. Е. Методические рекомендации учителю истории: основы профессионального
мастерства: практическое пособие / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва: ВЛАДОС, 2001. –
159 с.
2. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: практическое пособие
для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва: Владос, 1999. – 191 с.
3. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе: учебник для студентов вузов /
М.Т. Студеникин. – Москва: ВЛАДОС, 2000. – 239 с.
�Содержание
А. Д. Подольская
г. Барнаул, Россия
МОТИВАЦИЯ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ И К ИЗУЧЕНИЮ ПРЕДМЕТА
«ИСТОРИЯ» У ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Образовательный процесс – это двусторонний процесс: учителя и учащихся, обучения, развития и
воспитания. Одной из важнейших составляющих образовательного процесса является наличие
мотивации у учащихся. Как утверждает доктор психологических наук, профессор И. А. Зимняя,
мотивация является «запускным механизмом» всякой человеческой деятельности, в том числе и
познания» [1, с. 15]. Без мотивации невозможно должным образом организовать образовательный
процесс, обеспечить высокую вовлеченность учащихся к работе и тем самым добиться высоких
результатов усвоения материала у учащихся. В настоящее время остро встает вопрос повышения
положительной мотивации школьников. По сложившейся традиции, вызвать интерес у учеников к
обучению должен учитель, показать им, что данный предмет действительно интересен, и более того
нужен в их будущей жизни.
Мотивацию можно определить как внутреннюю потребность личности, зависящую от интереса к
предмету, его новизны и способа подачи материала. Согласно И. А. Зимней, учебная мотивация
определяется специфическими факторами: самой образовательной системой, образовательным
учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса;
субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности,
уровень притязаний, самооценка, взаимоотношения с другими учениками и т. д.); субъектными
особенностями педагога (отношение к ученику, к своему делу); спецификой учебного предмета [2, c.
201].
Мотивационная сфера должна развиваться, начиная с младшего школьного возраста. Мотивация у
учащихся к обучению с взрослением претерпевает разные изменения. С возрастом происходит
развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих
потребностей и их иерархизации. Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и
вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для
школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы) [4, с. 14]. Мотивация ребят, только переступивших
порог «храма знаний», достаточно высока. Происходит сочетание, как внутренних мотивов: интерес ко
всему новому - знаниям, незнакомые ребята, новое заведение, проявление любознательности; так и
внешних мотивов: повышенная опека и интерес родителей к школьной жизни ребенка, контроль за
выполнением домашнего задания. Особенностью мотивации большинства школьников младших
классов является беспрекословное выполнение требований учителя, роль играют и получаемые
школьниками отметки. У школьников младшего подросткового возраста сохраняется стабильный
интерес к учению [3. с. 431]. У отдельных учащихся 5 классов, возможно, наблюдение снижения
мотивации к учению. На данный процесс могут влиять ряд внешних факторов: переход из начальной
школы в основную, сопровождается сменой обстановки, появлению новых учителей, перетасовкой
классов. У учащихся 7-9 классов наблюдается снижение общей мотивации к учению, проявление
стойкого интереса к определённому предмету, на первое место выходит потребность в познании и
оценке свойств своей личности. Порой единственным мотивом к обучению становятся внешние
давления со стороны родителей и учителей. Мотивом посещения уроков у учеников старших классов
становится – «не потому, что хочется, а потому, что надо».
�Содержание
Перейдем к наглядному представлению результатов анкетирования. Анкетирование прошли учащиеся
11 классов, всего 20 человек. На вопрос «Почему ты вообще учишься?» 75 % (15 учащихся) учащихся
ответили для дальнейшей успешной жизни, дальнейшего образования. Вторым по популярности
ответом стал: «хочу быть грамотным», так ответило 40% (8 учащихся). К вопросу о воспитании и
развития гражданского общества – 30% (5 учащихся) анкетируемых, выбрали такие варианты: «это мой
долг» и «хочу стать полезных гражданином», интересна и гендерная выборка, данные ответы 4 из 5
выбрали женщины. Ответ «заставляют родители и классный руководитель» выбрал лишь один
учащийся. Основным побудительным мотивом, лежащим в основе учебы 85 % (17 учащихся) ответили
мысли о будущем, либо стремление получить высшее образование. Лишь трое анкетируемых отметили
внешние мотивы: заставляют родители и учителя. Из данных вопросов можно сделать промежуточный
вывод, что в основном у учащийся преобладают внутренние мотивы к обучению: обучение для
будущей профессиональной и социальной идентификации, успешного поступления в ВУЗ.
На вопросе «ваша цель на уроке…» определилось практическая, узконаправленная определенность
старшеклассников в обучении. 60 % (12 учащихся) выбрали ответ: «получение необходимых для себя
знаний», лишь 15 % (3 учащихся) отметили: «попытаться понять и усвоить как можно больше
материала». Двое из анкетируемых целью отметили: «пообщаться с друзьями, посидеть в телефоне»,
если посмотреть на первый вопрос, то один ответил родители заставляют родители, второй
анкетируемый – быть полезным гражданином, что идет в разрез с целью конкретно урока. Исходя из
результатов, анкеты и личного опыта можно сделать следующий вывод, старшеклассники к обучению
подходят с практической стороны, наибольшую заинтересованность, активность они проявляют к
предметам необходимых им для дальнейшей учебы, для жизни. Но, пожалуй, одним из важнейших
мотивов учебы является подготовка и успешная сдача ЕГЭ. Русский, математика и предметы по выбору
находятся в приоритете у старшеклассников, и очень часто мотивации на подготовку к остальным
предметам просто отсутствует, в частности к предмету история. Очень часто учителя данных
предметов находят единственный мотив для привлечения внимания к материалу фразой: «Данный
материал есть в ЕГЭ!». Следовательно, у учащихся возникнет дополнительная мотивация к обучению.
Учителя предметов, по которым нет экзаменов, либо мало выпускников выбрали его для сдачи, могут
столкнуться с проблемой поверхностного отношения к предмету, отсутствия подготовки к урокам.
Далее рассмотрим отношения учащихся к предмету «История». 30 % анкетируемых (6 учащихся)
отметили отрицательное отношение к предмету. Анкетируемые отметили трудность усваивания
предмета. Также отметили не нужность предмета для будущей профессии и жизни. Подавляющее
большинство, из отметивших в приоритете данный предмет уточнили, что их интересуют лишь
отдельные факты и хорошие отношения с учителем. Лишь 15% (3 учащихся) отметили необходимость
предмета для дальнейшего образования. Вариант: «предмет – нужно знать всем, история моей страны»
выбрало 25% (5 учащихся), что практически идентично показателям: «хочу быть полезным
гражданином».
В целом, анкетируемые отмечают интерес к данному предмету, признают его важность. На практике,
на уроках из 70% отметивших интерес к данному предмету активно работают, вступают в беседу
меньше половины. Последней частью анкеты было практическое задание. Учащимся предлагался
список из 10 имен, принадлежащих российским государственным деятелям, полководцам, людям
искусства, и задавался вопрос: «Кем были эти люди?» Требовалось выбрать подходящий вариант из
десяти возможных.
Целью задания была диагностика историко-культурных знаний. 70 % (14 учащихся) абсолютно верно
соотнесли исторических персоналий с их деятельностью. Один анкетируемый отказался от
выполнения, пояснив, что не чего не знает. Возникла путаница при определении статуса Дмитрия
�Содержание
Донского, один анкетируемый отметил вариант: «генеральный конструктор ракетно-космической
промышленности» тем самым перепутал с Королевым; другой отметил вариант ответа А. В. Суворова.
Неожиданностью стало не знания Г. К. Жукова 25 % (5 учащихся) респондентов. Г. К. Жукова
соотнесли со следующими вариантами: «русский полководец XVIII не проигравший ни одного
сражения», один выпускник перепутал с П. А. Столыпиным. Данный опрос показал достаточно
высокий уровень знаний исторических персоналий. Усложненный вариант задания, без варианта
ответов деятельности персоналий, вызвал бы больше затруднений.
Таким образом, у учеников старшей школы преобладают внутренние мотивы в обучении. Внешнее
давление со стороны родителей и учителей не оказывают такого влияния, как на учеников средней и
младшей школы. Использование различных форм, средств обучения далеко не всегда повышает
интерес, активность со стороны школьников. Подготовка к поступлению в профессиональное учебное
заведение является основным мотивом учения старшеклассников.
Библиографический список
1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1997. – 480 с.
2. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. –
Москва : Просвещение, 1985. – 160 с.
3. Минина, Н. В. Особенности формирования интереса к учению школьников младшего подросткового
возраста / Н. В. Минина // Вестник Омского университета. – 2012. – № 4. – С. 430–432.
4. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А. К. Марковой. – Москва : Просвещение,
1983. – 96 с.
�Содержание
В. В. Рейнгардт
г. Барнаул
ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ УЧАЩИМИСЯ С ОСОБЫМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТИ. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ
И ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТЬ.
Методы и приемы преподавания литературы для особенных детей является острой проблемой, к
которой хотелось бы обратиться.
Литература – это один общеобразовательных предметов, целью которого является сформировать
умения работать с текстом, способствующий общему развитию, формированию нравственных,
эстетических и духовных ценностей. При чтении у школьников активно обогащается словарный запас,
формируются коммуникативные навыки, помогающие в освоение остальных предметов, в частности
при изучении русского языка.
В силу возможностей детей с ОВЗ, данный предмет не может быть усвоен в полном объеме, который
предполагают современные стандарты образования, так как возникает ряд проблем:
-
дети с ограниченными возможностями, ограничены в словесной коммуникации, и не могут
передать, то что было ими понято в необходимом объеме;
-
часто ограниченный словарный запас, способствует минимальному усвоению понятий,
используемых на уроке, что влечет за собой неспособность использовать понятийный аппарат, в
особенности при изучении поэтических произведений, где необходим анализ произведения;
-
трудности освоения текста на первичном этапе знакомства с текстом - при чтении текста, такие
дети часто допускают ошибки, искажают структуру – соответственно смысл произведения
становиться не понятен изначально, при этом дальнейшая работа с текстом уже невозможна;
-
сниженные внимание и работоспособность детей влечет за собой затруднение в построение
логических цепочек в тексте, выявления структурных особенностей и причинно-следственных
связей в произведении.
Данные проблемы могут быть тяжело решаемы в общеобразовательном классе, так как возникают еще
и другие факторы, усиливающие их. Поэтому в современном образовательном процессе широко
получает применение дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья.
Дистанционное обучение – образовательная система, в рамках которой осуществляются
образовательные услуги детям с особыми нуждами с помощью специализированной информационнообразовательной среды на любом расстоянии от учреждения образования. [2]
Дистанционное обучение для детей с особыми образовательными потребностями при изучении такого
предмета как литература может значительно облегчить работу учителя-предметника. Данный тип
обучения предусматривает активное взаимодействие учителя – ученика, либо небольшой группы
учеников (2-6 человек), что позволяет всем участникам процесса принимать участие на уроке, задавать
вопросы и с помощью учителям находить выход из ситуации. Ученик находиться в постоянной
поддержке учителя, но при этом не устанавливается физический контакт, который часто просто не
возможем при работе с детьми ОВЗ.
�Содержание
Для детей с ограниченными возможностями здоровья дистанционное обучение предоставляет
возможность обучаться, выбирая не только место и темп обучения, но и время, что важно при
соблюдении курса лечения с частой госпитализацией детей-инвалидов. Также каждому ребенку
предоставляется возможность осваивать общеобразовательные программы по индивидуальному
учебному плану или обучаться по программам специальных школ, отвечающих личным потребностям
и диагнозу. [3, с.48]
Все это способствует результативности образования учащегося с особыми образовательными
потребностями. Для эффективной реализации дистанционного обучения необходимо учитывать
следующие составляющие:
-
эффективное взаимодействия педагога и обучаемого, несмотря на то, что они физически разделены
расстоянием;
-
использование при этом педагогических технологий;
-
эффективность разработанных методических материалов и способов их доставки;
-
эффективность обратной связи [1].
Так как для усвоения какого-либо материала при работе с детьми ОВЗ необходимо использовать
активные методы и приемы изучения, т.е. сигнальные карточки, наглядных материал, воздействующих
на визуальные рецепторы, использование презентаций и фрагментов, то и при изучении литературы
дистанционно это будет актуально.
Учителю необходимо создание карточек, карт, ассоциативно- образных рядов в презентациях, с
использование визуальных эффектов, которые будет реализоваться на вступительном этапе знакомства
с произведением, до чтения. Благодаря этому, у ученика уже будет созданы образы, которые он отыщет
в произведении, и они ему будут понятны уже первоначально, так как были уже сформированы.
Создание опорного материала, частично раскрывающего смысл и идею произведения, его структуру,
будет для учеников с особенностями развития служить связующим компонентов между учеником, как
субъектом и произведением- объектом изучения, поможет ученику, хоть не полностью, но частично
приблизиться к усвоению текста.
Для этого предлагаю разрабатывать к вводному уроку знакомства с новым текстом карту произведения.
Где опорно будут указаны этапы изучения ребенком произведения, которые он будет заполнять в
течение знакомства с творчеством автора. В карте можно указать: жанр произведения и его
особенности (ученик подкрепляет их примерами из текста), указываются основные персонажи и их
характеристики, создается жизненный путь героя(-ев) (частично учителем, остальное заполняется
ребенком), композиция и структура произведения, вывод по произведению. Наполненность карты
будет зависеть непосредственно от уровня способностей и особенностей усвоения знаний
обучающегося, от того, какие проблемы ребенок с особенностями развития испытывает при изучении
данного предмета.
Карта предполагает использование наглядных материалов: картинок, фотографий, рисунков (возможно
их создание самим ребенком), ассоциативных рядов, жизненный путь должен быть ярким и четко
отражать содержание произведение, желательно структурировано, чтобы ребенок наглядно мог
проследить сюжет в целом, а не фрагментарно, как он часто дается в тексте современной литературы.
При дистанционном обучении карта создается в электронном варианте, и выдается ученику вместе с
домашним задание к последующему уроку. Учащийся дома знакомиться с картой и может частично ее
заполнить, либо же это задание выполняется на уроке вместе с учителем в течении урока. На каком
�Содержание
этапе урока работать с картой выбирает учитель, зависит это той цели, которую поставит учитель.
Если учащийся должен самостоятельно до урока освоить произведении, то это задание выполняется
дома, а на уроке работа ведется над произведением с опорой заполненную карту. Либо учитель
работает по заполнению и знакомству с картой в начале урока и ставит с учащимся цели, которые им
необходимо выполнить: определить жанр и его особенности, найти в тексте действующие лица и
определить их роль, характеристику; выстроить композиционное своеобразие произведения, тематику,
идею текста и т.д.
Так же ученику предлагается подобрать к карте иллюстрации, что позволит создать наглядные образы
произведения, создать портрет героя, место действия, время. Либо учитель сам подбирает ряд
иллюстраций, из которого учащийся самостоятельно выбирает наиболее подходящие варианты к теме
урока.
Такой способ может облегчить работу с детьми, так как основа карты будет одна, и изменяется только
содержание, которое заполняется учащимся.
Данную карту можно применять и на других уроках, например, на уроке истории, при изучении
знаменательных дат и событий. Учитель предлагает учащемся заполнить даты, участников, цели
сторон, место действия, причины, подобрать ил создать сам иллюстрации, сделать выводы. Данная
технология позволит структурировать изученный материал и легко в нем ориентироваться в
последующем.
На данный момент дистанционное обучение – это обучение, которое необходимо учащимся с
ограниченными возможностями здоровья. Обучение, которое облегчает усвоение школьного материала
по предметам, позволять подобрать учителю индивидуальный подход, так необходимый данным
обучающимся, разработать методы и адаптировать их для учащегося.
Библиографический список:
1. Закотнова, П. А. Подготовка преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения:
автореф. дис. … канд. пед. наук / П. А. Закотнова. – Омск, 2004. – 24 с.
2. Приказ Минобрнауки РФ от 06.05.2005 №137 «Об использовании дистанционных образовательных
технологий». – Режим доступа: http://www.zakonprost.ru.
3. Скворцов, В. Н. Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья как
инновационная форма образования в регионе / В. Н. Скворцов, М. И Никитина, Л. М. Кобрина,
Е.Т. Логинова // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. – 2010. – №3.
�Содержание
Т. Н. Самарина
г. Барнаул, Россия
ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ШКОЛЬНОГО
КОЛЛЕКТИВА
Значительную роль в формировании подрастающего поколения играет школьный коллектив, так как
большая часть времени школьников, их учебной, творческой, трудовой деятельности, общения
складывается и протекает в условиях образовательного учреждения. Следовательно, вопросы
формирования детского коллектива представляют исключительный интерес.
В основе Федерального Государственного Стандарта лежит системно-деятельностный подход,
который обеспечивает формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования
[1].
В современной системе образования и воспитания все более актуальным становится использование
приемов и методов, которые формируют умение школьников самостоятельно добывать новые знания,
собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.
Поэтому главная цель организации работы над проектом состоит в создании условий для проявления у
учащихся интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных
знаний на практике.
Следует отметить, что замысел проекта объединяет участников, роли распределяются, далее
организуется содержательная работа. Так складываются группы, которые могут стать основой для
создания прочных дружеских связей школьников. Предлагая детям участвовать в проектной
деятельности, мы получаем возможность управлять созданием групп. В групповых проектах у
участников формируются навыки сотрудничества, что способствует развитию коллектива [2].
Под сформированностью детского коллектива мы понимаем нахождение коллектива на определенном
уровне сотрудничества. Признаками, свидетельствующими о том, что коллектив достиг наивысшего
уровня сотрудничества, выступают: целенаправленность (стремление к общей цели);
мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности); целостность
(взаимосвязанность участников деятельности); структурированность (распределение функций, прав,
обязанностей, ответственности); согласованность (согласование действий участников деятельности,
низкий уровень конфликтности); организованность (планомерность деятельности, способность к
управлению и самоуправлению); результативность (способность достигать результатов).
Оценка уровня сформированности школьного уровня проводилось на базе Муниципального
бюджетного общеобразовательного учреждения «Гимназия № 85» г. Барнаула. В качестве респондентов
выступили учащиеся гимназии, которые были разбиты на три группы в соответствии со ступенью
образования:
1 ступень – учащиеся начальной школы (1 – 4 классы);
2 ступень – учащиеся среднего звена (5 – 9 классы);
3 ступень – учащиеся старшего звена (10 – 11 классы).
�Содержание
Для изучения уровня сформированности школьного коллектива использовался диагностический
комплекс, который состоял из следующих методик:
1. Методика изучения уровня развития детского коллектива «Какой у нас коллектив» (А.Н.Лутошкин)
[3];
2. Методика «Определение сплоченности группы с помощью индекса групповой сплоченности
Сишора» (Е. И. Рогов) [4].
Данные, полученные в результате проведения методики изучения уровня развития детского коллектива
«Какой у нас коллектив» (А.Н.Лутошкин), показывают, что классные коллективы учащихся начальной
школы (1 – 4 классы) находятся на 2 ступени, среднего звена (5 – 9 классы) – на 3 ступени, старшего
звена (10 – 11 классы) – на 4 ступени уровня развития детского коллектива.
Анализ результатов методики «Определение сплоченности группы с помощью индекса групповой
сплоченности Сишора» (Е.И. Рогов) показывает, что классные коллективы учащихся начальной школы
(1 – 4 классы) имеют на низкий уровень групповой сплочённости, среднего звена (5 – 9 классы) средний уровень групповой сплоченности, старшего звена (10 – 11 классы) – выше среднего.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что в гимназии проводится систематическая работа,
направленная на формирование школьного коллектива. Уровень сформированности детского
коллектива повышается от ступени к ступени.
Кроме того, опыт работы учителей, анализ плана воспитательной работы МБОУ «Гимназия № 85» г.
Барнаула позволяет говорить о том, что в формировании детского коллектива в классах гимназии
большую роль играет реализация проектного подхода.
Необходимо отметить, что в плане работы гимназии представлены ежегодные проекты, реализациях
которых являются уже традицией гимназии. Разработаны и реализованы творческие, ролевые,
информационные, исследовательские проекты, в которых принимают участия школьники всех
параллелей гимназии. Основная цель данных проектов – сплочение коллектива, формирование
коллективного действия, отработка навыков работы в группе [2].
Таким образом, результаты исследования показали, что в процессе оптимальной реализации
проектного подхода по формированию школьного коллектива при его переходе на следующую ступень
образования уровень сформированности коллектива повышается.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (в ред.
приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357) - [Электронный ресурс] –
Режим
доступа :
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110255/
c2b2d8185c0a6e95fd5e5cbd2eec34b4445cf314/ (дата доступа 29.10.2018), свободный.
2. Самарина, Т. Н. Формирование детского коллектива средствами проектной деятельности
[Электронный ресурс] / Т. Н. Самарина // Педагогическое образование на Алтае. – 2018. – № 1. – Режим
доступа : http://journals.altspu.ru/pedagogical-education/article/view/1078 (дата доступа 29.10.2018),
свободный.
3. Степанов, П. В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе [Электронный ресурс] /
П. В. Степанов, Д. В. Григорьев, И. В. Кулешова. – Москва : Академия: АПКиПРО, 2003. – 82 c. –
Режим доступа : http://pedlib.ru/Books/1/0259/1_0259-55.shtml#book_page_top (дата доступа 29.10.2018),
свободный.
4. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп
[Электронный ресурс] / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. – Москва: Изд-во Института
Психотерапии, 2002. – C.126-127. – Режим доступа : http://www.novsu.ru/file/1217029 (дата доступа
29.10.2018), свободный.
�Содержание
Н. А. Сапронова, Е. С. Алещенко
г. Барнаул, Россия
ИНТЕРНЕТ: КАК НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНЕМУ НЕ СТАТЬ
ПРЕСТУПНИКОМ И ЖЕРТВОЙ ВО ВСЕМИРНОЙ ПАУТИНЕ
Интернет день за днем уже не просто внедряется в нашу повседневную жизнь, а можно сказать –
захватывает все ее сферы. Уже практически не существует семей, в которых нет компьютера с доступом
в интернет, перестают выпускать устройства, которые не подключаются к интернету, уходят в прошлое
места, где нет интернет-соединения. Выйти в сеть можно не только из дома, но и из кафе,
университета, даже из автобуса. Практически у каждого есть своя страница в социальной сети, все мы
зарегистрированы на каких-то форумах и сайтах по интересам. Особенно если говорить о подростках,
то тут можно смело отметить, что они и вовсе вряд ли представляют свою жизнь без интернета.
Несмотря на то, что многие несовершеннолетние предпочитают оставаться анонимными, находясь в
сети, тем не менее, каждый человек несет за свои действия ту же ответственность, что и в любой
другой сфере коммуникации, – как в соответствии с моральными нормами, так и в соответствии с
законом. Законодатель не разграничивает публичную коммуникацию в реальной и виртуальной жизни,
и интернет – это априори сфера публичной коммуникации. А публичность – это один их критериев
квалификации многих противоправных действий, в том числе действий, квалифицируемых как
экстремистские. К высказываниям, попадающим в зону ответственности, относятся не только
собственные реплики пользователя, но и так называемые репосты со страниц других людей и иных
ресурсов, что соответственно ставит несовершеннолетнего в некую, возможно для него самого,
неизвестную степень этой ответственности. Более того, законодатель не разграничивает степень
ответственности за собственные высказывания и за репост чужих, чем в основном пестрят личные
страницы несовершеннолетних.
Утвержден документ от 5 мая 2014 г. № 97-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об
информации, информационных технологиях и о защите информации» и отдельные законодательные
акты Российской Федерации по вопросам упорядочения обмена информацией с использованием
информационно-телекоммуникационных сетей» [1]. Этот документ называют законом о так
называемых «блогерах», которые пишут свои «блоги».
И именно свобода выбора тем написания своих блогов, чаще всего провоцирует на плохо обдуманные,
рискованные и порой незаконные поступки, в частности несовершеннолетних, которые в силу своего
развития не в полной мере могут осознавать всю важность своих высказанных мыслей либо же их
разделять, демонстрируя на своих социальных страницах, в виде репостов.
Именно поэтому важно осознавать свои поступки, совершаемые через интернет, и быть готовыми не
только самому нести за них ответственность, но и предупредить об этой ответственности других.
Следует заметить, что зачастую смешная, забавная, игровая форма – это очень и очень популярный в
сети интернет прием создания и распространения материалов, которые в итоге признаются судом
экстремистскими. Особенно в молодежной среде. Распространены в интернете изображения с
Гитлером, нацистской свастикой, изображениями евреев в национальной одежде, мусульман, так
называемых лиц кавказской национальности с надписями и подписями явно негативного характера,
которые, если говорить с обыденной, неэкспертной точки зрения, просто-напросто направлены на то,
�Содержание
чтобы подорвать традиционные моральные устои общества. И эта форма очень привлекательна для
подростков, которые в свою очередь подобные изображения ради эпатажа или ради смеха берут себе
на «стену» в социальных сетях, делятся личными сообщениями, а в результате получают статью – не
потому, что являются идейными националистами и экстремистами, а просто по незнанию, по
неведению того, какова ответственность за подобные действия.
При размещении таких материалов, которые обычно доступны неограниченному количеству
пользователей, что имеет квалифицирующий признак правонарушения, на страницах школьников и
школьниц, студентов и студенток – свастики, Гитлера, уничижительные высказывания в адрес евреев,
азиатов и других групп лиц, в большинстве случаев хозяева этих страниц даже не подозревают, что
совершают что-то незаконное. В подобных случаях задача эксперта, который привлекается для
определения высказанных слов или выставленных изображений – просто доказать тождество
представленных материалов с материалами, внесенными в Федеральный список материалов. Именно
поэтому за данным списком нужно следить, быть знакомым с ним и уметь осознанно выбирать, какие
материалы мы впускаем в окружающее нас информационное поле, а какие нет, что говорит о том, что
не каждый взрослый человек знаком с данным перечнем, что в таком случае говорить о
несовершеннолетних, которые просто могут заблуждаться в определении направленности мысли,
контекста автора, у которого они знакомятся с представленными источниками информации, конечно
неумолима и обязанность взрослого населения, занимающегося воспитанием несовершеннолетних,
полноценно развивать, приобщать, объяснять какую важность представляет то, что порой читают или
видят несовершеннолетние дети, следить, за недопустимостью искажать правовые, моральные
нормы.
В целом чтобы избежать экстремизма, вольного или невольного, следует соблюдать нехитрые правила,
о которых должен знать каждый несовершеннолетний, а именно:
1. Не размещать видеозаписи, картинки (демотиваторы, карикатуры) и музыкальные композиции,
содержащие насилие, оскорбления, унизительные высказывания в адрес национальных, религиозных,
политических и иных групп.
2. Не делать репостов таких материалов, если они уже размещены кем-то другим.
3. Избегать полемики на форумах, в комментариях и обсуждениях политических вопросов, не
прибегать к резким и оскорбительным высказываниям.
4. Не размещать на своей странице, в блоге или в группе нацистскую символику и похожие на нее
символы.
5. Не высказывать призывов к какому-либо насилию, в том числе насильственному изменению
конституционного строя – бунту, революции, вооруженному восстанию, отделению каких-либо
территорий от Российской Федерации.
6. Не пытаться оправдать действия террористов и экстремистов, не призывать других людей к
экстремисткой и террористической деятельности [9, с. 141].
Сейчас в школах распространены уроки толерантности – занятия, на которых детей и подростков учат
терпению и уважению к тем, кто не похож на них и представляется чужим. Но, легко ли научить
человека быть добрым? Довольно трудно убедить человека, в особенности подростка, в том, что он
должен кого-то любить и уважать. Конечно, это не значит, что такие занятия не нужны – как сказано в
Библии, что всякое семя, брошенное в добрую почву, прорастет. Но знание закона, а именно – против
экстремизма – не менее важно. И помимо занятий психологического характера правовое просвещение
�Содержание
молодежи относительно конкретных юридических аспектов толерантности, безусловно, важно и
заслуживает особого времени и внимания.
Дети и подростки, а как показывает обширная практика правоохранительных органов, и взрослые
люди не всегда осознают, что интернет – это только средство общения и взаимодействия. В нем
встречаются те же люди, которых мы видим на улице, в транспорте, в общественных местах. И все, что
происходит с нами в интернете, отличается от реальной жизни только технически, но не с точки
зрения закона и не в психологическом плане.
Итак, с какими угрозами может столкнуться подросток, выходя в сеть?
-
груминг – установление дружеских отношений с несовершеннолетним с целью личной встречи,
вступления с ним в отношения шантажа и эксплуатации (растление);
-
кибербуллинг – издевательство (часто коллективная травля) человека через интернет, угрозы,
оскорбления, распространение компрометирующих сведений, в худших случаях – доведение до
самоубийства;
-
втягивание в секты и другие запрещенные организации;
-
наркотизация, вовлечение в торговлю наркотиками;
-
кибермошенничество – причинение материального или иного ущерба путем хищения личной
информации пользователя (номера банковских счетов, паспортные данные, коды, пароли и др.);
-
интернет-зависимость;
-
любые вербальные преступления: экстремистские высказывания, угрозы, пропаганда наркотиков,
оскорбления и др. [10, с. 98].
Таким образом, как показывает практика, каждое из современных средств коммуникации может быть
использовано не только во благо, но и во зло. Взрослым необходимо помнить, что интернет – это
потенциально опасная информационная среда. Задача родителей и педагогов – сделать так, чтобы эта
среда стала для ребенка не болотом, которое затягивает и отравляет жизнь, а сферой радостного и
удобного общения, поиска нужной и полезной информации, правильных и законных развлечений.
В связи с этим не вызывает сомнений актуальность просвещения подростков в сфере возможных
интернет-угроз и воспитания культуры виртуальной коммуникации.
Библиографический список
1. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях: Федеральный закон от
30.12.2001 № 195-ФЗ (ред. от 18.03.2019) // Собрание законодательства РФ. – 2002. – № 1. – Ч. 1. –
Ст. 1.
2. Семейный кодекс Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.1995 № 223-ФЗ (ред. от
18.03.2019) // Собрание законодательства РФ. – 1996. – № 1. – Ст. 16.
3. Уголовный кодекс Российской Федерации : Федеральный закон от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от
27.12.2018) // Собрание законодательства РФ. – 1996. – № 25. – Ст. 2954.
4. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ (ред. 27.06.2018) // Собрание законодательства РФ. –
1999. – № 26. – Ст. 3177.
�Содержание
5. О полиции : Федеральный закон от 07.02.2011 № 3-ФЗ (ред. от 03.08.2018) // Собрание
законодательства РФ. – 2011. – № 7. – Ст. 900.
6. О внесении изменений в Федеральный закон «Об информации, информационных технологиях и о
защите информации» и отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам
упорядочения обмена информацией с использованием информационно-телекоммуникационных сетей»
: Федеральный закон от 05.05.2014 № 97-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 2014. – № 19. –
Ст. 2302.
7. О противодействии экстремистской деятельности : Федеральный закон от 25.07.2002 № 114-ФЗ
(ред. от 23.11.2015) // Собрание законодательства РФ. – 2002. – № 30. – Ст. 3031.
8. О средствах массовой информации (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2018) : Закон РФ от
27.12.1991 № 2124-1 (ред. от 18.04.2018) // Российская газета. – 1992. –№ 32..
9. Борисова, Н. Е. Правовое положение несовершеннолетних в
Н.Е. Борисова. – Москва : Изд-во МГСУ, 2008. – 287 с.
Российской
Федерации
/
10. Ветров, Н. И. Профилактика правонарушений среди молодежи / Н. И. Ветров. – Москва : Юрид.
лит., 2014. – 184 с.
11. Интернет-зависимое поведение у подростков. Клиника, диагностика, профилактика : пособие для
школьных психологов / ред. В. Л. Малыгина. – Москва : Информационно-методический центр
«Арсенал образования», 2012. – 136 c.
�Содержание
Д. А. Сыпков
г. Барнаул, Россия
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ НАПОЛНЕНИЕ ПОНЯТИЯ
«ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ» В СРЕДЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ
МОЛОДЕЖИ
В последние годы в российском обществе все больше уделяется внимание на проблемы формирования
гражданских и патриотических ценностных ориентиров личности. Исследователи считают, что это
следствие социальных изменений – возрастания роли политических, культурных институтов, разных
социальных групп в отстаивании национальных интересов.
Запрос на патриотическое воспитание был отражен в федеральном законе «Об образовании в
Российской федерации», в ст. 3 которого указано, что политика и правовое регулирование опираются в
т.ч. на воспитание патриотизма [5]. В р. 2, п. 9. пп. 1 ФГОС ООО среди результатов освоения
основной образовательной программы основного общего образования упомянуто «воспитание
российской гражданской идентичности: патриотизма» [4]. Наиболее полное выражение запрос
получил в государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации
на 2016-2020 годы» [3], являющейся логическим продолжением программ 2001-2005, 2006- 2010, 20112015 гг.
В указанных документах особое внимание обращается на целесообразность развития у педагогических
кадров профессиональных характеристик, необходимых для работы с подрастающим поколением по
формированию у его представителей патриотических чувств и качеств. Однако, слабая разрешенность
базовых вопросов создает потребность найти ответы на такие, казалось бы простые вопросы, как,
например, проблема цели и задач патриотического воспитания[1]. В связи с этим считаем
необходимым уделить внимание вопросу ценностно-смыслового наполнения самого понятия
«патриотическое воспитание».
Объектом исследования были выбраны студенты очной формы обучения исторического факультета
АлтГПУ. Предметом – ценностно-смысловое наполнение понятия «патриотическое воспитание». Для
описания существующих среди студентов представлений о патриотическом воспитании была
адаптирована анкета Ю.С. Панфиловой, изначально составленная для экспертного опроса по вопросу
организации патриотического воспитания в системе высшего образования в современной России [2].
Всего в проведенном нами опросе участвовало 100 студентов бакалавриата и магистратуры
исторического факультета АлтГПУ.
На вопрос «Какие элементы, по вашему мнению, входят в понятие "патриотическое воспитание"?»,
допускающий выбор нескольких вариантов, даны следующие ответы: 1) воспитание любви, уважения
и верности родине – 76 %; приобщение к истории страны и ее традициям – 67 %; мотивация к
выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей – 42 %; гражданское просвещение,
способствующее осознанию молодежью своих прав и свобод – 42 %; воспитание гордости за страну –
36 %; формирование готовности трудиться и служить на благо родины – 36%.
Нет единого мнения и по вопросу о том, кто должен выступать основным инициатором и
организатором мероприятий патриотической направленности. Так, самым популярным ответом стал
«Организации, подчиненные министерствам обороны и внутренних дел» – 40%. Популярность этого
варианта может объясняться существующим преобладанием военно-патриотического компонента в
�Содержание
патриотическом воспитании [1, с. 187]. Далее по популярности «учителя» и «администрация школы» –
21 и 19 % соответственно. Мнение о том, что инициативу должны проявлять «Школьники
посредством кружков или школьного самоуправления» разделяют 20 % опрошенных.
Выбирая важнейшие критерии оценки эффективности реализации системы мероприятий
патриотической направленности наиболее предпочтительным среди опрашиваемых оказался вариант
«повышение интереса к истории страны» – 38 %. Также популярен выбор такого количественного
показателя, как количество мероприятий патриотической направленности и число участников – 28 %.
«Активное участие молодежи в политической жизни страны» и «рост числа волонтеров» набрали 18 и
15 % соответственно. Один человек, воспользовавшись возможностью дать свой вариант ответа,
высказался в пользу критерия адекватности оценки политики своей страны.
Наиболее существенными проблемами, стоящими на пути реализации патриотического воспитания,
были выбраны «формализм организаторов» (58 %), «незаинтересованность школьников» (55 %) и
«излишняя бюрократизация» (49 %). Не остались без внимания и проблемы недостаточного
финансирования (40 %) и нехватки специально подготовленных кадров (30 %).
На вопрос о том, необходимы ли в системе образования специальные подразделения, ответственные
за организацию и координацию работы по патриотическому воспитанию, большая часть высказала
мнение или об их невостребованности в силу того, что патриотическое воспитание должно быть
основано на неформальных практиках (43 %), или о том, что существующих подразделений вполне
достаточно (36 %). Что создание специальных подразделений высоко востребовано считают 21 %
опрошенных.
Результаты опроса показывают, что студенты склонны чаще связывать патриотизм с ценностными
установками и знаниями, чем с осмыслением личностью своего правового статуса и
мотивированностью трудиться и служить на благо родины. В то же время, по ряду других вопросов
патриотического воспитания следует отметить отсутствие доминирующих точек зрения, характерное
не только для опрашиваемых в нашем исследовании, но и среди представителей экспертного
сообщества. Вероятно, это связано с отсутствием в стране единой для всех ступеней образования
системы патриотического воспитания, в наименьшей степени зависящей от изменений политической
ситуации в стране и мире [1, с. 186-188].
Библиографический список
1. Москвина, Н. Б. О патриотическом воспитании: что
С. П. Машовец // Наука и школа. – № 2. – 2017. – С. 186-190.
воспитываем?
/
Н. Б. Москвина,
2. Панфилова, Ю. С. Организация патриотического воспитания в системе высшего образования в
современной России: экспертный взгляд / Ю. С. Панфилова // Материалы всероссийской студенческой
научно-практической конференции «Организация работы по патриотическому воспитанию в
образовательных организациях высшего образования» (Майкоп, 21-24 ноября 2017 года) [Электронный
ресурс] : материалы конференции / Адыгейский государственный университет – Эл. изд. – Электрон.
текстовые дан. (1 файл pdf : 308 с.). – Майкоп: ЭлИТ, 2017. – Режим доступа : http://201824.selcdn.ru/elit060s/index.html (дата обращения : 23.10.2018).
3. Постановление Правительства РФ от 30.12.2015 № 1493 (ред. от 13.10.2017) "О государственной
программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 – 2020
годы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_192149/
(дата обращения : 23.10.2018)
�Содержание
4. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 № 1897 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении
федерального
государственного
образовательного
стандарта
основного
общего
образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 01.02.2011 № 19644) [Электронный ресурс]. –
Режим доступа : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110255/ (дата обращения : 23.10.2018)
5. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об
Федерации» [Электронный
ресурс]. –
Режим
доступа :
cons_doc_LAW_140174 (дата обращения : 23.10.2018)
образовании в Российской
http://www.consultant.ru/document/
�Содержание
Е. М. Талдыкина
г. Барнаул, Россия
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
«Новая школа — это школа для всех. Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья
кропотливая и требует большого терпения. Каждый вариант нарушения требует своей программы
развития, основными принципами которой являются:
1. Психологическая безопасность.
2. Помощь в приспособлении к окружающим условиям.
3. Единство совместной деятельности.
4. Мотивирование ребенка к учебному процессу.
При правильном и вовремя начатом развитии ребенка многие отклонения в дальнейшем становлении
можно значительно смягчить. В настоящее время наблюдается рост количества ребят с тяжелейшими
нарушениями, но вместе с этим благодаря использованию новейшего оборудования, современным
коррекционным программам ученики достигают нужного уровня развития в своей возрастной
категории.
Одной из основных задач обучения и воспитания детей с нарушениями является оптимальное
развитие потенциальных возможностей их познавательной деятельности и личности в целом,
подготовка и включение в среду в качестве полноправных членов общества.
Для работы с детьми с особыми образовательными потребностями в нашей школе созданы условия:
обеспечена на постоянной основе подготовка, переподготовка и повышение квалификации
педагогических и руководящих работников, активно работает в этом вопросе и психолого-медикопедагогическая комиссия по вопросам образования и реабилитации детей указанной категории.
Педагогические работники посещают семинары, вебинары и круглые столы, активно участвуют в
изучении нормативных и методических материалов, обобщают собственный опыт работы на разных
уровнях.
В этой связи работа с детьми с ОВЗ в нашей школе направлена на создание специальных условий для
жизни и успешного развития ребенка с ОВЗ, а также формирования у него необходимых качеств
личности. Основная роль в данного рода деятельности отводится не родителям ребенка, а педагогу,
который знает особенности работы с данной категорией детей, знает свои профессиональные
возможности и может спрогнозировать ситуацию развития для каждого ребенка индивидуально.
Структурно профессиональная готовность, включающая психологическую и специально
профессиональную готовность, к работе с детьми с ОВЗ представлена следующим образом (А.Я.
Афанасьева, Н.А. Першина):
- эмоциональное принятия детей с ОВЗ (принятие-отторжение);
- готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (изоляциявключение);
- удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [1, с. 32].
�Содержание
Психологическая готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ предусматривает, прежде всего, умение
педагогом преодолевать возникающие психологические барьеры, которые неизбежны в данного рода
профессиональной деятельности. Умение педагогов преодолевать психологические барьеры составляет
основу целостной, психологической и личностной готовности, которая представляет собой
определенную совокупность нравственных, социальных, психологических и профессиональных
качеств и способностей, дающих возможность на высоком профессиональном уровне обеспечивать
возможность результативной деятельности по включению ребенка с особыми образовательными
потребностями во взаимодействие с другими участниками образовательного процесса.
Готовность к принятию детей с ОВЗ не происходит естественным путем, поэтому необходимо
проведение специальной работы по формированию психологической готовности к принятию
педагогами детей с ОВЗ. Данное качество можно сформировать как в процессе профессионального
обучения педагога, так и путем глубокой рефлексии самим педагогом, а также посредством
самообразования и саморазвития. В качестве задач, стоящих перед профессиональным обучением,
можно выделить следующие [1, с. 33]:
-
осознание собственной уникальности и уникальности других;
-
развитие умения понимать чувства, эмоции, действия, отношение других людей;
-
овладение умением сопереживать через установление эмоционального контакта и регулярного
общения;
-
информирование об особенностях людей с ОВЗ и о том, какие приспособления и условия
позволяют им вести самостоятельную жизнь, информирование об их жизни, правах и
возможностях, о том, какими видами спорта и творчества они могут заниматься.
Педагог, работающий с детьми с ОВЗ, должен развивать и совершенствовать у себя такое качество, как
толерантность, так как в работе с детьми с ОВЗ зачастую возникают ситуации, которые создают
определенного рода проблемы в реализации педагогом своих профессиональных функций, а также
создают проблемы для взаимодействия других участников образовательного процесса. Поэтому
необходимо решать каждую педагогическую ситуацию исходя из положения, что каждый ребенок с
ОВЗ требует к себе индивидуального подхода, тем не менее, он личность со своими запросами и
потребностями.
Педагогическая толерантность – способность понять и принять ребенка таким, какой он есть, видя в
нём носителя иных ценностей, логики, мышления, иных форм поведения. Воспитывать у сверстников
толерантное отношение к детям с ОВЗ.
Таким образом, профессиональная уверенность педагога, эмоциональная и мотивационная готовность
работать в условиях инклюзии зависит от помощи специалистов, от их правильно построенной
работы. Наш коллектив ставит перед собой следующие задачами:
-
дальнейшая адаптация детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в
детском коллективе (а в дальнейшем – в обществе);
-
развитие межличностных отношений в школьном коллективе на основе толерантности,
терпимости к окружающим, умение искать и находить компромиссы;
-
создание устойчивой и развивающейся системы обратной связи между учителем и учащимися с
ограниченными возможностями здоровья.
�Содержание
Библиографический список
1. Афанасьева, А. Я. Факторы психологической готовности принятия педагогами учащихся с
ограниченными возможностями здоровья / А. Я. Афанасьева, Н. А. Першина // Сборник научных статей
шестой всероссийской интернет-конференции. – Ярославль, 2016. – С. 32-34.
2. Уланова, С. А. Инклюзивное образование – система обучения детей с ограниченными
возможностями здоровья / С. А. Уланова, Т. А. Селихова, Ю. В. Живилова, Ж. В. Шарафуллина //
Образование в Республике Коми. – 2015. – № 2. – С. 42-45.
3. Яковлева, Н. Г. Дети с ОВЗ / Н. Г. Яковлева. – Волгоград: Учитель, 2015. – 154 с.
�Содержание
Е. А. Шаталова
г. Барнаул, Россия
МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ И
ПОДРОСТКОВ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ
В настоящее время приобретает большую актуальность деятельность с детьми и подростками,
оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Дети и подростки, попавшие в сложную жизненную
ситуацию не способны самостоятельно восстановить собственную жизнедеятельность и для
восстановления личностных ресурсов или их компенсации, применяется интегрированная
технология – социально-педагогическая реабилитация.
Социально-педагогическая реабилитация является одним из компонентов практической деятельности
социальных педагогов, учителей, воспитателей и сотрудничающих с ними медиков, психологов,
реабилитологов. Наиболее ярко социально-педагогическая реабилитация представлена в
специализированных учреждениях для детей-инвалидов, детей с ослабленным здоровьем, центрах
помощи семье и детям, коррекционных и исправительно-воспитательных учреждениях.
В данной статье нами рассмотрены основные методы социально-педагогической реабилитации,
эффективно зарекомендовавшие себя в социально-педагогической работе с детьми, попавшими в
трудную жизненную ситуацию.
Анималотерапия (от латинского "animal" - животное) - вид терапии, использующий животных и их
образы для оказания психотерапевтической помощи. Это цивилизованный научный метод лечения и
профилактики серьезных заболеваний. В анималотерапии используются символы животных: образы,
рисунки, сказочные герои, игрушки, а также настоящие животные, общение с которыми безопасно [2].
Функции анималотерапии:
-
Психофизиологическая функция. Взаимодействие с животными
нормализовывать работу нервной системы, психики в целом.
может
снимать
стресс,
-
Психотерапевтическая функция. Взаимодействие людей с животными может существенным
образом способствовать гармонизации их межличностных отношений.
-
Реабилитационная функция. Контакты с животными являются дополнительным каналом
взаимодействия личности с окружающим миром, способствующим как психической, так и
социальной ее реабилитации.
-
Функция удовлетворения потребности в компетентности. Потребность в компетентности,
выражаемая формулой "я могу", является одной из важнейших потребностей человека.
-
Функция самореализации. Одной из важнейших потребностей человека является потребность в
реализации своего внутреннего потенциала, потребность быть значимым для других,
представленным в их жизни и в их личности.
-
Функция общения. Одной из важнейших функций, которую могут осуществлять животные в
процессе взаимодействия человека с ними – это функция партнеров общения.
�Содержание
Виды анималотерапии: ненаправленная анималотерапия и направленная анамалотерапия
(иппотерапия, апитерапия, фелинотерапия, канистерапия, гирудотерапия, дельфинотерапия) [1].
Арт-терапия (от англ. Art – искусство; therapy – терапия, лечение, забота) – реабилитационная
технология, основанная на использовании средств изобразительного искусства. Активно применяется
в деятельности социальных педагогов, педагогов - психологов, социальных работников, дефектологов
и др.
Определён достаточно большой
спектр проблем, при решении которых могут быть использованы
техники арт-терапии: внутри- и межличностные конфликты; кризисные состояния; экзистенциальные
и возрастные кризисы; травмы; потери; постстрессовые расстройства; невротические расстройства;
психосоматичесие расстройства; развитие креативности; развитие целостности личности и др.
Выделяют следующие виды арт-терапии: анимационная терапия; библиотерапия; видеотерапия;
драматерапия; игротерапия; маскотерапия; музыкотерапия; оригами; песочная терапия; работа с
тестом; сказкотерапия; цветотерапия; фототерапия.
В процессе арт-терапевтической реабилитации достигается: развитие коммуникативных навыков с
помощью элементов рисования и музыки; преодолевается негативное отношение друг к другу, ребята
становятся контактными; стабилизируется психо-эмоциональный фон в группе; появляется
возможность коррекции негативных эмоциональных состояний; внимание становится более
устойчивым; значительно улучшается работоспособность детей и подростков; развивается мелкая
моторика руки; развивается творческое, образное мышление; дети получают возможность выразить
себя и быть услышанными.
Танцевальная терапия - это вид психотерапии, который использует движение для развития
социальной, когнитивной, эмоциональной и физической жизни человека.
Социально-реабилитационная направленность: работа с детьми и подростками с разнообразными
эмоциональными проблемами, снижением интеллектуальных возможностей и тяжелыми
заболеваниями, работа со всеми возрастами в групповой и индивидуальной терапии, развитие
навыков общения, позитивного образа себя и эмоциональной стабильности.
Выделяют следующие техники танцевально-двигательной терапии: кинестетическая эмпатия;
преувеличение; трансформация движения в коммуникацию; развитие темы в действие; внимание к
взаимодействию; использование ритма; освобождение от напряжения; работа с реквизитом; танец
стихий.
Туротерапия - это реабилитационная технология социально-культурной деятельности, в основу
которой положены туристические виды.
Когда у человека есть возможность сменить обстановку, изменить привычный образ жизни, получить
положительные эмоции и расширить свой кругозор, тогда социальная адаптация и реабилитация
становятся более эффективными.
Социально-реабилитационная направленность: развитие физических возможностей; отвлечение от
личных проблем; выработка позитивной установки; тренинг эмоциональной сферы.
Функциями туризма с социально-педагогической точки зрения
компенсаторная, восстановительная, реабилитационная.
являются: воспроизводящая,
Терапевтическое воздействие туризма способствует переключению мышления на оздоровительное,
когда ситуация не кажется безысходной, и человек находит решение проблем.
�Содержание
Условия эффективности социально-реабилитационного метода-туротерапии:
1. Вид туризма подбирается в зависимости от нарушенных функций и в соответствии с
индивидуальной программой реабилитации; также необходимо учитывать персональный интерес,
желание, финансовые возможности, место проживания (город или сельская местность), ожидаемые
реабилитационные результаты.
2. Туризм должен быть безопасным для туристов и окружения.
3. Туристская деятельность обязательно предусматривает осмотр достопримечательностей.
4. Турист должен иметь некоторую физическую подготовку, готовность преодолевать трудности
психологического характера и погодные условия.
5. Туризм должен снимать комплексы, приносить удовольствие.
6. Формы туризма должны соответствовать индивидуальности. Очень важны методические
тренинги, в зависимости от степени нарушения функций.
7. В туризме физические нагрузки и условия должны быть адекватны состоянию здоровья.
Таким образом, рассмотренные методы социально-педагогической реабилитация включают в себя
систему мер, направленных на устранение или ослабление влияния неблагоприятных факторов
влияющих на развитие личности детей и подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации, что
в настоящее время является актуальным.
Библиографический список:
1. Артёмова, О В. Дельфинотерапия как метод психотерапии [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.psi.lib.ru, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 09.09.2018).
2. Казакова, Л. А. Нетрадиционные воспитательные технологии для детей и подростков с
ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации [Электронный ресурс] /
Л.А. Казакова. – Ульяновск, 2008. – 38 с.
�Содержание
О. Е. Шнейдер
г. Барнаул, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Одной из актуальных проблем современного образования является повышение мотивации учения.
Данному вопросу посвящено много исследований, однако, общего решения или точки зрения нельзя
предложить в виду сложности и многогранности самого явления мотивации. Мы имеем в виду,
прежде всего, наличие внешней и внутренней мотивации. Внешняя мотивация существует объективно
и находится в постоянной динамике. В своей преподавательской деятельности учитель должен её
учитывать, чтобы создавать благоприятные импульсы. Но, непосредственной задачей учителя является
развитие у учащихся внутренней т.е. положительной мотивации учения [4, с. 21].
Мотивация основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины,
заставляющие личность учащегося действовать, совершать определённые поступки. Мотив можно
определять и как отношение учащегося к предмету его деятельности, направленности на эту
деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и
эмоции, установки и идеалы.
Мотивы представляют собой сложные образования, динамические системы в которых осуществляется
анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решения. При рассмотрении классификации мотивов,
действующих в системе образования, мы получаем следующие группы мотивов по видам –
социальные и познавательны; по уровням – широкие и узкие; по направлению воздействия – внешние
и внутренние [5, с. 14].
Социальные мотивы характеризуются желанием школьников выполнять социально значимые
обязанности, например, учиться, достижением успеха в учебном труде, овладением новыми знаниями,
способами действий. Познавательные мотивы можно разделить на три подгруппы, это широкие
познавательные мотивы – овладение новыми знаниями; учебно-познавательные мотивы – способы
добывания знаний, интерес к приёмам самостоятельного приобретения знаний; мотивы
самообразования – самостоятельное совершенствование способов добывания знаний способы
добывания знаний, интерес к приёмам самостоятельного приобретения знаний; мотивы
самообразования – самостоятельное совершенствование способов добывания знаний [2, с. 17].
Широкие мотивы это, прежде всего, получение знаний, чтобы быть полезным обществу, самому себе,
т.е. это мотивы всесторонне развитой личности, узкие же мотивы определяются стремлением занять
определённую позицию к конкретному учебному предмету, направленность учебной деятельности
конкретизируется.
Внешние мотивы исходят от педагогов и приобретают форму подсказок, указаний, требований и даже
принуждений, они, как правило, действуют, но их выполнение нередко встречает внутреннее
сопротивление. Истинный же источник мотивации учащегося заключается в нём самом, т.е.
внутреннем мотиве. Поэтому решающее значение придаётся не мотивам обучения – внешнему
давлению, а мотивам учения – внутренним побудительным силам. Именно на них должна опираться
деятельность преподавателя в учебном процессе.
�Содержание
Педагогический опыт показывает, что учащийся проходит несколько этапов включения в процесс
учения.
1. Для отрицательного отношения к учёбе характерны слабая заинтересованность в успехах, неумение
ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, негативное отношение к школе,
преподавателям.
2. Безразличное отношение к учёбе имеет отличительные характеристики от отрицательного этапа.
Оно подразумевает наличие способностей и возможностей, которые при благоприятном внешнем
воздействии могут привести к положительным результатам процесса обучения. Способный, но
пассивный – основная характеристика ученика данного типа.
3. На этапе положительного отношения учащегося к учению наблюдается постепенное нарастание
мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому и наиболее действенной. Наивысший
уровень характеризуется устойчивостью мотивов, умением ставить цели, предвидеть последствия
своей учебной деятельности, преодолевать препятствия в ходе её выполнения [4, с. 46].
Отношение учащихся к учению характеризуется активностью на уроке. Активность учения определяет
степень соприкосновения учащегося с предметом его деятельности. В структуре активности можно
выделить следующие компоненты:
- готовность выполнять учебные задания;
- сознательность выполнения задания;
- стремление повысить свой личный уровень достижений;
- стремление к самостоятельной деятельности.
Активность имеет отношение к одной из важных сторон мотивации – самостоятельности, связанной с
определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи учителя.
Сильнейшим мотивом учебной деятельности является интерес. Интерес – это реальная причина
действий, ощущаемая человеком. Интерес проявляется в познавательной деятельности учащегося,
эмоциональном отношении к объекту познания, является указанием на то, что учебная деятельность
совпадает с потребностями. Существует определенная зависимость интереса учащегося к предмету и
его отношения к преподавателю.
Среди методов и средств в развитии положительной учебной мотивации, можно выделить
следующие: увлечённое преподавание; новизна учебного материала; использование новых форм
обучения; отношение учителя к своему предмету и учащимся; создание благоприятного микроклимата
в классе; педагогический такт и мастерство учителя [1, с. 54].
Учитель должен уметь развивать мотивацию учения у своих учеников, для этого необходимо
поддерживать ровные взаимоотношения с классом, ободрять учащихся при возникновении у них
трудностей в процессе учения, применять разнообразные методы и формы преподавания учебного
материала, поощрять учащихся за выполнение заданий повышенной трудности, учить учащихся
предъявлять требования, прежде всего, к самому себе.
Библиографический список
1. Балаев, А. А. Активные методы обучения / А. А. Балаев. – Москва : Просвещение, 1986. – 231 с.
2. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л. И. Божович,
Л.В. Благонадежиной // Изучение мотивации поведения и подростков : сб. ст. – Москва : Педагогика,
1972. – С.41-42.
�Содержание
3. Гуревич, К. М. Индивидуально-психологичекие особенности школьников / К. М. Гуревич. –
Москва : Знание, 1988. – 80 с.
4. Маланичева, А. В. Развитие познавательной мотивации учащихся в процессе изучения
исторической личности / А. В. Маланичева : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01. – Барнаул, 2008. – 214 с.
5. Маркова, А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А. К. Маркова. – Москва :
Педагогика, 1983. – 64 с.
�Содержание
М. В. Щепочкин
г. Барнаул, Россия
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ СОСТАВЛЕНИЯ РОДОСЛОВНЫХ
Оценивая современный этап генеалогии, можно сказать о том, что эта вспомогательная историческая
дисциплина, занимающаяся изучением истории родов, происхождением отдельных лиц,
установлением родственных связей и составлением родословий, переживает сейчас свой золотой век.
Многие интересуются историей своей фамилии, своей семьи, своего рода.
Однако, результаты анкетирования старшеклассников МБОУ «Лицей № 122» показывают, что лишь 5%
опрошенных интересовались историей своего рода, остальные сослались на нехватку времени
заниматься этим. При этом 75% опрошенных знает, что такое генеалогия, родоначальник, пращур,
старожил и переселенец, что свидетельствует о начальном уровне генеалогической культуры.
Процент интересующихся историей своего рода среди студентов техникумов, училищ, колледжей чуть
меньше 3 % опрошенных, а у студентов ВУЗов- 8%. Анализ ответов позволяет сделать вывод о
необходимости целенаправленной и систематической работы по формированию генеалогической
культуры молодежи. В этой связи становится актуальным разработка методики обучения составлению
родословной.
Перед каждым новичком в генеалогии начинают вставать вопросы: «С чего начинается
генеалогический поиск? Как систематизировать материал? Как работать с источниками?»
Предназначение генеалогии как раз и заключается в оказании помощи в изучении родственных связей,
вопросах происхождения и содержания исторических источников.
Если вы решили составить свою родословную, а затем написать историю рода, необходимо начинать с
опроса всех своих родственников, особенно, пожилых. Именно, из устных данных, из воспоминаний
можно узнать много интересного о жизни конкретных родственников. Чтобы эти беседы превратились
в настоящий исторический источник, необходимо использовать методику сбора устных исторических
источников, предложенную Т.К.Щегловой. Особенностью данного вида источника является то, что он
содержит двойную информацию: фактологическую и оценочную. И та, и другая, может быть интересна
для исследователя. Можно использовать опрос двух видов: анкетирование и интервьюирование.
Необходимо заранее подготовить опросники. Проводя интервьюирование (устный опрос), Необходимо
знать: 1. О чём, именно, спрашивать; 2. Как спрашивать; 3. Кого спрашивать; 4. Какие задавать
вопросы; 5. Где вести беседу; 6. Как обрабатывать данные. Обычно, выделяют три этапа этого
процесса: 1. Введение и установление контакта. 2. Программные вопросы. 3. Оформление
паспортички, которая обычно содержит: 1. Ф.И.О. 2. Дата рождения 3. Место рождения 4. Профессия
5. Где и в каком качестве работал 6. Адрес.
Вопросы надо задавать так, чтобы не задеть самолюбие человека, его достоинство. Необходимо уметь
вызвать на искренность, при этом выбирая оптимальное время и место для разговора. Нельзя
прерывать собеседника, или резко подвергать сомнению его суждения. Т.К.Щеглова составила даже
«кодекс» интервьюера. Уместно использовать диктофон. Затем рассказ оформляется на бумажном
носителе и после ознакомления с ним респондента заверяется его же подписью. Только тогда ваши
беседы с родственниками приобретают значение устного исторического источника.
�Содержание
Параллельно со сбором устной информации, необходимо знакомиться с фотодокументами. В каждом
доме, семье есть фотоальбомы. Они и являются сосредоточием ценнейшей информации. Необходимо
обращать внимание не только на лицевую сторону фотографии, но и изучать подписи на обороте, где
может быть помечена дата снимка, указана степень родства друг к другу сфотографированных, имена,
фамилии, какие-то другие данные. Фотографии необходимо тут же переснять и систематизировать в
фотоархиве. Он является составной частью семейного архива, где, как правило, сосредоточены
несколько групп источников: 1. Метрические записи (свидетельство о рождении, бракосочетании,
разводе, смерти); 2. Данные об образовании (аттестаты, дипломы и т.д.); 3. Документы о
профессиональной деятельности ( трудовые книжки, грамоты, свидетельство ветерана труда и т.д.); 5.
Свидетельства боевых заслуг ( ордена, медали); 5. Источники личного происхождения ( дневники,
письма, воспоминания, автобиографии). После того, как собран семейный архив, необходимо
обеспечить его правильное хранение, вдали от источника солнечного света, в папках.
При неполных, недостающих метрических данных можно воспользоваться информацией, высеченной
на надгробных памятниках. Посещение мест захоронений близких и дальних родственников на
кладбищах, помимо чисто человеческой значимости, может оказать и информационную помощь.
Данные, полученные на основе семейного архива, можно оформить разными способами. Генеалогия
предлагает несколько видов родословий. 1. Восходящая – это первоначальный вид родословия, когда у
исследователя мало сведений. Здесь объектом исследования является лицо, о предках которого
собираются сведения именно, он является началом родословия, которое далее по восходящим ступеням
идёт к отцу, деду, прадеду и т.д. 2. Нисходящая, где начинают с самого отдалённого предка, постепенно
переходя к его потомкам. Эти два вида родословий бывают двух вида: 1. Мужскими, указывающими на
всё потомство, произошедшее лишь от мужчин. 2. Смешанное, где учитывается всё потомство – как и
произошедшее от мужчин, так и от женщин) 3. Родословное дерево, которое выглядит красиво и
наглядно, но, к сожалению, не вмещает в себя подробную информацию о упоминаемых в нём
персонах. 4. Родословная таблица. 5. Родовая таблица. 6. Кругообразная таблица. Какой бы вид
родословий вы не выбрали для оформления информации, важна точность и полнота его заполнения.
Особую роль в оформлении информации играют генеалогические росписи – это подробные
письменные описания каждого родственника по поколениям.
Успех родословного поиска во многом зависит от умений и навыков работы с архивными
источниками. Но для этого необходимо владеть информацией о населеннм пункте, где проживали
ваши предки. Для этого необходимо ознакомиться с краеведческой литературой по отдельным районам
края и сёлам. При этом нужно точно найти информацию о названии района, в состав которого входило
село, о близлежащих сёлах, райцентре, озере(реке). Надо учесть, что до революции вместо районов
были волости и нужно учесть, что названия районов может не совпадать с названием волостей. Если
вы не будете знать к какой волости относилось ваше село, то в архиве информацию найти не удастся.
Во-первых, вам необходимо ознакомиться с Всероссийской переписью населения 1917 года. Далее,
ознакомиться с именными списками крестьян и метрическими книгами. Эта очередность
использования источников соответствует схеме, где далее она раздваивается, так как старожилы и
переселенцы внесены в разные источники. Для поиска информации по старожилам, необходимы
окладные книги и Ревизские сказки, а по переселенцам – алфавитные списки.
Методику работы с архивными источниками Алтайского края подробно представила Е.В. Замятина.
Следуя этой методике можно значительно облегчить работу с архивными материалами по поиску
информации для своей родословной. В составлении родословной также поможет Интернет-ресурс.
Существуют специальные программы для составления семейного дерева. Одна из них – «Древо
жизни». Именно, этой программой автор пользовался для составления своего родословия. Кроме
�Содержание
этого, важную информацию о родственниках участниках ВОВ содержит сайт-проект Минобороны РФ
по систематизации учетных данных и документах о погибших воинах во Второй мировой войне и
последующих конфликтах. Необходимые сведения о невинно-репрессированных мы можем
почерпнуть на сайте Центра Генеалогических Исследований. Кроме этого, издан десятитомник Книги
Памяти жертв политических репрессий, где тоже можно почерпнуть информацию. Помогут выйти на
связь с родственниками: сайт телефонного справочника по городам России, социальные сети, сайт
однофамильцев и истории происхождения фамилии и т.д.
Следует отметить, что формирование генеалогической культуры учащейся молодежи в процессе
целенаправленного взаимодействия семьи и образовательного учреждения является одним из
перспективных направлений развития общества . В национальной доктрине образования Российской
Федерации нашли отражение задачи воспитания, выполнение которых призвано обеспечить
историческую преемственность поколений, воспитание бережного отношения к историческому
наследию народов России, воспитание молодых людей, обладающих высокой нравственностью и
целостностью миропонимания. Реализация задач, определенных в национальной доктрине
образования, в значительной мере возможна в целостной образовательной среде семьи и
образовательного учреждения.
Библиографический список
1. Замятина, Е. В. Методика составления родословной в Алтайском крае / Е. В. Замятина ; науч. рук.
Ю. М. Гончаров // Молодежь-Барнаулу : материалы научно-практической конференции (22-23 ноября
2004 г.) / Комитет по делам молодежи администрации г. Барнаула, Совет ректоров вузов Алтая;
[редкол.: Н. П. Черепанов (предс.) и др.]. – Барнаул, 2004. – С. 40-41.
2. Ильина, Е. В. Источники и методы восстановления генеалогии крестьянских родов сер.XVII –
нач.XX вв. – Барнаул, 2010.
3. Лукьянова, Л. И., Терентьева, Е. М. Как составить родословную своей семьи. – Барнаул, 2011.
4. Щеглова, Т. К. Методика сбора устных исторических источников : [учебное пособие] / Барнаульский
государственный педагогический университет ; [разраб. Т. К. Щеглова ; отв. ред. Н. В. Кладова]. –
Барнаул : Изд-во БГПИ, 1992. – 24 с.
5. Юртаев, Н. И. Где твои корни? : пособие по составлению родословной / Алтайский краевой
институт повышения квалификации работников образования, Барнаульский государственный
педагогический университет ; [сост. Н. И. Юртаев]. – Барнаул, 1997. – 30 с.
�Содержание
Актуальные вопросы теории и практики правового
воспитания молодёжи
Бородулина Т. П., Иващенко С. А. Избирательные системы на Алтае
Василенко Д. А. Практика правового образования в современной российской общеобразовательной
школе
Варнакова Д. М. Детерминанты преступности несовершеннолетних в Алтайском крае
Дудников Д. В. Вопросы профилактики потребления наркотических средств несовершеннолетними
Жданова Н. С. Правовое образование в профессиональных образовательных учреждениях России
Каленицкий О. А., Ушаков И. А. Предупреждение преступлений: российский и зарубежный опыт
Коваленко Е. Ю., Платунова Т. Л., Хусенов М. Решение
практико-ориентированного метода преподавания частного права
Кузнецова
М. Е.
Воспитание
общеобразовательной школы
гражданственности
в
задач
(казусов)
в
правоохранительных
основе
классах
Луконькина К. И. Профилактика девиантного поведения подростков общеобразовательными
организациями
Полякова А. Б. Проблемы комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав
Полякова А. Б. Семья и школа: роль в профилактике правонарушений несовершеннолетних
Рогожина И. В. Усмотрение правоприменителя: понятие и пределы
Сапронова Н. А., Варнакова Д. М. Вопросы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних
Тоняева К. В. Особенности преступности несовершеннолетних на региональном и муниципальном
уровнях
Тоняева К. В. Проблемы профилактики преступности несовершеннолетних в Алтайском крае
�Содержание
Т. П. Бородулина, С. А. Иващенко
г. Барнаул, Россия
ИЗБИРАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ НА АЛТАЕ
Избирательная система на территории Алтайского края имеет довольно обширную историю. Начало
эволюции избирательной системы на Алтае связано со второй половиной XVIII века, когда в 1766 г.
Екатериной II был опубликован проект Уложения. Указанный проект определял порядок созыва
депутатов, порядок из избрания. Для сельских жителей вводились трехступенчатые выборы, а право
выбора депутатов принадлежало государственным крестьянам, и, кроме того, оседлым инородцам
Сибири и Поволжья. Помещичье крестьяне не могли выбирать депутатов, так как считалось, что их
интересы представляют их хозяева.
В дальнейшем последовал, уже в XIX веке, этап формирования органов местном самоуправления, стал
протекать процесс организации земских и волостных выборов в одноименные управы, выборы в
крестьянские, городские общества. Подобный толчок к данному процессу усовершенствования
местного самоуправления, что непосредственно отразилось на системе выборов на Алтае,
предоставили городовые положения 1870 г., 1892 г. Например, положение 1870 г. признавало
органами городского самоуправления городские избирательные собрания, городскую думу и городскую
управу. Также городская дума имела определенный порядок её формирования, путем выборов. Она
определялась городским избирательным собранием (коллегией выборщиков), которое голосовало за тех
или иных кандидатов [3, с.367]. Из числа выбранных на четыре года депутатов под председательством
городского головы и состояла городская Дума. Данный порядок работы городских органов местного
самоуправления действовал с незначительными изменениями до начала XX века.
Действие избирательной системы на Алтае в сельской местности определялось участием в её
формировании крестьянства, которое состояло из бывших заводских крестьян и мастеровых, которые
закрепились на земле. Они активно избирались в сельские и волостные общества. Высшими органами
самоуправления у них был сельский и волостной сходы. Сельский сход включал крестьян и всех
выборных сельских должностных лиц, которым руководил сельский староста. Обязанностью схода
было формирование органов сельского управления, в особенности: выборы сельского старосты,
сборщиков податей и иных выборных должностных лиц местного самоуправления. Другой его задачей
являлось назначение делегатов на сельский волостной сход. Решения принимались или большинством
голосов, или, чаще всего, с общего согласия. Следует заметить, что основная доля выборных, в
особенности на момент начала XX века, приходилось на крестьянство Алтая.
Однако избирательная система на Алтае стала изменяться на фоне таких поворотных событий как
первая русская революция 1905-1907 гг.; Февральская революция 1917 г.; Октябрьская революция
1917 г. Под их давлением на первое место выходят выборы советов и представляющих их
должностных лиц. В ходе Гражданской войны, противостояния «красных» и «белых» закрепились в
первую очередь на Алтае выборы в советы. Вместо земских, волостных, сельских и иных сходов на
территории Алтае установились партийные органы, функционирующие на основе советов [2, с.407].
На протяжение существования советской власти выборы в советы, в особенности на уровне краев,
протекали на основе прямого, тайного и равного голосования населением края. Выборные депутаты
перемещались в краевой центр на постоянно проводимые депутатские сессии, где ими принимались
решения по вопросам социально-экономического, культурного характера, в рамках данного региона. Из
своего состава депутаты выбирали крайисполком, который функционировал в постоянном формате.
�Содержание
Особую роль в закрепление того, что выборы по сравнению с дореволюционной ситуацией на Алтае
стали более демократическими, сыграл процесс принятия Конституции СССР 1936 г. По сравнению
досоветским периодом на Алтае выборы стали всеобщими, равными, прямыми и тайными, стала
формироваться разноплановая сеть советов народных депутатов всех уровней. Следует заметить, что
усовершенствование избирательной системы на Алтае протекало параллельно с процессом
образования Алтайского края в 1937 г. До начала 1990-х гг., то есть до крушения СССР, и
непосредственно системы советов, советских законов, избирательная система на Алтае не
подвергалась изменениям. В годы Великой Отечественной воины на уровне советов стоял вопрос
размещение эвакуированных, обеспечение населения жильем, устройство госпиталей. В послевоенное
время они стали затрагивать более широкие вопросы, так алтайские народные депутаты в 1970-1980
гг. стали уделять внимание не только социальной сфере, но и экономической отрасли региона.
Однако, в начале 1990-х гг. Алтайский край вступил, исходя из процесса ломки социалистической
системы и формирования «Новой России» в обновленный этап развития, в особенности в плане
избирательной системы. Законодательная власть в крае перешла к Законодательному Собранию.
Процесс принятия Конституции РФ в 1993 г. повлиял на то, что краевой представительный орган
приобрел статус высшего законодательного органа государственной власти Алтайского края. В ходе
данных преобразований в Алтайском крае в марте 1994 г. состоялись выборы депутатов в Алтайское
краевое Законодательное Собрание. Первый состав депутатов в соответствии с временным
положением об Алтайском краевом Законодательном Собрании был избран на два года.
Председателем нового выборного органа 29 марта 1994 года стал А.А. Суриков [1].
Дальнейшее обновление избирательной системы на Алтае закреплялось, исходя из Устава Алтайского
края, принятого 20 апреля 1995 г., который установил, что Алтайское краевое Законодательное
Собрание является единственным законодательным органом государственной власти края, определил
его полномочия, порядок деятельности и основные элементы структуры [4]. В соответствии с
принятым уставом Алтайское краевое Законодательное Собрание состояло из 50 депутатов,
избираемых на 4 года по одномандатным округам. Второй по счету депутатский созыв был
сформирован после выборов в марте 1996 г. Данный выборный орган осуществлял свою деятельность
на основе планов законопроектной и контрольной работы. Регулярное планирование позволило
сосредоточить усилия на перспективных вопросах, более тщательно подходить к разработке проектов
нормативно-правовых актов. Реализуя свои планы и полномочия, АКЗС провело 40 сессий, на
которых были обсуждены и приняты 307 законов, 1806 постановлений [1].
Таким образом, избирательная система на Алтае прошло довольно сложный путь формирования.
Оформление её протекало неотрывно от процессов всероссийского характера, однако путь изменений
общественно-политических, социально-экономических структур постоянно затрагивал разные сферы
жизни, особенно систему избрания должностных лиц. Алтай в этом плане совместно со страной
прошел путь от ломки старых избирательных систем до создания новых, с учетом той ситуации,
которая на тот момент складывалась в государстве.
Библиографический список
1. Алтайское краевое Законодательное Собрание [Электронный ресурс] : официальный сайт
Алтайского краевого Законодательного Собрания. – Режим доступа: http://www.akzs.ru/ (дата обращения
11.11.2018).
2. Избирательные системы на Алтае (вторая половина XVIII-начало XXI вв.) : сборник документов /
Управление архивного дела Алтайского края ; Избирательная комиссия Алтайского края ; [редкол.:
А.Р. Ивонин (науч. ред.) и др. ; сост.: Я. Е. Кривоносов (отв. сост.) и др.]. – Барнаул, 2006. – 538 с.
�Содержание
3. Местное самоуправление на Алтае, 1747-1919 : Сборник документов / Администрация Алтайского
края. Управление архивного дела ; Сост.: В. А. Дударева, Л. И. Ермакова, К. В. Лен и др.; Науч. ред.
В.А. Скубневский. – Барнаул : Управление архивного дела администрации Алтайского края, 2003. –
693 с.
4. Устав (Основной закон) Алтайского края : С изм. и доп.принятыми КЗС 31.08.99 № 255 //
Алт. правда. – 1999. – С. 3-4.
�Содержание
Д. М. Варнакова
г. Барнаул, Россия
ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В
АЛТАЙСКОМ КРАЕ
Преступность в среде несовершеннолетних на протяжении нескольких десятилетий является
актуальной проблемой современного общества. Подростковая преступность представляет собой
сложное социально-правовое явление и является объектом пристального внимания государственных и
социальных органов, общественных организаций, общеобразовательных учреждений и других органов
системы профилактики преступности несовершеннолетних. Подростковая преступность деформирует
личностное развитие самого несовершеннолетнего преступника, способствуя тем самым продолжению
его криминальной деятельности. Подростковая преступность служит мощным источником
самодетерминации преступности. Криминальная зараженность несовершеннолетних на сегодняшний
день благоприятствует преступному распространению криминального образа мыслей и способа
поведения в «здоровой» подростковой среде и ее «криминальному заражению», что приводит к
криминальной зараженности «завтрашних» несовершеннолетних [1, c. 12-22]. Проводимые в данной
области исследования демонстрируют, что многие опасные преступники начинали свою преступную
деятельность в подростковом возрасте, и чем раньше лицо начинает совершать преступления, тем
труднее оно поддается исправлению [2, c. 164].
Детерминация преступности связывается обычно с социальной, интеллектуальной и моральной
неоднородностью общества, которая ведет к противоречиям. Следует полностью согласиться с
мнением Ю. М. Антоняна [3, с. 47], который говорит о том, что человеческое поведение и взгляды в
значительной степени формируются под негативным воздействием социальных факторов и порой
неуловимых процессов восприятия и обучения. Неблагоприятное влияние, оказываемое на ребенка в
детстве, особенно его психологическое отчуждение от родителей, способствуют формированию
негативных черт его личности, которые с большим трудом поддаются коррекции. По мнению Е. П.
Ильина [4, с. 131], именно в юношеском возрасте формируется моральный компонент воли, часто
волевая активность приобретает характер целеустремленности.
Рассматривая формирование саморегуляции личности в юношеском возрасте, Ю. А. Миславский [5,
с. 28] весьма обоснованно указывает на важность всестороннего развития личности в целом. Он
полагает, что такие основные структурные компоненты личности, как ценности индивида,
определяющие цели активности личности, образ «я», идеалы, уровень притязаний, самооценку и
самоконтроль, могут рассматриваться как система саморегуляции личности, в которой функция
обеспечения ее активности регулируется только в процессе взаимодействия этих компонентов.
Одной из причин преступности несовершеннолетних выступают экономические факторы. Ученые
указывают на возрастание доли преступлений, совершаемых из-за крайней нужды (составляют более
40 %), обусловленной ухудшением уровня жизни беднейших слоев населения [6, с. 283]. Стоит
обратить внимание на то, что подросток, в силу своего возраста, наиболее остро ощущает ярко
выраженный социально-экономический разрыв между различными категориями в социуме, тем самым
создаёт уверенность в несправедливости устройства общества. Многие подростки ощущают
потребности в ряде дорогих вещей, которые, к примеру, есть у их сверстников, одноклассников, друзей
и т.д. Желание получить такие же вещи и в то же время осознание того, что получить их законным
путём не удастся, могут подтолкнуть несовершеннолетнего на совершение преступление. Следующей
группой детерминант являются социальные факторы, а именно к ним относятся: семейная обстановка,
�Содержание
школьная среда и досуговая сфера, в которой находится несовершеннолетний. Одной из причин,
подталкивающих подростков на совершения преступлений, может стать неблагоприятная, негативная
семейная обстановка. Присутствующее в семье насилие в отношении подростка может способствовать
его нежеланию находиться дома. Кроме того, у подростка сформируется озлобленность и негативное
отношение к другим детям из более благополучных семей. Также в семьях с негативной семейной
обстановкой, где родители ведут аморальный образ жизни (употребление алкоголя, наркотиков), может
сложиться и иная ситуация, при которой подростки, в силу своего возраста, лабильности психики и
невозможности полностью оценить ситуацию, сближаются с родителями, их компанией, тем самым
принимая их образ жизни. Таким образом, данное сближение и подобные взгляды на жизнь лишь
усугубят положение подростка и откроют для него мир алкоголя, наркотиков и, как следствие,
преступности. Так, на межведомственном учете в Алтайском крае состоит порядка 3609 семей,
находящихся в социально опасном положении, из них: 1611 – злоупотребляющих спиртными
напитками; 51 – употребляющих наркотические вещества; 43 – за жестокое обращение с детьми; 522 –
по другим основаниям (не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или)
содержанию ребенка, вовлекают в преступную деятельность); 1328 – семей, где дети состоят на учете
за правонарушения [7].
Ещё одним фактором преступности среди несовершеннолетних может послужить недостаточное
внимание со стороны родителей, законных представителей. Проблемы подростковой преступности
встречается и в семьях с достаточно высоким уровнем материального обеспечения и условиями
жизни. В таких семьях отсутствует контроль за свободным временем ребёнка, его интересов, увлечений
и в целом времяпровождения, что, конечно же, будет нести за собой ряд последствий, которые очень
часто могут оказаться негативными. Так, ежегодно в целях реализации Закона Алтайского края от 07
декабря 2009 г. № 99-ЗС «Об ограничении пребывания несовершеннолетних в общественных местах
на территории Алтайского края» [8] порядка 400 несовершеннолетних обнаруживаются в местах,
нахождение в которых может причинить вред их здоровью, физическому, интеллектуальному,
психическому, духовному и нравственному развитию. Выявляется около 2000-2500 фактов нахождения
несовершеннолетних в ночное время в общественных местах без сопровождения родителей [9].
Становится очевидно, что такого рода времяпрепровождение является объективной детерминантой
либо совершения преступления самим подростком, либо совершение преступления в отношении него.
Следующей детерминантой преступности подростков служит низкий уровень организации досуга
несовершеннолетних, недостаточное количество бесплатных кружков по интересам, спортивных
секций, культурно массовых мероприятий. И если на уровне г. Барнаула выбор бесплатных спортивных
секций, в принципе, может быть, то в Алтайском крае в целом картина несколько хуже. [10, С. 127140]. Отрицательное влияние средств массой информации, интернет-ресурсов также может стать
одной из причин подростковой преступности. Многие подростки ищут в социальных сетях понимание
и возможность реализоваться, конечно же, чаще всего это происходит на негативном уровне.
Примеров такого рода воздействия достаточно много – это и создание групп, которые нацелены на
склонение ребенка к суицидальному поведению, антисоциальным ориентирам, и культивирование
необходимости наличия на странице подростка информации в виде фото- и видеосъемок, которые
смогут заинтересовать и взбудоражить сверстников. Таким образом, у подростков могут сложиться
неправильные представления, которые, в свою очередь, могут повлечь и склонить
несовершеннолетних на необдуманные поступки и решения.
Также, ещё одной детерминантой подростковой преступности выступает недостаточная
индивидуализация в работе с подростками основных субъектов профилактики преступности. К
примеру, нехватка времени педагога в школе на заинтересованность потребностями ученика,
проблемами и тревогами влечет снижение его интереса к учебе, недостаточному развитию уровня
навыков социализации, несвоевременному выявлению проблем в семье.
Другим аспектом является
необходимость обеспечения должной безопасности образовательного учреждения в целях
предотвращения возможных преступных посягательств [11, с. 41-45]. Нравственно-психологические
�Содержание
факторы, проявляющиеся в кризисе нравственного состояния общества, деградации и деморализации
населения, падении уровня правовой культуры и правосознания и, как следствие, готовности его к
преступному поведению. Ценностные ориентации несовершеннолетних постепенно смещаются в
сторону положительного восприятия действий криминальных структур, выбора преступных лидеров в
качестве образца для подражания и даже зависти [12, с. 285].
Таким образом, мы определили, что детерминантами преступности несовершеннолетних является
комплекс социальных явлений, совместное действие которых порождает преступность. Причины
преступности среди подростков носят разносторонний характер. Как мы выяснили, это могут быть как
экономические, так и социальные факторы, способствующие формированию преступности. Изучение и
анализ причин преступности подростков позволит разработать возможные способы предупреждения
преступности несовершеннолетних, меры её профилактики. Лишь комплексный подход, включающий
в себя выявление причин и условий формирования преступности подростков, а также качественная
всесторонняя профилактическая работа по их устранению позволит снизить уровень преступности
среди несовершеннолетних.
Библиографический список
1. Болотова, Е. Д. Особенности преступности несовершеннолетних, её динамика и структура//
Материалы VIII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий
научный форум». – Москва. – 2017. – С. 12-22.
2. Воронцова, М. В. Теория деструктивности: учеб. пособие / М. В. Воронцова, В. Н. Макаров,
Т. В. Бюндюгова. – Таганрог, 2014. – 360 с.
3. Антонян, Ю. М. Психологическое отчуждение личности и преступное поведение / Ю. М.
Антонян. – Ереван, 1987. – С. 59.
4. Ильин, Е. П. Психология воли / Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург, 2000. – 434 с.
5. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте /
Ю. А. Милославский. – Москва,1991. – С. 28.
6. Криминология : учебник / колл. авторов ; под общ. ред. В. И. Гладких. – Москва : Юстиция, 2017. –
424 с.
7. Статистический отчет о работе комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав
муниципальных районов и городских округов Алтайского края за 2014 год. Официальный сайт
Алтайского края http://www.altairegion22.ru/gov/administration/isp/territorial/komissiya-po-delam-nesover
shnotnikh-izashchite-ikh-prav-altayskogo-kraya/dokumenty-komissii/otchety/ (дата обращения 20.02.2018 г.).
8. Закон Алтайского края от 07.12.2009 № 99-ЗС «Об ограничении пребывания несовершеннолетних в
общественных местах на территории Алтайского края» (в ред. от 31.05.2017). – Режим доступа: http://
www.consultant.ru (дата обращения 01.03.2018 г.)
9. Отчет о результатах работы субъектов профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних по исполнению требований закона Алтайского края от 07.12.2009 № 99-ЗС «Об
ограничении пребывания несовершеннолетних в общественных местах на территории Алтайского
края» за 2014 год. Официальный сайт Алтайского края www.altairegion22.ru/upload/DOC/doc/
otchet_po_real_ zak99_2014.docx (дата обращения 25.01.2018 г.).
10. Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского // Юридические
науки. – 2018. – Т. 4 (70). – № 1. – С. 127–140.
11. Репьев, А. Г. Организационно-правовое регулирование профилактической деятельности
участкового уполномоченного полиции на административном участке с образовательным
учреждением // Научный вестник Омской академии МВД России. – 2016. – № 4 (63). – С. 41–45.
12. Криминология: учебник / под общ. ред. В. И. Гладких. – Москва : Юстиция. – 2017. – 424 с.
�Содержание
Д. А. Василенко
г. Барнаул, Россия
ПРАКТИКА ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ
РОССИЙСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Сегодня возникла необходимость повышения уровня правового воспитания именно подрастающего
поколения, что вызвано возросшим значением роли права в государственной и общественной жизни
общества. Еще А. С. Макаренко подчеркивал, что воспитываются буквально все: люди, вещи, явления.
Именно в юношеском возрасте, когда формируются личностные установки человека, необходимо
закладывать основы для становления человека, уважающего закон. Многие правовые ценности
личность усваивает в процессе разнообразной социальной практики, через каналы общественного
сознания. В решении задач правового воспитания граждан нашей страны важное место занимает
формирование правосознания подрастающего поколения.
Несмотря на проводимые меры, правовое воспитание молодежи остается низким, и сегодня
необходимо создать условия для повышения ее правовой активности. Знание права, воспитание в духе
права должно идти с детства, с воспитания в семье, в школе, т.к. это есть необходимая составляющая
всесторонне развитой личности. Недаром в древнем Риме, в период республики и демократии
элементарное юридическое образование, как и воспитание, было частью общего образования. Тогда
весь уклад римской жизни требовал общего знакомства всех и каждого с элементарными положениями
права: весь народ принимал участие в политической жизни, весь народ призывался к обсуждению и
решению законодательных вопросов [3].
Одной из проблем правового воспитания в России, решение которой требует принятия мер, является
ненадлежащий уровень правового обучения в школах небольших районных городов и сельской
местности. В ходе изучения и работой над темой был проведен небольшой письменный опрос
школьников с 9 по 11 класс школ сельской местности с. Воронихи, с. Харитонова и р. п. Тальменка
Алтайского края. Общее количество опрошенных учеников составило 96 человек. Опрос показал, что
все ученики знают, что такое Конституция Российской Федерации, но не все знают год ее принятия. В
ходе опроса выяснилось, что большинство учеников путают понятие «право» и «закон», но никто не
ответил, что система общеобразовательных правил это «мораль» или «обычай». Чуть больше половины
опрошенных видят разницу между правом и обязанностью. 47% ответили правильно на вопрос,
касающийся определения правосознания. 75% учеников осознают, что за правонарушения
несовершеннолетних понесут ответственность их родители. Всего 34% смогли правильно соотнести
понятия «правовая культура» с его определением. Все это говорит, о недостаточном уровне правового
образования школьников старшей школы, которым через короткий промежуток времени придется
сменить свой образ жизни и возможно уехать от родителей, что бы продолжить обучение в ВУЗе.
Соответствующий уровень образования можно объяснить рядом причин.
Во-первых, процесс правого обучения в школе имеет проблемы, с которыми сталкивается еще в
начальной школе (1-4 классы) в интегрированном курсе «Окружающий мир» правовые вопросы
представлены минимально (3 часа из 264 часов, 1,1%), затронуты только отдельные элементы
государственного права (Конституция РФ, государственные символы, федеративное государство,
Президент РФ, права ребёнка) [2].
�Содержание
В основной школе содержательная область «Право» включена в курс обществознание и до 9 класса
изучается в незначительном объеме: 5-7 классы – освещены отдельные вопросы по правовой тематике
в минимальном объеме (за три года 17 из 102 часов, 17%): 5 класс – 5 из 35 часов (государственное
право, повторение изученного содержания в начальной школе); 6 класс – правовые вопросы не
изучаются; 7 класс – 12 из 35 часов (права и свободы человека и гражданина, обязанности гражданина
РФ, правовой статус несовершеннолетнего, правонарушение). 8-9 классы – право представлено
единым содержательным блоком в курсе обществознания (за два года 22 из 68 часов, 32%). 8 класс –
правовые вопросы не изучаются. 9 класс – 22 часа (обзорно затронуты ключевые вопросы теории
государства и права, первое знакомство с содержанием отраслей права). Содержательный блок права
изучается в конце первого полугодия и втором полугодии, учащиеся в этот период в основном
готовятся к ОГЭ.
В старшей школе курс права изучается в различных объемах и на различной содержательной основе:
Курс права изучается внутри базового курса обществознания в 10-11 классах (22 из 134 часов, 16%), его
изучают более 50% учеников, которые не сдают ЕГЭ по обществознанию (раздел право изучается во
втором полугодии 11 класса, учащиеся уделяют много внимания именно подготовке к ЕГЭ).
Отдельный курс права изучается в объеме 134 часов в классах социально-гуманитарного профиля, и 68
часов классах социально-экономического профиля, эти профили выбирают учащиеся, которые сдают
обществознание как ЕГЭ в 11 классе. В контрольно-измерительных материалах по обществознанию из
21 задания первой части, ориентированных на определенную область знания, только 5 заданий
посвящены праву [1].
Во-вторых, большинство школ Российской Федерации испытывают дефицит преподавателейспециалистов в области права в учебных заведениях, право преподают учителя истории и
обществознания, это допустимо в 5–9 классах и 10–11 для базового обществознания [1]. Многие
учителя сельской местности ведут по несколько предметов, которые преподаватели мало изучали в
ВУЗах, на курсах повышения квалификации; само преподавание стало дискуссионным и диалогичным,
использование новых технологий обучения тяжело дается учителям «старой закалки»[2].
В-третьих, одной из основных проблем преподавания на сегодняшний день является не обеспечение
учебного процесса правового образования высококлассными учебно-методическими материалами,
обогащенными современными представлениями о праве и государстве. В основном изучение права в
образовательном учреждении проходит по учебникам, написанным педагогами, историками,
философами. На страницах учебников отстаиваются такие ценности, как приоритет прав личности над
правами любого социума, подмена социальной справедливости формальным юридическим
равенством и другие. Вне правого обучения оказывается большинство учащихся, кроме тех, кто изучает
право, как профильный курс; начальная школа потеряна для правового образования в основной школе
право фактически начинают изучать в 7 классе (14 лет), с полным содержанием права учащиеся
знакомятся только с 9 класса; более 50% старшеклассников получают минимальные знания по праву изза непродуманной структуры базового обществознания и значительного влияния ЕГЭ на
образовательный процесс; в школе не изучают системно Конституцию Российской Федерации, не
говоря о других отраслях права, происходит размывание содержательной стороны права в курсах
обществознания; отсутствует общественный контроль над содержанием правовых элементов КИМ в
рамках ЕГЭ, эта одна из причин низких результатов учащихся в области право внутри курса
обществознания. Необходимо найти точные ориентиры для развития отечественной юридической
науки, гармонично сочетать традиции и новаторство в образовательном процессе. Без качественных
учебников и пособий невозможно донести грамотно на высоком научно-методическом уровне до
учеников новейшие достижения юридической науки.
�Содержание
В-четвертых, немаловажной проблемой является методика преподавания права. Учебный процесс
правового образования зависит от применения передовых образовательных технологий, современных
методик преподавания. Обучение новым методам познания, готовности к восприятию нового, а не
усвоение выведенных законов в различных отраслях науки, способствует реализации правового
образования в современной школе. Поэтому необходимо использовать интерактивные методы
обучения, разумно сочетая их с классическим чтением лекционного материала.
Эффективное правовое воспитание невозможно без организации школьной жизни в соответствии с
нормами права, без создания в школе правового пространства – это тот фундамент, на котором следует
формировать современную правовую культуру участников образовательного процесса. Создание в
школе правового пространства позволяет формировать у школьника социально значимые качества,
необходимые ему в будущем для умения защищать свои права, быть законопослушным и проявлять
правовую активность в необходимых ситуациях [3].
Мы только строим правовое государство, на пути встречается немало проблем, и одна из них это
практика преподавания права в школе. Проблем, которые нужно решить очень много, начиная
создание соответствующей литературы и заканчивая нехваткой специализированных кадров, которые
смогли бы поднять уровень правового образования. Процесс правового воспитания должен органично
включаться в систему общегражданского воспитания, базироваться на формировании нравственного и
религиозного сознания, активной жизненной позиции, патриотизма, толерантности, здорового образа
жизни, только тогда применение знаний на практике будет эффективно. От безграмотно выстроенного
образования, не стоит ожидать хороших результатов. Государство должно учесть существующие
проблемы в системе правового образования, для того чтобы построить демократическое правовое
государство с высоким уровнем грамотных людей в сфере права.
Библиографический список
13. Атагимова, Э. И., Фёдоров, И. Н. Нравственно-правовое воспитание и правовое просвещение в
современной школе: проблемы и пути решения [Электронный ресурс] / Э. И. Атагимова,
И.Н. Фёдоров.. – Режим доступа : https://cyberleninka.ru/article/v/nravstvenno-pravovoe-vospitanie-i-pravovoeprosveschenie-v-sovremennoy-shkole-problemy-i-puti-resheniya (дата обращения: 18.11.2018).
14. Дрягилева, Е. С., Бурлака, С. Н. Актуальные проблемы преподавания права в школе [Электронный
ресурс] / Е. С. Дрягилева, С. Н. Бурлака.. – Режим доступа : http://na-journal.ru/1-2017-gumanitarnyenauki/860-aktualnye-problemy-prepodavanija-prava-v-shkole (дата обращения: 18.11.2018).
15. Каримулаева, Э. М. Проблема формирования правового воспитания в современной школе
[Электронный ресурс] / Э. М. Каримулаева. – Режим доступа : http://www.eurasia-allnews.ru/nauchnye-stati/
item/492-problema-formirovaniya-pravovogo-vospitaniya-v-sovremennoj-shkole.html
(дата
обращения:
18.11.2018).
�Содержание
Д. В. Дудников
г. Барнаул, Россия
ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ ПОТРЕБЛЕНИЯ НАРКОТИЧЕСКИХ
СРЕДСТВ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ
Несмотря на международный характер проблемы зависимости молодого поколения от психоактивных
веществ, в России она имеет ряд специфичных черт. Пути вовлечения молодёжи в употребление
наркотиков приобретает всё более изощрённый характер.
Можно без преувеличения сказать, что любое развлекательное или досуговое мероприятие с участием
несовершеннолетних является потенциально опасной с точки зрения вовлечения в потребление
наркотиков.
Подростки начинают приобщаться к употреблению наркотических веществ с достаточно раннего
возраста. В России зарегистрированы случаи, когда несовершеннолетнему, попавшемуся за
употребление наркотических средств, было на момент постановки на учет 10 лет. Если бы он и дальше
продолжил употребление наркотиков, то до совершеннолетия он мог бы и не дожить.[4 c 145]
Употребление алкоголя, наркотиков и наркотикосодержащих средств в детском и подростковом
возрасте приводит к очень тяжелым последствиям: развитие зависимости, расстройства личности,
депрессия, проявление агрессии к сверстникам и как следствие возможность вовлечения
несовершеннолетнего в преступную среду. Чтобы не допустить этого, вовремя остановить
несовершеннолетнего, замеченного в употреблении наркотиков важно вовремя заметить проблему ещё
на начальном этапе, когда он только начинает пробовать, и знать, что с этим делать дальше и куда
обращаться за соответствующей помощью. Для этого нужно знать признаки наркотического опьянения,
особенности поведения при длительном злоупотреблении. Всем этим должны заниматься не только
родители но и соответствующие органы и должностные лица занимающиеся предупреждением
преступности среди несовершеннолетних, определённые в статье 4 Федерального закона от 24.06.1999
№ 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних».
В
систему
профилактики
безнадзорности
и
правонарушений
несовершеннолетних входят комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, органы
управления социальной защитой населения, федеральные органы государственной власти и органы
государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное
управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в
сфере образования, органы опеки и попечительства, органы по делам молодежи, органы управления
здравоохранением, органы службы занятости, органы внутренних дел, учреждения уголовноисполнительной системы (следственные изоляторы, воспитательные колонии и уголовноисполнительные инспекции).[1.ст 4]
Для понимания что такое наркотики и наркотикосодержащие вещества законодатель указал
исчерпывающий перечень этих веществ. В соответствии с Федеральным законом от 08.01.1998 № 3ФЗ «О наркотических средствах и психотропных веществах» наркотические средства - это вещества
синтетического или естественного происхождения, препараты, включенные в Перечень наркотических
средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации, в
соответствии с законодательством Российской Федерации, международными договорами Российской
Федерации, психотропные вещества - вещества синтетического или естественного происхождения,
препараты, природные материалы, включенные в Перечень наркотических средств, психотропных
веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации, в соответствии с
законодательством Российской Федерации, международными договорами Российской Федерации.[2]
�Содержание
В соответствии с Федеральным законом «О наркотических средствах и психотропных веществах» от
08.01.1998 № 3-ФЗ законодатель выделяет органы занимающиеся профилактикой и определяет их
полномочия в сфере профилактики наркотической зависимостью. Профилактику незаконного
потребления наркотических средств и психотропных веществ, наркомании осуществляют:[2]
федеральные органы исполнительной власти; органы государственной власти субъектов Российской
Федерации.
Органы местного самоуправления, организации независимо от организационно-правовых форм и
форм собственности, граждане имеют право участвовать в мероприятиях по профилактике
незаконного потребления наркотических средств и психотропных веществ, наркомании, которые
проводятся в установленном порядке федеральными органами исполнительной власти, органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, а также самостоятельно разрабатывать и
реализовывать комплексы таких мероприятий в соответствии с законодательством Российской
Федерации.
Профилактические
работы
преимущественно
проводятся
как
непосредственно
с
несовершеннолетними, так и с лицами из прямого их окружения.
Основные усилия уделяются позитивным усилиям, утверждению позитивных ценностей поощрению
и всесторонней поддержке правомерного поведения и соответствующих изменений в лучшую сторону.
Сочетаются долгосрочные мероприятия со «сдвиговыми технологиями», представляющие собой
интенсивные усилия, сфокусированы на определении направления профилактической работы.
Осуществляется постоянное взаимодействие со СМИ. В структуре профилактики в образовательных
организациях выделяют три направления - первичную, вторичную, третичную профилактику.
Первичная профилактика направлена на предупреждение вовлечения и приобщения к употреблению
наркотиков, которые в свою очередь вызывают у несовершеннолетних пагубную зависимость. Эта
работа направлена на мероприятия со здоровыми детьми, а также несовершеннолетними из групп
возможного риска по употреблению наркотиков. К группам риска в первую очередь относятся
несовершеннолетние, в ближайшем окружении которых встречаются лица страдающие алкогольной
или наркотической зависимостью, как взрослые так и несовершеннолетние, а также
несовершеннолетние, находящиеся в трудных жизненных обстоятельствах и условиях.[3]
Вторичная профилактика - система социальных, психологических и медицинских мер, направленных
на несовершеннолетних страдающих наркотической зависимостью, с целью предотвращения и
нивелирования последствий от употребления наркотиков . Основными целевыми группами
несовершеннолетней молодёжи для вторичной профилактики являются лица, постоянно
употребляющие наркотики, но не наблюдающих признаками проявления формирования зависимости
как болезни в первую очередь наркотической зависимости.
Третичная профилактика злоупотребления наркотиков - система социальных, психологических и
медицинских действий с лицами, имеющими наркотическую зависимость, направленных на
недопущение у несовершеннолетних повторных случаев связанных с употреблением наркотиков, а
также
активно
способствующих
восстановлению
здоровья,
социального
положения
несовершеннолетних в обществе, возвращение несовершеннолетнего в семью если он находился на
лечении от наркотической зависимости, а также к общественно-полезным видам деятельности.
Третичная профилактика направлена на всестороннюю и комплексную реабилитацию и поддержку
несовершеннолетних, страдающих наркотической зависимостью. [3, с. 123]
Профилактическая работа сосредоточена на пяти основных объектах: непосредственно
несовершеннолетний, семья, лица из окружения несовершеннолетнего, образовательная организация и
общество в целом. Исследования, которые проводятся в сфере профилактики употребления наркотиков
среди несовершеннолетних показывают, что, если профилактическую работу проводить комплексно на
нескольких объектах, то результативность подобной работы очень сильно повышается.[4]
�Содержание
Таким образом, можно сказать о том, что такое явление как наркомания имеет многовековую историю,
но столь устрашающего состояния в нашей стране ранее не наблюдалось, поэтому главной задачей на
сегодня является поиск в решении вопроса снижения наркозависимых среди несовершеннолетних.
Нужно не бояться взять подростка за руку и привести на прием к наркологу. Добровольное анонимное
обращение не влечет никаких последствий для ребенка. Он не будет поставлен на учет, сведения о нем
не будут передаваться в полицию и в школу, никто не будет сообщать на работу родителям. Анонимное
наблюдение преследует только одну цель – вылечить ребенка, предотвратить развитие тяжелых
проблем со здоровьем. Это возможно только при активном сотрудничестве родителей с лечащим
врачом, раннем обращении и выполнении всех рекомендаций. В выигрыше от этого будут все, а самым
главным победителем будет ребенок.
Библиографический список
1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних:
Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ // СЗ РФ. – 28.06.1999. – № 26. – Ст. 3177.
2. О наркотических средствах и психотропных веществах: Федеральный закон от 08.01.1998 № 3-ФЗ //
СЗ РФ. – 12.01.1998. – № 2. – Ст. 219
3. Социально-педагогическая профилактика зависимости от психоактивных веществ детей и
подростков : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. А. Попов, М. В. Данилова,
Т. В. Егорова и др. ; под ред. В. А. Попова. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 176 с.
4. Образование в области профилактики наркозависимости и других аддикций: Организационнометодическое пособие / Хасан Б. И., Дюндик Н. Н., Федоренко Е. Ю., Кухаренко
И. А. Привалихина Т. И.; Краснояр. Гос. ун-т. – Красноярск, 2003. – 335 с.
�Содержание
Н. С. Жданова
г. Барнаул, Россия
ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ
В построении системы правового обучения образовательное учреждение профессионального
образования выступает как центральное звено [2, с. 49-52]. Конечно, чтобы правовое образование
являлось эффективным, доставляло удовлетворение и ощущение собственного достоинства сам
процесс обучения должен воспроизводить высшие правовые, культурные и нравственные ценности,
понимание особенностей русского права и государства, стремление к постоянному
самосовершенствованию в профессиональной деятельности.
Представители отечественной консервативной мысли полагали, что для народа важно не
теоретическое, доктринерское образование, а профессиональное образование, т.е. приобретение
навыков и умений прикладного характера в сочетании с религиозным воспитанием. Современные
ученые-юристы согласны с данным утверждением, поскольку современное образование, в том числе
высшее, сориентированное лишь на трансляцию знаний, оказалось оторванным от практики и не
решило проблемы нравственного, культурного развития личности [1, с. 21].
Опираясь на наследие отечественных консерваторов, можно признать обоснованными и
целесообразными меры государственной политики в сфере развития правосознания, которые
призваны, прежде всего, возродить и закрепить духовно-нравственные ценности российского
общества. В «Основах государственной политики в сфере развития правовой грамотности и
правосознания личности» отмечается, что должна быть проведена взаимосвязь правового образования
с патриотическим, трудовым, экологическим и другими видами воспитания на общей нравственной
основе. Несмотря на критику данной инициативы с точки зрения конституционного принципа
свободы совести, очевидно, что религиозно-нравственное образование – путь и средство
формирования духовно развитой личности и одухотворенного правосознания в российском обществе.
Насыщение образовательной программы такими курсами как этика, религиоведение, эстетика будут
способствовать развитию духовного мира личности, а вместе с тем, и правосознания человека.
Вузы являются учреждениями, обеспечивающими доступ в профессию, что определяет их
институциональную роль в правовом профессиональном образовании. Однако, существует различие
условий их реализации. Во-первых, вуз осуществляет преемственность с началами правового
образования, которое молодые люди получают в школе. В первичной социализации у юношей и
девушек, ставших студентами, определенные элементы правосознания сложились под влиянием семьи,
сверстников, СМИ. Следовательно, в вузе в правовом гражданском образовании и коммуникациях с
преподавателями и студентами проходит этап вторичной социализации. По-иному складываются
условия правового профессионального образования студентов, получающих профессию юрист,
поскольку у данного процесса нет предшественников. Вуз является тем социальным институтом,
который несет ответственность за приобщение личности к нормам, регулирующим содержание, форму
и границы проявления профессиональной компетентности. При этом молодой человек в процессе
первичной социализации не имел информации для формирования зачатков профессионального
правосознания. В итоге в юридическом вузе протекает процесс первичной социализации студента как
представителя в будущем определенной профессиональной группы. В этом процессе решающая роль,
по-видимому, принадлежит правовому образованию,
которому должно
сопутствовать
профессиональное правовое воспитание. Оно выступает во взаимодействии с педагогами,
�Содержание
представляющими в вузе профессиональную группу; со специалистами, с которыми студенты
контактируют в ходе практики и которые демонстрируют профессиональное правосознание и
правоотношение; со студентами, могущими выступать носителями различных типов правосознания и
правоотношения и влиять на товарищей по студенческой скамье.
Моральные императивы как составные части профессиональной культуры предусмотрены в сфере
подготовки кадров для юридической практики. Так, федеральные государственные образовательные
стандарты для подготовки бакалавров и магистров по направлению «Юриспруденция»
предусматривают в качестве необходимых компетенций: способность добросовестно исполнять
профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста; способность осуществлять
профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и
правовой культуры, способностью эффективно осуществлять правовое воспитание. Кроме того, в
качестве обязательной дисциплины учебного плана подготовки бакалавра по направлению
«Юриспруденция» предусмотрена «Профессиональная этика». ФГОС среднего профессионального
образования юридического профиля, хотя и в меньшей степени, но включает подобные компетенции:
выполнять профессиональные задачи в соответствии с нормами морали, профессиональной этики и
служебного этикета, понимать и анализировать вопросы ценностно-мотивационной сферы. В целом,
по юридическим профилям подготовки наблюдается тенденция уменьшения количества часов на
дисциплины базовой части учебного плана и увеличение часов на прикладные, вариативные курсы,
что неоднозначно оценивается специалистами. В условиях неопределенности статуса бакалавриата в
системе высшего образования, «сжатия» по времени всех этапов подготовки юриста как специалиста
требуют от педагогов и студентов повышения эффективности учебного процесса в вузах на основе
реализации дидактически обоснованного проекта современной подготовки юриста. Трехгодичный
срок обучения в колледжах и четырехгодичный срок обучения в вузах крайне мал, чтобы дать студентам
фундаментальное юридическое образование. Бакалавриат не дает достаточных знаний для
профессиональной пригодности.
Несколько иная ситуация складывается в профессиональных образовательных учреждениях
неюридических профилей. В высших образовательных учреждениях правовые знания можно получить
в рамках самостоятельной дисциплины «Правоведение», количество часов на которую позволяет лишь
освоить базовые нормы основных отраслей права, не изучая многие отрасли права и не углубляясь в
теоретические особенности отечественного права, что не позволяет понять сути современных
правовых явлений. Обучающиеся начальных и средних профессиональных учреждений лишены даже
подобной возможности и, по-прежнему, как и в общеобразовательной школе, осваивают нормы права
в рамках дисциплины «Обществознание», в лучшем случае – дисциплины «Право» при минимальном
количестве часов и схожей со средней школой модели преподавания.
Таким образом, выпускники средних и высших профессиональных образовательных учреждений
зачастую не имеют глубоких, фундаментальных знаний и высокой правовой культуры, позволяющих
принимать грамотные решения в профессиональной сфере, осознанно реагировать в обыденной жизни
и способствовать доминированию нравственных и духовных ценностей в российском обществе.
Поэтому сегодня одним из способов правового образования общества является расширение количества
часов в учебных заведениях профессионального образования на изучение дисциплины
«Правоведение», занимающую ключевое положение в учебно-воспитательном процессе по
формированию правовой грамотности студентов неюридических специальностей [4, с. 210]. С учетом
того, что представитель любой профессии (точно так же как и лицо, не получившее специального
образования) постоянно сталкивается с правом в повседневной жизни, может нарушить
законодательство, а может и пострадать от посягательства третьих лиц на его права и обязанности, то
необходимо обучение широких масс людей, по крайней мере, историческим аспектам российского
права. Лишенные возможности самостоятельно заниматься в силу отсутствия досуга, специалисты
совершенно разных профессий могут попасть в сложную ситуацию из-за простого незнания основ
�Содержание
права. Кроме того, курсы правоведения могли бы включать в себя блоки вопросов о своеобразии
русской правовой системы, особенностях ее становления и развития.
Вместе с тем, в самой системе профессионального образования отсутствуют учебные курсы по
правовому воспитанию и правовой культуре, а, следовательно, не являясь предметом теоретического
освоения и изучения, данная проблема не может рассматриваться в качестве научно-теоретической [5,
с. 140]. Актуальность изучения данных аспектов связана и с тем, что в существующей концепции
правового воспитания практически отсутствуют четко отработанные методики правовоспитательного
процесса, применимые к различным социальным группам, и прежде всего, к молодежи, которые
учитывали бы возрастные и психологические особенности данных социальных групп и которые
возможно было бы применять к различным объектам правовоспитательного процесса (школьникам –
младшим и старшим, несовершеннолетним, студентам и т.д.). Отсутствие же наработанных,
внедренных и функционирующих методик затрудняет реализацию всей системы правового
воспитания, т.е. деятельность органов, организаций или специально уполномоченных государством
лиц, осуществляющих правовоспитательную деятельность, а также правовоспитательные
мероприятия, осуществляемые в определенных формах с использованием специальных правовых
средств и методов.
Признается необходимость поддержания высокой духовно-нравственной культуры системы правового
и юридического образования, ориентации на подбор и воспитание нравственно развитых личностей.
Нравственная культура юриста является залогом обеспечения духовных ценностей в сфере
правотворчества и правоприменения [1, с. 20]. В нетипичных юридических ситуациях, когда норма
права отсутствует, единственным критерием для принятия нравственно взвешенного решения
юристом остается совесть. В таком случае качественное состояние совести юриста, а не совершенство
закона, предопределяет духовную обоснованность правоприменительного акта с точки зрения высших
нравственных принципов – справедливости и милосердия.
В данном контексте выглядят весьма опасными тенденции по превращению правового образования в
России в узкоспециализированное обучение юридическим технологиям в правотворчестве и
правоприменении на основе принципов прагматизма, рыночного заказа, практической
востребованности. При таком подходе правовое образование теряет нравственный контекст и
выхолащивается в формальную и прагматическую подготовку правовых «технарей», подготовленных
лишь к удовлетворению интересов клиента любой ценой, даже путем отказа от собственной совести.
Сама юриспруденция становится лишь техникой для защиты соответствующих интересов, теряя свое
высокое нравственное призвание – обеспечение мира, справедливости, помощь слабым, укрепления
духовности и государственности.
Угрожающей является тенденция наращивания платной системы в подготовке современного юриста,
оборачивающаяся падением уровня профессиональной и моральной культуры юриста и превращением
юридического образования, в том числе в государственных образовательных учреждениях, в
разновидность прибыльного дела. Характерно, что перепроизводство юридических кадров и правовая
инфляция не приводят к повышению правопорядка в российском обществе. В связи с обособленным
положением негосударственных учреждений профессионального образования и неконвертируемостью
выдаваемых ими дипломов об образовании важным направлением в развитии правового образования
в России является совершенствование системы учебных заведений, ведущих подготовку
профессиональных юристов (среднеспециальные и высшие учебные заведения и факультеты) [3,
с. 106].
Наиболее активным и успешным субъектом правового образования учеными признается вуз, поскольку
в нем не только реализуются задачи теоретического образования, но и существует ориентация на
формирование правовых оценок, установок правомерного поведения как осознанных принципов
правового поведения. Обучение в университете должно строиться с существенным практическим
�Содержание
уклоном. Правовое образование последовательно и системно должно быть интегрировано с наукой и
практикой. Поэтому необходимо повышение эффективности исследовательской и инновационной
деятельности образовательных учреждений в области права, уровня их кооперации с научными
центрами и ведущими бизнес-структурами, положения в российских и международных рейтингах по
приоритетным направлениям модернизации и социально-экономического развития экономики
территорий. Одним из главных условий развития системы профессионального образования является
вовлеченность студентов и преподавателей в фундаментальные и прикладные исследования. Это
позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое
поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний.
Исходя из существующего бюджетного финансирования образовательного процесса государственного
университета в целом, без разделения средств на исследовательскую и образовательную деятельность,
необходимо закрепить нормы-гарантии для университетской науки. Внебюджетные же источники у
университета возникают в результате инициативной деятельности на конкурентном рынке.
Около трети средств западные университеты (более адаптированные к рыночным условиям) получают
от грантовой деятельности. В российских университетах, и в том числе гуманитарных, эта
деятельность нередко носит характер «разовой». Между тем государство ориентировано на обновление
механизмов финансирования образовательных учреждений в соответствии с задачами
инновационного развития, и государственное грантовое (конкурсное) финансирование может стать
одним из главных инструментов повышения эффективности государственных расходов на науку,
уровень которых планируется довести к 2020 г. в общем объеме средств, направляемых на научные
исследования, до 30%. Для развития прикладных и фундаментальных научных исследований, и
повышения качества образовательного процесса получила широкое практическое использование
материально-техническая, учебно-методическая, информационная база учреждений всех уровней
профессионального образования.
Современным требованием к специалистам разных профилей является освоение смежных со своей
профессиональной областью знаний (междисциплинарность). Востребованными являются юристы с
хорошим знанием экономики (финансово-правовая специализация), экологии (эколого-правовая
специализация), информатики (информационно-правовая специализация), т.е. неюридических
специальностей. Представители неюридических профессий также должны обладать теоретическими
знаниями и практическими навыками в области права. Это требует новых подходов в формировании
государственных образовательных стандартов.
Требуется институциализация в системе правового и юридического образования дистанционного
обучения. Дистанционное обучение рассматривается как часть общего учебного процесса.
Приобретение знаний «лицом к лицу» остается жизненно важным для социализации личности,
особенно в детстве, при получении начального и среднего образования. Дистанционное образование –
прерогатива высшего профессионального и послевузовского образования, особенно в целях
непрерывного образования в течение всей жизни.
Сегодня активно реализуется взаимосвязь юридического образования в системе «средняя
общеобразовательная школа – вуз» через государственную поддержку вузов, осуществляющих
профессиональную ориентацию молодежи, направленную на изменение отношения родителей и
детей, молодежи к разным профессиям, сложным и перспективным наукоемким специальностям.
Потенциал ведущих учреждений предлагается использовать для целевой работы со школьниками,
проявляющими интерес к научно-исследовательскому творчеству, в том числе с детьми из отдаленных
труднодоступных территорий, через создание специализированных школ, включая дистанционные.
Созданы и успешно работают правовые школы для школьников на базе многих ведущих вузов страны,
появились яркие творческие коллективы педагогов в Брянске, Самаре, Красноярске, развивается
система дополнительного правового образования, проводятся научные олимпиады по праву, правовые
школы в каникулярное и летнее время. В связи с этим появилось много направлений, концепций
�Содержание
правового обучения и воспитания школьников, которые не только спорят, дополняют друг друга, но и
позволяют оптимально сочетать научно обоснованное содержание методически разработанного
процесса передачи и усвоения научно-правовых знаний и его результата в виде умений
систематически пополнять знания, пользоваться ими в инновационном, гуманистически
ориентированном режиме, а также в виде прогностического способа моделирования практической
деятельности. Реализуются пилотные проекты по интеграции вузов и образовательных учреждений
начального и среднего профессионального образования. Ключевыми элементами программ является
ориентация на развитие непрерывного образования и опережающей переподготовки,
соответствующей подготовки преподавательских и управленческих кадров.
В рамках региональных комплексных программ модернизации профессионального образования
создаются условия для системной подготовки и переподготовки кадров в соответствии с
приоритетами социально-экономического развития территорий. Признается важным подготовка
квалифицированных кадров, обладающих достаточной педагогической и правовой подготовкой. Кроме
того, в настоящее время подготовку учителей (преподавателей) права для общеобразовательных
учреждений осуществляют лишь немногие высшие учебные заведения страны. Проблема наличия
квалифицированных кадров, обладающих достаточной педагогической и правовой подготовкой и
способных реализовать программу правового образования и воспитания молодежи, решается крайне
медленно. В этой связи требуется создание специального комплекса обучения праву учителей.
Реализация данной идеи может осуществляться как в рамках вузовского образования при подготовке
будущих специалистов, так и в условиях повышения квалификации учителей (преподавателей), что
предусмотрено законодательством об образовании. Сегодня отмечается, что профессиональный
уровень выпускников соответствует требованиям практики, однако вопросам социального воспитания
обучающихся уделяется недостаточно внимания.
В целом, стратегические цели инновационного развития могут быть достигнуты через эффективную
работу региональных систем профессионального образования на перспективные потребности
территориально-отраслевых учреждений. Реализация данных инициатив позволит осуществить
масштабную модернизацию профессионального образования субъектов Российской Федерации в
соответствии с потребностями и возможностями конкретных регионов, сохранив единые принципы
организации и функционирования системы образования в стране.
Библиографический список
1. Васильев, А. А. Социальная ценность и актуальность российской консервативной правовой
идеологии / А. А. Васильев / Российский юридический журнал. – 2016. – № 2 (107).
2. Долинина, И. Г. Правовое просвещение: концептуальные основы / И. Г. Долинина, Е. А. Шакирова //
Высшее образование сегодня. – 2013. – № 3.
3. Жинко, А.Н. Правовая социализация личности в контексте правового воспитания и юридического
образования: дис. ... канд. юрид. наук: 12.00.01. – Ростов-на-Дону, 2012.
4. Концепция правового воспитания российского общества / Под ред. В. В. Сорокина и
А. А. Васильева. – Барнаул: Азбука, 2014. – С. 210.
5. Медведев, В. А. Правовая культура российского общества: особенности и тенденции развития: дис.
канд. юрид. наук: 12.00.01. – Чебоксары, 2004.
�Содержание
О. А. Каленицкий, И. А. Ушаков
г. Калининград, Россия
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРЕСТУПЛЕНИЙ: РОССИЙСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ
ОПЫТ
В Российской Федерации в современных экономико-социальных условиях реализации, как крупных
национальных проектов, так и необходимости повышения уровня стабильности во всех сферах
общественной жизни, вопрос системы предупреждения преступлений становится одним из ключевых
вопросов работы правоохранительных органов страны. На современном этапе развития такого
явления, как «предупреждение преступлений» существует несколько важных моментов,
характеризующих это явление, как не до конца оформленное, как в мировой практике, так и в
Российской, а также и осложняющих развитие системы предупреждения преступлений. В работах
некоторых исследователей, например, Жубрина Р. В. «Предупреждение преступности на современном
этапе развития Российского общества: понятие, содержание, принципы» [1], отмечается возникающая
сложность определения процесса предупреждения преступлений, которая связана, прежде всего, с
различным истолкованием сущности и границ этого процесса. Ключевой задачей нашего исследования
мы видим обобщение материала, который может послужить опорной базой для выработки актуальных
критериев оценки эффективности системы предупреждения преступлений. Однако сначала
рассмотрим понятие и структуру системы предупреждения преступлений в России.
Система предупреждения преступлений характеризуется постоянным изучением поведения
потенциальных общественно опасных элементов, профилактикой совершения преступлений, а также
непрерывной динамикой анализа наиболее уязвимых общественных отношений, которым может быть
причинён существенный вред. Выяснение наиболее уязвимых сфер общественных отношений также
проводится путём сбора статистических данных о количестве и категориях преступлений,
совершённых в той или иной среде общественных отношений. Российская система предупреждения
преступлений основывается на Приказе МВД от 17 января 2006 г. № 19 «О деятельности органов
внутренних дел по предупреждению преступлений» [2], в которой закрепляются основные принципы
и направления деятельности правоохранительных органов по проведению мероприятий по
предупреждению преступлений, а также по взаимодействия правоохранительных органов с другими
общественными институтами для более эффективного решения поставленных задач. Данный Приказ
утверждает инструкцию деятельности органов внутренних дел по предупреждению преступлений, а
также в части 2 подпунктах 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6 устанавливает спектр возможных мероприятий, а
также возможности межобщественного взаимодействия правоохранительных органов для решения
поставленных задач. Отдельно в пункте 5 и подпунктах определяется систематическая экспертноаналитическая деятельность органов МВД России по сбору и обработке информации о совершённых
преступлениях, а также на основе оперативных данных разрабатывают комплекс профилактических
мероприятий по предупреждению преступлений. Для разработки предложений по улучшению
отечественной системы предупреждения преступлений считаем необходимым также обратиться к
зарубежному опыту подобной практики.
Некоторые исследователи [3], рассматривая вопрос реформирования и оптимизации российской
системы предупреждения преступлений, предлагают обратиться к зарубежному опыту. Однако
анализируя снижающийся уровень преступности в рассматриваемых странах, также проводится анализ
�Содержание
и описание принимаемых мер соразмерно данной социальной и экономической обстановке. То есть,
это сложная, структурированная деятельность по выявлению конкретных эффективных механизмов
развития системы предупреждения преступлений.
Исходя из анализа проведённых Гордеевым исследований, можно сделать вывод о том, что различные
страны, совершенствуя свою систему предупреждения преступлений, основывались на том или ином
виде воздействия на социальную среду с учётом многоканального последовательного действия.
Примером может служить, обозначенная Гордеевым политика реформирования системы
предупреждения преступлений в США в 90-х годах XX века. В Америке было применена политика
воздействия с одной стороны на систему наказаний, которая была существенно ужесточена, а с другой
стороны, была усилена пропаганда полной нетерпимости к любым преступлениям среди населения
страны. Особо важным, исходя из зарубежного опыта, реформирования систем предупреждения
преступности, мы считаем постоянную оценку окружающей среды и влияния её факторов на рост или
спад преступности в стране, оценку и описание наиболее криминогенных факторов среды.
В исследовании, посвящённому анализу применения положительного опыта предупреждения
преступления в иностранных государствах [6] отмечаются также меры внутриобщественного
воздействия, которые также оказывают значительный эффект на развития и поддержание системы
предупреждения преступлений. В Канаде и Великобритании отмечается положительная практика
привлечения населения к участию в патрулировании районов, особенно криминогенных районов.
Отмечается положительное отношение населения к такой практике, активное взаимодействие с
правоохранительными органами и снижения уровня преступности вместе с ростом у населения
чувства защищённости. Такие меры без сомнения носят экспериментальный характер и должны
внедряться, как продукты интеллектуального труда межведомственного характера (например, в
результате сотрудничества правоохранительных органов и общественных организаций). Также
интересен опыт Японской модели по реформированию системы предупреждения преступности. Как
отмечают исследователи [3], японская система предупреждения основывается на таких принципах:
тесного взаимодействия со всеми структурами общества, неформальное воздействие на общество,
профилактика первичной, вторичной и рецедивной преступности. Считаем важным отметить, что
японская система предупреждения преступления использует также различные сферы законодательного
и общественного уровня для формирования образа жизни, в котором нет места преступности. Таким
примером может являться формирование менталитета, создание особой семейной политики в стране,
которая формирует общественно полезные стереотипы законной жизни граждан. Сформированная
система предупреждения преступлений в Австрии формирует социально полезное и пропагандирует
наказуемость общественно опасного поведения через интернет и социальные сети. Этому вопросу
отводится много внимания, что позволяет воздействовать на молодёжную аудиторию. Одним из
ключевых факторов Итальянской системы предупреждения преступлений является её индивидуальная
направленность (в зависимости от вероисповедания общественной группы, роды занятий, профессии,
возраста и района проживания). Данная точечная направленность и формирование
узкоспециализированной системы предупреждения преступлений помогает добиться результатов.
Одной из характеристических особенностей политики Италии в этой области является рассмотрение
семьи – как первого субъекта предупреждения преступлений.
Не маловажным для современной работы системы предупреждения преступлений в России является
механизм и критерии оценки эффективности работы данной системы. Отечественные исследователи
выделяют различные проблемные и структурные аспекты данного вопроса. Например, С. В. Веленко
определяет эффективность системы, как соотношение целей и непосредственно методов, приёмов и
способов достижения этих целей. В свою очередь, А.И. Марцев определяет основным критерием
эффективности
государственное
регулирование
карательной
системы
и
воздействия
�Содержание
правоохранительных органов, А.Х. Миндагулов видит основой оценки эффективности системы
предупреждения преступлений – успешность решения задач на каждом уровне профилактики
преступлений. Также, источники характеризуют следующие позиции: «Д.Б. Магомедов отмечает, что
эффективность системы профилактики преступлений более корректно оценивается по наиболее
низкому показателю эффективности какой- либо составляющей части (например, общесоциального
предупреждения преступности). А.С. Барабаш и Л.М. Володина пишут: «Эффективность — это
понятие, характеризующее основанную на законе деятельность правоприменителя, направленную на
достижение социально значимых целей, сформулированных в законе» [7]. На наш взгляд, основываясь
на мнениях экспертов, можно утверждать, что критерии оценки эффективности системы
предупреждения преступлений должны включать в себя фактические (статистические) данные, а также
количественные данные по реализации профилактических программ и превентивных мер различного
характера. Однако в данной проблеме считаем важным обратиться к зарубежному опыту. Так, Панова
Е. А. в своем исследовании [8], анализируя критерии оценки эффективности системы предупреждения
преступлений в США описывает такой критерий, как глубина воздействия пропаганды и
профилактических мер. То есть речь о воздействии в различных социальных группах, таких как семья,
общественность, рабочий коллектив. Также среди важнейших критериев выделяется финансирование
программ ранней профилактики преступлений среди молодёжи, это считается одним из приоритетных
направлений работы системы в принципе. В Российской системе оценки системы предупреждения
преступлений, считаем важным, внести критерий глубины воздействия системы на различные
социальные уровни и группы, взаимосвязанные также в одной территориальной плоскости.
Однако для полноценного анализа материала по вопросу выработки актуальных критериев оценки
эффективности работы системы предупреждения преступлений, считаем важным, отметить такие
позиции, как высказанное А. Э. Жалинским мнение: «Получение данных об эффективности элемента
профилактики влияет на целеполагание, выбор методов воздействия на криминогенные и
антикриминогенные факторы, на принятие решений о корректировке и стимулировании деятельности,
повышение ее качества. В основе определения эффективности лежит соотношение показателей
профилактики, взятое с сопоставлением критериев эффективности» [9]. Основным вопросом
становится выработка актуальных критериев оценки эффективности работы системы предупреждения
преступлений. Однако в уголовно-правовом значении предупреждение преступлений, как правило,
направлено на конкретные виды преступлений (т.е. отдельная система оценки критериев
эффективности разрабатывается для предупреждения конкретного вида преступлений). В нашем
исследовании мы ставим вопрос о создании новой, единой системы оценки предупреждения
преступлений исходя из ощутимых материальных факторов. В условиях разработки таких критериев
необходимо обратить внимание на имеющуюся практику по данному вопросу.
В монографии В.Ф. Борисовой, Е.В. Ильговой, И.О. Кузнецовой «Оценка эффективности деятельности
системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [10] содержится
определённый метод оценки эффективности работы данной системы. Таковой метод включает в себя
структурирование органов, работающих над решением проблемы (например, органы опеки, органы по
делам молодёжи, комиссии по делам несовершеннолетних, органов службы занятости, органов
здравоохранения и т.д.), и составляется список критериев оценки эффективности работы данных
органов, из которого формируется оценка работы всей системы. То есть применяется метод
структуризации и выведения суммарного коэффициента, что позволяет более детально описать
критерии к органам, занимающимся вопросом, на который направлена деятельность системы
профилактики, как составляющей системы предупреждения правонарушений. Считаем, что данный
метод стоит принять во внимание. В современной научной литературе также рассматривается вопрос
сведения критериев оценки эффективности к критериям общей направленности деятельности по
�Содержание
предупреждению преступлений и приведения этих критериев к международно-правовым стандартам:
«а) допустимых характера и уровней суровости и интенсивности уголовной ответственности; б)
приоритетов уголовно-правовой защиты; в) требований, предъявляемых к должностным лицам по
поддержанию правопорядка; г) щадящего уголовно-правового воздействия на отдельные категории
населения (дети, женщины, этнические группы, ведущие племенной или полуплеменной образ
жизни)»[11]. Считаем, что данная модель труднореализуема в условиях Российской действительности,
когда уровень криминализации по-прежнему достаточно высокий. Однако формирование новых
критериев оценки эффективности системы предупреждения преступлений также, на наш взгляд,
должно включать в себя элементы социологической оценки деятельности органов, реализующих
программу по предупреждению преступлений. В исследовании Полищука Д. А. [12] также содержится
важная для выработки критериев оценки эффективности системы предупреждения преступлений идея,
предполагающая критерием оценки эффективности деятельности правоохранительных органов
профессиональные и квалификационные характеристики сотрудников, а также общественную оценку
работы этих органов. Считаем, что данные критерии также могут стать рабочей площадкой для
выведения системы единых критериев оценки эффективности предупреждения преступлений, так как
от навыков и умений сотрудников зависит их успешная деятельность в этой сфере, а общественная
оценка поможет не только просмотреть как население видит проделанную работу, но и станет
дополнительным стимулом для сотрудников, осуществляющих деятельность по предупреждению
преступлений. Полагаем, что проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что
основными теоретическими критериями для оценки эффективности системы предупреждения
преступлений могут стать такие критерии, как: структуризация деятельности органов, реализующих
программу предупреждения преступлений и выработка критериев оценки эффективности
деятельности именно этих органов, а затем суммарное определение эффективности работы всей
системы; общественная оценка деятельности органов по предупреждению преступлений; оценка
количества проведённых пропагандистских и просветительских мероприятий среди различных групп
населения; квалификационный уровень сотрудников органов, осуществляющих деятельность по
предупреждению преступлений.
Одним из самых актуальных вопросов на сегодняшний день является возможность, а главное
эффективность применения того или иного опыта предупреждения преступлений, а возможно и,
формирование собственных методик. Вместе с тем, считаем важным отметить, что наиболее
актуальными методами, которые можно применить в Российской системе предупреждения
преступлений могут стать воздействие на общественную сферу через семейную политику, так как в
России по-прежнему остаётся высокая ментальная ценность семьи. Среди возможных эффективных
мер, применимых нашей стране, также хотим отметить создание и функционирование гражданских
патрулей, которые могут явиться аналогами советских дружинников, что, тем не менее, может быть
проблематично, поскольку уровень общественной активности в стране не очень высок. Ужесточение
системы наказаний в современной России не представляется наиболее актуальной темой для
внедрения, как элемента системы предупреждения преступлений, а воздействие на конкретные
социальные группы, подобно Итальянскому опыту, в условиях российского общества, считаем, может
принести конкретные плоды по предупреждению и первичной профилактике совершения
преступлений. В завершении исследования, отметим, что реформирование системы предупреждений
преступлений в России и создание единых критериев оценки эффективности предупреждения
преступлений это не задача с конкретным сроком, это должен быть непрерывный процесс поиска и
реализации новых методов формирования правомерного поведения общества с помощью воздействия
через различные институты общества, которые должны тесно взаимодействовать с
правоохранительными органами. Применение зарубежного опыта должно основываться на
тщательном анализе условий и показателей применения тех или иных мер, а главной задачей
�Содержание
российской системы предупреждения преступлений на данном этапе мы видим разработку и
внедрения отечественных методов предупреждения преступлений с учётом особенностей российского
общества и его внутренних взаимосвязей.
Библиографический список
1. Жубрин, Р. В. Предупреждение преступности на современном этапе развития Российского
общества: понятие, содержание, принципы / Р. В. Жубрин // Russian Journal of Criminology. – 2016. –
№ 4. – С. 627–637.
2. Гордеев, А. Ю. К вопросу о положительном опыте предупреждения преступлений в зарубежных
странах / А. Ю. Гордеев / Вопросы российского и международного права. – 2017. – № 11A. –
С. 115– 121.
3. Портал правовой статистики Генеральной Прокуратуры РФ. [Электронный ресурс]. – Режим
доступа : https://moluch.ru/archive/115/31115/ (дата обращения: 26.02.2019).
4. Информационно-статистический ресурс [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://
www.numbeo.com/crime/rankings_by_country.jsp?title=2018-mid (дата обращения: 2.03.2019).
5. Семененко, Г. М., О применении положительного опыта правоохранительных органов
иностранных государств в предупреждении преступлений / Г. М. Семененко, Н. Д. Де Соуза Даш,
В.Н. Фалер, А. Коэлью // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 39. –
С. 2181– 2185. – Режим доступа : http://e-koncept.ru/2017/970763.htm.
6. Информационно-учебный портал [Электронный ресурс]. –Режим доступа : https://lawbook.online/
ugolovnoe-pravo-ross-kniga/teoreticheskaya-model-kriterii-otsenki-79286.html (дата обращения: 6.03.2019);
7. Панова, Е. А. Оценка эффективности программ раннего предупреждения преступлений: на
материалах США [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://xn----7sbbaj7auwnffhk.xn--p1ai/
article/5384 (дата обращения: 10.03.2019).
8. Научно-учебный портал [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://monographies.ru/en/book/
section?id=12065 (дата обращения: 6.03.2019).
9. Борисова, В. Ф. Оценка эффективности деятельности системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних / В. Ф. Борисова, Е. В. Ильгова, И. О. Кузнецова. – Саратов,
2015. – 124 с.
10. Федеральный правовой портал «Юридическая Россия» [Электронный ресурс]. – Режим доступа :
http://law.edu.ru/book/book.asp?bookID=123697 (дата обращения: 6.03.2019).
11. Приказ Министерства Внутренних Дел Российской Федерации от 17 января 2006 г. № 19 «О
деятельности органов внутренних дел по предупреждению преступлений».
�Содержание
Е. Ю. Коваленко, Т. Л. Платунова
г. Барнаул, Россия
М. Хусенов
г. Астана, Казахстан
РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ (КАЗУСОВ) В ОСНОВЕ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОГО МЕТОДА ПРЕПОДАВАНИЯ ЧАСТНОГО ПРАВА
Избирая методику и технологии обучения студентов-юристов частному праву, необходимо понимать
практический результат, который достигается в сформированности определенной профессиональной
компетенции студентов.
Инновационные вызовы в образовании так же влияют на выбор технологий обучения и методов,
которые являются непосредственным дидактическим инструментарием. Преподавателей частного
права особенно интересует методика решения задач, как основного способа формирования навыков
правоприменительной деятельности [4].
Метод-это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи, совокупность приемов
теоретического и практического познания в процессе обучения. В международном словаре по
вопросам образования метод обучения – это стандартная методика проведения занятий,
заключающаяся в различного рода деятельности преподавателя и учащегося, предполагает учебнопознавательную деятельность учащегося. Способ обучения отражает особенность организации учебной
деятельности и представления учебного материала.
Методика преподавания должна непрерывно развиваться. Так полезным является обращение к опыту
немецкой методики преподавания права. К примеру, фабула немецких задач, в отличие от фабулы задач
в российских методических разработках, содержит не только «сухой» юридический сценарий одной
отраслевой принадлежности, но и описание человеческих чувств и эмоций в связи с событиями,
изложенными в задаче. Кроме того, немецкие задачи всегда имеют яркое и хлесткое наименование
(нередко с чувством юмора), облегчающие запоминание учебного материала через ассоциативную
память.
Однако, наибольшее внимание заслуживает алгоритм решения задач. Здесь существенное отличие
немецкой и российской методик заключается в наличии у немцев модельного решения задач (эталона
решения или «тела» ответа). Модельное решение выполняет несколько функций.
Первая – обучающая (студенты учатся выявлять и в определенной последовательности решать
правовые проблемы, изложенные в фабуле). Дело в том, что немецкий преподаватель считает главным
на семинаре не опросить студентов, а научить их решать задачи (основной контроль за качеством
знаний студентов в Германии осуществляется на экзамене).
Вторая функция – проверочная. Перед введением задачи в учебный процесс преподавательразработчик задачи сначала готовит письменное решение сам, а затем предлагает проверить ее коллеге.
Только так можно убедиться в «работоспособности» задачи, т.е. в способности задачи обеспечить
достижение поставленных учебных целей [5]. Изучая зарубежный опыт, важно подчеркнуть, что у
преподавателей, в общем-то, одинаковая цель-обеспечить такой уровень преподавания, чтобы
студенты могли ощутить тесную связь теоретических знаний со сложными практическими правовыми
ситуациями и обрести устойчивые способности и навыки к их разрешению.
�Содержание
Семинарские занятия могут и должны быть использованы как мощный фактор становления личности
юриста на основе выявления и реализации потенциальных способностей личности.
Практико-ориентированный подход оптимально сочетается с активными и интерактивными методами
обучения, которые чаще всего характеризуются сочетанием нестандартных форм, средств и методов,
направленных на организацию образовательного пространства. При этом при интеграции с
активными методами, средствами обучения развивает у обучающихся навыки самостоятельной
интеллектуально-практической деятельности в процессе овладения новым учебным материалом,
ориентирован на более широкое взаимодействие субъектов образовательного процесса друг с другом, и
на доминирование активности обучающихся в процессе обучения.
Без обращения высшего образования к практико-ориентированным технологиям обучения и
воспитания студентов достаточно проблематично выполнить поставленные задачи-сформировать
компетентного представителя юридической профессии.
ФГОС предусматривает усиление прикладного, практического характера в подготовке бакалавра
юриспруденции, адекватность его современным требованиям экономики, науки и общественной
жизни.
В деятельностно-компетентностной парадигме, исследователь Ф. Г. Ялалов определяет сущность,
которая отражает направленность практико-ориентированного образования - приобретение кроме
знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности с целью достижения профессионально и
социально значимых компетентностей [6]. При таком подходе обеспечивается вовлечение студентов в
работу и их активность, сравнимую с активностью преподавателя. Мотивация к изучению
теоретического материала идёт от потребности в решении практической задачи(казуса). Данная
разновидность
практико-ориентированного
обучения
составляет
суть
деятельностнокомпетентностного подхода.
В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практикоориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта
практической деятельности.
Профессиональная деятельность юриста связана с решением юридических дел, представляющих собой
определенные жизненные обстоятельства, сплетение различных юридических фактов, решение
которых требует конкретных действий на основе норм действующего законодательства. Примерами
юридических дел в сфере частного могут служить гражданские споры, в том числе корпоративные,
деликты, семейные конфликты имущественного и иного характера, и др. Юридическое дело как
жизненное обстоятельство, прямо предусмотренное законом, нуждается в юридическом обеспечении
со стороны юриста-профессионала.
Для подготовки такого юриста-профессионала целесообразно использовать технологии практикоориентированного обучения на основе деятельностно-компетентстного подхода в процессе
преподавания частного права. Речь идет о так называемом и задачном обучении в том числе.
Технология такого обучения представляет собой комплексную систему, состоящую их методов,
приемов и способов, используемых для решения поставленной перед обучающимися практической
задачи.
Учебная задача (юридический казус) – требует разрешения посредством стандартного, а иногда и
нестандартного юридического анализа. При ее решении учащийся должен найти общий способ
(принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в
последующем успешнее им решаются. Основной метод обучения – это метод введения учащихся в
�Содержание
ситуацию учебной задачи(казуса) и организация учебных действий в процессе аналитической работы
обучающихся. Казус решается посредством системы определенных учебных действий. Первым из них
является преобразование проблемной ситуации, входящей в такую задачу. Необходимо определить
исходное отношение в ситуации, определить отраслевую проблему, отраженную в казусе. Необходимо
раздробить казус на ряд мелких смысловых частей и найти между ними логическую связь.
Технология задачного обучения в процессе преподавания частного права состоит в рассмотрении и
разрешении с точки зрения теории и практики права реальных юридических казусов. В процессе
использования данной технологии могут быть задействованы такие методы, приемы и средства как:
кейс-стади, деловая игра, групповая работы, мозговой штурм, критическое мышление, симуляция и
другие. Технология задачного обучения тесно соприкасается с такой методикой обучения как кейсстадии. Это форма интерактивного обучения зародилась в Гарвардской школе, используется активно в
западных бизнес-школах [1].
Анализ задач по частному праву по сути своей это анализ конкретных учебных ситуаций как метод
обучения, предназначен для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях:
выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией - осмысление значения деталей,
описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и
заключениями; оценка альтернатив и принятие решений; слушание и понимание других людей навыки групповой работы.
Метод кейс-стади относится к имитационным активным методам обучения. Преимуществом кейсов
является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно
важным при подготовке высококвалифицированного юриста. В рамках кейс стадии происходит работа
студента с различными источниками информации, с материалами судебной практики.
Сам процесс решения казуса и проблемы, заключенной в нем – это творческий процесс познания,
подразумевающий коллективный характер познавательной деятельности.
В специальной литературе исследовались преимущества кейсового метода, в частности, развитие у
студентов навыков анализа и критического мышления, понимание взаимосвязи между теорией и
практикой; изучение теории принятия решений на конкретных примерах из практики бизнеса и
отработка типовых схем решения проблемных ситуаций, тренировка навыков принятия
управленческих решений; возможность выбора из множества вариантов решений, развитие
творческих начал; поощрение индивидуальной и самостоятельной работы студентов в сочетании с
групповым обсуждением, развитие навыков работы в команде; возможность контроля и текущей
оценки знаний и умений студентов [3].
Эффективности обучения методом разрешения казусов содействует, во-первых, наличие хорошей
практической проблемы, заключенной в сути задачи и выверенная методика –как дорожная карта для
разрешения. Командная работа над содержимым кейса- так же путь к эффективному результату.
Современное осмысление российскими учеными указанного метода, к примеру, представлено в работе
А.М. Долгорукова:
Данный метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых
плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов,
которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется
от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и
ориентацию в их проблемном поле; акцент ставится на творческое взаимодействие студента и
преподавателя в процессе работы над кейсом.
�Содержание
Главное по мнению автора то, что результатом применения метода являются не только знания, но и
навыки профессиональной деятельности
Разрешение казуса содействует развитию системы ценностей студентов, профессиональных позиций,
жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения. В работе над разрешением
казуса кроется мощная творческая конкуренция студентов, что,несомненно, стимулирует интерес к
проблематике частного права [2].
Таким образом, сегодня метод кейс-стади или разрешение казусов представляет собой методический
инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач,
способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать
альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою юридическую позицию. С помощью
этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и
оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение
поставленной проблемы.
Студент осваивает алгоритм разрешения частно-правовой проблемы, что является одной из ключевых
задач обучения частному праву.
Данный метод позитивно воспринимается студентами, обеспечивает освоение теоретических
положений и овладение практическими навыками, содействует формированию профессиональных
компетенций у студентов-юристов. Этот метод, несомненно, ценен и для преподавателя, он
способствует обновлению творческого и профессионального потенциала преподавателя [3].
Необходимо отметить, что использование данного метода в преподавании частного права требует
дополнительной разработки и адаптации. Это касается формирования модульных кейсов(задач) с
учетом изменяющегося законодательства и практики.
Библиографический список
1. Барн, Л. Б. Преподавние и метод конкретных ситуаций (конкретные ситуации и дополнительная
литература) / Л. Б. Барн. К. Р. Кристинсен, Э. Дж. Хансен. – Москва : Гардарики, 2008. – 501 с.
2. Долгоруков, А. М. Метод case-studi как современная технология профессиональноориентированного обучения [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.wshu.ru/lections.php?
tab_id=3&a=info&id=2600.
3. Еременко, В. И. Активные и интерактивные методы обучения юриспруденции / В.И. Еременко. –
Барнаул : Изд-во ААЭП, 2012. – 192 с.
4. Кутузов, В. И. О некоторых проблемах совершенствования юридического образования в
Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://ifap.ru/pi/05/kutuzov.htm.
5. Методика решения задач : новый взгляд на основной метод преподавания права [Электронный
ресурс]. – Режим доступа : http://law.sfu-kras.ru/news/from-the-directorate/metodika-resheniya-zadach-novyjvzglyad-na-osnovnoj-metod-prepodavaniya-prava.
6. Ялалов, Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному
образованию
[Электронный
ресурс].
–
Режим доступа : http://portalus.ru/modules/psychology/
rus_readme.php?archive=&id=1260304248&start_from=&subaction=showfull&ucat.
�Содержание
М. Е. Кузнецова
г. Барнаул, Россия
ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ В ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ
КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Гражданская ответственноcть и патриотизм являются один из важнейших условий экономического,
социального и политичеcкого развития России, а так же продвижения ее по пути демократии и
строительcтва гражданского общества. Поэтому на протяжении последних лет одной из важнейших
проблемой становится воспитание гражданственности и патриотизма. С 2001 - 2015 годах
реализованы 3 государственные программы патриотического воспитания. Патриотическое воспитание
представляет собой систематическую и целенаправленную деятельность органов государственной
власти, институтов гражданского общества и семьи по формированию у граждан высокого
патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению
гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины.[2]
На сегодняшний день действует 4 целевая программа «Патриотическое воспитание граждан
Российской Федерации на 2016 - 2020 годы». Ускорение развития человечеcкой цивилизации,
усложнившаяся военно-политическая обстановка в мире, социально-экономические преобразования в
нашей cстране, требуют от молодежи все большей ответственности в принятии каждодневных
решений, а также в последующем принятии ответственности за эти решения. Таким образом, все
острее перед образованием встает воспитательная задача - формирование личности с устойчивой
гражданской жизненной позицией. Позиция личности - интегративная характеристика личности,
отражающая характер ее участия в общественной жизни, ее положение в различных сферах
жизнедеятельности и конкретных общностях, а также совокупность личных отношений,
психологических особенностей, определенных качеств личности. [3,с.15] Социально значимая
деятельность выступает необходимым условием формирования активной жизненной позиции
подростка, так как она позволяет подростку осознать себя и быть признанным окружающими
равноправным членом общества, создаются оптимальные условия для реализации потребности в
социальном признании, для усвоения социально значимых ценностей. За счет этого происходит
самоутверждение и самоопределение подростка, формируется ответственность, инициативность,
положительное отношение к окружающему миру, обществу, другим людям и себе.[1, с. 3]
Цель гражданского воспитания - формирование гражданственности - качества личности,
определяющего сознательное и активное выполнение гражданских обязанностей и долга перед
государством, обществом, народом; разумное использование своих гражданских прав, соблюдение и
уважение законов страны, то есть формирование гражданской позиции. Воспитание гражданского
сознания в той или иной форме проводится различными социальными структурами общества - семья,
система образования всех уровней, армия, общественные организации и т.п. В современных условиях
открытого информационного пространства у молодого поколения нет четкого идеала, образа своей
Родины это отрицательно влияет на формирование ее гражданственности. Патриотизм предполагает
формирование активной гражданской позиции личности, гражданского самоопределения, осознания
внутренней свободы и ответственности за собственный политический и моральный выбор. Все это
требует наличия специфических морально-психологических качеств, таких как гражданское мужество,
смелость, честность, порядочность, а также убежденности и умения отстаивать свою точку зрения.
�Содержание
Необходимо отметить, что в условиях демократизации российского общества приобретают большое
значение такие свойства личности, как терпимость и уважение к другому мнению, умение убеждать
или принимать другую точку зрения, что может выступать в качестве критериев и показателей
эффективности в формировании гражданственности
Самая большая опасность, подстерегающая наше общество сегодня, не в развале экономики, не в смене
политической системы, а в разрушении личности. В современном мире в погоне за материальными
ценностями общество забыло о духовном, поэтому у детей искажены представления о доброте,
милосердии, великодушии, справедливости, гражданственности и патриотизме.
Гражданское воспитание молодого поколения осуществляется успешнее, если работа в данном
направлении начинается еще с младшего школьного возраста, когда формируются первые
представления ребенка об окружающем мире, отношение к нему и должна продолжаться на
протяжении всей школьной жизни. Период детства по своим психологическим характеристикам
наиболее благоприятен для начал гражданского воспитания, т.к. ребенка этого возраста отличает
внушаемость, большая впечатлительность, эмоциональная отзывчивость, искренность чувств,
безграничное доверие взрослому, подражание ему. Психологами и педагогами доказано, что на основе
возросших умственных и познавательных способностей школьники способны проявить устойчивый
интерес к родной стране, событиям в ней происходящим; у детей этого возраста под руководством
взрослых может быть сформирована система знаний об окружающем мире, которая становится
основой их сознательного отношения к нем.
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа
№ 53 с углубленным изучением отдельных предметов» - динамично развивающаяся
общеобразовательная организация, использующая в своей деятельности инновационные подходы.
Педагогический коллектив ориентирует своих выпускников на применение полученных знаний и
практико-ориентированных умений в жизни. Ключевой особенностью работы МБОУ СОШ 53
является активное создание и внедрение в общее и дополнительное образование детей гражданскоправовых инноваций в виде правоохранительных классов. Общеобразовательные (общеразвивающие)
программы и дополнительные общеобразовательные (общеразвивающие) программы, реализуемые в
организации, дают возможность осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку,
наиболее точно определять перспективы развития, обучающегося и организовывать учебный процесс с
учетом творческих способностей, индивидуальных и возрастных особенностей и возможностей
каждого ребенка. Общим условием реализации всех этих программ является их разноуровневость и
полипредметность, что дает возможность развивать творческий потенциал ребенка на протяжении
многих лет и помогает в его профессиональном самоопределении [4].
На базе школы созданы правоохранительные классы. Правоохранительный класс - это
институциональная единица профориентации школьников, обеспечивающая подготовку к службе в
силовых структурах и правоохранительной сфере России, а так же воспитание законопослушных
граждан своей страны. Миссия правоохранительного класса - обеспечение оптимального уровня
развития индивидуальных способностей, социальных компетенций мотивированных к защите прав и
законных интересов личности, общества и государства от преступных и иных противоправных
посягательств при сохранении физического и психологического здоровья. В правоохранительных
классах на углубленном уровне изучается история, на расширенном - обществознание; введены курсы:
История полиции РФ, Профессиональная культура и этика сотрудника полиции, Психология, Первая
помощь, Основы тактики правопорядка, Основы криминалистики, Огневая подготовка, Строевая
подготовка, Физическая подготовка, История техники, География человеческих перспектив, Правила
речевого этикета, Культура речи, Права и обязанности в картинках, в зависимости от ступени
�Содержание
образования. На сегодняшний день в школе 3 правоохранительных класса в начальной школе, 4 в
среднем звене, 2 в старшей школе.
Впереди у наших школьников главное - профессиональное самоопределение и выбор жизненного пути.
Но, какую бы профессию ребята не выбрали, они, прежде всего, должны быть гражданами своей
страны, россиянами, которым небезразлична судьба страны и ее будущего.Главное в нашей работе на
профориентационная работа, а воспитание достойных граждан своей страны.
Библиографический список
1. Окулова, Е. Е. Формирование активной жизненной позиции подростков в процессе социально
значимой деятельности / Е. Е. Окулова // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные
науки: сб. ст. по мат. XLIX междунар. студ. науч.-практ. конф. – № 1(49).
2. Постановление правительства РФ от 30 декабря 2015 г. № 1493 Москва О государственной
программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016–2020 годы».
3. Титова, Е. В. Сущность общественно активной позиции личности подростка / Е. В. Титова //
Формирование социально активной позиции школьников в условиях взаимодействия социальных и
педагогических факторов. – Москва : Академия педагогических наук СССР, 1984. – С. 15–20.
4. Форум победителей РФ [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://форумпобедителей.рф/web/
upload/file/8a1548043c26223a4218b8691fb5e9b3.pdf.
�Содержание
К. И. Луконькина
г. Барнаул, Россия
ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ОРГАНИЗАЦИЯМИ
Изменения в социальной системе и сознании человека, происходящие в современном мире, оказывают
ощутимое влияние на развитие детей и подростков, и, следовательно, увеличивается количество
отклонений в развитии личности и поведении подростков. Особую обеспокоенность вызывают
прогрессирующее отчуждение, тревожность, жестокость, агрессивность и цинизм детей. Все эти
отклонения наиболее остро проявляются в подростковом возрасте.
По этой причине можно говорить о необходимости профилактики девиантного поведения, выявлении
неблагоприятных факторов, которые способствуют отклонениям в развитии личности
несовершеннолетних и воздействий на них со стороны ближайшего окружения, а также других
институтов общественного воспитания.
Девиантное поведение – это поведение, отклоняющееся от общепринятых, наиболее
распространенных и устоявшихся норм в определенных сообществах в определенный период их
развития. Такое поведение приводит к применению обществом определенных формальных и
неформальных санкций (изоляция, лечение, исправление или наказание нарушителя).
Оно выражается в действиях, поведении (или бездействии) как отдельных лиц, так и социальных
групп, которое отличается от общепринятых норм, правил, принципов, моделей поведения, обычаев и
традиций, установленных законом или сложившихся в конкретном обществе. Это устойчивое
поведение личности, наносящее реальный ущерб обществу или ей самой, а также сопровождающееся
социальной дезадаптацией.
Основными причинами девиантного поведения являются неправильное семейное воспитание, на
которое накладываются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в школе, в
частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.
В подростковом возрасте ведущим видом психологической деятельности является учебная. Школа для
подростка – одно из важных мест, где он проводит большую часть своего времени, входе чего познает
окружающий мир и общество. Негативное отношение к учебе у подростков с отклоняющимся
поведением выражается в систематическом отставании от освоения школьной программы,
неуспеваемости, пробелах в знаниях. Как следствие, возникает выраженное ослабление учебнопознавательной деятельности, снижается интерес к обучению [3].
Познавательные интересы таких подростков недостаточно развиты, они не осваивают учебную
деятельность. Большая часть интересов этих детей сосредоточена на внеклассных мероприятиях. Они
характеризуются легкой внушаемостью, а отсутствие моральных убеждений способствует тому, что они
легко поддаются негативному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется отсутствием
выдержки,
неспособностью
контролировать
себя,
вспыльчивостью,
озлобленностью,
недоброжелательностью. Конфликты с учителями чаще всего возникают из-за неуспехов в учебной
деятельности, однако конфликты со сверстниками не являются длительными.
�Содержание
Комплексный и системный характер девиантного поведения подростков требует соответствующих
подходов к содержанию и организации его диагностики, профилактики и коррекции. Эта особенность
определяет единство и взаимосвязь этих процессов, предполагает параллельность в работе с
девиантным ребенком и его микросоциумом, сочетание общих, групповых и индивидуальных форм
работы, ее психологических и педагогических методов.
По мнению С.А. Беличевой, ранняя профилактика может быть обеспечена лишь путем применения
широких комплексных мер социально-педагогического, организационно-административного и медикопедагогического [1].
Необходимо выделить основные меры, направленные на профилактику девиантного поведения
подростков в образовательных организациях:
1. Выявление детей группы риска, которые часто не посещают школу и большую часть своего времени
проводят на улице. Эти подростки имеют четко выраженные проблемы в обучении, и их необходимо
включать в зону особого внимания.
2. Дифференциация подростков на группы возможного риска по стадиям дезадаптивного процесса.
3. Создание программы индивидуальной реабилитации подростка, с опорой на сильные стороны его
личности и значимое для него окружение.
4. Обучение детей навыкам социальной компетентности.
5. Поддержка подростка и его семьи в создании оптимальных условий взаимодействия с социумом,
подготовка подростка к жизни.
В общеобразовательных организациях ведется активная борьба с девиантным поведением подростков.
Педагоги, психологи и социальные педагоги проводят мероприятия по предупреждению девиантного
поведения. Существует три основных стратегии профилактики:
- устранение всех причин возникновения девиаций в поведении (всеобъемлющая (тотальная)
профилактика);
- профилактика в соответствии с особенностями личности каждого учащегося (личностноориентированная профилактика);
- профилактика девиаций на ранних этапах появления девиантного поведения (стратегия быстрого
реагирования).
Таким образом, можно сказать, что использование превентивных методов намного эффективнее, чем
средств сдерживания подростка, поскольку меры правового предупреждения несколько запаздывают и
начинают действовать, когда деяние уже совершено.
Своевременное выявление и диагностика, гуманизация всего педагогического процесса и специальная
подготовка учителей и практических психологов к работе с такими детьми должны стать важнейшими
условиями эффективности системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.
Библиографический список:
1. Беличева, С. А. Социально-педагогическая диагностика и сопровождение социализации
несовершеннолетних: учеб. пособие / С. А. Беличева, А. Б. Белинская. – Ростов-на-Дону: Феникс. –
2013. – 381 с.
2. Волков, Б. С. Возрастная психология: учеб. пособие для вузов / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. –
Москва: Академический проект. – 2008. – 667 с.
3. Кокоренко, В. Л. Социальная работа с детьми и подростками: учеб. пособие для студ. учреждений
высш. проф. образования / В. Л. Кокоренко, Н. Ю. Кучукова, И. Ю. Маргошина. – Москва: Издательский
центр «Академия». – 2011. – 256 с.
4. Пономарева, Т. А. Особенности девиантного поведения подростков: социокультурный аспект /
Т. А. Пономарева // Инновационная наука. – № 3. – 2017. – С. 254–256.
�Содержание
А. Б. Полякова
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМЫ КОМИССИЙ ПО ДЕЛАМ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ И
ЗАЩИТЕ ИХ ПРАВ
Сила государства определяется его потомками. Сегодня достаточно остро стоит вопрос о надлежащем
контроле за состоянием преступности среди несовершеннолетних методах, приёмах и механизмах её
предупреждения, а также защите их прав.
По официальным данным Росстата число зарегистрированных преступлений, совершенных
несовершеннолетними на 2017 год, составляет 20634 [2] в условиях современного развитого,
прогрессивного общества эта цифра достаточно велика.
В ходе экономических и социальных преобразований, за последние двадцать лет в Российской
Федерации дети оказались в числе самых незащищенных как в социальном, так и в правовом
отношениях групп населения. Несмотря на позитивные социальные перемены, наметившиеся в
современной России в течение последних десяти лет, эффективное обеспечение защиты прав и охраны
интересов детей до сих пор остается одной из самых острых проблем, привлекающей к себе внимание
широкой общественности. В последние годы Россию захлестнула новая волна преступлений,
совершаемых против несовершеннолетних. Это связано не только с уклонением родителей, лиц, их
заменяющих, от воспитания и надлежащего содержания детей, применением к ним насилия, жестокого
обращения, но и с повсеместным нарушением прав детей должностными лицами, ростом числа
административных
правонарушений,
посягающих
на
права
и
законные
интересы
несовершеннолетних.
Изучение причин неправомерного поведения несовершеннолетних актуально и сегодня. Многие
исследователи и сегодня продолжают искать ответ на этот вопрос. Например, М. Камбиева видит
причинность правонарушений несовершеннолетних путем рассмотрения влияния на формирование
социальных факторов, которые разделены на две группы: макросоциальные и микросоциальные. К
первым можно отнести:
-
низкий уровень жизни и резкий контраст распределения доходов (детям и подросткам из
неблагополучных семей приходится совершать правонарушения, чтобы выжить и прокормить
семью);
-
недостатки в развитии досуговой системы;
-
недостатки учебно-воспитательной работы учебных заведений;
-
недостатки в организации трудоустройства несовершеннолетних;
-
проникновение в среду несовершеннолетних стереотипов поведения, несовместимых с
общественными ценностями. В микросоциальных факторах она делает акцент на одной причине –
отрицательное влияние семьи [3]. Исследователи П. Д. Павленок и М. Я. Руднева перечисляют
следующие причины: возрастные особенности, педагогическая и нравственная запущенность,
проблемы в семье, склонность к девиантному поведению, подчинение взрослым преступникам,
низкая правовая культура, противодействие воспитанию, отсутствие у несовершеннолетних
определенных жизненных планов [4].
�Содержание
Для решения данной проблемы были созданы комиссий по делам несовершеннолетних и защите их
прав (далее – КДН), которые должны осуществлять контроль и предупреждение преступлений
несовершенннолетних, а также защиту несовершеннолетних от преступных посягательств.
Основным законом, регламентирующем деятельность органов КДН является ФЗ №120 «Об основах
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». В ст. 2 ФЗ №120 «Об основах
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» закреплены следующие
задачи:
- предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий
несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому;
- обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних;
- социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних, находящихся в социально опасном
положении;
- выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений,
других противоправных и (или) антиобщественных действий, а также случаев склонения их к
суицидальным действиям [4]. Тем не менее однозначного мнения нет, что же толкает
несовершеннолетних на нарушение противоправные действия.
Попробуем разобраться насколько задачи, поставленные законодательством реализуются на практике.
Поскольку в российском законодательстве не указано что следует понимать под нормой воспитания, а
какие действия уже переходят в разряд противоправных [5], поэтому о несовершеннолетних,
находящихся в социально опасном положении, можно узнать, к сожалению, нередко только благодаря
общественной огласке, когда проблемы достигли апогея. Этот факт свидетельствует о
несогласованности действий Комиссий по делам несовершеннолетних и других институтов общества,
в которых находится подросток.
Помимо этого достаточно актуальной является проблема, связанная с применением комиссиями норм
существующего законодательства в связи с противоправным поведением несовершеннолетних, прежде
всего с применением мер, предусмотренных КоАП РФ, поскольку основной объем дел,
рассматриваемых комиссией, связан с административными правонарушениями несовершеннолетнего.
При этом у комиссии возникают вопросы: можно ли данные действия несовершеннолетних оценивать
как правонарушения и насколько мера воздействия, предусмотренная нормой, может удержать
правонарушителя от повторного подобного действия.
Спорные вопросы, возникающие при рассмотрении дел с участием несовершеннолетних связаны с
несовершенной законодательной базой, в которая требует к себе большего внимания и изменения.
Помимо этого система профилактики ввиду недостатка квалифицированного кадрового состава не в
силах выполнять в полном объёме задачи, поставленные государством.
Библиографический список
1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних:
федер. закон от 24 июня 1999 года № 120- ФЗ (под ред. 07.06.2017) // СЗ РФ. – 2012. – № 26.
2. Статистические данные о преступности несовершеннолетних: Министерство внутренних дел
Российской Федерации – Режим доступа : https://мвд.рф/Deljatelnost/statistics (дата обращения
20.03.2019).
3. Камбиева, М. Факторы, влияющие на формирование противоправного поведения подростков /
М. Камбиева // Молодой ученый. – 2014. – № 4. – С. 845-847.
4. Павленок, П. Д. Социальная работа с лицами и группами девиантного поведения: учеб. Пособие /
П. Д. Павленок. – Москва: НИЦ Инфра-М, 2014. – 185 с.
5. Чорбинский, С.А. Социальная работа и социальные программы в США / С. А. Чорбинский. –
Москва : Центр общечеловеческих ценностей, 1999.
�Содержание
А. Б. Полякова
г. Барнаул, Россия
СЕМЬЯ И ШКОЛА: РОЛЬ В ПРОФИЛАКТИКЕ ПРАВОНАРУШЕНИЙ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Преступность, правонарушения, неформальные организации, социальные сети – это способы
самовыражения и привлечения несовершеннолетними внимания своих мам и пап, бабушек и дедушек.
Это связанно в большей степени с нехваткой времени взрослых на детей, которые нуждаются в
помощи, поддержке и внимании. По статистике каждый год в Российской Федерации совершается
несовершеннолетними около 55000 преступлений, это приблизительно составляет в среднем около 5
% от общего количества правонарушений в России [4].
Достаточно высокий показатель преступности вынуждает взрослых искать ответы на вопросы: с чем
это связано, на кого необходимо возложить ответственность за действия ребёнка, и кто должен,
помимо родителей, быть в курсе событий, происходящих в молодёжной среде.
Для начала стоит вспомнить о том, что каждый человек в течении жизни состоит в социальных
группах, причём в одни из них он попадает непроизвольно, а другие выбирает сам. Так вот первой
социальной группой, которую не в силах кто- либо выбрать является семья.
Семья – это основа любого государства, на которую возложена важнейшая функция: рождение и
воспитание детей. К сожалению, отчасти она в полной мере сегодня не всегда в состоянии выполнить
возложенную миссию. По мнению А. Г. Харчева, воспитательная функция семьи имеет три аспекта.
Первый - формирование личности ребенка, развитие его способностей и интересов, передача детям
взрослыми членами семьи накопленного обществом социального опыта, выработка у них
высоконравственного отношения к труду, потребности и умения быть гражданином и хозяином.
Второй аспект - систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего
члена в течение всей его жизни. Аспект третий - постоянное влияние детей на родителей,
побуждающее их активно заниматься [6, с. 181-182].
Стоит отметить, что по мере взросления несовершеннолетнего, влияние семьи постепенно ослабевает.
Нельзя сказать, что это происходит абсолютно со всеми подростками. Чаще всего полный
воспитательный контроль подходит к завершению в период 15-17 лет, когда родители возлагают на
ребёнка большее количество ответственности при меньшем внимании к его жизни. Именно это и
является переломным моментом: на смену мамам и папам приходят социальные сети, неформальный
группы и взрослые с сомнительным прошлый, вызывающие восхищение своим аморальным
поведением.
Под такое влияние чаще всего попадают дети, проживающие:
-
в неполной семье;
-
материально- обеспеченной или напротив малоимущей семье;
-
в семье с низким социально-культурным уровнем родителей;
-
в отсутствии семейных традиций;
�Содержание
-
в семье отсутствие единых требований к ребенку, жестокость родителей, их безнаказанность и
бесправие ребенка;
-
в семье, отрицающей ценность жизни ребенка;
-
в семье, где недостаточно или наоборот с избытком удовлетворяют потребности детей;
-
в семье, где частые гости алкоголь, наркотики и др.;
-
в семье, где отсутствует контроль родителей по отношению к детям.
Данная проблема издавна интересовала представителей философской, психологической и
педагогической мысли. Так, формулируя философские основания духовного становления личности,
В.В. Зеньковский подчеркивал, что «моральное здоровье детской души является самым важным, самым
глубоким фактором ее духовного развития» [6, с. 182].
Ещё один социальный институт, который оказывает воздействие на несовершеннолетнего является
школа. Так складывается в современном обществе, что родители всё чаще и чаще возлагают
ответственность на неё и считают виновной в том или ином правонарушении ребёнка.
Определим место школы в системе профилактики правонарушений несовершеннолетними, для этого
обратим внимание на федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС),
который содержит совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня [1].
Помимо требований по освоению программы, в ФГОС, содержатся положения о формировании
личных, нравственных качеств учащихся: воспитания патриотизма, уважения к Отечеству,
формирования способности к саморазвитию, способности к труду, формирования целостного
мировоззрения, уважения к другому человеку, освоение социальных норм, правил поведения и
морали, формирования коммуникативной компетентности в общении, ценности здорового образа
жизни, осознание ценности семьи в жизни человека и другие [3].
Иными словами, законодатель на федеральном уровне закрепляет обязанность образовательных
учреждений не только обучать определенным предметам, но и организовывать полноценное
(всестороннее) развитие обучающегося, тем самым указывая на значимость комплексного школьного
воспитания. Сегодня в каждой образовательной организации, где осуществляют своё обучение
несовершеннолетние ведётся как урочная, так и внеурочная деятельность. Совершенно справедливо на
мой взгляд, О.В. Павлова считает: «необходимо формирование целенаправленной политики
общеобразовательного учреждения по реализации принципа «полной занятости» учащихся» [5, с. 33],
т.е. организацию свободного времени учащегося. О.В. Павловой, на мой взгляд, довольно точно
сформулировала мысль, которая является сегодня определяющей поскольку большое количество
свободного времени и отсутствие контроля, в ряде случаев, побуждает несовершеннолетних на
противоправные действия.
Помимо обязанностей возложенных на школу ФГОС, Федеральный закон от 24. 06. 99 № 120-ФЗ «Об
основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» обязывает
образовательные учреждения:
-
оказывать социально – психологическую и педагогическую помощь несовершеннолетним,
имеющим отклонения в развитии или поведении либо проблемы в обучении;
-
выявлять несовершеннолетних, находящихся социально опасном положении, а также не
посещающих или систематически пропускающих по неуважительным причинам занятия в
образовательных учреждениях, принимать меры по их воспитанию и получению ими основного
�Содержание
общего образования;
-
выявлять семьи, находящиеся в социально опасном положении, и оказывать им помощь в обучении
и воспитании детей;
-
обеспечивать организацию в образовательных учреждениях спортивных общедоступных секций,
технических и иных кружков, клубов и привлечение к участию в них несовершеннолетних;
-
осуществлять меры по реализации программ и методик, направленных на формирование
законопослушного поведения несовершеннолетних [2].
Все эти меры направлены для того, чтобы оградить несовершеннолетнего от ошибок, помочь найти
себя в мире, а также уменьшить количество правонарушений, с участием несовершеннолетних. Однако,
недопонимание семей и образовательных организаций нередко не позволяет осуществить задуманное.
На самом деле школа и семья ни в коем случае не должны перекладывать друг на друга
ответственность, наоборот эффективный контроль и гармоничное воспитание в полной мере будут
тогда, когда всё осуществляется во взаимодействии.
Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации: федер.закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (под ред.
29.12.2017) // СЗ РФ. – 2012. – № 53 (ч.1.). – Ст. 7598.
2. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних:
федер. закон от 24 июня 1999 года № 120- ФЗ (под ред. 07.06.2017) // СЗ РФ. – 2012. – № 26. – Ст. 5620.
3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего
образования: приказ Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 № 1897 // Бюллетень
нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. – 2011. – № 9.
4. Статистические данные о преступности несовершеннолетних: Министерство внутренних дел
Российской Федерации : Сайт https://мвд.рф/Deljatelnost/statistics (дата обращения 20.03.2018).
5. Павлова, О. В. Ранняя профилактика преступности несовершеннолетних / О. В. Павлова //
Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2017. – № 2. – С. 32–34.
6. Чукреева, В. В. Влияние семьи на развитие личности ребенка, его благополучие // Проблемы и
перспективы развития образования. – Пермь: Меркурий, 2011. – С. 180–183.
�Содержание
И. В. Рогожина
г. Барнаул, Россия
УСМОТРЕНИЕ ПРАВОПРИМЕНИТЕЛЯ: ПОНЯТИЕ И ПРЕДЕЛЫ
Процесс регулирования общественных отношений с позиции норм и их соблюдения может
осуществляться как путем строгой регламентации поведения субъектов, так и с путем предоставления
им определенной свободы выбора. В науке данная свобода получила название усмотрения и находит
отражение во многих видах человеческой деятельности. Применение права на практике – особый вид
государственной юридической деятельности, так или иначе связанной с определенной долей
усмотрения, позволяющей учитывать разнообразие жизненных ситуаций. Другое понятие –
«законность» – имеет более широкое значение, чем усмотрение, и является ведущим по отношению к
нему. В связи с этим каждое решение уполномоченного органа, принятое по его усмотрению, обязано
отвечать требованиям закона и не должно иметь преимущества перед ним. Усмотрение предполагает
определенную свободу правоприменителя, которая, однако, не может быть безграничной. Усмотрение
– это собой сложный, многоступенчатый процесс, по результатам которого субъект права приходит к
определенному выводу. Данный процесс включает в себя такие категории, как «мнение», «убеждение»,
«решение», «заключение». Не смотря на внешнюю очевидность сущности усмотрения, на сегодняшний
день не сформировалось его единого понятия.
Разные авторы по-разному трактуют его, выделяя определенные особенности и наиболее значимые
черты.
Так, А. П. Коренев пишет: «Усмотрение – это ограниченная рамками законодательства определенная
степень свободы органа власти в правовом решении индивидуального конкретного дела,
предоставляемая с целью принятия оптимального решения по делу» [2, с.21].
Отдельно следует выделить понятие усмотрения, сформулированное А. А. Малиновским.
Согласно его позиции усмотрение представляет собой выбор субъектом определенной цели и
способов ее достижения или же возможность выражать свою волю и принимать решение вне
зависимости от воли и позиции других лиц [3].
Существует немало других трактовок, предлагаемых разными авторами.
Принимая во внимание различные точки зрения можно выделить следующие признаки усмотрения в
процессе реализации прав и исполнения обязанностей субъектами права:
-
усмотрение осуществляется всеми дееспособными с правовой точки зрения субъектами;
-
в определенном виде закрепляется в системе нормативно-регулятивных инструментов;
-
проявляется в рамках индивидуального правового регулирования;
-
проявляется в активном правовом поведении граждан и их объединений и правомерной
деятельности органов публичной власти;
-
осуществляется в целях эффективной и благоприятной организации и непосредственной
реализации конституционных прав, свобод, а также соблюдения и обеспечения обязанностей и
ограничений.
�Содержание
Сегодня все чаще речь заходит о правовом усмотрении как об усмотрении исключительно в рамках
закона.
Однако многие ученые признают тот факт, что существуют и иные действия государственных органов,
совершаемые по усмотрению, выходящему за пределы правовых норм.
Субъективной причиной существования усмотрения вне правовых норм выступает то обстоятельство,
что право не способно охватить абсолютно все стороны динамичных процессов общественного
развития, особенно на фоне медленной адаптации к этим процессам законодательных органов.
Нередко возникают новые прецеденты, не нашедшие отражения в нормативных актах, что требует
выработку новых подходов для решения таких задач. Подобная задача предусматривает определенную
свободу в действия правоприменителя.
Однако не может существовать ситуаций полного свободного усмотрения государственных структур.
Невозможно отрицать, что существуют ситуации, при которых широкие рамки усмотрения, не
ограниченные законодательством, выступают в качестве явно отрицательного фактора. Но для таких
ситуаций существует отдельный термин – произвол.
Для полноты характеристики понятия «усмотрение» необходимо четко разводить его с понятием
произвола. Произволом обычно именуют действия власти или ее отдельных структур, не основанные
ни на каких нормах, выражающих антисоциальные цели и субъективные представления самих
«деятелей».
Однако и сегодня проблема соотношения усмотрения и произвола стоит особенно остро.
Усмотрение вынужденно появляется там, где существуют проблемы в законодательстве, однако грань
между усмотрением и произволом иногда бывает слишком тонкой, что накладывает и на понятие
«усмотрение» негативный оттенок.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что ввиду неопределенности и отсутствия четкого
нормативного закрепления понятие усмотрения является сложным и достаточно спорным, однако на
практике правоприменение без определенной степени свободы невозможно или не может быть
реализовано наиболее эффективно.
Не сложилось даже единого мнения о сущности пределов усмотрения.
Так, К. И. Комиссаров в своем исследовании ограничений судебного усмотрения специально не
выделял, но на основании предложенной им трактовки категории усмотрения можно сделать вывод,
что к таковым он относит указания закона и конкретные условия [1].
Д. М. Чечот под пределами усмотрения подразумевал границы полномочий публичного органа власти
или должностного лица.
М. С. Студеникина относительно рассматриваемой темы выразила мнение общего характера о том, что
«необходимо предпринять меры по ограничению сферы усмотрения там, где оно излишне широко».
В действующем российском законодательстве можно выделить следующие пределы свободы выбора
при непосредственной реализации права:
-
осуществление усмотрения не должно нарушать требований добросовестности и разумности.
-
осуществление усмотрения не должно нарушать права и свободы других лиц.
�Содержание
-
осуществление усмотрения невозможно за пределами праводееспособности субъекта реализации
права.
-
осуществление усмотрения должно
юридической обязанности.
соответствовать
назначению
субъективного права
и
Не существует единого подхода к пониманию усмотрения. В наиболее общем виде можно сказать, что
это закрепленная в нормативно-регулятивных источниках свобода выбора при решении конкретного
юридического дела в рамках индивидуального правового регулирования в целях законной, разумной,
справедливой и эффективной организации и непосредственного осуществления прав, свобод и
исполнения обязанностей личностью.
Библиографический список
1. Ермакова, К. П. Понятие и субъективные пределы судебного усмотрения / К. П. Ермакова // Журнал
российского права. – 2009. – № 8. – С. 91–98.
2. Коренев, А. П. Нормы административного права и их применение / А. П. Коренев. – Москва :
Юрид. лит., 2004. – 144 с.
3. Малиновский, А. А. Усмотрение в праве / А. А. Малиновский // Государство и право. – 2016. –
№ 4. – С. 102 – 104.
�Содержание
Н. А. Сапронова, Д. М. Варнакова
г. Барнаул, Россия
ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ БЕЗНАДЗОРНОСТИ И ПРАВОНАРУШЕНИЙ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
В настоящее время все большую актуальность приобретает проблема безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних, являющаяся одной из наиболее значимых социально-опасных
проблем современности, угрожающих социальной безопасности государства и общества в целом.
Именно поэтому исключение данных явлений обозначено Президентом РФ В.В. Путиным
приоритетной задачей, поставленной перед государственными органами власти и управления [2, с.
269]. Инструментом решения указанной задачи выступает социальная защита населения, в рамках
которой реализуются меры, направленные на оказание помощи и реабилитации выявленных
безнадзорных детей, наряду с мерами, ограждающими детей и семьи от воздействия факторов,
способствующих
возникновению
безнадзорности
и,
как
следствие,
правонарушений
несовершеннолетних – мерами профилактики.
Под профилактикой безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних понимается система
педагогических, правовых, социальных и иных мер, направленных на выявление и устранение
причин, а так же условий, способствующих правонарушениям, антиобщественной деятельности и
безнадзорности, осуществляемых вместе с индивидуальной профилактической работой
непосредственно с несовершеннолетним и семьями, находящимися в социальной опасности.[1]
В соответствии федеральным законом от 24 июня 1999 (в ред. от 27.06.2018) «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» № 120-ФЗ, под
индивидуальной профилактикой понимается деятельность по своевременному выявлению
несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их
социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению совершения ими правонарушений
и антиобщественных действий.[1] Борисова Н.Е. же к индивидуальной профилактике относит и
деятельность по социально-педагогической реабилитации.[3, с. 5]
В сравнении с мерами пресечения противоправных действий, комплекс профилактических
мероприятий должен носить приоритетный характер. Так как распространение правонарушений среди
несовершеннолетних представляет собой угрозу для нормального развития государства, поскольку
способствует увеличению асоциальных проявлений, подрывает основы общества, приводит к росту
правонарушений и преступлений возникает необходимость особого внимания к этой категории дел.
Основными задачами деятельности по профилактике безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних являются: предупреждение безнадзорности беспризорности правонарушений и
антиобщественных действий несовершеннолетних выявление и устранение причин и условий
способствующих этому; обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних;
социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних находящихся в социально опасном
положении; выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение
преступлений и антиобщественных действий.Деятельность по профилактике безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних основывается на принципах законности демократизма
гуманного обращения с несовершеннолетними поддержки семьи и взаимодействия с ней
�Содержание
индивидуального подхода к несовершеннолетним с соблюдением конфиденциальности полученной
информации государственной поддержки деятельности органов местного самоуправления и
общественных объединений по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних
обеспечения ответственности должностных лиц и граждан за нарушение прав и законных интересов
несовершеннолетних.
В предупреждении преступности несовершеннолетних участвуют множество субъектов. Они
представляют собой единую связанную общностью целей и задач систему. В систему профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних входят комиссии
по
делам
несовершеннолетних и защите их прав, органы управления социальной защитой населения, органы,
осуществляющие управление в сфере образования, органы опеки и попечительства, органы по делам
молодежи, органы управления здравоохранением, органы службы занятости, органы внутренних дел,
учреждения уголовно-исполнительной системы (следственные изоляторы, воспитательные колонии и
уголовно-исполнительные инспекции) [1].
Для того чтобы создать действенную систему профилактики преступности и правонарушений
несовершеннолетних, на наш взгляд, необходим комплексный подход к данному вопросу. Во-первых,
существует потребность в объективных криминологических показателях, характеризующих
преступность несовершеннолетних. Без определённой конкретизации, при отсутствии характеристики
лиц, совершающих преступления и правонарушения невозможно построить надёжную систему
профилактики данных деяний. Кроме того, это само содержание мер профилактического характера, а
именно, меры профилактического воздействия должны быть эффективными. Также стоит сказать о
необходимости задействования в профилактической работе широкого комплекса официальных органов
и организаций, а именно – местных органов самоуправления. Поскольку местные органы лучше знают
местные условия, при которых произошла нравственная деформация личностей правонарушителей [5,
с. 205]. Сапроновой Н.А. обосновывается необходимость развития системы предупреждения
преступности несовершеннолетних, в которой основная часть субъектов этой деятельности находилась
бы не в районном центре, а в сельских населенных пунктах, т.е. в тех звеньях административнотерриториальной системы, которые максимально приближены к месту жительства, работы и отдыха
несовершеннолетних [4, с. 8-9].
Профилактика правонарушений и преступлений несовершеннолетних включает в себя ранние
предупредительные меры воздействия, нацеленные на формирование личности ребенка и
заблаговременное предотвращение его перехода на путь преступника, а также на предупреждение
рецидивов. Для проведения данных профилактик привлекаются общественно-государственные,
образовательные, культурно-спортивные учреждения. Огромную роль играет своевременная работа,
проведенная с родителями подростка, задействование психологов, социальных педагогов. Ранняя
профилактика является более приоритетной задачей, поставленной перед соответствующими
органами, так как позволяет выявить и устранить антисоциальные изменения в личности ребенка,
которые еще не стали устойчивыми, а, значит, в последующем есть большая вероятность того, что будет
предупреждено преступление, удастся избежать нанесения вреда, причинения убытка и применения
строгих мер принуждения по отношению к несовершеннолетнему. Меры профилактики преступлений,
применяемые на ранних стадиях, это: выявление неблагополучного воспитания и плохих условий
проживания ребенка, формирование ценностей и взглядов у несовершеннолетнего лица еще до того
момента, как таковые сложились; выявление и ликвидация источников негативного воздействия на
подростков, которые могут способствовать асоциальному образу мышления и дальнейшему
совершению правонарушений со стороны ребенка; корректирующее и сдерживающее влияние на
несовершеннолетнего с социально опасным поведением.
�Содержание
Таким образом, одной из самых актуальных и социально значимых задач, стоящих перед обществом
сегодня, безусловно, является поиск путей по снижению роста преступлений и правонарушений среди
несовершеннолетних. Актуальность вопроса профилактики правонарушений и преступности
несовершеннолетних, необходимость усовершенствования профилактических мер воздействия
продиктована тем, что в настоящее время всё больше становится подростков «группы риска», которые
в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержены негативным
внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов. Именно для снижения
показателей преступности и правонарушений среди несовершеннолетних большую роль играют меры
профилактического воздействия, правильная организация и проведение которых поспособствуют
более эффективному воздействию и принесут положительные результаты.
Библиографический список
1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних:
Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ // СЗ РФ. – 28.06.1999. - № 26. – ст. 3177.
2. Николаева, Ю. В., О государственной политике в сфере защиты прав и законных интересов
несовершеннолетних / Ю. В. Николаева // Адвокат. - 2009. - № 6. – 413 с.
3. Борисова, Н. Е., Правовое положение несовершеннолетних и молодежи в Российской Федерации :
учебное пособие / Н. Е. Борисова. – Москва . – 2013. – 88 с.
4. Сапронова, Н. А. Преступность несовершеннолетних в сельской местности и ее предупреждение :
автореф. дис. ... канд. юрид. наук: – Томск, 2011. – 22 с.
5. Попандопуло, В. В., Актуальность проблемы профилактики правонарушений и преступности
несовершеннолетних / В. В. Попандопуло // Вестник Ставропольского государственного
университета. – 2007. – №49. – 206 с.
�Содержание
К. В. Тоняева
г. Барнаул, Россия
ОСОБЕННОСТИ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ НА
РЕГИОНАЛЬНОМ И МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЯХ
Одним из направлений государственной политики в интересах детей в Российской Федерации
является создание правовых, социально-экономических условий для реализации прав и законных
интересов ребенка. Государство признает детство важным этапом жизни человека и соответственно
проводит мероприятия, направленные на реализацию прав ребенка, защиту, поддержку детей, семьи,
образовательных организаций, недопущение их дискриминации, упрочение основных гарантий прав и
законных интересов детей, а также восстановление их прав в случаях нарушений. В том числе
ювенальная политика направлена и на предупреждение совершения несовершеннолетними
преступлений и правонарушений.
Официальная статистика свидетельствует о тенденции снижения числа преступлений, совершаемых
несовершеннолетними, т.е. можно говорить о относительной стабилизации криминальной активности
несовершеннолетних. Удельный вес преступлений, совершенных несовершеннолетними, составляет
не более одной десятой части всех криминальных проявлений в Российской Федерации, однако
преступность несовершеннолетних демонстрирует наличие негативных тенденций в ее
криминологических характеристиках. Несмотря на сокращение числа зарегистрированных
преступлений и лиц, их совершивших, преждевременно говорить об успешности принимаемых
государством мер, способных обеспечить долгосрочный спад в динамике преступности
несовершеннолетних. Возможно, на данный показатель повлияли, в том числе, и демографические
процессы, объясняющие сокращение общей численности несовершеннолетних в возрасте уголовной
ответственности (14 – 17 лет), проживающих на территории Российской Федерации.
Преступность несовершеннолетних, является составной частью преступности в целом, однако имеет
свою специфику и отличительную особенность, а именно несовершеннолетний возраст субъекта
преступления, которому ко времени совершения преступления в соответствии со ст. 87 Уголовного
кодекса РФ исполнилось четырнадцать, но не исполнилось восемнадцати лет [1].
Как отмечают исследователи, произошли изменения в структуре преступности несовершеннолетних
Алтайского края. В частности, удельный вес убийств и покушений на убийство, разбоев за
исследуемый период (2003-2009 гг.) сократился. Одновременно существенно возросла доля
преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотических средств, психотропных веществ и их
аналогов; преступлений, связанных с неправомерным завладением автомобилем или иным
транспортным средством без цели хищения; преступлений, связанных с причинением вреда здоровью
различной степени тяжести. На протяжении исследуемого периода стабильно увеличивался удельный
вес краж и грабежей в структуре преступности несовершеннолетних края [6].
Данные нашего исследования показали, что удельный вес преступлений, совершенных
несовершеннолетними в г. Барнауле в
общем числе
преступлений,
совершенных
несовершеннолетними в Алтайском крае за период 2015-2017гг. увеличился и составил в 2017г. 21,1%
(в 2015г. данный показатель составлял 19,9%). Вместе с тем, отмечается снижение числа
несовершеннолетних, совершивших преступления в состоянии опьянения как в Алтайском крае в
�Содержание
целом, так и в г. Барнауле в частности. Однако на фоне снижения числа несовершеннолетних,
совершивших преступления в состоянии опьянения, отмечается рост 14-15-летних, совершивших
преступления в г. Барнауле, темп прироста составил в 2017г. 56,7% к 2015г.. Обращает на себя
внимание тот факт, что удельный вес несовершеннолетних женского пола, совершивших преступления
в состоянии опьянения, составлял от 17,4% до 22,2% в общем числе несовершеннолетних,
совершивших преступления в г. Барнауле в состоянии опьянения в исследуемый период.
Приведенные данные свидетельствуют о наличии проблем в организации профилактики преступности
несовершеннолетних в Алтайском крае. Очевидно, что одним из важнейших направлений
профилактики преступности несовершеннолетних должны стать меры, направленные, в том числе и
на формирование здорового образа жизни несовершеннолетних. Следует отметить, что раннее
приобщение к потреблению спиртных напитков негативно влияет на процесс формирования
подрастающей личности, препятствует реализации многих человеческих способностей, разрушает
здоровье и толкает молодых людей на совершение необдуманных, зачастую преступных деяний. В этой
связи среди факторов высокого риска ранней алкоголизации и направлением профилактики
преступности несовершеннолетних указывают: негативное влияние семьи недостатки учебновоспитательной работы образовательных организаций, начиная с детского сада, отсутствие
организованного досуга несовершеннолетних по месту жительства, трудовая незанятость, слабо
развитые волевые качества, низкая общественно полезная активность и др.[3].
Эффективность предупреждения преступности несовершеннолетних зависит от решения мероприятий,
направленных на устранение и нейтрализацию тех причин, которые способствуют совершению
преступлений несовершеннолетними. Именно на них должны быть направлены усилия субъектов как
общего, так и специального предупреждения преступности несовершеннолетних. Среди
профилактических мер важное место должно отводиться психолого-педагогическим и социальнопсихологическим мерам.
Думается, что организация деятельного участия местного самоуправления как наиболее близкого к
гражданам уровня публичной власти на основе тесного взаимодействия с населением и другими
субъектами профилактики может обеспечить эффективную профилактическую работу среди
несовершеннолетних.
Библиографический список
1. Уголовный кодекс Российской Федерации: федеральный закон от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от
03.10.2018) // Собрание законодательства РФ.1996. – № 25. – Ст. 2954.
2. О судебной практике применения законодательства, регламентирующего особенности уголовной
ответственности и наказания несовершеннолетних: Постановление Пленума Верховного Суда РФ от
01.02.2011 № 1 (ред. от 29.11.2016) // Бюллетень Верховного Суда РФ. – 2011.– № 4.
3. Демидова-Петрова, Е. В. О преступности несовершеннолетних и ее особенностях / Е. В. ДемидоваПетрова // Вестник Казанского юридического института МВД России. – 2013. – № 4 (14). – С. 52–57.
4. Криминология: Учебник для вузов / Под общ. ред. А. И. Долговой. - 4-e изд., перераб. и доп. –
Москва : Норма. – 2016. – 1008 с.
5. Прозументов, Л. М. Криминология. Общая часть: учебник. / Л. М. Прозументов, А. В. Шеслер. –
Томск: ООО «ДиВо». – 2007. – 230 с.
6. Сапронова, Н. А. Преступность несовершеннолетних в сельской местности и ее предупреждение /
Н. А. Сапронова. – Барнаул. – 2012. – 172 с.
�Содержание
К. В. Тоняева
г. Барнаул, Россия
ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ ПРЕСТУПНОСТИ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ
Важной социальной проблемой в России является высокий уровень преступности
несовершеннолетних. Только в 2015-2017 годах, количество зарегистрированных преступлений,
совершенных несовершеннолетними, увеличилось на 29 %.
Отмечается, что в 2017 году, в России было совершено 26659 различных преступлений
представителями детей и подростков в возрасте от 12 до 17 лет [1, с.86].
Материалы уголовных дел по стране в 2000-2017 годах свидетельствует о том, что около 40% лиц,
задержанных, составляют несовершеннолетние лица.
По результатам исследования, проведенного в 2017 году, ВНИИ МВД РФ, отмечено, что с каждым
годом увеличивается численность преступников в среде подростков.
За 2016 год, многочисленные преступления были совершены несовершеннолетними во всех
федеральных округах России (Центральном – 7103, Северо-Западном – 3749, Южном – 5496,
Приволжском – 2854, Уральском – 2110, Дальневосточном – 3742. Сибирском – 2864), а их количество
на 12 % превысило показатель 2016 года [4].
В России несовершеннолетними ежегодно совершается несколько сотен нападений и десятки убийств.
Например, в 2016 году несовершеннолетними было совершено 1585 нападений, в ходе которых
пострадало 1748 человек, 22 из которых погибли.
Таким образом, мелкая преступность в среде несовершеннолетними имеет свойство перерастать в
более серьезные преступления, такие как убийство, причинение тяжких телесных повреждений и
организованную преступность на взрослом уровне [6].
Многочисленные исследования несовершеннолетними, проведенные в 2017 году ВЦИОМ, отмечают
следующие черты подростков: наличие высокого агрессивности (47 %) и цинизма (39 %) инициативы
(36 %) и целеустремленности (32 %).
Исследования ВЦИОМ 2016 года выявили и зафиксировали типичные черты несовершеннолетних
преступников: «равнодушие» (38 %), «прагматизм» (29 %), «цинизм» (27 %), «жадность» (33 %),
«жестокость» (26 %), «скептицизм» (37%) [1, с.244].
Специальный анализ проблемы показывает, что преступность в России очень быстро «молодеет» за
последние 10-15 лет, а наиболее часто совершают преступления именно подростки в возрасте 15 - 17
лет, в том числе особо тяжкие преступления [3, с. 217].
Нередко несовершеннолетними лицами совершаются самые тяжкие преступления. Рассмотрим пример
из судебной практики Михайловского районного суда Алтайского края. В сентябре 2016 года четверо
молодых людей, вооруженных топором, арматурой и ножом, совершила налет на дом выходцев из
Таджикистана. Две женщины и их дочери были избиты с особой жестокостью. В результате одна
девочка скончалась в больнице, вторую, получившую опасные для жизни ранения, врачам удалось
спасти.
Расследованием установлено, что несколько подростков из расположенных рядом домов,
объединившись в банду, требовали от граждан Таджикистана платить им деньги по 20000 рублей на
�Содержание
каждого. Обитатели дома платить не захотели. Поэтому стычки несовершеннолетних хулиганов с
иммигрантами были обыденным явлением.
Убийцы предстали перед судом. Присяжные признали их виновными в убийстве, покушении на
убийство и умышленном причинении тяжкого вреда здоровью [1, с.296].
В сентябре 2016 года в г. Барнауле был выявлен факт распространения несовершеннолетними лицами
листовок экстремистского содержания, направленных на разжигание межнациональной вражды и
ненависти к лицам кавказских национальностей.
Прокуратурой по данному факту было возбуждено уголовное дело по признакам преступления,
предусмотренного ч.1 ст.282 УК РФ.
В рамках расследования аналогичного уголовного дела на территории города Барнаула было проведено
126 обысков по месту жительства несовершеннолетних преступников. 32 несовершеннолетних лица
были привлечены к ответственности за распространение экстремистских угроз и лозунгов.
Подобные лозунги получают все большую поддержку граждан. Так, данные опроса, проводившегося в
г. Барнауле в 2017 г., свидетельствуют, что 53 % респондентов испытывают ту или иную
национальную неприязнь, тогда как в исследовании 2012 г. таких было менее 40%. Аналогичные
результаты получены в Новосибирске (69 % опрошенных) негативно относятся к представителям
мусульманского населения [9, с. 34].
При этом имеет место насилие по отношению к лицам, не принадлежащим к числу коренных жителей
данной местности. Рассмотрим случай из судебной практики в Троицком районе Алтайского края. В
мае 2016 года к несовершеннолетним преступникам (в возрасте от 15 до 17 лет) К. Ф. С. и Д.
обратился предприниматель Т., который сообщил, что он отдал в долг другому предпринимателю,
армянину по национальности Д., 6 тысячи долларов США, которые последний не вернул в
оговоренный срок.
Т. попросил оказать ему содействие в возврате названной суммы. К.Ф., С. и Д. согласились выполнить
эту просьбу за определенное вознаграждение. С этой целью они подкараулили Д. и вывезли его в лес,
где в процессе избиения потребовали вернуть долг и проценты за просрочку его возврата. При этом
они оскорбляли свою жертву, высказывали расистские взгляды, скандировали националистические
лозунги и т.п. [10, с. 70].
Д. в результате избиения был причинен тяжкий вред здоровью. Данный факт стал известен
правоохранительным органам, в связи, с чем было возбуждено уголовное дело. В ходе расследования, а
затем судебного разбирательства К. Ф. С. и Д. заявили о том, что совершали «социально полезные
действия», а именно по их словам «проводили «воспитательную работу» с «иностранным
захватчиком», «армянским мигрантом, который обманывал русских людей» с целью возврата долга».
Они были уверены в том, что Д. сам виноват в случившемся, так как по их словам «если бы он был
русским по крови и добросовестно исполнял взятые на себя обязательства, то никакие телесные
повреждения ему не были бы причинены».
Приведенный пример не является единичным, так как преступные группировки несовершеннолетних
лиц становятся серьезной экстремисткой угрозой.
Важную роль в борьбе с преступностью несовершеннолетних в Алтайском крае в последние годы
играет профилактическая деятельность правоохранительных органов, в первую очередь полиции.
Предупреждение преступлений органами внутренних дел осуществляется путем предупредительных
мероприятий по воздействию на потенциальных преступников различными мерами педагогического
или психологического содержания [1, с.316].
Основными задачами органов внутренних дел по предупреждению преступлений являются:
Выявление и постановка на профилактические учеты несовершеннолетних лиц, склонных к
�Содержание
совершению преступлений – в 2017 году в Алтайском крае таких было выявлено 192 человека в
возрасте от 14 до 17 лет.
Установление лиц, осуществляющих приготовление к преступлению и покушение на преступление – в
2017 году в Алтайском крае таких было выявлено 173 человека в возрасте от 14 до 17 лет.
Привлечение к работе по предупреждению преступлений общественных объединений
правоохранительной направленности и граждан – в 2017 году в Алтайском крае было привлечено 25
организаций и 107 граждан для ведения работы с подростками.
Предупреждение беспризорности несовершеннолетних – в 2017 году в Алтайском крае было выявлено
279 беспризорных детей в возрасте от 11 до 17 лет [4, с. 386].
В Алтайском крае, профилактика направлена на противодействие преступности несовершеннолетних,
обеспечивая сокращение численности совершаемых преступлений.
Например, в 2017 году, в Алтайском крае, было предотвращено 692 преступления, благодаря
проведенной профилактической работе с несовершеннолетними и членами их семей. Было
освобождено от наказания 45 несовершеннолетних лиц за активное сотрудничество с органами
полиции и прокуратуры в процессе расследования преступлений.
В результате принимаемых профилактических мер криминальная обстановка постепенно улучшается. В
2017 году, в Алтайском крае было снято с учета в ОДОН 72 подростка в связи с положительными
характеристиками и отсутствием нарушений.
В современных условиях, необходимо широкое проведение правоохранительными органами
профилактических мероприятий по предупреждению преступности несовершеннолетних в Алтайском
крае.
Библиографический список
1. Агапов, П. В. Проблемы противодействия
П. В. Агапов. – Москва : Прогресс, 2017. – 522 с.
организованной
преступной
деятельности /
2. Главное управление МВД России по Алтайскому краю [Электронный ресурс]. – URL.: https://22.xn-b1aew.xn--p1ai/ (дата обращения: 25.02.2018).
3. Горбунов, А. Ю. Терроризм и правовое регулирование противодействия ему / А. Ю. Горбунов. –
Москва : Молодая гвардия, 2017. – 511 с.
4. Кузнецов, А. С. Экстремизм / А. С. Кузнецов. – Москва : Волтерс Клувер, 2017. – 398 с.
5. Министерство внутренних дел РФ [Электронный ресурс]. – URL.: https://xn--b1aew.xn--p1ai/ (дата
обращения: 25.02.2018).
6. Мохов, А. П. Терроризм / А. П. Мохов. – Москва : АСТ, 2017. – 287 с.
7. Прокуратура Алтайского края [Электронный ресурс]. – URL.: http://www.prok-altai.ru/ (дата обращения
25.02.18).
8. Уголовное дело №1-67/17// Архив Алтайского краевого суда 2017. – 58 с.
9. Уголовное дело №1-86/17// Архив Алтайского краевого суда 2017. – 44 с.
10. Уголовное дело №1-95/17// Архив Алтайского краевого суда 2017. – 86 с.
11. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63ФЗ // СЗ РФ. –17.09.2017, № 25. –
Ст. 2914-2999.
12. Центр экономических и политических реформ [Электронный ресурс]. – URL.: http://cepr.su/ (дата
обращения 25.02.2018).
�Содержание
Сведения об авторах
Абрамкина С. Г. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и
экономики Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Абрамова М. Н. – магистрантка исторического
педагогического университета, г.Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Абулова В. А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Авдеев А. А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Авдеева Е. В. – студентка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Авилова Н. Н. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей №112», г. Барнаул, Россия
Алещенко Е. С. – магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Амельченко Е. Е. – учитель МБОУ «СОШ №78», г. Барнаул, Россия
Арсланов Б. А. – студент, Туркменистан
Белан С. В. – учитель истории и обществознания МКОУ «Трусовская СОШ», Курьинский район,
Алтайский край, Россия
Белобородов Д. А. – магистрант исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Бородулина Т. П. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Бузунов Г. А. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Буйнов С. А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Булгакова А. С.– студентка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г.Барнаул, Россия
Варнакова Д. М. – магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Василенко Д. А. – магистрантка исторического
педагогического университета, г.Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Вдовина В. М. – старший преподаватель кафедры правоведения и методики преподавания социальноэкономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
Россия
�Содержание
Велиев Э. Б. – магистрант, Азербайджан
Глотов В. М. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г.Барнаул, Россия
Головеева Л. Ю. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Дёмин А. М. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Дудников Д. В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Еньшина Н. А. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Еременко В. С. – учитель истории и обществознания
общеобразовательная школа №2», с. Кулунда, Россия
МБОУ
«Кулундинская
средняя
Жданова Н. С. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Зинченко И. В. – директор МКОУ «Ярославцевологоская СОШ», с. Ярославцев Лог, Россия
Иващенко С. А. – студентка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г.Барнаул, Россия
Каленицкий О. А. – кандидат юридических наук, доцент, доцент кафедры государственного и
муниципального управления и права Западного филиала РАНХиГС, г. Калининград, Россия
Кароннов В. А. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей №121», г. Барнаул, Россия
Ким М. Ю. – бакалавр Мелитопольского государственного педагогического университета им. Богдана
Хмельницкого, г. Мелитополь, Украина
Коваленко Е. Ю. – кандидат юридических наук, доцент кафедры гражданского права, Алтайский
государственный университет, г.Барнаул, Россия
Колесников В. О. – магистрант исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Колпащикова Я. В. – учитель МБОУ «СОШ №93», г. Барнаул, Россия
Кондакова Д. А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Кравченко Е. А. – магистрантка исторического
педагогического университета, г.Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Кузнецова М. Е. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ №53», г. Барнаул, Россия
�Содержание
Легостаева А. М. – учитель истории и обществознания ГБОУ «Морская школа», г.Санкт-Петербург,
Россия
Литвинова О. А. – учитель истории МБОУ «Кипринская СОШ», с. Омутское, Россия
Логачева О. В. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ №64» г. Барнаул, Россия
Луконькина К. И. – магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Макова А. В. – заместитель директора по учебно-воспитательной работе МБОУ «СОШ №117»,
г. Барнаул, Россия
Макарова И. И. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Маланичева А. В. – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Маляревич О. В. – заведующий МБДОУ ЦРР «Детский сад №226», г. Барнаул, Россия
Мамаева К. А. –
магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Мананникова П. Е. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Музыка Е. А. – социальный педагог КГБПОУ «Алтайская академия гостеприимства», г.Барнаул,
Россия
Неверова О. О. – магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Новолокина О. А. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ №88» г. Барнаул, Россия
Нуркенова А. К. – магистрантка, г. Павлодар, Республика Казахстан
Обрывко Е. И. – старший преподаватель кафедры педагогики Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Огнев Д. С. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Платунова Т. Л. – старший преподаватель кафедры гражданского права, Алтайский государственный
университет, г. Барнаул, Россия
Подлегаева Н. С. – учитель истории МАОУ «СОШ №85» г. Кемерово, Россия
Подольская А. Д. – магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Полякова А. Б.– магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Рахманов Ш. – студент института физико-математического образования, Туркменистан
�Содержание
Рейнгардт В. В. – учитель русского языка и литературы МБОУ «СОШ №117» г. Барнаул, Россия
Рогожина И. В. – магистрантка юридического факультета Алтайского государственного университета,
г. Барнаул, Россия
Романова В.Ю. – учитель высшей категории истории и обществознания МБОУ «Гимназия №74»,
г. Барнаул, Россия
Самарина Т. Н. –магистрантка исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Сапронова Н. А.–
кандидат юридических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Суджанова А. Е. – магистрантка, г. Павлодар, Республика Казахстан
Сыпков Д. А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Талдыкина Е. М. – учитель МХК и искусства МБОУ «СОШ №117» г. Барнаул, Россия
Тоняева К. В. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г.Барнаул, Россия
Ушаков И. А. – студент 3 курса Западного филиала РАНХиГС, г. Калининград, Россия
Фролова Т. С. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Худеньких Я. Е. – магистрантка исторического
педагогического университета, г.Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Хусенов М. – доктор PhD, Евразийский национальный университет им Л.Н.Гумилева, г. Астана,
Казахстан
Шаталова Е. А. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Алтайского
государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Шатилова Н. Ю. – учитель МБОУ «СОШ №1», г. Новоалтайск, Россия
Ширина О. А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г.Барнаул, Россия
Шнейдер О. Е. – студентка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г.Барнаул, Россия
Щепочкин М. В. – магистрант исторического
педагогического университета, г.Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Юст О. Е. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
�Содержание
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Макарова, Ирина Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. социально-гуманитарное образование. 4. модернизация (педагогика). 5. модернизация образования. 6. российские школы. 7. гражданско-правовое воспитание. 8. духовно-нравственное воспитание. 9. воспитание молодежи. 10. школьное образование. 11. вузовское образование.
Description
An account of the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы [Электронный ресурс] : материалы седьмой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 14 декабря 2018 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. И. И. Макаровой. — Барнаул : АлтГПУ, 2019.
Сборник включает материалы седьмой международной научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 14 декабря 2018 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Редколлегия:
Матвеева, Наталья Александровна,
Макарова, Ирина Ивановна,
Сапронова, Наталья Алексеевна.
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
09.09.2019
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы седьмой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 14 декабря 2018 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova3.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova3.pdf</a>><br /><URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova3.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova3.exe</a>>
воспитание молодежи
вузовское образование.
гражданско-правовое воспитание
духовно-нравственное воспитание
модернизация (педагогика)
модернизация образования
Образование. Педагогика
Организация образования
российские школы
социально-гуманитарное образование
школьное образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/76/70/_.png
34cd2f8f0a58d5aa56ed742953520995
http://books.altspu.ru/files/original/76/70/_-_[pdf].pdf
8ab5c13476da391d7c4af4950c70387b
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОЙ
ШКОЛЫ
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
г. Барнаул, 11 ноября 2016 года
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2016
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978–5–88210–845–7
�Содержание
УДК 37.014.3
ББК 74.04(2Рос)я431
П781
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской
школы [Электронный ресурс] : материалы пятой международной научно-практической конференции, г.
Барнаул, 11 ноября 2016 года / под ред. И.И. Макаровой. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978–5–88210–845–7
Редакционная коллегия:
Матвеева Н.А., доктор социологических наук, профессор;
Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент;
Сапронова Н.А., кандидат юридических наук, доцент
Сборник включает материалы пятой международной научно-практической конференции «Проблемы
социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы»,
которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 11 ноября 2016 г.
Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты
совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового
и духовно-нравственного воспитания молодежи.
Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов,
школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 5 219 КБ.
Дата подписания к использованию: 27.12.2016
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Актуальные проблемы модернизации российской школы
Игнатенко А. А. Некоторые аспекты социализации школьников в процессе исследовательской
деятельности
Мжельская Т. В. Специфика гуманитарных секций конкурса исследовательских проектов 5-8
классов
Чуйкова И. Н. Некоторые аспекты социализации школьников в процессе игровой деятельности
Мананникова П. Е. Зарождение и развитие понятия «патриотизм» в зарубежной школе
Брумм К. А. Применение электронного обучения и дистанционных образовательных технологий
при реализации образовательных программ социально-гуманитарных дисциплин АлтГПУ
Киселева Е. С. Некоторые проблемы обучения иностранных студентов страноведению
Красникова А. В., Тырина М. П.
педагогического образования
Требования
к
инновационному
потенциалу
магистра
Мизимбаев Т. С. Негативное влияние смены курса реформ на образовательную систему
Актуальные вопросы преподавания истории в современной школе
Головеева Л. Ю. Историко-культурный стандарт как основа подготовки к ЕГЭ
Гапешина М. Ю. Формирование познавательного
личностно-ориентированного обучения
интереса
к
истории
в
процессе
Шатилова Н. Ю. Формирование личностной компетенции «осознанный выбор» на уроках
истории
Минакова А. А. Исследовательская и проектная деятельность по истории как фактор социализации
личности
Белан С. В. Некоторые аспекты организации исследовательской деятельности по истории в работе
с одаренными детьми
Игнатенко К. Ю. Роль самостоятельной исследовательской деятельности младших школьников в
формировании знаний по истории малой Родины
Романенко В. Е. Некоторые аспекты применения дидактической игры в процессе проверки знаний
по истории
Вдовина В. М. Формирование причинно-следственных связей на уроках истории
Субботина Т. В. Анализ результатов выполнения основного государственного экзамена по истории
в 2016 г. в Мамонтовском районе Алтайского края
Нуракова К. С. Внеурочная деятельность по истории как способ формирования познавательного
интереса школьников к учебной деятельности
Сафонова М. В. Времен связующая нить: семья и малая Родина
Гайдукова О. М. Ориентиры школьного обществознания в условиях современного школьного
�Содержание
образования
Жданова Н. С. Правовое просвещение в современной общеобразовательной школе
Спесивцева В. А. Самостоятельная работа с историческими источниками
формирования исследовательских компетенций у бакалавров-историков
как
фактор
Нуркенова А. К. Социальная стратификация казахского общества в устных источниках (XVIII-XIX
вв.)
Филипп В. В. Опыт применения кейс-технологии в процессе обучения обществознанию
Актуальные проблемы правоведения и профилактики правонарушений
Бородулина Т. П., Платунова Т. Л. Законодательство РФ о малых инновационных предприятиях
в государственной образовательной организации высшего образования (новые возможности)
Сапронова Н. А. Характеристика ситуаций, связанных с правонарушениями в сфере оборота
наркотических средств, психотропных веществ и их перекурсоров в Алтайском крае
Сапронова Н. А., Зеленин Ю. А. Соотношение понятий «предупреждение», «профилактика» и
родственных им категорий в законодательстве Российской Федерации применительно к
преступности несовершеннолетних
Головинова Ю. В. Конституционный принцип равноправия в Российской Федерации: гендерный
аспект
Красникова А. В. Право на медицинскую помощь при аборте или право на жизнь эмбриона
человека
Шапорева Е. Д. «Кризис» наказания
Свидовская А. С., Сапронова Н. А. Проблемы реализации права на труд несовершеннолетних в
Алтайском крае
Булгакова М. О. К вопросу о понятии «несовершеннолетний»
Рыжаков Н. Н. Социальный аспект профилактики наркомании в подростковой среде
Пунина Д. М. Факторы,
несовершеннолетних
влияющие
на
формирование
противоправного
поведения
Полякова Е. А. О понятии предупреждения преступности несовершеннолетних
Краснова И. Е., Сапронова Н. А. Преступность несовершеннолетних в Алтайском крае
Рубцова А. В. Правовое регулирование деятельности органов по делам молодежи в сфере
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних
Сауэр О. С. Проблемы реализации права детей – сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей на жилое помещение
Пушкова К. В. О роли социально ориентированных некоммерческих организаций в профилактике
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних на примере Алтайского краевого
общественного фонда Алексея Смертина «Юные дарования»
Хасанов С. Проблемы реализации конституционного права на свободу совести и вероисповедания
�Содержание
в современной России
Ломакин А. Н. Некоторые особенности политико-информационной деятельности СМИ
Глушко О. В. Проблемы наследования имущества ребенком по российскому законодательству
Савко И. А. Справедливость как правовой принцип в законодательстве современной России в
свете диалога Платона «Государство»
Селиванова О. В. Некоторые аспекты обучения и контроля знаний студентов в процессе
преподавания правовых дисциплин
Осипова Е. А. Проблемы реализации права на образование детей-сирот, оставшихся без
попечения родителей
Косач Е. В. Охрана личной информации в сети как важный элемент правовой культуры молодежи
в современном обществе
Ильина А. С. Ранняя профилактика правонарушений детей младшего школьного возраста
Каленицкий О. А., Tomasz Bakowski К вопросу об ограничениях, связанных с прохождением
гражданской и муниципальной службы в целях противодействия коррупции
Проблемы преподавания обществознания и формирования социального здоровья молодежи
Кулиш В. В. К вопросу о сохранении исторической памяти учащейся молодежи в условиях
летнего детского оздоровительного лагеря
Растова Л. М. Траектория исторической памяти: семья - малая Родина – Родина
Маланичева А. В. Проблемы преподавания обществознания в соответствии с КИМ ОГЭ и ЕГЭ и
пути их решения
Бородулина Т. П., Полторыдядько В. В. Политическая культура и электоральное поведение
молодежи
Клейменова М. Н. Влияние спорта на окружающую среду: анализ проблемы
Коротцова А. А. Образовательная организация как субъект немедицинского потребления
наркотиков
Попадьина Е. А. Вовлечение несовершеннолетних в группировки экстремистского характера в
Российской Федерации: причины и особенности
Диринг В. В. Физкультура и спорт как средство формирования личности подростков и коррекции
девиантного поведения
Еньшина Н. А., Зарипова В. Р. Особенности субкультуры и культурного пространства студенческой
молодежи
Шрейдер С. Н. Системно-деятельностный подход в процессе обучения обществознанию
Еньшина Н. А., Мамаева К. А. Роль молодежных общественных организаций
студенчества
в сфере досуга
Попадьина Е. А., Абрамкина С. Г. Организация работы с детьми и подростками, находящимися в
социально опасном положении и разработка направлений по реабилитации их
�Содержание
Абрамкина С. Г. Финансовая грамотность как фактор успешной социализации
Бочарова Т. А. Анализ результатов ГИА 2016 года по обществознанию
Сведения об авторах
�Содержание
Актуальные проблемы модернизации российской школы
Игнатенко А. А. Некоторые аспекты социализации школьников в процессе исследовательской
деятельности
Мжельская Т. В. Специфика гуманитарных секций конкурса исследовательских проектов 5-8
классов
Чуйкова И. Н. Некоторые аспекты социализации школьников в процессе игровой деятельности
Мананникова П. Е. Зарождение и развитие понятия «патриотизм» в зарубежной школе
Брумм К. А. Применение электронного обучения и дистанционных образовательных технологий
при реализации образовательных программ социально-гуманитарных дисциплин АлтГПУ
Киселева Е. С. Некоторые проблемы обучения иностранных студентов страноведению
Красникова А. В., Тырина М. П.
педагогического образования
Требования
к
инновационному
потенциалу
Мизимбаев Т. С. Негативное влияние смены курса реформ на образовательную систему
магистра
�Содержание
Некоторые аспекты социализации школьников в процессе
исследовательской деятельности
А. А. Игнатенко
г. Барнаул, Россия
Российская школа решает сложные задачи формирования системы знаний и умений, необходимых
человеку в современном мире. В связи с бурным развитием информатизации в современной системе
российского образования происходит постоянное обновление не только содержания, но и форм
организации обучения, методов и приёмов работы на уроке и во внеурочной деятельности.
Традиционная система школьного обучения постепенно дополняется инновационными элементами,
в частности, интерактивными.
Интерактивные технологии обучения позволяют школьникам активно включаться в предложенную
деятельность [4, с. 109]. Все участники учебного процесса могут взаимодействовать друг с другом,
моделировать различные ситуации, оценивать действия своих товарищей, таким образом, они
погружаются в атмосферу сотрудничества.
В сравнении с классической формой занятия, интерактивное обучение позволяет изменять
деятельность педагога и ученика: активность учителя уступает место активности учеников, целью
педагога становится создание возможностей для проявления инициативы школьников [2, с. 2].
Достоинством интерактивных технологий, является то, что они позволяют разнообразить формы
контроля. Ученики могут проводить групповые занятия, где каждый может продемонстрировать
собственные творческие работы с использованием данных технологий [8, с. 97].
В результате, интерактивные технологии обеспечивают субъект-субъектное взаимодействие в процессе
обучения. Наиболее подходящим периодом подготовки учеников к групповому взаимодействию в
учебном процессе является подростковый возраст. Именно в этот период подростки более
восприимчивы к обучению и нуждаются во взаимодействии с окружающими, пытаются проявить себя
в общественной, познавательной, творческой деятельности, демонстрируют собственные способности
и возможности. В этот период происходит становление самосознания, которое выражается
в стремлении понять себя, оценить свои личностные качества и найти схожие черты с другими
людьми [3, с. 91–92]. Подростку обязательно нужна точка опоры, некий пример поведения, который
можно было бы в том или ином случае взять за образец. Наблюдение показывает, что школьники
подростки часто упоминают в своих рассказах о членах своих семей, которыми можно гордиться,
говорят о них с особенным уважением.
Найти образец для подражания подростку может помочь изучение родословной своей семьи, где он в
процессе исследовательской деятельности может прикоснуться к корням своих предков и увидеть
схожие с ними черты. В результате, историческое краеведение способно помочь подростку
в самоопределении. Как отмечает Т. И. Долженкова, преподаватель «Советского социально-аграрного
техникума им. В. М. Клыкова», Курской области, историческое краеведение помогает оказавшимся на
«распутье» молодым людям сориентироваться в сложном многообразии сегодняшнего времени и
выбрать истинные ценности жизненных ориентиров [5, с. 58]. А. Г. Озеров считает, что краеведение
способствует изучению «отчего» края, своей малой родины [5, с. 124]. Таким образом, в процессе
исследовательской деятельности ученик может прикоснуться к истории своей родины или семьи.
Пропаганда краеведения становится необходимостью в современной школе. Школьное краеведение
является одним из важнейших средств, связывающих обучение и воспитание с жизнью и важнейшим
�Содержание
фактором личностного развития школьников. Знание своего края, его прошлого и настоящего
необходимо выпускнику школы для непосредственного участия в его преобразовании. Учитель
Нурлатской СОШ, Зеленодольского района Республики Татарстан Р. И. Ягудина отмечает, что участие
школьников в краеведческой деятельности, их знакомство с прошлым своей родины, ее природными,
экономическими, политическими, культурными особенностями способствует осознанию школьниками
своей принадлежности к определенной нации и формированию чувства гордости за это, пробуждает
стремление к знанию родной истории, сопричастности к судьбе своего народа, помогает решению
задач социальной адаптации воспитанников школы, формированию у них готовности жить и трудиться
в своем районе, участвовать в его развитии. [9, с. 242].
Одной из актуальных интерактивных форм краеведческой исследовательской деятельности школьников
является создание виртуального музея своего края, села, семьи и т.д.
Виртуальный музей – это тип веб-сайта, оптимизированный для экспозиции музейных материалов с
использованием современных информационных и мультимедийных технологий. Преимуществом
виртуального музея является то, что он представляет собой совершенно новую реальность, выходящую
за рамки традиционного представления о музее с его выставками. Экспозиции виртуального музея
постоянны лишь в своем развитии, а время «работы» выставок может исчисляться годами,
их количество может быть регламентировано не количественными категориями, а концептуальными
соображениями, связанными с появлением новой идеи. Кроме того, виртуальный музей никак не
связан с реальным помещением. Сфера его жизнедеятельности и среда обитания исключительно
Интернет.
Авторский коллектив средней школы № 327 Санкт-Петербурга, обобщая результаты работы школы по
теме «Создание виртуального школьного музея», отмечает, что разработанные учащимися виртуальные
экскурсии–презентации размещены на сайте и успешно используются на уроках истории и литературы,
так же применяются педагогами начальной и основной школы при проведении уроков, классных и
общешкольных мероприятий. По мнению данного коллектива, использование ИТ, повышает
мотивацию к обучению. Педагоги констатируют, что тематику виртуальных музеев школы нужно
подбирать таким образом, чтобы она могла быть использована для духовно-нравственного
и гражданско–патриотического воспитания учащихся [7].
Как отмечают М. Н. Монахова, зам. директора по воспитательной работе и Е. А. Калмыкова, учитель
математики МОУ СОШ № 14 г. Ярославля, создатели виртуального музея, что исследовательская
деятельность во многом способствует социализации школьников через организацию музейных
экспозиций. Самостоятельно созданные и посвящённые обобщению личного субъектного опыта
виртуальные экспозиции стимулируют познавательную активность и повышают эффективность
обучения школьников. [6]. Преподаватель Курского электромеханического техникума С. В. Митракова
[1], подчеркивает, что использование виртуального музея учебного заведения в воспитательном
процессе способствует духовному становлению и развитию личности.
Таким образом, виртуальный музей имеет огромный образовательно-воспитательный потенциал, а
исследовательская работа в нем способствует социализации и развитию личностных качеств у
учеников, на основе эффективного использования ИТ.
Подводя итог всему вышеизложенному, можно сделать вывод о том, что главное преимущество
воспитательной направленности ИТ в деятельности виртуального музея заключается в том, что
обучающийся выступает здесь не как потребитель информации музейной деятельности, а как его
активный творец, создатель. В результате исследовательской деятельности в виртуальном музее,
ученик может прикоснуться к истории своей семьи, села, региона, Родины, это может показать
�Содержание
ученику, что он имеет глубокие корни, его жизнь является продолжением жизни целого рода. Таким
образом, социализация подростков происходит путем исследовательской деятельности, при изучении
истории семьи, истории малой родины, их роли и места в истории большой страны. В конечном итоге,
для многих работа в таком музее становится дополнительной школой творчества и поиска,
общественной активности, самореализации и самосовершенствования.
Библиографический список
1. Виртуальный музей учебного заведения как инструмент интерактивных технологий
воспитательного процесса : из опыта работы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://docme.ru/
doc/1072054/mitrakova–s.v.
2. Гулакова, М. В. Интерактивные методы обучения в вузе как педагогическая инновация / М. В.
Гулакова, Г. И. Харченко // Концепт. – 2013. – № 11. – С. 1–5.
3. Комарова, И. В. Интерактивное образовательное взаимодействие подростков в процессе обучения /
И. В. Комарова // Вестник ОГУ. – 2012. – № 2 (138). – С. 90–96.
4. Кулаченко, М. П. Использование интерактивных методов и технологий в процессе формирования
толерантности подростков / М. П. Кулаченко // Инновационная наука. – 2015. – № 8. – С. 108–110.
5. Патриотическое воспитание детей и молодежи средствами музейной педагогики : сборник
методических материалов по развитию музейной работы в образовательных организациях субъектов
Российской Федерации / сост. В. А. Березина, А. Н. Бубнова ; под общ. ред. В. А. Березиной. – Москва :
АНО «ЦНПРО», 2015. – 253 с.
6. Проект «Виртуальный школьный музей истории школы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://sch14.ru/wp–content/uploads/2015/02/Проект–Виртуальный–музей–истории–школы.doc.
7. Технология создания виртуального школьного музея: 7 шагов к реальности [Электронный ресурс] /
О. В. Антуфьева [и др.] ; ГБОУ СОШ № 327 Невского района Санкт-Петербурга. – Режим
доступа: http://327spb.edusite.ru/DswMedia/virt_museum_327_kip_2014.pdf.
8. Шишминцева, А. П. Интерактивные технологии в процессе обучения в школе / А. П. Шишминцева,
Ю. Н. Суртаева // Вестник ТГПУ. – 2012. – № 8. – С. 97–98.
9. Ягудина, Р. И. Роль музейной педагогики и краеведения в воспитании гуманистического
мировоззрения школьников / Р. И. Ягудина // Теория и практика образования в современном мире. –
Санкт-Петербург : Реноме, 2012. – С. 242–243.
�Содержание
Специфика гуманитарных секций конкурса исследовательских
проектов 5-8 классов
Т. В. Мжельская
г. Новосибирск, Россия
В Новосибирске почти 40 лет существует научное общество учащихся. Основным мероприятием все
эти годы была городская конференция НОУ «Сибирь». Она была рассчитана, в основном,
на старшеклассников. В течение последних 5 лет проходит конференция младших школьников «Первые
шаги в науке». Накоплен богатый опыт, значительное количество участников подтвердили свой
высокий уровень на региональных, всероссийских, международных конкурсах и конференциях. Для
учащихся среднего звена подобных мероприятий не проводилось. Образовалась временная лакуна,
когда у школьников не было возможности публичного представления результатов своей
исследовательской деятельности на городском уровне. Поэтому возникла идея мероприятия для
учащихся среднего звена, и в апреле 2013 года был проведен городской конкурс исследовательских
проектов учащихся 5–8 классов.
Положением о Конкурсе было предусмотрено три направления: научно-техническое;
естественнонаучное; гуманитарное. Количество секций каждый год было разное, особенности их
проведения определялись в зависимости от поданных заявок. Так в первые годы было две секции:
историческая и социально-значимых проектов. В дальнейшем выделилась секция краеведения. В 2016
году на заочном этапе конкурса жюри отметило значительное количество работ, связанных с
вопросами музееведения. Поэтому была организована еще одна секция, где было представлено 14
работ по данной тематике. Ее работа была признана успешной и принято решение о продолжении ее
работы в будущем [1].
Цель данной статьи заключается в том, чтобы обобщить опыт работы секций гуманитарной
направленности городского конкурса исследовательских проектов учащихся 5–8 классов.
Конкурс проектов отличается от традиционных конференций, на которых участники представляют
результаты своих исследований. Данный формат, прежде всего, подразумевает в качестве результата
наличие конкретного продукта. В Положении конкурса дано его определение – «исследовательский
проект Конкурса – это творческая работа, которая предусматривает создание интеллектуального или
материального продукта, обладающего субъективной или объективной новизной, а также потенциалом
практического применения». Он может иметь разные формы. Приведем примеры тех продуктов,
которые были представлены на различных секциях гуманитарного направления в разные годы. Это
может быть проведение социально-значимых мероприятий (как в области исторического,
так и обществоведческого направлений); фильм или любой другой визуальный продукт, посвященный
какой-либо проблеме или историческому событию; книга; календарь; путеводитель, буклет, игра. На
секции музеологии были представлены различные экскурсии, модели, проекты экспозиций,
интерактивная доска. Большинство работ было подготовлено в рамках деятельности школьных музеев,
которые являются уникальными образовательными площадками для организации работы над учебным
исследовательским проектом. Именно здесь формируется особая творческая среда, которая позволяет
выявить особо одаренных ребят, создаются условия для формирования таких качеств личности, как
инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение
выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни.
Работа над проектами имеет значительный воспитательный потенциал. Это не только развитие
личностных качеств характера детей, но также патриотическое воспитание и формирование различных
�Содержание
нравственных идеалов. Особо это проявлялось при подготовке социально-значимых проектов – это
социальные ролики (например, в поддержку бездомных животных), группы в соцсетях для решения
конкретных проблем (уборка территории военного кладбища) и т.д. Тематика проектов на секции
истории позволяет успешно решать задачи патриотического воспитания. Особенно удачными были
работы, посвященные юбилейным датам: 200-летию Отечественной войны 1812 года и к 70-летию
победы в Великой отечественной войне.
Положение Конкурса подразумевает, что работа может быть выполнена самостоятельно или при
участии консультанта. В качестве последнего могут выступить учитель, руководитель кружка, клуба,
научного общества, члены семьи. Последнее особо значимо, так как способствует сплочению семьи в
результате реализации общего дела. В этом контексте интересны работы, посвященные истории семьи
на фоне истории страны, биографии выдающихся родственников или династий.
Одним из важных этапов проведения конкурса это отборочный тур, где практически проходит конкурс
портфолио. В нем должны быть отражены основные позиции проекта. Портфолио должно
соответствовать требованиям, изложенным в приложениях Положения. В нем должен быть изложен
итоговый результат проведенной работы. Это очень важная составляющая часть работы, так как от
качества данного документа зависит решение жюри: допускать или нет автора (ов) для публичной
защиты. Даже если был создан выдающийся продукт, но портфолио создано неудачно, оно будет
отклонено.
Основным результатом проекта является наличие определенного продукта. Если из текста портфолио и
содержания паспорта не понятно, что он из себя представляет, такая работа также отклонялась.
Формой продукта проекта не может быть собственно исследование. В данном случае
исследовательская работа – это тип проекта по виду деятельности. В портфолио должен быть отражен
ход работы над проектом.
В случае, если работа прошла отборочный тур, ее автор(ы) приглашаются на очный тур для защиты
своего продукта. К самому выступлению выдвигаются все традиционные требования.
Таким образом, участие школьников в работе различных гуманитарных секциях городского конкурса
исследовательских проектов учащихся 5–8 классов способствует формированию у них
исследовательских и коммуникативных компетенций. Полученный в результате продукт может быть
использован в учебной и внеклассной или другой деятельности, в том числе проводимых
в воспитательных целях. Процесс подготовки проекта способствует выявлению талантливых учеников,
которые получили уникальный опыт участия в Конкурсе.
Библиографический список
1. Мжельская, Т. В. Учебно-исследовательская и проектная деятельность в работе школьного музея
[Электронный ресурс] / Т. В. Мжельская. – Режим доступа: http://io.nios.ru/articles2/78/5.
�Содержание
Некоторые аспекты социализации школьников в процессе игровой
деятельности
И.Н. Чуйкова
г. Барнаул, Россия
Проблемы социализации школьников любого возраста начинаются с осознания себя самого.
Концепция «Я»: самооценка и влияющие на нее факторы: объективные и надуманные, которые могут
спровоцировать проблемы в общении и становлении личности ребенка.
Особый интерес в рассмотрении вопроса о социализации школьников представляет старший
подростковый возраст.
Подростковый возраст, обычно, является переходным и переломным в жизни любого человека. В этом
возрасте максимальной концентрации достигают психологические, физиологические ситуации в
жизни ребенка. Основная особенность старших подростков заключается в том, что уже являясь внешне
вполне сформированным взрослым человеком, старшеклассник, по сути, остается еще ребенком.
Многие его действия и поступки продиктованы эмоциональным, а не рациональным подходом
к решению задач. И отсюда же сохраняется большая потребность в ласке, заботе, любви к играм и
забавам. Возможно, эта потребность даже выше, чем у школьников среднего и младшего возраста,
которые стремятся доказать всем окружающим свою взрослость и самостоятельность, только начиная
осознанно подходить к своей личной Я-концепции.
Поэтому очень важна и значима помощь в социализации подростка со стороны педагогов и родителей
в момент перехода от детства к взрослости через подростковый (юношеский) этап. В этот период
подросток начинает обозначать для себя моменты добра и зла, правил и закономерностей. Он
формирует свои личные ценности и убеждения. Стремится выразить их и показать остальным
окружающим, что и побуждает его к действиям.
В этом очень помогает школьная учебно-познавательная деятельность, которая должна проходить не
только в рамках классической формы изучения учебного материала, но и в форме интерактива (круглые
столы, дебаты, инсценировка событий, дискуссионные заседания, проекты, доклады и презентации).
Суть самого процесса социализации человека состоит в том, чтобы стать единицей того общества, в
котором он живет. Но при определении своей роли в обществе у ребенка неизбежно возникают
проблемы, продиктованные психофизиологическими особенностями подростков.
Изучением самого вопроса процесса социализации и вопросов ее психологических аспектов
занимались многие выдающиеся ученые. Согласно Л. С. Выготскому, который обозначал себя как
материалист в психологии, деятельностный подход или психологическая концепция деятельности –
красная линия в исследовании личности школьника. Через детскую игру он показывает объединение
слова и действия в психологическую систему [1, с. 5].
Образно говоря, через слово ребенок воспринимает понимание предмета, окружающей его
обстановки, правил поведения и норм жизни общества, в котором он живет. Словесное обозначение –
это одно из главных орудий социального контакта людей, а значит и его социализации в обществе. И
несовпадение этих двух элементов неизбежно приведет к конфликту личности ребенка. «Центральным
выводом… исследований Пиаже, является вывод относительно того, что ребенок живет в двойной
действительности. Один мир для него составляется на основе его собственного, свойственного его
природе мышления, другой – на основе навязанного ему окружающими его людьми логического
мышления» [1, с. 726].
�Содержание
Р. С. Немов выделяет ряд основных проблем в области возрастной психологии. Так например, особо
важным он считает «...вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие
детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды.» [3,
с. 3]. Кроме того, значимая проблема, по его мнению, – «… касается относительного влияния
стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей» [3, с. 3]. И самое
интересное, на наш взгляд, это соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем
психологическом развитии ребенка.
В. А. Крутецкий отмечает как особенность развития школьников старшего звена то, что в процессе
основной школьной деятельности изменяется их характер. Школьник выходит за рамки строгой
учебной программы, активнее проявляет свои организаторские, ораторские и руководящие
способности. Учится принимать решения и нести за них всю полноту ответственности. «Руководство
взрослых в этот период развития личности не только не снимается, но оно совершенно необходимо.
Однако важно, чтобы это руководство было очень тактичным, умелым. Формы воздействия на
школьника старшего возраста должны быть совершенно новыми по сравнению с формами воздействия
на предыдущих этапах развития личности» [2, с. 115].
Все эти проблемы не могут быть решены лишь одной школой и ее учебно-образовательной
программой. В их решении также активно должны участвовать родители и друзья школьника. Процесс
социализации – это многосторонний, длительный процесс и влияет на него множество разнообразных
факторов. Однако школа в этом процессе играет далеко не последнюю роль, прежде всего, потому что
дети в ней проводят значительное количество времени, получают образование, формируют свои
ценностные ориентации. Большое значение для ребенка в любом возрасте имеет не только учебная
деятельность, но и игровая.
Основными функциями игровой деятельности в процессе обучения, исходя из теории игры Л. С.
Выготского, являются:
1. Обучающая функция: в процессе игры улучшается память, внимание и восприятие ученика. Игра
заставляет его быть более организованным, вовлеченным в процесс обучения новому материалу.
2. Развлекательная функция: игра способствует снижению стресса при непонимании материала.
Стирает на время строгие границы «правых» и «виноватых». В игре все равны и каждый отвечает за
свою роль, оставляя за собой возможность ее изменения и корректировки.
3. Коммуникативная функция является одной из самых важных функций игровой деятельности в
процессе обучения и социализации в целом для школьника. Игра позволяет получать новые навыки
общения со своими сверстниками и устанавливать контакты между ними. В отличие от классической
формы преподавания она разрешает школьникам быть более открытыми в выражении собственных
эмоций.
4. Релаксационная функция: игра помогает снять стресс с ребенка, выйти из привычных ему рамок и
раскрыть свой потенциал.
5. Компенсаторная функция: игра помогает ребенку искать решения и проигрывать ситуации,
которые на данном этапе трудновыполнимы в реальной жизни.
Таким образом, игровая деятельность в процессе обучения должна способствовать социализации
подростков.
На современных школьников обрушивается поток информации из множества разнообразных
источников. Все эти источники (интернет, телевидение и др.) являются скорее пассивными, несут в
�Содержание
себе уже готовую оценочно-эмоциональную реакцию и конкретные выводы. Это серьёзно затрудняет
поставленные перед системой школьного исторического образования обществом и государством
задачи:
– способствовать формированию критического мышления личности, её аналитических способностей,
активной гражданской позиции;
– способствовать формированию оценочных суждений, личностного эмоционально-ценностного
отношения к изучаемым событиям и патриотическому воспитанию подростков.
В процессе изучения истории и обществознания деловые и ролевые игры позволяют школьникам
оценить свои возможности и примерить на себя программу поведения исторического персонажа, что
позволяет ученику сформировать собственную оценку действий исторических персонажей и
положительно влияет на создание программы собственного поведения в будущем.
Следует отметить, что при использовании игровых методов изучения, усвоения и повторения
материала на уроках истории и обществознания также развивается познавательный интерес к истории
в целом. Школьники могут самостоятельно изучать и исследовать логические связи между теми или
иными событиями, анализировать первопричины и последствия, а также делать свои собственные
выводы.
Игра служит веским стимулом в обучении. Она многообразна и может стать очень хорошей
мотивацией. Таким образом, игровая деятельность в процессе изучения истории как фактор
социализации школьников является актуальным формой организации процесса обучения.
Однако нельзя забывать о дозированном и рациональном использовании игры в процессе обучения.
Практика применения игры показывает, что ее подготовка и правильное применение на уроке – дело
серьезное, которое требует тщательной подготовки. В то же время игра может стать весьма
эффективным элементом не только образовательного процесса, но и социализации школьника, его
последующего становления и осознания своего места в обществе.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. – Москва : Смысл ; ЭСКИМО,
2005. – 1136 с.
2. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий. – Москва : Просвещение,
1972. – 255 с.
3. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. – Москва : Просвещение, 1995. – Кн. 2. – 496 с.
�Содержание
Зарождение и развитие понятия «патриотизм» в зарубежной школе
П. Е. Мананникова
г. Барнаул, Россия
История патриотизма своими корнями уходит в глубокую древность. К вопросам патриотического
воспитания обращались как восточные, так и западные цивилизации. Однако, содержание самого
понятия «патриотическое воспитание» каждый народ или нация трактовали по-своему.
Так, в разные времена под патриотизмом понималось служение народу и своему государству (присяга
херсонесцев в начале 3 ст. до н.э.), как чувство преданности определённой державе и её институтам он
существовал в Древней Греции (гражданский патриотизм и панэллинистский патриотизм), Риме
и Средневековье.
Ещё в педагогических системах Древней Греции сформировались идеи воспитания гражданинапатриота своего государства. В Афинах центральной фигурой воспитания или идеалом был
гармонично развитый в физическом и умственном плане человек, восприимчивый к прекрасному.
Для того чтобы достичь первой цели быть прекрасными душой, афинские юноши с детства познавали
великие произведения Гомера, Гесиода, знакомились с философскими трудами Сократа, Аристотеля,
Платона, бесплатно посещали, набиравшие тогда популярность, театральные представления. Чтобы
достичь второй цели – быть сильными телом, афинские юноши усердно занимались разнообразными
гимнастическими упражнениями, как физически укрепляющего, так и прикладного характера.
Молодой грек к 18 годам был уже достаточно хорошо обучен в общеобразовательной,
гимнастической и музыкальной школах. Для зачисления в эфебию юноше надо было пройти
довольно сложную процедуру, подробно описываемую у Аристотеля в работе «Афинская полития» [1,
с. 79]. И только тогда для него начинался первый год из двухгодичного цикла подготовки эфебов к
военной и гражданской службе. Цикл подготовки включал разнообразные интенсивные
гимнастические тренировки и военные упражнения с боевым оружием. Кроме того, юноши большое
внимание уделяли (что было обязательной частью их подготовки) театральным репетициям,
углубленно изучали философию. Эфебы, завершая первый год обучения, демонстрировали полученные
навыки и умения по военной тематике и технике владения оружием перед гражданами Афин
в государственном театре [1, с. 79].
В конце такого представления каждому эфебу выдавались копье и щит, после чего они произносили
клятву верности, которая начиналась с обещания: «Я не опозорю моего священного оружия и не покину
моего друга, где бы я ни находился…». Понятие «родина» или «смерть» для юного грека было не
просто патетической конструкцией, а императивом, определяющим всю его дальнейшую жизнь.
В Спарте воспитание носило более суровый характер и готовило воинов, способных сражаться и
побеждать. Система спартанского военно-патриотического образования имела целью выработать из
каждого спартанца воина. С 7 до 20 лет спартанец проходил обучение, после чего становился
полноправным гражданином.
В афинской эфебии реализовалась первая в мире система всесторонней подготовки юношей к защите
Отечества, опыт которой беспрецедентен по своей значимости. Лукиан в своем всемирно известном
труде «Анахарсис, или об упражнении тела» об афинской системе подготовки молодежи пишет так: «…
более всего мы стараемся, чтобы граждане были прекрасны душою и сильны телом: ибо именно такие
люди хорошо живут вместе в мирное время и во время войны спасают государство и охраняют его
свободу и счастье» [3, с. 336–337].
�Содержание
Несмотря на принципиальные различия в воспитательных системах этих городов-государств, особое
внимание в них отводилось специальным беседам государственных руководителей с молодежью, во
время которых поднимались политические и нравственные вопросы, звучали рассказы о стойкости и
мужестве предков в борьбе с врагами отечества, описывались подвиги известных героев.
В эпоху раннего Средневековья в Европе светские феодалы, помимо школьного обучения, прибегали к
такому пути формирования подрастающего поколения патриотов, как рыцарское воспитание. В этом
рыцарском воспитании были заложены идеи жертвенности, послушания и одновременно личной
свободы, а также превосходства над остальными сословиями. В феодальной среде существовало
презрительное отношение к книжной школьной традиции. Ей противопоставлялась программа семи
рыцарских добродетелей [2, с. 95].
В эту программу входили владение копьём, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы,
пение стихов собственного сочинения, игра на музыкальном инструменте. Но прежде всего юношей
обучали военному искусству, благодаря которому в них воспитывали нравственность, силу и мужество.
В эпоху Возрождения вопросы взаимоотношения человека и общества, патриотического воспитания
получают более углубленное рассмотрение. Изменения, произошедшие в экономической и
политической европейской жизни, вызывали в то время потребность в преобразовании системы
образования, которая была наполнена сословно-догматическими постулатами, а главной задачей в
воспитании ребенка должно было стать воспитание у него стремления оказывать пользу своими
услугами как можно большему числу людей.
Э. Роттердамский в это время выдвинул один из первых постулатов о народном образовании,
провозгласил отношение к труду мерилом нравственности. В своём главном труде –
«О первоначальном воспитании детей» – он заявил о необходимости сочетания античной и
христианской традиций при выработке педагогических идеалов, а также выдвинул принцип
активности воспитанника: врожденные способности могут быть реализованы лишь через
напряженный труд.
В XVII веке европейские умы постепенно приходят к пониманию человека как инструмента для
общественной пользы. Так, великий педагог Я. А. Коменский, в связи с этим всеобщим пониманием,
особое место в своих научных трудах уделял вопросам именно нравственного воспитания.
В своей утопии «Лабиринт света и рай сердца» (1625 г.) он изобразил человека путником, проходящим
по лабиринту жизни. Чтобы достойно и успешно пройти такой лабиринт, человек должен приобрести
приносящее общественную пользу образование [2, с. 165]. Только тогда, по мнению педагога, человек
сможет стать настоящим гражданином своего государства.
Четко обозначенные идеи патриотического воспитания в Европе впервые появляются в работе Клода
Адриана Гельвеция (1715–1771) «О человеке, его умственных способностях и его воспитании». Автор
считал, что «необходимо сформулировать единую цель воспитания для всех граждан. Эта цель
заключается в стремлении к благу всего общества, к наибольшему удовольствию и счастью
подавляющего количества граждан. Необходимо воспитывать патриотов, которые в состоянии
объединить идею личного блага и блага нации» [6, с. 54]. Такое его понимание целей воспитания было
связано с борьбой против господства феодализма, который тормозил экономическое и культурное
развитие общества. Неслучайно понятия «патриот» и «патриотизм» стали широко употребляться в
период Великой французской революции 1789–1793 гг. Патриотами тогда себя называли борцы за
народное дело, защитники Республики.
В то же время появилось и другое понимание патриотического воспитания, связанное с воспитанием
�Содержание
культуры межнациональных отношений, формировании «любви к людям», без выделения
принадлежности человека к какой-либо нации. Развивали эти идеи Жан-Жак Руссо (1712–1778);
Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), который считал центром всего нравственного воспитания
«деятельностную любовь к людям»; позже Адольф Дистервег (1790–1866), боровшийся с сословным
подходом в решении педагогических проблем и считавший, что «любовь к человечеству и своему
народу должна развиваться в теснейшем единстве» [6, с. 54].
В XIX веке идеи патриотического воспитания, заложенные и разработанные ранее, были развиты и
доработаны классиками педагогики Нового времени. Вслед за Руссо, философ и педагог И. Кант
полагал, что нравственность и доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы
существуют задатки добра. А разумной жизни, личной свободы и спокойствия можно добиться,
овладев наукой о нравственности, долге и самообладании [2, с. 214].
С середины XIX в. воспитание патриота становится одной из важнейших педагогических функций в
Европе.
В Англии и Франции главной задачей стало эффективное формирование необходимого для государства
типа гражданина. Ученые и педагоги этих стран последовательно занимались совершенствованием
системы воспитания. Решались вопросы создания национальной системы школы, т.к. бурное развитие
промышленности, требовало хорошо подготовленных рабочих кадров [5, с. 336]. При этом оставались
и частные публичные школы – «паблик скулз», которые подготавливали высшую элиту страны.
Назначением такой школы было воспитать джентльмена, способного возглавить и повести за собой
людей в час трудных испытаний.
Во Франции Парижская коммуна в 1871 году ввела в стране всеобщее обучение. Встал вопрос и о
новой системе воспитания. Были изданы книги деятелей французского Просвещения. Дакоста
опубликовал книгу «Этюд о республиканском воспитании. Начальные школы. Профессиональные
школы», а П.Робен выпустил из-под своего пера работу об интегральном воспитании.
В конце XIX–начале XX века эпицентром поисков новых форм и методов школьного образования и
воспитания в Западной Европе стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения,
которые получили название «новых школ».
Первая
такая
«новая
школа»
в
Великобритании
была
создана
для
мальчиков
английским педагогом С. Редци в 1889г. в сельской местности Абботсхольм, а во Франции – школа де
Рош, открытая в 1899 г. французским педагогом Э. Демоленом. В центр педагогической работы «новых
школ» были поставлены интересы ребёнка, развитие его индивидуальных способностей, воли,
инициативы и гражданственности. Участие учеников в решении школьных проблем способствовало
их
нравственному
воспитанию,
формированию
таких
черт
характера,
как
инициатива, самостоятельность,
ответственность
и
патриотические
качества.
Весь
уклад школьной жизни в этих школах был подчинён воспитанию характера ребёнка. Такие идеи «новой
школы» вскоре завоевали широкое признание.
В начале XX в. школьные реформы в Европе (содержание и методы начального обучения, моральное и
гражданское воспитание, постановка среднего образования и др.) были центральными в социальной
политике. Во Франции ведущую роль в этой области играли Ф. Всиссон, О. Греар, А. Рибо, и др. В
1918 г. в Великобритании был принят закон Фишера, который продлил срок обязательного обучения до
14 лет. Смысл всех педагогических новшеств был «в формировании и укреплении характера
средствами умственного, физического и эстетического воспитания». Цель нравственного воспитания
в Великобритании определялась как формирование «обязанности служения, покорности и
�Содержание
самоограничения усилий, которые в пределах возможности человека и за которое он должен нести
ответственность [4, с. 522].
Ребенок должен был воспитываться в духе осознания долга как своей первейшей обязанности, тем
самым формируя гражданственность.
В Великобритании в школах С. Редци, «Паблик Скулз», Би-дельской школе, во Франции – в школе Де
Рош и др. «новых школах» содержание воспитания патриотизма и гражданственности включало в себя
трудовое, физическое, умственное и нравственное развитие.
За многие десятилетия XX в. тезисы «нового воспитания» в Западной Европе не оставались
абсолютно неизменными. Но цель его всегда оставалась одной: центр, вокруг которого должна
вращаться вся система обучения и воспитания – это ребенок.
Воспитание нравственного ребёнка, гражданина и патриота своей страны – это весьма
противоречивый процесс в зарубежной школе. На Западе, традиционно, во все времена были сильны
стремления осуществить воспитание вне политико-идеологических установок. Однако мировая школа
уделяет значительное внимание воспитанию политической культуры (гражданскому воспитанию).
Библиографический список
1. Аристотель. Афинская полития. – Москва ; Ленинград, 1936. – 343 с.
2. Джуринский, А. Н. История педагогики и образования : учеб. для студентов вузов, обучающихся по
специальностям «Педагогика и психология», «Соц. Педагогика», «Педагогика» / А. Н. Джуринский. –
Москва : ВЛАДОС, 2010. – 432 с.
3. Лукиан Анахарсис, или Об упражнении тела: сочинения в 2 т. / Лукиан. – Санкт-Петербург :
Алетейя. 2001. – Т. 1. – 342 с.
4. Российская педагогическая энциклопедия / гл. ред. В. В. Давыдов. – Москва : Большая Российская
энциклопедия, 1999. – Т. 2. – 598 с.
5. Фурье, Ш. Избранные сочинения / Ш. Фурье. – Москва, 1954. – Т. 3. – 600 с.
6. Харланова, Ю. В. Идеи патриотического воспитания в истории педагогической мысли (до начала
XX века) / Ю. В. Харланова // Образование в современной школе. – 2004. – № 4. – С. 54
�Содержание
Применение электронного обучения и дистанционных
образовательных технологий при реализации образовательных
программ социально-гуманитарных дисциплин АлтГПУ
К. А. Брумм
г. Барнаул, Россия
Приказ Министерства образования и науки РФ от 9 января 2014 г. № 2 расширил полномочия
образовательных организаций в сфере применения электронного обучения и дистанционных
образовательных технологий [3].
Системное обеспечение образовательных программ электронными учебными курсами АлтГПУ
началось с 2015 г. Важным этапом в этом процессе стала подготовка профессорско-преподавательского
состава университета. Сотрудниками отдела электронного обучения и дистанционных
образовательных технологий в течении 2015 г. проводились курсы повышения квалификации объемом
36 часов, работа с преподавателями структурных подразделений и индивидуальные консультации.
Основной акцент работы при подготовке кадров был направлен на создание электронных учебных
курсов (ЭУК) базовой1 версии по всем дисциплинам. К февралю 2016 г. преподавательский состав
АлтГПУ обеспечил ЭУК дисциплинами первого курса: исторический факультет приблизительно на
60 %, институт физической культуры и спорта приблизительно на 60 %, филологический факультет
приблизительно на 70 %, институт физико-математического образования приблизительно на 70 %,
лингвистический институт на 100 %, институт педагогики и психологии приблизительно на 85 % [1].
Создание базовых версий ЭУК выполнялось в рамках приказа о применении электронного обучения и
дистанционных образовательных технологий № 28/1п от 02.02.2015 г. [4]. Дальнейшее наполнение
курсов информационными ресурсами и фондом оценочных средств не является обязательным и носит
добровольных характер.
Условно созданные электронные курсы можно разделить по уровню качества на 4 категории:
• первая категория – базовые ЭУК,
• вторая категория – ЭУК с информационными ресурсами и фондом оценочных средств
позволяющие их частичное использование в учебном процессе, при этом преподавателю необходимо
лично инструктировать студентов перед работой по каждому элементу,
• третья категория – ЭУК с информационными ресурсами и фондом оценочных средств,
позволяющим частично реализовывать образовательную программу без непосредственного участия
преподавателя (элементы курсов содержат четкие инструкции по их выполнению),
• четвертая категория – курсы, прошедшие экспертизу с положительным результатом, ЭУК
расширенная версия.
Мониторинг в феврале 2016 г. [1] (Таблица 1) показал, что наиболее успешная работа по внедрению и
использованию электронного обучению среди гуманитарного направления ведется преподавателями
лингвистического института.
Базовая версия электронных курсов состоит из информационных ресурсов «файл» и содержит рабочую программу дисциплины технологическую
карту и фонд оценочных средств.
1
�Содержание
Таблица 1
Общее
количество
курсов
Первая
категория
%
Вторая
категория
%
Третья
категория
%
ИФ
47
97,8
2,12
0
ФФ
81
76
16
7
ЛИИН
47
65
23
10
ИПИП
93
76
23
0
Кафедра педагогики
12
41
58
0
Кафедра социологии, политологии и
экономики
8
37
37
25
Факультет/кафедра
Мониторинг, проведенный в октябре 2016 г. [2] (Таблица 2) свидетельствует об изменении количества
ЭУК. При этом некоторые структурные подразделения факультетов сделали акцент на повышении
качества электронных курсов. На данном этапе внедрения электронного обучения в образовательный
процесс АлтГПУ ряд факультетов и кафедр используют сочетание традиционных форм обучения и
дистанционных образовательных технологий. Данные мониторинга показывают, что значительная
часть преподавателей, овладевшая навыками проектирования электронных ресурсов, увеличивает их
численность и процент использования в учебном процессе, а также продолжают работу над
повышением качества ЭУК.
Таблица 2
Общее
количество
курсов (штук)
Первая
категория
%
ИФ
126
93
6
1
0
ФФ
149
75
15
9
5
ЛИИН
144
75
10
15
7
ИПИП
169
69,5
30
0,5
0
МФ Кафедра педагогики
37
30
51
19
7
МФ Кафедра социологии,
политологии и экономики
11
64
9
27
4
Факультет/кафедра
Вторая
Третья
категория категори
%
я%
Расширенн
ые ЭУК
(штук)
В период с февраля по октябрь 2016 г. в системе электронного обучения АлтГПУ отмечается
количественный рост ЭУК по гуманитарному направлению подготовки. При этом межфакультетская
кафедра педагогики, отдельные подразделения филологического факультета и лингвистического
института создают ЭУК, позволяющие дистанционно реализовывать образовательные программы, что
способствует повышению доступности образования и конкурентоспособности вуза
�Содержание
Библиографический список
1. Мониторинг выполнения приказа «О применении электронного обучения и дистанционных
образовательных технологий» («02» февраля 2015 г. № 28/1п) по состоянию на 23.01.2016
[Электронный ресурс]. – док. опубл. не был. – http://base.garant.ru/70634148/#friends.
2. Мониторинг выполнения приказа «О применении электронного обучения и дистанционных
образовательных технологий» («18» мая 2016 г. № 95/1п) по состоянию на 6.10.2016 [Электронный
ресурс]. – док. опубл. не был. – http://base.garant.ru/70634148/#friends.
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 9 января 2014 г. № 2 «Об утверждении Порядка
применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного
обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных
программ» [Электронный ресурс]. – док. опубл. не был. – http://ivo.garant.ru/#/document/70634148/
paragraph/1:2.
4. Приказ о применении электронного обучения и дистанционных образовательных технологий
№ 28/1п от 2 февраля 2015 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.altspu.ru/engine/
download.php?id=19216.
�Содержание
Некоторые проблемы обучения иностранных студентов
страноведению
Е. С. Киселёва
г.Барнаул, Россия
Глобальные изменения, происходящие в мире, влияют на взаимопроникновение культур,
возникновение и развитие новых связей и, следовательно, требуют серьёзных усилий по расширению
академической мобильности студентов и преподавателей. В образовательных системах разных стран
проблема образования иноязычных студентов сегодня особенно актуальна. В связи с этим в настоящее
время очень важно создавать эффективные системы обучения, использовать современные формы и
способы преподнесения учебного материала, заниматься поиском новых педагогических приёмов и
средств в преподавании курса «Страноведение» для иностранных студентов.
В соответствии с частью 8 статьи 78 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273–ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации» [2], подпунктом 5.2.55 Положения о Министерстве
образования и науки Российской Федерации, утвержденного постановлением Правительства
Российской Федерации от 3 июня 2013 г. № 466 [5] были утверждены требования к освоению
дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих подготовку иностранных граждан
к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке [3]. На основе этих
требований разработаны учебные планы для иностранных студентов, в которых перечислены учебные
дисциплины, являющиеся обязательными для гуманитарного профиля.
Курсу «Страноведение» предназначена особая роль: он не только формирует базу знаний об основных
фактах российской истории и знакомит студентов–иностранцев с историческими персоналиями, но
также оказывает значительное воспитательное воздействие. «Страноведение» – обязательная
дисциплина для гуманитарного профиля подготовки [4, с. 6].
Однако историческое образование в современном мире имеет сложную структуру и отличается
широким многообразием. Согласно Н. Н. Лазуковой, разработавшей классификацию моделей среднего
исторического образования в разных странах на основе анализа находящихся в широком доступе
источников, существуют следующие критерии определения вида образовательных моделей изучения
истории:
масштаб: системы исторического образования с централизованной системой управления средним
образованием (им присущи общие требования к историческому образованию в пределах одной страны)
и децентрализованные (в странах с этой системой существуют национальные стандарты, но
подавляющая часть прав в создании своих программ и учебников остаются за регионами);
дифференциация: модели равных условий для всех учащихся и социально-дифференцированные
модели обучения;
ценностные ориентиры: модели, построенные на общечеловеческих ценностях (взгляд на прошлое
в контексте общедемократических, общегуманистических ценностей, толерантности, плюрализма в
отношении к историческому наследию народов) и модели, построенные на ценностях национальных
(идеологические ориентиры и ценности своих стран) [1, с. 32–33].
Модель обучения истории в России в отличие от многих других стран построена на принципе
историзма. В связи с этим, на первом этапе ознакомления с материалом курса российской истории
иностранные студенты испытывают трудности. Для того, чтобы не потерять познавательный интерес
иностранных студентов к предмету необходимо учитывать особенности преподавания истории в их
�Содержание
родной стране и постепенно адаптировать их к российской системе образования. Разработка и
преподавание курса «Страноведение» для иноязычных студентов имеет свою специфику в связи с
характерными особенностями международных образовательных программ, а также с этнокультурными
и ментальными особенностями иностранцев. Преподаватель, который работает с иностранными
студентами, должен учитывать их этнопсихологические качества и другие национальные особенности,
поскольку в российских ВУЗах обучаются студенты и слушатели из многих стран. Часто бывает такое,
что в одной группе можно встретить студентов разных национальностей. Разумеется, эти студенты
обладают различными ментальными установками и этнокультурными особенностями, разными
способностями к изучению русского языка, различным отношением к истории и культурным
традициям России. Так как формирование профессиональной компетенции будущих специалистов
происходит на русском языке, проблемы преподавания страноведения очень актуальны и имеют
большое значение, особенно сегодня в условиях огромной скорости обновления информации. Задача
преподавания курса «Страноведение» заключается не только в том, чтобы просто дать иностранным
студентам знания и пробудить к ним интерес, а также расширить кругозор обучающихся, но и в том,
чтобы научить будущего профессионала самостоятельно удовлетворять свои образовательные запросы.
По результатам освоения дополнительной общеобразовательной программы, касающейся изучения
страноведения студенты должны:
знать: основную лексику и терминологию предмета «Страноведение»; место России в системе
мировых цивилизаций; основную хронологию становления и развития российского государства; роль
личности в истории российского государства; социальные и экономические преобразования в
историческом развитии государства;
уметь: оперировать лексикой и терминологией дисциплины «Страноведение»; анализировать
факты и явления с позиции логического суждения; распознать причинно-следственные связи фактов,
событий, процессов; логически выстраивать монологическое высказывание по страноведческой
лексике.
Обучение иностранных учащихся «Страноведению» представляет двуединый процесс. Необходим
творческий подход к преподаванию «Страноведения», т.к. для иностранного слушателя порой очень
сложно понять то или иное историческое событие, исходя из своего мировосприятия. Также крайне
важной является индивидуализация обучения, предполагающая учёт конкретных целей иностранного
учащегося и его уровня владения языком. Нельзя игнорировать и личностный подход, отношение к
студенту как к субъекту обучения. Наиболее результативным представляется системно-деятельностный
подход к обучению, позволяющий в преподавании учебного курса «Страноведение» применять
те методы и приемы в обучении иностранных студентов, которые эффективно влияют на
формирование профессиональных компетенций будущих специалистов.
Библиографический список
1. Барабанов, В. В. Методика обучения истории : учебник для студентов учреждений высшего
образования / В. В. Барабанов, Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина, О. В. Иванов. – Москва : Академия, 2014. –
432 с.
2. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273–ФЗ
(ред. от 3 июля 2016) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2003. – № 40. – Ст. 3822.
3. Об утверждении требований к освоению дополнительных общеобразовательных программ,
�Содержание
обеспечивающих подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению
профессиональных образовательных программ на русском языке : Приказ Министерства образования и
науки РФ от 3 октября 2014 № 1304 // Минобрнауки России. – 2014. – № 34732. – Ст. 13.
4. Образовательный стандарт высшего профессионального образования АлтГТУ учебной
дисциплины «Страноведение» : Стандарт предприятия от 13 января 2011 г. № СТП 14.201–2010. – Ст.
65.
5. Постановление Правительства РФ от 03.06.2013 № 466 [Электронный ресурс] : положение //
Собрание законодательства Российской Федерации. – 2013. – № 23. – Ст. 2923. – Режим доступа: http://
www.consultant.ru.
�Содержание
Требования к инновационному потенциалу магистра
педагогического образования
А. В. Красникова, М. П. Тырина
г. Барнаул, Россия
Одной из важнейших особенностей развития современного российского общества является
инновационная направленность преобразований в различных сферах его жизнедеятельности, в том
числе и в образовании. Проблема актуализации инновационного потенциала педагога признается
одной из первостепенных в психолого-педагогической науке и практике. С одной стороны,
на сегодняшний день наблюдается динамика инновационных процессов, но, с другой, мы
сталкиваемся с отсутствием педагогических условий для развития инновационного потенциала,
готовности педагогов для его реализации [1, с. 66 ; 2, с. 196].
В педагогической науке нет однозначного подхода к определению содержания понятия
«инновационный потенциал». Под «потенциалом» некоторые исследователи понимают систему
возобновляемых ресурсов, восполняемых или возобновляемых не «автоматически», а произвольно,
способствующих не только повышению эффективности деятельности, направленной на получение
положительных социально-значимых результатов, но и прогрессивному развитию самой личности [2,
с. 197]. Под инновационным потенциалом педагога понимается его способность к саморазвитию и
реализации в сфере образования инновационных идей, проектов и технологий. Развивая данное
понятие, мы считаем, что существующие характеристики инновационного потенциала педагога можно
дополнить следующими понятиями: «способностью создавать и воспринимать новшества, а также
своевременно отказываться от устаревшего, педагогически нецелесообразного», а также понятием
«уровень творческой активности педагогов, развитость их коммуникативных связей».
Необходимость инновационной деятельности подчеркивается в федеральных государственных
образовательных стандартах разного уровня, в том числе и ФГОС ВО по направлению подготовки
44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры) (далее Стандарт) [3]. Содержание
Стандарта раскрывает требования к инновационному потенциалу педагога, которые содержатся в
характеристике профессиональной деятельности магистров, в требованиях к результатам освоения
основных образовательных программ.
Характеристика профессиональной деятельности отражает, какими знаниями, умениями и навыками
должен обладать педагог-магистр. В частности, согласно Стандарту, педагог должен уметь решать
профессиональные задачи в педагогической, научно-исследовательской, проектной, методической,
культурно-просветительской деятельности. В каждой из этих видов деятельности педагог раскрывает
свой инновационный потенциал путем внедрения новшеств разного характера в образовательный
процесс.
Исходя из содержания Стандарта, можно выделить следующие требования, которые позволят раскрыть
инновационный потенциал педагога:
– организация процесса обучения и воспитания с использованием технологий, соответствующих
возрастным особенностям учащихся, а также проектирование новых условий, в том числе
информационных, для обеспечения качества образования. Причем, подчеркивается, что процесс
обучения должен проходить с применением современных методов науки, а также информационных и
инновационных технологий;
–
внедрение проектного обучения, которое по своему содержанию и форме несет в себе инновацию.
�Содержание
Результатом этой деятельности являются образовательные программы, проектирование новых
дисциплин и элективных курсов для предпрофильной и профильной подготовки обучающихся, а также
форм и методов контроля и различных видов контрольно-измерительных материалов, в том числе на
основе информационных технологий;
– осуществление в методической деятельности исследования, проектирования, организацию и
оценку реализации методического сопровождения педагогов с использованием инновационных
технологий; проектирование новых сред, в том числе информационных, для обеспечения развития
методического сопровождения деятельности педагогов [3].
В управленческой деятельности необходимо постоянно анализировать прошедший опыт работы и, как
следствие, вносить изменения, которые поспособствуют более эффективной деятельности [3].
Результатом освоения образовательной программы является формирование у магистра
общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Процесс формирования
этих компетенций не может проходить без способности и умения вносить новые идеи, решать новые
нестандартные профессиональные задачи, т.е. без инновационной деятельности.
В психолого-педагогической науке и практики не разработаны единые методы оценки инновационного
потенциала, что приводит к недостаточному пониманию и осознанию педагогами. Наиболее
эффективным способом оценки, по мнению ученых, является социометрическое исследование, которое
включает в себя анкетирование, интервью, дискуссии, деловые игры. Данный способ позволяет
собрать информацию о его качестве и степени развития в короткий срок [4, с. 53].
Таким образом, стоит отметить, что инновационная деятельность является одной из составляющих
действующего ФГОС ВО по направлению «Педагогическое образование» (уровень магистратуры). Это
находит свое отражение в предъявлении определенных требований к инновационному потенциалу
педагога, свидетельствует о том, что вуз должен готовить педагога-новатора, который должен
стремиться и уметь совершенствовать образовательный процесс путем введения и разработки новых
путей, методов, способов решения возникающих проблем.
Библиографический список
1. Абраухова, В. В. Развитие творческого потенциала педагога в инновационном пространстве
учреждения дополнительного образования / В. В. Абраухова, Е. Л. Пироженко // Известия ВГПУ. –
2016. – № 1 (105). – С. 66–70.
2. Зеленина, Е. В. К вопросу об актуализации инновационного потенциала педагога / Е. В. Зеленина //
МНКО. – 2013. – № 5 (42). – С. 196–199.
3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования
по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры)
(зарегистрировано в Минюсте России 19.12.2014 № 35263) [Электронный ресурс] : приказ
Минобрнауки России от 21 ноября 2014 № 1505. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/
fgosvom/440401.pdf.
4. Ремизова, Т. Н. Методы измерения инновационного потенциала педагога / Т. Н. Ремизова //
Научные исследования в образовании. – 2009. – № 12. – С. 53–57.
�Содержание
Негативное влияние смены курса реформ на образовательную
систему
Т. С. Мизимбаев
Казахстан
В современном информационном обществе где главнейшей ценностью становится информация,
образование является важнейшей сферой жизни, от которой напрямую зависит развитие страны и рост
экономики.
Так, именно модернизировав систему образования, Япония смогла добиться серьезного прорыва
в экономической сфере. Поэтому сегодня качественное образование выгодно не только для отдельного
индивида, становящегося более конкурентоспособным на трудовом рынке, но и для общества в целом,
так как благодаря ему происходит обеспечение страны высококвалифицированными работниками [1, с.
463].
Как известно, с каждым годом, объем информации увеличивается в геометрической прогрессии. И для
того, чтобы поспеть за данным процессом государство активно реформируют свои образовательные
системы.
Естественно при такой значимости образования вопрос проведения успешного курса реформ
становится первостепенным. Однако далеко не все реформы приводят к положительным результатам,
на которые они и были ориентированы. Это связано с большим количеством различных факторов.
Ответным шагом министерства образования на такой результат является быстрая смена курса реформ,
при этом зачастую разработанная таким образом на смену предыдущей реформа готовится в спешке и
без должной апробации на экспериментальном уровне, что и приводит в конечном счете
к аналогичному результату. Таким образом создается «порочный круг» разорвать который привычными
методами не получается. То есть происходят изменения для изменений и ничего больше.
Конечно же, разумно задать вопрос о том, как в таких условиях школа, как и средняя так и высшая все
же выполняет свои функции? Ответ на данный вопрос заключается в консервативной позиции
последних.
Государственная политика в образовании является основополагающим фундаментом, на котором и
строится вся образовательная система.
Частая смена изменений привела к тому, что «школа как институт социализации в ходе реформ
последних лет вошла в «системную деградацию» [5, с. 41]. Как же была определена такая динамика?
При базовой площадке Российской академии образования – существует «Гимназия № 710 им.
Народного учителя СССР В. К. Жудова». В нее поступают школьники из большей части регионов
страны. «... 5–6 лет назад при среднем балле региональных школ 4,2 реальные знания поступающих в
нашу гимназию учеников соответствовали в средней оценке 3,8. Теперь «на входе» – дети с тем же
средним баллом 4,2, а обеспеченность оценок знаниями уже совсем другая – 2,8» [5, с. 42].
Да, безусловно нельзя судить о всем состоянии системы образования основываясь только на одном
примере, однако определенные выводы можно сделать.
Как уже говорилось выше мы вступили в информационное общество, где обладание данным
измерением становится главным, классообразующим фактором. Если информация становится главным
фактором производства, то доступ к ней становится решающим средством и способом формирования
�Содержание
места социальных групп в общественной «пирамиде». Доступ к этому решающему фактору,
обеспечивается образованием, его качеством и объёмом. Снижение качества образования при
уменьшении его объёма превращает индивида и целые группы в информационно бедные, в легко
манипулируемые, низы данного общества, лишая возможности повышения своего статуса с помощью
«социального лифта» в виде образования.
Совершенствование системы образования требует проведения ответственной политики. Нельзя
полагаться только на рынок, который якобы способен сам исправить недостатки, полностью
положившись на систему саморегулирования [3, с. 649].
Для глубокого понимания сущности проблемы необходимо знать об истории реформ в образовании за
прошедшие десятилетия, и четко представлять себе те последствия, к которым они привели.
Определенными хронологическими и смысловыми рамками этого периода можно считать появление
Закона РФ «Об образовании», который был подписан Президентом РФ Б. Н. Ельциным 10 июля 1992
г., и Закона «Об образовании в Российской Федерации», который был принят Государственной Думой
21 декабря 2012 г. и подписан Президентом РФ В. В. Путиным 30 декабря 2012 г. [2, с. 8].
Если кратко охарактеризовать реформы 90-х годов, то можно сказать что большая часть положительных
тенденций в тех или иных аспектах образования не смогли реализоваться в полной степени ввиду
сложного экономического положения в стране, и остаточного принципа финансирования образования.
В начале 2000-го года под руководством ректора Высшей школы экономики Я. И. Кузьминова началась
разработка программы модернизации российского образования. В декабре 2001 г. Правительство
Российской Федерации одобрило «Концепцию модернизации российского образования на период до
2010 года». Этот документ восстановил определенную преемственность с образовательной реформой
начала 1990-х гг. [2, с. 19].
Реализация «Концепции» позволила улучшить бюджетное финансирование, законодательное и
нормативно-правовое обеспечение системы образования, сформировать основы государственнообщественной системы управления образованием.
Следующим шагом стало внедрение ФК ГОС (Федерального компонента государственного
образовательного стандарта) в марте 2004 г. по всем учебным предметам базисного учебного плана
РФ. ФК ГОС в педагогической практике называют стандартом первого поколения. Он является
переходным, временным документом. В этом варианте стандарта основное внимание уделяется
вопросам приобретения знаний и умений. Такие значимые задачи системы образования, как
социализация, воспитание и развитие детей фактически остались за пределами стандарта.
Начиная с этого времени происходит постоянная смена и разработка новых ФГОС. Однако, известно,
чтобы проанализировать эффективность одного стандарта необходимо на практике использовать его в
течении минимум 5–7лет. На практике же происходит более частая смена.
Система
российского
образования
всегда
отличалась
фундаментальностью,
универсальностью, бесплатностью и доступностью, однако экономические и социальные потрясения
российских реформ, безусловно, сказались на его состоянии [4, с. 86].
В то же время не стоит забывать, что у любой проблемы имеется решение, которое заключается в
последующих предложениях. Автор статьи считает, что данную проблему необходимо раздробить на
более мелкие, решение которых по отдельности представляется наиболее возможным.
К разработке реформ практически всегда привлекался очень небольшой круг лиц, которые составляли
�Содержание
изменения за относительно небольшой отрезок времени. Решить можно путем тщательнейшей
разработки поэтапного реформирования с активным привлечением неправительственных
организаций, учебных заведений различного уровня, беря за основу народную мудрость «одна голова
хорошо, а две лучше».
Следующим шагом является увеличение базы экспериментирования включая разные школы (сельские,
городские, малокомплектные, инклюзивные и т.д.). Вместе с тем необходимо принять долгосрочную
программу развития образования, результаты реализации которой будут отслеживаться с привлечением
широкого круга новых статистических и социологических методов исследования (проведение
анкетирование среди студентов и школьников, преподавательского состава, родителей, администрации
и других, и обязательная обратная связь, то есть учитывание данных результатов для корректировки
определенных положений.
Подводя итоги, можно сказать, что человек в современном мире должен обладать довольно высоким
культурным, моральным и интеллектуальным уровнем, достичь которого можно лишь благодаря
правильной системе образования. Построение же конкурентоспособной и качественной системы
российского образования возможно только лишь при условии участия всего общества, в том числе и
Вас.
Библиографический список
1. Барзаева, М. А. Актуальные проблемы развития современного образования в России / М. А.
Барзаева, Э. А. Абдулазизова // Молодой ученый. – 2015. – № 8. – С. 463–465.
2. Вяземский, Е. Е. Образовательная политика постсоветской России и реформа общего исторического
образования / Е. Е. Вяземский // Проблемы современного образования. – 2013. – № 3. – C. 5–26.
3. Данилова, М. И. Образование: сокрытое сокровище? / М. И. Данилова, Л. В. Путилина // Научный
журнал КубГАУ. – 2012. – № 79. – С. 645–655.
4. Зайцева, Т. В. Влияние «новой экономики» на формирование модели развития национального
образовательного пространства в России / Т. В. Зайцева // Пространство экономики. – 2006. – № 3. – С.
84–88.
5. Запесоцкий, А. С. Философия образования и проблемы современных реформ / А. С. Запесоцкий //
Социология : научно-теоретический журнал. – 2013. – № 1. – С. 40–50.
�Содержание
Актуальные вопросы преподавания истории в современной
школе
Головеева Л. Ю. Историко-культурный стандарт как основа подготовки к ЕГЭ
Гапешина М. Ю. Формирование познавательного
личностно-ориентированного обучения
интереса
к
истории
в
процессе
Шатилова Н. Ю. Формирование личностной компетенции «осознанный выбор» на уроках
истории
Минакова А. А. Исследовательская и проектная деятельность по истории как фактор социализации
личности
Белан С. В. Некоторые аспекты организации исследовательской деятельности по истории в работе
с одаренными детьми
Игнатенко К. Ю. Роль самостоятельной исследовательской деятельности младших школьников в
формировании знаний по истории малой Родины
Романенко В. Е. Некоторые аспекты применения дидактической игры в процессе проверки знаний
по истории
Вдовина В. М. Формирование причинно-следственных связей на уроках истории
Субботина Т. В. Анализ результатов выполнения основного государственного экзамена по истории
в 2016 г. в Мамонтовском районе Алтайского края
Нуракова К. С. Внеурочная деятельность по истории как способ формирования познавательного
интереса школьников к учебной деятельности
Сафонова М. В. Времен связующая нить: семья и малая Родина
Гайдукова О. М. Ориентиры школьного обществознания в условиях современного школьного
образования
Жданова Н. С. Правовое просвещение в современной общеобразовательной школе
Спесивцева В. А. Самостоятельная работа с историческими источниками
формирования исследовательских компетенций у бакалавров-историков
как
фактор
Нуркенова А. К. Социальная стратификация казахского общества в устных источниках (XVIII-XIX
вв.)
Филипп В. В. Опыт применения кейс-технологии в процессе обучения обществознанию
�Содержание
Историко-культурный стандарт как основа подготовки к ЕГЭ
Л. Ю. Головеева
г. Барнаул, Россия
Вопрос об успешной сдаче Единого государственного экзамена беспокоит сегодня и выпускников, и
учителей. Эффективная подготовка к ЕГЭ по истории зависит от многих факторов, прежде всего от
объема того материала, который усвоен обучающимся. Вместе с тем, история как учебная дисциплина,
содержит огромное количество фактов, ориентироваться в котором непросто, а учебники не всегда
помогают в отборе материала – в разных учебниках исторические факты раскрываются с различной
глубиной, да и их круг также отличается. В этих условиях существенную помощь может оказать
Историко-культурный стандарт (ИКС), разработанный в 2013 г. рабочей группой под руководством
А. О. Чубарьяна как основная составляющая Концепции нового учебно-методического комплекса по
Отечественной истории [3].
На основе ИКС созданы учебники для общеобразовательной школы, вошедшие в Федеральный
перечень учебников, рекомендованных к использованию в образовательных организациях с 2015-2016
учебного года. В начале 2014 г. Президент РФ поручил Правительству совместно с Российским
историческим обществом «обеспечить соответствие содержания контрольных измерительных
материалов, используемых при проведении государственной итоговой аттестации по
образовательным программам основного общего и среднего общего образования, концепции нового
учебно-методического комплекса по отечественной истории…» [4]
Уже в 2015 г. в Спецификации контрольных измерительных материалов по истории указано, что
содержание экзаменационной работы определяется не только Федеральным компонентом
государственного стандарта среднего (полного) общего образования, но и Историко-культурным
стандартом, являющимся частью Концепции нового учебно-методического комплекса по
Отечественной истории [5]. Кроме того, раздел Спецификации, в котором содержится распределение
заданий контрольно-измерительных материалов (КИМ) ЕГЭ по содержанию, видам умений и
способам деятельности, записано следующее: «Работа построена на основе требований Историкокультурного стандарта, каждый раздел которого состоит из следующих составных частей: краткая
характеристика периода, включающая основные события, явления, процессы; список понятий и
терминов; список персоналий; список источников; список основных дат. Каждая из названных частей
несёт в себе значительный объём информации, обязательной для изучения в школе. Особое внимание
в Историко-культурном стандарте уделяется изучению вопросов культуры. Концепция нового учебнометодического комплекса по отечественной истории, частью которой является Историко-культурный
стандарт, указывает на необходимость работы с исторической картой. Необходимо также учесть общую
патриотическую направленность ИКС, что, в частности, проявляется в повышенном внимании к
изучению истории Великой Отечественной войны.
Указанные требования Историко-культурного стандарта стали основой для определения структуры
экзаменационной работы» [5].
Все это дает право учителю доверять Историко-культурному стандарту как содержательной основе для
подготовки школьников к ЕГЭ по истории. Действительно, в каждом из девяти разделов ИКС
выделены дидактические единицы, подлежащие усвоению, в том числе «культурное пространство»,
понятия и термины, персоналии, источники и события/даты. Задания ЕГЭ соответствуют требованиям
ИКС (см. Таблицу 1).
Таблица
�Содержание
Соответствие заданий КИМ ЕГЭ требованиям Историко-культурного стандарта
Содержание ИКС
Виды заданий КИМ ЕГЭ /
Номера заданий
Пример задания
Блок ИКС:
1. Основные дидактические единицы
Отказ большевиков от «военного
коммунизма» и переход к новой
экономической
политике
(нэп).
Использование рыночных механизмов
(2) и товарно-денежных отношений
(4) для улучшения экономической
ситуации. Замена продразверстки в
деревне единым продналогом.
Иностранные
концессии
(6).
Стимулирование
кооперации.
Финансовая реформа 1922-1924 гг.
(4)
Задания
на
знание
основных
событий,
явлений, процессов: на
установление
соответствия,
множественный выбор,
заполнение
таблицы
элементами
предложенного
списка,
задание-задача, задание на
аргументацию,
историческое сочинение /
5, 7, 11, 23, 24, 25
7. Что из перечисленного относится к новой
экономической политике (1921–1928 гг.)?
1) утверждение частной собственности на землю
2) введение хозрасчёта на государственных
предприятиях
3) денационализация тяжёлой промышленности
4) появление кредитно-банковской системы и
бирж
5) отмена государственной монополии внешней
торговли
6) введение концессий
2. Культурное пространство
«Слово о полку Игореве»…
Домострой…
Культурное пространство империи во
второй половине XIX в. Литература,
живопись, музыка, театр …
Социалистический
реализм
как
художественный метод. Литература и
кинематограф
1930-х
годов…
[М.А.Шолохов]
Задания на знание фактов
истории
культуры:
задание на соответствие,
на
работу
с
иллюстративным
материалом / 17,18,19
17. Установите соответствие между памятниками
культуры и их краткими характеристиками.
ПАМЯТНИКИ КУЛЬТУРЫ
А) «Слово о полку Игореве»
Б) «Домострой»
В) картина «Боярыня Морозова»
Г) роман «Тихий Дон»…
3. Понятия и термины
Опричнина. [Опричнина, дискуссия о
ее причинах и характере]
Задания на исключение
лишнего, на установление
термина
по
его
определению / 3, 4,
частично 23, 24, 25
4. Запишите термин, о котором идёт речь.
Основная часть территории России, не
включённая в опричнину Иваном IV.
4. Персоналии
Государственные и военные деятели:
Александр
Невский,
Андрей
Боголюбский…
А.М. Курбский…
А.Д.Меншиков…
М.В. Фрунзе…
[Брусиловский прорыв и его значение]
Задание на установление
соответствия
между
событиями
и
историческими деятелями
/ 9, частично 23, 24, 25
9. Установите соответствие между событиями и
участниками этих событий.
УЧАСТНИКИ
1) А.А. Брусилов
2) Андрей Боголюбский
3) А.М. Курбский
4) Александр Невский
5) А.Д. Меншиков
6) М.В. Фрунзе
5. Источники
Северная война… Ништадтский мир и
его последствия.
Задания на установление
соответствия
между
историческими
источниками
и
их
характеристиками,
на
атрибуцию
и
анализ
источников / 6, 10, 12, 20,
6. Установите соответствие между фрагментами
исторических источников и их краткими
характеристиками.
«Его королевское величество Свейское уступает
сим за себя и своих потомков и наследников
свейского престола и королевства Свейского его
царскому величеству и его потомкам и
�Содержание
21, частично 22
наследникам
Российского
государства
в
совершенное неприкословное вечное владение и
собственность в сей войне, чрез его царское
величество оружия от короны Свейской
завоёванные провинции: Лифляндию, Эстляндию,
Ингерманландию и часть Карелии с дистриктом
Выборгского лена.
…Против того же его царское величество обещает
в 4 недели по размене ратификаций о сем мирном
трактате или прежде, ежели возможно, его
королевскому величеству и короне Свейской
возвратить… Великое княжество Финляндское…»
6. События/даты
1147 – первое упоминание Москвы в
летописях…
1662 – Медный бунт…
26 августа 1812 г. – Бородинская
битва…
1962 г. – Карибский кризис
Задания на установление
хронологической
последовательности,
на
установление
соответствия / 1, 2, 11, 20,
частично 23, 24, 25
Установите соответствие между событиями и
годами. СОБЫТИЯ
А) первое упоминание Москвы в летописи
Б) Карибский кризис
В) Бородинская битва
Г) Медный бунт
Вместе с тем, даже содержание заданий, представленных в Демоверсии [1], не всегда соответствует
содержанию ИКС. Проанализировав задания, мы пришли к следующим выводам.
Задания на знание основных событий, явлений, процессов в основном соответствуют требованиям
Историко-культурного стандарта. Все задания Демоверсии соответствуют дидактическим единицам
ИКС, материал задания 11 кроме этого дополняет раздел События/даты, в нем перечислены все факты,
имеющиеся в этом задании.
Однако в блоке культурного пространства наблюдается уже иная картина. Если произведения
Древнерусской литературы «Слово о полку Игореве» и «Домострой» в задании №17 демоверсии
содержатся и в части дидактических единиц, и в списке источников, то более поздние произведения
представлены очень опосредованно.
О картине «Боярыня Морозова» школьникам следует знать исходя из очень обширной по содержанию
дидактической единицы «Литература, живопись, музыка, театр» в блоке «Культурное пространство
империи во второй половине XIX в.». Можно было бы, вероятно, конкретизировать знание
творчеством В.И. Сурикова через блок «Персоналии», однако такой фамилии в списке подлежащих
изучению художников нет. Ответ предполагает, что обучающиеся знают, что картина посвящена
событиям церковного раскола, однако использование данной картины при изучении этой темы вовсе
не обязательно.
Еще один памятник культуры в этом задании – роман «Тихий Дон», предполагается, что школьники
знают, что автору этого произведения присуждена Нобелевская премия. Дидактическая единица так
же, как и в случае с предыдущим памятником, огромна по содержанию – «Социалистический реализм
как художественный метод. Литература и кинематограф 1930-х годов». Однако в персоналиях ИКС
фамилия М.А. Шолохова значится, поэтому с творчеством писателя выпускникам необходимо
познакомиться.
Задание №19 Демоверсии с культурным пространством связано слабо. На представленной марке
изображен М.Н. Тухачевский. В персоналиях фамилия этого военачальника имеется, но какое
отношение это имеет к культуре? Тем более, что все вопросы этого задания касаются деятельности
Тухачевского, и никак к сфере культуры не относятся.
�Содержание
Изображения монет в следующем задании так же к культуре имеет весьма отдаленное отношение, т.к.
они посвящены юбилеям победы в Великой Отечественной войне, образования СССР,
парламентаризма и российских железных дорог. Вместе с тем, в сборниках типовых заданий для
подготовки к ЕГЭ и реальных КИМах, таких заданий довольно много.
Особенно сложно было бы выполнить задания Демоверсии на знание понятий и терминов. В задании
№3 необходимо исключить два термина, не относящиеся к событиям XIX в. Из приведенного в
задании списка терминов (вольные хлебопашцы, министерства, декабристы, третьеиюньский
переворот, мировые судьи, октябристы) только «октябристы» приведены в перечне понятий и
терминов, поэтому в ИКС не все так прямолинейно. Термин «вольные хлебопашцы» следует даже не
из дидактической единицы, там она слишком обобщенная (Проекты либеральных реформ Александра
I), а из источника «Указ о «вольных хлебопашцах» 20 февраля 1803 г.». Министерства скрыты в
дидактической единице «Реформы государственного управления», декабристы – «Восстание
декабристов 14 декабря 1825 г.», мировые судьи – «Судебная реформа и развитие правового сознания».
Третьеиюньская монархия вообще связана только с датой - 20 февраля - 3 июня 1907 г. – деятельность
II Государственной думы и издание избирательного закона 3 июня 1907 г.
В задании №4 предлагается назвать термин «земщина» по его определению «основная часть
территории России, не включённая в опричнину Иваном IV». Однако и этого термина в перечне ИКС
нет. Опричнина есть, а земщины нет. А между тем в перечне Историко-культурного стандарта более
400 понятий и терминов, и только одно из них использовано в заданиях Демоверсии, остальные шесть
в этот список не вошли. Конечно, знание всех этих понятий содержание ИКС отчасти предполагает,
но зачем тогда перечень понятий, если он далеко неполный?
Следующий блок – источники. Заданий на работу с документами в КИМ ЕГЭ четыре, два из них в
задании №6. В Демоверсии это Заключительный акт Венского конгресса и Ништадтский мирный
договор, в заданиях № 10, 12 и 20-22 воспоминания, телеграмма и резолюция партийной
конференции. Из всех документов в списке источников ИКС есть только Ништадтский мир. Вместе с
тем в перечне источников по истории России XX в. есть «Партийные и комсомольские документы: от
материалов съездов, конференций, пленумов, программ и уставов - до документов первичных
организаций», и «Мемуары, воспоминания, переписка выдающихся деятелей и рядовых граждан».
Безусловно, составить полный перечень необходимых для изучения источников по истории России –
задача сложная, да и вряд ли необходимая. Здесь вступает в действие второй раздел Кодификатора
элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников образовательных организаций
для проведения единого государственного экзамена по истории, где приводится перечень требований
к уровню подготовки выпускников, достижение которого проверяется на едином государственном
экзамене по истории [Кодификатор]. Такими требованиями являются умения проводить поиск
исторической информации в источниках разного типа и осуществлять внешнюю и внутреннюю
критику источника. Поэтому требования Историко-культурного стандарта и ЕГЭ здесь вполне
сопоставимы.
Последний блок каждого раздела ИКС – События/даты. Проверке знания дат и периодизации
посвящены задания 1,2, 11, 20. Все задания Демоверсии соответствуют перечню дат стандарта.
Таким образом, большинство заданий, представленных в Демоверсии КИМ ЕГЭ 2017 года,
соответствует основным требованиям Историко-культурного стандарта. Поэтому систематическое и
творческое использование этого документа при подготовке школьников к сдаче ЕГЭ по истории
поможет сделать эту работу более конкретной, основательной и системной.
�Содержание
Библиографический список
1. Демоверсия контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 2017 года
по истории [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikaciikodifikatory.
2. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников
образовательных организаций для проведения единого государственного экзамена по истории
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory.
3. Концепция нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://rushistory.org/proekty/kontseptsiya-novogo-uchebno-metodicheskogokompleksa-po-otechestvennoj-istorii.html.
4. Перечень поручений по итогам встречи Президента Российской Федерации с разработчиками
концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории 16 января 2014 г.
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/3969.
5. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2017 году единого
государственного экзамена по истории [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fipi.ru/ege-igve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory.
�Содержание
Формирование познавательного интереса к истории в процессе
личностно-ориентированного обучения
М. Ю. Гапешина
с. Шипуново, Россия
Вопросы активизации познавательной деятельности школьников относятся к одному из наиболее
актуальных направлений исследований в отечественной педагогике. Это обусловлено комплексом
новых задач и проблем, возникших в процессе модернизации отечественного образования: повышение
его доступности, качества и эффективности, значительное обновление содержания образования,
приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. Концепция
модернизации российского образования также предусматривает усиление роли дисциплин,
обеспечивающих успешную социализацию учащихся. Одной из таких дисциплин, очевидно, является
история, позволяющая школьнику успешно пройти процесс социализации и составить программу
будущего поведения. В примерной программе среднего (полного) общего образования по истории
говорится, что «историческое образование играет важную роль в формировании у школьников умения
формулировать свои мировоззренческие взгляды, осознанно определять свою национальную,
социальную, конфессиональную принадлежность, собственное отношение к явлениям современной
жизни, свою гражданскую позицию» [2].
Следовательно, роль истории в современном школьном образовании возрастает. Именно потому
одной из важнейших задач учителя должно стать формирование познавательного интереса
к исторической науке [2, с. 337]. Однако наблюдение (как вид диагностики) показывает, что интерес к
истории падает, в особенности в старших классах.
На базе МКОУ «Первомайская СОШ» Шипуновского района Алтайского края нами было проведено
исследование познавательной мотивации и отношения к истории как к учебному предмету у учащихся
средних и старших классов. Исследование проводилось методом опроса, формой которого явилось
анкетирование. Респондентами стали 23 ученика средних и старших классов (из 29 возможных).
Исследование выявило, что история как учебный предмет интересна лишь 15% учащихся. Главными
критериями при выборе ответа на этот вопрос среди учащихся стали «не понимание» (31%) предмета
и наличие «проблем по изучению» (26%). При выборе варианта ответа «другое» – ученики отметили:
«сложный предмет», «не хочется учить».
Результаты исследования позволяют согласиться со многими другими авторами в том, что
«познавательный интерес …как избирательная направленность личности, обращенная к области
познания, к ее предметной стороне, к самому процессу овладения знаниями» [4, с. 35] занимает
различное положение в структуре мотивов учения в зависимости от характера образовательной
системы; организации педагогического процесса в образовательном учреждении; от особенностей
самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень
притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т. д.); личностных
особенностей учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к
педагогической деятельности; специфики учебного предмета.
Во многих исследованиях познавательный интерес как мотив учения рассматривается во взаимной
связи с другими мотивами. С. Я. Рубинштейн, Г. И. Щукина, Ф. К. Савина и другие рассматривают
познавательный интерес как самый сильный мотив учения. По данным Г. И. Щукиной
познавательный интерес фигурирует среди других мотивов как центральный. «На высоком уровне
развития, повторяясь, укрепляясь во многих ситуациях, интерес играет роль ведущего мотива учения,
�Содержание
другие же мотивы (долг, ответственность, профессиональные намерения), совпадая с целью
предстоящей деятельности, определяя ее смысл, выводят саму деятельность на интерес», – утверждает
Ф. К. Савина [3].
Проблема активизации познавательного интереса учащихся по-прежнему остается актуальной. Ведь,
какими бы высокими не были замыслы учителя, все они превращаются в прах, если у детей нет
желания учиться. Именно поэтому «воспитание или возбуждение интереса к предмету» (М. М.
Поташник) – ключ к учению, познанию, на наш взгляд. Если в начальной школе дети учатся, как
правило, с желанием, то примерно к 5 классу этот огонек постепенно угасает. Подростковый возраст
педагоги-практики считают самым трудным с точки зрения обучения и воспитания. Известный
публицист Соловейчик С. выразил свое отношение к нему очень четко: «В 6–7-х классах педагогу надо
набраться терпения и ждать, когда это время пройдет» [1].
Нельзя полагать, что познавательный интерес учащихся будет высоким, стоит только «от случая к
случаю» провести интересный урок. Здесь, как и во всем остальном, необходим комплексный подход.
С нашей точки зрения, решающее значение здесь имеет содержание учебного материала, и как
следствие – особые требования к организации и способам подачи исторической информации.
Информации на уроке должны быть присущи следующие качества:
• занимательность, новизна, яркость, парадоксальность. В учебном процессе занимательность
является первоначальным толчком познавательного интереса, опорой эмоциональной памяти и
условием запоминания трудных разделов, средством разрядки напряжения учебного труда,
активизации и переключения внимания, мыслей, эмоций. Как правило, непроизвольное внимание
учащихся вызывают: сюжетный рассказ, построенный по законам детективного жанра; исторический
сюжет, связанный с темой урока; использование в речи учителя поэтических цитат, шуток
и афоризмов; опора на наглядные образы, особенно на произведения искусства.
• нравственная значимость информации, порождающая эмоциональное сопереживание, чувство
моральной солидарности, наоборот, резкое неприятие. Это качество обычно придается рассуждениям,
активизирующим нравственные чувства и размышления, патриотизм. Для возбуждения дискуссии
нужно, чтобы оценки были нарочито категоричными и вызывали неприятие у тех, кто с ними не
согласен; необходим доверительный тон общения с классом, который достигается долгой, порой
многолетней работой. Эффективными приемами являются включение в характеристику исторических
деятелей элементов психоанализа, изложение с использованием диалога, прямой речи или
рассуждений с позиций персонажа. Это повышает психологическую достоверность и
эмоциональность сюжета;
• научность, доказывающая ученику достоверность информации, открывающая её мировоззренческое
значение или практическую значимость, способы её анализа и оценки. Научность изучаемому
материалу придают историографические справки по важным дискуссионным вопросам; объяснение
или наглядное подтверждение ошибочности некоторых устоявшихся выводов и оценок путём
сопоставления их с историческими документами или авторитетными научными изданиями;
специальный подбор фактов, показывающий тенденции и закономерности исторических процессов;
доказательное раскрытие их исторического значения; сравнение сходных явлений отечественной и
мировой истории; объяснение происхождения терминов, устойчивых словосочетаний и крылатых
выражений [4, с. 37].
Рассмотренные аспекты содержания вызывают ситуативный интерес учащихся. Для придания ему
�Содержание
относительной устойчивости необходимо развитие учебных и познавательных умений. Этому
способствуют различные методы организации познавательной деятельности, позволяющие сделать
процесс формирования умений незаметным и привлекательным, в частности задания версионного
типа; на исправление текстов с историческими ошибками; текстовая проверка знаний, задания по
анализу и систематизации учебного материала в виде текстовых таблиц. В средних классах
эффективны игровые формы закрепления знаний и опроса [5].
Возвращаясь к нашему исследованию, приведем данные ответов на вопрос «Какие формы проведения
уроков истории в вашем классе чаще всего применяются?». Среди часто повторяющихся форм
проведения уроков истории в этой школе дети назвали:
• традиционный урок (опрос, новый материал, закрепление и домашнее задание) – 48 %;
• уроки в форме соревнований, игр – 17 %.
При этом ученики отметили, что для них являются наиболее интересными уроки в форме
соревнований и игр (конкурс, КВН, деловая игра, ролевая игра и т.п.) – 44%.
Таким образом, главная задача преподавателя в классе – заинтересовать учеников своим предметом,
развить самодеятельность учеников, научить их работать, читать серьёзные книги, хорошо излагать
свои мысли. Преподаватель должен дать своим ученикам известную сумму знаний и должен убедиться
в том, что они эти знания хорошо усвоили. Для этого необходимо применять различные приёмы
преподавания изо дня в день.
Учитель, влюбленный в свой предмет – натура ищущая, целеустремленная. Он должен
совершенствовать свое мастерство через новейшие педагогические технологии, изучать передовой
опыт своих коллег и создавать свою методику преподавания истории, мотивированную на
потребности и запросы времени. В этом случае он будет способен эффективно решать задачи
модернизации исторического образования и положительно влиять на процесс становления личности
своих учеников.
Библиографический список
1. Нидерман, И. А. Различные формы урока и их влияние на развитие познавательной активности
учащихся / И. А. Нидерман // Социально-гуманитарные науки: поиски, проблемы, решения. – МПГУ. –
2006. – C. 334–339.
2. Пантелеева, А. А. Формирование интереса к истории как к науке посредством индивидуализации
обучения в профильных классах [Электронный ресурс] / А. А. Пантелеева // Фестиваль педагогических
идей «открытый урок». – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/578938/.
3. Савина, Ф. К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы :
учебное пособие к спецкурсу / Ф. К. Савина. – Волгоград : ВГПИ им. А. С. Серафимовича, 1989. – C.
61–72.
4. Шаповал, В. В. Задания, мотивирующие познавательную деятельность / В. В. Шаповал //
Преподавание истории в школе. – 2006. – № 3. – C. 34–38.
5. Шаронова, Н. Формирование интереса у учащихся к истории [Электронный ресурс] /
Н. Шаронова // Образование. Наука. – Режим доступа: http: //fb.ru/article/4255/formirovanie–interesa–u–
uchaschihsya–k–istorii.
�Содержание
Формирование личностной компетенции «осознанный выбор» на
уроках истории
Н. Ю. Шатилова
г. Новоалтайск, Россия
В наш век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно,
следуя принципу: «Научить нельзя – научиться можно!». Знания сами по себе бесполезны, если не
формируют личностные качества ребенка, не обогащают его душу и не влияют на поступки. Личность
выпускника школы, проявляется не столько в достижении конкретных предметных результатов, а
прежде всего в выборе и предпочтении поступка, друга, спутника жизни, профессии, ценности,
цели, в ее самостоятельности и ответственности при принятии жизненно важных решений.
Умение делать выбор – это очень сложное качество личности, поскольку категорически требует
владения другим важным качеством – решимостью (волей, отсутствием боязни) осуществить
выбранное. Термин «осознанный выбор» дается в работах М.М.Поташника – это разрешение
неопределенности в деятельности человека в условиях множественности альтернатив [1, с. 5].
Выбираемое решение всегда взаимосвязано с конкретной личностью (индивидуальное решение) или
группой людей (коллективное решение). Человек, который имеет право выбирать окончательное
решение, несет за него ответственность, заинтересован в решении проблемы называется Лицом
Принимающим Решение (ЛПР). Принятие решения в значительной степени носит социальный
характер, поскольку нацелено на удовлетворение общественных потребностей. Подробно вся
общепедагогическая технология осознанного выбора и метапредметные и личностные результаты,
которые были достигнуты при ее использовании, описаны М. В. Левитом в книге В. И. Загвязинского,
М. М. Поташника «Как учителю подготовить и провести эксперимент». Замысел данного
преподавания истории состоит в том, чтобы вводные (до начала изучения) и повторительнообобщающие (после завершения каждой темы) уроки в подростковых 7–8 классах проводить, погружая
их в грозовую атмосферу принятия исторической личностью судьбоносного решения. В каждой теме
по отечественной истории IX–XIX вв. есть несколько неочевидных альтернатив и небанальных
решений, разбирая которые на уроке, ученики приобщаются к драме великого человека, совершающего
на их глазах выбор, надолго определивший судьбы нашей страны. [2, с. 18]. В содержательную основу
таких уроков следует положить один и тот перечень вопросов, обращенный к каждому ученику, лишь
детализируя его по мере взросления учащихся:1. В какой части предстоящей или изученной темы скрыт
момент неопределенности – «роковая минута истории»? Обоснуйте свой выбор в дискуссии с
товарищами. 2. Кто выбирал дальнейший путь в «роковую минуту»? Прими этот образ на себя, узнай о
том, что необходимо тебе для подлинного отождествления. 3. Кто стоял рядом, кто советовал, кто
спорил, кто противостоял, кто боролся против нашего героя? Прими каждый из этих образов на себя,
узнай о каждом из них то, что необходимо тебе для подлинного отождествления? 4. Какие варианты
для выбора были у нашего героя, исходя из данных исторических источников? 5. Какие еще варианты
для выбора у него были с твоей сегодняшней точки зрения? Узнай об этом с привлечением
материалов. 6. Какой вариант выбора ты, приняв на себя образ нашего героя, осуществишь здесь и
сейчас? 7. Как обеспечишь доказательство своей правоты твоим соратникам по ролевой игре? 8. Как
защитишь свой выбор от твоих по ролевой игре соперников? 9. Как объяснишь себе и нам, вернувшись
к себе самому и на сегодняшний день, почему тогда выбор случился, и как можно было все исправить,
если этот реально осуществленный в прошлом выбор нуждается, с твоей точки зрения, в исправлении.
Такая серия вопросов выводит ученика на позицию исторической личности, на осознание решений и
действий, которые он сделал.
Каковы преимущества использования технологии обоснованного выбора? В результате такого подхода
�Содержание
изучения истории возникает субъектная позиция школьника по отношению к своей собственной
биографии, предполагающая проектирование собственный жизненный путь, возможность
ответственно распоряжаться своей жизнью, быть нравственным и разумным хозяином своей судьбы,
дела, дома, государства.
Библиографический список
1. Загвязинский, В. И. Как учителю подготовить и провести эксперимент / В. И. Загвязинский, М. М.
Поташник. – Москва, 2013. – 142 с.
2. Поташник, M. M. Как помочь учителю в освоении ФГОС : методическое пособие / М. М.
Поташник, М. В. Левит. – Москва : Педагогическое общество России, 2014. – 320 с.
�Содержание
Исследовательская и проектная деятельность по истории как
фактор социализации личности
А. А. Минакова
г. Барнаул, Россия
В современном мире стремительные изменения коснулись каждой из сфер жизни общества: семейной,
культурной, политической, трудовой и т.д. Каждый день мы оказываемся лицом к лицу с различными
проблемами и сложными жизненными ситуациями. Становится актуальным вопрос социализации
личности в новых условиях. В особенности трудно приходится детям, которые ещё не имеют
жизненного опыта, достаточного для того, чтобы найти выход из затруднительного положения. Чтобы
помочь им стать достойными членами общества, их необходимо учить ориентироваться в окружающей
действительности, адаптироваться к изменяющимся условиям, строить отношения, связи, принимать
самостоятельные решения.
Под социализацией понимают процесс получения человеком навыков, необходимых для полноценной
жизни в обществе. Первичная социализация личности проходит в семье. Она очень важна для ребенка,
так как является основой дальнейших этапов социализации. В семье ребёнок впервые слышит и
запоминает представления об обществе, об общепринятых ценностях и нормах. Если родители, к
примеру, выражают недовольство по поводу какой-либо социальной группы, то ребёнок может
воспринять такое дискриминационное отношение как устоявшуюся в обществе норму.
Основой вторичной социализации становится школа. Здесь ребенку приходится действовать в
соответствии с новыми правилами и привыкать к незнакомой обстановке. Теперь индивид становится
членом большой социальной группы.
Одной из моделей вторичной социализации является групповая социализация, внутри конкретной
социальной группы. Подросток, проводящий больше времени со своими друзьями, а не с семьей,
успешнее перенимает нормы поведения, присущие для группы его сверстников. Однако в процессе
вторичной социализации происходит гораздо меньше изменений, чем в процессе первичной.
Важную роль в процессе становления личности играет социальная адаптация. Под ней понимают
активное приспособление индивида к условиям социальной среды, вид его взаимодействия с
социальной средой.
Социальная адаптация обеспечивает приспособление человека к сложившейся социальной среде за
счет умения анализировать текущие социальные ситуации, осознания своих возможностей в
сложившейся социальной обстановке, умения удерживать своё поведение в соответствии с главными
целями деятельности [3, с. 16–17].
Кроме того, существует и ресоциализация. Сложившиеся ранее модели поведения стираются,
приобретаются другие. Ребенок ощущает диссонанс, разрыв со своими прошлыми убеждениями. Он
ощущает необходимость постижения новых ценностей, кардинально отличающихся от привитых ему
ранее. Ресоциализация происходит в течение всей жизни человека.
В настоящее время проблема социализации анализирована с различных точек зрения, где философы
рассматривают сущность процесса социального развития (К. А. Абульханова-Славская,
С. Л. Рубинштейн, В. А. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.); психологи и педагоги в аспекте
повышения эффективности механизмов социализации через воспитательно-образовательный процесс
(А. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн, А. А. Реан, Р Берне, У. Бронфенбреннер и др.).
�Содержание
Таким образом, социализация личности становится междисциплинарной проблемой, где главными
принципами выступают: историзм, позволяющий рассматривать важнейшие аспекты развития
школьников в неразрывной связи со временем; синергетизм, рассматривающий личность как
самоорганизующуюся систему, целостность, системность и т.д.
Способность человека организовать свою жизнь как проект во многом определяет его успехи в
современном мире. Все зависит от того, сможет ли индивид наметить план действий, привлечь
ресурсы, необходимые для его осуществления, определить свои дальние и ближайшие перспективы, а
после осуществления задуманного проанализировать, были ли достигнуты поставленные цели.
Большинство людей, достигших успехов в политике, бизнесе, искусстве, спорте обладают «проектным»
типом мышления, что подтверждается многочисленными исследованиями, проведенными как в нашей
стране, так и за рубежом. Сегодня школа предоставляет возможность для развития такого типа
мышления с помощью осуществления учащимися проектной деятельности.
Через исследовательскую и проектную деятельность реализуется системно-деятельностный подход в
образовании. Главная задача проектной деятельности состоит в том, чтобы научить детей
ориентироваться в информационных потоках, добывать нужную информацию самостоятельно,
преобразовывать ее в знания, грамотно организовать собственный процесс познания. То есть,
«научить учиться». Способность самостоятельно учиться, проектировать свои образовательные
процессы становится одним из важнейших факторов выживания в изменчивом современном мире.
С помощью осуществления проектной деятельности можно сформировать навыки общения у детей,
ведь проекты могут быть не только индивидуальными, но и парными, групповыми, межшкольными.
Таким образом, развивается интерес к сложным проектам, имеющим социальную полезность и
значимость. Развиваются навыки самоорганизации, полезные и для будущей профессиональной
деятельности. Дети учатся самостоятельно разрабатывать проекты решения собственных проблем и
задач.
Через постепенное освоение школьником всех этапов проектирования, развивается умение
организовать любую социально-полезную исследовательскую или творческую работу.
Первый этап заключается в том, что ученик сам определяет тему, цели и форму проектной работы. На
втором этапе учится анализу проблемы, планированию, исследованию, распределению ролей в
группе. Затем совершенствуется навык отбора нужной информации в зависимости целей, которые
были поставлены. При необходимости, в процессе выполнения намеченного плана, иногда
происходит его корректировка. После этого ученик определяет форму презентации проекта. В
завершении учится рефлексии и оцениванию выполненной проектно-исследовательской работы.
Педагогическая эффективность достигается через включение воспитанника в самостоятельную «добычу
знаний» путем формирования личностных качеств, мотивацию, самообучение, обучение осознанному
принятию решений и анализ результатов самостоятельной деятельности. Таким образом, социализация
детей проходит успешно, если понимать этот процесс как «активную культурную деятельность и
одновременно активное проживание детьми и подростками ситуации, изменяемой ими, творимой
ими новой социокультурной среды».
Через осуществление проектной деятельности ребенок приобретает социальный опыт и навыки,
необходимые для того, чтобы самостоятельно развивать личность в дальнейшем и строить свою жизнь.
В 2016 году около 7000 тысяч учителей Алтайского края проходят переподготовку. Это в два раза
больше, чем в прошлом году. Это преподаватели математики, физики, истории и обществознания.
Переподготовку проходят не только педагоги, но и учителя школ, завучи. Около 19 тысяч жителей
�Содержание
Алтайского края остаются официально зарегистрированными безработными. Огромное количество
людей вынуждено менять профессию из-за того, что их квалификация не соответствует актуальным
требованиям. Однако очень тяжело бывает учиться чему-то новому, многие просто боятся перемен.
Именно поэтому способность к адаптации в современных условиях следуют прививать с детства.
Легче всего взаимодействовать с сознанием ребенка можно на предметах социогуманитарного цикла в
целом и на истории в частности. Дети учатся анализировать услышанное, рассуждать, ассоциируют
примеры, приводимые на уроках, с реальной жизнью.
Воспитание сильной личности, в полной мере осознающей себя гражданином России, а также
обладающей высокими нравственными качествами – это особая миссия, которая возлагается на
историю как на учебную дисциплину. Для этого необходимо выявление моделей поведения,
накопленных человечеством в процессе развития. История показывает, как поступал реальный человек
в реальной ситуации, уважали ли его за такие поступки.
Преподавание истории требует новых подходов, так как необходим переход с обычного усвоения
готовых знаний и умений на путь эволюции личности обучаемого, развитие его креативных
способностей, самодостаточности мышления и чувства индивидуальной ответственности. В
современной системе школьного образования внимание акцентируется на интеллектуальном и
нравственном развитии личности учащегося. Для этого необходимо формирование критического
мышления, навыков ориентации в информационном пространстве.
Для преподавания истории в школе исключительно велика роль историко-антропологического
подхода. Согласно концепции нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории,
именно человеческое измерение истории прививает интерес и уважение к своей истории, служит
источником и инструментом формирования у молодого поколения личностного, эмоционально
окрашенного восприятия прошлого.
Так, воспитанию патриотизма и гражданственности у школьников при изучении отечественной
истории способствует обращение к ярким примерам трудовых и воинских подвигов многих поколений
россиян.
В процессе обучения истории и обществознанию следует показать интересы и устремления,
ценностные ориентиры и мотивы поведения людей. Такой подход способствует выработке у молодого
человека чувства сопричастности к истории страны. При этом речь идет как о выдающихся личностях,
лидерах, которым посвящаются отдельные биографические справки, так и об обычных, «рядовых»
людях. Наряду с событийной историей, в стандарте предполагается расширение материала о
повседневной жизни людей в различные исторические эпохи. История должна предстать как
увлекательный рассказ о прошлом, о людях и их характерах, о повседневной жизни.
Таким образом, у детей формируются собственные модели поведения в соответствии с духовными и
нравственными ценностями общества.
Библиографический список
1. Гавров, С. Н. Образование в процессе социализации личности / С. Н. Гавров, Н. Д. Никандров //
Вестник УРАО. – 2008. – № 5. – С. 21–29.
2. Голованова, Н. Ф. Социализация и восприятие ребенка / Н. Ф. Голованова. – 2004. – 272 с.
3. Казанская, В. Г. Подросток: социальная адаптация [Электронный ресурс] / В. Г. Казанская – Режим
�Содержание
доступа: http://fanread.ru/book/10350229/.
4. Симонова, Г. И. Социальная адаптация школьников / Г. И. Симонова. – Москва, 2004. – 128 с.
5. Ступницкая, М. А. Проектная деятельность и задачи социальной адаптации школьников /
М. А. Ступницкая // Материалы городской научно-практической конференции «Здоровье школьников в
условиях интенсификации обучения: психолого–педагогический подход». – 2006. – С. 70–74.
�Содержание
Некоторые аспекты организации исследовательской деятельности
по истории в работе с одаренными детьми
С. В. Белан
с. Трусово, Россия
В 2013 году была составлена Программа развития «Одаренные дети – будущее России» МКОУ
«Трусовская средняя общеобразовательная школа» Курьинского района Алтайского края. Одним из её
компонентов является организация проектной и исследовательской деятельности школьников. В
МКОУ «Трусовская средняя общеобразовательная школа» Курьинского района Алтайского края
обучается 65 детей. Самый большой по числу обучающихся 9 класс – десять человек, самый маленький
– четыре. В ближайшие 5 лет, контингент обучающихся будет увеличиваться, но совсем незначительно.
Небольшое количество детей в классе, с одной стороны, повышает их ответственность к процессу
обучения, позволяет применять индивидуальный подход к каждому ребенку.
В связи с этим одним из направлений работы школы стало раннее выявление, обучение и мотивация к
самостоятельной исследовательской деятельности одаренных детей. Ведь детский возраст – это период
становления способностей и личности ребёнка. Необходимость создания целостной системы работы
с талантливыми детьми становится все более актуальной на этапе реформирования образования.
Анализ успеваемости учащихся нашей школы по предметам гуманитарного цикла, результаты участия
в предметных олимпиадах и творческих конкурсах разного уровня показывают, что в школе имеется
категория одаренных детей. Вместе с тем, возможности и способности творческих учащихся не всегда
реализуются в полной мере. Считаю, что целенаправленная и систематическая работа с одаренными
детьми позволяет более эффективно управлять формированием мышления учащихся (гибкость ума,
внимание, память, воображение, синтез, анализ и т.д.), что в конечном итоге будет способствовать
развитию интеллекта, глубокому усвоению знаний, в т.ч. на повышенном уровне. В нашей школе уже
накоплен положительный опыт работы по выявлению, развитию и поддержке способных детей.
Используются разнообразные методы и формы работы с мотивированными учащимися:
индивидуальные занятия по подготовке детей к олимпиадам школьного, муниципального
и регионального уровней, организована внеурочная деятельность учащихся по созданию проектов и
исследовательских работ по истории и обществознанию, а также на стыке наук, в социальной сфере.
Интеллектуальное и нравственное развитие личности учащихся возможно только тогда, когда
усвоенная информация и способы деятельности становятся не только предметом познания, но и
инструментом для самостоятельного приобретения новых знаний. Мотивированные учащиеся
привлекаются к участию в проектной и исследовательской деятельности. Следует отметить, что темы,
выбранные учениками, актуальны, дети хорошо ориентируются в материале, используют большой
дополнительный материал, качественно оформляют работы, выступления отличаются чёткостью,
доступностью, широко используются компьютерные технологии. Работы отличаются компьютерной
грамотностью, основаны на специфических возможностях ПК. Участие детей в научноисследовательской деятельности предполагает выход на общешкольную и районную научнопрактическую конференцию, а далее на округ и край, участие в конкурсах. Конкурсы дают возможность
охватить большее количество учащихся школы творческой и исследовательской деятельностью,
учитывая их интересы, потенциальные возможности, а также привлечь родителей и общественные
организации.
Максимально развить творческие способности учащихся в процессе учебно-исследовательской
деятельности возможно в ходе спланированной индивидуальной работы. Своих учащихся в процессе
�Содержание
внеурочной деятельности я поэтапно подвожу к самостоятельному исследованию. Вначале даю
задание подготовить сообщение, затем доклад. Учащиеся старшего возраста выполняют реферативную
работу, которую можно рассматривать как один из этапов подготовки к исследованию. И, наконец,
наиболее подготовленные, испытывающие интерес к предмету, проводят самостоятельные
исследования, что и является высшим показателем развития их творческих способностей. Стоит
отметить, что данный вид работы очень труден и, прежде всего, для самого учителя, так как требует
значительной подготовки, дополнительного времени для индивидуальных внеурочных занятий с
учащимися. Кроме того, на сегодняшний день многие методические вопросы организации
исследовательской деятельности по предмету ещё не достаточно разработаны. Поэтому в практической
работе часто приходится находить ответы на вопросы, что называется, методом «проб и ошибок».
Тем не менее, исследовательская деятельность очень эффективна. Школьники, занимающиеся ею, более
глубоко разбираются в причинах различных явлений, более продуктивно работают, они лучше
подготовлены к обучению в ВУЗах.
Работа над исследованием строится в несколько этапов. На первом этапе определяется тема,
отбираются необходимые источники информации, составляется своеобразная маршрутная карта
реализации исследования. Темы для исследований практически всегда носят краеведческий характер.
Их можно найти в самых различных местах. Порой достаточно просто расспросить своих знакомых и
близких, поискать материалы в семейных, школьных архивах, полистать подшивки старых газет в
библиотеке. Большой интерес может представлять история родного села, улицы, а иногда и одного
дома. Наталкивают на интересный краеведческий сюжет мемориальные доски, названия улиц.
Краеведческие темы находятся в альбомах с фотографиями, в книгах, проспектах и брошюрах по
местной истории. Всё это мотивирует учащихся проследить их дальнейшую судьбу или просто больше
узнать о них, а значит, заняться исследовательской деятельностью. Объект исследования должен быть
интересен настолько, чтобы у учащихся возникло желание заниматься его изучением длительное
время. Важно наличие достаточного количества материала для целенаправленного поиска, а также
общественная значимость исследования. На втором этапе проводится общий инструктаж по
составлению плана и сбору нужной информации из разных видов исторических источников (книг,
учебников, энциклопедий, документов, материалов, СМИ, Интернета и др.).
По мере сбора и осмысления материала план уточняется и изменяется. В работе могут использоваться
самые разные исторические источники как личного, так и официального происхождения. Это могут
быть устные источники, материалы и документы (в том числе кино, фото), почерпнутые из домашних,
государственных, общественных архивов, неопубликованные воспоминания, разного рода
биографические записки, дневники, письма. На третьем этапе осуществляется придание работе формы,
соответствующей содержанию. Творческая форма работы предполагает не простой статистический
материал, а некое сочинение, в котором отражены этапы проведения исследования. Четвёртый этап –
непосредственная защита исследования.
Работы учащихся представляются на конкурсах различного уровня «Первые шаги», «Дети Алтая
исследуют окружающую среду», «Будущее Алтая», получают высокую оценку жюри конкурса. Так,
например, в течение трех лет исследовались проблемы по истории создания Трусовского сельского
детского дома в годы Великой Отечественной войны, по истории заселения территории села Трусово.
В результате исследования, был собран и обобщен материал по данным темам, написаны две учебноисследовательские работы, которые были представлены на районном, окружном и краевом этапах
конкурса учебно-исследовательских работ школьников. Работа по теме «История создания детского
дома в селе Трусово» отмечена: в 2013 г. 3 место в краевом конкурсе учебно-исследовательских работ
«Дети Алтая исследуют окружающую среду», диплом 1 степени в окружном этапе конкурса учебно-
�Содержание
исследовательских работ школьников «Дети Алтая исследуют окружающую среду» (Рубцовский
образовательный округ), 2014 год – диплом лауреата 1 степени Всероссийского заочного конкурса
исследовательских работ «Шаги в науку» г. Обнинск, Грамота «За интеллектуальную и перспективную
работу» на краевом конкурсе для одаренной молодежи и школьников «Будущее Алтая», 2015 год
Диплом 1 степени в краевом конкурсе учебно-исследовательских работ «Дети Алтая исследуют
окружающую среду», май 2016 г. 1 место в научно–практической конференции для школьников
Рубцовского образовательного округа. Работа по теме «Особенности заселения территории села
Трусово» заняла 1 место в октябре 2016 года на окружном этапе краевого конкурса «Дети Алтая
исследуют окружающую среду». Работа будет представлена на краевом этапе конкурса.
Таким образом, создание условий для оптимального развития одарённых детей, включая детей, чья
одарённость на настоящий момент может быть ещё не проявившейся, а также просто способных детей,
в отношении которых есть серьёзная надежда на дальнейший качественный скачок в развитии
их способностей, является, на мой взгляд, одним из главных направлений работы учителя.
�Содержание
Роль самостоятельной исследовательской деятельности младших
школьников в формировании знаний по истории малой Родины
К.Ю. Игнатенко
г. Барнаул, Россия
В последнее время численность населения Алтайского края заметно сокращается. Цифры, указывающие
количество этого сокращения, нам приводит информационное агентство REGNUM. Оно сообщает, что
только в январе - сентябре 2015 года за счет естественной убыли и миграции население Алтайского
края сократилось на 5574 человека. В 2005-2015 годах численность жителей края сократилась на 155
тысяч человек - с 2539 тыс. (2005) до 2384 тыс. (2015) [1]. Из этого же источника можно узнать, что
произошло масштабное закрытие и укрупнение социальных учреждений в селах районов края: школ,
больниц, клубов, библиотек, что во многом и повлияло на миграцию.
Внутренние миграционные процессы демонстрируют нам, что поколение «исконных сибиряков»
исчезает, разрушаются традиционные устои общества: старшее поколение остается, а молодое уезжает. Конечно, на миграционные процессы влияет множество факторов, связанных с различными
сторонами хозяйственной и социально-политической жизни общества. Однако, одним из самых
важных, на наш взгляд, является значительное сокращение возможностей родителей в организации
обучения и досуга подрастающего поколения и, как следствие, отсутствие в семейной жизни традиции
воспитания любви к малой Родине.
Потому особенно важным становится сохранение в обществе традиционной культуры, традиционных
ценностей (семья, дом, родная земля). Однако нужно учитывать, что только семья, или только школа не
в состоянии с этим справиться.
На современном этапе общество и государство осознают значение сохранения традиционной культуры
как фактора патриотического воспитания. Именно поэтому историко-культурный стандарт отмечает,
что изложение исторического материала должно формировать у учащихся ценностные ориентации,
направленные на воспитание патриотизма, гражданственности и межнациональной толерантности.
Преподавание региональной истории в контексте истории России является необходимой
составляющей [3].
Программа патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы, принятая
30 декабря 2015 года называет наиболее важными следующие направления в реализации
патриотического воспитания
подрастающего поколения: формирование
патриотического
мировоззрения через развитие патриотически ориентированных исторических знаний граждан
Российской Федерации; активизация интересов к изучению истории Отечества и формирование
чувства уважения к героическому прошлому нашей страны; сохранение исторической памяти [5].
5 мая 2016 года был принят закон «О патриотическом воспитании в Алтайском крае», который в
качестве основных задач выделяет создание эффективной системы патриотического воспитания,
приобщение подрастающего поколения к системе социокультурных ценностей, отражающих богатство
и своеобразие истории и культуры России, Алтайского края, формирование высоких духовнонравственных и культурных ценностей [2].
Закон «Об образовании», в свою очередь, к одним из основных принципов государственной политики
и правового регулирования отношений в сфере образования относит воспитание патриотизма [6].
История, как предмет социогуманитарного цикла, безусловно, должна демонстрировать школьникам
роль традиций, преемственность и взаимосвязь в жизни поколений, значение каждого человека в
�Содержание
становлении и развитии общества и государства, способствовать формированию активной жизненной
позиции. Базовым материалом для решения этой задачи могут стать как примеры широко известных
исторических персоналий, так и людей, принадлежащих к единой со школьниками социокультурной
среде, поступки родственников, соседей, мотивы которых ближе, интересней и понятней для
учеников.
Анализ практики преподавания истории в школах Алтайского края показывает, что многие учителя
хотели бы заниматься краеведением, создавать школьные музеи, вести со своими учениками
исследовательскую работу по изучению различных аспектов истории «малой Родины». Значительное
число педагогов считает, что проектная деятельность школьников по краеведению позволила бы им
видеть перспективы в развитии родного села, района, края. И, как следствие, возвращаться после
профессионального обучения на «малую Родину», чтобы реализовать на практике возможности своего
региона.
К огромному сожалению, из учебного плана школы практически исчез региональный компонент,
который позволял ранее в рамках изучения разных предметов уделять внимание истории «малой
Родины» и решать, тем самым, поставленную обществом и государством перед предметом задачу
патриотического воспитания. Переход школы на пятидневную рабочую неделю увеличил учебную
нагрузку школьников. Далеко не каждая семья в состоянии контролировать процесс обучения ребенка,
не говоря уже о целенаправленном патриотическом воспитании.
Одним из наиболее эффективных, на наш взгляд, выходов из сложившейся ситуации является
включение в учебный план начальной школы пропедевтического курса «История», который позволил
бы в доступной форме познакомить школьников с наиболее яркими моментами истории Родины и
создать представление о специфике учебного
исторического материала.
Дополнением к
пропедевтическому курсу может стать создание рабочей тетради по истории. Такую тетрадь можно
использовать как отдельное средство обучения, как пособие к элективному курсу по истории «малой
Родины», а также для проектной и исследовательской деятельности по изучению истории малой
Родины.
Критерии отбора содержания для подобного пособия достаточно полно представлены в историкокультурном стандарте [3]:
– изложение материала в учебнике должно формировать у учащихся ценностные ориентации,
направленные на воспитание патриотизма, гражданственности и межнациональной толерантности;
– необходимо сделать акцент на идее гражданственности, прежде всего при решении проблемы
взаимодействия государства и общества, общества и власти;
– желательно акцентировать внимание на массовом героизме в войнах освободительных, прежде
всего Отечественных 1812 и 1941-1945 гг. Важно подчеркнуть подвиг народа как пример высокой
гражданственности и самопожертвования во имя Отечества;
– ключевым звеном должно стать понимание прошлого России как неотъемлемой части мирового
исторического процесса;
– необходимо увеличить число часов по истории культуры, имея в виду в первую очередь
социокультурный материал, историю повседневности;
– знакомство с отечественной историей происходит в начальной школе при изучении курса
«Окружающий мир», который должен быть более насыщен историческим материалом.
�Содержание
Патриотическое воспитание учащихся на краеведческом материале обладает высоким потенциалом.
Для получения большей эффективности материал нужно разделить на аспекты (направления
краеведения): исторический, природоведческий, экономический и искусствоведческий.
Историческое краеведение дает учащимся знания о родном крае, воспитывает любовь к истории,
способствует формированию гражданской позиции на основе раскрытия связей родного города/села с
великой Родиной, уяснения неразрывного единства истории, причастности к ней каждой семьи и
отдельно взятого человека [4. с. 20].
Природоведческое направление демонстрирует учащимся красоту природы
животный мир, рельеф), а также формирует навыки бережного отношения к ней.
(растительность,
Экономическое краеведение знакомит с хозяйством родного края (промышленность, сельское
хозяйство, транспорт и т.д.).
Искусствоведческое - прививает уважительное отношение к памятникам культуры и искусства.
Воспитание патриотов своей Родины – ответственная, сложная и приоритетная воспитательная задача
современной школы. Планомерная систематическая работа, использование разнообразных средств, а в
нашем случае – пособия для начальной школы, которое в настоящий момент находится в разработке,
могут дать положительные результаты и стать основой для дальнейшей работы по патриотическому
воспитанию.
Особенностью данного пособия являются задания краеведческого характера, направленные на
самостоятельный активный поиск информации об истории и социально-культурных факторах родного
края, своей семьи. Такие задания обращают учеников к изучению традиционной культуры их малой
Родины. Основными источниками информации для исследовательской деятельности могут являться:
периодическая печать (газеты, журналы), фонды музеев, устные свидетельства старожилов.
Задания исследовательского характера направлены как на индивидуальную («Герои в моем доме»,
генеалогическое древо моей семьи, «Ремесло моей семьи»), так и на групповую работу («Улицы моего
города», «Тайны старых зданий» и т.п.).
Таким образом, пропедевтический курс «История» в начальной школе, а в его рамках и рабочая тетрадь,
через приобщение детей к традиционной культуре помогут повысить уровень патриотического
воспитания и дать хорошую основу для дальнейшего его развития в среднем и старшем звене школы.
Библиографический список
1. Блеск и нищета Алтайского края: обзор наиболее заметных событий за 2015 год [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.altkprf.ru/index.php/news/news-smi/506-blesk-i-nishcheta-altajskogokraya-obzor-naibolee-zametnykh-sobytij-za-2015-god.
2. Закон Алтайского края «О патриотическом воспитании в Алтайском крае» [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.consultant.ru/regbase/cgi/online.cgi?req=doc;base=RLAW016;n=61186#0.
3. Историко-культурный стандарт (Проект) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
school.historians.ru/wp-content/uploads/2013/08/%D0%98%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B8%
D0%BA%D0%BE.pdf.
4. Краеведение как фактор патриотического воспитания учащихся / Мирзоев Ш.А., Османова З.Н. //
Известия ДГПУ. – № 4. – 2010. – С. 17-23.
�Содержание
5. Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы: Государственная
программа [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://bda-expert.com/2015/04/gosudarstvennayaprogramma-patrioticheskoe-vospitanie-grazhdan-rossijskoj-federacii-na-2016-2020-gody-proekt/.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/.
�Содержание
Некоторые аспекты применения дидактической игры в процессе
проверки знаний по истории
В. Е. Романенко
г. Барнаул, Россия
Значительная часть современных учебников, как по отечественной, так и по зарубежной истории,
перенасыщена информацией. Совпадение тем, с одной стороны, позволяет расширять и дополнять
изучаемый материал, с другой – перегружает урок деталями, что не способствует целостному
восприятию события либо исторического процесса. Одной из главных проблем, с которой
сталкивается учитель истории в процессе обучения, является крайне малое количество часов
на изучение весьма объёмного материала. На уроках по зарубежной истории учитель в большинстве
случаев останавливается на наиболее ярких событиях, не прослеживая причинно-следственные связи
между ними, лишь иллюстрируя своим рассказом материал учебника. При изучении совпадающей
событийно темы в курсе отечественной истории школьникам становится трудно синхронизировать
событийный ряд отечественной и зарубежной истории, определить общие черты и особенности
исторического процесса России и зарубежных стран.
Следовательно, педагогу крайне важно рационально распределить время урока, учитывая при этом
возрастные и индивидуальные психологические особенности школьников, уровень сформированных
знаний и умений, наличие средств обучения.
В процессе педагогической практики было необходимо решать подобную проблему при изучении темы
«Вторая мировая война. 1939–1945 гг.». На её изучение рабочей программой к учебнику «Всеобщая
история» [2] отводится 1 час. Учитель поставлен в сложнейшую ситуацию: опросить учеников, по теме
прошлого занятия, подвести к изучению Второй мировой войны, обосновав ее причины, и, за
оставшееся время, охватить событие мирового масштаба. Было необходимо расставить акценты
на главных событиях, рассказать о роли главных исторических персоналий, сделать выводы об итогах
и последствиях. В силу объёмного материала параграфа основной процесс ознакомления
с фактологическим материалом был перенесен на домашнее задание. На следующем занятии нужно
было распределить время таким образом, чтобы успеть достаточно подробно обсудить события Второй
мировой войны и полностью изучить следующую тему – «Послевоенное мирное урегулирование.
Начало «холодной войны».
Несмотря на всю серьезность и важность темы, а также возраст учеников наиболее рациональным
способом организации проверки на следующем уроке представлялось использование игровой
ситуации. Был предложен аналог телевизионной программы «Своя игра». Детям предлагались 5
категорий (тем), каждая из которых включала по 5 вопросов: «Основные даты», «Выдающиеся
личности», «Военная операция», «Страны», «Основные понятия». Таким образом, был охвачен
основной материал и рационально распределено время урока.
Игра позволила увлечь школьников проверкой без принуждения. В данном конкретном случае
проявились
следующие функции дидактической
игры: контрольная,
информационная,
организационная [1, с. 36]. К главным результатам применения такого способа организации проверки
можно отнести не только высокий качественный уровень успеваемости, но и, по сравнению
с традиционной проверкой, возникновение познавательного интереса даже у тех учащихся, которые
ранее не проявляли даже ситуативного интереса к предмету.
Подводя итог, хочется отметить, что игровая деятельность оказывает положительное влияние на
процессы мышления, запоминания, повышая данную способность и усиливая прочность
�Содержание
запоминаемого материала на уроке. Согласимся с Е. А. Крюковой [4], которая считает, что
дидактическая игра на уроке способствует изменению эмоциональной атмосферы, которая становится
более оживленной, снимает напряжение, усталость и позволяет настроить учащихся на усвоение
новой информации, ну и, конечно, затратить меньше времени на проверку домашнего задания и
сделать ее менее традиционной.
Библиографический список
1. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой: книга для учителя / Н. П. Аникеева. – Новосибирск, 1994. – 144
с.
2. Всеобщая история. Новейшая история : учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений /
О. С. Сороко-Цюпа, А. О. Сороко-Цюпа. – 9-е изд. – Москва : Просвещение, 2007. – 304 с.
3. История 5–11 классы. Технология современного урока : методические рекомендации / сост. В. В.
Гукова [и др.]. – Волгоград : Учитель, 2009. – 207 с.
4. Крюкова, Е. А. Игра в системе личностно-развивающих технологий / Е. А. Крюкова // Герялт
(Просвещение). – 1998. – № 1. – С. 28–32.
�Содержание
Формирование причинно-следственных связей на уроках истории
В. М. Вдовина
Барнаул, Россия
В перечне исторических связей, причинно-следственные всегда представляли наибольшую сложность
для понимания и применения их школьниками. Это обусловлено многослойностью и разнообразием
понятий, которые раскрывают сущность причинно-следственных связей.
Причинно-следственные связи всегда проверялись ЕГЭ. На протяжении лет, задания, посвященные
этой проблематике, видоизменялись, но всегда присутствовали в КИМах. В настоящее время
причинно-следственные связи проверяются в задании 23 части 2, а также при написании сочинения
по заданному периоду, где одним из обязательных условий является включение в него не менее двух
причинно-следственных связей.
Для анализа был взят сборник КИМов 2016 г, под редакцией А. Б. Безбородова и А. В. Игнатова, в
котором представлено 30 экзаменационных вариантов.
Задание, направленное на проверку причинно-следственных связей может быть сформулировано
различным образом. В большей степени проверяется причины, того или иного события, явления или
процесса.
Однако задания могут быть ориентированы на выявления не только причин, но и их условий, задач,
особенностей и т.д.
Например, «Белое движение имело немало сторонников в различных слоях русского общества. Тем не
менее, белогвардейцы потерпели поражение в Гражданской войне. Назовите не менее трех причин их
поражения» [1, с.55]. В другом варианте представлено похожее задание «В годы Гражданской войны
большевикам противостояли многочисленные, хорошо вооруженные силы белогвардейцев и
интервентов. Однако большевики одержали над ними победу. Укажите не менее трех причин этой
победы» [1, с. 20].
Предполагается, что выпускники различают причины победы и причины поражения. Так, при ответе
на вопрос о причинах поражения белого движения учащийся должен акцентировать внимание на
политике большевиков, в то время как отвечая на вопрос о причинах поражения белого движения
на деятельности белогвардейцев и их политике.
Задание может предполагать проверку двух причин в при анализе одного исторического сюжета. «В
первой четверти XVII в. в Москве было сформировано переходное правительство, которое приняло
решение пригласить на российский престол представителя иностранного государства. Укажите
название, которое дали этому правительству историки. Укажите одну любую причину приглашения
иностранца на российский престол. Укажите одну любую причину, по которой этот план не был
реализован»
Кроме того, в задании 23 могут проверяться не только причины, но и условия. «В конце XVI в.
началось освоение Сибири. Уже в 1639 г. землепроходцы вышли к Охотскому морю, а в концу XVII в.
вся Сибирь (за исключением Камчатки и Чукотки) стала российским владением.
Назовите три условия, которые позволили немногочисленной российской администрации, казакам,
купцам и крестьянам овладеть огромной территорией без долгих и кровопролитных войн [1, с.123].
В задании могут проверяться задачи, анализ исторической ситуации и объяснение особенностей
исторического развития страны в определенный период.
�Содержание
Как вариант может быть объяснение причин какого-то явления: «Известно, что в Средние века на Руси
господствовало натуральное хозяйство. Однако некоторые товары крестьянин обязательно приобретал
или заказывал. Укажите два таких товара и объясните причины их приобретения» [1, с.99].
Помимо проверки причинности тех или иных фактов, ЕГЭ проверяет результаты деятельности
исторических личностей, значение того или иного события и т.д, т. е умение школьниками определять
последствия исторических явлений и процессов.
Например, «В воспоминаниях многих современников о Великой Отечественной войне особое место
занимает Московская битва. Так, когда маршала Г. К. Жукова спрашивали, какое событие прошедшей
войны ему больше всего запомнилось, он всегда отвечал: «Битва за Москву». Предположите, чем
объясняется особое значение Московской битвы в истории Великой Отечественной войны.
(Приведите примеры не менее трех предположений)» [1, с. 31] или «А. С. Пушкин назвал либеральное
начало правления Александра I» дней александровых прекрасное начало". Однако основные
либеральные проекты императора и его молодых друзей были свернуты или не реализованы, а
главный реформатор М. М. Сперанский оказался в опале. Что привело к отставке М. М. Сперанского?
Назовите не менее двух результатов первого периода царствования Александра I? [1, с. 110].
Краткий обзор предложенных заданий в контрольно-измерительных материалах позволяет сделать
следующие выводы:
– задание на причинно-следственные связи может быть представлено
проверять различные аспекты указанных связей;
разными вариантами и
– причинно-следственные связи сложный вид исторических знаний, включающий в себя комплекс
взаимосвязанных понятий, которые имеют существенные особенности и на которые учитель всегда
должен обращать внимание учащихся;
– формирование причинно-следственных связей сложный процесс, требующий длительной и
системной подготовки учащихся на уроках и при подготовке выпускника к сдаче экзамена по истории.
На наш взгляд, эта подготовка должна включать несколько этапов и осознаваться учителем как
необходимая и значимая работа для всех учащихся, а не только для тех, кто выбрал историю для сдачи
ЕГЭ. Важно, чтобы школьники учились выявлять причинно-следственные в тексте учебника,
документах, при использовании других средств обучения. Постоянная работа по выявлению
исторических связей помогает упорядочить исторические знания в целом, ребята учатся воспринимать
прошлое во взаимосвязи и взаимообусловленности исторических событий и явлений.
1. Для того чтобы правильно выполнить задание на причинно-следственные связи, ученику
необходимо знать определения основных составляющих причинно-следственных связей и объяснить
их различия.
Задача – 1. Цель действия, деятельности, данная в определенных условиях ее достижения. 2. Составная
часть цели требующая исполнения, разрешения. (Поставить задачу, выполнить задачу).
Повод – исторический факт, способствующий проявлению причин.
Предпосылка – предварительное условие чего-нибудь.
Причина – это основание, предлог для каких-нибудь действий.
Причинно-следственные связи – вид связи между двумя фактами, при которых в определенных
исторических условиях одно событие (причина) порождает другое событие (следствие).
�Содержание
Результат – конечный итог, ради которого осуществляется какое-либо действие.
Следствие – обстоятельства или положение дел, которые вытекают из чего-либо.
Условие – фактор, определяющий возможность существования данного факта.
Фактор – существенное обстоятельство, способствующее какому-либо процессу, явлению.
Постоянная работа с данными понятиями будет способствовать развитию у школьников
автоматизированного навыка работы с заданиями на понимание исторической обусловленности.
Задания на анализ причинно-следственных связей ставят перед учащимися задачу обучения навыку
четкого и быстрого разграничения двух рядов понятий:
1) причина, предпосылка, обстоятельство, условие, повод, стремление;
2) итог, результат, значение, следствие, влияние.
В результате обучения должна быть усвоена разница парных понятий: причина-следствие, условиеправо, влияние-результат, стремление-решение и т.д. У учащихся постепенно формируется умение
противопоставлять парные характеристики, которые в традиционном сознании нередко подменяют
одна другую.
2. Для школьников, которые выбрали историю для сдачи ЕГЭ, важен тренинг по выполнению заданий
такого типа разного содержания с обязательным объяснением своего ответа. Задания можно
использовать как в учебниках, Интернете, варианты ФИПИ и т. д. Если учащийся научится осознанно
выделять причины, следствия и т.д. то это поможет ему в выполнении не только 23 задания, но и не
составит труда выделить причинно – следственные связи при написании исторического сочинения.
3. Одним из приемов, который хорошо помогает формированию причинно-следственных связей и их
раскрытие является самостоятельное составление учащимися заданий такого типа и кодификатора к
нему. Это учит школьников правильно формулировать ответ. точно и по существу, поскольку умение
правильно формулировать ответ: очень важная составляющая выполнения любого задания по истории
в целом и в задании 23 в частности.
Таким образом, систематическая работа по формированию причинно-следственных связей поможет
учащимся в формировании глубоких и прочных знаний по предмету, и в выполнении ряда заданий
Единого Государственного экзамена по истории.
Библиографический список
1. ЕГЭ. История : типовые экзаменационные варианты: 30 вариантов / под ред. А. Б. Безбородова,
А. В. Игнатова. – Москва : Национальное образование, 2016. – 380 с.
�Содержание
Анализ результатов выполнения основного государственного
экзамена по истории в 2016 г. в Мамонтовском районе Алтайского
края
Т. В. Субботина
с. Крестьянка Мамонтовского района Алтайского края, Россия
За последнее десятилетие в жизни нашей страны произошли большие изменения: укореняется новый
социальный строй, в основе экономики лежат своеобразные рыночные отношения, в результате чего
появились новые профессии, да и старым предъявляются новые требования. Поэтому из-за смены
социального заказа к образованию актуально звучит вопрос подбора методов и методик преподавания
предметов. Особенно данная проблема касается гуманитарных дисциплин. Основным элементом
изменения в 2015–2016 учебном году является введение государственной итоговой аттестации по
истории в 9 классе в форме Основного государственного экзамена (ОГЭ).
Содержание экзаменационной работы определяется на основе Федерального компонента
государственного стандарта и Историко-культурного стандарта, являющегося частью Концепции
нового учебно-методического комплекса по отечественной истории.
Содержание предмета «история» в основной школе включает в себя изучение двух курсов: истории
России, занимающей приоритетное место в учебном процессе, и всеобщей истории.
В экзаменационной работе представлены задания, ориентированные на проверку знаний по истории
России с включением элементов всеобщей истории (темы по истории международных отношений и
внешней политики России, по истории войн; отдельные вопросы истории экономики и культуры и др.)
Сравнительный анализ результатов ОГЭ за 2016 год по истории в Мамонтовском районе показал, что
средний процент выполнения всей работы составляет 61,36 %. Средний процент выполнения первой
части – 59 %, второй части – 66,6 %.
Анализ результатов выполнения выпускниками IX классов заданий 1 части (базовый уровень)
свидетельствует о среднем уровне усвоения учебного материала. Наилучшие результаты показаны
учащимися при выполнении заданий на работу со статистическим источником (100 %). Данный тип
заданий для всех выпускников оказался «лёгким», не вызвал затруднения, так как на уроках истории и
обществознания ученики периодически выполняют задания подобного типа, что говорит об умении
выпускников работать со статистическими данными.
Высокие показатели наблюдаются при выполнении заданий на знание основных фактов истории
культуры России XX века (100 %), чуть ниже показатели другого исторического периода – VIII–XXI вв.
(75 %). Хотя традиционно трудными остаются задания на знания фактов истории культуры. Такие
задания выполняются слабо, как правило, в независимости от того, к какому историческому периоду
относится проверяемый материал. Данная ситуация объясняется тем, что учителя на уроках истории
обращали особое внимание на изучение культуры России.
Относительно низкий уровень выполнения заданий на знание выдающихся деятелей отечественной
истории как XX века, так и всего исторического периода. Только 50 % выпускников справились с
заданиями на знание понятий и терминов, работу с иллюстративным материалом, работу
с исторической картой и схемой по всему историческому периоду. Особую сложность у учащихся
вызывает тема Великая Отечественная война 1941–1945 гг.
С чем связаны такие результаты? Остановимся сначала на некоторых аспектах, связанных с методикой
�Содержание
изучения исторических персоналий. Низкий процент выполнения заданий 9 и 19 свидетельствует о
том, что изучению персоналий уделяется на уроках недостаточно внимания или об отсутствии
методически грамотных подходов к их изучению. Во-первых, обучающимся часто предлагается
запомнить лишь фамилии исторических личностей, «привязав» их с помощью ассоциаций к той сфере
деятельности, в которой эти личности получили известность. В результате такого «изучения»
персоналий выпускники путают фамилии исторических деятелей. Во-вторых, мотивированные
обучающиеся часто при изучении исторических персоналий увлекаются яркими биографическими
подробностями, оставляя без внимания главное – деятельность личности, в значительной степени
повлиявшие на ход и результат исторических событий, явлений, процессов. В-третьих, многие
обучающиеся (особенно с появление в ОГЭ заданий, связанных с характеристиками деятельности
личности), бездумно заучивают формальные биографии и характеристики деятельности, данные
в учебниках. Преодолению этих недостатков поможет система изучения исторических персоналий,
которая может быть представлена в виде определённого алгоритма.
Работа с иллюстративным материалом вызывает у учащихся всегда затруднения. Формирование
умений по работе с данным типом заданий следует начинать с 5 класса. Для этого учитель должен
постоянно использовать наглядность в преподавании истории. Это сделает учебный процесс
интересным, создаст у обучающихся дополнительную мотивацию к изучению истории, поможет
решить проблему разнообразия форм работы на уроке. В процессе работы используемый
иллюстративный материал должен становиться всё более сложным для анализа. В старших классах
желательно использовать сложные информационные изображения: карикатуры, плакаты, почтовые
марки, изображения монет и купюр. Именно такие изображения используются в заданиях 22 ОГЭ,
которые оказались столь сложным для выпускников 2016г.
Особенно следует сказать о проблеме преподавания истории Великой Отечественной войны. В 2016 г.
задания на проверку знаний фактов истории Великой Отечественной войны оказались одним из самых
трудных в работе. Этот показатель свидетельствует о том, что изучение Великой Отечественной войны
в школе находится в глубоком кризисе. Этому, несомненно, есть объективные причины. Первая
причина, ещё 20–30 лет назад ученики школ имели возможность общаться с участниками Великой
Отечественной войны, в каждой семье были свежи образы родственников, погибших на фронтах
войны, их воспоминания, о них говорили, имена героев войны были у всех на устах – Великая
Отечественная война не казалась чем-то далёким; не знать фактов Великой Отечественной войны
казалось недопустимым. В настоящее время всё изменилось: несмотря на стремление общества и
государства сохранить память о Великой Отечественной войне, проводя различные акции и
мероприятия, посвящённые этому событию, Великая Отечественная война становится отдалённой
историей. Современные школьники, если они не читали учебников, имеют сравнительно мало
правдивых источников информации об этой войне. Вторая причина, в условиях концентрической
системы образования произошло сокращение часов на изучения, в рамках школьной программы,
Великой Отечественной войны. Всё это сказывается на результатах экзамена.
Анализируя выполнения заданий части 1 с кратким ответом по всем периодам истории повышенного
уровня сложности, можно сделать вывод, что в целом эти задания выполнены хуже, всего 35,7 %, чем
задания части 1 базового уровня. Данные задания нацелены, прежде всего, на проверку умений
учащихся. Менее сложными оказались задания на установление последовательности событий и работу
с исторической информацией, представленной в виде схемы. Самыми трудными являются умения
систематизировать историческую информацию (соответствие, множественный выбор), сравнивать
исторические события и явления, знание понятий и терминов. Для выполнения подобных заданий
необходимы системные исторические знания и умения устанавливать хронологические связи. Важной
�Содержание
характеристикой таких заданий является также крайне низкая вероятность угадывания правильного
ответа, поскольку для выполнения требуется систематизировать весьма объёмную в хронологическом
плане историческую информацию.
В работе 2016 г. два задания в части 1 (27 и 30) были направлены на проверку знания исторических
понятий, терминов. В среднем оба задания выполнены с результатами 25 % и 50 %, что нельзя назвать
удовлетворительным. Достаточно трудно установить степени овладения понятиями с периодами
истории, но очевидно, что частноисторические понятия выпускники освоили лучше, чем
общеисторические. Отмечается, что ответы выпускников экзамена тем хуже, чем более абстрактные
понятия предложены в заданиях.
Анализ результатов второй части показал, что выпускники успешно справились с тремя заданиями:
анализ исторического источника (атрибуция документа и логический анализ структуры документа,
75 % и 100 %), анализ исторической ситуации (75 %).
Задания 31 и 32 направлены на умение проводить атрибуцию исторического источника, понимание
выпускником общего смысла источника или отдельных частей. Успешность выполнения данных
заданий зависит от того, насколько полноценный анализ текстовых документов проводился на уроках.
Составление плана вызвало затруднения почти у половины учеников (58,33). Это свидетельствует о
большом внимании при изучении курса к формированию умения составлять план по заданной теме.
Сложность в том, что план может быть по любому из периодов истории. Особую сложность вызвало
задание на сравнение исторических событий и фактов (25 %). Для выполнения подобных заданий
необходимы системные исторические знания и умения устанавливать хронологические связи.
Анализируя результаты экзамена по истории, следует учитывать, что они не позволяют сделать
масштабные выводы о состоянии школьного исторического образования в Мамонтовском районе в
основной школе. Вместе с тем анализ статистических данных позволяет составить общее
представление об уровне исторической подготовки девятиклассников, выявить некоторые тенденции в
усвоении исторических знаний и сформированности предметных умений.
Библиографический список
1. Историко-культурный стандарт (Проект) Электронный ресурс . – Режим доступа: http://
school.historians.ru/wp–content/uploads/2013/08/%D0%98%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%802.pdf.
2. Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов единого государственного
экзамена 2016 года по истории [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/ege–i–gve–11/
demoversii–specifikacii–kodifikatory
�Содержание
Внеурочная деятельность по истории как способ формирования
познавательного интереса школьников к учебной деятельности
К. С. Нуракова
г. Барнаул, Россия
Любого учителя истории, да и не только, интересует проблема, как сформировать у школьника
стабильный познавательный интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний и к
потребности в их самостоятельном поиске. Разрешение этой проблемы базируется на мотивационнопотребностную сферу учащегося. Педагогу необходимо развивать мотивацию учебной деятельности на
основе познавательного интереса. С этим связана также стратегия современного образования, которая
заключается в подготовке подрастающего поколения к жизни и труду в качественно новых условиях.
Эти условия и формируют одну из основополагающих целей учебно-воспитательной работы школы –
формирование творческого мышления учащихся.
Главным из способов организации мотивации и формировании мышления является вовлечение
учеников во внеклассную работу по истории. В научной литературе используются как синонимы
«термины «внеклассная работа» и «внеурочная работа», «внеурочная деятельность» [3, с. 100].
Каждый учитель знает, что внеурочная деятельность помогает развить и поддержать интерес учащихся
к его предмету, содействует улучшению уровня их практических навыков, способствует воспитанию
учащихся, расширяет их мировоззрение, воображение, память и внимание, благоприятствует
формированию у них самостоятельности, организованности, точности и аккуратности в выполнении
порученных задач.
В современных условиях внеклассная деятельность становится органической частью обучения. В
современной школе возобновляется работа по организации внеклассных мероприятий по предмету.
«При правильной организации внеклассной работы повышается качество обучения» [3, с. 101].
Многие виды внеурочной деятельности по истории основаны на игровых видах деятельности. Игра
была и остается популярнейшим способом активизации познавательной деятельности учащихся в
урочной и внеклассной работе по истории. По сравнению с традиционными способами обучения,
«игра всегда вызывает у учеников радость, оказывает мощное позитивное воздействие на их
интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы» [1, с. 104].
Игры являются средством способным разнообразить и усилить мотивацию учебной деятельности. С
помощью игр происходит активное и быстрое возбуждение познавательного интереса так как человек
по своей природе склонен к участию в играх. Также в игре активизируются такие психические
процессы, как внимание, интерес, восприятие, мышление [2, с. 85].
Игры имеют важное значение в формировании познавательного интереса. Так как познавательный
интерес – это важнейший мотив успешного обучения школьника. Под влиянием познавательного
интереса деятельность протекает более продуктивно даже у слабых учеников.
В учебных исторических играх учащиеся, мысленно перемещаются в иную историческую эпоху,
примеряют на себя роль очевидцев или участников событий. А процесс идентификации себя с образом
другого человека способствует развитию эмпатии, то есть способности к сопереживанию
и сочувствию, также формируется эмоционально-личностное отношение школьников к историческому
прошлому.
Исследования педагогов и психологов помогли выяснить, что игры как во внеурочной деятельности,
�Содержание
так и в урочной деятельности способствуют тому, что большинству школьников нравится
предоставляемая исторической игрой возможность изучения прошлого «изнутри», в необычных и
неформальных условиях.
Таким образом, внеурочная деятельность по истории на современном этапе развития образования
приобретает значимость.
Так как взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности способствует повышению эффективности
всего педагогического процесса. Внеурочная деятельность способствует как подготовке так и к
включению школьников в реальную жизнь.
Библиографический список
1. Барначинская, Ю. С. Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса
старшеклассников / Ю. С. Барначинская // Современный учитель: личность и деятельность : сборник
материалов по итогам VI общеуниверситетских педагогических чтений. – Москва : Директ-медиа,
2014. – С. 104–110.
2. Качуровская, Е. Н. О возрастных особенностях учебной мотивации / Е. Н. Качуровская //
Современные наукоемкие технологии. – 2007. – № 5.– С. 83– 92.
3. Ривкин, Е. Ю. Внеурочная деятельность. / Е. Ю. Ривкин // Управление современной школой. – 2013.
– № 3. – С. 100–109.
�Содержание
Времен связующая нить: семья и малая Родина
М. В. Сафонова
г. Барнаул, Россия
Изучение истории родной земли, истинной истории Отечества, его трудовых и культурных традиций,
устоев народа остается важнейшим направлением в воспитании чувства любви к малой и большой
Родине.
Россия – страна высокой духовности, уникальной душевности, открытости, бескорыстия и
приветливости.
Россиянам в высшей степени были всегда свойственны любовь к родной земле, гордость своей
принадлежностью России. Величайшей национальной ценностью был патриотизм – любовь к своему
народу, тяга ко всему русскому, неотрывная привязанность к месту своего рождения, уважение к
предкам, традициям, культуре, всему укладу жизни.
В последние десятилетия в России произошли экономические и политические изменения, которые
привели к значительной социальной дифференциации населения и потере общих для всех граждан
страны духовных ценностей. Эти изменения снизили воспитательное воздействие российской
культуры как важнейшего фактора формирования чувства патриотизма. Стала всё более заметной
постепенная утрата нашим обществом традиционного российского патриотического сознания.
Для современного человека стало актуальным восстановление культурно-исторических связей с
родным краем, селом (городом), семьей.
Одним из немногих, формирующих интерес учащихся к культурно-историческим связям является
создание патриотических клубов, где происходит приобщение к общечеловеческим ценностям, к
осмыслению сути понятия «патриотизм», определению себя и своей семьи в истории края и страны в
целом. Нами была разработана программа патриотического клуба «Времен связующая нить: семья и
Малая Родина».
Целью данного клуба является: создание и совершенствование системы патриотического и духовнонравственного воспитания в школе для формирования социально активной личности гражданина и
патриота, обладающей чувством национальной гордости, гражданского достоинства, любви
к Отечеству, своему народу и готовностью к его защите.
Из цели вытекают следующие задачи: воспитание у школьников любви и уважения к родному краю,
селу (городу), семье; подъём духовной и нравственной культуры подрастающего поколения; создание
условий для творчества школьников, их гражданского становления и формирование активной
жизненной позиции; приобщение учащихся к изучению героической истории Алтайского края,
краеведческой и поисково-исследовательской деятельности; повышение качества патриотического
воспитания в школе.
Программа данного патриотического клуба рассчитана на 1 год 35 аудиторных часов и предназначена
для учащихся 5–8 классов общеобразовательных школ, а также может быть использована в учебном
процессе гимназий и лицеев.
Для успешной реализации программы предлагаем применять те методы, которые отражают системнодеятельностный подход: обучение в сотрудничестве; индивидуализации обучения; работа в группах;
коллективное взаимодействие; исследовательская работа; творческая деятельность.
По завершению учебного курса 1 года обучения учащиеся должны: сделать творческий отчет «Я
�Содержание
горжусь своей семьей»; написать рассказ «история моего села», на основе устных источников;
выступить на конференции (районной, краевой); подготовить презентацию на тему: «Моя малая
Родина в лицах»; создать видеоролик на тему «Алтайский край – все, чем я живу».
Все содержание рабочей программы патриотического клуба «Времен связующая нить: семья и Малая
Родина» поделено на три раздела: семья, село, Алтайский край. В рамках первого раздела
рассматриваются общие вопросы семьи. В рамках второго раздела – села (города). В рамках третьего
раздела – Алтайского края Приложение 1 .
Итогом данного учебного курса может стать: индивидуальные итоговые презентации и видеоролики,
сделанные учащимися на основе собранных и обработанных материалов; полученные материалы
могут стать основой школьного музея по истории села (города, края) и, возможно, использоваться
в дальнейшем на уроках истории, географии. Кроме этого, активные члены клуба отправляются в
археологическую [4] и этнографическую[2, 3, 9] экспедиции совместно с АлтГПУ историческим
факультетом, после чего продолжают свои исследования.
Таким образом, для повышения уровня патриотической работы с учащимися необходимо
разрабатывать, научно обосновывать и внедрять в работу патриотические клубы, обладающие целью,
задачами, содержанием, а также включающие организационные формы, средства и методы.
Деятельность таких клубов позволяет формировать у школьников высокое патриотическое сознания,
возвышенные чувства к своей семье, селу (городу), краю и Отечеству в целом.
Библиографический список
1. Алтай целинный – Алтай благодатный / О. В. Васильева [и др.] ; под общ. ред. М. П. Щетинина ;
Гл. упр. экономики и инвестиций Алт. края, Гл. упр. сел. хоз-ва Алт. края. – Барнаул : Литера, 2014. –
272 с.
2. Алтайская деревня в рассказах ее жителей / под науч. ред. Т. К. Щегловой, Л. М. Дмитриевой ; под
ред. Л. А. Вигандт. – Барнаул : Алт. дом печати, 2012. – 448 с.
3. Барнаул в воспоминаниях старожилов. XX век / отв. ред. Л. М. Дмитриева. – Барнаул. – Ч. 1. – 2005.
– 328 с.
4. Материалы Гилёвской археологической экспедиции : монография / М. А. Демин, С. М. Ситников. –
Барнаул, 2007. – Ч. 1. – 273 с.
5. Навеки в бессмертие : [сб. сочинений учащихся г. Барнаула]. – Барнаул : МБОУ «СОШ № 52», 2015.
– 122 с.
6. Очерки истории Алтайского края. – Барнаул, 1987. – 448 с.
7. Старцев, А. В. История Барнаула : учебное пособие для средней школы / А. В. Старцев, М. О.
Тяпкин, О. А. Тяпкина. – 3-е изд. – Барнаул : ООО ТЛ «Красный угол». – 2010.
8. Щеглова, Т. К. Деревня и крестьянство Алтайского края в XX веке. Устная история : монография /
Т. К. Щеглова. – Барнаул : БГПУ, 2008. – 527 с.
9. Щеглова, Т. К. Устная история : учебное пособие / Т. К. Щеглова. – Барнаул : АлтГПА, 2010. – 364 с.
�Содержание
Приложение 1
Содержание курса
«Времен связующая нить: семья и Малая Родина»
Раздел I. Моя семья.
Тема 1. Составление своей родословной, на основе опроса родителей, бабушек и дедушек (3 ч.)
Виды родословий: нисходящая, восходящая; женская, смешанная. Родословное древо, родословная
таблица, горизонтальная таблица, круговая таблица. Термины родства. Определение степеней родства.
Законы генеалогии. Составление собственного родословия в виде дерева, таблицы, круга и т.д.
Тема 2. Герб моей семьи (3 ч.)
Геральдика. Цвета геральдики. Символика цветов. Основные понятия. Оформление щитов. Создание
герба своей семьи: представление о себе, семье, ее истории и традициях.
Тема 3. Семейные реликвии (3 ч.)
Определение понятий: реликвия, семейная реликвия. Виды реликвий: историческая и религиозная.
Собрание реликвий, информация о них. Представление на общешкольной выставке.
Тема 4. «Я горжусь своей семьёй» (2 ч.)
Творческий отчет по разделу «моя семья». В виде рассказа, кластера, видеоролика, стихов, песен, сказок
и т.д.
Раздел II. «Вот моя деревня…»
Тема 1. История появления села (на основе сбора устных источников) (3 ч.)
Написание рассказа: вступление, основная часть, заключение. Сбор информации: посещение
библиотеки, интернет–источники, обязательно, опрос жителей села (старожилов) [8, 9].
Тема 2. « Мой любимый уголок родного села». Фотоконкурс (2 ч.)
Достопримечательности села [1, 6]. Выбор любимого уголка села. Информация о нем. Селфи.
Представление фото на общешкольный конкурс.
Тема 3. В гости к старожилам (4 ч.)
Сбор информация о старожиле: где родился, когда приехал, образование, семья, работа, традиции,
праздники, культура. Подготовка материалов к публикации для конференции [2, 3].
Тема 4. «Лучший знаток истории села, района». Интеллектуальный аукцион (2 ч.)
Знания по истории села и района. Географические особенности. Основные достопримечательности и
их история. Школа. Церковь. Ветераны. Руководители местных органов. Традиции и праздники [1].
Раздел III. Мой край – Алтай.
Тема 1. История Алтайского края. Познавательно – деловая игра (2 ч.)
История Алтайского края. Алтай в годы Великой Отечественной войны. Карта. Географические
особенности региона. Сельское хозяйство – основа экономики. Промышленность на Алтае.
�Содержание
Исторические деятели. Основные
и традиции на Алтае [1].
достопримечательности.
Выдающиеся
личности.
Культура
Тема 2. Изучение алтайской деревни, на основе рассказа очевидцев (4 ч.)
На основе уже собранной информации (история села и в гости к старожилам), выделить особенности
и специфику алтайской деревни с помощью пособия Т. К. Щегловой [2].
Тема 3. Героические страницы истории Алтайского края (2 ч.)
На основе знаний по истории Алтайского края, представить информацию о героической странице в
произвольной форме: презентация, видеофрагмент, кластер, стих, песня, рассказ, путешествие и другое
[1].
Тема 4. Моя малая родина в лицах (презентация) (2 ч.)
Представить презентацию (фото и характеристику) о людях, чья деятельность отразилась на истории
Малой Родины [4].
Тема 5. Алтайский край – все, чем я живу (3 ч.)
Создать видеоролик на тему «Алтайский край – все, чем я живу», на основе знаний и материалов
полученных в ходе изучения предыдущих тем патриотического клуба.
�Содержание
Ориентиры школьного обществознания в условиях современного
школьного образования
О. М. Гайдукова
г. Барнаул, Россия
Изменение системы образования и образовательного и информационного пространств,
совершенствование педагогических технологий требуют не только изменения системы образования, но
и формирования человека, который в условиях рыночной экономики становится человеческим
капиталом, обладающим высоким уровнем профессиональных знаний, интеллектом, творческим
потенциалом, а также ответственностью за собственное будущее и будущее общества в целом.
Это требует от обучающихся социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их
социальную адаптацию к условиям меняющегося общества, а с другой – социальную мобильность
молодежи, способность людей к возможной быстрой смене социальных и экономических ролей,
возможность активного и творческого участия в общественном прогрессе.
Все это требует изменения ценностных ориентаций обучающихся, на первое место среди которых
должны стать самостоятельность, самоорганизованность, высокий уровень правовой культуры,
формирование готовности и способности к коммуникации, способность к компромиссным решениям,
диалогическому взаимодействию, способность жить и действовать в ситуации стресса,
неопределенности.
В связи с этими требованиями общества государство включило в образовательные стандарты так
называемые компетенции в гражданско-правовой, информационно-коммуникативной и других сферах
жизни, которые он сможет эффективно реализовать в деятельности, созидательно преобразуя
пространство вокруг себя.
Компетентностно-деятельностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате
образования, причем в качестве результата рассматривается не усвоение суммы информации
(сведений), а способность человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях,
применяя знания и порождая новые, это подход, реализующий деятельностный характер образования,
при котором учебный процесс ориентируется на практические результаты [1].
Проблема заключается в том, что компетенции, формируются не только в рамках образовательного
процесса, а во всех сферах жизни обучающегося, они зависят от образовательной, социальнокультурной, бытовой и др. ситуаций в которых живет ученик.
Стандарт по обществознанию предполагает формирование нравственно-правовых и гражданскопатриотических основ личности, направленность личности на социализацию, освоение ею
разнообразных социальных ролей, овладение различными способами деятельности, ценностноэмоциональным опытом, а также опытом творческой деятельности.
Модернизация концепции преподавания обществознания заключается, прежде всего в усилении
духовного и гражданского воспитания в ходе изучения курса, а также его практической
направленности.
Стандарт нацелен на формирование гуманистических и демократических ценностей, основу которых
составляет система идей, воплощенная в Конституции РФ.
Существенно изменился обязательный минимум содержания. Он обновлен исходя из заново
разработанных целей обществоведческого образования, с учетом изменений, происходящих в
�Содержание
современном научном обществознании.
Изменено содержание и изложение материала (от общего к частному). Логика предмета позволяет от
пропедевтического курса на этапе младшего школьного возраста (курс «Окружающий мир»), который
направлен на подготовку к изучению предмета, к основной школе и старшему звену выстроить
содержательные компоненты основного общего и среднего общего образования на основе
потребностей возраста, возможностей, уровня общеобразовательной подготовки школьников.
В курсе обществознания значительное место отведено экономическим и правовым знаниям об
обществе, так как на сегодняшний день именно они положены в основу жизни общества и государства.
При этом на высоком уровне изучаются и другие сферы жизни общества. Именно наличие базового
и профильного уровней подготовки позволяет наиболее сложные политологические, социологические,
философские и иные вопросы рассмотреть в рамках профильных курсов.
Усилена практическая направленность обществоведческого образования посредством его ориентации
на формирование базовых социальных компетентностей:
– в семейно-бытовой сфере (вести себя сообразно нравственным и правовым нормам, активно
участвовать в жизни семьи и решении ее проблем);
– в сфере трудовой деятельности (быть способным самостоятельно заключать и добросовестно
исполнять трудовой договор, соблюдать правила трудовой дисциплины, разумно пользоваться
льготами для работников, совмещающих работу с учебой);
– в сфере гражданско-общественной деятельности и межличностных отношений (поступать в
соответствии с нравственными и правовыми нормами, грамотно взаимодействовать с государством и
важнейшими институтами гражданского общества);
– в сфере отношений в многонациональном и многоконфессиональном обществе (проявлять
толерантность, конструктивно взаимодействовать с людьми различных национальностей и
вероисповеданий);
– в сфере массовой коммуникации (быть способным находить, критически воспринимать
необходимую социальную информацию и рекламу, передаваемую по каналам СМИ) [2, с. 14–15].
Безусловно основной акцент сделан на изучение курса в старших классах школы. В старших классах
курс строится с ориентацией на расширяющийся спектр социальных связей и отношений учащихся, их
самостоятельность и ответственность в решении жизненных проблем. В связи с этим основой
содержания обществоведческого образования становятся фундаментальные понятия и идеи
общественных наук, духовная (нравственно-этические, смысложизненные компоненты) и гражданская
(отношения гражданина с государством и институтами гражданского общества) культура.
Обществознание в старших классах призвано обеспечить подготовленность к изучению общественных
дисциплин в профессиональных учебных заведениях любого профиля.
Обществоведческая подготовка в классах естественнонаучного, математического и других профилей
является в первую очередь базовым элементом личностного становления гражданина. Кроме того,
обществоведческие дисциплины изучаются в профессиональных учебных заведениях всех уровней.
Практические (познавательные) компетенции – способность адекватно понимать общественнонаучные термины, знать базовые понятия социально-гуманитарных наук, самостоятельно получать
информацию из философских, научных, публицистических, статистических, правовых и иных текстов
являются атрибутом сформированности общеучебных умений и навыков, основой исследовательской
деятельности [3].
�Содержание
Новое содержание обществоведческого образования, ориентированное на новые цели, предполагает
изменение форм обучения, внедрение в практику приемов и методов, максимально соответствующих
возрастным и личностным особенностям учащихся, которые должны получить общеобразовательную
подготовку, позволяющую осуществлять разнообразную социально одобряемую деятельность в
современном российском обществе. Использование в педагогическом процессе активного обучения
(тренинг, дискуссии, деловые, ролевые, ситуативные игры, включение учащихся в разработку и
реализацию социальных проектов в школе, районе и т.д.) существенно меняет позицию участников
процесса обучения, характер их учебной коммуникации.
При этом именно учитель выступает организатором творческого процесса взаимодействия на уроке.
Именно он создает условия для самоопределения школьника во всей системе общественных
отношений, самореализации личности учащегося.
Существенным требованием и условием достижения названных выше задач является информатизация
процесса обществоведческого образования. Сегодня наряду с традиционными учебниками созданы
электронные учебные пособия по обществознанию.
В свете модернизации образования, необходимо повышать готовность учителей к преподаванию
современного обществоведческого курса в четырех аспектах: научная подготовка; методическая
подготовка; знание нового курса, его особенностей; интерес к преподаванию обществознания.
Таким образом, указанные изменения в сфере образования показывают переосмысление со стороны
общества роли и места школьного историко-обществоведческого образования в системе общего
образования на основе новой парадигмы гуманитарного образования. В основу новой парадигмы
положен международный опыт построения образовательных систем, а также принципы гражданского
воспитания, значимость социализации личности обучающегося, интеграция и профилизация
образования.
Реализуемая Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г., нормативные
акты в сфере образования свидетельствуют о приоритете освоения обществоведческого знания как
основе гражданского общества и правового государства, в основе которых лежит гражданственность,
патриотизм социальная зрелось каждой личности.
Библиографический список
1. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.mosmetod.ru/
2. Бахмутова, Л. С. Методика преподавания обществознания [Электронный ресурс] : учебник для
академического бакалавриата / Л. С. Бахмутова, Е. К. Калуцкая. – Режим доступа: http://www.biblioonline.ru.
3. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 г. Москва «О
национальной доктрине образования в Российской Федерации» // Российская газета. – 2000. –
11 октября.
�Содержание
Правовое просвещение в современной общеобразовательной школе
Н. С. Жданова
г. Барнаул, Россия
Принцип приоритета интересов личности, защита ее прав и свобод, закрепленный в новой
Конституции России кардинально меняет представление о роли и назначении образования в XXI веке.
Учитывая, что социокультурная ситуация в современном российском обществе неопределенна,
общественные ценности и нормы неоднозначны актуальной остается проблема формирования
правосознания и правовой культуры молодежи для успешной ее социализации в обществе. Ведущая
роль в создании шкалы нравственных и правовых ценностей, трансформации сознания и поведения
личности принадлежит школе как наиболее традиционному, устойчивому социальному институту.
Современная школа способна гибко реагировать на процессы и явления, происходящие в обществе и
мире, использовать в обучении и воспитании личностно-ориентированные образовательные
технологии. Образовательные учреждения располагают достаточно высокой
степенью
самостоятельности существования, поэтому возможна организация определенного правового
пространства, социально-культурной среды.
Особое значение имеют меры по правовому воспитанию граждан. Известно, что воспитание
правосознания предполагает усвоение нравственных ценностей, духовное общение, в первую очередь,
в семье и школе. Формирование правосознания происходит под влиянием современной социальной
среды, то есть совокупности различных отношений, например, социальных и бытовых конфликтов или
нормально протекающих событий, факторов и условий, в которых живёт человек. Однако, значение
правового воспитания, обеспечивающего развитие правового сознания, нельзя недооценивать. В
настоящее время влияние права на развитие личности намного меньше, чем воздействие окружающей
среды, существующих общественных отношений.
Воспитательная деятельность государства в условиях современной правовой системы находится на
недостаточном уровне и предстоит еще большая работа в этом направлении. Значимую роль в
становлении правосознания в современном обществе играет право. Оно выполняет в государстве
воспитательную функцию, которая характеризуется тем, что закон опирается не только на
государственное принуждение, но и на убеждение [1, с. 4]. Воспитательная роль права при разработке
новых нормативно-правовых актов является существенным фактором при формировании правового
сознания. В настоящее время правовое воздействие на молодых граждан нашей страны связано с
инновационными направлениями в деятельности государственных органов, например, реализация
национальных проектов, реформа в законодательной системе, в том числе образовательных
учреждений, организаций. Государству в своей законодательной политике необходимо также уделить
особое внимание обеспечению благоприятной социальной среды для молодёжи. Например,
повсеместное ограничение негативного влияния уличной среды, некоторых заведений (рестораны,
игорные заведения и другие) на сознание несовершеннолетних.
В Основах государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности
и правосознания граждан среди факторов, влияющих на формирование правовой культуры и
позитивного типа правосознания, отмечается качественный уровень воспитания и обучения в
образовательных учреждениях различного типа и вида, в т.ч. закрепление и развитие у учащихся основ
правосознания [2].
Воспитание правосознания граждан связано с такими процессами как повышение культуры общества,
приверженность нравственности, уважение достоинства личности, соблюдение прав и свобод
�Содержание
человека, стремление к достижению справедливости, демократического сознания. В Основах
государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и
правосознания граждан отмечается недостаточный уровень правовой культуры и правосознания,
правовой нигилизм граждан России, что является серьезной проблемой для становления гражданского
общества и в перспективе правового государства.
На основе этого документа в Алтайском крае были приняты «План мероприятий по реализации
«Основ» и «План мероприятий, направленный на повышение правовой культуры населения
Алтайского края на 2011-2013 гг.», где предусмотрены разнообразные мероприятия для различных
категорий граждан и особое внимание уделено правовому образованию детей и молодежи.
Разработчики учли основные факторы, влияющие на состояние правовой грамотности и
правосознания граждан и, прежде всего, то обстоятельство, что на формирование позитивного типа
правосознания и поведения оказывает влияние «качественный уровень воспитания и обучения в
образовательных учреждениях различного типа и вида, в том числе закрепление и развитие у учащихся
основ правосознания»1. Цели, заявленные в основах, сегодня реализуются через комплекс
мероприятий: правовое консультирование, внедрение в образовательный процесс учебных курсов,
программ, учебно-методических материалов, обеспечивающих получение знания в области права.
Библиографический список
1. Марченко, М. Н. Теория государство и права: учебник / под ред. М. Н. Марченко. – Москва, 2005. –
495 с.
2. Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой
грамотности и правосознания граждан [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.kremlin.ru.
1ФКЗ
«Об уполномоченном по правам человека в РФ» от 16.04.1996 г. С. 2.
�Содержание
Самостоятельная работа с историческими источниками как фактор
формирования исследовательских компетенций у бакалавровисториков
В. А. Спесивцева
г. Новосибирск, Россия
Нет сомнений в том, что исторический источник является основой работы историка. Одна из самых
важных функций работы историка – исследовательская. В этой статье ставится цель показать
некоторые аспекты работы с историческими источниками для формирования исследовательских
компетенций у бакалавров-историков. Переход от советской и постсоветской системы высшего
образования к современным реалиям потребовал очень быстрой разработки и реализации новых
подходов, одним из которых стал компетентностный подход [5, с. 15; 4, с. 119]. Одной из наиболее
общепринятых дефениций стало понимание этого подхода как некоей системы принципов:
• смысл образования – развитие способностей самостоятельно решать проблемы на основе
социального опыта;
• содержание образования – дидактически адаптированный социальный
познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических проблем;
опыт
решения
• образовательный процесс создает условия формирования опыта самостоятельного решения
познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных задач;
• оценка образовательных результатов должна основываться на анализе уровней образованности,
достигнутых учащимися на разных этапах обучения [3].
Историческое образование имеет свою специфику. Преподаватель высшей школы должен как
учитывать эту специфику исторической науки, так и выполнять требования государственного
стандарта. В условиях сокращения аудиторных часов при переходе на новую систему высшего
образования многие дисциплины требуют полного пересмотра образовательных программ [6, с. 69], а
соответственно и методов проведения занятий.
Одной из основополагающих базовых дисциплин исторической науки является источниковедение.
Этот предмет включает в себя многие вспомогательные исторические дисциплины и формирует
творческий подход у студентов-бакалавров. Именно этот аспект является очень важным
в профессиональной подготовке бакалавров, поскольку помогает организовать их самостоятельную
деятельность [7, с. 98]. Очевидным является тот факт, что в решении задачи формирования опыта
деятельности при изучении истории особая роль принадлежит историческим источникам. Роль
источников в формировании компетенций – одна из самых обсуждаемых проблем в исторической и
методической науках [1].
В ИИГСО НГПУ этому уделено самое пристальное внимание. Так, студенты занимаются теорией
источниковедения и изучением самих источников не только в рамках дисциплины, но и при изучении
методики преподавания истории, методологии истории, в рамках проведения профессиональных
практик, спецкурсов, круглых столов и т.д.[1; 8].
Возвращаясь к специфичности исторического образования, следует сказать, что историческая наука не
в состоянии воспользоваться многими общенаучными методами – для историка невозможно провести
эксперимент, как в естественнонаучных дисциплинах, невозможно учесть все действующие факторы.
Поэтому во многом на первое место выходят умение работать с первоисточником, извлекать из него
�Содержание
максимум информации, интерпретировать его и воссоздавать историческую действительность,
формируя картину давно ушедшего мира. Однако для того чтобы реализовать такого рода проект
от бакалавра потребуется осуществление целого ряда действий.
Во-первых, для проведения внешней и внутренней критики источника требуется определенная
методологическая подготовка. Во-вторых, для того чтобы заполнить лакуны, неизбежно возникающие
при реконструкции исторической ситуации по одному источнику, потребуется привлечение
дополнительных (возможно, разнородных, требующих разных методов исследования). В-третьих, для
того чтобы интерпретировать источник нужен целый пласт дополнительной информации,
содержащейся в литературе. Таким образом, бакалавр будет прорабатывать дискрипторы знать, уметь,
владеть, формируя компетенции ОК–5, ОК–6, ОК–7, ПК–1, ПК–3, ПК–4, ПК–5, ПК–6, ПК–7, ПК–8,
ПК–9 (См. ФГОС ВО). Следовательно, правильно построенная работа по изучению исторического
источника поможет бакалавру в построении собственной исследовательской деятельности.
Работа с источниками, направленная на формирование самостоятельного исследования бакалавра
включает в себя две части: обращение к сложным методологическим, теоретическим, проблемам и
практические занятия. С первых дней обучения в ИИГСО студенты понимают, что любое
историческое исследование базируется на источниках, и начинают свое знакомство с ними. Ежегодные
мероприятия проводимые ГАНО регулярно посещаются студентами-первокурсниками ИИГСО.
Со второго семестра бакалавры начинают изучать дисциплину «Источниковедение». Целью ее
освоения является формирование представлений об общих проблемах источниковедения, как о науке, о
корпусе источников и проблемах, возникающих при их изучении и развитие исторического мышления.
Роль источников при формировании самостоятельной исследовательской работы студентов трудно
переоценить. Организация исследовательской деятельности на семинарских и практических занятиях
становится требованием времени. Тщательное изучение источника вырабатывает у студента
готовность и умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию,
умение выдвигать гипотезы, а также делать выводы и умозаключения.
После того как студентами будет освоена теоретическая часть и получены основные сведения о
классификации источников, методик их изучения и интерпретации можно переходить к практической
части. Как пример великолепного использования источника можно привести работу Ле Руа Ладюри
[2]. Студенты выбирают для себя тему проекта и источник, работать с которым они будут до конца
семестра. В конце семестра каждая из микрогрупп представляет свой проект и защищает его, отвечая на
вопросы преподавателя и одногруппников.
Для того чтобы повысить мотивацию и увеличить конкурентность можно предложить двум группам
бакалавров-историков по источнику, а можно разделить одну группу на несколько микрогрупп, каждая
из которых будет готовить проект по одному из предложенных преподавателем (или выбранным
самостоятельно) источников. В первом случае можно будет предложить обширный источник. Тогда
отдельные студенты (или микрогруппы) могут заниматься изучением частных аспектов с последующим
синтезом информации. Во втором случае разумнее будет предоставить более «компактные» источники
и ставить более специализированные цели. Чтобы привить студентам основы полемики, можно
предложить взаимно противоречащие источники. Например, «Деяния франков и прочих
иерусалимцев», «Алексиаду» Анны Комнины и «Песнь об Антиохии» как источник представлений об
участниках Первого крестового похода.
Самостоятельное изучение источника и работа с ним помогут бакалаврам в дальнейшей работе над
курсовыми и дипломными проектами. Научат отбирать и классифицировать источники и литературу,
�Содержание
ставить правильные вопросы и выбирать наиболее оптимальные методологические подходы.
Библиографический список
1. Исторические источники в исследовательской и образовательной практике / под ред. О. М.
Хлытиной, В. А. Зверева. – Новосибирск, 2011. – 288 с.
2. Ле Руа Ладюри, Э. Монтайю, окситанская деревня (1294–1324). – Екатеринбург : Изд-во Урал. унта, 2001. – 541 с.
3. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. –
2004. – № 5. – С. 3–12.
4. Мжельская, Т. В. Приемы технологии РКМЧП в процессе обучения студентов ИИГСО НГПУ / Т. В.
Мжельская // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – № 5. – С. 118–121.
5. Умбрашко, К. Б. Гуманитарное образование в школе и вузе / К. Б. Умбрашко // Вестник
педагогических инноваций. – 2014. – № 3 (35). – С. 14–19.
6. Умбрашко, К. Б. Историография истории России в профессиональной подготовке бакалавров / К. Б.
Умбрашко // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – № 1. – С. 66–73.
7. Хлытина, О. М. Комплексное исследование как форма выпускной работы студентов педвуза / О. М.
Хлытина, К. Е. Зверева // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2007. – № 9. – С. 66–70.
�Содержание
Социальная стратификация казахского общества в устных
источниках (XVIII-XIX вв.)
А. К. Нуркенова
г. Павлодар, Казахстан
В составе казахского этноса, согласно материалам шежире, отмечены включения, генеалогически не
связанные в своем происхождении с родоплеменной организацией казахов. К ним относят ходжей
(қожа), торе, сунак, колеген, толенгут, караша и др. Эти ассимилированные степняками-кочевниками
группы имели свои родословные, ураны и тамговые знаки. Самыми крупными из перечисленных
групп в составе казахского народа считаются торе-чингизиды и ходжи, представляющие собой
сословные образования. Социальная стратификация возникла в процессе субъективного осмысления
общественного разделения труда и социально-экономической структуры как идеальная модель
расстановки разных индивидов, корпораций и слоев в зависимости от сложностей и значения
выполняемых ими социальных функций. При этом социально-экономическая структура и социальная
стратификация казахов часто не совпадали, а иногда даже приходили в противоречие.
Социальный статус человека далеко не всегда определялся его экономическим благосостоянием, а
последнее, в свою очередь, не всегда зависело от его привилегированного положения. Характерной
особенностью сословного деления казахского общества в период XVIII–сер. XIX вв. являлась
дифференциация индивидов на так называемую «белую кость» (ак суйек) и «черную кость» (кара суйек).
Первый социальный слой представлял собой закрытую привилегированную корпорацию индивидов,
непроницаемую извне в силу ее социальной изолированности и высокой общественной значимости в
структуре общественных отношений. К ней относились два аристократических сословия – торе и кожа.
В отличие от ак суйек сословие – корпоративные группы «черной кости» являлись открытыми
статусами, достижение которых было доступно любому индивиду в зависимости от его личных
качеств и имущественного положения. К ним принадлежали категории биев, тарханов, батыров,
старшин (аксакалов). Однако большая часть казахского населения, определяемая, как свободные
общинники, никак не дифференцировалась по сословным признакам, что отличало ее
от господствующего класса казахов. Привилегированную элиту кочевого общества составляло
аристократическое сословие торе (султанов), являвшееся основой «белой кости». Оно объединяло
группу лиц, принадлежавших к старшей ветви Чингизидов – потомков Джучи. Другую элитарную
группу кочевников представляло сословие служителей мусульманского культа – ходжи. Кожа,
пользовавшиеся наследственными привилегиями, играли важную роль в духовной жизни казахского
общества. Генеалогические знания ходжей были зафиксированы в письменные варианты ещё в
средневековое время. Как было отмечено А. Х. Маргуланом, среди обширных материалов, собранных
Ч.Ч.Валихановым в кашгарской экспедиции, был собран ряд восточных уникальных рукописей:
«Тазкарияи Туглук–Тимур–хан» («История Туглук–Тимур–хана»), «Тазкиря–и Ходжагян» («История
ходжей») и другие [1, c. 154].
Следующей категорией в династийной структуре является родословные мусульманской династии.
Чингизиды относили себя к «белой кости», т.е. аристократии, благородным, пытались строить
родственные отношения с такими же благородными представителями другой династии. В связи с
этим, в Средней Азии существовала традиция роднения потомков Чингиз–хана с потомками
мусульманских миссионеров, которые зачастую возводили свою генеалогию к пророку Мухаммеду.
Знатное происхождение чингизидов обрисовывалось различными титулами и званиями, такими, как –
хан, торе, султан, ханзада. В казахском обществе все чингизиды именовались торе, а родословная
чингизидов – Төрелер шежіресі [2, c. 57]. Мусульманские миссионеры в Центральной Азии
�Содержание
именовались ходжами и сейидами. Как отмечает А. Гафуров, «слова ходжа, сейид и тора – это, в
сущности, синонимы. Все три слова в переводе на русский означают «господин, повелитель». Только
первое по происхождению иранское, второе – арабское, а третье – тюркское» [3, c. 35]. Ходжи (или показахски қожа) возводят свою генеалогию к потомкам пророка Мухаммеда, либо к его первым четырём
правоверным халифам. Хотя «ходжа» в персидском языке имел значение старик, хозяин дома, господин,
в большинстве сами персы употребляли это слово в значении «правитель». Но в арабском языке оно
имело значение «просвещённый» или «просветитель». Однако, у казахов ходжа воспринималось
в значении грамотного и просвещённого человека, в некотором смысле жреца. Автор «Тарихи–
амнийа» Молла Муса бин Молла Айса (Иса) – ходжа Сайрами пишет: «То, что стало известно, и было
услышано от наших предков и других преклонного возраста и старых людей в устной передаче, по
слухам и достоверно, составляет следующее. Люди Сайрама (делятся на) три племени, то есть на три
рода: род ходжей, шахский род и эмирский род ... те, которые называются шахским родом, доводят
свою родословную до древних государей-кейнанидов и до таджикских шахов. Что же касается
эмирского рода, то их родословная достигает прежде правивших эмиров и визирей. Но род ходжей
доказывает своё высокое происхождение, гордится и возвеличивает себя, говоря: «Мы – алиды, то есть
мы из сыновей и потомков рода Али – да почтит Аллах лик его» [4, c. 308]. Мусульманские генеалогии
имели своё функциональное значение в том, что они по праву происхождения правонаделяли эту
социальную категорию в особое сословие, которое, так или иначе, занимало определённое место
в общественно–политической жизни. Исключительные права ходжей подчёркивал Н. Ханыков,
который писал, что «есть чины исключительно принадлежащие ходжам; они заседали с эмиром
и занимали своё особое место, не могущее, быть занято другим, пользовались правом въезжать верхом
во дворец, и призывались на совесть эмиру» [5, c. 305–306]. Сначала, усилив свои экономические
позиции, представители мусульманских династий стали оказывать влияние на политическую жизнь.
Экономическая база сословий ходжей, хотя и оставалась в Средней Азии, где в среде осёдлых
существовали частнособственнические земельные отношения, тем не менее, они осуществляли
сезонный (летний) выход в степь, где в среде казахского кочевого общества путём совершения
религиозных обрядов и сбора «очистительных» милостынь им удавалось значительно увеличить своё
состояние. По этому случаю, А. Янушкевич писал, что многочисленным туркестанским ходжам,
связывающим своё происхождение с именем Ахмеда Яссави, разъезжали по казахским аулам,
демонстрируя свою святость, проклиная одних, благословляя других, читая молитвы и раздавая
освящённые талисманы, получая от казахов за это различные подношения. С ростом экономической их
состоятельности всё более возрастал их политический интерес. Как отмечает исследователь
Б.Ахмедов, ханы не только одаривали ходжей землями и дорогими подношениями, но даже искали
случая породниться с ними. Так, Имамкули–хан отдал свою сестру в жёны ходже Тадж ад–Дину
Хасану и пожаловал ему в качестве суюргала богатства [5, c. 148]. Так они создали свой аппарат
управления, подобный государственному и стали оказывать влияние на политическую жизнь: от них
начинает зависеть избрание ханов, назначение или смещение удельных правителей. Ходжи, по праву
своего генеалогического происхождения, наделённые многими правами, были всегда в центре
политических интересов. Они подтачивали напряжённые отношения между ханами и их
наследниками, усугубляя тем самым эту борьбу. В ходе борьбы между теми и иными группами ходжей,
многие из них прибегали к тайным убийствам неугомонных правителей и наследников, представляя
затем их в качестве чудес, происходящих по воле «святых подвижников» [6, c. 84]. При возведении на
ханство казахских ханов ходжи играли также не последнюю роль. А. Левшин пишет: «...Потом хан стал
на ковре на колени, и произнёс торжественно перед Алкораном присягу в верности России, повторяя
слова оной вслед зачитавшим её по утверждённой форме первенствующим из Магометанского
Духовенства» [5, c. 490]. Ходжи, являясь проводниками исламской культуры, своё такое исконное право
утверждали, исходя лишь своим родословным происхождением. Они, создавая, свою генеалогическую
�Содержание
историю, не ограничивались этим и участвовали в создании, закреплении генеалогических историй
чингизовых династий и, как показывает шежире казахов, внесли свою определённую лепту в
формировании структуры генеалогических систем казахских родов и родовых объединений. Кроме
того, ходжи внесли коррективы в миропонимание тюрко-монгольских кочевников, оказав влияние на
эволюцию мировоззренческой идеи о сакральности власти. Тюркские мифы, сакрализирующие
личность лидера, правителя в степи, трансформируются в исламизированные мифы. Ходжи впрямую
участвовали в создании истории происхождения, в котором в основе этногенеза казахского народа
представлен исламский вариант об арабских прародителях казахов Аннас сахабы и мифического
Гаккаша. Исследователь А. Муминов пишет, что «старая элита, – имеется в виду доисламская, – тоже
старается найти своё место в новой идеологии (арабо-мусульманской – М. А.), она становится прямым
потомком древнеарабских царей военачальников (шахи и миры)... Один из вариантов шежире казахов
(генеалогии) свидетельствует, что династия, объединяющая тюркские племена в бассейне Средней
Сыр-Дарьи VIII–X вв., своё происхождение возводила к Асаду ал-Камилу, являющемуся одним из
южнойеменских царей» [7, c. 23–24].
Таким образом, «старая элита» преобразуется в «новую элиту», расширение состава которой
продолжается выдвижением новых сильных династий и исламизации различных религиозных общин.
Происходит формирование новой «белой кости» – касты избранных, и своеобразным отражением
этого процесса становится одна из казахских генеалогий, в которой родоначальник казахов
причисляется к потомкам Исхака, а ходжи – к потомкам сына Ибрахима – Исмаила. Одна из
генеалогических ветвей Старшего жуза казахов – Ойсыл Кара возводит свою родословную
к родоначальнику Ойсыл Кара, который был имамом кайсанитов (сторонники оппозиционного
исламского учения) династии Караханидов – Увайс аль–Карани в X в. Династийные генеалогии
чингизидов и ходжей сошлись тогда, когда «многие правители в государствах Аштарханидов,
Мангитов, Хивинских и Кокандских ханов, породнившись с некоторыми сеидами, властвовали
в качестве потомков пророка Мухаммеда», и после того, что чингизиды обзавелись необходимыми
атрибутами сакральной власти: генеалогией, начинающейся от Адама – предка цивилизованных
народов, идеей о том, что их первопредок был зачат от света, исходившего от Али ибн Аби Талиба, и
колыбель для него была спущена с небес, было собрано достаточно аргументов о сакральности власти
чингизидов. Когда соперничавшие степные роды кочевников для мирного сосуществования нуждались
в третьей нейтральной силе, в качестве таковых были очень кстати чингизиды, известные в среде
казахов как торе [4, c. 173–174].
Таким образом, династийные генеалогические системы ходжей в шежире казахов представляют собой
сакральные родословные, имевшие функциональное и институциональное значение в регламентации
социально-политической и духовной жизни казахского народа. Политическое влияние ходжей в
кочевом обществе было незначительным, что во многом объясняется слабым распространением
ислама в степи.
Среди привилегированных социальных категорий «черной кости» чрезвычайно важное место
занимало у казахов сословие биев, осуществлявших функции судебной власти в кочевых коллективах.
Под словом «бий, – указывал Я. П. Гавердовский, – разуметь должно людей красноречивых, богатых и
оборотливых» [1, c. 121]. Привилегированное положение биев в Казахстане определялось прежде
всего большой общественной значимостью функции правового регулирования, арбитража и
посредничества и выражалось в преимущественных правах в системе имущественных отношений, в
частности правом на присвоение прибавочного продукта в форме одной десятой размера иска
(бийлык). Большой авторитет и политическое влияние в Казахстане в XVIII–сер. XIX в. имела
социальная группа батыров – военных вождей. По определению Е. К. Мейендорфа, батырами казахи
�Содержание
называли «людей храбрых, справедливых и предприимчивых, во время войны – это наездники» [8, c.
127].
Звание «батыра» никогда не было наследственным, его приобретали только личными подвигами.
Принадлежность батыров к господствующему классу определялась большой ролью военнопотестарных структур в казахском обществе в рассматриваемый исторический период, а
следовательно, и той огромной властью и влиянием, которыми обладали герои – вожди в эпоху
военной конфронтации. К середине XIX в. в связи с относительной стабилизацией военнополитической обстановки на границах Казахстана этот институт во многом утратил свое значение
и постепенно отошел на задний план. Определенное место в социальной стратификации казахского
общества принадлежало категории тарханов, лиц, наделенных за разные заслуги верховной властью,
привилегиями, например, при уплате налогов и проч. Во время централизации общества, оформления
государственных структур, военных столкновений (1-й пол. ХVIII в.) тарханы пользовались правом
приобретать те или иные престижные должностные места в системе управления кочевыми
коллективами. Но в тяготах повседневных будней «тарханские привилегии», как правило, забывались,
а роль этой группы сводилась к минимуму. Наиболее многочисленную прослойку господствующего
класса казахов представляли старшины, осуществлявшие социально-регулирующие функции во всех
звеньях кочевых общин. «Сии начальники, или князья, – отмечал И. П. Фальк, – самые богатые, весьма
уважаемые и суть оракулы аймаков, и поэтому хан влиянием его на оные места может много
действовать через их посредства, несмотря на малую их власть» [9, c. 56–57]. Звание старшины,
нередко обозначаемого в источниках термином «аксакал», у казахов могли получить лица, обладавшие
большим интеллектуальным потенциалом, разносторонними знаниями и богатым опытом пастьбы
скота. В этой связи султан Т. Сейдалин писал, что «слово «аксакал» имело силу закона для одноаульцев
и приказание его исполнялось беспрекословно, иначе каждый из них за ослушание своему аксакалу
подвергался гневу его и гонению со стороны своих сородичей» [10, c. 37]. Наряду с разными
сословными группами, представлявшими господствующую часть кочевого общества, и свободными
общинниками, в Казахстане существовали категории зависимого населения – рабы и тюленгуты.
Тюленгутами называли лиц, находившихся на службе у султанского сословия. Появление этой
прослойки было связано с междоусобицами и многолетней борьбой с джунгарами, обусловившими
большой спрос верховной власти и ее представителей – султанов – на «служилых» людей. [4, c. 373].
В целом устные источники, в которых прослеживаются параметры социальной стратификации
казахского общества свидетельствует о том, что в XVIII–сер. XIX вв. диапазон внеэкономических
отношений в нем был весьма незначителен. Специфический характер общественного развития казахов
обусловливал неразвитость многих надстроечных категорий, отсутствие глубокой специализации в
осуществлении социальных, военно-политических и судебных функций, а в результате этого имел
место поверхностный характер процессов формирования социальных институтов и сословий.
Библиографический список
1. Маргулан, А. Х. Труды по культуре казахского народа (Библиотека казахской этнографии) / А. Х.
Маргулан. – Павлодар : НПФ «ЭКО», 2005. – 262 с.
2. Кепеев, М. Ж. Қазақ шежіресі / М. Ж. Кепеев. – Алматы : Жалын, 1993. – 76 с.
3. Абрамзон, С. М. Народная этногония как один из источников для изучения этнической и
социальной истории (на материале тюркоязычных кочевников) / С. М. Абрамзон, Л. П. Потапов //
Советская этнография. – 1975. – № 6. – С. 28–41.
�Содержание
4. Алпысбес, М. Ходжи в генеалогической системе казахского народа / М. Алпысбес // Парасат
парызы. – Қарағанды : ҚарМУ баспасы, 2006. – 428 с.
5. Левшин, А. И. Описание киргиз-казацких, или киргиз-кайсацких орд и степей / А. И. Левшин. –
Алматы : Санат, 1996. – 656 с.
6. Муминов, А. К. Ислам и вопросы сакральной власти в Центральной Азии в средние века :
Эволюция государственности Казахстана / А. К. Муминов. – Алматы, 1995. – 167 с.
7. Асылгазина, З. М. Мифы тюркоязычных народов / З. М. Асылгазина // Вестник ПГУ : серия
гуманитарных наук. – 2007. – № 44. – С. 15–25.
8. Медерова, Д. Е. Қазақтың дəстүрлі ауызша тарихнамасын зерттеудегі батырлық жырлардың маңызы
/ Д. Е. Медерова // Вестник КазНУ : серия историческая. – Алматы. – 2010. – № 2 (57). – С. 15–20.
9. Артыкбаев, Ж. О. Казахское общество: традиции и инновации / Ж. О. Артыкбаев. – Астана :
Парасат əлемі, 2003. – 278 с.
10. Масанов, Н. Е. Этногенез и этнический состав казахов. История Казахстана: народы и культуры :
учебное пособие / Н. Е. Масанов. – Алматы : Дайк-Пресс, 2001 – 59 с.
�Содержание
Опыт применения кейс-технологии в процессе обучения
обществознанию
В. В. Филипп
с. Волчиха Волчихинского района Алтайского края, Россия
Мы живем и работаем в период инноваций. Сегодня учителю представлена возможность широкого
выбора эффективных методов и приемов, позволяющих повысить качество обучения, активизировать
деятельность учащихся на уроке, развивать критическое мышление.
Система исторического образования должна способствовать созданию условий для формирования
личности, готовой участвовать в поступательном развитии общества. Государству нужны
современные, образованные, предприимчивые люди, которые смогут самостоятельно принимать
решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом,
коммуникабельностью и при этом обладают высокой нравственностью, чувством ответственности за
судьбу страны.
Определить, что все перечисленные качества личности в той или иной степени сформированы
становится возможным в том случае, когда учащиеся смогут воспользоваться знаниями и умениями,
применив их на практике в новых условиях.
Анализ практики преподавания показывает, что успех в информационном обществе доступен тем
учащимся, которые могут самостоятельно приобретать знания, умеют работать с информацией,
анализировать дополнительный материал. Именно поэтому в современной школе происходит
изменение образовательной парадигмы: учителю необходимо изменить собственный подход к
планированию и проведению учебных занятий. Методическая система педагога должна
трансформироваться от умения транслировать и формировать программный объем знаний – к умению
решать творческие задачи, формировать многомерное сознание школьников, развивать их способности
к самореализации в море жизненных проблем.
Одной из новых эффективных образовательных технологий является проблемно-ситуативное обучение
с использованием кейсов. Внедрение учебных кейсов в процесс обучения истории в настоящее время
стало весьма актуальной задачей и вызывает интерес у многих педагогов.
Обобщение собственного опыта работы по применению элементов кейс-технологии в течение
последних двух лет позволило продемонстрировать её эффективность на примере обучения истории и
обществознанию в девятых классах МКОУ «Волчихинская средняя школа №1».
Используя кейс-технологию, я преследую следующие цели:
1. Формирование навыков самостоятельной оценочной деятельности и личностной позиции по
отношению к изучаемому историческому событию (учащиеся приходят к выводу о вариативности
развития исторического процесса, определяют предпосылки, причины, результаты и последствия, а
также различные варианты развития исторической ситуации);
2.
«Погружение» в историю, в ходе которого ученики сопереживают участникам событий
(формируется личностное эмоционально-ценностное отношение к изучаемым историческим фактам и
персоналиям);
3. Развитие компетентностей учащихся.
Метод кейс–стадии или метод конкретных ситуаций – это метод активного проблемно-ситуативного
�Содержание
анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов).
Цель метода – совместными усилиями группы учащихся проанализировать ситуацию, возникающую в
процессе решения проблемы, и выработать последовательность практических действий по
достижению результата.
Деятельность учителя и учащихся в процессе применения этой технологии сосредоточена не на
получении готовых знаний, а на совместном творчестве, в этом принципиальное отличие метода
кейс-стадии от традиционных методик.
Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает два этапа. Первый
представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Он
осуществляется за пределами класса и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и
конструирующую деятельность преподавателя, что формирует профессиональную компетенцию
педагога.
Второй этап, который применяется преподавателем уже на уроке, структурно выглядит следующим
образом.
На первой стадии школьникам предлагается случай (реальный, вымышленный), отвечающий
следующим критериям: он должен быть проблемным; имеющим прецеденты; должен допускать
альтернативные варианты решения 5, с. 119 .
Кейсы при этом могут быть как вербальные, так и использующие таблицы, диаграммы, символы,
фотографии, рисунки, карикатуры, сценарии ролевых и деловых игр и т.д .
В продолжении решения кейса происходит отбор информации, содержащейся в нем. На данной стадии
учитель лишь направляет учеников, но сам процесс извлечения информации они осуществляют
самостоятельно. Здесь проявляются и развиваются аналитические способности обучаемых. Сами того
не подозревая, ученики используют традиционные приемы логики: анализ, синтез, дедукция, индукция
и т.д.
Следующим этапом будет определение собственной позиции школьника по отношению к изучаемой
ситуации. В процессе определения собственной позиции, столкновения мнений, обсуждения
формируются критическое и альтернативное мышление учащихся.
На последнем этапе происходит анализ кейса. В зависимости от различных факторов (наличие
времени, сущность и индивидуальные особенности кейса, свойства аудитории и т.д.) анализ может
быть осуществлен как индивидуально с каждым учеником, так и в рамках групповой работы. Итоги
работы с учебной ситуацией могут быть представлены как в письменной, так и в устной форме.
Презентация кейсов также может быть индивидуальной или групповой.
При оценке результатов работы мною были выработаны критерии «успешности» анализа кейса:
краткость, четкость, логика изложения. Помимо этого, оценить работу помогает коллективное
обсуждение: ученики сравнивают свои результаты, обсуждают точки зрения, формируют социальные
компетенции. Коллективный анализ в еще большей степени способствует усвоению информации.
В восьмом классе на уроке обществознания при изучении темы «Инфляция и семейная экономика»
была представлена следующая ситуация: «Гражданин Н. получил наследство в размере 1 000 000
рублей. Каким образом Н. может сберечь в условиях инфляции свои сбережения?»
Работа по анализу предложенной ситуации была организована по группам. Класс из 24 человек был
разделен на 6 групп. Каждой группе предлагалось заполнить кейс-схему. Аудитории озвучены
�Содержание
критерии оценивания: «сильный» кейс должен был содержать четкие, лаконичные и понятные записи.
Установлено время – 10 минут.
Учащиеся должны были оценить возможные негативные сценарии развития ситуации и определить
их возможные последствия. В процессе работы школьники обозначили следующий негативный
вариант развития событий: хранение денег дома, так как их ценность со временем утрачивается.
По окончанию групповой работы школьники оценивали полученные в процессе анализа вербальной
ситуации результаты, прокомментировав кейс каждой команды и определив недостатки и достоинства.
В результате была создана кейс-схема:
Причина
Инфляция
Проблема
Как в условиях
инфляции
сохранить
сбережения
Способы решения этой
проблемы
Открыть счет в банке
Создать
график
расходов
на
определенную сумму
Вложить на создание
собственного дела
Приобретение
недвижимости
(дом,
квартира,
земельный
участок)
Преимущества плана
Получение процентов от
вкладов;
Увеличение сбережений
Рациональное
расходование ресурса
Возможность увеличить
капитал
Рост цен на объекты
недвижимости как правило
опережают, рост инфляции
Результаты применения кейс-технологии показали следующее: у школьников активизировалась работа
на уроке, сформировались навыки работы в группе. Школьники не испытывали страх при ответе у
доски, внимательно слушали друг друга и задавали релевантные вопросы, научились быстрой работе
со схемами и текстами документов.
Таким образом, кейс-технология – одна из ведущих технологий, предполагающих активное обучение на
основе системно-деятельностного подхода. В процессе реализации кейс-технологии у школьников
формируются умения анализировать информацию, сортировать ее для решения поставленной задачи,
выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения и оценивать их, выбирать
оптимальное решение и формировать программу действий, вносить в неё необходимые коррективы.
Помимо этого, в процессе анализа кейс-ситуаций достигаются и дополнительные эффекты:
формируются коммуникативные навыки, развиваются презентационные и интерактивные умения,
позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения, школьники учатся
учиться и изменяют мотивацию к обучению.
Библиографический список
1. Гузеев, В. В. Методы обучения и организационные формы уроков / В. В. Гузеев. – Москва : Знание,
1999. – 97 с.
2. Гузеев, В. В. Эффективные образовательные технологии: Интегральная и ТОГИС / В. В. Гузеев. –
Москва : НИИ школьных технологий, 2006. – 208 с.
�Содержание
3. Кейс-метод. Окно в мир ситуационной методики обучения [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: www.casemethod.ru;.
4. Логунова, Н. Общение как общение и сотворчество / Н. Логунова // Высшее образование в России.
– 2000. – № 3. – С. 108–110.
5. Михайлова, Е. А. Кейс и кейс-метод: процесс написания кейса / Е. А. Михайлова // Маркетинг. –
1999. – № 6. – С. 117–123.
�Содержание
Актуальные проблемы правоведения и профилактики
правонарушений
Бородулина Т. П., Платунова Т. Л. Законодательство РФ о малых инновационных предприятиях
в государственной образовательной организации высшего образования (новые возможности)
Сапронова Н. А. Характеристика ситуаций, связанных с правонарушениями в сфере оборота
наркотических средств, психотропных веществ и их перекурсоров в Алтайском крае
Сапронова Н. А., Зеленин Ю. А. Соотношение понятий «предупреждение», «профилактика» и
родственных им категорий в законодательстве Российской Федерации применительно к
преступности несовершеннолетних
Головинова Ю. В. Конституционный принцип равноправия в Российской Федерации: гендерный
аспект
Красникова А. В. Право на медицинскую помощь при аборте или право на жизнь эмбриона
человека
Шапорева Е. Д. «Кризис» наказания
Свидовская А. С., Сапронова Н. А. Проблемы реализации права на труд несовершеннолетних в
Алтайском крае
Булгакова М. О. К вопросу о понятии «несовершеннолетний»
Рыжаков Н. Н. Социальный аспект профилактики наркомании в подростковой среде
Пунина Д. М. Факторы,
несовершеннолетних
влияющие
на
формирование
противоправного
поведения
Полякова Е. А. О понятии предупреждения преступности несовершеннолетних
Краснова И. Е., Сапронова Н. А. Преступность несовершеннолетних в Алтайском крае
Рубцова А. В. Правовое регулирование деятельности органов по делам молодежи в сфере
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних
Сауэр О. С. Проблемы реализации права детей – сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей на жилое помещение
Пушкова К. В. О роли социально ориентированных некоммерческих организаций в профилактике
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних на примере Алтайского краевого
общественного фонда Алексея Смертина «Юные дарования»
Хасанов С. Проблемы реализации конституционного права на свободу совести и вероисповедания
в современной России
Ломакин А. Н. Некоторые особенности политико-информационной деятельности СМИ
Глушко О. В. Проблемы наследования имущества ребенком по российскому законодательству
�Содержание
Савко И. А. Справедливость как правовой принцип в законодательстве современной России в
свете диалога Платона «Государство»
Селиванова О. В. Некоторые аспекты обучения и контроля знаний студентов в процессе
преподавания правовых дисциплин
Осипова Е. А. Проблемы реализации права на образование детей-сирот, оставшихся без
попечения родителей
Косач Е. В. Охрана личной информации в сети как важный элемент правовой культуры молодежи
в современном обществе
Ильина А. С. Ранняя профилактика правонарушений детей младшего школьного возраста
Каленицкий О. А., Tomasz Bakowski К вопросу об ограничениях, связанных с прохождением
гражданской и муниципальной службы в целях противодействия коррупции
�Содержание
Законодательство РФ о малых инновационных предприятиях в
государственной образовательной организации высшего
образования (новые возможности)
Т. П.Бородулина, Т. Л. Платунова
г. Барнаул, Россия
В России сделаны серьезные шаги по созданию правовых основ вовлечения вузов в инновационную
экономику, проведена большая работа по гармонизации действующих законов, регулирующих
хозяйственную и инновационную деятельность и закрепляющих правовой статус вузов. Однако можно
выделить пробелы, противоречия и новые возможности в правовом регулировании вовлечения
результатов интеллектуальной деятельности в хозяйственный оборот. Наиболее успешные в создании
хозяйственных обществ в рамках № 217– ФЗ – Сибирь и Дальний Восток. Продвижению данного
направления в развитии вузов иногда просто не хватает информированности, чтобы правильно
создать хозяйственное общество для извлечения прибыли от внедрения результатов научной
деятельности. Нормы Федерального закона № 217–ФЗ [1] позволили вузам быть учредителями
хозяйственных обществ. Закон внес изменения в отдельные законодательные акты РФ по вопросам
создания бюджетными научными и образовательными учреждениями хозяйственных обществ.
Право и условия создания таких обществ в высших учебных заведениях, а также предъявляемые при
этом требования предусмотрены новым п. 8, введенным в ст. 27 указанного закона. Федеральный
закон № 273–ФЗ «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года [2] так же раскрывает данную
возможность для вузов России.
Определение хозяйственных обществ приведено п. 1 ст. 66 ГК РФ. Создаваемые вузами хозяйственные
общества подлежат государственной регистрации в Едином государственном реестре юридических
лиц (ЕГРЮЛ) в соответствии с нормами Федерального закона № 129–ФЗ [3].
В силу ст. 103 ФЗ от 29.12.2012 № 273–ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
образовательные организации высшего образования, являющиеся бюджетными учреждениями, имеют
право без согласия собственника их имущества с уведомлением федерального органа исполнительной
власти, осуществляющего функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому
регулированию в сфере научной и научно-технической деятельности, быть учредителями (в том числе
совместно с другими лицами) хозяйственных обществ и хозяйственных партнерств, деятельность
которых заключается в практическом применении (внедрении) результатов интеллектуальной
деятельности (программ для электронных вычислительных машин, баз данных, изобретений, полезных
моделей, промышленных образцов, селекционных достижений, топологий интегральных микросхем,
секретов производства (ноу-хау), исключительные права на которые принадлежат указанным
образовательным организациям (в том числе совместно с другими лицами) [4]. Это правило означает,
что бюджетные учреждения – образовательные организации высшего образования могут
самостоятельно без согласия собственника имущества такого учреждения распоряжаться имуществом,
внося его в качестве вклада в уставный, складочный капитал хозяйственных обществ и хозяйственных
партнерств. Та же ст. 103 указанного ФЗ устанавливает, что в качестве вклада в уставные капиталы
таких хозяйственных обществ и складочные капиталы таких хозяйственных партнерств вносят право
использования результатов интеллектуальной деятельности,обозначенные выше. Укладывается ли
такая возможность в правила распоряжения имуществом бюджетным учреждением? Следует
проанализировать природу вклада учреждения в капиталы организаций. В качестве вклада вносится
право использования определенных результатов интеллектуальной деятельности, исключительные
права на которые принадлежат учреждению. Ст. же 298 ГК запрещает распоряжения без согласия
�Содержание
собственника имущества лишь вещи: все недвижимые и часть движимых особо ценнных. Поскольку в
приведенном примере учреждение распоряжается не вещами как частью имущества, а
исключительным (имущественным) правом, указанное распоряжение укладывается в правила
распоряжения имуществом бюджетным учреждениям, закрепленные в ст. 298 ГК РФ.
Данный вывод подтверждает ст. 103 ФЗ от 29 декабря 2012 273–ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», в силу которой денежные средства, оборудование и иное имущество, находящиеся в
оперативном управлении образовательных организаций – бюджетных учреждений, могут быть
внесены в качестве вклада в уставные капиталы хозяйственных обществ и складочные капиталы
хозяйственных партнерств в порядке, установленном гражданским законодательством Российской
Федерации. В статье 103 прямо указывается, что образовательные организации высшего образования,
являющиеся бюджетными учреждениями, вправе распоряжаться долями и акциями в уставных
капиталах хозяйственных обществ и вкладами в складочных капиталах хозяйственных партнерств,
владельцами которых они являются, только с предварительного согласия соответствующих
собственников. Такие образовательные организации осуществляют управление долями и вкладами на
правах участников на основании гражданского законодательства. Права участников таких юридических
лиц от имени образовательной организации осуществляют их руководители [5]. Можно отметить, что
указанные правила базируются на более общих, в силу которых бюджетное учреждение, осуществляя
правомочие распоряжения, в силу п.4 ст. 24 ФЗ «О некоммерческих организациях» с согласия
собственника вправе передавать некоммерческим организациям в качестве их учредителя (участника)
денежные средства и иное имущество, за некоторым исключением. В случаях и в порядке, которые
предусмотрены федеральными законами, бюджетное учреждение вправе вносить указанное выше
имущество в уставный капитал хозяйственных обществ или складочный капитал хозяйственных
партнерств. Такая возможность в полной мере реализуется образовательными организациями
посредством создания малых инновационных предприятий (МИПов).
Федеральный закон № 217–ФЗ от 2 августа 2009 года разрешил бюджетным образовательным
организациям и НИИ создавать МИПы – таким образом был дан старт созданию «инновационного
пояса» вокруг учреждений российского образования, науки и высшей школы. Закон предусматривает
наделение бюджетных научных и образовательных учреждений правом самостоятельно создавать
хозяйственные общества, деятельность которых заключается в практическом применении, то есть
внедрении результатов интеллектуальной деятельности. При этом исключительные права на эти
разработки принадлежат научной и образовательной организации. Доходы от распоряжения акциями в
уставном капитале хозяйственных обществ и части прибыли, полученные бюджетным, научным и
образовательным учреждением, поступают в их самостоятельное распоряжение и направляются на
правовую охрану результатов интеллектуальной деятельности, выплату вознаграждения их авторам и
на уставную деятельность. Все отечественные МИПы, действующие в настоящее время можно
подразделить на две группы-предприятия созданные при материальной поддержке НИИ и вузов
и самостоятельные структуры. Первые – это фирмы, основанные сотрудниками вузов (тесно связанные
с брендом учреждения). Вузы оказывают МИПам информационную поддержку, однако, она ничтожна
мала, отсюда на практике возникает большое количество ошибок в действиях [6]. Примерно одна треть
созданных МИПОв реально работает, из них 20% обладают уставным капиталом в 1 млн рублей. На
практике уставной капитал ООО – МИПа составляет 10 тыс. рублей. В целом по 217–ФЗ вузами города
Томска, к примеру, создано 69 малых инновационных предприятий, лидирует Томский
политехнический: 26 МИПов с оборотом 22,8 млн рублей (данные на 01.10.2012) и инновационной
продукцией [7]. В АлтГУ на сегодняшний день функционирует 16 МИПов. Согласно ФЗ–№217, вуз
имеет право учредить хозяйственное общество, где его минимальная доля составляет – одну треть
(33,4%).Эта треть может делиться в любой пропорции между правами на использование
�Содержание
интеллектуальной собственности, денежными средствами и оборудованием. Однако, оборудование не
должно быть особо ценным движимым имуществом для вузов Минобразования и науки – до 500 тысяч
рублей. Это актуально в том случае если учредители желают, чтобы их предприятие было
зарегистрировано как соответствующее требованиям ФЗ –217– и получило налоговую льготу( к
примеру, ставка страхового взноса не 34%,а 14%). Если доля вуза в уставном капитале меньше,
то льгот, обозначенных выше не предусмотрено. Прямое финансирование вузом МИПов не
предполагается. Встает вопрос, как осуществлять деятельность – ведь банковские кредиты недоступны,
остается надеяться на частное инвестирование и партнерство в формах допускаемых гражданским
законодательством. За последнее четыре года Правительство РФ наметило совершить инновационный
прорыв в сфере деятельности вузов – так согласно постановлениям Правительства № 218, 219 и 220 [8]
объявлены конкурсы. По 219-му постановлению – «Развитие инновационной инфраструктуры вузов» :
в 2011 году выделено – 1 млрд. рублей, в 2012 – 800 млн. На эти средства дооснащено 30 вузов. По
Постановлению № 218 объём финансирования достаточно высокий. По постановлению № 220
определены очередные 40 победителей – ведущих учёных, привлекаемых вузами по программе
мегагрантов. Основная форма соединения науки и вузовского образования – это предоставляемые
государством гранты. Но это явления, не носящие системного развивающего тенденцию характера. По
сути, сейчас работает только система государственных заказов; саморазвития и самораскрытия,
интеграции образовательного и научного процессов нет. Главным образом эти особенности касаются:
вопросов создания малых предприятий при образовательном учреждении; определения формы
хозяйственного общества (общество с ограниченной ответственностью либо акционерное общество);
определения статуса хозяйственного общества в качестве малого предприятия независимо от доли
участия в его уставном капитале образовательных учреждений; состава учредителей; регламентации
направленности деятельности такого рода обществ на внедрение результатов интеллектуальной
деятельности, исключительные права на которые принадлежат учредителям – образовательным
учреждениям; внесения в уставной капитал обществ права на использование результатов
интеллектуальной деятельности по лицензионным договорам; возможности внесения в уставный
капитал хозяйственных обществ денежных средств, оборудования и иного имущества, находящегося в
оперативном управлении учреждений; распоряжения доходами обществ [9].
Таким образом, развитие научной-инновационной деятельности образовательных организаций
возможно при непосредственном участии государства – это в свою очередь повлечет изменение
структуры управления вузом, расширение участия вуза в гражданском обороте, трансформацию
структуры доходов вуза, дифференциацию доходов бюджетных вузов страны, изменения в
имущественной сфере вуза.
Библиографический список
1. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам
создания бюджетными научными и образовательными учреждениями хозяйственных обществ в целях
практического применения (внедрения) результатов интеллектуальной деятельности [Электронный
ресурс] : Федеральный закон от 2 августа 2009 г. № 217–ФЗ ( в ред от 29.12.2012 № 273–ФЗ). – Режим
доступа: http://base.consultant.ru.
2. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273–ФЗ
(ред. от 03.02.2015) // Российская газета. – 2012. – 31 декабря. – № 303. – С. 10.
3. О государственной регистрации юридических лиц и индивидуальных предпринимателей :
Федеральный закон от 8 июля 2001 г. № 129–ФЗ // Российская газета. – 2001. – 10 июля. – С. 12.
�Содержание
4. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273–ФЗ
(ред. от 03.02.2015) // Российская газета. – 2012. – 31 декабря. – № 303. – С. 10.
5. О некоммерческих организациях : Федеральный закон от 12 января 1996 г. № 7–ФЗ (ред. от 28.12.
2013) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 1996. – № 3. – Ст. 145.
6. Бараганов, А. Б. Малые инновационные предприятия при вузах РФ / А. Б. Бараганов, Р. К
Эльзатаева // Вестник Калмыцкого университета. – 2012. – № 3. – С. 97–101.
7. Томский политехнический университет [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://tpu.ru/today/
facts–numbers/20years/.
8. Инновационные маневры Минобрнауки [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.strf.ru/
material.aspx.
9. Грудицина, Л. Ю. Проблемы совершенствования правового регулирования деятельности
инновационных предприятий при образовательном учреждении [Электронный ресурс] /
Л. Ю. Грудицина // Право и образование. – 2012. – № 11. – Режим доступа: http://base.consultant.ru.
�Содержание
Характеристика ситуаций, связанных с правонарушениями в сфере
оборота наркотических средств, психотропных веществ и их
перекурсоров в Алтайском крае
Н. А. Сапронова
г. Барнаул, Россия
Решение задач противодействия незаконному обороту наркотических средств, психотропных веществ и
их прекурсоров невозможно без анализа состояния наркоситуации, уровня и организации
противодействия наркотизации и правонарушений в данной сфере в отдельном регионе.
В Алтайском крае административные правонарушения, связанные с незаконным оборотом
наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, занимают незначительное место, что,
однако не умаляет их общественную опасность. Удельный вес данного вида административных
правонарушений в общем количестве всех зарегистрированных административных правонарушений в
регионе составляет ежегодно около 3%.
Данные Единой межведомственной информационно-статистической системы (ЕМИСС) [1]
свидетельствуют о колеблющейся динамике выявленных административных правонарушений,
связанных с незаконным оборотом наркотических средств, психотропных веществ и их прекусоров или
аналогов в Алтайском крае. Так, в 2012–2013 гг. имела место тенденция ежегодного увеличения числа
рассматриваемых правонарушений, в 2014 г., напротив, наблюдался их спад, в 2015 г. – вновь
увеличение, на 22,7 % по сравнению с аналогичным показателем 2014 г. и на 17,6 % по сравнению
с аналогичным показателем 2013 г. Примечательно, что в целом по России наблюдалась иная
тенденция: в период 2011–2014 гг. отмечалось ежегодное снижение количества выявляемых
административных правонарушений в сфере незаконного оборота наркотиков. Однако в 2015 г. в
целом по России отмечается рост количества рассматриваемых правонарушений к 2014 г. на 11,2 %.
Что касается тенденции роста числа выявляемых административных правонарушений в сфере
незаконного оборота наркотиков в 2015 г. как в целом по стране, так и в Алтайском крае, то, как
представляется, это связано не только с совершенствованием механизмов выявления данных деяний
правоохранительными органами, но и с введением в Кодекс Российской Федерации об
административных правонарушениях [2] (далее КоАП РФ) новых составов административных
правонарушений. Так, федеральным законом от 03.02.2015 № 7–ФЗ [3] была введена
административная ответственность за незаконный оборот новых потенциально опасных
психоактивных веществ, федеральным законом от 13.07.2015 № 230–ФЗ [4] была установлена
административная ответственность за отказ от прохождения медицинского освидетельствования на
состояние опьянения гражданином, в отношении которого имеются достаточные основания полагать,
что он потребил наркотические средства или психотропные вещества без назначения врача и др.
В 2015 г. уровень административных правонарушений в сфере незаконного оборота наркотиков в
Алтайском крае составил 97,4 административных правонарушений на 100 тысяч населения, что на
7,9 % ниже значения аналогичного показателя по России (105,3).
В структуре административных правонарушений, связанных с незаконным оборотом наркотических
средств, психотропных веществ и их прекурсоров традиционно высоким остается удельный вес
правонарушений, предусмотренных Ст. 6.8 (незаконный оборот наркотических средств, психотропных
веществ или их аналогов и незаконные приобретение, хранение, перевозка растений, содержащих
наркотические средства или психотропные вещества, либо их частей, содержащих наркотические
средства или психотропные вещества) и 6.9 КоАП РФ (потребление наркотических средств или
�Содержание
психотропных веществ без назначения врача либо новых потенциально опасных психоактивных
веществ). На их долю в 2015 г. в Алтайском крае приходилось соответственно 17,5 % и 49 % от общего
количества выявленных правонарушений рассматриваемого вида.
Мониторинг наркоситуации в Алтайском крае свидетельствует о широком распространении
наркозаболеваемости в регионе. По числу зарегистрированных больных с впервые в жизни
установленным диагнозом наркомания Алтайский край занимает 12-ое место по России. При этом
наблюдается трансформация социально-демографической структуры, наркотизация учащихся
образовательной среды. Большинство из тех, кто приобщен к наркотикам, впервые попробовали их в
15–16 лет (56 %), в 13–14 лет – 32 %, в 17–18 лет – 12 %. Наиболее опасный возраст для приобщения к
наркотикам 13–15 лет. Последние 10 лет число смертей от употребления наркотиков увеличилось в 12
раз, а среди детей – в 42 раза.
По данным антинаркотической комиссии Алтайского края [5], наркологическая ситуация в 2015 г.,
связанная с потреблением наркотических средств, несмотря на тенденцию к стабилизации, остается
актуальной проблемой и представляет серьезную опасность для здоровья населения края. Общее
число зарегистрированных больных наркоманией в 2015 г. составило 9 105 человек (или 0,4 % от
общей численности населения Алтайского края). Показатель распространенности наркомании составил
376,7 на 100 тыс. населения, что выше показателя по Российской Федерации в 1,5 раза (2014 г. – 247,5
на 100 тыс. населения). В то же время, если сравнить с показателями по Сибирскому федеральному
округу, то край занимает, лишь 5 место. Самые высокие уровни заболеваемости отмечаются
в Новосибирской области (572,2 на 100 тыс. населения), Иркутской (487,9), Кемеровской (413) и
Томской (393) областях. В Алтайском крае самый высокий показатель заболеваемости наркоманией
зафиксирован в возрастной группе 20–39 лет (89,2 % от общего числа заболевших). Удельный вес
женщин с зависимостью от наркотических веществ в общем числе наблюдаемых больных составляет
17,7 %, доля мужчин – 82,3 % (соотношение 1:5).
На состояние незаконного оборота и немедицинского потребления наркотиков в Алтайском крае
оказывают влияние множество факторов, в числе которым можно выделить: территориальная близость
к Казахстану (протяженность государственной границы 800 км., слабость пограничного режима
и низкий уровень контроля со стороны пограничных служб РФ за перемещением через
государственную границу России приводят к незаконной миграции через границу Российской
Федерации и контрабанде, в том числе, и наркотиков); социальная неустроенность населения (высокий
уровень безработицы, проблемы с трудоустройством, особенно в сельской местности, уровень
заработной платы остается низким в большинстве сфер занятости граждан); наличие на территории
края большого числа учреждений пенитенциарной системы; искаженная система ценностных
ориентаций значительного числа несовершеннолетних и отсутствие социально-полезного
насыщенного досуга, что свидетельствует о недостаточной культуре досуга, информированности о
социально приемлемых, позитивных способах саморегулирования и регулирования интимных,
дружеских и семейных отношений.
Указанные детерминирующие факторы должны непременно учитываться в оперативно-служебной
деятельности подразделений, чья деятельность направлена на противодействие незаконному обороту
и потреблению наркотических средств, реализовываться в профилактических мероприятиях всех
государственных органов, общественных объединений и организаций.
�Содержание
Библиографический список
1. Число дел об административных правонарушениях, возбужденных должностными лицами
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.fedstat.ru/indicator/31574#.
2. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях : от 30 декабря 2001 г. №
195–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2002. – № 1. – Ст. 1.
3. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации : Федеральный
закон от 3 февраля 2015 г. № 7–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2015. – № 6.
– Ст. 885.
4. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации : Федеральный
закон от 13 июля 2015 г. № 230–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2015. – №
29. – Ст. 4356.
5. Антинаркотическая комиссия Алтайского края [Электронный
www.altairegion22.ru/gov/administration/isp/territorial/antinarkotik.php
ресурс]. – Режим доступа:
�Содержание
Соотношение понятий «предупреждение», «профилактика» и
родственных им категорий в законодательстве Российской
Федерации применительно к преступности несовершеннолетних
Н. А. Сапронова, Ю. А. Зеленин
г. Барнаул, Россия
Тщательная разработанность и правильное применение понятий, используемых в определенной
области знаний, являются ключевыми аспектами любого научного исследования. В особенности, когда
эти научные понятия одновременно также являются и важнейшими правовыми категориями, активно
используемые в современном российском законодательстве. В полной мере это относится к вопросам
изучения преступности несовершеннолетних.
Наиболее заметной тенденцией преступности несовершеннолетних за последнее десятилетие является
существенное сокращение его абсолютных и относительных количественных показателей [7]. Однако
можно отчасти согласиться, что данная тенденция достоверно отражает фактическое состояние
преступности несовершеннолетних, поскольку для столь значительного снижения ее количественных
параметров в современной России нет необходимых социально-экономических предпосылок.
Следовательно, зафиксированное сокращение преступности несовершеннолетних произошло,
вероятней всего, за счет повышения уровня ее латентности. Поэтому разработка мер по
противодействию преступности среди несовершеннолетних оставляет актуальным, если не
окончательное решение, то, по крайней мере, попытку решения ряда спорных вопросов.
Отсутствие консенсуса в отношении превентивных терминов особенно таких наиболее
употребительных, как предупреждение и профилактика отразилось на современном российском
законодательстве. Поэтому нельзя согласиться с рядом исследователей, что эти термины используются
в нормативных актах как взаимозаменяющие [2, с. 185].
В ст. 2 недавно вступившего в силу ФЗ № 182 «Об основах системы профилактики правонарушений в
Российской Федерации» профилактика правонарушений определяется как «совокупность мер
социального, правового, организационного, информационного и иного характера, направленных на
выявление и устранение причин и условий, способствующих совершению правонарушений, а также на
оказание воспитательного воздействия на лиц в целях недопущения совершения правонарушений или
антиобщественного поведения» [6]. Однако далее в ст.6 в качестве основных направлений
профилактики правонарушений называются, в том числе, предупреждение (здесь и далее выделено
нами – Ю.З., Н.С.) правонарушений; противодействие незаконной миграции; предупреждение
безнадзорности,
беспризорности,
правонарушений
и
антиобщественных
действий
несовершеннолетних и др. В данном случае остается неясным объем понятий «профилактика»:
включает ли он в себя, например, понятия «предупреждение» и «противодействие» или нет?
Не лишним, как нам кажется, законодателю было бы помимо определения «профилактики
правонарушений» дать определение и такого термина как «предупреждение правонарушений» или же
в том случае если они идентичны поставить его в скобки.
Схожа ситуация и с ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних»,
в котором
дается
определение
профилактики
безнадзорности
и правонарушений несовершеннолетних как системы социальных, правовых, педагогических и иных
мер, направленных на выявление и устранение причин и условий, способствующих безнадзорности,
беспризорности, правонарушениям и антиобщественным действиям несовершеннолетних,
осуществляемых
в
совокупности
с индивидуальной
профилактической
работой
�Содержание
с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально опасном положении [5]. Определения
таких терминов как предупреждение и пресечение правонарушений несовершеннолетних в данном
федеральном законе не дается. Однако, исходя из анализа ст. 2 данного закона, в которой в качестве
задач профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних называются, в том числе,
«предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий
несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому» и
«выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений
и антиобщественных действий» можно сделать вывод, что понятие «профилактики» является более
широким и включает в себя «предупреждение» и «пресечение».
В иных федеральных законах чаще всего используется термин «предупреждение правонарушений
(преступности)», определение которого и вовсе не дается. Например, в Кодексе Российской Федерации
об административных правонарушениях используется только термин «предупреждение
административных правонарушений», который упоминается как одна из задач законодательства об
административных правонарушениях и как одна из целей административного наказания. Определения
данного термина в КоАП не дается. Термин «профилактика правонарушений» в КоАП не используется.
Понятие «профилактика» используется только применительно к лечению наркомании [1].
В Уголовном кодексе РФ используется термин «предупреждение преступлений» в качестве одной из
задач данного кодекса и одной из цели уголовного наказания. Также термин «предупреждение»
используется в качестве принудительной меры воспитательного воздействия, определяемой как
«разъяснение несовершеннолетнему вреда, причиненного его деянием, и последствий повторного
совершения преступлений, предусмотренных настоящим Кодексом». Термин «профилактика»
используется только один раз применительно к профилактике ВИЧ-инфекции и других опасных
инфекционных заболеваний [8].
В п.2 ст.2 ФЗ «О полиции» в качестве одного из основных направлений деятельности полиции
называется предупреждение и пресечение преступлений и административных правонарушений. В п. 4
Ст. 12 указанного ФЗ в качестве обязанности полиции перечисляются обязанность «выявлять причины
преступлений и административных правонарушений и условия, способствующие их совершению,
принимать в пределах своих полномочий меры по их устранению; выявлять лиц, имеющих намерение
совершить преступление, и проводить с ними индивидуальную профилактическую работу; участвовать
в профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; участвовать в пропаганде
правовых знаний» [4]. Однако норм-дефиниций «профилактики» и «пресечения» и вовсе не дается.
Отчасти данная ситуация компенсируется в подзаконных актах МВД РФ. Так, в ст. 1 приказа МВД РФ
от 17 января 2006 г. № 19 «О деятельности органов внутренних дел по предупреждению
преступлений» дается определение «предупреждение преступлений органами внутренних дел» как
деятельности служб, подразделений и сотрудников органов внутренних дел, осуществляемой в
пределах их компетенции, направленная на недопущение преступлений путем выявления, устранения
или нейтрализации причин, условий и обстоятельств, способствующих их совершению, оказания
профилактического воздействия на лиц с противоправным поведением. Термин «профилактика
преступности» в данной инструкции тоже используется, но ее значение не раскрывается [3].
Таким образом, в законодательной практике нет единой позиции по поводу использования терминов
«профилактика» и «предупреждение» как в целом, так и применительно к преступности
несовершеннолетних, что не может не вызывать определенной путаницы в том числе и в
правоприменительной практике. На наш взгляд, в законодательной практике необходимо прийти к
терминологическому консенсусу и признать, как и большинство исследователей-криминологов, что
термины «профилактика» и «предупреждение» являются тождественными. Если же в том или ином
�Содержание
нормативно-правовом акте используются одновременно оба этих термина, то необходимо давать
их дефиниции.
Библиографический список
1. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 30 декабря 2001 г. №
195–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2002. – № 1 (часть I). – Ст. 1.
2. Криминология : учебник / под ред. Н. Ф. Кузнецовой, В. В. Лунеева. – 2-е изд., перераб. и доп. –
Москва : Волтерс Клувер, 2004. – 640 с.
3. О деятельности органов внутренних дел по предупреждению преступлений (вместе с
«Инструкцией о деятельности органов внутренних дел по предупреждению преступлений»)
[Электронный ресурс] : приказ МВД России от 17 января 2006 г. № 19 (ред. от 20.01.2016). – Режим
доступа:
//www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
req=doc&base=LAW&n=195763&fld=134&dst=1000000001,0&rnd=0.8389981719380728#0.
4. О полиции : Федеральный закон от 7 февраля 2011 г. № 3–ФЗ // Собрание законодательства
Российской Федерации. – 2011. – № 7. – Ст. 900.
5. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120–ФЗ // Собрании законодательства Российской
Федерации. – 1999. – № 26 – Ст. 3177.
6. Об основах системы профилактики правонарушений в Российской Федерации : Федеральный закон
от 23 июня 2016 г. № 182–ФЗ // Собрании законодательства Российской Федерации. – 2016. – № 26
(часть I). – Ст. 3851.
7. Прозументов, Л. М. О показателях, характеризующих преступность несовершеннолетних в
Российской Федерации / Л. М. Прозументов // Вестник Томского государственного университета.
Право. – 2016. – № 2 (20). – С. 48–53.
8. Уголовный кодекс Российской Федерации : Федеральный закон от 13 июня 1996 г. № 63–ФЗ
(ред. от 09.12.2015) // Российская газета. – 1996. – 18 июня.
�Содержание
Конституционный принцип равноправия в Российской Федерации:
гендерный аспект
Ю. В. Головинова
г. Барнаул, Россия
В соответствии с положениями ст. 19 Конституции Российской Федерации гражданам РФ
гарантируется равенство независимо от пола, расы, национальности, языка, имущественного и
должностного положения, отношения к религии, а также других обстоятельств − «мужчины и
женщины имеют равные права и свободы и равные возможности для их реализации». Так ч. 2 и 3. ст.
19 разъясняют специфику гендерного равенства. Тем самым идея Конституции РФ перекликается с
основной идеей Конвенции ООН «О ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин»
1979 г., которая закрепила в качестве норм международного права стандарты правового статуса не
только отдельно взятого человека и гражданина, но и коллективные права женщин как особого
социального слоя населения.
Необходимость особой защиты прав женщин в современном мире обусловлена историческими
причинами, физиологическими особенностями, связанными с социальной функцией выполняемой
женщиной, в силу которых она менее защищена по сравнению с мужчиной. В последние десятилетия
проблема гендерного равенства приобретает все большую остроту, что обусловлено актуализацией
борьбы за утверждение демократических норм и принципов в масштабах мирового сообщества.
Гендерное равенство становится неотъемлемой составной частью общей концепции равенства как
базовой социальной ценности.
Россия стала седьмым государством в мире, уравнявшим мужчин и женщин в политических правах,
закрепив в Конституции РСФСР в июле 1918 г. (ст. 64) право граждан обоего пола избирать и быть
избранными. Более того женщины получили право на равную оплату труда, равное право на
образование, был легализован гражданский брак, создана система охраны материнства и детства.
Женщины вошли в состав рабочей силы советского государства, при этом почти не занимая
руководящих должностей. Для представительства женщин в политической сфере вводились квоты (в
среднем, женщины составляли не более 30 % партийных списков), но при этом не занимали
должности, связанные с реальной политической властью. Женщины были практически исключены из
сферы принятия политических решений на государственном уровне.
Гендерное равенство в советском обществе, основанное на коммунистической теории равенства,
носило во многом искусственный характер. В подтверждение этому можно привести результаты
американских и европейских исследователей середины 1970-х гг. Ученые стали интересоваться
положением женщин в Советском Союзе – той стране, в которой одной из первых было
провозглашено равенство полов. В результате ими было обнаружено, что вопреки декларациям
женщины практически исключены из сферы принятия решений. Советские женщины занимали в
политике в лучшем случае второстепенные позиции [2, с. 4]. Идея равенства полов в советском
обществе не стала частью ни его культуры, ни прав человека, ни реальной государственной политики.
Сегодня права человека и гражданина, закрепленные в Конституции РФ, в частности политические
права, не имеют гендерной асимметрии. Конституционная норма равноправия мужчин и женщин в
политической сфере полностью соответствует универсальным международным стандартам −
Конвенции о политических правах женщин, которая вступила в силу 7 июля 1954 г., Пакту от 16
декабря 1966 г. о гражданских и политических правах. В Конвенции закреплялось право женщин
голосовать, быть избранными, занимать должности на общественно-государственной службе без
�Содержание
всякой дискриминации и на равных с мужчинами условиями.
Ст. 32 Конституции РФ соответствует ст. 1–3 Конвенции о политических правах женщин, ст. 25 Пакта
о гражданских и политических правах. В соответствии с ней каждый гражданин имеет право и
возможность участвовать в управлении делами государства, избирать и быть избранными в органы
государственной власти и местного самоуправления, имеет равный доступ к государственной службе.
При этом конституционное право избирать действует без гендерной асимметрии, тогда как право быть
избранной в отношении женщин подвергает сомнению само общество. Гендерное равенство в России
и сегодня является отчасти декларативным. Подтверждением этому выступают вполне конкретные
данные о представительстве женщин на уровне принятия политических решений.
Подтверждением выступает и тот факт, что Государственная Дума РФ на протяжении двух созывов
отклоняла предложения женских общественных организаций об установлении некоторой пропорции
при формировании состава Государственной Думы – 70 % мужчин и 30 % женщин [3, с. 337]. Однако
несмотря на то, что женские организации являются самым многочисленным общественно–
политическим движением, составляют одну треть от всех зарегистрированных некоммерческих
организаций, данное предложение так и не было воспринято. В настоящее время число женщин в
нижней палате российского парламента составляет менее 1/5 от общего числа депутатов, что является
низким показателем по сравнению с большинством государств. При этом во многих западных станах
существует женская квота в парламенте, которая не должна быть ниже 30%. Конвенция ООН о
ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин предполагает установление
специальных мер, включая законодательные, с тем, чтобы гарантировать женщинам осуществление и
пользование правами человека на основе равенства с мужчинами (ст. 3, 4). К подобным мерам
относится и введение квот на представительство женщин в структурах власти. Однако отношение
законодателя к этому вопросу отрицательное.
В восьмом периодическом отчетном докладе Российской Федерации о выполнении Конвенции ООН о
ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин 1979 г. в Комитете по ликвидации
дискриминации в отношении женщин ООН (КЛДЖ ООН) приводятся данные о численности женщин
в органах государственной власти РФ. Так в докладе говорится, что несмотря на высокую
общественно-политическую активность численность женщин в федеральных органах законодательной
власти пока незначительна. В составе Совета Федерации Федерального Собрания Российской
Федерации (верхней палате Парламента) в период с 2002–2014 гг. женщин сенаторов насчитывалось
от 6 до 14 [1]. Нужно заметить, что на данный момент количество женщин-членов Совета Федерации
возросло до 28 человек, что составляет 16,5 % от общего числа сенаторов. Подобная ситуация
наблюдается и в региональных представительных органах власти. Сегодня в 19 субъектах РФ
женщины составляют в числе депутатов – от 3 до 10 %, в большинстве регионов от 10 до 20 %.
К примеру, среди депутатов Алтайского краевого Законодательного Собрания шестого созыва (2011–
2016 гг.) женщин насчитывалось всего 12 %.
По статистическим данным на 2010 г., в политической элите России доля представительства женщин
составила всего 4,7 %. Можно предположить, что данная ситуация связана не столько с политикой
государства, сколько с выбором самими женщинами иных сфер профессиональной деятельности:
здравоохранения, науки и искусства. С другой стороны этот выбор формируется под воздействием
такого фактора как патриархальное сознание российского общества, который препятствует проведению
политики гендерного равенства, находится в противоречии с закрепленными на конституционном
уровне представлениями о равенстве.
На законодательном уровне вызывает критику (среди авторитетных специалистов в сфере гендерных
�Содержание
отношений) затянувшийся процесс принятия некоторых федеральных законов. Например,
Федерального закона «О государственных гарантиях равных прав и равных возможностей мужчин
и женщин» [4]. Законопроект был принят Государственной Думой в первом чтении 16 апреля 2003
года, но не был поддержан Правительством Российской Федерации, поскольку дублировал
действующие нормы права, и не было определено место закона в системе российского
законодательства.
Далее в 2012–2013 годах участились многочисленные обращения граждан, общественных организаций
в Государственную Думу и в Правительство Российской Федерации, выступающих «против» принятия
законопроекта, усматривая в нем угрозу традиционным семейным ценностям. Работа по выработке
общественного консенсуса по законопроекту продолжается. В настоящее время законопроект находится
на стадии рассмотрения Советом Государственной Думы во втором чтении.
Таким образом, законодательство Российской Федерации не содержит норм ущемляющих
политические права женщин. Однако традиционные представления о социальных ролях мужчин и
женщин являются существенным препятствием, ограничивающим возможности женщин пользоваться
всеми правами и свободами. Более того необходим Федеральный закон о государственных гарантиях
по обеспечению равных прав и равных возможностей мужчин и женщин, отвечающий современным
международным стандартам. Необходимо введение гендерных квот – минимальных количественных
норм для участия во властных структурах женщин. Необходимо создание государственных органов
по наблюдению за эффективным проведением в жизнь принципа равных возможностей,
отслеживания соблюдения гендерного законодательства. Тем более что основные причины гендерной
дискриминации коренятся в глубинах подсознания и заложены стереотипными установками о роли
женщин, базирующихся на патриархальном укладе общественной жизни в России.
Библиографический список
1. Доклад о выполнении в Российской Федерации Конвенции Организации Объединенных Наций о
ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (восьмой периодический доклад,
подлежащий представлению в 2014 г.) [Электронный ресурс] // Комитет по ликвидации
дискриминации в отношении женщин. Рассмотрение докладов, представленных государствамиучастниками в соответствии со статьей 18 Конвенции о ликвидации всех форм дискриминации в
отношении женщин. – Режим доступа: //tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?
symbolno=CEDAW%2fC%2fRUS%2f8&Lang=ru.
2. Ларинбаева, И. И. Юридическая онтология гендерного равноправия : автореф. дис. … канд. юрид.
наук / И. И. Ларинбаева. – Саратов, 2004. – 45 с.
3. Поленина, С. В. Тенденции и перспективы демократизации правотворчества в свете соотношения
гендерной политики и патриархальной практики в Российской Федерации / С. В. Поленина //
Юридическая техника. – 2014. – № 8. – С. 337.
4. О государственных гарантиях равных прав и свобод и равных возможностей мужчин и женщин в
Российской Федерации [Электронный ресурс] : Проект федерального закона № 284965–3 (внесен
депутатами ГД В. В. Володиным, Е. Ф. Лаховой, О. В. Морозовым, Г. И. Райковым). – Режим доступа:
www.duma.gov.ru/systems/law/?number=284965–3&sort=date.
�Содержание
Право на медицинскую помощь при аборте или право на жизнь
эмбриона человека
А. В. Красникова
г. Барнаул, Россия
На сегодняшний день проблемы, связанные с искусственным прерыванием беременности, не теряют
своей актуальности. Отношение российского общества к аборту на современном этапе несколько
противоречиво, подтверждением этого является существование двух противоположных позиций: «про
лайф» – движение за запрет абортов, «про-чойс» – движение за право репродуктивного выбора
женщины [7, с. 53].
Государство придает особую значимость вопросам, так или иначе связанным с искусственным
прерыванием беременности. Это связано, прежде всего, с тем, что обозначенная проблема имеет
непосредственную связь с демографической ситуацией в стране, экономическим развитием, влияет на
показатели здоровья населения.
Согласно официальной статистике, число абортов в Российской Федерации снижается. Если в 2011 г.
их количество (в том числе и мини-абортов) составляло 1 124 880, то в 2015 г. – 848 180 [4], а это
примерно на 25% меньше. Движение в сторону уменьшения числа абортов прослеживается и на
региональном уровне, в частности в Алтайском крае: в 2011 г. его количество было равным 19 192, то к
2015 г. оно сократилось до 13 444, то есть на 30%. Несмотря на эти положительные тенденции,
в юридической науке возникает ряд проблем, связанных с рассмотрением реализации права женщины
на искусственное прерывание беременности (аборт) как нарушение права на жизнь ребенка.
Искусственное прерывание беременности (аборт) – медицинское вмешательство по прерыванию
беременности, которое проводится в рамках программ обязательного медицинского страхования в
учреждениях, получивших лицензию на медицинскую деятельность, врачами, имеющими
специальную подготовку.
В настоящее время одним из дискуссионных вопросов в научно-исследовательской литературе
является проблемы момента возникновения права на жизнь, а также времени, с которого это право
нуждается в защите.
Большинство исследователей полагают, что основным критерием начала жизни является начало
физиологических родов, которое влечет за собой возможность ребенка существовать отдельно от
матери, самостоятельно. Тем не менее, на сегодняшний день, в связи с достижениями медицины,
генной инженерии и различных биомедицинских отраслей знаний, особую актуальность и научную
значимость приобретают точки зрения, суть которых сводится к наделению полным объемом прав
плод [3, с. 46], то есть начало жизни должно устанавливаться с момента зачатия. Р. Шарапов,
например, считает, что начало жизни человека зависит от формирования клеток головного мозга [6, с.
75]. Данный процесс происходит в утробе матери к пятому месяцу беременности. Вторая точка зрения
игнорирует право эмбриона считаться человеком, а соответственно и всеми присущими ему правами.
Обе стороны располагают весомым набором аргументов в свою защиту, в основе которых лежат
разные философские подходы и мировоззренческие позиции [5, с. 56].
Согласно ст. 56 Федерального закона от 21.11.2011 № 323–ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в
Российской Федерации» [4] (далее ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в РФ»), искусственное
прерывание беременности проводится по желанию женщины при сроке беременности до 12 недель,
по социальным показаниям – при сроке беременности до 22 недель, а при наличии медицинских
�Содержание
показаний – независимо от срока беременности. К тому же аборт входит в программу государственных
гарантий оказания гражданам Российской Федерации бесплатной медицинской помощи, то есть
предоставляется гражданам в государственных организациях здравоохранения бесплатно.
Искусственное прерывание беременности входит в понятие медицинское вмешательство. Согласно ч.
1 ст. 20 этого же закона, предварительным условием медицинского вмешательства, а соответственно и
искусственного прерывания беременности, является дача информированного добровольного согласия
гражданина или его законного представителя.
Причем законодатель четко устанавливает категории граждан, которые дают добровольное согласие
самостоятельно и через своих законных представителей. В первую категорию входят лица, достигшие
совершеннолетнего возраста – 18 лет (за исключением случаев, связанных с недееспособностью лица),
а также несовершеннолетние граждане старше 15 лет или больные наркоманией в возрасте старше 16
лет. Обязательное согласие родителя или законного представителя требуется в случаях, если лицо не
достигло возраста, указанного выше (15/16 лет), а также при оказании несовершеннолетнему больному
наркоманией
наркологической
помощи
или
при
медицинском
освидетельствовании
несовершеннолетнего в целях установления состояния наркотического либо иного токсического
опьянения.
На наш взгляд, предоставление несовершеннолетним в возрасте 15–17 лет права на аборт без согласия
их законных представителей влечет за собой последствия медицинского, психического и социального
характера. В данном случае огромное значение имеет специфика возраста, определяемого в возрастной
психологии как переломный этап.
Анализ позволяет говорить, что в настоящее время в международном праве и российском
законодательстве отсутствует общее правовое закрепление о моменте возникновения права на жизнь.
Существующие точки зрения (как признание права на жизнь за человеческим эмбрионом, так и
возникновение права на жизнь с момента физиологических родов) имеют право на существование.
Однако представляется, что ужесточение государственной политики, направленной на запрет абортов,
вряд ли приведет к положительным результатам. Как показывает история нашего государства, запрет
абортов приводит к увеличению числа криминальных абортов со смертельным исходом, ухудшению
общей демографической ситуации и снижению здоровья не только женщин, но и будущих потомков.
Тем не менее считаем, что особый правовой статус несовершеннолетних и необходимость
их повышенной правовой защиты, в том числе в вопросах искусственного прерывания беременности
в возрасте до восемнадцати лет позволит, как представляется, значительно уменьшить случаи ранней
нежелательной беременности, случаи детской смертности.
В этой связи считаем необходимым дополнить ч. 2 ст. 20 ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в
РФ» п. 3 следующего содержания: «Информированное добровольное согласие на медицинское
вмешательство дает один из родителей или иной законный представитель в отношении: 3)
несовершеннолетнего в связи с искусственным прерыванием беременности».
А также считаем целесообразным дополнить ст. 5.35 «Неисполнение родителями или иными
законными представителями несовершеннолетних обязанностей по содержанию и воспитанию
несовершеннолетних» Кодекса Российской Федерации об административных правонарушениях [1] п. 4
следующего содержания: «Неисполнение или ненадлежащее исполнение родителями или иными
законными представителями несовершеннолетних обязанностей по воспитанию, защите прав и
интересов несовершеннолетних, выразившееся в искусственном прерывании беременности у
несовершеннолетних, не достигших шестнадцатилетнего возраста – влечет наложение
�Содержание
административного штрафа в размере от двух тысяч до трех тысяч рублей».
Как видится, установление административной ответственности за неисполнение или ненадлежащее
исполнение родителями или иными законными представителями несовершеннолетних обязанностей
по воспитанию несовершеннолетних смогут вызвать положительные результаты в вопросах
предупреждения ранней нежелательной беременности несовершеннолетних. Кроме того,
цивилизованным в настоящее время решением вопроса права на медицинскую помощь при аборте
или права на жизнь эмбриона человека может стать определение перечня оснований, которые должны
признаваться достаточными для законного прерывания беременности – в первую очередь с целью
заботы о жизни и здоровье матери.
Библиографический список
1. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 30 декабря 2001 № 195–
ФЗ (ред. от 06.07.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 03.10.2016) // Собрание законодательства
Российской Федерации. – 2002. – № 1 (Ч. 1). – Ст. 1.
2. Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации : Федеральный закон от 21 ноября
2011 № 323–ФЗ (ред. от 03.07.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 03.10.2016) // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 2011. – № 48. – Ст. 6724.
3. Романовский, Г. Б. Начало жизни человека в уголовном праве / Г. Б. Романовский //
Криминологический журнал БГУЭП. – № 3 (21). – С. 43–49.
4. Сведения о прерывании беременности [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.gks.ru/wps/
wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/healthcare/#.
5. Толстая, Е. В. О правовых гарантиях защиты жизни ребенка до рождения в российском
законодательстве / Е. В. Толстая // Российская юстиция. – 2011. – № 4. – С. 54–58.
6. Шарапов, Р. Д. Начало уголовно-правовой охраны жизни человека: опыт юридического анализа /
Р. Д. Шарапов // Уголовное право. – 2005. – № 1. – С. 75–77.
7. Широков, К. С. Согласие лица на причинение вреда как обстоятельство, исключающее
преступность деяния при проведении искусственного прерывания беременности (аборта) / К. С.
Широков // Медицинское право. – 2015. – № 4. – С. 53–55.
�Содержание
«Кризис» наказания
Е. Д. Шапорева
г. Барнаул, Россия
В последнее время среди социологов, юристов и правоведов активно высказывается мнение о кризисе
уголовного наказания. Изучение специалистами практики уголовного наказания в разных странах
подтвердило наличие проблемы.
Для начала определим, что под термином «кризис» понимается резкий, крутой перелом или состояние,
при котором существующие средства достижения целей перестают работать по каким-либо
причинам[3]. Кризис может затрагивать как определенную сферу жизни общества, так и конкретный
социальный институт. Проведенный теоретический анализ показал, что кризис коснулся в том числе и
института уголовного наказания.
Согласно ст. 43 УК РФ уголовное наказание «есть мера государственного принуждения, назначаемая
по приговору суда. Наказание применяется к лицу, признанному виновным в совершении
преступления, и заключается в предусмотренных Кодексом лишении или ограничении прав и свобод
этого лица». Здесь же указаны цели уголовного наказания: восстановление социальной
справедливости, исправление осужденного и предупреждение совершения новых преступлений [6].
Большое опасение у специалистов вызывает ряд проблем, непосредственно связанных с кризисом
наказания. Мы выделили три, на наш взгляд, наиболее актуальных и дискуссионных:
1) неэффективность практики уголовного наказания, т.к. карательные меры не приводят к снижению
уровня преступности;
2) криминализация общества, угроза роста рецидивов, вызванные чрезмерно жестокой практикой
наказания; 3) затрата несоразмерно больших материальных средств как на исполнение наказания, так и
на смягчение последствий применения наказания, в частности на ресоциализацию личности.
Применяемое в России и других странах уголовное наказание действительно показывает низкую
результативность. Год от года уровень преступности в России в лучшем случае остается стабильным, в
худшем – увеличивается. Если в период с 2011 по 2014 г. наблюдалось незначительное снижение
уровня преступности, то 2015 год был отмечен увеличением количества преступлений (в январедекабре 2015 г. было зарегистрировано 2352,1 тыс. преступлений, или на 8,6% больше, чем за
аналогичный период прошлого года) [5]. Статистические данные лишний раз подтверждают, что не
достигается одна из целей уголовного наказания – предупреждение преступности.
Что касается проблемы, связанной с применением тех или иных средств и способов наказания, то
здесь мнения расходятся. Часть исследователей являются сторонниками «ненаказательной» системы.
Авторы утверждают, что тюрьма «не перевоспитывает», а служит местом повышения криминальной
квалификации; что тюремное заключение гарантирует ранний рецидив, а лишение свободы должно
быть заменено более гуманными способами наказания. По данным исследователей, подобная практика
реализуется в странах Западной Европы, где активно применяются следующие виды наказания: замена
тюремного заключения выплатой штрафов, краткосрочное лишение свободы (до 2–3 лет), поддержка
достойного уровня существования заключенных [1] и т.д. Другая группа исследователей
придерживается противоположной концепции, согласно которой реакция на преступность должна
быть адекватна самой преступности и состоянию реагирующего на него общества [2]. Не теряет своей
актуальности вопрос о применении смертной казни. С одной стороны, в последние десятилетия
наблюдается процесс либерализации института уголовного наказания, повлекший за собой введение
�Содержание
моратория на смертную казнь в ряде государств. Это обусловлено общей тенденцией мирового
сообщества к признанию человеческой жизни высшей ценностью, а так же выводом о том, что даже
государство не вправе лишать человека жизни. С другой стороны, во многих развитых странах
(в частности, в КНР) смертная казнь не просто сохранилась, но и продолжает активно применяться.
Интересный факт: несмотря на то, что в России с 1997 г. действует мораторий на смертную казнь, по
результатам опроса, проведенного фондом Общественного мнения в 2014 г., большая часть населения
(2/3) считает допустимым приговаривать преступников к смертной казни [4].
Третья проблема связана с колоссальными материальными затратами на поддержание правопорядка.
Содержание преступников обходится слишком дорого для государственного бюджета (не говоря уже о
тюремном персонале) и ложится тяжелым грузом на налогоплательщиков.
Кроме того, поскольку уголовное наказание находит отражение в обвинительном приговоре, он
должен достигать целей наказания и быть справедливым. К сожалению, практика вынесения судами
обвинительных приговоров подтверждает высказанный тезис о кризисе наказания в силу высокого
количества обвинительных приговоров, связанных с реальным лишением свободы. Так, из общего
числа осужденных в 2014 и 2015 гг. удельный вес осужденных к лишению свободы составил от 92,5 %
до 87,2 % соответственно [7]. Наряду с этим остается высоким удельный вес рецидивных
преступлений, доля которых составляла около 30 % в 2015 г. [7]. Данный факт также указывает на то,
что цели уголовного наказания, а именно исправление осужденных и предупреждение совершения
новых преступлений в полной мере не достигаются.
Таким образом, необходимо признать, что уголовная политика в Российской Федерации носит
карательный характер. Однако же стоит отметить, что кризис наказания присущ для многих стран; при
этом подходы к решению проблемы могу быть прямо противоположными. В то время как страны
Западной Европы выбрали более либеральное решение проблемы, лидеры других стран предпочитают
бороться с преступностью посредством применения смертной казни. Что касается нашего государства,
то здесь необходимо проводить политику, направленную на применение мер, которые не будут
связаны с лишением свободы лиц, не совершивших преступления, посягающие на жизнь и здоровье
личности, основы конституционного строя и государственную безопасность.
Библиографический список
1. Гилинский, Я. И. Демография «заключенности» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
demoscope.ru/weekly/2009/0361/tema01.php#_FNR_1.
2. Костенко, А. Н. Поиск «новой» украинской тюрьмы / А. Н. Костенко // Уголовно-исполнительная
система: право, экономика, управление. – 2011. – № 5. – С. 25–28.
3. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] / С. И. Ожегов. – Режим
доступа: http://slovarozhegova.ru/word.php?wordid=12364.
4. Отношение к смертной казни. Россияне о смертной казни и моратории на ее применение
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fom.ru/TSennosti/11722.
5. Состояние преступности – январь-декабрь 2015 года. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://мвд.рф/folder/101762/item/7087734.
6. Уголовный кодекс Российской Федерации. – Москва, 2007. – 192 с.
7. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/infraction/#.
�Содержание
Проблемы реализации права на труд несовершеннолетних в
Алтайском крае
А. С. Свидовская, Н. А. Сапронова
г. Барнаул, Россия
Проблемы реализации права на труд несовершеннолетних состоят в особенностях регулирования их
труда, заключения трудового договора, защиты интересов средствами трудового права. Лица, не
достигшие возраста 18 лет, значительно чаще подвергаются негативному воздействию со стороны
общества, поэтому они нуждаются в особой защите своих прав и законных интересов, в том числе и в
трудовой сфере, поскольку ст. 37 Конституции РФ гласит, что труд свободен [3].
Вопросы занятости несовершеннолетних в Алтайском крае не решены в полном объеме, об этом
свидетельствуют статистические данные о количестве безработных граждан в возрасте от 16 до 19 лет
– 2,26 % от числа всех безработных края в 2015 году [13].
Одной из важнейших проблем современного общества является использование труда
несовершеннолетних и вопрос об их эффективном трудоустройстве. Решение этой проблемы будет
способствовать привлечению к труду несовершеннолетнего, воспитанию ответственности,
самостоятельности, позволит получить первоначальный профессиональный опыт. Так же,
как показывают исследования ученых и данные уголовной статистики, среди несовершеннолетних,
совершивших преступления в Алтайском крае, удельный вес работающих несовершеннолетних очень
мал и составлял в 2015 году 0,4 % [2, 13], что безусловно свидетельствует о позитивном влиянии
трудовой деятельности на поведение несовершеннолетнего.
По мнению А. В. Буяновой [1], одной из проблем, касающихся реализации права на труд
несовершеннолетних, в том числе и в Алтайском крае, является – сложность трудоустройства граждан
в возрасте 15 лет.
Дело в том, что законодательство связывает возникновение трудовых отношений лица, не достигшего
16 лет с рядом дополнительных условий. Так, часть 2 ст. 63 Трудового кодекса РФ [14]
предусматривает возможность заключения трудового договора с несовершеннолетним, достигшим
возраста 15 лет, лишь при условии, что он либо получил основное общее образование, либо получает
его. Однако несовершеннолетний, достигший возраста 15 лет, вправе оставить общеобразовательную
организацию до получения им основного общего образования при условиях, указанных в п. 6 ст. 66 ФЗ
№ 273–ФЗ [4].
Безусловно, несовершеннолетнему, не получившему общего образования и желающему работать,
оказывается помощь в трудоустройстве. Однако с учетом специфики региона, в Алтайском крае
отмечается высокий уровень безработицы. Как отмечает ПолитСибРу, Алтайский край вошел в список
субъектов Федерации с высоким уровнем безработицы [10]. Это подтверждает сложности с
трудоустройством несовершеннолетних в крае. Вместе с тем, не имея возможности трудоустроится, 15летний несовершеннолетний мог бы реализовать свое право на защиту от безработицы посредствам
получения статуса безработного. Однако, согласно ст. 3 закона РФ от 19.04.1991 № 1032–1
«О занятости населения в Российской Федерации» [8] безработным может быть признано только лицо,
достигшее возраста 16 лет.
В этой связи, считаем необходимым внести изменения в ст. 3 закона РФ «О занятости населения в
Российской Федерации», изложив п. 3 в следующей редакции: «Безработными не могут быть признаны
граждане, не достигшие 16-летнего возраста, за исключением несовершеннолетних, достигших 15-
�Содержание
летнего возраста и которые оставили общеобразовательное учреждение с согласия родителей
(законных представителей) и не имеют основного общего образования».
Согласно федерального закона от 24.06.1999 № 120–ФЗ «Об основах системы профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [5] органы службы занятости «в порядке,
предусмотренном законом РФ «О занятости населения в Российской Федерации», участвуют
в профессиональной ориентации несовершеннолетних, а также содействуют трудовому устройству
несовершеннолетних, нуждающихся в помощи государства». Согласно ст. 7.1–1 закона РФ «О
занятости населения в Российской Федерации» [8] к ведению органов государственной власти
субъектов относится организация временного трудоустройства несовершеннолетних граждан в
возрасте от 14 до 18 лет в свободное от учебы время, безработных граждан, испытывающих трудности
в поиске работы. Однако данные о числе безработных в возрасте от 16 до 19 лет, приводимые в начале
исследования, заставляют сомневаться в эффективности деятельности органов государственной власти
Алтайского края в рассматриваемой сфере.
Важно отметить, что в соответствии со ст. 11 Федерального закона от 24.07.1998 № 124–ФЗ «Об
основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» [6] лицам, моложе 18 лет
предоставляются льготы при квотировании рабочих мест для трудоустройства, установленные
законодательством Российской Федерации. Согласно закона РФ «О занятости населения в Российской
Федерации» [8] квотирование рабочих мест для несовершеннолетних предусматривается
законодательством субъектов РФ. Например, на территории Московской области подобный закон
принят [7].
Что касается Алтайского края, то на региональном уровне не принят закон, предусматривавший
квотирование рабочих мест для несовершеннолетних, хотя исследователи говорят о необходимости
закрепления подобной нормы [12]. Дополнительным аргументом для решения проблем
трудоустройства несовершеннолетних являются данные уголовной статистики. Так, число
преступлений, совершенных несовершеннолетними в Алтайском крае значительно возросло: с 1181
преступлений в 2012 г. до 1369 – в 2015 г., темп прироста за эти годы составил 16 % [2].
Таким образом, в целях реализации права несовершеннолетних на труд и профилактики преступности
несовершеннолетних, считаем целесообразным на территории Алтайского края принять закон о
квотировании рабочих мест для несовершеннолетних аналогично квотированию рабочих мест для
инвалидов [9]. Считаем, что установление налоговых и других льгот для работодателей, принявших на
работу несовершеннолетних, будет расширять профессиональные и социальные перспективы
несовершеннолетних. Вместе с тем, считаем необходимым создание дополнительных рабочих мест для
несовершеннолетних в сельской местности Алтайского края, поскольку криминальная ситуация в среде
несовершеннолетних
в регионе
характеризуется
опережающим
ростом
преступности
несовершеннолетних именно в сельской местности по сравнению с преступлениями, совершаемыми в
городах [10].
Таким образом, считаем, что предложения по совершенствованию законодательства
способствовать реализации права несовершеннолетних на труд в Алтайском крае.
будут
Библиографический список
1. Буянова, А. В. Возникновение и изменения трудовых правоотношений с несовершеннолетними /
А. В. Буянова // Современный юрист. – 2013. – № 2 (3). – С. 114–127.
�Содержание
2. Генеральная прокуратура Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
crimestat.ru/regions_table_total.
3. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации : принята общенародным голосованием в
1993 г. // Российская газета. – 1993. – 10 декабря.
4. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273–ФЗ //
Собрание законодательства Российской Федерации. – 2012. – № 53 (Ч. 1). – Ст. 7598.
5. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24 июня 1999 № 120–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации.
– 1999. – № 26. – Ст. 3177.
6. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации : Федеральный закон от 24 июля 1998
г. № 124–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. – 1998. – № 31. – Ст. 3802.
7. О занятости населения в городе Москве : закон г. Москвы от 1 октября 2008 г. № 46 // Ведомости
Московской городской Думы. – 2008. – № 11. – Ст. 210.
8. О занятости населения в Российской Федерации : закон от 19 апреля 1991 № 1032–1 // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 1996. – № 17. – Ст. 1915.
9. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации : Федеральный закон от 24 ноября 1995
№ 181–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. – 1995. – № 48. – Ст. 4563.
10. ПолитСибРу: главные новости Сибири. В управлении по труду не паникуют из-за высокой
безработицы в Алтайском крае [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.politsib.ru/
news/79243.
11. Сапронова, Н. А.
Особенность
криминологической
характеристики
преступности
несовершеннолетних в сельской местности / Н. А. Сапронова // Вестник Томского государственного
университета. – № 342. – 2011. – С. 144–146.
12. Сапронова, Н. А. О некоторых проблемах правового регулирования трудовых отношений
несовершеннолетних / Н. А. Сапронова // Алтайский вестник государственной и муниципальной
службы. – 2014. – № 14. – С. 81–84.
13. Территориальный орган Федеральной службы государственной статистики по Алтайскому краю.
Численность и структура безработных по возрастным группам [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://akstat.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_ts/akstat/ru/statistics/employment/.
14. Трудовой кодекс Российской Федерации от 30 декабря 2001 № 197–ФЗ // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 2002. – № 1 (Ч. 1). – Ст. 3.
�Содержание
К вопросу о понятии «несовершеннолетний»
М. О. Булгакова
г. Барнаул, Россия
Как часто мы слышим слово «несовершеннолетний»? Довольно нередко по телевизору, радио, в
средствах массовой информации, школах, институтах и даже просто при беседе мы употребляем
данный термин. Но задавался ли кто-нибудь вопросом – что именное обозначает этот термин?
Согласно
наиболее
распространенным
теоретическим
воззрениям,
под
термином
«несовершеннолетний» понимается лицо, которое не достигло 18 лет. Однако на это распространенное
мнение существуют точки зрения различных ученых, а так же четкие понятия – в словарях, различных
отраслях права и знаний.
Для наиболее полного раскрытия смыслового содержания термина «несовершеннолетний»
необходимо прояснить вопрос о происхождении этого понятия. Впервые речь о несовершеннолетних
завели римские юристы, и именно в римском праве при императоре Марке Аврелии был определен
возраст совершеннолетия – 25 лет. В энциклопедическом словаре Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона слово
«несовершеннолетние» употребляется только с 1890 года: несовершеннолетние – люди, которые еще не
достигли определенного возраста и в связи с этим в правовом отношении не могут действовать
самостоятельно [8]. Что касается законодательного закрепления, то термин «несовершеннолетние» был
закреплен в советский период, до этого употреблялись – «дети», «младенцы», «законнорожденные»
и «незаконнорожденные».
Если обратиться к словарям, то энциклопедический раскрывает смысл понятия «несовершеннолетние»
следующим образом – лица, не достигшие возраста, с которым закон связывает наступление
дееспособности [13]. Словарь В. И. Даля трактует этот термин так – несовершеннолетний, не
достигший полных лет, кто еще не во всех годах, неполнолетний, недоросль или невозрастный,
невзрослый, не возмужалый, недокунок; недостигший 21 года [4]. Словарь В. И. Даля больше
ссылается на возрастной критерий, что на мой взгляд, более конкретно доносит смысл понятия
«несовершеннолетний».
Термин «несовершеннолетний» стал легальным и применяется в современном отраслевом
законодательстве. Тем не менее, некоторые авторы по разному подходят к определению содержания
понятия «несовершеннолетний». По мнению А. П. Солдатова указанное понятие состоит из двух
понятий: «малолетний» и «подросток» [12, с. 127]. При этом понятие «малолетний» употребляется в
отношении детей с момента рождения до 10 лет, подростком является ребенок от 10 до 14 лет. Другого
подхода придерживается О. В. Садина, давая следующие определения понятий «малолетний» и
«подросток»: малолетний – несовершеннолетний (физическое лицо, ребенок) в возрасте до 14 лет;
подросток – несовершеннолетний (физическое лицо, ребенок) в возрасте от 14 до 18 лет [10, с. 13].
Некоторые ученые дискутируют о тождественности или наоборот расхождении понятий «ребенок»
и «несовершеннолетний». К примеру, В. И. Абрамов, подчеркивая приоритет возрастных параметров,
определяет категорию «ребенок» («дети») как универсальную, а, в свою очередь, категории
«несовершеннолетний», «малолетний», «подросток» и другие охватываются общим понятием
«ребенок» и в то же время могут служить основанием для формирования самостоятельных видов
правового статуса детей [1, с. 119]. В свою очередь М. В. Геллер подходит к обозначению понятий
«ребенок» и «несовершеннолетний» следующим образом, сопоставляя терминологическое значение
данных понятий, исследователь приходит к выводу об их не идентичности. Слово «ребенок» означает
не только определенную возрастную страту и определенный период жизни человека, но и первую
степень родства с кем-либо, так что ребенок может быть не только несовершеннолетним, но и
�Содержание
взрослым сыном или дочерью [3, с. 10].
При обращении к нормам международного права можно выяснить, что согласно Конвенции о правах
ребенка: «…ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18–летнего возраста, если
по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее» [14]. По
законодательству Российской Федерации, в частности в соответствии с ФЗ от 24 июня 1999 г. № 120–
ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» –
«…несовершеннолетний – лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет» [16].
Анализ ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», показывает, что понятия
ребенок и несовершеннолетний в данном законе используются как равнозначные и в ст. 1 закреплено,
что ребенок это лицо до достижения им возраста 18 лет (совершеннолетия). Основной закон нашей
страны – Конституция РФ так же использует интересующий нас термин, но смысл его не раскрывает.
Например, ст. 38 Конституции РФ о защите государством детства, о праве и обязанности родителей на
заботу о детях [15].
С понятиями «малолетний» и «несовершеннолетний от 14 до 18 лет» гражданский законодатель
связывает наличие у лица того или иного объема прав и обязанностей, т.е. дееспособности. Так,
согласно Гражданского кодекса РФ до 14 лет несовершеннолетний является малолетним и от его имени
все сделки осуществляют его законные представители (родители, опекун, усыновитель), а с 14 до 18
лет несовершеннолетний совершает сделки с письменного согласия своих законных представителей, и,
наконец, с 18 лет лицо приобретает дееспособность в полном объеме [18]. Так в уголовном праве
несовершеннолетний – это лицо, которому ко времени совершения преступления исполнилось 14 и не
исполнилось 18 лет. По общему правилу, уголовная ответственность за совершение преступления
наступает, если лицо ко времени совершения преступления достигло шестнадцати лет (ч. 1 ст. 20 УК
РФ). По делам о преступлениях, круг которых очерчен в уголовном законе, несовершеннолетний
подлежит уголовной ответственности по достижении четырнадцати лет (ч. 2 ст. 20 УК РФ) [5, с. 175].
Следует согласиться с Н. А. Сапроновой, что действительно в различных отраслях российского права
используются разные подходы к определению понятия несовершеннолетнего, однако это лишний раз
подтверждает наличие особенностей правового статуса данной возрастной группы населения. Как
представляется, понятие несовершеннолетний должно включать лиц до достижения возраста
наступления гражданской дееспособности в полном объеме (восемнадцати лет), обладающих правами,
свободами и обязанностями, дополненные особыми условиями по их обеспечению государством [11,
с. 83].
В свое время, подчеркивая значимость понятий в праве, Н. Н. Полянский отмечал: «… дать
надлежащую форму, определяющую термин, – это иногда может иметь значение не меньшее, чем иное
даже серьезное техническое открытие» [7, c. 132]. Данное выражение не утратило свою актуальность,
так как четкие юридические определения должны даваться всем терминам, имеющим решающее
значение для правового регулирования, а термин «несовершеннолетний» определенно таковым
является.
Библиографический список
1. Абрамов, В. И. Права ребенка в России: (теоретический аспект) / В. И. Абрамов ; под ред. Н. И.
Матузова. – Саратов, 2005. – 311 с.
2. Автономов, А. С. Ювенальная юстиция : учеб. пособие / А. С. Автономов. – Москва, 2009. – 186 c.
�Содержание
3. Геллер, М. В. Реализация и защита прав несовершеннолетнего жить и воспитываться в семье по
законодательству Российской Федерации : автореф. дис. … канд. юрид. наук / М. В. Геллер. – Москва,
2007. – 25 с.
4. Даль, В. И. Словарь [Электронный ресурс] / В. И. Даль. – Режим доступа: http://slovardalja.net/
word.php?wordid=19940.
5. Игнатов, А. Н. Курс российского уголовного права: в 2 т. / А. Н. Игнатов, Ю. А. Красиков. – Москва
: НОРМА, 2001. – Т. 1. – 300 с.
6. Ильина, О. Ю. Об определении интересов ребенка / О. Ю. Ильина // Государство и право. – 2005. –
№ 11. – С. 72.
7. Полянский, Н. Н. О терминологии советского
социалистического права. – 1938. – № 5. – С. 132–136.
закона
/
Н. Н. Полянский
//
Проблемы
8. Ринекер, Ф. Библейская энциклопедия Брокгауза [Электронный ресурс] / Ф. Ринекер, Г. Майер. –
Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_bible/2890/.
9. 10. Садина, О. В. Правовой статус несовершеннолетнего в российском законодательстве:
теоретико-правовой анализ : дис…. канд. юрид. наук / О. В. Садина. – Мытищи, 2009. – 201 с.
10. 11. Сапронова, Н. А. О некоторых проблемах правового регулирования трудовых отношений
несовершеннолетних / Н. А. Сапронова // Алтайский вестник государственной и муниципальной
службы. – 2014. – № 11. – С. 81–84.
11. 12. Солдатов, А. П. Гарантии и обеспечение прав в границах местного самоуправления. –
Славянск-на-Кубани : СГПИ, 2008. – 387 с.
12. 13. Энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dic.academic.ru/
dic.nsf/es/39376.
13. 14. Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. : принята в 1989 г. Резолюцией 44/25
Генеральной Ассамблеей ООН // Ведомости СНД СССР и ВС СССР. – 1990. – № 45. – Ст. 1.
14. 15. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации : принята общенародным голосованием
в 1993 г., с учетом поправок, внесенных законами Российской Федерации о поправках к Конституции
Российской Федерации от 30 декабря 2008 г. № 6–ФКЗ и от 30 декабря 2008 г. № 7–ФКЗ // Российская
газета. – 1993. – 25 декабря.
15. 16. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120–ФЗ // Собрание законодательства Российской
Федерации. – 1999. – № 26. – Ст. 17.
16. 17. Гражданский кодекс Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_5142/.
�Содержание
Социальный аспект профилактики наркомании в подростковой
среде
Н. Н. Рыжаков
г. Барнаул, Россия
Проблема наркомании и незаконного оборота наркотиков, являются одной из угроз государству. По
результатам исследования, проведенного Государственным антинаркотическим комитетом, наркоситуация в России по-прежнему оценивается как тяжелая. Число лиц, с разной степенью
периодичности потребляющих наркотики, за 2015 год составило порядка 7,3 млн. человек [1]. Что
составляет примерно 5 % населения РФ.
Официально в Алтайском крае зарегистрировано 6577 наркозависимых, проходящих лечение в
реабилитационных центрах. За первый квартал 2014 года число наркоманов в возрасте до 18 лет
увеличилось на 9,6% и составило 102 человека [2]. Современные статистические данные говорят о
высоком спросе на наркотические вещества как внутри страны, так в том числе ив Алтайском крае. Так
же они свидетельствуют о недостаточном уровне проводимых профилактических мероприятий.
Исходя из исследований психолога Беличевой, подростковый возраст является одним из основных
завершающих этапов социализации личности. В этом возрасте завершается процесс формирования
ценностей личности, ее нравственных потребностей и привычек поведения [4. с. 37]. На подростка,
еще окончательно физически и духовно не сформировавшегося, обрушивается масса негативных
обстоятельств, которые затрудняют жизнь и отрицательно влияют на его образ жизни, деформируя его
процесс социализации. К числу негативных обстоятельств относятся: глубокий духовный кризис
общества, ухудшение жизненного уровня большинства семей, бесконечные реформы в школе, обилие,
разнообразие часто недопустимых учебных программ, ухудшение условий для занятий спортом,
физкультурой. Причиной тому служит ликвидация многих подростковых учреждений, перевод многих
видов досуговых занятий по интересам на платную основу. Также на подростков оказывают
негативное влияние многие зарубежные фильмы, интернет и компьютерные игры. Что делает
подростка психологически предрасположенным к проникновению в негативную среду, где можно
легко приобрести наркотики. В сложнейшей проблеме борьбы с наркоманией наиболее перспективной
должна являться профилактическая работа как деятельность, направленная на предупреждение
приобщения к наркотикам.
Педагогическая профилактика включает в себя 3 основных структурных блока: первичная
профилактика, направленная на предупреждение реального приобщения подростков к наркотикам.
Вторичная профилактика, предотвращающая развитие зависимости у несовершеннолетних, имеющих
опыт использования наркотических веществ; третичная профилактика – педагогическая реабилитация
подростков со сформированной зависимостью [6. с. 87].
В сложнейшей проблеме борьбы с наркоманией наиболее перспективной, является первичная
профилактика. К первичной профилактике относятся мероприятия, направленные на подростков,
которые не употребляют наркотические средства. Основная цель – предупредить начало употребления
наркотических веществ лицами, ранее их не употреблявшими.
В первую очередь к первичной профилактике наркомании относятся изменения тех социальных
условий, которые приводят к развитию наркомании. Определить какие государственные
и общественные органы могут воздействовать на социальные условия. Например, в ведение
правоохранительных и законодательных органов относятся: противодействие доступности наркотиков,
продажа в общественных местах. С учетом этого в краевой программе профилактической деятельности
�Содержание
необходимо сделать акцент на мерах, противодействующих спросу наркотических средств, а именно,
на психологических, воспитательных и информационно-образовательных мероприятиях. Спрос
уменьшается, если общество поменяет свое отношение к данному явлению. Нужны массовые
антинаркотические кампании, санитарное просвещение, разъяснительная работа экспертов в группах
риска. Подростков необходимо учить, как проводить свободное время, получать удовольствие от жизни
без наркотиков и противостоять влиянию тех, кто толкает на их потребление.
При этом важно рассмотреть модели воспитательно-профилактической деятельности. Существует
несколько моделей в этой области [5. с. 24.]:
– модель морализирования основана на утверждении
одурманивания, противоречащего религиозным постулатам.
греховности
и
безнравственности
– модель запугивания, всячески использующая идею опасности потребления наркотиков и санкций
со стороны правоохранительных органов.
– познавательная модель предлагающая объективную информацию
наркотических веществ и риска, с которым связано их потребление.
относительно
действия
– модель укрепления здоровья, которая помимо знаний формирует убеждения, оценки, критическое
отношение к потреблению, проводится работа по формированию у подростков чувства самоуважения,
системы личностных ценностей, в которых нет места наркотикам. Поощряет развитие альтернативных
привычек (спорт, активный досуг, здоровый образ жизни и др.), которые могут стать барьером,
препятствующим поведению, наносящему вред собственному здоровью.
При выборе воспитательно-профилактической модели важно не
конкретной, а попытаться создать свою на основе их компиляции.
придерживается какой-то
Опыт показывает, что одно традиционное санитарно-гигиеническое просвещение по проблемам,
связанным с употреблением наркотиков и других психотропных средств, не достигает поставленных
целей. Необходимо с распространением знаний, но формировать установки и изменять поведение,
создавая новую среду окружения. Такой комплексный подход оказывается более результативным, хотя и
требует гораздо более сложной организационной проработки.
Библиографический список
1. Итоги деятельности Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом
наркотиков за 9 месяцев 2015 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fskn.gov.ru.
2. Итоги оперативно-служебной деятельности алтайского наркоконтроля за первое полугодие 2015
года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.22.fskn.gov.ru.
3. О профилактике наркомании и токсикомании в Алтайском крае : закон Алтайского края от 14
сентября 2006 года № 94–ЗС [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://docs.pravo.ru .
4. Беличева, С. А. Этот «опасный» возраст / С. А. Баличева. – Москва, 1982. – 94 с
5. Ведищева, М. М. Ранняя профилактика наркотизма: проблемы и подходы к их решению / М. М.
Ведищев // Педагогика. – 1997. – № 1. – С. 23–27.
6. Лозовой, В. В. Профилактика наркомании: школа, семья : учеб. пособие / В. В. Лозовой. –
Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2000. – 168 с.
�Содержание
Факторы, влияющие на формирование противоправного поведения
несовершеннолетних
Д. М. Пунина
г. Барнаул, Россия
На сегодняшний день, одной из основных проблем современного общества является криминализация
общественных отношений среди несовершеннолетних. Дети – это одна из наиболее уязвимых групп
общества, которая может быть подвергнута негативному влиянию факторов, влияющих
на формирование преступного поведения у несовершеннолетних.
Некоторые исследователи выделяют две группы факторов, которые влияют на противоправное
поведение несовершеннолетних – биологические и социальные [1, с. 32].
Одним из первых ученым, который начал искать причину противоправного поведения с точки зрения
биологии, стал Чезаре Ломброзо (1836–1909). В своей теории он связывал преступное поведение
человека с его анатомическим строением. С помощью антропометрического метода, ученый
рассматривал череп человека, его нос, уши, почерк, цвет волос, овал лица. Было определено, что
выдающаяся нижняя челюсть, сплющенный нос, редкая борода, приросшие мочки ушей, являются
характеристиками «врожденного преступного типа» [6, с. 103]. Людей, подходящих под данную
характеристику, Чезаре Ломброзо предлагал изолировать от общества, либо уничтожать.
Слабость теории Чезаре Ломброзо состоит в том, что он рассматривал противоправное поведение
человека только с биологической точки зрения, не затрагивая социальную. Биологически все люди
обладают различными способностями, темпераментом и характером, по-разному воспринимают одни
и те же общественные нормы. Все это лишь говорит о различных биологических возможностях людей.
А поведение человека в основном формируется исходя из воздействия социальных факторов.
Российские ученые – криминологи выявляют решающую роль социальной среды в формировании
противоправного и преступного поведения. Для несовершеннолетних такой принцип так же является
главным.
На поведение несовершеннолетнего оказывает влияние общество со своими ценностями, нормами
морали и нравственности. В современном обществе наблюдается сильный контраст распределения
доходов [7, с. 217]. Выделяются обеспеченные и малообеспеченные группы населения. Как раз среди
малообеспеченных слоев наиболее ярко выражен уровень наркотизации и алкоголизации, которые во
многом являются причинами преступности. Но так же часто подросткам из бедных семей приходится
совершать преступления, чтобы просто выжить.
Зачастую дети из малообеспеченных семей не получают доступа в кружки, секции, клубы, занятия в
которых являются дорогостоящими. Несовершеннолетние в этом случае остаются без дополнительного
физического, нравственного или трудового образования. Постепенно отрываясь от основной группы
сверстников, такие учащиеся ищут занятия вне школы, в кругу случайных уличных знакомых и легко
попадают под их пагубное влияние.
Современное школьное образование основывается на принципе индивидуального подхода к каждому
ребенку. Педагог должен с каждым ребенком, в том числе и с трудным подростком проводить
профилактическую работу, привлекать к общественной, спортивной жизни коллектива и другой
внеклассной работе. Игнорирование данного принципа приводит к тому, что, несовершеннолетний
отчуждается от коллектива, утрачивает интерес к учебе, бросает школу, попадает под негативное
влияние антиобщественных элементов [5, с. 93].
�Содержание
В последнее время государство и общество стали серьезно волновать проблемы, связанные с
негативным воздействием средств массовой информации на поведение людей, в частности
несовершеннолетних [9, с. 886]. Психика подростка находится в стадии развития и формирования, и
даже некоторые телепередачи могут нанести невообразимый вред психике несовершеннолетнего.
Насилие, жестокость, усиливают установку ребенка на агрессивные поступки, безнаказанность
формирует безответственность в поведении и неуважение закона. Ребенок, будучи особенно
чувствительным и уязвимым, начинает воспринимать мир неправильно и искаженно.
Как известно, семья является важнейшим социальным институтом. Именно в семье начинается
первичный процесс социализации ребенка, формирование его личности.
Среди неблагоприятных факторов семейного воспитания исследователи отмечают, прежде всего,
аморальный образ жизни родителей, их низкий общеобразовательный уровень, эмоциональноконфликтные отношения в семье, неполная семья, плохое материальное положение [4, с. 109].
В разные годы по различным регионам страны у несовершеннолетних преступников отсутствие
одного из родителей фиксировалось значительно чаще, чем у подростков, преступлений не
совершавших [3, с. 18]. Такие дети недополучают должного материнского или отцовского воспитания,
бедны житейским опытом, сказывается повышенная неуравновешенность, склонность к подражанию,
повышенная внушаемость. Их взгляды нередко складываются под стихийным влиянием микросреды.
Зачастую отсутствие должного контроля над ребенком, нередко переходит в безнадзорность.
Для таких подростков роль друзей и их мнение оказывается гораздо более значимыми, чем мнение и
роль взрослых. У таких детей повышена внушаемость, а в сложных ситуациях не всегда могут
объективно оценить необычные условия быстроменяющейся конфликтной ситуации и найти
правильный выход.
Чрезмерная опека родителей над детьми так же может негативно сказаться на поведении
несовершеннолетних. Гиперопека – это ситуация, когда родители хотят быть соучастником всех
проявлений внутренней жизни детей (его мыслей, чувств, поведения), доходящая до семейной
тирании [2, с. 145]. В этом случае затрудняется социальная адаптация несовершеннолетнего,
нарушается выработка активной жизненной позиции личности.
Безусловно, на формирование противоправного поведения несовершеннолетних большее влияние
оказывает неблагополучная семья, которая становится социальной базой безнадзорности. За несколько
лет жизни в неблагополучной семье ребенок успевает приобрести огромный опыт антисоциального
поведения, психологически сломаться, утвердиться в варианте жизненного самоопределения, идущего
наперекор общественным нормам и ценностям. Ребенок из неблагополучной семьи отличается не
только внешним видом, манерой общения с окружающими, примитивной, зачастую нецензурной
речью. Его психика неуравновешенна, реакции неадекватны, он замкнут, озлоблен. Для него
характерно полное отсутствие интереса к любому виду обучения. Такое поведение, типичное для
безнадзорного ребёнка из неблагополучной семьи, воспринимается в обществе отторжением,
разрывом отношений, а порой подавлением или угнетением, как со стороны благополучных
сверстников, так и со стороны взрослых. Столкнувшийся с непониманием окружающих, неприятием
другими его проблем, безнадзорный ребенок оказывается в изоляции, выбирает по примеру своих
родителей асоциальный образ жизни [8, с. 133].
С учетом изложенного считаем, что государство в лице органов и учреждений, деятельность которых
связана с несовершеннолетними, должны проводить государственную ювенальную политику с учетом
факторов, оказывающих негативное влияние на формирование несовершеннолетних. Воздействуя на
�Содержание
причины и условия, способствующие развитию преступности среди несовершеннолетних, возможно,
предотвратить реализацию преступных намерений детей.
Библиографический список
1. Баженов, В. А. Профилактическая работа с несовершеннолетними правонарушителями / В. А.
Баженов. – Москва : Наука, 2004. – 238 с.
2. Ветров, Н. И. Криминологическая характеристика правонарушений молодежного возраста / Н. И.
Ветров. – Москва, 1981. – 162 с.
3. Забрянский, Г. И. Статистика преступности несовершеннолетних в России: Аналитический обзор /
Г. И. Забрянский. – Москва, 2000. – 35 с.
4. Ермаков, В. Д. Криминологическая характеристика возрастных
параметров
правовой
ответственности несовершеннолетних / В. Д. Ермаков. – Ставрополь : Изд-во СКФУ, 2013. – 112 с.
5. Лебедев, Д. И. Детское общественное движение переходного периода: тенденции, противоречия,
перспективы / Д. И. Лебедев // Внешкольник,. – 2009. – № 25. – С. 93–99.
6. Мальцева, Л. В. Преступность среди несовершеннолетних и ее предупреждение / Л. В. Мальцева //
Общество: политика, экономика и право. – 2011. – № 4. – С. 102–105.
7. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л. Я. Олиференко,
Т. И. Шульга, И. Ф Дементьева. – Москва : Издательский центр «Академия», 2010. – 338 с.
8. Понкратов, В. В. Социально-психологические методы изучения
личности
и
несовершеннолетних правонарушителей / В. В. Понкратов. – Москва : Книга, 2011. – 153 с.
групп
9. Тхакохов, А. А. Причины и условия противоправного поведения несовершеннолетних /
А. А. Тхакохов // Молодой ученый. – 2014. – № 4. – С. 882–884.
�Содержание
О понятии предупреждения преступности несовершеннолетних
Е. А. Полякова
г. Барнаул, Россия
Преступление легче предупредить, чем его расследовать и осуществлять правосудие. Лишь
фиксировать преступления и наказывать за них виновных – недостаточно для искоренения
преступности. Для подавляющего большинства обладателей преступного опыта наказание не
выполняет удерживающей функции [3, с. 49].
Еще на ранних этапах своего развития человечество осознало, что сдерживать преступность только с
помощью наказания нельзя. Возникло понимание, что рациональнее предупредить преступление,
чтобы не быть вынужденным наказывать за него. Древнегреческий философ Платон считал, что
в обществе должно действовать совершеннейшее законодательство, отвращающее людей от
преступлений. Выдающийся мыслитель древности Аристотель полагал, что общество следует так
устроить, чтобы оно боролось с историческими нравами, привычками и обычаями, противоречащими
разуму.
Просветители XVIII в. вновь вернулись к мысли о связи права и профилактики преступлений. Была
выдвинута идея создания правового государства, одна из важнейших задач которого – предупреждать
преступления. В известном трактате «О духе законов» Монтескье обосновал положение о разделении
властей в обществе, где правит право, и сформулировал требование, что хороший законодатель
заботиться не сколько о наказании за преступление, сколько о предупреждении преступлений.
В русской литературе XIX в. идеи о предпочтительности предупреждения преступления наказанию за
их совершение, о том, что главное в борьбе с преступностью не наказание, а ее предупреждение,
основывающееся на прогрессивных преобразованиях общества, развивали А. Радищев, А Герцен,
Н. Чернышевский и др.
В XIX и XX вв. идет интенсивное развитие наук об обществе и человеке. В каждом из них исследуется
в своем аспекте глобальная проблема предупреждения преступности. В начале 20-х годов идеи
общесоциологического предупреждения преступности
и криминологической
профилактики
преступлений были прерваны, а с 30–х гг. восторжествовала установка, что неотвратимость наказания
есть одно из главных в предупреждении преступности. Предупреждение преступности, таким образом,
становилось частью карательной политики и политики государства. в 60-е гг предупреждение
преступности вновь стало рассматриваться как главное направление в борьбе с ней. 70-е и 80-е гг
характеризуются монографической разработкой проблемы предупреждения преступности [5, c. 254].
Переходя к вопросу о том, что такое предупреждение преступности несовершеннолетних, следует
обратиться к понятиям связанным главной темой.
Понятие несовершеннолетнего дается в ст. 1 ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних» № 120–ФЗ. Несовершеннолетним следует считать лицо, не
достигшее восемнадцатилетнего возраста [11].
Преступность есть форма социального поведения людей, нарушающая нормальное функционирование
общественного поведения. Из всех нарушений преступность наиболее опасна для общества. Среди
причин и условий преступности среди несовершеннолетних прежде всего нужно называть социально
негативные явления и процессы [6, с. 102].
Самым широким понятием является «борьба с преступностью». Известный криминолог А. Г. Аванесов
отмечает, что в систему борьбы с преступностью входят: раскрытие преступлений и розыск
�Содержание
преступников, расследование преступлений, назначение и исполнение наказания, прокурорский
надзор за всей этой деятельностью, а также обеспечение законности в данной сфере. Сюда, таким
образом, вливаются профилактика, предотвращение и пресечение преступлений [1, c. 232].
Следовательно, понятие «предупреждение преступности» является более узким, которое в свою
очередь входит в понятие «борьба с преступностью». Следует отметить, что термин «предупреждение
преступности» вызывает определенные споры.
В. Н. Бурлаков под «предупреждением преступности» понимает деятельность государства и общества,
направленную против преступности с целую удержания ее на минимально возможном уровне
посредством воздействия на причины и условия, ее порождающие. Более развернутое определение
дает В. Е. Эминов. По его мнению предупреждение преступности – это многоуровневая система мер и
осуществляющих их субъектов, направленная: на выявление или устранение либо ослабление и
нейтрализацию причин преступности, отдельных ее видов; выявления лиц, поведение которых
указывает на реальную возможность совершения преступлений, и оказание на них сдерживающего и
корректирующего воздействия [7, с. 96–97].
А. Г. Аванесов дает следующее определение «предупреждению преступности» – это целенаправленное
воздействие государства, общества, физических и юридических лиц на процессы детерминации и
причинности преступности в целях недопущения вовлечения в преступность новых лиц, совершения
новых криминальных деяний, расширения криминализации общественных отношений [1, с. 235].
О. В. Старков и Д. А. Шестаков утверждают, что предупреждать можно отдельные преступления, но не
их совокупность [10, с. 245]. Высказывается точка зрения о несостоятельности терминов «борьба с
преступностью», «предупреждение преступности», предлагается заменить их терминами «социальный
контроль», «управление преступностью» [8, с. 11].
Н. В. Щедрин говорит о «предупреждении преступности», как о специфической разновидности
социального управления, целью которого является снижение вероятности преступного поведения , для
чего субъект, используя весь комплекс законных мер воздействия, стимулирует включение субъекта в
систему общественно полезных отношений и ограничивает его негативные связи [9, с. 34].
Термин «предупреждение преступности» не является бесспорным хотя бы потому, что нельзя
предупредить уже имеющееся. А преступность – это то, что уже есть. С этой точки зрения, термин
безусловно уязвим, но он вошел в научный оборот, и вряд ли имеет смысл «революционно» ломать
устоявшийся понятийный аппарат. Главное в нем – акцент на причинность и детерминацию
преступности, на удержание людей от преступлений. Наряду с термином «предупреждение» часто
употребляются другие: «профилактика», «предотвращение», «пресечение». Предупреждение
преступления – это совокупность мероприятий по выявлению и недопущению замышляемых
конкретных преступных действий. Пресечение преступления – совокупность мероприятий по
недопущению перерастания начавшегося преступления в оконченное на стадии приготовления или
покушения на него. Профилактика – это система мер, направленных на устранение, ослабление или
нейтрализацию причин и условий преступности. В отличие от первых двух понятий, профилактика не
связана ни с обнаружением умысла на совершение преступления, ни с приготовлением или
покушением на преступление.
А. В. Петренко указывает на то, что понятия предупреждения и профилактики преступлений
действительно близки, цель у них одна – не допустить совершения преступления, либо его
повторения, но все же не идентичны. Различие указанных терминов он видит в том, что при
противодействии преступности речь идет не только о предупреждении преступлений, но и об
�Содержание
опосредованном участии государственных органов, например, в их выявлении и пресечении. По его
мнению, вероятно, вполне обоснованно рассматривать профилактику правонарушений
и преступлений в качестве составной части предупреждения преступности и совершения отдельных
преступлений. Предупреждение преступлений – это деятельность, которая включает меры как
общесоциального, так и специально криминологического характера, а следовательно, шире, чем
профилактика правонарушений.
Таким образом, профилактика правонарушений является лишь одним из направлений предупреждения
преступности, предполагающего реализацию мер как общего, так и индивидуального характера [7, с.
98].
По мнению профессора З. А. Астемирова, в методологическом плане понятия «профилактика»
и «предупреждение» могут считаться равнозначными, хотя они придают разные оттенки одному и
тому же процессу.
В. М. Гаммаев разделяет понятия «предупреждение» и «профилактика» преступности. Под
предупреждением преступности понимает – многообразную, многоаспектную, разноуровневую
практическую деятельность многочисленных
и разнообразных государственных
органов,
общественных организаций, трудовых коллективов и отдельных граждан, направленную на
воспрепятственное совершение преступлений, в том числе на устранение их причин и условий.
Понятие профилактики преступлений охватывает отношения между социальными субъектами,
направленные непосредственно на ликвидацию криминогенных факторов и создание условий,
исключающих, либо нейтрализующих возможность формирования личности преступника и
реализации антиобщественной направленности [2, с. 35].
Одними авторами понятия «предупреждение» и «профилактика» трактуются как синонимы, другие –
при трехчленном понимании «предупреждения» и имея в виду прежде всего предупреждение
преступлений, а не преступности в целом – рассматривают профилактику как часть «предупреждения»,
относя к последнему также предотвращение и пресечение преступлений [3, с. 435].
С учетом вышеизложенного считаем, что под термином предупреждение преступности
несовершеннолетних следует понимать деятельность, имеющую цель не допустить совершения
преступлений, как путем прерывания предварительной преступной деятельности, лиц не достигших
восемнадцатилетнего возраста, так и путем устранения причин преступности, а термины
«предупреждение» и «профилактика» можно считать синонимами. Предупреждение преступности
несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому является
одной их основных задач деятельности по профилактике безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних. Следует отметить огромное значение предупреждения преступлений
несовершеннолетних, которое позволяет не допускать массового криминального поведения со всеми
его отрицательными последствиями.
Библиографический список
1. Аванесов, А. Г Криминология / А. Г. Аванесов. – Москва : Юнити-Дана, 2012. – 575 с.
2. Гаммаев, В. М. Общие меры профилактики и предупреждения преступлений, связанных с
торговлей людьми / В. М. Гаммаев // Воспросы современной юриспруденции : сб. ст. по материалам
XIII междунар. научн.-практ. конф. – Новосибирск : СибАК, 2012. – С. 31–37.
3. Долгова, А. И. Криминология / А. И. Долгова. – Москва : Норма, 2005. – 912 с.
�Содержание
4. Кондратьева, С. Н. Меры предупреждения профессиональной преступности / С. Н. Кондратьева //
Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Право. – 2011. – № 6. – С. 49–53.
5. Кудрявцев, В. Н. Общая теория квалификации преступлений / В. Н. Кудрявцев. – Москва :
Юридическая литература, 1972. – 352 с.
6. Мальцева, Л. В. Преступность среди несовершеннолетних и ее предупреждение / Л. В. Мальцева //
Общество: политика, экономика, право. – 2011. – № 4. – С. 102–105.
7. Петренко, А. В. О понятии предупреждения преступлений / А. В. Петренко // Вестник
международного института экономики и права. – 2011. – № 2. – С. 92–100.
8. Старков, О. В. Предупреждение преступлений : учебн. пособие / О. В. Старков. – Москва : Юристъ,
2005. – 284 с.
9. Щедрин, Н. В. Основы общей теории предупреждения преступности / Н. В. Щедрин. – Красноярск,
1999. – 58 с.
10. Шестаков, Д. А. Криминология / Д. А. Шестаков. – Санкт-Петербург : Юридический центр «Пресс»,
2006. – 327 с.
11. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120–ФЗ // Собрание законодательства Российской
Федерации. – 1999. – № 26. – Ст. 17.
�Содержание
Преступность несовершеннолетних в Алтайском крае
И. Е. Краснова
г. Рубцовск, Россия
Н. А. Сапронова
г. Барнаул, Россия
Преступность несовершеннолетних является частью общей преступности и в криминологии [1, с.45]
говорят об определенной территориальной распространенности преступности, поэтому региональный
анализ преступности несовершеннолетних является обязательным элементом криминальных
исследований.
Выявление региональных особенностей преступности несовершеннолетних в отличие от
преступности несовершеннолетних в России связано с тем, что региональная преступность
несовершеннолетних продуцируется не просто общими причинами, порождающими преступность, но
и их преломлением через конкретную среду функционирования, сочетанием особых региональных
различий – экономических, социальных, демографических, психологических характерных для данного
региона.
Анализ преступности несовершеннолетних предполагает выявление ее количественных и
качественных характеристик, таких как: состояние преступности, структура преступности, динамика
преступности и ее основные тенденции.
Анализ данных, представленных в таблице, показывает, что число преступлений, совершенных
несовершеннолетними в Алтайском крае в исследуемый период увеличилось, и темп прироста числа
зарегистрированных преступлений составил – 10,5%, темп прироста числа лиц, совершивших
преступления в несовершеннолетнем возрасте составил 18,4 %.
Таблица
Динамика преступлений, совершенных несовершеннолетними и лиц их совершивших в
Алтайском крае (2014–2015 гг.)
Год
Число зарегистрированных
преступлений
Число выявленных лиц
2014
1239
1129
2015
1369
1337
Состояние преступности несовершеннолетних может выражаться не только в абсолютных, но и в
относительных показателях, т.е. в коэффициентах преступности и представляет собой отношение
числа зарегистрированных преступлений или лиц их совершивших к количеству населения
проживающего на определенной территории [2, с. 98].
Уровень преступности несовершеннолетних в исследуемом регионе увеличился, и темп прироста
составил 8,7 %. Вместе с тем, темп прироста уровня лиц, совершивших преступления
в несовершеннолетнем возрасте в Алтайском крае составил 16,5 %.
Следует отметить, что удельный вес тяжких и особо тяжких преступлений в общем числе
преступлений, совершенных несовершеннолетними в Алтайском крае составлял около 30 %. Удельный
вес преступлений, совершенных несовершеннолетними в группе в крае был относительно стабильным
�Содержание
в исследуемый период и составлял немногим более 30 %, что значительно превышает аналогичные
показатели у взрослых лиц.
Таким образом, можно говорить, что в преступности несовершеннолетних Алтайского края в 2014–
2015 гг. отчетливо проявились следующие тенденции:
1. Произошло увеличение как числа преступлений, совершенных несовершеннолетними, так и лиц их
совершивших.
2. На фоне незначительного увеличения несовершеннолетнего населения в крае наблюдается рост
уровня преступности несовершеннолетних (темп прироста составил 8,7 %). Ярко выраженной
тенденцией преступности несовершеннолетних является опережающий рост уровня лиц,
совершивших преступления в несовершеннолетнем возрасте по сравнению с темпом приростка
несовершеннолетнего населения края в возрасте 14–17 лет, что свидетельствует о высокой
криминальной активности несовершеннолетних Алтайского края.
3. Особенностью преступности несовершеннолетних продолжает оставаться большое число
преступлений, совершенных несовершеннолетними в группах, и самих несовершеннолетних,
совершивших эти преступления.
Библиографический список
1. Ананич, В. А. Введение в криминологию: лекции / В. А. Ананич. – Минск : Академия МВД, 2014. –
159 с.
2. Долгова, А. И. Криминология / А. И. Долгова. – Москва : Норма : Инфра-М, 2013. – 383 с.
3. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.gks.ru/.
�Содержание
Правовое регулирование деятельности органов по делам молодежи
в сфере профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних
А. В. Рубцова
г. Новосибирск, Россия
В современном обществе достаточно остро встала проблема безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних. Число несовершеннолетних совершивших преступления растет с каждым годом.
Так на территории Алтайского края, согласно данных Федеральной службы государственной
статистики в 2012 году число несовершеннолетних совершивших преступления составило 1220
человек, в 2013 – 1320, в 2015 – 1337 [7].
Приведенные данные о количестве несовершеннолетних совершивших преступления в последние
годы, позволяют говорить о невысокой эффективности профилактической работы, осуществляемой
субъектами системы профилактики в целом, так и органами по делам молодежи, в частности. Однако,
как представляется, успешная деятельность субъектов системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних во многом зависит от качественной законодательной базы
государства.
На федеральном уровне важное место среди нормативно-правовых актов в сфере профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних для органов по делам молодежи занимает
Федеральный закон № 120–ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» от 24.06.1999 (далее – Федеральный закон № 120–ФЗ) [3], на местном уровне
Закон Алтайского края от 15.12.2002 № 86–ЗС «О системе профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних в Алтайском крае» [4].
Согласно статьи 17 Федерального закона № 120–ФЗ органы по делам молодежи в пределах своей
компетенции:
1) участвуют в разработке и реализации целевых программ по профилактике безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних;
2) осуществляют организационно-методическое обеспечение и координацию деятельности по
профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних находящихся в их ведении
социальных учреждений, клубов и иных учреждений;
3) оказывают содействие детским и молодежным общественным объединениям, социальным
учреждениям, фондам и иным учреждениям и организациям, деятельность которых связана с
осуществлением мер по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних;
4) участвуют в порядке, установленном законодательством Российской Федерации и
законодательством субъектов Российской Федерации, в финансовой поддержке на конкурсной основе
общественных объединений, осуществляющих меры по профилактике безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних;
5) участвуют в организации отдыха, досуга и занятости несовершеннолетних [3, ст. 17].
Проанализируем каждый пункт в отдельности:
П. 1 разработка и реализация целевых программ по профилактике безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних это важная и ответственная задача согласно предусмотренного функционального
�Содержание
значения документа, на практике данный документ разрабатывается с надуманными цифрами, без
детальной проработки, в ситуации финансовой нестабильности. В октябре 2016 года постановлением
администрации Первомайского района утверждена муниципальная программа «Профилактика
преступлений и иных правонарушений в Первомайском районе на 2017 – 2020 годы», предусмотрено,
что общий объем финансирования программы составит 1200,0 тыс. рублей, за счет средств районного
бюджета, по 300,0 тыс. рублей в год соответственно [5]. Обратим внимание на то, что проект бюджета
района на 2017 год предусматривает финансирование указанной программы в размере 60,0 тыс.
рублей [6], что не соответствует утвержденному документу.
По п. 2, п. 3, п. 4 сотрудничество органов по делам молодежи часто затруднено с молодежными
учреждениями, клубами и иными организациями, деятельность которых связана с осуществлением мер
по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Так на территории
Первомайского района расположено 19 домов культуры, 13 сельских клубов, 26 библиотек, 1 детская
музыкальная школа, 1 детская школа искусств, 3 информационно-методических центра, 1 детскоюношеская спортивная школа, взаимодействие с которыми у органа по делам молодежи не найдено,
в связи с разной ведомственной принадлежностью.
П. 5 органы по делам молодежи непосредственно участвуют в организации отдыха, досуга и занятости
несовершеннолетних, но стоит отметить, что данная работа дублируется, так как организацией отдыха,
досуга и занятости несовершеннолетних согласно Федерального закона № 120–ФЗ также занимаются
органы образования [3].
Итак, проанализировав пункты главного закона государства по профилактике безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних в пределах компетенций органов по делам молодежи мы можем
сделать вывод, что данный закон малоэффективен и в целом не может быть применен на практике, так
как в нем отсутствуют конкретные формы и способы работы органов по делам молодежи в сфере
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
Согласно Закона Алтайского края от 15.12.2002 № 86–ЗС «О системе профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних в Алтайском крае» органы по делам молодежи в сфере
профилактики не выделяются в отдельную статью. В Законе прописаны общие задачи, принципы,
обязанности субъектов профилактической деятельности. И только статья 24 «Обеспечение условий для
организации досуга несовершеннолетних» косвенно касается органов по делам молодежи. Не
допускается использование не по назначению или необоснованное изъятие органами государственной
власти и органами местного самоуправления имущества и земельных участков, находящихся в
государственной и муниципальной собственности и переданных в пользование молодежным и
детским центрам, клубам, оздоровительным лагерям, туристическим базам и другим учреждениям,
ведущим работу с детьми и молодежью [4, с. 83].
Данный Закон не отражает той деятельности органов по делам молодежи в сфере профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, которую они должны осуществлять, на
основании чего можно сделать вывод, что на краевом уровне данное направление в законодательном
аспекте не находит своего отражения.
Законодательно, как на государственном, так и на региональном уровне деятельность органов по делам
молодежи в сфере профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних не
определена, не конкретна и не эффективна, в связи, с чем задачи профилактической деятельности не
выполняются или выполняются не в полом объеме.
�Содержание
Библиографический список
1. Борисова, В. Ф. Оценка эффективности деятельности системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних / В. Ф. Борисова, Е. В. Ильгова, И. О. Кузнецова // Саратовская
государственная юридическая академия. – 2015. – С. 7–9, 43–47.
2. Ветошкин, С. А. Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних / С. А.
Ветошкин // Российский государственный профессионально-педагогический университет. – 2008. – С.
110.
3. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120–ФЗ // Собрание законодательства Российской
Федерации. – 1999. – № 26. – Ст. 17.
4. О системе профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Алтайском
крае : закон Алтайского края от 15 декабря 2002 № 86–ЗС // Сборник законодательства Алтайского края.
– 2002. – № 80 (Ч. 1). – С. 83.
5. Муниципальная программа «Профилактика преступлений и иных правонарушений в
Первомайском районе на 2017 – 2020 годы» утверждена постановлением администрации
Первомайского района от 28 октября 2016 года №1645 .
6. Проект бюджета Первомайского района на 2017 год.
7. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
cbsd.gks.ru.
�Содержание
Проблемы реализации права детей – сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей на жилое помещение
О. С. Сауэр
г. Барнаул, Россия
Согласно ст. 1 федерального закона от 21.12.1996 года № 159–ФЗ «О дополнительных гарантиях по
социальной поддержке детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (далее Закон №
159–ФЗ) дети-сироты – это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный
родитель. Дети, оставшиеся без попечения родителей, – это лица в возрасте до 18 лет, которые
остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или
лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей
безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в
лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях,
исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей,
подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания
детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных,
лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений
и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом
порядке [1].
Жилищные права – важнейший элемент правового статуса этой категории лиц, поэтому не случайно
проблема обеспечения жилыми помещениями детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, подвергается активной дискуссии [5, с. 53]. В соответствии со ст. 8 Закона № 159–ФЗ
детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, лицам из числа детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, которые не являются нанимателями жилых помещений по
договорам социального найма или членами семьи нанимателя жилого помещения по договору
социального найма либо собственниками жилых помещений, а также детям-сиротам и детям,
оставшимся без попечения родителей, лицам из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, которые являются нанимателями жилых помещений по договорам социального найма или
членами семьи нанимателя жилого помещения по договору социального найма либо собственниками
жилых помещений, в случае, если их проживание в ранее занимаемых жилых помещениях признается
невозможным, органом исполнительной власти субъекта Российской Федерации, на территории
которого находится место жительства указанных лиц, в порядке, установленном законодательством
этого субъекта Российской Федерации, однократно предоставляются благоустроенные жилые
помещения специализированного жилищного фонда по договорам найма специализированных жилых
помещений.
Следует отметить, что ежегодно из российских специализированных учреждений для детей-сирот
выпускается примерно около десяти – пятнадцати тысяч сирот, более 70 % детей-сирот после выпуска
не могут получить положенное им жилье [4, с. 26]. Среди опрошенных лиц, относящихся к категории
детей-сирот г. Барнаула, 57,4 % респондентов имеют на руках решение суда, о предоставлении жилья,
вступившее в законную силу, причем еще в 2015 году. Однако, до 1 сентября 2016 г. жилые помещения,
указанной категории людей не предоставлялись. 16,2 % подали исковые заявления в суд, а 26,5 %
опрошенных, включенных в список на получение жилых помещений ждут своей очереди. (Всего было
опрошено 73 человека относящихся к категории детей-сирот)
При этом Закон № 159–ФЗ не предусматривает установление очередности внутри списка, который
формируется из числа нуждающихся детей-сирот в обеспечении жилым помещением, в качестве
�Содержание
условия предоставления жилого помещения по договору найма специализированного жилого
помещения соответствующей категории граждан. Содержащееся в п. 3 ст. 8 Закона № 159–ФЗ указание
на то, что формирование списка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, которые
подлежат обеспечению жилыми помещениями осуществляется в порядке, установленном законом
субъекта Российской Федерации, само по себе не означает, что предоставление жилых помещений
специализированного жилищного фонда по договорам найма специализированных жилых помещений
должно осуществляться в соответствии с какой-либо очередностью. При этом отсутствие надлежащего
финансирования на цели обеспечения жилыми помещениями детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, не может служить основанием для отказа в обеспечении указанной категории
граждан жильем по договору найма специализированного жилого помещения [3, с. 121].
Таким образом, анализ, сложившегося положения в области реализации права детьми-сиротами и
детьми, оставшимися без попечения родителей, на жилое помещение свидетельствует
о необходимости совершенствования законодательства Российской Федерации в области защиты
имущественных и неимущественных (личных) прав детей–сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, и своевременного обеспечения лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, жилыми помещениями.
Библиографический список
1. О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей Текст : Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 159 // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 1996. – № 52. – Ст. 5880.
2. Жилищный кодекс Российской Федерации от 29 декабря 2004 № 188–ФЗ Текст // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 2005. – № 1. – С. 4–12.
3. Акбашева, З. М. Особености исполнения судебных решений о предоставлении жилья детям –
сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей / З. М. Акбашева // Новый юридический
журнал. – 2013. – № 2. – С. 118–122.
4. Карибян, С. О. Правовые проблемы обеспечения жильем детей – сирот / С. О. Карибян // Вопросы
ювенальной юстиции. – 2014. – № 1. – С. 26–31.
5. Лазаренкова, О. И. Новеллы законодательства об обеспечении жилыми помещениями детей-сирот:
шаг вперед, два шага назад / О. И. Лазаренкова // Российская юстиция. – 2014. – № 12. – С. 53–56.
�Содержание
О роли социально ориентированных некоммерческих организаций в
профилактике безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних на примере Алтайского краевого
общественного фонда Алексея Смертина «Юные дарования»
К. В. Пушкова
г. Барнаул, Россия
Одной из самых актуальных и социально значимых задач, стоящих перед обществом, безусловно,
является поиск путей снижения роста преступности среди несовершеннолетних и повышение
эффективности профилактики безнадзорности несовершеннолетних.
Безнадзорность несовершеннолетних – следствие современной социально-экономической и духовнонравственной ситуации в России, которая характеризуется нарастанием социального неблагополучия
семей, падением их жизненного уровня, ростом преступности среди взрослых и порождает опасные
тенденции для подрастающего поколения и общества в целом. Основополагающим в решении
проблемы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних должно стать ее
понимание как социально значимой проблемы, в центре которой находятся личность подростка, его
будущее, судьба новых поколений.
Эффективное решение этой важнейшей социальной проблемы возможно только при условии
объединения усилий государственных и негосударственных структур. Поэтому учреждениям системы
социальной защиты и представителям некоммерческих организаций важно рассматривать
профилактику безнадзорности в качестве задачи, которую призваны решать сообща не только
социальные учреждения, но также и социально ориентированные некоммерческие организации,
действующие в социальной сфере.
Изучение практики социально ориентированных некоммерческих организаций, функционирующих в
социальной сфере, выявило характерные им преимущества, которые позволяют этим организациям
добиваться лучших результатов в решении задач профилактики безнадзорности несовершеннолетних,
наряду с государственным органам власти. К их числу можно отнести следующие показатели: 1)
большая гибкость в использовании различных подходов к решению имеющихся проблем; 2) широкая
возможность внедрения инновационных технологий; 3) высокая самоотдача и мотивация сотрудников,
работающих «ради идеи», а не только за вознаграждение; 4) возможность быстрого при влечения
необходимого числа добровольцев; 5) максимально возможная близость к населению, лучшее знание
спроса на социальные услуги в конкретном микрорайоне, муниципальном образовании и оперативная
реакция на возникающие нужды; 6) отсутствие жестких ограничений финансовых ресурсов рамками
сметы, возможность свободно направлять имеющиеся средства на цели, важные в конкретный период
времени и наилучшим образом решающие проблемы целевой группы.
Оценивая возможности и преимущества некоммерческого сектора, можно говорить о значимости
задачи максимального вовлечения социально ориентированных некоммерческих организаций в сферу
профилактики безнадзорности несовершеннолетних, обеспечивая, таким образом, тесное
сотрудничество некоммерческого сектора с учреждениями системы социальной защиты.
Законодательством Алтайского края закреплены правовые основы участия институтов гражданского
общества в профилактике правонарушений несовершеннолетних.
Законом Алтайского края от 14 сентября 2006 года № 94–ЗС «О профилактике наркомании и
токсикомании в Алтайском крае» 1 предусмотрен комплекс мероприятий, осуществляемых
�Содержание
государственными органами совместно с общественными объединениями. В соответствии со статьей
29 закона от 15 декабря 2002 года № 86–ЗС «О системе профилактики правонарушений
несовершеннолетних в Алтайском крае» 2 негосударственные некоммерческие организации,
общественные и религиозные объединения, участвуют в проведении мероприятий по профилактике
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
Ярким примером социально активной организации в Алтайском крае является Алтайский краевой
общественный фонд Алексея Смертина «Юные дарования» (далее – Фонд). Фонд осуществляет свою
деятельность с 2006 года, создан в целях осуществления социально значимых программ в области
спорта и образования, направленных на гармоничное развитие подрастающего поколения и
пропаганды здорового образа жизни населения Алтайского края.
В течение года Фонд реализует и проводит ряд социально значимых и масштабных проектов. Это
уникальные в своем роде мероприятия, которые поддерживают Администрация края и администрация
города Барнаула, а так же бизнес сообщества города и края. Наиболее значимые среди проводимых
Фондом мероприятий являются ежегодный Краевой бал юных спортсменов «Юные дарования»,
экологическая акция «Зеленый субботник», «Краевой Фестиваль Футбола».
Проводимые мероприятия играют значимую роль в эффективности профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних т.к. Фонд, реализуя свои мероприятия и проекты, находится
постоянно во взаимодействии с несовершеннолетними, таким образом, оказывает преимущественное
воздействие на воспитательный процесс: двигательную, творческую, познавательную и
эмоциональную сферу подростка.
Такие оздоровительные мероприятия, как бесплатные массовые тренировки со специалистами в
разных направлениях, проводимые Фондом в целях укрепления физического и психического здоровья
жителей города Барнаула, способствуют к вовлечению людей, в основной своей массе
несовершеннолетних детей, к занятиям физической культурой и спортом. Так же содействуют
сохранению физкультурных традиций и поддерживают самостоятельно занимающихся физической
культурой жителей города, наглядно показывая им альтернативу алкоголю и наркотикам.
Важно заметить, что в 2015 году Фондом был инициирован проект строительства парковой зоны
молодежного и семейного отдыха в спорт парке Алексея Смертина. По проекту на территории парка
спорта располагаются множество объектов для самостоятельного занятия спортом, такие как
велосипедные дорожки, набирающая популярность среди уличного фитнеса – воркаут (Workout) зона,
основу которой составляют упражнения с собственным весом, экстрим зона и другие. Ярким акцентом
является аллея звезд спорта, где расположились стелы с именами самых прославленных спортсменов
Алтайского края.
Уже несколько лет подряд Фондом организуется Краевой фестиваль футбола, с целью развитие детскоюношеского спорта в Алтайском крае, популяризация футбола, пропаганда здорового образа жизни
среди детей, привлечение детей и молодежи Алтайского края к занятиям спортом, к ведению
здорового образа жизни.
Фестиваль футбола очень полюбился жителям Алтайского края и поэтому сейчас это масштабное
мероприятие начинают самые юные футболисты, а завершают – ветераны спорта. В 2015 году в рамках
проекта был поставлен краевой рекорд по массовому одновременному жонглированию футбольным
мячом. Кроме того на мероприятии проводятся футбольные эстафеты «Мама, папа, я – спортивная
семья», что позволяет формировать здоровый образ жизни семьи, приобщать родителей к физкультуре
и спорту.
�Содержание
На основании анализа годовой отчетности деятельности Алтайского краевого общественного фонда
Алексея Смертина «Юные дарования» в период 2013–2015гг. можно отметить, что важным
направлением деятельности Фонда является развитие спорта в Алтайском крае и пропаганда
здорового образа жизни. За анализируемый период заметна тенденция увеличения числа проведенных
мероприятий.
Проанализировав деятельность Алтайского краевого общественного фонда Алексея Смертина «Юные
дарования» в период с 2013 по 2015 гг. можно сделать вывод о том, что Фонд реализует на территории
Алтайского края много социально значимых мероприятий, которые считаются брендовыми в нашем
регионе. Несовершеннолетние жители края все чаще становятся участниками данных мероприятий.
Статистические данные, представленные в таблице 5, подтверждают сделанные выводы.
Количество
мероприятий
Благополучатели
из них дети до 18 лет
2013 год
2014 год
2015 год
59
92
115
7 559 человек
10 182 человека
11 000 человек
около 4000 человек
около 5,5 тыс.человек
около 8 тыс. человек
На базе Алтайского краевого общественного фонда Алексея Смертина «Юные дарования» с сентября
2012 года действует Центр Спортивного добровольчества, который создан с целью участия
добровольцев в организации и проведении спортивно-массовых мероприятий, проводимых в городе
Барнауле и Алтайском крае, а так же пропаганды здорового образа жизни.
Кроме того, в марте текущего года состоялось подписание соглашения о взаимодействии по
реализации Волонтерской программы Чемпионата мира по футболу FIFA 2018 TM между Уральским
федеральным университетом, Главным управлением образования и молодежной политики Алтайского
края, Алтайским краевым общественным фондом Алексея Смертина «Юные дарования». Это
соглашение позволит приобщать Алтайскую молодежь к мероприятию масштабного уровня, вовлечет
их в деятельность социальной направленности и спорта.
Таким образом, роль социально ориентированных некоммерческих организаций в решении проблемы
профилактики безнадзорности несовершеннолетних имеет большое значение и много преимуществ в
отличие от других секторов общества. Консолидация усилий представителей некоммерческих
организаций и государственного сектора позволяет усовершенствовать работу по профилактике
безнадзорности несовершеннолетних с учетом интересной и значимой для них деятельности,
соответствующей их возрастным особенностям. В отличие от государственного сектора,
некоммерческие организации более мобильны, обладают высокой инициативой и более точно
воспринимают потребности данной возрастной категории населения, что положительно сказывается в
работе по профилактике отклоняющегося поведения несовершеннолетних.
Библиографический список
1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24 июня 1999 № 120–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации.
– 1999. – № 26. – Ст. 3177.
�Содержание
2. О системе профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Алтайском
крае : закон Алтайского края от 15 декабря 2002 г. № 86–ЗС (ред. от 03.04.2014) // Сборник
законодательства Алтайского края. – 2002. – № 80 (Ч. 1). – С. 83.
�Содержание
Проблемы реализации конституционного права на свободу совести
и вероисповедания в современной России
С. Хасанов
г. Барнаул, Россия
Проблемы реализации конституционного права на свободу совести и вероисповедания приобретает
особую значимость для современной России. Религия, хотя и занимает определенное место в жизни
современного общества, до сих пор остается темой во многом закрытой для рядовых граждан. В
массовых печатных изданиях и на крупнейших телеканалах вера ассоциируется только с православием.
Обо всем остальном у граждан создается достаточно неточное или искаженное представление, а
поэтому вызывает непонимание и даже возмущение лишь размышление о том, что в России могут
процветать какие-то иные религии, кроме православия и этнических ислама, буддизма и иудаизма.
Законодатель же четко определяет одну из основ конституционного строя: Российская Федерация –
светское государство. Никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или
обязательной (ст. 14 Конституции РФ) [1].
В ежегодном Послании Федеральному Собранию РФ Президент России Д. А. Медведев 5 ноября 2010
г. отмечал решающую роль Конституции в становлении российской демократии. «Гарантируемый ею
уровень свободы личности, зрелость демократических институтов и процедур, отметил он, – это
источник нашего дальнейшего подъема. И, ставя задачи нового этапа развития, мы должны обеспечить
широкое участие граждан, политических партий и других общественных институтов в их решении».
Полагаем, что данное утверждение в поиной мере относится к праву на свободу вероисповедания.
Итак, в соответсвие с российским законодательством, Статья 28 Конституции РФ провозглашает:
«Каждому гарантируется свобода совести, свобода вероисповедания, включая право исповедовать
индивидуально или совместно с другими любую религию или не исповедовать никакой, свободно
выбирать, иметь и распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с
ними» [1].
Свобода совести и свобода вероисповедания основаны на светском характере российского государства,
в котором никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной.
Религиозные объединения отделены от государства и равны перед законом.
Под совестью понимается душевное свойство человека, проявление нравственного самосознания,
самоконтроля, признания необходимости соблюдения тех или иных правил жизни. Для религиозных
людей совесть, прежде всего, связана с догмами веры. Для атеистов совесть основывается на
моральных критериях разграничения добра и зла. Таким образом, содержание свободы совести
предполагает свободу на самоопределение личности, свободу мировоззренческого выбора человека.
Одним из элементов свободы совести является свобода вероисповедания.
Содержание свободы вероисповедания включает в себя, в том числе право исповедовать
индивидуально или совместно с другими любую религию или не исповедовать никакой, свободно
выбирать и менять, иметь и распространять религиозные убеждения и действовать в соответствии с
ними. Установление преимуществ, ограничений или иных форм дискриминации в зависимости от
отношения к религии в Российской Федерации не допускается. Свобода вероисповедания означает
право человека на, выбор религиозного учения и беспрепятственное отправление культов и обрядов в
соответствии с этим учением.
Статья 28 Конституции РФ в завуалированном виде закрепляет право не только на атеистические
убеждения, но и на атеистическую пропаганду («распространять религиозные и иные убеждения»). С
�Содержание
содержательной точки зрения следует признать бесполезным упоминание о праве «не исповедовать
никакой» религии, поскольку это заложено в содержании свободы совести. Следует помнить, что
данная статья Конституции посвящена только правам человека в области религии, что же касается
правового положения самих религиозных объединений, их равенства перед законом, то основанием
этого служит ст. 14 Конституции РФ и организации. Объединение граждан может, как иметь
регистрацию,
Важным элементом свободы вероисповедания является право гражданина на получение религиозного
образования по своему выбору индивидуально или совместно с другими. Право на свободу совести
признано за ребенком, в то время как родители осуществляют воспитание и образование детей. По
просьбе родителей или лиц их заменяющих, с согласия детей, обучающихся в государственных и
муниципальных
образовательных
учреждениях,
администрация
указанных
учреждений,
по согласованию с соответствующим органом местного самоуправления, предоставляет религиозным
организациям возможность обучать детей религии вне рамок образовательной программы. За
религиозными объединениями закреплены права в области совершения религиозных обрядов и
церемоний, производства и распространения религиозной литературы и предметов религиозного
назначения.
В Российской Федерации запрещены религиозные объединения, деятельность которых сопряжена с
причинением вреда здоровью граждан, с побуждением к отказу от исполнения гражданских
обязанностей или к совершению противоправных действий.
Нарушение законодательства о свободе совести, свободе вероисповедания и о религиозных
объединениях предусмотрено ст. 5.26 Кодекса РФ об административных правонарушениях. Уголовный
кодекс РФ предусматривает уголовную ответственность за воспрепятствование осуществлению права
на свободу совести и вероисповеданий (ст. 148).
Также в рамках данного вопроса имеет упомянуть о том, что 19 ноября 2010 года Государственной
Думой был принят Федеральный закон Российской Федерации «О передаче религиозным
организациям имущества религиозного назначения, находящегося в государственной или
муниципальной собственности». Этот Федеральный закон определяет порядок безвозмездной
передачи в собственность или безвозмездное пользование религиозным организациям имущества
религиозного назначения, находящегося в федеральной собственности, собственности субъектов
Российской Федерации или муниципальной собственности (далее – государственное или
муниципальное имущество религиозного назначения). Под имущество религиозного назначения
понимается имущество, которое было ранее национализированно Советской властью, изъято у
владевших им религиозных объединений, но те юридические лица, которые им владели, были
ликвидированы на основании Декрета Совнаркома РСФСР от 23.01.1918 г. «Об отделении Церкви от
государства и школы от Церкви», а вновь созданные после 1990 г. религиозные организации не
являются их правопреемниками с гражданско-правовой точки зрения.
Конституционный принцип отделения религиозных объединений от государства предполагает
отсутствие государственного финансирования или иных форм материальной поддержки государством
религиозных объединений. С формально-правовой точки зрения передача имущества религиозного
назначения из государственной или муниципальной собственности осуществляется иным
юридическим лицам, чем те, которые были его собственниками до национализации и не являются их
правопреемниками в гражданско-правовом смысле. Однако эта передача имущества служит
восстановлению исторической справедливости. Передача религиозным организациям имущества
религиозного назначения из государственной или муниципальной собственности соответствует
�Содержание
международным обязательствам Российской Федерации.
Федеральный закон «О передаче религиозным организациям имущества религиозного назначения,
находящегося в государственной или муниципальной собственности» определяет в статье 2 имущество
религиозного назначения как «недвижимое имущество (помещения, здания, строения, сооружения,
включая объекты культурного наследия (памятники истории и культуры) народов Российской
Федерации, монастырские, храмовые и (или) иные культовые комплексы), построенное для
осуществления и (или) обеспечения таких видов деятельности религиозных организаций, как
совершение богослужений, других религиозных обрядов и церемоний, проведение молитвенных и
религиозных собраний, обучение религии, профессиональное религиозное образование, монашеская
жизнедеятельность, религиозное почитание (паломничество), в том числе здания для временного
проживания паломников, а также движимое имущество религиозного назначения (предметы
внутреннего убранства культовых зданий и сооружений, предметы, предназначенные для
богослужений и иных религиозных целей)».
Таким образом, на основе всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, в РФ, закреплённое в
Конституции право на свободу совести и вероисповедания реализуется в достаточно полной форме.
Это проявляется в том, что данное право законодательно закреплено в различных нормативноправовых актах РФ.
Библиографический список
1. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации : принята общенародным голосованием в
1993 г. // Российская газета. – 1993. – 25 декабря.
�Содержание
Некоторые особенности политико-информационной деятельности
СМИ
А. Н. Ломакин
г. Барнаул, Россия
В правовом механизме формирования и развития институтов гражданского общества особое место и
роль отводится информации. Информация и ее использование – глобальная проблема современного
управления. Гармоничное развитие государства и общества зависит от того насколько
квалифицированно используется, и в чьих руках находится этот инструмент двойного назначения.
В самых различных формах и проявлениях с институтом гражданского общества повседневно
взаимодействуют СМИ, занимающие одно из ведущих мест в политических процессах.
Инструменты массовой коммуникации как таковые являются инструментом власти, отсюда очевидна
стала значимость СМИ (четвертая власть).
Особенно в периоды различных изменений и системе общественных отношений, либо в формах
государственного привлечения в деятельности СМИ акцентируется политическое содержание.
СМИ, являясь частью современной действительности в той или иной мере воспроизводят ее
противоречия, конфликты и неурядицы, поэтому информация зачастую состоит из множества
противоречивых, нередко взаимоисключающих сообщений и материалов.
В любом современном обществе они в той или иной форме выполняют ряд общих политических
функций, пожалуй, важнейшей из них. К политической информации относятся те сведения, которые
имеют общественную значимость и требуют внимания со стороны государственных органов или
оказывают на них воздействие. На основе получаемой информации у граждан формируется мнение о
деятельности правительства, парламента, партий и других политических институтов, об
экономической, культурной и иной жизни общества. Особенно велика роль СМИ в формировании
мнения людей по вопросам, не находящим непосредственного отражения в их повседневном опыте,
например о других странах, о политических лидерах и т.п.
Информационная деятельность СМИ позволяет людям адекватно судить о политических событиях и
процессах лишь в том случае, если она выполняет и образовательную функцию. Эта функция
проявляется в сообщении гражданам знаний, позволяющих адекватно оценивать и упорядочивать
сведения, получаемые из СМИ и других источников, правильно ориентироваться в сложном и
противоречивом потоке информации [1, с. 34].
Конечно СМИ не могут обеспечить систематическое и глубокое усвоение политических знаний. Эта
задача специальных образовательных учреждений школ, университетов и т.п. И все же масс-медиа,
сопровождая человека в течение всей его жизни, в том числе и после завершения учебы, в
значительной мере влияют на восприятие им политической и социальной информации. При этом под
видом политического образования у людей могут формироваться и псевдо рациональные структуры
сознания, искажающие реальность при ее восприятии.
Следование СМИ правилам, ориентированным лишь на количество аудитории и победу в
конкурентной борьбе, обусловливает их склонность к поверхностному освещению политических
событий. Некоторые взятые ими на вооружение принципы отбора материалов плохо совместимы с
глубокими аналитическими сообщениями и часто препятствуют созданию информационной картины
миры, более или менее адекватной реальности.
�Содержание
Образовательная роль СМИ тесно связана с их функцией социализации и по существу перерастает в
нее. Однако если политическое образование предполагает систематическое приобретение знаний и
расширяет познавательные и оценочные возможности личности, то политическая социализация
означает интернализацию, усвоение человеком политических норм, ценностей и образцов поведения.
Она позволяет личности адаптироваться к социальной действительности [2, с. 115].
В демократическом обществе важнейшая политико-социализационная задача СМИ массовое
внедрение основанных на уважении закона и прав человека ценностей, обучение граждан мирно
разрешать конфликты, не ставя под сомнение общественный консенсус по основополагающим
вопросам государственного устройства.
Информационная, образовательная деятельность позволяют СМИ выполнять функцию критики и
контроля. Эту функцию в политической системе осуществляют не только масс-медиа, но и оппозиция,
а также специализированные институты прокурорского, судебного и иного контроля. Однако критика
СМИ отличается широтой или даже неограниченностью своего объекта. Так, если критика со стороны
оппозиции обычно концентрируется на правительстве и поддерживающих его партиях, то объектом
внимания масс-медиа являются и президент, и правительство, и суд, и различные направления
государственной политики, и сами СМИ.
Их контрольная функция основывается на авторитете общественного мнения. Хотя СМИ, в отличие от
государственных и хозяйственных органов контроля, не могут применять административные или
экономические санкции к нарушителям, их контроль часто не менее эффективен и даже более строг,
поскольку они дают не только юридическую, но и моральную оценку тем или иным событиям и лицам.
Огромная масса новых сведений оказывает замораживающее действие, не позволяя их осмыслить,
отбирая возможность индивидуального восприятия услышанного, увиденного и прочитанного, по
сути потребляя индивида под своим объемом, растворения его в толпе. Потеря возможности
индивидуальной оценки информации приводит к неизбежности, к потере объективного восприятия
мира, т.е. окружающий мир представляется не таким, какой он есть, а таким, каким представлен нам в
СМИ.
Многократно возросшее давление информационных технологий на психологическое состояние
индивида, оказывает наибольшее воздействие на несформированную психику молодежи, вырабатывая
в их привычку постоянно находиться в потоке информации [3, с. 46].
Анализ действующего законодательства и практики его применения свидетельствует о явно
недостаточной правовой защищенности детей и подростков от неквалифицированного
и игнорирующего специфику психологии несовершеннолетних информационного воздействия СМИ и
интернета [4, с. 32].
Российское СМИ, зачастую падкие до сенсации, стремящиеся «взорвать бомбы», раскрывая
одновременно коррупцию, должностные злоупотребления, обман избирателей и падение
политической морали в коридорах власти. Многие из них задают тон в публичных дискуссиях и
спорах, доводят наиболее актуальные проблемы и темы, скандалы и аферы до общественности.
Однако «сенсационные разоблачения» отдельных депутатов и чиновников-коррупционеров без
последующего завершения публикуемых фактов, информацией о выполнении обвинительных
приговоров порождают убежденность в безнаказанности этих лиц. Профилактические цели
опубликования материалов в СМИ не могут решаться единичными публикациями, нужны системность
и последовательность, учет психологического восприятия аудитории.
�Содержание
Свобода слова и выражения мнений являются одними из основных прав, закрепленных в
законодательстве и гарантированных государством. Государственные структуры и политики
вынуждены соглашаться с тем, что СМИ необходима определенная свобода и независимость, иначе
они могут потерять доверие населения. Но существуют и частичные ограничения деятельности
прессы, регулируемые частными сводами законов. Таким образом, СМИ являясь важной частью
политической системы, оказывают серьезное влияние на политическую жизнь общества, в том числе
формировании гражданской позиции отдельного индивида.
Библиографический список
1. Алексеева, М. И. Средства массовой коммуникации России / М. И. Алексеева. – Москва, 2006. – 303
с.
2. Бориснев, С. В. Социология коммуникации : учебное пособие для вузов / С. В. Бориснев. – Москва,
2003. – 270 с.
3. Клочкова, А. В. Условия формирования морально-нравственных и правовых приоритетов
современной молодежи / А. В. Клочкова // Право и образование. – 2015. – № 12. – С. 46.
4. Каленицкий, О. А. Взаимовлияние СМИ и преступности в современном обществе / О. А.
Каленицкий // Проблемы образования на современном этапе модернизации российской школы. – 2015.
– № 4. – С. 35.
�Содержание
Проблемы наследования имущества ребенком по российскому
законодательству
О. В. Глушко
г. Барнаул, Россия
Наследственные интересы ребенка являются предметом особенной защиты, поскольку ребенку нужна
защита не только от своих родителей, опекунов, попечителей, но и от государства.
Со смертью гражданина большинство прав и обязанностей, которые принадлежали ему переходят к
другим лицам. Возникают отношения гражданского правопреемства, то есть преемника одного
лица(наследника) в правах и обязанностях другого(наследодателя). Нормы института наследования
призваны реализовывать преемственность в правах и обязанностях их носителя – умершего
физического лица. Таким образом, объектом наследственного преемника является вся совокупность
правоотношений наследодателя, в которой он находился на момент смерти.
В России, судам следует руководствоваться, такими нормативно-правовыми как: Законом «Об охране
детства», конституционными положениями, законодательством о наследовании, при решении вопроса
о праве несовершеннолетних детей на наследство после смерти наследодателя, а также
руководствоваться принципом справедливости защиты прав и интересов детей.
В законодательстве под термином «ребенок» понимается – лицо не достигшее совершеннолетия:
подростки, несовершеннолетние, малолетние и др. Под определение «дети», могут подпадать не
только лица до 18 лет, но и лица которые достигли этого возраста.
В Конвенции о правах ребенка 1989 г. не выработано собственного понятия «ребенок», идентичное
понятие закреплено и в Семейном кодексе РФ: «Ребенок – лицо, не достигшее возраста 18 лет».
Ребенок как субъект наследственного правоотношения должен быть дееспособным. Ребенок, который
рожден живым, становится наследником и тогда, когда он прожил после своего дня рождения
несколько минут.
Правовой статус детей, то есть малолетних и несовершеннолетних лиц, в наследственных
правоотношениях регламентируются правовыми документами как общего, так и специального
характера.
После смерти родителей дети призываются к наследованию только при наличии правовой связи
между родителями и ребенком, в частности а) когда ребенок родился от лиц, состоящих в браке между
собой; б) если происхождение детей от данных родителей, которые не находились в
зарегистрированном браке, установлено путем подачи в орган записи актов гражданского состояния
совместного заявления отцом и матерью ребенка; в) если ребенок родился у родителей, не состоящих в
браке между собой, и при отсутствии совместного заявления родителей или заявления отца ребенка,
происхождение ребенка от конкретного лица (отцовство) устанавливается в судебном порядке по
заявлению одного из родителей, опекуна (попечителя) ребенка или по заявлению лица, на иждивении
которого находится ребенок.
Статья 1116 Гражданского кодекса РФ к наследованию могут призываться граждане, находящиеся в
живых в день открытия наследства, а также зачатые при жизни наследодателя и родившиеся живыми
после открытия наследства.
Доказательством родства могут служить свидетельство о рождении, свидетельство о браке, решение
суда об установлении факта признания отцовства и о признании отцовства(материнства), выписка из
�Содержание
книги записей о рождении и другие доказательства о сведениях родственных уз между наследником и
наследодателем.
В соответствии со статьей 1152 Гражданского кодекса РФ для принятия права на наследство
необходимо, чтобы наследник принял его в установленном законом порядке. Наследниками могут быть
не только дети наследодателя, но и любые другие лица, как которые входят в круг наследников по
закону, так и кто в него не входят по завещанию.
К детям наследодателя приравниваются и усыновленные дети, которые наследуют после смерти
своего усыновителя и уже не считаются наследниками по закону родных родителей. Это касается лишь
усыновленных детей при жизни наследодателя и означает, что, во-первых, усыновленные и
усыновители наследуют после смерти друг друга, во-вторых, усыновленные и их потомки наследуют
после родственников усыновителя на таких же основаниях, что и его потомки.
Однако из этого общего правила предусмотрены исключения. Если в соответствии с СК РФ
усыновленный сохраняет по решению суда отношения с одним из своих родителей или другими
родственниками по происхождению, усыновленный и его потомство наследуют по закону после
смерти этих родственников, а последние наследуют по закону после смерти усыновленного и его
потомства.
Одной из проблем в наследовании имущества ребенком является правильное определение его доли. В
юридической литературе высказываются различные мнения относительно обязательной доли в
наследстве. Так, например, обязательная доля представляет собой «часть наследственного имущества,
которая должна быть передана наследнику независимо от того, что сказано в завещании»; это
«определенная доля в наследстве, которая бронируется для особой категории наследников независимо
от содержания завещания»; «личное предоставление» и «своеобразный гарантийный минимум для
необходимых наследников».
В соответствии с п. 1 ст. 1149 ГК РФ несовершеннолетние или нетрудоспособные дети наследодателя,
его нетрудоспособный супруг и родители, а также нетрудоспособные иждивенцы наследодателя
наследуют независимо от содержания завещания не менее половины доли, которая причиталась бы
каждому из них при наследовании по закону (обязательная доля).
ГК РСФСР 1922 г. предусматривал размер обязательной доли не менее трех четвертых законной доли.
Согласно ГК РСФСР 1964 г. размер обязательной доли составлял две трети доли, которая причиталась
бы каждому из необходимых наследников при наследовании по закону. С принятием третьей части
действующего ГК РФ произошло снижение размера обязательной доли.
В ГК РФ круг обязательных наследников достаточно узок. В их число входят несовершеннолетние и
нетрудоспособные дети наследодателя, в том числе усыновленные, его нетрудоспособный супруг и
родители, а также несовершеннолетние и нетрудоспособные иждивенцы. Праву на обязательную долю
придан личный характер, т.е. это право неразрывно связано с личностью обязательного наследника и
оно не может перейти к другим лицам.
Другой проблемой является вопрос о целесообразности включать в состав наследства алиментную
обязанность. В целях обеспечения несовершеннолетних и нетрудоспособных наиболее близких к
наследодателю членов семьи (супруга, детей и родителей), а также нетрудоспособных иждивенцев
наследодателя.
В литературе выработаны две позиции: либо считать алиментную обязанность наследодателя
переходящей по наследству, в связи с чем наследники обязуются содержать указанных лиц в пределах
�Содержание
своей доли в наследственном имуществе, либо для них резервируется часть наследственного
имущества в виде обязательной доли, ограничивающей свободу завещания. Именно такой путь был
избран законодателем в советский период, что было встречено с одобрением, но совершенно иначе
этот вопрос решен в ст. 1149 ГК. Разница в подходах законодателя к решению данной заключается в
том, что ранее законодатель исходил из приоритета интересов членов семьи, которых наследодатель по
закону был обязан содержать или заботу о которых при жизни взял на себя добровольно. Действующий
ГК исходит из приоритета воли завещателя и из принципа неприкосновенности собственности.
Ребенок самостоятельно не может выполнять наследственные обязанности. Поскольку родители (или
опекуны) являются законными представителями своих малолетних и несовершеннолетних детей, то
родители будут обязаны выполнить за детей их наследственные обязанности. Но если родители
отсутствуют, то такому ребенку должно быть представлено лицо, которое будет представлять интересы
ребенка на время осуществления права на наследство.
Выдача свидетельства о праве на наследство в России разъяснена в разделе IX Методических
рекомендаций по оформлению наследственных прав, которые указывают норму, согласно которой
заявление о выдаче свидетельства о праве на наследство наследником может быть подано как в период
установленного срока для принятия наследства, так и в любое время по истечении указанного срока.
О выдаче свидетельства о праве на наследство на имя малолетнего, несовершеннолетнего ребенка или
недееспособного наследника или наследника, гражданская дееспособность которого ограничена,
нотариус сообщает в орган опеки и попечительства по месту жительства наследника для охраны его
имущественных интересов.
Заявление о принятии наследства от имени малолетнего лица подают его родители (усыновители),
опекун. Заявление о принятии наследства от имени малолетнего, недееспособного лица подают его
родители(усыновители), опекун, поскольку такие малолетние и недееспособные лица не могут
понимать значение своих действий, что может привести к нарушению их интересов.
Поскольку принятие наследства детьми, которые достигли 14-летнего возраста, не может нанести
существенного вреда их интересам, то законодатель представляет им право подавать заявления о
принятии наследства без согласия своих родителей или попечителя.
Приоритетная защита прав несовершеннолетних требует оперативных и эффективных правовых
механизмов, выявления потенциальной угрозы нарушения имущественных прав детей. Именно
поэтому закон ставит действия родителей, опекунов, попечителей по распоряжению имущественными
правами, принадлежащими несовершеннолетним, под контроль органов опеки и попечительства.
Судами в процессе применения норм части третьей Гражданского кодекса нередко допускаются
ошибки. Сложно разрешимым, ввиду правовых пробелов и содержательной противоречивости норм
действующего законодательства, являются вопросы, связанные с принятием наследства, в том числе
несовершеннолетними лицами. Значительные сложности, порождает применение норм,
устанавливающей презумпцию фактического принятия наследства, а также ответственность
наследников по долгам наследодателя.
В целях наиболее полного обеспечения защиты прав и законных интересов несовершеннолетних
граждан в сфере имущественных отношений, необходимо формирование единой практики при
оформлении документов нотариусами, органами опеки и попечительства, органами,
регистрирующими права на недвижимое имущество и сделки с ними.
�Содержание
Справедливость как правовой принцип в законодательстве
современной России в свете диалога Платона «Государство»
И. А. Савко
г.Барнаул, Россия
Справедливость как правовая установка занимает не последнее значение в развитие общества и в
формировании государственно-правовой базы. В судьбе любого государства представления о
справедливости лежали в основе общественного порядка и духовно–нравственных ценностей
человека. Проблема понимания и реализации данного императива в государстве всегда была
дискуссионной, что является причиной споров, начиная с античности. Поскольку нормотворческая
практика должна иметь под собой минимальную теоретическую основу, принятие обозначенных
материалов в научно-педагогическую сферу, их интерпретация и актуализация призваны
способствовать осмыслению и дальнейшему исследованию такого процесса как правообразование.
В диалоге Платона «Государство», также поднимается проблема морально-правого реализации
справедливости в идеальном государстве. В диалоге особое внимание Платон уделяет пониманию
«справедливости» софистом Фрасимахом. Фрасимах оппонент Сократа, диктует следующий тезис
«Справедливость – это то, что пригодно сильнейшему» [1].
Фрасимах последовательно излагает свою позицию «Разве ты не знаешь, что в одних государствах
строй тиранический, у других – демократический, в третьих – аристократический? И что в каждом
государстве силу имеет тот, кто у власти?» Софист сразу же ставит предпосылку «Устанавливает же
законы всякая власть в свою пользу: демократия – демократические законы, тирания – тиранические,
так же и в остальных случаях. Установив законы, объявляют их справедливыми для подвластных»
Напрямую заявляя « – это и есть как раз то, что полезно властям, а преступающего их карают как
нарушителя законов и справедливости». Таким образом, философ считает, что любая правовая система
устанавливается исключительно в пользу «творца». «Так вот я и говорю, почтеннейший Сократ: во
всех государствах справедливостью считается одно и то же, а именно то, что пригодно существующей
власти. А ведь она – сила».
Далее Сократ пытается оспорить этот тезис, утверждая, что власть может совершить ошибку. Не все
правовые нормы закладываются изначально правильно, даже для самих творцов Ведь сильнейший
априори не может творить вред в свою пользу. Получается, что власть как правовой регулятор,
сознательно совершает ошибку, продолжая соблюдать невыгодную для себя норму.
Софист противопоставляет Фрасимаху «Неужели ты думаешь, что я считаю сильнейшим того, кто
ошибается, и как раз тогда, когда он ошибается?» Согласно данному тезису мастер своего дела не может
ошибаться, иначе он не мастер. Как и творец права не творец, если он совершает ошибку.
Сократ подчеркивает, что искусство любого человека направлено не на творца, а исключительно на
других субъектов отношений. Примерами тому являются искусство врачевания или деятельность
кормчего, который ведет гребцов к общему благу, применяя свое умение. Как «врачевание
рассматривает не то, что пригодно врачеванию, а то, что пригодно телу», так и законодатель
рассматривает то, что пригодно государству.
Если взять подобный моральный императив, то этот правовой принцип проявляется, в ст. 6 ГК РФ,
говорится о принципе справедливости при использовании аналогии права [2]. В тоже время аналогия
должна применяться строго в соответствии с требованиями законности, поэтому использовать
аналогию могут только органы правосудия – суды с соблюдением всех процессуальных норм и
�Содержание
процессуальных гарантий [3]. Следовательно, суд как творец правосудия сознательно ограничивает
себя в правах и рассматривает то, что пригодно обществу.
Фрасимах, соглашается с Сократом, в том что «всякое искусство – это власть и сила в той области, где
оно применяется» Данная аргументация Сократа частично соотносится с прошлым тезисом философа,
о том, что справедливость это как «воздаяние должного каждому человеку».
В результате Фрасимах соглашается с совершенно противоположным тезисом Сократа. «Любое
искусство имеет в виду пригодное не сильнейшему, а слабейшему».
Позиция помощи слабейшему проявляется в ст. 6 п.1 УК.РФ [4]. «Наказание и иные меры уголовноправового характера, применяемые к лицу, совершившему преступление, должны быть
справедливыми, то есть соответствовать характеру и степени общественной опасности преступления,
обстоятельствам его совершения и личности виновного». Этот принцип последовательно
осуществляется в статьях Особенной части УК, например об ответственности, за убийство,
причинение смерти по неосторожности, за хищение чужого имущества и т.п. Так, за убийство при
квалифицирующих обстоятельствах [ч. 2 ст. 105 УК] предусматривается наказание в виде лишения
свободы на срок от восьми до двадцати лет либо пожизненное лишение свободы, а за убийство без
квалифицирующих обстоятельств [ч. 1 ст. 105 УК] – от шести до пятнадцати лет лишения свободы.
За причинение смерти по неосторожности [ч. 1 ст. 109 УК] установлено наказание в виде ограничения
свободы на срок до двух лет или лишение свободы на тот же срок. За причинение смерти по
неосторожности при квалифицирующих и особо квалифицирующих обстоятельствах [ч. 2 и 3 ст. 109
УК] установлено более строгое наказание.
Справедливость в уголовном процессе реализуется как законодателем при разделении ее за отдельные
виды преступления, так и судом при индивидуализации наказания. В тоже время закон диктует
одинаковые для всех граждан наказания за совершение того или иного преступления, обстоятельства,
при которых они совершаются, а также лица, их совершающие, в каждом конкретном случае
существенно различаются по самым разнообразным аспектам. Поэтому, чтобы наказание было
справедливым и соответствовало тяжести совершенного преступления и личности виновного,
необходим индивидуальный подход к каждому случаю его назначения.
Далее Фрасимах вводит категорию пользы в искусство. Так «пастухи заботятся о благе овец или волов,
когда откармливают их» иронично замечает софист. Сократ утверждает, что искусство оплачивать труд
это тоже искусство и польза от этого вознаграждение для других людей, как и врачевание, польза для
тела пациента «строительное искусство создает дом, а искусство найма сопровождает это
вознаграждением».
Тем самым в данном аспекте справедливость по Платону это непосредственно общественное благо для
других людей, выражаемое в личных способностях граждан.
Таким образом, законодательство Российской Федерации использует справедливость как правой
аспект в рамках диалога «Государство», придерживаясь позиции общественного блага для жителей
государства. Не стоит забывать, что в любом судебном процессе побеждает всегда потерпевший, то
есть «слабейший». Однако парадоксальным является следующий момент диалога, победителем
остается Сократ, а проигравшим Фрасимах, следовательно, Сократ сильнейший в данном споре, но
если провести ретроспективу изначального тезиса на победителя диалога, то получается, что в споре
остается победителем Фрасимах. Возможно, справедливость это отнюдь не общественное благо, а
победа сознательного меньшинства над большинством. По–нашему мнению, отмеченные культурные
закономерности могут использоваться в рамках иллюстративного материала на уроках права или
�Содержание
помочь в дальнейшем исследованию такого процесса как правообразование.
Библиографический список
1. Государство / пер. с древнегреч. А. Н. Егунова ; вступ. ст. Е. Н. Трубецкого ; коммент. В. Ф. Асмуса ;
примеч. А. А. ТахоГоди. – 2е изд. – Москва : Академический проект, 2015. – 29 с.
2. Гражданский кодекс Российской Федерации : Часть первая – четвертая : принят Государственной
Думой 23 апреля 1994 года, с изменениями и дополнениями по состоянию на 10 апреля 2009 г. //
Собрание законодательства Российской Федерации. – 1994. – № 22. – Ст. 2457.
3. Теория государства и права: основы науки / С. И. Митина ; НовГУ им. Ярослава Мудрого. –
Великий Новгород, 2010. – 398 с.
4. Уголовный кодекс Российской Федерации : по состоянию на 15 мая 2016 г. . Омега-ЛСерия :
Кодексы Российской Федерации, 2016 . – 352. с.
�Содержание
Некоторые аспекты обучения и контроля знаний студентов в
процессе преподавания правовых дисциплин
О. В. Селиванова
г. Барнаул, Россия
Социально-экономические преобразования, происходящие в России, требуют заботы о формировании
социального здоровья молодежи. Социальными характеристиками личности являются: правовая
культура; активное восприятие социальной действительности; интерес к окружающему миру;
направленность на общественно-полезное дело; ответственность перед другими; демократизм в
поведении. Для развития данных качеств личности большое значение имеет изучение правовых
дисциплин.
Трудно переоценить роль преподавателя, который способен координировать усилия обучающихся. Для
успешной реализации потенциальной возможности студентов необходимо формирование мотивации
приобретения знаний.
Мотивация – это процесс побуждения человека к деятельности для достижения целей. Также важным
фактором повышения качества знаний студентов является развитие познавательного интереса. Л. С.
Выгодский утверждал, что интерес – естественный двигатель поведения...[1, с. 154].
Целью мотивации является побуждение учеников к развитию их способностей для более интенсивного
и продуктивного труда [2, с. 25].
Сегодня желание быть успешным в образовании тесно связывается с перспективой быть успешным в
жизни. Для этого необходимо не просто получать знания, а строить собственную индивидуальную
программу. Но это возможно, если сформирована мотивация получения знаний.
Общение преподавателя и студента на занятии – основная форма обучения. Сделать занятие
интересным, вовлечь в аудиторную работу как можно большее количество студентов, мотивировать
обучающегося на развитие познавательной деятельности – главные цели преподавателей в настоящее
время и в будущем.
Активизация познавательной деятельности может характеризоваться как постоянный процесс
побуждения студента к целенаправленному обучению, преодоление пассивной деятельности и спада в
умственной работе. Развитие инициативности, самостоятельности, творческого подхода к усвоению
нового материала – это требования современной жизни, приводящие к совершенствованию учебного
процесса. Разработка и внедрение активных и интерактивных методов обучения, способствующих
развитию познавательных качеств и самостоятельности студентов – важнейшая задача современной
высшей школы.
Весьма важную роль в активизации познавательной деятельности студентов играют различные
способы оценки их знаний:
•
рейтинговая система,
•
тестирование обученности;
•
задания для докладов и сообщений студентов (разноуровневые);
•
интеллектуальные тренинги.
Рейтинговая система оценки знаний студентов позволяет сделать каждое занятие более продуктивным,
�Содержание
активизировать работу обучаемых, уменьшает субъективизм преподавателя при оценке знаний.
Тестирование используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно
и продуктивно работает вся группа. Кроме того, за несколько минут можно получить срез обученности
студентов. При проверке определяются пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного
самообучения.
Задания для сообщений и докладов должны быть разноуровневыми и сформулированы проблемно. В
этом случае у студентов будет меньше возможности для списывания, но появится необходимость
проявить самостоятельность в отборе и оформлении материала. Для развития самостоятельного
мышления весьма полезен интеллектуальный тренинг, включающий анализ изречений, цитат,
терминов, высказываний различных авторов. Например, разминка по терминологии развивает речь,
способность выражать последовательно мысли, расширяет знания обучающихся, а использование
слайдов во время лекции обогащает занятия, обеспечивает более глубокое включение студентов в
образовательный процесс. Разнообразят процесс обучения круглые столы, студенческие межвузовские
конференции, лекции с участием приглашенных представителей правоохранительных органов.
Названные методы контроля и оценивания должны создать условия для включения студентов в
самостоятельную познавательную деятельность, сформировать у них умения самостоятельно
оценивать свои учебные достижения.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – Москва : Просвещение, 1996. –
278 с.
2. Шинская, Е. Б. Что заставило людей работать / Е. Б. Шинская. – Экономика и жизнь. – 1998. – № 10.
– С. 24–26.
�Содержание
Проблемы реализации права на образование детей-сирот,
оставшихся без попечения родителей
Е. А. Осипова
г. Барнаул, Россия
Образование является неотъемлемой частью жизни каждого человека. Без получения образования
человек не может реализовать многие права, которые провозглашены в основном законе РФ. Высшей
ценностью в нашем государстве является человек, защита его прав и свобод – обязанность государства.
Право на образование является одним из основополагающих прав человека. Сапронова Н. А. в своей
монографии «Конституционное право на образование и гарантии его реализации детьми со
специальным социальным статусом» [3, с. 15] приходит к выводу, что в зависимости от того, насколько
реализовано право на образование, зависит и уровень реализации комплекса прав, свобод и
обязанностей личности. Образование как отдельный социальный институт выполняет ряд функций и
способствует развитию личности, общества и государства в целом.
В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в ст. 2 указывается, что
«образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно
значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также
совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и
компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов» [7].
В Конституции РФ закреплено, что каждый гражданин РФ имеет право на образование (ст. 43) [2].
Конституция РФ в ч. 3 ст .43 закрепляет право каждого на конкурсной основе получить бесплатно
высшее образование в федеральном государственном образовательном учреждении.
В настоящее время активно ведутся дискуссии о предоставлении дополнительных льгот и гарантий
отдельным категориям несовершеннолетних, в частности детям-сиротам и детям, оставшимся без
попечения родителей, в том числе при поступлении в федеральные государственные учреждения
высшего образования. В данной работе будет проведен анализ реализации права на высшее
образование детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в контексте изменений,
внесенных в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».
Необходимо отметить, что необходимость особой правовой защиты несовершеннолетних, признается
всем мировым сообществом. И знаковым событием в сфере защиты прав детей стало принятие
Конвенции о правах ребенка 20 ноября 1989 г. [1], к которой 13 июня 1990 г. присоединилась
Российская Федерация.
Вместе с тем, указом Президента РФ от 01.06.2012 г. в целях формирования политики по улучшению
положения детей в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, утверждена Национальная стратегия
действий в интересах детей на 2012–2017 гг. [4] Подписав Конвенцию о правах ребенка, Российская
Федерация выразила приверженность участию в усилиях мирового сообщества по формированию
среды, комфортной для жизни детей. Россия, как и народы Объединенных Наций, провозглашает, что
дети имеют право на особую заботу и помощь, одновременно признавая, что есть дети, живущие в
исключительно трудных условиях, и что такие дети нуждаются в особом внимании. Именно к такой
категории детей необходимо отнести детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Согласно федеральному закону от 21 декабря 1196 г. № 159–ФЗ «О дополнительных гарантиях по
�Содержание
социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», дети-сироты – это
лица не достигшее 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель, а дети, оставшиеся без
попечения родителей – это несовершеннолетние лица, оставшиеся без попечения единственного
родителя или обоих родителей по определенным причинам [6].
Федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» [5] от
3.07.1998 года, такие дети относятся к детям, находящимся в трудной жизненной ситуации. Также в
Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы, образование детей
определено как направление требующего особого внимания.
Из истории Российского государства известно, что издавна принято осуществлять поддержу детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Еще в 996 г., когда единого государства
российского не существовало, Владимир I, поручил духовенству осуществлять надзор над данной
категорией [8]. Во времена существования Московского государства, системы как таковой в отношении
детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей не существовало, но на отдельных
территориях государства, цари пытались принимать меры для поддержки таких детей. С 1917 г.
начинается активное применение мер в области поддержки детей данной категории. Ведется
строительство детских домов, а с 1960–1970 гг. детские дома делились на две категории: дошкольные (с
3 до 7 лет) и школьные (с 7 до 18 лет) в таких домах осуществлялось воспитание детей–сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, помимо этого в них существовали мастерские, в которых дети
могли получить первые навыки профессии [8].
В настоящее время, в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» указывается,
что граждане могут получить высшее образование без вступительных испытаний, эта возможность
предоставляется победителям и призерам заключительного этапа всероссийской олимпиады
школьников; членам сборных команд РФ, принимавших участие в международных олимпиадах по
общеобразовательным предметам; чемпионам и призерам Олимпийских игр; Паралимпийских игр;
Сурдлимпийских игр, чемпионы мира, чемпионы Европы, лица, победившие на первенстве мира,
первенстве Европы; детям-инвалидам. Таким образом, согласно ст. 71 указанного закона на
бюджетные места в федеральные государственные образовательные учреждения высшего образования
могут поступить граждане либо занимающиеся научной деятельность, либо спортивной, однако к
категории граждан, которым предоставляются особые права при приеме на обучение в учреждения
высшего образования, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей не относятся.
Что касается детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, то в соответствии с
рассматриваемым законом они имеют право проходить бесплатное обучение только
на подготовительных отделениях образовательных учреждений высшего образования. Правомерно
возникает вопрос, почему детей, имеющих физические ограничения, государство поддерживает
и способствует получению такими детьми образования, а детей лишенных родительского попечения, а
именно детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей государство не относит к числу
граждан, которым предоставляются особые права при приеме на обучение по программам
бакалавриата и программам специалитета.
Безусловно, нельзя говорить, о том, что дети лишенные родительской любви, нуждаются в поддержке
государства в большей мере, чем дети имеющие отклонения в физическом развитии, но вместе с тем,
считаем, что государство должно создавать условия для тех категорий детей, которые в ней особенно
нуждаются, а это и дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей и инвалиды.
Считаем, что государство должно выделять квоты для поступления на бюджетные места, не только
детям инвалидам, детям имеющим высокие достижения в спорте и одаренным детям, но также и
�Содержание
детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. В этой связи считаем целесообразным,
дополнить ст. 71 федерального закона от 29.12.2012 № 273–ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» пунктом 5.1 следующего содержания: «Право на прием на обучение по программам
бакалавриата и программам специалитета за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета,
бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов в пределах установленной квоты
имеют дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей».
Библиографический список
1. Конвенция о правах ребенка одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
req=doc&base=LAW&n=9959&fld=134&dst=100083,0&rnd=0.42869421795690954#0.
2. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации : принята общенародным голосованием в
1993 г. // Российская газета. – 1993. – 10 декабря.
3. Сапронова, Н. А. Конституционное право на образование и гарантии его реализации детьми со
специальным социальным статусом: монография / Н. А. Сапронова. – Барнаул : Издательская группа
«Си–пресс», 2015. – 79 с.
4. О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы : указ Президента РФ от
1 июня 2012 г. № 761 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://guo-chernogorsk.ru/docs/
o_nacion_strategii_v_interesah_rebenka.pdf.
5. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации : Федеральный закон от 3 июня
1998 г. // Собрание законодательства Российской Федерации. – 1998. – № 31. – Ст. 3802.
6. О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей : Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 185–ФЗ // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 1996. – № 52. – Ст. 5880.
7. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273 – ФЗ //
Собрание законодательства Российской Федерации. – 2012. – № 53 (Ч.1). – Ст. 7598.
8. Чапурко, Т. М. Развитие института защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей в истории российского государства [Электронный ресурс] / Т. М. Чапурко. – Режим доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/razvitie–instituta–zaschity–detey–sirot–i–detey–ostavshihsya–bez–popecheniya–
roditeley–v–istorii–rossiyskogo–gosudarstva.
�Содержание
Охрана личной информации в сети как важный элемент правовой
культуры молодежи в современном обществе
Е. В. Косач
г. Барнаул, Россия
Каждый из нас подвержен влиянию тенденций, продиктованных социумом. Молодежь, в силу своей
психологической неустойчивости и социальной незрелости, более подвержена влиянию извне. В
настоящее время термин «электронная почта» знаком, пожалуй, большинству жителей нашей страны.
Её создание связано с необходимостью получения, хранения какой-либо информации, в том числе,
сугубо личной. Естественным является тот факт, что лица вправе самостоятельно распоряжаться своей
перепиской и, как показывают результаты общественных опросов, опубликованных на различных
интернет порталах, в периодических изданиях, в 93 из 100 случаев граждане не заинтересованы в
распространении информации без их согласия. Стоит учесть, что даже чтение переписки близкого
человека относится к разряду недопустимых поступков в юридическом и моральном смысле. Чтение
личной переписки близкого человека с друзьями и знакомыми в интернете является не только
нарушением прав, но и может привести не только к эмоциональному расстройству, разрушению
отношений, но и натолкнуть на мысли о суициде, так считают психологи МГПУ [4].
Использование социально-психологического подхода к определению сущности молодежи позволило
авторам некоторых социологических энциклопедических словарей определять молодежь как
социально-демографическую
группу,
переживающую
период
становления
социальной
и психофизиологической зрелости, адаптации к исполнению социальных ролей взрослых, вследствие
чего «возрастные границы молодежи размыты и подвижны, как правило, к молодежи причисляют в
возрасте 14–30 лет» [2, с. 102–103]. Statista Inc – это одна из ведущих компаний, занимающихся
статистикой, опубликовала данные, касающиеся использования социальных сайтов в 2015 году.
Согласно статистике, социальные сети являются одним из самых популярных способов проводить
время в Интернете – это включает в себя как общение с друзьями и семьей, так и чтение последних
новостей и другого контента: 46% интернет-пользователей в России пользуются социальными сетями,
из них 30% лица в возрасте до 30 лет [1]. Соответственно они находятся в зоне риска и при этом не
всегда задумываются о безопасности личных данных.
Правовая культура личности характеризует уровень правовой социализации члена общества, степень
усвоения и использования им правовых начал государственной и социальной жизни. Правовая
культура означает не только знание и понимание права, но и правовые суждения о нем как о
социальной ценности, и главное – активную работу по его осуществлению, по укреплению законности
и правопорядка [3, c. 148].
Пресс-служба «Яндекса» подтвердила довольно очевидное мнение, что главным источником
опасности для конфиденциальной информации являются люди: «Подавляющее большинство историй
про взлом переписки объединяет одно: как правило, они связаны не с ошибками почтовых сервисов, а
с действием человеческого фактора – небрежным отношением к своему паролю (он ненадежный, его
легко угадать или восстановить, он применяется не только для почты, но и для других ресурсов в
интернете, хранится записанным в открытом виде на компьютере, который был подвержен вирусной
атаке) или передачей пароля доверенному лицу, который вдруг решил сделать переписку достоянием
общественности. Современные почтовые сервисы – это сложнейшие информационные системы,
которые имеют несколько уровней безопасности и защиту на многих этапах работы с личной
перепиской. Во-первых, это технологии защиты пользовательских данных, которые хранятся в датацентрах почтовых служб. Во-вторых, защита от прослушивания в сетях передачи данных, как для
�Содержание
собственных протоколов почты, так и для протоколов, которые используются для работы с вебинтерфейсами почтовых систем. В-третьих, технологии аутентификации пользователя на этапе
авторизации и во время его работы с почтой [1]».
Проанализировав и изучив некоторые аспекты заявленной нами темы, считаем необходимым внести
ряд предложений для улучшения положения в данной сфере. Ключевым моментом является – массовая
осведомленность о том, как защитить себя от злоумышленников. Разнообразные буклеты,
информационные плакаты должны быть распространены в социуме. Каждый гражданин должен быть
об этом осведомлен, ведь как гласит выражение: «Предупрежден – значит вооружен». Ошибка
молодежи заключается в том, что многие не задумываются о данной проблеме лишь потому, что она их
не коснулась. Знания и умения в области их применения – важный элемент правовой культуры. Кроме
того не рекомендуем хранить в электронном виде важные документы, письма сугубо личного
характера, своевременно сохранять их, при необходимости, на другой носитель. Из этого следует
необходимость в использовании антивирусного устройства и избегание простых паролей. Передача
пароля третьему лицу также не безопасна.
Рассматриваемые положения не исчерпывают все аспекты данной темы. Молодым людям необходимо
помнить о том, что безопасность их личной информации, в большей степени, зависит от них самих.
Так халатное отношение может привести к необратимым последствиям.
Библиографический список
1. Изместьева, Е. Статистика использования социальных медиа в 2015 году [Электронный ресурс] / Е.
Изместьева. – Режим доступа: https://te-st.ru/2015/12/17/social–media–2015–2/.
2. Масалов, А. Г. Теоретические подходы к определению сущности молодежи / А. Г. Масалов //
Вестник МГТУ им. М.А. Шолохова. – 2015. – С. 102–103.
3. Скакун, О. Ф.Теория государства и права / О. Ф. Скакун. – Харьков : Консум, 2000. – 148 с.
4. Чтение переписки близкого человека может разрушить отношения [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://old.мгппу.рф/papers/show/252.
�Содержание
Ранняя профилактика правонарушений детей младшего школьного
возраста
А. С. Ильина
с. Павловск Павловского района Алтайского края, Россия
Одной из важных социальных задач, стоящих перед нашим современным обществом сегодня, является
поиск
различных подходов
снижения
роста
преступлений,
правонарушений
среди
несовершеннолетних и повышения эффективности их профилактики. Важное место в решении данной
проблемы отводится социальной педагогике, хотя, конечно, решить ее можно только комплексно, с
привлечением всех сил общества.
Ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних – комплексная научная проблема,
представляющая собой область пересечения предметов изучения, с одной стороны – педагогики и
психологии, с другой стороны – уголовного, уголовно-исполнительного права и криминологии.
К мерам ранней профилактики относятся меры, направленные на предотвращение, заблаговременное
предупреждение действия факторов, отрицательно влияющих на формирование личности и поведение
младшего школьника, устранение источников возможных негативных влияний, компенсацию
негативных последствий социальных процессов [2, с.116].
Задачей ранней профилактики правонарушений несовершеннолетних являются: предупреждение и
коррекция социальных отклонений и социальной дезадаптации детей, которые являются результатом
неблагоприятного социального развития – социопатогнеза, предусмотрено различными
неблагоприятными факторами среды, воспитания, психобиологическими особенностями [1].
Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» не даёт определения младшему
школьному возрасту, в этой связи обратимся к психологии и педагогике. Существует несколько видов
возрастной периодизации. Воспользуемся возрастной периодизацией Д. Б. Эльконина. Младший
школьный возраст – 7–11 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни – ведущий вид
деятельности из игровой переходит в учебную. Направленность познавательной деятельности –
познание начала наук, свойств объектов действительности. Сфера психики ребенка преимущественно
развивается интеллектуально–познавательно. Новообразование возраста проявляется в ходе решения
разнообразных учебных задач у младших школьников формируется способность к планированию,
производя самоконтроль и рефлексию [4].
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств –
легкомыслие, наивность. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у
него появляется другая логика мышления. Учение для младшего школьника – значимая деятельность. В
школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус.
Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
Исследователи возраст 7 лет называют точкой перелома развития ребёнка, отделяющую один
возрастной период от другого. Отмечается, что одним из признаков данного возраста является –
кривляние, манерность, непослушание. Он становится неуправляем, не реагирует на замечания
родителей, делает вид, что не слышит их или идет на открытый конфликт. Этот период рождения
социального «Я» ребенка. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и
становится неуправляемым. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая
прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь –
чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой
�Содержание
внутренней жизни [3].
С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые
обязанности по дому, связанные с учением и трудом, а также ребенок выходит за рамки семьи, т.к. у
него расширяется круг значимых лиц. Школьный учитель для ребёнка выступает как представитель
общества, носитель социальных образцов.
Профилактическая работа с обучающимися – является процессом сложным, включающий разные
аспекты и является продолжительным по времени. Специфическая задача школы в сфере
предупреждения правонарушений заключается в проведении ранней профилактики, зачастую ни одна
социальная структура не в состоянии решить данную задачу. Исключение составляет семья, но и она
сама нередко выступает в роли объекта профилактической деятельности.
Основой ранней профилактики является создание условий, обеспечивающих возможность
нормального развития детей, своевременное выявление типичных кризисных ситуаций, возникающих
у учащихся определенного возраста.
В системе ранней профилактической деятельности школы выделяют два направления: меры общей
профилактики,
обеспечивающие вовлечение всех
учащихся
в жизнь школы,
и меры специальной профилактики, состоящие в выявлении учащихся, нуждающихся в
особом педагогическом внимании, и проведении работы с ними на индивидуальном уровне. Вовремя
замеченные отклонения в поведении детей и правильно организованная педагогическая помощь могут
сыграть важную роль в предотвращении негативного изменении личности растущего человека,
предупредить переход личности на противоправный путь. Школа для ребенка становится местом, где
он найдёт применение своим возможностям и инициативе.
Анализ планов воспитательной работы изученных нами школ Алтайского края показал, что школа при
проведении профилактической работы осуществляет следующие мероприятия: просветительская
работы по предупреждению асоциальных форм поведения младших школьников на основе духовно–
нравственных развития личности; разнообразные формы и методы организации свободного времени
несовершеннолетних, способствующие снижению правонарушений и преступлений; выявление
несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, и причин и условий,
способствующих этому, и оказание им психолого-педагогической поддержки; проведение социальнопедагогической, психологической коррекции поведения через индивидуальную работу с младшими
школьниками и их семьями; формирование у родителей ответственности за обучение и воспитание
детей; формирование здорового образа жизни детей, развитие культурных традиций семьи через
совместную работу с родителями и вовлечение их в организацию и проведение профилактических
мероприятий. Кроме того, деятельность по профилактике правонарушений проводится и с родителями
обучающихся. Чаще всего школами используются такие формы: индивидуальные встречи и
консультации педагога-психолога; привлечение родителей к общественной жизни класса; участие
родителей в классных часах по профилактике и ЗОЖ, а также в спортивных мероприятиях совместно с
учителями и детьми школы, где организаторами и участниками мероприятий становятся сами
родители.
Анализ индивидуальных карт занятости учащихся начальных классов изученных нами школ показал,
что большинство детей вовлечены во внеурочную деятельность. Они посещают не только кружки и
секции, предложенные школами, но и спортивные школы, дома культуры и музыкальные школы.
Таким образом, школа играет важную роль в младшем школьном возрасте, это тот возраст, когда ещё
можно внести коррективы и направить ребёнка на путь правопорядка.
�Содержание
Библиографический список
1. Беличева, С. А. Основы превентивной психологи [Электронный ресурс] / С. А. Беличева. – Режим
доступа:
https://docviewer.yandex.ru/?url=http%3A%2F%2Fwww.elsawork.ru%2Fknigi%
2FBelicheva.doc&name=Belicheva.doc&lang=ru&c=582be4398c8b.
2. Криминология / под ред. В. Н. Бурлакова, Н. М Кропачева. – Санкт-Петербург, 2013. – 116 с.
3. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учебник для СПО / Л. Ф. Обухова. – Люберцы : Юрайт,
2016. – 460 c.
4. Периодизация психического развития по Д. Б. Эльконину [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.studfiles.ru/preview/3005543/.
�Содержание
К вопросу об ограничениях, связанных с прохождением
гражданской и муниципальной службы в целях противодействия
коррупции
О. А. Каленицкий
г. Калининград, Россия
Prof.UG, dr hab. Tomasz Bakowski
Poland (Польша)
Коррупция в России является негативной, системной характеристикой институтов государственного и
муниципального управления, которая выступает существенным препятствием для обеспечения
устойчивого экономического роста, повышения конкурентоспособности экономики и благосостояния
граждан.
Причины коррупционных проявлений в органах государственной власти и местного самоуправления
обусловлены рядом негативных социальных факторов экономического, идеологического и духовнонравственного характера, а также недостатками в деятельности органов государственной власти,
осуществляющих противодействие коррупции [4, с. 28].
В соответствии с Национальной стратегией противодействия коррупции, утвержденной Указом
Президента Российской Федерации от 13.04.2010 № 460 (ред. от 13.03.2012) одним из основных
направлений ее реализации является распространение ограничений, запретов и обязанностей,
установленных законодательными актами Российской Федерации в целях предупреждения коррупции,
на лиц, замещающих государственные должности Российской Федерации, включая высших
должностных лиц (руководителей высших исполнительных органов государственной власти)
субъектов Российской Федерации, государственные должности субъектов Российской Федерации
и муниципальные должности [3].
Установление ограничений прав лиц, поступающих на государственную и муниципальную службу,
служит обеспечению эффективной профессиональной деятельности по исполнению полномочий
государственных органов и органов местного самоуправления, установлению препятствий
возможному злоупотреблению государственных и муниципальных служащих, гарантированию
осуществления служащими гражданских прав и др. [5, с. 128].
Анализ федерального законодательства позволяет выделить из института ограничений прав и свобод
личности ограничения, по признаку особого статуса субъекта, то есть когда специфический
субъективный состав объективно, по мнению законодателя, предполагает возникновение
конституционных случаев правомерного ограничения прав и свобод, предусмотренных ч. 3 ст. 55
Конституции Российской Федерации [1]. К такому роду ограничений прав и свобод относятся,
в частности, ограничения прав и свобод государственных и муниципальных служащих.
Регламентируя правовое положение государственных и муниципальных служащих, порядок
поступления на государственную и муниципальную службу и её прохождения, государство, на наш
взгляд, вправе устанавливать в этой сфере и особые правила.
Установление таких правил обусловлено задачами, принципами организации и функционирования как
государственной, так и муниципальной службы, целью обеспечения поддержания высокого уровня её
отправления (в том числе за счёт обновления и сменяемости управленческого персонала),
особенностями деятельности лиц, исполняющих обязанности по должностям муниципальной службы.
�Содержание
Ограничения, связанные с прохождением государственной и муниципальной службы достаточно
полно урегулированы нормами российского законодательства. К основным источникам следует
отнести Федеральный закон «О противодействии коррупции» от 25.12.2008 № 273–ФЗ (ред. от
15.02.2016), Федеральный закон от 27.07.2004 № 79–ФЗ (ред. от 30.12.2015) «О государственной
гражданской службе Российской Федерации», Федеральный закон от 02.03.2007 № 25–ФЗ (ред. от
15.02.2016) «О муниципальной службе в Российской Федерации».
Из анализа положений Федерального закона «О противодействии коррупции» можно сделать вывод,
что законодатель сформулировал ограничения для двух категорий: граждан, замещавших должности
государственной или муниципальной службы, при заключении ими трудового или гражданскоправового договора и действующих государственных, муниципальных служащих, а также лиц,
замещающих государственные и муниципальные должности [2].
Так, ст.12 определяет ограничения, налагаемые на гражданина, замещавшего должность
государственной или муниципальной службы, при заключении им трудового или гражданскоправового договора. Установление таких ограничений согласуется с положением Конвенции ООН
против коррупции, предусматривающим, что меры, направленные на достижение этих целей, могут
включать, среди прочего, предупреждение возникновения коллизии интересов путем установления
ограничений, в надлежащих случаях и на разумный срок, в отношении профессиональной
деятельности бывших публичных должностных лиц или в отношении работы публичных
должностных лиц в частном секторе после их выхода в отставку или на пенсию, когда такая
деятельность или работа прямо связаны с функциями, которые такие публичные должностные лица
выполняли в период их нахождения в должности или за выполнением которых они осуществляли
надзор.
Часть 1 устанавливает, что гражданин, замещавший должность государственной или муниципальной
службы, включенную в перечень, установленный нормативными правовыми актами РФ, в течение
двух лет после увольнения с государственной или муниципальной службы имеет право замещать на
условиях трудового договора должности в организации и (или) выполнять в данной организации
работы (оказывать данной организации услуги) в течение месяца стоимостью более 100 тыс. рублей на
условиях гражданско-правового договора (гражданско-правовых договоров), если отдельные функции
государственного, муниципального (административного) управления данной организацией входили в
должностные (служебные) обязанности государственного или муниципального служащего, лишь
с согласия соответствующей комиссии по соблюдению требований к служебному поведению
государственных или муниципальных служащих и урегулированию конфликта интересов.
Рассматриваемое ограничение не является принципиально новым. Так, в прежней редакции п. 1 ч. 3
ст. 17 Федерального закона «О государственной гражданской службе Российской Федерации»
устанавливалось, что гражданин после увольнения с государственной гражданской службы РФ не
вправе замещать в течение двух лет должности, а также выполнять работу на условиях гражданско–
правового договора в организациях, если отдельные функции государственного управления данными
организациями непосредственно входили в его должностные обязанности. С принятием
Федерального закона от 21 ноября 2011 г. № 329–ФЗ положения, соответствующие положениям
комментируемой статьи в новой редакции, закреплены в новой ч. 3.1 ст. 17 Федерального закона «О
государственной гражданской службе Российской Федерации».
В положениях ч. 2 – 5 ст.12 Федерального закона «О противодействии коррупции» определен
механизм, обеспечивающий реализацию ограничения, налагаемого в соответствии с ч. 1 данной
статьи на гражданина, замещавшего должность государственной или муниципальной службы.
�Содержание
В указанных целях в ч. 2 и 4 комментируемой статьи закреплены обязанности:
гражданина, замещавшего должности государственной или муниципальной службы, перечень которых
устанавливается нормативными правовыми актами РФ, – в течение двух лет после увольнения с
государственной или муниципальной службы при заключении трудовых или гражданско–правовых
договоров на выполнение работ (оказание услуг), указанных в ч. 1 данной статьи, сообщать
работодателю сведения о последнем месте своей службы (ч. 2);
работодателя при заключении трудового или гражданско-правового договора на выполнение работ
(оказание услуг), указанного в ч. 1 данной статьи, с гражданином, замещавшим должности
государственной или муниципальной службы, перечень которых устанавливается нормативными
правовыми актами РФ, в течение двух лет после его увольнения с государственной или
муниципальной службы – в 10-дневный срок сообщать о заключении такого договора представителю
нанимателя (работодателю) государственного или муниципального служащего по последнему месту
его службы в порядке, устанавливаемом нормативными правовыми актами РФ (ч. 4).
Следует, на наш взгляд, отметить некоторые нюансы правовых ограничений, которые не позволяют
говорить о достаточной эффективности противодействия коррупции на государственном и
муниципальном уровне. Так, из анализа, действующего законодательства можно сделать вывод, что
может возникнуть такая ситуация, когда лицо, управляющее коммерческой или иной организацией,
которая была замечена в использовании коррупционных отношений (сама организация либо
сотрудники такой организации привлечены к ответственности за коррупционные правонарушения,
однако само лицо не привлекалось к уголовной ответственности, но руководило организацией), может
без каких–либо ограничений поступить на руководящую должность в государственный или
муниципальный орган.
Мы солидарны с позицией С. Д. Красноусова, считающего, что поступление на службу не изменяет
отношение лица к своему поведению и правилам управления. В таком случае государство, как
наниматель при наличии информации о том, что поступающий на службу субъект проявил себя как
недобросовестный управляющий, который совершал противоправные действия, был нечестным и не
выполнял со всей тщательностью и аккуратностью своих обязанностей, должно иметь гарантии не
совершения данным лицом подобных действий и на государственной службе. [6, с. 103–106].
В связи с вышеизложенным заслуживает внимания и более тщательной проработки предложение С. Д.
Красноусова дополнить Закон «О противодействии коррупции» статьей 12.6 «Ограничения,
налагаемые при переходе на государственную или муниципальную службы гражданина,
выполняющего управленческие функции в коммерческой или некоммерческой организации, которая
была привлечена к ответственности за совершение коррупционных правонарушений (сотрудники
которой были привлечены за коррупционные правонарушения)» в следующей редакции:
1. Гражданин, выполняющий управленческие функции в коммерческой или некоммерческой организации,
которая была привлечена к ответственности за совершение коррупционных правонарушений
(сотрудники которой были привлечены за коррупционные правонарушения), в течение двух лет после
увольнения имеет право замещать должности государственной или муниципальной службы, перечень
которых устанавливается нормативными правовыми актами РФ, если отдельные функции
государственного управления данными организациями будут входить в его должностные
(служебные) обязанности, с согласия соответствующей комиссии по соблюдению требований к
служебному поведению государственных гражданских служащих РФ и урегулированию конфликта
интересов, которое дается в порядке, устанавливаемом нормативными правовыми актами РФ.
�Содержание
2. Гражданин, выполнявший управленческие функции в коммерческой или некоммерческой организации,
при поступлении на службу в орган, указанный в части 1 настоящей статьи, в течение двух лет
после увольнения обязан при заключении трудовых договоров сообщать представителю нанимателя
(работодателю) сведения об организации, которая была привлечена к ответственности за
совершение коррупционных правонарушений (сотрудники которой были привлечены за коррупционные
правонарушения) при выполнении им управленческих функций.
3. Несоблюдение гражданином условий, предусмотренных частями 1, 2 настоящей статьи, влечет
его увольнение с государственной или муниципальной службы.
4. Наниматель (работодатель) при приеме на службу гражданина, указанного в части 1 настоящей
статьи, обязан в десятидневный срок сообщить о таком приеме в комиссию по соблюдению
требований к служебному поведению Российской Федерации и урегулированию конфликта интересов в
порядке, устанавливаемом нормативными правовыми актами Российской Федерации.
5. Неисполнение нанимателем (работодателем) обязанности, установленной частью 4 настоящей
статьи, является правонарушением и влечет ответственность в соответствии с
законодательством Российской Федерации.
Необходимость совершенствования государственного управления в области противодействия
коррупции, а также унификации прав и обязанностей, ограничений и запретов, установленных для
государственных (муниципальных) служащих, а также для лиц, замещающих государственные
должности РФ, государственные должности субъектов РФ и муниципальные должности определила
введение ст. 12.1. «Ограничения и обязанности, налагаемые на лиц, замещающих государственные
должности Российской Федерации, государственные должности субъектов Российской Федерации,
муниципальные должности».
Следует отметить, что 5 октября, 03 и 28 ноября 2015 года в федеральное законодательство были
внесены существенные изменения в части усиления запретов и ограничений как для государственных
и муниципальных служащих, так и для депутатов представительных органов муниципальных
образований (лица, замещающие муниципальные должности).
Ранее запреты, ограничения и обязанности для «местных депутатов» отличались в зависимости от
того, осуществляют ли они свои полномочия на постоянной основе или же нет, и в муниципальном
образовании какого уровня они выполняют свои полномочия и замещают ли должности в
представительных органах.
В силу последних изменений ст.12.1 антикоррупционные стандарты распространились на более
широкий круг депутатов.
Федеральное законодательство вводит в сферу реализации антикоррупционных мероприятий и
депутатов, осуществляющих свои полномочия на непостоянной основе.
Если ранее, депутаты, работавшие на непостоянной основе, практически не имели никаких запретов,
ограничений и обязанностей, то теперь такие обязанности появились и у них.
Так, в соответствии с ч. 4 ст. 12.1 Федерального закона «О противодействии коррупции» лица,
замещающие муниципальные должности, обязаны представлять сведения о своих доходах, об
имуществе и обязательствах имущественного характера, а также сведения о доходах, об имуществе
и обязательствах имущественного характера своих супруг (супругов) и несовершеннолетних детей.
Ранее, такая обязанность распространялась только на депутатов, работающих на постоянной основе.
�Содержание
Теперь это общая обязанность всех депутатов.
Также общей для всех депутатов в независимости от того, в муниципальном образовании какого
уровня он работает и осуществляет свои полномочия на постоянной профессиональной основе или на
непостоянной основе является обязанность предоставлять сведения о расходах.
Обращает на себя внимание и изменения, внесенные в ч. 4.1 ст. 12.1 Федерального закона «О
противодействии коррупции» в соответствие с которыми на депутатов дополнительно возложена
обязанность сообщать о возникновении личной заинтересованности при исполнении должностных
обязанностей, которая приводит или может привести к конфликту интересов, а также принимать меры
по предотвращению или урегулированию такого конфликта.
Лицо, не принявшее меры по предотвращению и урегулированию конфликта интересов, подлежит
освобождению от должности в связи с утратой доверия (статья 13.1 Федерального закона «О
противодействии коррупции»).
Важным является и тот момент, что теперь на всех депутатов распространяется и существующая еще с
12 ноября 2011 года более конкретизированная обязанность такого же рода, а именно – в случае,
если владение лицом, замещающим муниципальную должность ценными бумагами (долями участия,
паями в уставных (складочных) капиталах организаций) приводит или может привести к конфликту
интересов, указанное лицо обязано передать принадлежащие ему ценные бумаги (доли участия, паи в
уставных (складочных) капиталах организаций) в доверительное управление в соответствии с
гражданским законодательством Российской Федерации.
Особое внимание обращается и на изменение, которые законодатель произвел в понятии
«КОНФЛИКТ ИНТЕРЕСОВ» (статья 10 Федерального закона «О противодействии коррупции»).
Законодатель, с формулировок личной заинтересованности, которая «может повлиять на надлежащее
исполнение должностных обязанностей», перешел на более жесткую конструкцию, добавив
и «повлиять на объективное и беспристрастное исполнение им должностных (служебных)
обязанностей».
Также существенно расширена конструкция понятия и личной заинтересованности, теперь под ней
может пониматься практически любая выгода или преимущество и не только для себя или близких
родственников (которые перечислены в статье), но и в пользу любых лиц с которыми депутат связан
имущественными, корпоративными или иными близкими отношениями.
Примерами конфликта интересов могут быть ситуации, когда депутат (или депутат замещающий
должность руководителя комитета, комиссии) принимает (или участвует в любой форме в принятии)
решения находящегося в сфере компетенции представительного органа по вопросам регулирования
какой-либо деятельности (градостроительной, транспортной, торговой, земельной и т.д.), контрольных
функций и мероприятий, связанных с его предпринимательской деятельностью, бизнес–интересами
или в пользу лиц, указанных в статье закона о конфликте интересов.
Таким образом, декларирование доходов и расходов, предотвращение конфликта интересов являются
общими обязанностями для всех местных депутатов, как работающих на постоянной, так и не на
постоянной основе.
Запрет открывать и иметь счета (вклады) в зарубежных банках хранить наличные денежные средства и
ценности в иностранных банках, расположенных за пределами территории Российской Федерации,
владеть и (или) пользоваться иностранными финансовыми инструментами существует только для
определенных категорий муниципальных депутатов (а также их супругов и несовершеннолетних
�Содержание
детей), а именно:
– депутатов представительных органов муниципальных
осуществляющих свои полномочия на постоянной основе;
районов
и
городских
округов,
– депутатов, замещающих должности в представительных органах муниципальных районов и
городских округов.
Следует отметить, что этот запрет распространяется и на должности глав городских округов, глав
муниципальных районов, глав иных муниципальных образований, исполняющих полномочия глав
местных администраций, глав местных администраций (подпункт з) п. 1 ч. 1 ст. 7.1 Федерального
закона «О противодействии коррупции».
Депутатам, работающим на постоянной основе, как и прежде запрещено:
– заниматься предпринимательской деятельностью лично или через доверенных лиц, а также
участвовать в управлении хозяйствующим субъектом (за исключением жилищного, жилищно–
строительного, гаражного кооперативов, садоводческого, огороднического, дачного потребительских
кооперативов, товарищества собственников недвижимости и профсоюза, зарегистрированного в
установленном порядке, совета муниципальных образований субъекта Российской Федерации, иных
объединений муниципальных образований), если в порядке, установленном федеральными законами и
(или) законами субъектов Российской Федерации, лицам, замещающим государственные должности
Российской Федерации, государственные должности субъектов Российской Федерации,
муниципальные должности, не поручено участвовать в управлении таким хозяйствующим субъектом;
– заниматься другой оплачиваемой деятельностью, кроме преподавательской, научной и иной
творческой деятельности. (При этом преподавательская, научная и иная творческая деятельность не
может финансироваться исключительно за счет средств иностранных государств, международных
и иностранных организаций, иностранных граждан и лиц без гражданства, если иное не
предусмотрено международными договорами Российской Федерации, законодательством Российской
Федерации или договоренностями на взаимной основе федеральных органов государственной власти с
государственными органами иностранных государств, международными или иностранными
организациями);
– входить в состав органов управления, попечительских или наблюдательных советов, иных органов
иностранных некоммерческих неправительственных организаций и действующих на территории
Российской Федерации их структурных подразделений, если иное не предусмотрено международными
договорами Российской Федерации, законодательством Российской Федерации или договоренностями
на взаимной основе федеральных органов государственной власти с государственными органами
иностранных государств, международными или иностранными организациями.
В соответствии со ст. 12.2. на работников, замещающих отдельные должности на основании трудового
договора в организациях, создаваемых для выполнения задач, поставленных перед федеральными
государственными органами, возлагаются ограничения, запреты и обязанности, установленные для
федеральных государственных служащих, проходящих службу в соответствующих федеральных
государственных органах.
На наш взгляд, представляет интерес и исследование возможности реализации субъектами Российской
Федерации предоставленного им статьей 12.5 ФЗ «О противодействии коррупции», законами
субъектов Российской Федерации, муниципальными нормативными правовыми актами для лиц,
замещающих государственные должности субъектов Российской Федерации, муниципальные
�Содержание
должности, в целях противодействия коррупции права устанавливать иные запреты, ограничения,
обязательства и правила служебного поведения.
Мы солидарны с позицией Э. Г. Сокрашкина, что субъекты Российской Федерации (на примере
Чувашской Республики) в рамках ст. 12.5 Закона «О противодействии коррупции» неполномочны
использовать такую конструкцию, как «гражданин, замещавший государственную должность
Чувашской Республики (далее – ЧР) или муниципальную должность ЧР, имеет право замещать...»,
поскольку названная статья Закона предоставляет право возложить дополнительные обязанности,
ограничения и запреты только на лиц, замещающих государственные и муниципальные должности, а
«граждане, замещавшие государственную или муниципальную должность», уже являются гражданами
и не обременены вышеуказанным статусом. Поскольку в соответствии со ст. 55 Конституции
Российской Федерации права и свободы гражданина могут быть ограничены исключительно
федеральным законом, регионы не могут своими законами налагать обязанности на граждан.
Однако представляется возможным изложить проект исследуемой нормы в следующем виде: «Лицо,
замещающее государственную должность ЧР или муниципальную должность ЧР, в течение двух лет
после увольнения с государственной или муниципальной должности ЧР имеет право замещать... и
т.д.».
Использование указанной конструкции представляется наиболее обоснованным, поскольку
соответствующая обязанность, действующая в течение 2 лет после увольнения, вытекает
непосредственно из замещения лицом государственной или муниципальной должности. Таким
образом, исследуемая обязанность возлагается в пределах предоставленного ст. 12.5 ФЗ «О
противодействии коррупции» права непосредственно на лицо, замещающее государственную или
муниципальную должность, а юридическим фактом, запускающим действие данной нормы, служит
увольнение с должности [7, с. 22–24].
Заслуживает отдельного внимания и позиция С. Е. Чаннова по вопросу толкования ст. 12.5
Федерального закона «О противодействии коррупции». По мнению автора, законодатель не установил
какие–то конкретные ограничения, связанные с замещением государственных должностей субъектов
Российской Федерации (а также иных должностей, перечисленных в данной статье), а, предоставив
субъектам Российской Федерации и даже муниципальным образованиям право расширять их объем,
дал им тем самым возможность вводить новые ограничения конституционных прав граждан.
Несложно, например, представить, что в конкретном субъекте Российской Федерации будет принято
решение ввести запрет на замещение государственных должностей субъектов Российской Федерации
для лиц, имеющих не только непогашенную (неснятую) судимость, но и для всех, когда-либо имевших
судимость (даже если она была снята или погашена). В другом законодатели пойдут еще дальше и
установят – в целях противодействия коррупции – запрет для всех лиц, привлекавшихся к
административной ответственности за совершение коррупционных правонарушений. В третьем –
вообще для всех, кто когда-либо совершал административные правонарушения (исходя из логики, что,
раз данное лицо совершало правонарушения, значит, оно может быть в большей степени подвержено
стремлению нарушать закон и в будущем).
Не рассматривая вопрос о целесообразности подобных запретов с точки зрения противодействия
коррупции, автор отмечает, что при таком подходе содержание гарантии, содержащейся в ч. 3 ст. 55
Конституции Российской Федерации, в значительной степени выхолащивается. В силу этого как
запреты, так и ограничения прав граждан Российской Федерации, связанные с замещением ими
государственных должностей субъектов Российской Федерации, должны вводиться все же только
законодательными актами только федерального уровня.
�Содержание
Наконец, С.Е. Чаннов обращает внимание и еще на один момент. Статья 12.5 Федерального закона «О
противодействии коррупции» наделяет субъекты Российской Федерации правом устанавливать
запреты, ограничения, обязательства и правила служебного поведения в отношении лиц, замещающих
государственные должности Российской Федерации (а также иных должности, перечисленные в
данной статье), то есть вводить ограничения их прав только в целях противодействия коррупции.
Однако все ли предусмотренные законодательными актами субъектов Российской Федерации
ограничения (обстоятельства, препятствующие замещению государственных должностей) установлены
в этих целях?
Безусловно, в отношении некоторых из них ответ может быть утвердительным. Это касается,
например, близкого родства или свойства с лицами, замещающими государственные должности;
непредставления сведений или представления заведомо недостоверных и неполных сведений о
доходах, расходах, об имуществе и обязательствах имущественного характера; с определенными
оговорками – наличия судимости и др. А вот, например, ограничение возможности замещения
государственных должностей субъектов Российской Федерации лицами, страдающими
определенными заболеваниями, никак, на наш взгляд, эту цель преследовать не может. И
конституционность их установления законами субъектов Российской Федерации – при отсутствии
соответствующих норм федерального законодательства, под большим сомнением [8, с. 42–47].
Указанные выше предложения являются логичным завершением работы по совершенствованию
положений Закона «О противодействии коррупции» с учетом рекомендаций международных актов, в
том числе Конвенции ООН против коррупции, и не требуют дополнительного обоснования
их введения. Внесение таких изменений обосновывается значимостью системного подхода в
противодействии коррупции.
Библиографический список
1. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации : принята общенародным голосованием в
1993 г. // Российская газета. – 1993. – 25 декабря.
2. О противодействии коррупции : Федеральный закон от 25 декабря 2008 г. № 273–ФЗ // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 2008. – № 52 (Ч. 1). – Ст. 6228.
3. О Национальной стратегии противодействия коррупции и Национальном плане противодействия
коррупции на 2010 – 2011 годы : указ Президента РФ от 13 апреля 2010 г. № 460 (ред. от 13.03.2012) //
Собрание законодательства Российской Федерации. – 2010. – № 16. – Ст. 1875.
4. Короткова, О. И. Борьба с коррупцией – одна из основных задач органов государственной власти /
О. И. Короткова // Безопасность бизнеса. – 2009. – № 3. – С. 26–28.
5. Комментарий к Федеральному закону «О государственной гражданской службе Российской
Федерации» и законодательству о гражданской службе зарубежных государств / отв. ред.
А. Ф. Ноздрачев. – Москва : МЦФЭР, 2005. – 101 с.
6. Красноусов, С. Д. К вопросу о формировании в целях противодействия коррупции системы
запретов, ограничений и обязанностей / С. Д. Красноусов // Административное и муниципальное
право. – 2015. – № 1. – С. 15–21.
7. Сокрашкин, Э. Г. Самостоятельность регионов в вопросе распространения ограничения (ст. 12 ФЗ
«О противодействии коррупции») на лиц, ранее замещавших государственные и муниципальные
�Содержание
должности на местах / Э. Г. Сокрашкин // Муниципальная служба: правовые вопросы. – 2013. – № 3. –
С. 4–12.
8. Чаннов, С. Е. Ограничения конституционных прав лиц, замещающих государственные должности
субъектов Российской Федерации / С. Е. Чаннов // Конституционное и муниципальное право. – 2015. –
№ 10.
�Содержание
Проблемы преподавания обществознания и формирования
социального здоровья молодежи
Кулиш В. В. К вопросу о сохранении исторической памяти учащейся молодежи в условиях
летнего детского оздоровительного лагеря
Растова Л. М. Траектория исторической памяти: семья - малая Родина – Родина
Маланичева А. В. Проблемы преподавания обществознания в соответствии с КИМ ОГЭ и ЕГЭ и
пути их решения
Бородулина Т. П., Полторыдядько В. В. Политическая культура и электоральное поведение
молодежи
Клейменова М. Н. Влияние спорта на окружающую среду: анализ проблемы
Коротцова А. А. Образовательная организация как субъект немедицинского потребления
наркотиков
Попадьина Е. А. Вовлечение несовершеннолетних в группировки экстремистского характера в
Российской Федерации: причины и особенности
Диринг В. В. Физкультура и спорт как средство формирования личности подростков и коррекции
девиантного поведения
Еньшина Н. А., Зарипова В. Р. Особенности субкультуры и культурного пространства студенческой
молодежи
Шрейдер С. Н. Системно-деятельностный подход в процессе обучения обществознанию
Еньшина Н. А., Мамаева К. А. Роль молодежных общественных организаций
студенчества
в сфере досуга
Попадьина Е. А., Абрамкина С. Г. Организация работы с детьми и подростками, находящимися в
социально опасном положении и разработка направлений по реабилитации их
Абрамкина С. Г. Финансовая грамотность как фактор успешной социализации
Бочарова Т. А. Анализ результатов ГИА 2016 года по обществознанию
�Содержание
К вопросу о сохранении исторической памяти учащейся молодежи в
условиях летнего детского оздоровительного лагеря
В. В. Кулиш
г. Барнаул, Россия
Достаточно нестабильная геополитическая ситуация в мире, заставляет обратить внимание
российской общественности на необходимость консолидации современного российского общества.
Ключевую роль в этом процессе играет историческая память народа. Какой будет эта память завтра,
зависит от того, как будет осуществляться процесс формирования исторической памяти у молодого
поколения россиян.
Механизм формирования исторической памяти включает как институционализированные формы
передачи информации (например, семья [5], система образования, СМИ и др.), так
и неинституциональные (язык, устная традиция, фольклор и т.д.). Фундамент исторической памяти
народа России, молодого поколения в частности, закладывается непосредственно через преподавание
истории в школе [6]. Сформированная в школе историческая память сохранится в сознании учащихся
долгосрочный период времени в том случае, если будут созданы соответствующие условия для её
воспроизводства другими социальными институтами. Одним из таких институтов является детский
оздоровительный лагерь.
В лагере дети эмоционально положительно настроены. Они ничем не озабочены и чувствуют себя
свободно. Этот положительный настрой благоприятен для сохранения исторической информации.
Опыт пятилетней работы в качестве воспитателя детского летнего оздоровительного лагеря (КГБОУ
Алтайский краевой детский оздоровительно-образовательный лагерь «Березка») дает основание
утверждать, что формирование исторической памяти в детском оздоровительном лагере может
осуществляться по трем направлениям.
Первое направление включает в себя комплекс общелагерных воспитательных мероприятий. В каждом
лагере имеется план мероприятий на каждую смену. Анализ плана мероприятий смены помог выявить
несколько мероприятий, направленных на актуализацию отдельных элементов исторической памяти –
знаний, ценностных ориентаций, стереотипов, оценок, традиций и т.д.
Одним из главных мероприятий является «Линейка памяти», приуроченная к празднованию
очередной годовщине победы в Великой Отечественной войне 1941–45 гг. С раннего утра
по общелагерному радио звучит музыка фронтовых лет, напоминая ребятам о событиях Отечественной
войны. Вечером на мемориальной площадке, в центре лагеря проводится торжественная линейка
памяти. Зажигаются свечи, ребята исполняют песни военных лет, читают стихи, возлагают венок
к памятнику (или мемориальной доске) погибшим солдатам, проводят минуту молчания и выпускают в
небо разноцветные шары с прикреплёнными к ним бумажными голубями. Следует отметить, что такие
мероприятия стали традицией во многих российских лагерях ещё и потому тому, что в советский
период были построены детские оздоровительные лагеря с заложенными мемориальными досками
или памятниками погибшим воинам. Некоторым лагерям даже дали имя героев, ветеранов Великой
Отечественной войны. Например, это детский оздоровительный лагерь им. В. Е. Смирнова в
Алтайском крае, имени 28 героев панфиловцев в Московской области, имени Володи Дубинина
в Республике Крым и др.
После проведения линейки памяти все дети направляются в свои отряды, где вожатые проводят с
ними внутриотрядное мероприятие «Огонёк». На «Огоньке» каждый из ребят вспоминает своих
�Содержание
предков – участников войны и рассказывает об их жизни и подвигах в те тяжёлые, трудные годы.
Линейка памяти и вслед за ним проведенный «Огонек» имеют большое воспитательное значение и
чувственный отклик у ребят, даже вызывая у некоторых из них слёзы на глазах. Важно, что так, в
условиях детского оздоровительного лагеря, происходит воспроизводство исторической памяти о
Великой Отечественной войне 1941–45 гг. у молодого поколения россиян. Результаты социологических
исследований последних лет показывают, что именно память о Великой Отечественной войне 1941–
45 гг. составляет фундамент исторической памяти и является ключевым фактором консолидации всего
российского общества [3].
Проводятся другие общелагерные мероприятия, которые сохраняют историческую память: «Танцы
народов мира», где ребята перед тем, как изучить танец какого-нибудь народа, изучают его историю,
традиции; «Открытие спартакиады» – дети вспоминают традиции Олимпийский игр в Древней
Греции, а также яркие страницы в истории российского спорта; «Русские народные праздники» с
элементами фольклора, народных традиций, где дети собирают историю русских народных праздников
и каждый отряд инсценирует определенный народный праздник.
Второе направления формирования исторической памяти затрагивает деятельность ребят в рамках
кружковой работы. Перечень кружков используемых в практической деятельности детских
оздоровительных лагерей остаётся преимущественно традиционным: «Журналистика»; «Шахматный
клуб»; «Теннис»; «Волшебный песок»; «Театральная студия»; «Музыкальная гостиная»; «Изостудия»;
спортивные секции и т.д. Кружковой работой в лагере заняты преимущественно педагоги
дополнительного образования, которые сами планируют работу кружка, и сохранение исторической
памяти не стоит их прямой задачей. Воспроизводство исторической памяти в деятельности таких
кружков проявляется латентно, эпизодически, фрагментарно.
На наш взгляд, для того, чтобы усилить процесс формирования исторической памяти необходимо в
работу лагеря ввести новые, инновационные формы деятельности кружков. Например, эффективным
будет введение кружка краеведческой направленности построенной на проектно-исследовательской
деятельности. Из числа 400–500 детей в лагере всегда можно отобрать группу 10–15 человек
заинтересованных историей своей страны или имеющих опыт ведения проектно-исследовательской
деятельности в школе. Тематика исследований может определяться исходя из интересов ребят, а также
задаваться самим руководителем и носить как краткосрочный, так и долгосрочный характер. Можно
изучать историю самого лагеря, окрестности и поселений, находящихся на территории района, где
расположен лагерь, собирать материал для углубленного изучения программы по истории в школе и
т.д. Итоговые или промежуточные результаты презентовать в завершении смены.
Другим примером деятельности кружка, может стать практика по разработкам, набравшим в последнее
время популярность среди молодежи, квест-игр, но только на историческую тему. Руководитель и
ребята сами определяют тему, продумывают содержание, изготавливают реквизиты. В течении или к
концу смены, как всё будет готово – провести квест-игру по отрядам или всем лагерем.
Третье направление формирования исторической памяти в условиях детского оздоровительного лагеря
связано с внутриотрядной жизнью.
Практика показывает, что наибольшую активность занятости на кружках дети проявляют в первую
неделю смену. Постепенно, особенно в завершающую неделю смены, часть ребят начинают
пропускать кружки. Из беседы с воспитанниками узнаем о том, что им немного наскучило заниматься
одним и тем же видом деятельности. Поэтому для воспитателя и вожатого это сигнал к организации
новых интересных видов досуговой деятельности детей.
�Содержание
Предлагаем несколько форм организации досуговой деятельности под совместным руководством
вожатого и воспитателя, направленных на формирование исторической памяти:
1. Просмотр видеофильма. Подбирается фильм, направленный на актуализацию и формирование в
сознании детей определенных элементов содержания исторической памяти (знаний, оценок,
ценностей, традиций, обычаев и т. д.) [5] . Например, советский фильм 1980 года «Мы смерти
смотрели в лицо». После просмотра фильма обязательно провести беседу с ребятами. Но, перед
началом обязательно сформулировать и продиктовать детям ряд вопросов, по которым будет проведена
беседа: «Понравился Вам фильм?» «О чем этот фильм?», «Что пытался сказать зрителям режиссер?», «В
чем выразился патриотизм героев фильма?», «Вспомните, сколько дней
длилась блокада
Ленинграда?», и т.д.
2. Конкурс рисованных исторических фильмов. Каждая комната превращается в киностудию.
Киностудия выбирает тему и придумывает название будущего фильма. Тема может отражать некоторые
эпизоды из разных исторических событий, жизни исторического деятеля. На киностудии, как известно,
работают режиссеры, сценаристы, художники, звукооператоры. В каждой группе – киностудии, также
можно выбрать своих специалистов разных направлений, но можно работать и всем вместе, становясь
то специалистами, то художниками. После того, как определены темы фильмов, сценаристы
придумывают сюжеты. Затем художники на длинных белых листах рисуют кадры (количество кадров у
групп должно быть равным). Звукооператоры сочиняют текст и решают, как они будут рассказывать
содержание фильма на худсовете. Режиссер осуществляет общее руководство, координирует действия
всех. Просмотр фильмов и их оценка проходит на худсовете, в который могут входить ведущие,
режиссеры или специально приглашенные взрослые – «кинокритики». Лучшему фильму присуждается
премия. Можно присудить и несколько премий: «За лучший сценарий», «За лучшее художественное
воплощение идеи», «За лучшее звуковое решение сюжета» и др.
3. Игровые формы. Несмотря на завершение смены и некоторую легкую усталость детей, игровые
формы деятельности могут быть применены воспитателем как нельзя кстати. Они всегда
воспринимались ребятами «на ура», так как приносят им большую эмоциональную зарядку и
раскрывают их творческий потенциал. Игры могут быть разными, например, «Своя игра», «Умники и
умницы», «По дорогам истории», «Брейн-ринг» и т.д. Воспитателю достаточно наполнить их
историческим содержанием – вопросами и логическими заданиями.
Таким образом, формирование исторической памяти в детском оздоровительном лагере по трем, выше
представленным направлениям способствует эффективному сохранению преемственности
воспроизводства исторической памяти молодежи.
Библиографический список
1. Глинчиков, В. В. Кому нужен детский лагерь? / В. В. Гличиков // Народное образование. – 2011. – №
3. – С. 210–215.
2. Данилков, А. А. Детский оздоровительный лагерь: организация и деятельность, личность и
коллектив : монография / А. А. Данилков, Н. С. Данилкова. – Новосибирск : НГПУ, 2010. – 221 с.
3. Кулиш, В. В. Информирование выпускников Алтайского края об историческом прошлом своей
страны (по материалам социологического исследования) / В. В. Кулиш // Мир науки, культуры,
образования. – 2013. – № 6 (43). – С. 469–472.
4. Кулиш,
В. В.
Социальные
основы
организации
деятельности
воспитателя
детского
�Содержание
оздоровительного лагеря : учебно-методическое пособие / В. В. Кулиш. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. –
71 с.
5. Кулиш, В. В. Формирование семейной исторической памяти в школе : учебно-методическое
пособие / В. В. Кулиш ; науч. ред. Н. А. Матвеева. – Барнаул : АлтГПА, 2014. – 93 с.
6. Кулиш, В. В. Формирование исторической памяти в процессе преподавания истории в школе / В. В.
Кулиш // Проблемы социально–гуманитарного образования на современном этапе модернизации
российской школы : материалы первой всероссийской научно-практической конференции. – Барнаул :
БГПУ, 2007. – С. 45–48.
7. Лазарева, А. Г. Организация жизни детей в летнем лагере / А. Г. Лазарева, З. И. Невдахина, Г. М.
Орябинская, и др. // Воспитание школьников. – 1998. – № 2. – С. 17–21.
8. Сысоева, М. Е. Организация летнего отдыха детей : учеб.-метод. пособие. – Москва : ВЛАДОС,
1999. – 176 с.
�Содержание
Траектория исторической памяти: семья - малая Родина – Родина
Л. М. Растова
г. Барнаул, Россия
В условиях ожесточенного давления Запада во главе с США на Россию все более актуализируется
задача патриотического воспитания молодого поколения. Стержнем патриотического воспитания
является формирование исторической памяти молодежи. Следует отметить, что в начале 21 века стали
развиваться новые эффективные методы формирования исторической памяти – военно-исторические
клубы, реконструкции сражений, поисковая деятельность, всенародное движение «Бессмертный
полк».
Изучению проблем формирования исторической памяти посвящены научные исследования,
проведенные преподавателями кафедры социологии, политологии и экономики, сотрудниками УНИЛ
«Социологии народного образования» под руководством д.с.н., профессора Матвеевой Н.А. [1, 2, 3].
Анализ материалов исследования, изучение практики работы школ, собственный жизненный опыт
позволяют обозначить ряд важных аспектов формирования исторической памяти молодого поколения,
определить его траекторию.
Исходной точкой траектории, конечно же является семья. К сожалению в публикациях, посвященных
анализу функций семьи, данному направлению уделяется недостаточно внимания. Примером того,
какой мудрой и эффективной может быть деятельность учителя в воспитании учащихся уважения
к родителям, чувства гордости за семью стало посещение уроков в одном из начальных классов
сельской школы в крае. Это были занятия во втором классе средней школы с. Первомайское
(Первомайский район). Основой для изучения состава слова была тема «Моя семья». Учительница
предварительно поработала с родителями, пообщалась с бабушками и дедушками, попросила старших
членов семей вместе с детьми составить родословную, обновить семейные альбомы, написать
небольшие рассказы о членах семей. Нужно было присутствовать на занятиях, чтобы увидеть и
прочувствовать вдохновение учеников, желание детей рассказать о своих семьях. А учебный материал
о составе слова усваивался школьниками без напряжения, с интересом. При анализе результатов
учитель рассказала, что такая работа сплотила детей, родителей, помогла найти взаимопонимание с
учителем.
Траектория исторической памяти не ограничивается рамками семьи. Очень важную роль в развитии
личности играет формирование чувства принадлежности к тому месту на земле, которое именуют
«малая родина». Примером содержательно и методически грамотного решения вопроса воспитания у
учащихся уважения к родному селу, городу, изучения истории малой родины, заботы об экологии
родного края может служить деятельность педагогического коллектива Старочемровской основной
школы, осуществляемая совместно с родителями и учениками. Красной нитью через учебный процесс,
внеклассную и внешкольную работу учащихся пролегает тема малой родины, ее природы, истории,
социальной жизни, экономики, культуры. И в этом процессе важнейшую роль играет творческая
деятельность учеников. Если говорить о результатах такой работы сельской школы, не имеющей
никаких особых льгот, то позволю себе сослаться на отзыв педагогов и организаторов управления
образованием из Германии (Земля Северный Рейн – Вестфалия), которые восторгались, знакомясь с
опытом Старочемровской школы.
Говоря о патриотическом воспитании, формировании у молодого поколения исторической памяти,
следует отметить, что восхождение от понятия «моя семья» к понятию «малая родина» (мой город, мое
село), а далее к понятиям «моя Родина», «моя страна», «мое Отечество» – путь сложный, траектория
�Содержание
этого пути воплощает общие для каждого поколения характеристики и особенные для судьбы
отдельного человека черты. Рассматривая данный аспект проблемы, позволю себе сослаться на
личный опыт.
Я отношусь к тому поколению, которое теперь именуют «дети войны». Когда началась Великая
Отечественная война, мне шел пятый год. Собственно, я достаточно четко помню все, что
происходило, с того дня, когда по радио было объявлено о вероломном нападении фашистской
Германии на нашу страну, о начале войны. В первые же дни отец, его старший брат, мужчины из
семей родственников ушли на фронт.
Понятие «Родина» расширялось и обогащалось в моем детском сознании прежде всего за счет событий,
связанных с войной. Родина – это то, что защищает Красная Армия, и в ее рядах мой отец. Родина –
это столица Москва, откуда диктор Левитан сообщает по радио о ходе сражений на фронте. Родина –
это город Ленинград, который защищает мой отец. Из блокадного Ленинграда к нам привезли
эвакуированные семьи. Одну семью мы приняли к себе.
Собираясь в эвакуацию эти больные, истощенные люди как самую дорогую реликвию взяли с собой
альбомы с фотографиями родного города. Вечерами при свете керосиновой лампы я много раз
рассматривала эти снимки. Восхищение красотой дворцов, музеев, театров парков, мостов, фонтанов
сопровождалось уверенностью, какая может быть в детском возрасте, что этот город – тоже моя
Родина и он не победим. Я самозабвенно повторяла слова из стихотворения казахского поэта – акына
Абая Кунанбаева: «Ленинградцы – дети мои, Ленинградцы – гордость моя!».
Сформированное в детстве благоговейное отношение к Родине, углубляясь и обогащаясь новым
знанием и практическим опытом, явилось основой личностного восприятия в течение последующей
жизни.
Библиографический список
1. Абрамкина, С. Г. Влияние семьи на историческую память студенческой молодежи о Великой
Отечественной войне (социологический анализ) / С. Г. Абрамкина, Н. А. Еньшина // Историческая
память молодежи о Великой Отечественной войне: социально-гуманитарные и психологопедагогические аспекты исследования и формирования : материалы всероссийской научной
конференции с международным участием. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – С. 81–87.
2. Растова, Л. М. Взаимосвязь информированности, ценностных ориентаций и исторической памяти
студенческой молодежи (по материалам социологического исследования) / Л. М. Растова,
Л. В. Рыжикова // Историческая память молодежи о Великой Отечественной войне: социальногуманитарные и психолого-педагогические аспекты исследования и формирования : материалы
всероссийской научной конференции с международным участием. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – С. 138–
145.
3. Функционирование исторической памяти учащейся молодежи : монография / В. В. Кулиш, Н. А.
Матвеева. – Барнаул : АлтГПА, 2014. – 134 с.
�Содержание
Проблемы преподавания обществознания в соответствии с КИМ ОГЭ
и ЕГЭ и пути их решения
А. В. Маланичева
г. Барнаул, Россия
С введением ОГЭ и ЕГЭ учителю необходимо значительно пересмотреть и перестроить систему
подготовки учащихся к итоговой аттестации и, более того, всю свою педагогическую деятельность.
Данная работа требует от учителя не только знание структуры КИМа, но и специфики заданий,
содержащихся в них. Трудность вызывает как часть 1, основанная на выборе правильных ответов из
предлагаемого списка, так и часть 2 требующая самостоятельной формулировки ответов.
На сегодняшний день экзамен по обществознанию (ЕГЭ и ОГЭ) среди учащихся общеобразовательных
организаций самый востребованный и массовый из тех, что сдаются по выбору. Это объясняется
широтой спектра специальностей в различных вузах и ссузах, принимающих результаты ЕГЭ по
обществознанию, а также престижностью и востребованностью этих специальностей. Естественно,
что это подвигло к выработке собственной системы подготовки учащихся к итоговой аттестации.
Несмотря на то, что успешное прохождение учащимися ЕГЭ и ОГЭ важнейшие составляющие общей
цели преподавания курсов обществознания и истории, в своей работе главным считаю формирование
интереса к данным предметам. Практика показывает, что при достаточно интенсивной подготовке
учащегося к экзамену, при наличии у него заинтересованности в максимально успешной сдаче ОГЭ, а
позднее ЕГЭ, результат не будет высоким, если у ребёнка отсутствует интерес к предмету. Успешно
освоить предмет обществознание и пройти единый государственный экзамен возможно лишь при
систематических занятиях и эффективной организации учебного процесса на протяжении всего
изучения курса.
Успешная сдача единого государственного экзамена по обществознанию требует от экзаменуемых не
только глубокого знания учебного материала и соответствующего уровня сформированности ведущих
умений, но и понимания смысла заданий, включённых в экзаменационную работу, способности
выстраивать свою мыслительную деятельность в нужном направлении.
Часть первая КИМа ОГЭ и ЕГЭ вызывает трудности при выполнении выпускниками своими
неоднозначными формулировками ответов, а также текста самого задания. Выпускники, не владеющие
достаточными теоретическими знаниями не понимают, что необходимо отметить или сформулировать
в ответе на задание. Структура КИМа предполагает разбивку всего школьного курса обществознания по
6 основным линиям, разделам – человек и общество, социальная сфера, духовная сфера, экономика,
политика и право. В учебниках данный материал представлен в несколько иной форме, растянут
во времени, что приводит к тому, что четкой системы знаний в соответствии со структурой КИМа
ОГЭ и ЕГЭ у учащихся не формируется. Следует отметить, что вторая часть КИМа ОГЭ и ЕГЭ
содержит информацию, которую необходимо
уметь анализировать,
интерпретировать,
аргументировать. Данные результаты являются метапредметными и формируются на различных
предметах школьной программы, т.е. требуется интеграционная составляющая при подготовке
учащихся выпускных классов к государственной итоговой аттестации.
Исходя из данных названных противоречий, необходимо давать материал по обществознанию в
соответствии со структурой КИМа ОГЭ и ЕГЭ.
На наш взгляд, необходимо пройденный
теоретический материал учебника подкреплять заданиями, составляющими вторую часть КИМа ОГЭ и
ЕГЭ. Контроль знаний учащихся при данной форме проведения текущего и итогового контроля
является эффективным при подготовке к сдачи итоговой государственной аттестации. Во-первых
�Содержание
усваивается и подкрепляется практической значимостью пройденный материал урока, во-вторых,
учащиеся приобретаю умение и навык работы с заданиями второй части КИМа.
Вся деятельность учащихся должна вестись на высоком уровне трудности. Это не значит, что для всех
учащихся и сильных и слабых предлагаются сложные вопросы, выходящие за рамки школьного курса.
Каждому обучающемуся нужно предложить свой уровень сложности, который подвигал бы его к
размышлениям и, в конечном итоге, к самообразованию. Задания строятся так, чтобы учащиеся могли,
применив имеющиеся у них знания, ответить, но для этого им нужно было бы порассуждать
(возможно, с помощью учителя). Умение рассуждать приведет к тому, что самый, казалось бы,
сложный вопрос можно будет решить на максимально возможный балл. Обучающимся необходимо
объяснить, предложить ситуации, когда в ходе рассуждений, мы уходим так далеко, что выбрать
верную мысль от неверных сложно. Прошу время на рассмотрения этого вопроса и обещаю, что мы
вернемся к нему на следующем занятии. Старшеклассники понимают, что учитель, как и все, человек,
которому присущи черты несовершенства, а значит, не может знать «все и вся». Умение объяснить,
доказать свою точку зрения необходимо для выполнение заданий второй части КИМа ОГЭ и ЕГЭ по
обществознанию.
Важнейшим моментом подготовки к ОГЭ и ЕГЭ является работа над пониманием учащимися
формулировки вопроса и умением отвечать строго на поставленный вопрос. В процессе этой работы
рекомендуется использовать различные упражнения, сутью которых является анализ формулировки
вопроса и подбор правильного ответа, т.е. соответствующего данной формулировке. Такие упражнения
учитель может найти в методической литературе, а может составить сам. Нужно учитывать, что работа
учителя с заданиями, составленными им самим, проходит, как правило, эффективнее, чем с
заимствованными из методической литературы. И даже если задание заимствовано, то необходимо
хорошо продумать каждый этап работы с ним, если этого требует общая логика работы на уроке, то
что-то изменить.
Предмет «Обществознание» призван помочь школьникам научиться разбираться в многообразных
общественных отношениях, в себе, в людях, выработать собственную жизненную позицию,
реализовать свои возможности, самоутвердиться. Его цель состоит в приобщении подростков к
современной экономической, политической, правовой, нравственной, экологической культуре. А это –
важнейшее условие для жизни свободной и социально ответственной личности, являющейся основой
стабильного и процветающего общества. Вот почему каждому современному человеку, стремящемуся к
успеху, просто необходимы глубокие и прочные обществоведческие знания.
Библиографический список
1. ЕГЭ. Обществознание : типовые экзаменационные варианты : 30 вариантов / О. А. Котова, Т. Е.
Лискова. – Москва : Национальное образование, 2015. – 480 с.
2. Обществознание. 9 класс. Модульный триактив-курс / О. А. Котова, Т .Е. Лискова. – Москва :
Национальное образование, 2015. – 232 с.
3. Обществознание. 11 класс. Модульный триактив-курс / О. А. Котова, Т. Е. Лискова. – Москва :
Национальное образование, 2014. – 256 с.
�Содержание
Политическая культура и электоральное поведение молодежи
Т. П. Бородулина, В. В. Полторыдядько
г. Барнаул, Россия
Индикаторы массовой политической культуры молодёжи в процессе построения гражданского
общества в Российской Федерации
Политика несомненно влияет на жизнь, как отдельных людей, так и целых народов. Политические
знания нужны каждому человеку, неважно какова его профессиональная деятельность. Жить в социуме
человек должен взаимодействуя со страной и другими людьми. Массовая политическая культура
молодёжи необходима обществу, без обладания политическими знаниями молодежь, будущее страны –
рискует стать обманутой в политической сфере, поэтому политическая культура одна из основных
составляющих гражданского общества.
Сегодня в Российской Федерации в молодежной среде сложилась непростая ситуация. Очевидно, что
активность молодежи, ее гражданская и жизненная позиция, желание участвовать в принятии
государственных решений – это залог национальной безопасности. Однако, практика проведения
выборов в различных уровней показывает, что активность молодого избирателя в последнее время
снижается. Постоянно в выборах участвуют, как правило, избиратели в возрасте 50 лет и старше.
Проблема участия молодёжи в выборах сегодня одна из самых актуальных. Поскольку именно эта
возрастная группа людей наиболее социально активна. Это – основной электоральных резерв
общества : каждый четвертый потенциальный избиратель – человек в возрасте до 30 лет. Одна из
главных задач на сегодняшний день – вовлечение молодёжи в избирательный процесс. Для этого
необходимо стимулировать рост общей культуры молодёжи, их кругозора, способности
ориентироваться в мире на основе правовой культуры, которая предполагает, прежде всего, правовую
образованность, то есть знание основ законодательства, умение ими пользоваться в конкретных
жизненных обстоятельствах.
Что такое политическая культура? Понятий политической культуры много, каждый философ,
политолог, ученый трактует его по разному. Более общее для всех многочисленных понятий, которое
раскрывает полный его смысл дает на наш взгляд известный ресурс «Википедия» : «Политическая
культура» – часть общей культуры, включающая исторический опыт, память о социальных и
политических событиях, политические ценности, ориентации и навыки, непосредственно влияющие
на политическое поведение.
Политическая культура выполняет в социуме следующие функции:
Нормативную – задает индивидам, группам, обществу в целом определенные нормы политического
мышления и поведения.Воспитательную – Формирует определенный тип «человека политического»
Мобилизационную – организует граждан на решение определенных социальных и политических задач
Интеграционную – Обеспечивает усвоение гражданами политических норм и ценностей.
Репродуктивную – Способствует воспроизводству данной системы общественно–политических
отношений со всеми присущими ей противоречиями и особенностями и тем самым связывает друг с
другом уходящие и приходящие поколения, обеспечивая в итоге историческую преемственность и
непрерывность политического процесса.
Следует помнить, что политическая культура включает элементы:
Познавательный (Политические знания, образованность, политическое сознание, способы
политического мышления). Нравственно–оценочный – Политические чувства, традиции, ценности,
�Содержание
идеалы, убеждения. Поведенческий – Политические установки, типы, формы, стили, образцы
общественно-политической деятельности, политическое поведение. Данный перечень элементов
обусловлены социально-экономическими, национально-культурными, общественно-историческими
и другими долговременными факторами, характеризующимися относительной устойчивостью,
живучестью и постоянством.
Неотъемлемой частью политической культуры является также элементы политического сознания,
прежде всего доминирующие в данном обществе или наиболее распространенные среди членов
данной социальной группы. К ним, прежде всего, необходимо отнести укоренившиеся представления
о разных аспектах политической жизни общества. Устойчивые политические представления, составляя
часть политической культуры, способны играть весьма существенную роль в социальной практике, во
многом определяя состояние политического сознания. Нравственно – оценочный элемент
политической культуры включает в себя ценности, идеалы, убеждения.
Индикатором массовой политической культуры молодежи в классификации ее видов является выборы.
Политическая культура относится к культуре участия – когда граждане считают себя вправе влиять на
власть, влияют они тем что, участвуют в выборах, в деятельности партий, групп давления режим ,
который должен быть принят за образец, хотя положение не является бесспорным для всех.
Проведенное нами исследование уровня политической культуры молодёжи от 16 до 20 лет.
( школьники, обучающиеся в общеобразовательных учреждениях г Новоалтайска, студентов
обучающихся в ВУЗах г.Барнаула) подтвердило гипотезу о том, что уровень политической культуры
этой возрастной группы невысок. Невысок уровень знания политического устройства РФ.
На формирование знаний о современной политической ситуации оказывает влияние СМИ и Интернет.
Уровень политической культуры молодежи зависит от уровня политической культуры их родителей.
Практически мы столкнулись с неграмотностью молодежи в политической сфере, ее пассивным
отношением к политическим событиям в стране.
Возможным и необходимым в высшей школе мы считаем активизацию подготовки будущих учителей:
1. Как активных граждан своего государства 2. Как профессиональных заинтересованных студентов
гражданского, в том числе и политического воспитания во всех звеньях системы образования. ВУЗ, тем
более педагогического профиля должен целенаправленно готовить учителей к решению проблем
гражданского воспитания молодежи. Учитель-гуманитарий должен оказаться способным создать в
каждой школе вполне легитимную, обучающую и воспитывающую политическую систему, активно
задействовать в ней связьУчитель–ученик–Родитель. Этому надо основательно научить будущего
учителя в стенах ВУЗа, включая как обязательные хорошо апробированные и интересные студентам
формы: («Политические клубы», «Школы гражданских знаний», «Клубы первого голосования» и т.д.).
Круглые столы, политические дискуты и другие интересные предлагаемые побудительные условия
которые заинтересуют изучению гражданских знаний и активного гражданского действия для
студентов 1, с. 278 .
На улучшение политико-правовой культуры молодежи могут положительно повлиять следующие
мероприятия: 1. Введение в учебных заведениях дополнительные внеурочные часы. 2. Создание
общественных движений. 3. Проведение молодёжных акций. 4.Организовывание встречи с местной
администрацией.
Современная молодежь – это, кроме всего прочего, политическое будущее России. Через 10–15 лет она
будет определять не только облик страны в целом, но и статус выборов в российском обществе. От
установок и образцов поведения молодых людей будет зависеть, превратятся ли выборы в инструмент
�Содержание
манипуляции населением, или они станут одной из действенных технологий демократической
организации власти.
Поскольку опыт правого воспитания молодёжи, формирование правовой культуры, повышения
электоральной активности в Российской практике пока невелик. Этой проблемой должны заниматься
все уровни власти: от Государственной до муниципальной. Несмотря на сложность для научного
анализа электорального поведения, необходимо держать его в сфере пристального внимания всех
заинтересованных структур, прежде всего этой проблематикой должны заниматься образовательные
организации, которые будут формировать основ правовой культуры с опорой на знание основ
законодательства. Основное требование к молодежной политике – в ситуации, когда необходимо
преодолеть электоральную пассивность – это отказ от давления.
Принципиально можно изменить отношение молодежи к политике только тогда когда она почувствует
себя реальным участником и субъектом всех процессов, происходящих в стране. Это произойдет если
молодежная политика станет приоритетной в России реально, а не формально и будут преодолены
противоречия между – недовольством части молодежи в существующей социально–экономической
ситуацией в стране и низким уровнем политической культуры, а также противоречие между
эмоциональной осознанностью перемен в обществе и пониманием важности участия в этих переменах
посредством участия в политике края и государства.
Библиографический список
1. Дудинский, Г. Е. Подготовка будущих учителей к активной субъектной деятельности в вопросах
политического воспитания подрастающего поколения как главное условие создания в России
гражданского общества / Г. Е. Дудинский, Т. П. Бородулина // Проблемы социально-гуманитарного
образования на современном этапе модернизации Российской школы. – Барнаул : АлтГПА. – С. 279–
281.
�Содержание
Влияние спорта на окружающую среду: анализ проблемы
М. Н. Клейменова
г. Барнаул, Россия
В вопросе «Спорт и окружающая среда» центральное место занимает проблема здоровья, и все
вопросы нужно рассматривать именно под этим углом зрения. В то же время проблема окружающей
среды ныне стоит так остро, что ее невозможно обойти: чем бы мы ни занимались, что бы не
обсуждали. Она пронизывает все сферы человеческой деятельности, и наряду с экономикой и
социальной сферой является основным компонентом устойчивого развития.
В 1994 году ЮНЕП (Программа ООН по окружающей среде) начала работу по изучению взаимосвязи
спорта и окружающей среды, поиска путей и форм взаимовыгодного сотрудничества со спортивными
организациями в интересах развития спорта и сохранения и оздоровления окружающей среды, т.е.
каким образом спорт может внести свой вклад в сохранение и оздоровление окружающей среды и как
окружающая среда и организации, занимающиеся вопросами окружающей среды, могут содействовать
развитию спорта и через него на здоровье людей [2].
Так чем вызвана такая постановка вопроса? Все что мы не делаем, все оказывает влияние на
окружающую среду. Например, в спорте поддержание зеленых игровых спортивных площадок требует
применения пестицидов и гербицидов, а также миллионов литров воды в год. Плавательные
бассейны используют газообразный хлор для обеззараживания воды, а раздевалки протираются
хлоркой. Крупные спортивные мероприятия оставляют после себя большое количество отходов. Только
после обычного баскетбольного или футбольного матча в США выбрасывается в мусор около 50 тысяч
пластиковых стаканчиков. Подсчитано, что каждый зритель оставляет после себя около 2 килограммов
пищевых отходов, большинство из которых требует переработки. Это только небольшая иллюстрация
того, как спорт влияет на окружающую среду.
В целом же, эксплуатация стандартных спортивных объектов и проведение спортивных мероприятий
ведут к росту потребления электроэнергии, выбросу парниковых газов и увеличению объема
удаляемых отходов, а также к разрушению озонового слоя, утрате мест обитания биологических видов
и уменьшению биоразнообразия, эрозии почвы и загрязнению воды и воздуха. Производители
спортивных товаров и организаторы крупных спортивных мероприятий, таких как Олимпийские
игры, чемпионаты мира по футболу, велогонка «Тур де Франс» и других, нуждаются в многотысячном
штате сотрудников. Они приобретают и потребляют огромное количество ресурсов, производят
миллионы потребительских товаров, используют энергию и воду, являются источником твердых
отходов, осваивают земли и используют огромное количество транспортных средств. Таким образом,
хотя спортивные организации и редко являются крупными загрязнителями, их «экологический след»
зачастую весьма глубок.
А если взглянуть на проблему и с другой стороны, влияет ли окружающая среда на спортивную
деятельность? Ответ, безусловно, будет положительным. Загрязнение воздуха внутри и вне
помещений, токсические химические вещества, пестициды, загрязнение воды, шумы, табачный дым,
разрушение озонового слоя, изменение климата, утеря биоразнообразия и т.п. Все это может быть
причиной респираторных заболеваний и проблем с дыханием, психологических нагрузок на организм,
плохой слышимости и стресса, кислородного голодания, усиления ультрафиолетового облучения,
утраты мест для занятий спортом.
Резонно задать вопрос так есть ли выход из сложившейся ситуации? ЮНЕП утверждает, что решение
данной проблемы возможно и состоит в реализации долгосрочной Стратегии в области спорта и
�Содержание
окружающей среды, названной «МИЧЕЗО», что на суахили, субрегиональном языке Юго-Восточной
Африки, где расположена штаб-квартира ЮНЕП, означает «спорт», «игры».
Так каковы основные задачи стратегии «Мичезо». Их три:
1. Содействие интеграции экологических соображений в спортивную деятельность.
2. Использование популярности спорта в целях повышения осведомленности о проблемах
окружающей среды и воспитания общественности, особенно молодежи, в духе уважительного
отношения к природе.
3. Содействие развитию спортивной базы и экологически безопасного производства спортивных
товаров.
Руководствуясь этими принципами ЮНЕП на протяжении почти пятнадцати лет проводит активную
практическую работу. Так в рамках программы «МИЧЕЗО» уделяется повышенное внимание
развлекательным видам спорта и соответствующим спортивным ассоциациям в интересах
использования их в качестве средства повышения осведомленности по вопросам взаимосвязи между
спортом и окружающей средой. К этой категории относятся такие популярные виды как футбол, гольф,
теннис, регби, крикет, хоккей и автомотоспорт, а также спортивные дисциплины, которыми
ежедневно занимаются миллионы людей, как-то бег трусцой, пешие прогулки, альпинизм, выезды на
природу, походы, катание на лыжах, плавание и езда на велосипеде. Развивается тесное
сотрудничество с международными и региональными органами по этим видам спорта, привлекаются
наиболее известные и авторитетные спортсмены в качестве посланников доброй воли. Также ЮНЕП
создал Учебный лагерь для любителей природы и спорта, в котором проходят подготовку дети,
живущие в одном из районов трущоб в Найроби (Кения). В лагере одновременно проходят подготовку
более 300 детей, которые становятся инструкторами по спорту и окружающей среде. Планируется
создание аналогичных лагерей и в других развивающихся странах.
Для пропаганды знаний по вопросам спорта и окружающей среды ЮНЕП тесно сотрудничает с
Международным олимпийским комитетом (МОК) и Генеральной ассоциацией международных
спортивных федераций, а также устанавливает партнерские отношения непосредственно с
отдельными спортивными федерациями и ассоциациями. Так, совместно с Глобальным спортивным
альянсом ЮНЕП два раза в год проводит Глобальный форум по спорту и окружающей среде, цель
которого информирование широких слоев населения о взаимосвязи спорта и окружающей среды и
обеспечение возможности для обсуждения проблем спорта и окружающей среды для всех и всеми
заинтересованными сторонами (включая спортсменов, болельщиков, производителей спортивных
товаров, спортивные федерации, природоохранные организации и т.д.) [2].
Деятельность ЮНЕП была весьма заметна и в России, особенно в преддверии зимних Олимпийских
игр 2014 г. в городе Сочи. 14 апреля 2008 г. в здании администрации Сочинского национального
парка состоялась встреча миссии ЮНЕП и общественных организаций, обеспокоенных
экологическими проблемами, связанными с проведением в Сочи Олимпийских игр 2014 г.. Все
представители экологической общественности обратили внимание комиссии ЮНЕП на необходимость
срочного принятия кардинальных решений со стороны МОК и российского правительства по
предотвращению необратимых негативных экологических последствий олимпийского строительства.
Общественные экологические организации выразили надежду, что такая авторитетная международная
структура, как ЮНЕП сможет оказать реальное воздействие на российское правительство и МОК,
чтобы схема размещения олимпийских объектов была радикально изменена. На определенном этапе
подготовка к Играм–2014 подвергалась серьезной критике из-за невнимания к проблемам охраны
�Содержание
природных объектов. На основе материалов, предоставленных организацией Гринпис России, в июле
2007 г. Комитет Всемирного природного наследия ЮНЕСКО и Международный союз охраны
природы (IUCN, МСОП) направили официальную комиссию экспертов для оценки состояния
российского объекта Всемирного природного наследия «Западный Кавказ», расположенного близ
города Сочи. Найдя состояние объекта неудовлетворительным, Комитет планировал ставить вопрос о
включении природных комплексов «Западный Кавказ» в Список объектов, находящихся под угрозой, а
также потребовать от России прекратить любые работы, которые могли повлиять на состояние
Западного Кавказа. Такая ситуация могла бы резко отрицательно сказаться не только на
международном имидже России, но и на имидже МОК и всего Олимпийского движения. В итоге
длительных проверок, экспертных оценок и переговоров Председателем правительства РФ было
принято решение по переносу олимпийских объектов и о выделении дополнительных средств на
решение экологических проблем при строительстве олимпийских объектов [1].
Таким образом, за достижение устойчивого экологического развития в спорте ответственны все
вовлеченные в спорт, а забота об окружающей среде – жизненно важная задача борьбы за чистый и
здоровый спорт в третьем тысячелетии.
Библиографический список
1. Боголюбова, Н. М. Проблемы экологии в деятельности Международного олимпийского комитета /
Н. М. Боголюбова, Ю. В. Николаева // Ученые записки. – 2011. – № 21. – С. 155–164.
2. Спорт и окружающая среда [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.unepcom.ru/unep/
sportaenv/543–sportaenv.html.
�Содержание
Образовательная организация как субъект немедицинского
потребления наркотиков
А. А. Коротцова
г. Барнаул, Россия
В настоящее время проблема потребления молодежью наркотических средств и психотропных веществ
представляет собой серьезную угрозу здоровью населения, правопорядку и безопасности граждан. За
последнее десятилетие отмечается значительный рост числа лиц, стоящих на учете в наркологических
диспансерах. Прослеживается взаимосвязь между ростом наркомании среди несовершеннолетних и
ростом числа противоправных деяний, которые совершаются подростками в состоянии наркотического
опьянения. Последствиями потребления наркотиков молодежью являются психические расстройства,
попытки суицида, разрушение семей, прекращение обучения, а также рост сопутствующих наркомании
заболеваний: СПИДа, гепатита, венерических заболеваний, туберкулеза. Потребление наркотических
средств и психотропных веществ зачастую ведет к инвалидности и смерти. Также нельзя не отметить
правовой аспект данного вопроса, поскольку на наркотики и психотропные вещества необходимы
денежные средства, которые нередко достаются преступным путем.
Главной тенденцией, характеризующей наркологическую ситуацию в Российской Федерации, является
омоложение числа подростков, попробовавших наркотические средства. Средний возраст потребления
наркотиков снизился до 13 лет.
Этот факт вызывает серьезные опасения, ведь чем раньше происходит приобщение
несовершеннолетних к наркотическим средствам и психотропным веществам, тем быстрее
формируется наркозависимость, соответственно тем тяжелее течение наркомании как болезни и
меньше эффективность реабилитационных программ. Безусловно, становится очевидным, что
нынешнее поколение подростков не будет способно стать полноценными членами общества, они не
смогут вести активную общественно–политическую, экономическую и культурную деятельность.
Необходимо принимать меры по предотвращению данной угрозы.
Исследователи доказали, что одним из наиболее эффективных способов решения проблемы
преступности, а также немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ,
является профилактика. Кроме того, статистические данные показывают, что значительная часть
населения начинает потреблять наркотики в школьном возрасте, и участниками незаконного оборота
наркотиков все чаще становятся несовершеннолетние в возрасте 15 лет. Следовательно, именно в
образовательных организациях должна активно вестись работа, направленная на профилактику
потребления и незаконного оборота наркотиков.
Анализ статистических данных показал, что на территории Алтайского края в 2014 году было
совершено 44096 преступлений, а в 2015 году 48582 преступления. Из них, в сфере незаконного
оборота наркотиков в 2014 году количество преступлений составляло 11,7 %, в 2015 году – 9 %. Вместе
с тем, среди несовершеннолетних удельный вес преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков
в 2014 году составлял 5,4 % от общего числа преступлений, совершенных несовершеннолетними, в
2015 году удельный вес преступлений составлял 5,5 %. Как показал анализ, в 2014 году 83,6 %
преступлений от общего числа преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков, были
совершены учащимися школ и профессиональных училищ. В 2015 году их удельный вес составлял 64%.
Кроме того, анализ статистических данных показал, что около 90 % несовершеннолетних,
совершивших преступления в сфере незаконного оборота наркотиков, находились в состоянии
алкогольного или наркотического опьянения. Следовательно, именно в образовательной среде
�Содержание
необходимо
наркотиков.
проводить
профилактику немедицинского потребления
и
незаконного
оборота
Профилактика включает в себя разные понятия. Согласно ФЗ «О наркотических средствах и
психотропных веществах» (от 08.01.1998 №3–ФЗ) [1], профилактика незаконного потребления
наркотических средств и психотропных веществ, наркомании – совокупность мероприятий
политического, экономического, правового, социального, медицинского, педагогического, культурного,
физкультурно-спортивного и иного характера, направленных на предупреждение возникновения
и распространения наркомании.
В соответствии с ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» (от 24.06.1999 №120) [2], профилактика представляет собой систему
социальных, правовых, педагогических и иных мер, направленных на выявление и устранение причин
и условий, способствующих безнадзорности, беспризорности, правонарушениям и антиобщественным
действиям
несовершеннолетних,
осуществляемых
в
совокупности
с индивидуальной
профилактической работой с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально опасном
положении.
Так П. В. Станкевич рассматривает понятие первичной профилактики наркомании как комплекс
мероприятий, направленных на предупреждение возникновения и распространения наркомании у
населения [3, с. 46]. Школами проводятся различные программы по профилактике наркомании
на краевом, районном уровне конкретной образовательной организации, но вместе с тем, проблема
немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ остается актуальной и
злободневной. Обострение наркологической ситуации в стране, в частности, тенденция неуклонного
омоложения молодых людей, потребляющих наркотики требует создания целостной системы
профилактических мероприятий, направленных на предупреждение и предотвращение
наркозависимости учащихся.
К мероприятиям, направленным на профилактику немедицинского потребления наркотиков, можно
отнести следующие. Во-первых, включение в поурочное тематическое планирование учителей
физической культуры, ОБЖ тем, которые формируют знания учащихся о вреде наркотиков, о
последствиях их употребления. Во-вторых, значительная роль в профилактической работе должна быть
отведена организации досуга и отдыха школьников, их занятости во внеурочное время. Посещение
всевозможных кружков, спортивных секций, экскурсий, участие в туристических слетах. В-третьих,
проведение социально-психологических исследований, диагностики, анкетирования учащихся с целью
раннего выявления школьников, относящихся к группе «риска», последующие индивидуальные беседы
с психологом, социальным педагогом, медицинским работником. Проведение школьным психологом
тренингов, игр, упражнений, способствующих правильному принятию решения в трудной жизненной
ситуации [4, с. 96–100]. Изучение условий жизни подростков, уделяя особое внимание проблемным и
социально-неблагополучным семьям. Оказание педагогической, правовой, психологической помощи.
Но главной мерой предупреждения немедицинского потребления наркотиков является своевременное
выявление данной проблемы. Необходимо внести изменения в Закон Алтайского края «О
профилактике наркомании и токсикомании в Алтайском крае» (от 14.09.2006 №94–ЗС) [5].
Таким образом, в результате проведения системы учебных и воспитательных мероприятий у
подростков должно быть сформировано целостное отношение к себе и своему здоровью, внутренние
установки на сознательный отказ от потребления наркотических средств, умение решать жизненные
проблемы. Большое значение в профилактической программе должно отводиться вовлечению
обучающихся в общественную жизнь, организации их досуга, а также определенной работе с семьей
�Содержание
и педагогами. Предложения по совершенствованию законодательства, будут способствовать
эффективности предупредительной деятельности в сфере немедицинского потребления наркотиков,
что позволит снизить уровень криминализации общества и болезней населения.
Библиографический список
1. О наркотических средствах и психотропных веществах [Текст] : Федеральный закон от 8 января
1998 № 3–ФЗ (ред. от 03.07.2016) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 1998. – № 2.
– Ст. 219.
2. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних
[Текст] : Федеральный закон от 24 июня 1999 № 120–ФЗ (ред. от 03.07.2016) // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 1999. – № 26. – Ст. 3177.
3. Станкевич, П. В. Теоретические основы профилактики наркомании в молодежной среде / П. В.
Станкевич, А. А. Богданов // Мир науки, культуры, образования. – 2013. – № 6. – С. 46.
4. Паирель, С. В. Профилактическая работа с подростками, склонными к употреблению
психоактивных веществ / С. В. Паирель // Поведение риска: современные направления исследования и
профилактики. – Санкт-Петербург : НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2012. – С.
96–100.
5. О профилактике наркомании и токсикомании в Алтайском крае : закон Алтайского края от 14
сентября 2006 № 94–ЗС (ред. от 05.11.2014) // Сборник законодательства Алтайского края. – 2006. – №
125 (Ч. 3). – С. 31.
�Содержание
Вовлечение несовершеннолетних в группировки экстремистского
характера в Российской Федерации: причины и особенности
Е. А. Попадьина
г. Барнаул, Россия
В современном мире проблема экстремизма и терроризма стала одной из главных угроз обществу.
Всемирный экономический кризис, локальные войны, политически нестабильные ситуации в странах,
проблема миграции – эти и другие факторы являются порождением экстремистских настроений, а
инструментом становится террористическая деятельность. В силу своей социальной и эмоциональной
лабильности, несовершеннолетние наиболее подвержены идеологии экстремизма.
Согласно Гражданскому кодексу РФ, несовершеннолетние – это лица:
– до 14 лет, эта категория определена в ГК также как малолетние (ч.1 ст. 28 ГК РФ). В данной
возрастной группе выделяются еще два периода: до 6 лет и от 6 до 14 лет;
–
лица от 14 до 18 лет (ст. 26 ГК РФ);
–
лица от 16 до 18 лет (ст. 26, 27 ГК РФ). [2]
В семейном праве дается другое понятие. Согласно ч. 1 ст. 54 Семейного кодекса РФ ребенком
признается лицо, не достигшее возраста 18 лет [3]. Что касается Уголовного кодекса РФ, то границы
возраста несовершеннолетнего обозначены более четко: в соответствии с ч. 1 ст. 87 УК РФ
несовершеннолетними признаются лица, которым ко времени совершения преступления исполнилось
14, но не исполнилось 18 лет. Таким образом, с точки зрения уголовного законодательства,
несовершеннолетними считаются лица от 14 до 17 лет [4].
Несмотря на то, что в общественном сознании явление экстремизма появилось довольно давно, до сих
пор не было выведено единого определения понятию «экстремизм». По мнению правоведов,
«экстремизм – это противоправная деятельность, осуществление которой причиняет или может
причинить существенный вред основам конституционного строя, а так же жизни и здоровью граждан
как одной страны, так и ряда стран, и всему мировому сообществу» [1, с. 178]. Главными признаками
экстремизма являются деятельный характер (простая приверженность к крайним взглядам, мнениям,
оценкам и т.п. не может являть экстремизмом) и противоправность – данная деятельность запрещена
Федеральным Законом №114–ФЗ «О противодействии экстремистской деятельности», где
к экстремизму относят:
• «насильственное изменение основ конституционного строя и нарушение целостности Российской
Федерации;
•
публичное оправдание терроризма и иную террористическую деятельность;
•
возбуждение социальной, расовой, национальной или религиозной розни;
• пропаганду исключительности, превосходства либо неполноценности человека по признаку его
социальной, расовой, национальной, религиозной или языковой принадлежности или отношения к
религии;
• нарушение прав, свобод и законных интересов человека и гражданина в зависимости от его
социальной, расовой, национальной, религиозной или языковой принадлежности или отношения к
религии;
�Содержание
• пропаганду и публичное демонстрирование нацистской атрибутики или символики, либо
атрибутики или символики, сходных с нацистской атрибутикой или символикой до степени смешения;
• публичные призывы к осуществлению указанных деяний либо массовое распространение заведомо
экстремистских материалов, а равно их изготовление или хранение в целях массового
распространения» [5]. Согласно статье 9 этого закона, в Российской Федерации запрещаются создание
и деятельность общественных и религиозных объединений, иных организаций, цели или действия
которых направлены на осуществление экстремистской деятельности.
Причину экстремизма можно найти в разобщенности общества, которое не обрело и не утратило
общую идеологию, единые ценности и цели. Экстремизм развивается в тех странах, где большинство
социальных групп недовольны своими экономическими, социальными и духовными условиями, где
они считают себя униженными и притесненными.
Наряду с экстремизмом, не менее важен анализ такого явления, как терроризм. Термин «терроризм»
происходит от латинского слова «terror», обозначающего страх, ужас и не имеет четкого содержания.
В.И. Даль трактует терроризм как стремление устрашать смертью, казнью, угрозами насилия и
физического уничтожения, жестокими карательными мерами и истязаниями, расстрелами [8].
Следовательно, данным термином обозначаются насильственные действия (убийства, захват
заложников, разрушения и др.) с целью устрашения, подавления политических противников,
конкурентов, навязывания определенной идеологии.
Основываясь на понимании современного терроризма как жесточайшей формы насилия, можно
выделить его основные признаки: высокая общественная опасность, преднамеренное создание
обстановки страха, подавленности на социальном уровне, публичный характер его исполнения.
Терроризм всегда имеет широкую огласку и существовать без нее не может. Основной целью
терроризма является распространение массового страха, вызываемого насильственными методами
(террористическими действиями). Понятие террористической деятельности наиболее широко
раскрывается в Федеральном законе от 06.03.2006 № 35–ФЗ «О противодействии терроризму».
Согласно ему, терроризм – это идеология насилия и практика воздействия на принятие решения
органами государственной власти, органами местного самоуправления или международными
организациями, связанные с устрашением населения и (или) иными формами противоправных
насильственных действий [6].
Исходя из анализа определения понятий «экстремизм» и «терроризм», можно сделать вывод, что если
экстремизм как проявление приверженности к крайним взглядам может существовать без терроризма,
то терроризм как идеология насилия без экстремизма не существует, так как экстремизм служит
«почвой» для возникновения терроризма.
В силу своих возрастных особенностей, несовершеннолетним присуще желание перемен и новизны,
что способствует выработке у нее радикальных взглядов, решений, склонности к экстремальности.
Этим и пользуются лидеры экстремистских группировок. Они ориентируются прежде всего на
индивидов с высокой самооценкой и высоким интеллектом, которые, как правило, стремятся к
самоутверждению. Привлекают внимание так же, молодые люди со слабо выраженным «я»,
неуверенные в себе. Оба типа замкнуты на себе и агрессивны. Первые пытаются доказать, что они
лучшие, а вторые мстят за свои неудачи.
Говоря о молодежном экстремизме, нельзя не сказать о роли молодежных движений и объединений в
жизни несовершеннолетнего. Многие молодежные движения по своей идеологии идут вопреки
отлаженному миру взрослых, неся протестантский и анархичный образ жизни. Попав в такое
�Содержание
сообщество, молодой человек желает самоутвердиться, получить одобрение у сверстников, завоевать
авторитет – эти и другие факторы являются рычагом управления и давления лидеров экстремистских
группировок. Яркие протестантские лозунги привлекают несовершеннолетних своей смелостью,
дерзостью и современностью.
В современных условиях представители экстремистских и
террористических организаций ведут широкую пропаганду своей деятельности в прессе, в
электронных СМИ, где организуются сайты, форумы, пропагандирующие экстремистскую идеологию и
адресованные, прежде всего для подростков.
Таким образом, все эти факторы, безусловно, влияют на становление виденья картины мира молодого
человека и формирование его как личности.
В Российской Федерации существует ряд законов по предотвращению экстремизма и терроризма, так
же, данная проблема регулируется Уголовным кодексом РФ (ст. 280, 282, 282.1, 282.2, 357 и т.д.) и
кодексом Административных правонарушений (5.26, 20.3, 20.29 и т.д.).
Одних законов мало, поэтому ежегодно государством создаются и реализуются разного рода
программы по противодействию экстремизму и терроризму. Так, постановлением Алтайского края
была утверждена программа по «Противодействию экстремизма и идеологии терроризма в Алтайском
крае» на 2015–2019 года, целью которой является организация эффективной системы мер
антиэкстремистской направленности, предупреждение экстремистских проявлений на территории
края, в том числе распространения идеологии терроризма. В ходе этой программы в районных газетах
традиционно публикуются тексты, подготовленные представителями правоохранительных органов, в
которых читателям разъясняют идеологию явлений терроризма и экстремизма, а также действующее
законодательство.
Во II квартале 2016 года широкое освещение получили антитеррористические учения, которые
проводились в мае в районе Речного вокзала города Барнаула. Более 30 публикаций и видеосюжетов
появилось на страницах газет, в эфире телекомпаний Алтайского края и на сайтах ведущих
информационных агентств.
В СМИ Алтайского края опубликовано большое количество материалов, посвященных традициям и
вероисповеданию представителей народов, направленных на формирование толерантного отношения
к людям разных национальностей [7].
Проведя анализ нормативно-правового обеспечения работы по предотвращению экстремистских
настроений в молодежной среде, можно сказать, что четкого регламентирования и разграничения
между федеральным органом власти и региональным не происходит. Но, тем не менее, проблему
экстремизма можно определить, как проблему федерального уровня, так как именно федеральные
органы власти отвечают за ее решение.
Таким образом, экстремизмом можно считать противоправную деятельность, осуществление которой
причиняет или может причинить существенный вред основам конституционного строя, а так же
жизни и здоровью граждан как одной страны, так и ряда стран, и всему мировому сообществу.
Серьезное опасение вызывают масштабы распространения экстремизма и идеологии терроризма среди
несовершеннолетних, поскольку они в силу своих характерных черт более подвержены данному
явлению.
Создание благоприятных условий для социализации личности, для воспитания и развития молодого
человека – главная задача современного общества. Организуя качественную работу в этих
направлениях, можно исключить экстремизм у корней его развития, не доводя до насильственного
подавления массовых течений.
�Содержание
Библиографический список
1. Халиков, М. И. Экстремизм (уголовно-правовой аспект) / М. И. Халиков // Вестник Удмуртского
университета. – 2008. – № 2. – С. 210–216.
2. Гражданский кодекс Российской Федерации от 18 декабря 2006 г. № 230–ФЗ (ред. от 3 июля 2016)
Текст // Российская газета. – 2006. – 22 декабря.
3. Семейный кодекс Российской Федерации от 29 декабря 1995 г. № 223–ФЗ (ред. от 30 декабря 2015)
Текст // Российская газета. – 1996. – 27 января.
4. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13 июня 1996 № 63–ФЗ (ред. от 6 июля 2016) Текст //
Российская газета. – 1996. – 25 июня.
5. О противодействии экстремистской деятельности Текст : Федеральный закон от 25 июля 2002 г.
№ 114–ФЗ (ред. от 23 ноября 2015) // Российская газета. – 2002. – 30 июля.
6. О противодействии терроризму Текст : Федеральный закон от 6 марта 2006 г. № 35–ФЗ (ред. от
06.07.2016) // Российская газета. – 2006. – 10 марта.
7. Управление связи и массовых коммуникаций Алтайского края [Электронный ресурс]. – Режим
доступа:
http://inform22.ru/about/project/gosudarstvennaya–programma–altayskogo–kraya–protivodeystvie–
ekstremizmu–i–ideologii–terrorizma–v–alt/.
8. Словарь Даля
terrorizm/40119/.
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://slovar–dalja.ru/slovar–dalya/
�Содержание
Физкультура и спорт как средство формирования личности
подростков и коррекции девиантного поведения
В. В. Диринг
г. Барнаул, Россия
Актуальность рассматриваемой темы заключается в том, что профилактика и предупреждение
педагогической и социальной запущенности несовершеннолетних, непосредственно процессы
оздоровления подрастающего поколения во многом находятся в сфере действия средств и методов
физического воспитания.
Вопросами физического воспитания, их взаимосвязи с процессом становления личности,
нравственным воспитанием большое внимание уделяли П. Ф. Лесгафт [1], Л. C. Выготский [2]
и другие исследователи. Выделяя проблему нравственности и физического воспитания, П. Ф.Лесгафт
пришел к выводу об их тесной взаимосвязи, o возможности формирования морально-волевых качеств
в процессе занятий физическими упражнениями.
Переосмысливая высказывание A. С. Макаренко: «нельзя воспитывать мужественного человека, если
не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество» [3, с. 115] – мы можем сказать,
что спорт требует постоянного совершенствования, преодоления трудностей, трудолюбия,
настойчивости, максимального физическoгo и психического напряжения, а интенсивные физические
нагрузки позволяют воспитывать целеустремленность, самообладание, волю, причём занятия спортом
способствует этому в наибольшей степени, нежели какой-либо другой вид деятельности.
Спецификой физкультурно-профилактической деятельности является комплексное воздействие на
личность, включающее в себя изменение поведения (большие физические нагрузки существенно
изменяют психоэмоциональную сферу), удовлетворение
естественных
потребностей
в
самоутверждении, в самореализации. В отличие от всех других форм досуговой деятельности спорт,
помимо интеллектуальной и психоэмоциональной составляющей, имеет физическую и тем самым
является более сильным средством воздействия на растущий организм [4, с. 200].
B многочисленных исследованиях указывается, что ведущая роль и ответственность в
профилактической работе c детьми группы риска принадлежит тренеру-преподавателю. Основная
направленность его деятельности заключается в отвлечении учащихся от асоциальных влияний
микросреды, формировании интереса к систематическим занятиям физическими упражнениями, в
правильном воспитании и перевоспитании c активным использованием средств и методов массовой
физической культуры.
Приоритетным направлением борьбы c подростковой наркоманией и преступностью является
создание системы, ориентированной не на последствия приёма психоактивных веществ, a на раннее
выявление лиц, предрасположенных к их употреблению.
Через спортивную деятельность можно не только формировать характер, но и активно изменять и
перевоспитывать личность подростка. Включение трудного подростка в систему правильно
оpганизoванных отношений способствует улучшению его поведения. Организуя активную
деятельность подростков, обогащая на этой основе их опыт и знания, можно значительно изменить
сознание и поведение. На этом принципе и должна быть построена деятельность по перевоспитанию
трудных подростков и правонарушителей.
Использование средств физической культуры в работе со школьниками группы социального риска во
многом зависит от опыта педагога и имеющейся y него информации o каждом подростке. Знание
�Содержание
индивидуальных и психологических особенностей позволяет тренеру, преподавателю выбрать
оптимальный стиль общения, средства и методы физического воспитания, которые способствуют
улучшению физического, психоэмоционального состояния, позволяют повысить самооценку,
сформировать позитивные жизненные ориентиры.
Таким образом, профилактика девиантного поведения средствами физической культуры и спорта – это
формирование физического, психического и нравственного здоровья детей, подростков и молодёжи как
гарантии противостояния негативным воздействиям социальной
среды. Дети, постоянно
занимающиеся спортом, обладают теми здоровыми ресурсами, которые помогают справиться c
нагрузками, повышенными требованиями среды, стрессами и конфликтами. Альтернативно-значимая
физкультyрно-спортивная деятельность, направленная на укрепление здоровья, коррекцию
индивидуальных психологических особенностей личности и создание предпосылок для саморегуляции
психических состояний, самоорганизации психической деятельности деятельности является
эффективным направлением профилактики правонарушающего поведения несовершеннолетних.
Библиографический список
1. Лесгафт, П. Ф. Собрание педагогических сочинений / отв. ред. Г. Г. Шахвердов. – Москва :
Физкультура и спорт, 1956. – 383 с.
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / гл. ред. А. В. Запорожец. – Москва : Педагогика,
1984. – Т. 6. – 286 с.
3. Макаренко, А. С. Собрание сочинений : 4 т. – Москва : Правда, 1987. – Т. 4. – 301 с.
4. Основы дефектологии / под. ред. Т. А. Власовой. – Москва, 1983. – 369 с.
�Содержание
Особенности субкультуры и культурного пространства студенческой
молодежи
Н. А. Еньшина, В. Р. Зарипова
г. Барнаул, Россия
Особенности субкультуры студенчества, как части социальной группы молодежи, распознаются в
контексте его культурного пространства. Согласно точке зрения Т. В. Латышевой, молодежная
субкультура понимается как «совокупность эстетических, политических и иных ценностных
ориентаций, символика, модели поведения, жизненный стиль и внешняя атрибутика какой-либо
группы молодежи, представляющей собой самостоятельное целостное образование в рамках общей
культуры нации» [2, с. 93].
Специфика субкультуры студенчества, проявляясь в культурном пространстве, в широком смысле
приобретает характер образа жизни. В более узком, конкретном смысле, связывается с содержанием
свободного времени, с досуговой деятельностью. Поэтому особенности ценностных ориентаций,
предпочтений, моделей поведения студенческой молодежи проявляются, прежде всего, в культурнодосуговом пространстве.
«Культурно-досуговое пространство – это часть социального пространства, используемого студентами
для восстановления физических, психических и духовных сил, способствующих их успешной и
содержательной жизнедеятельности [1, с. 84].Оно включает в себя занятия, связанные с потреблением
культурных ценностей индивидуального, коллективно – зрелищного характера, с отдыхом и
развлечениями.
При этом молодежная субкультура характеризуется переплетением двух противоречивых тенденций:
тенденции к сохранению преемственности (современное волонтерское, экологическое движение) и
тенденции к изменению, появлению нового (субкультурные феномены западной культурной
экспансии). Следовательно, молодежная субкультура противоречива и не всегда антагонистична по
отношению к другим формам культуры. Она может содержать общекультурные элементы и создавать
субкультурные комбинации, предлагая новые материальные и духовные составляющие.
Нужно отметить, что молодежные российские субкультуры испытывают влияние западной культуры, и
в студенческой среде это тоже находит свое проявление. Вместе с тем, это не распространяется на
значительную часть студенчества. Кроме того, важно подчеркнуть, что через субкультурные формы,
имеющие позитивное общественное значение, определенная часть студенческой молодежи, осваивает
социальность, включается в процесс социализации.
Библиографический список
1. Зарипова, В. Р. Организация культурно-досугового пространства студенческой молодежи /
В. Р. Зарипова, Н. А. Еньшина // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном
этапе модернизации российской школы: материалы четвертой международной научно-практической
конференции. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 261 с.
2. Латышева, Т. В. Феномен молодежной субкультуры: сущность, типы / Т. В. Латышева //
Социологические исследования. – 2010. – № 6. – С. 93–101.
�Содержание
Системно-деятельностный подход в процессе обучения
обществознанию
С. Н. Шрейдер
с. Контошино Косихинского района Алтайского края, Россия
Введение в образовательный процесс Федерального государственного стандарта второго поколения в
корне меняет современную школьную систему образования в РФ.
Итогом модернизации школы и ее главным результатом становится соответствие школьного
образования целям опережающего развития. Уже в школе дети должны подготовиться к жизни в
высокотехнологичном конкурентном мире, и культур. В связи с этим, одной из главных задач
современной школы является развитие личности учащегося на основе освоения способов
деятельности.
Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя требующем таких личностных качеств,
которые ранее для жизни в социуме не были особо актуальными. Это способность быстро
ориентироваться в постоянно меняющейся ситуации, осваивать новые области знаний, умение
находить общий язык с людьми самых разных профессий к ученику приоритетной целью школьного
образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели,
проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря –
формирование умения учиться. Достичь цели можно только через формирование универсальных
учебных действий.
Сегодняшний ученик – это не ученик, послушно выполняющий задания и повторяющий учителя и
учебник. У него есть свои собственные взгляды на изучаемый материал, свой субъективный опыт. Его
уже не так легко заставить учиться, испугав плохой отметкой. В одном классе учатся дети с совершенно
разными способностями, уровнем воспитанности, состоянием психического развития и уровнем
усвоения программного материала. Учителю важно найти на уроке особый индивидуальный подход к
учащимся: нужно не заставлять, а мотивировать к учёбе. Основные задачи образования сегодня – не
просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и
желание учиться всю жизнь. Конструктивно выполнить задачи образования в XXI веке помогает
деятельностный подход к обучению. На основе этой методологии основываются стандарты нового
поколения для начальной и основной школы.
Главный фактор развития личности ученика – учебная деятельность. По мнению А. Г. Асмолова,
«cистемно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской
идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое
поколение стандартов российского образования» [1, c. 19].
В контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности,
как элемента системы «мир – человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное
творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он
самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация
личности. Этому способствуют уроки обществознания, которые являются мощной основой для
развития коммуникативной компетентности. Важно учить детей не только получать и обрабатывать
информацию, но и передавать её, ретранслировать. Обучение приёмам передачи информации –
важнейшее из направлений деятельности на уроке. Умение письменно изложить свои взгляды,
донести свою точку зрения до оппонента, грамотно вести диалог и результативно работать в группе –
залог дальнейшего успешного продвижения ученика в социуме. А урок – это лишь первый шаг для
�Содержание
такого продвижения. Предмет «обществознание» ориентирован, в основном, на устную деятельность
ученика, но необходимо создание условий и для совершенствования письменной коммуникации.
Наиболее целесообразным в русле данного учебного предмета является обращение к написанию эссе –
этот жанр удобен для развития, в первую очередь, системности и целостности дивергентного
мышления, а также критичности. Особое значение в реализации системно-деятельностного подхода
приобретает написание учащимися исследовательского проекта.
Развитие устной речи на уроках обществознания обусловлено самой спецификой учебного предмета,
нужно лишь определиться с формами и приемами работы. Важно преобразовать урок в пространство
интеллектуального общения, для чего я обратилась к использованию на уроках выступлений
(например, выдвижение кандидата), введение в урок элементов игровой деятельности. Урок
обществознания – удобная площадка для обучения мастерству диалога, причем диалога, содержанием
которого является жизнь общества, ее закономерности и проблемы. Диалог на уроке обществознания –
пространство для выражения личных позиций и научных взглядов, отработки социальных теорий и
осмысления философских концепций. Например: меры борьбы государства с безработицей, функции
правового государства. Усвоение учебного материала через диалоги не только дает прочные знания, но
и формирует личную мировоззренческую позицию.
Функция учителя заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса. Учебный же
материал играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен
учащимися. Результаты занятий допускают даже неокончательное решение главной проблемы, что
побуждает детей к поиску других решений, к развитию ситуации на новом уровне. Ключевой
технологический элемент
системно-деятельностного
подхода
–
ситуация
актуального
активизирующего затруднения. И весь урок строится на обыгрывании данной ситуации. На первом
мотивационном этапе предполагается ввод в затруднение через сложное для ученика учебное
действие. Например, урок по теме «Семья» начинается с ключевого слова темы, записанного на доске.
Учащимся предлагается записать (назвать) или поделиться с соседом ассоциациями и выбрать
наиболее «удачные». В результате на доске появляется либо структурно–логическая схема, либо
таблица, позволяющая классифицировать ассоциации учащихся. Эффективным приемом логического
мышления является прием «Кластер», например, по теме «Культура» учащимся предлагается при
составлении использовать как известную информацию, так и вновь полученную.
Для организации взаимоопроса на уроках обществознания использую прием технологии критического
мышления «Толстый и тонкий вопрос»[2]. «Тонкий вопрос» предполагает однозначный краткий ответ.
«Толстый» – ответ развернутый. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать по три
«тонких» и три «толстых вопроса», связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг
друга по этим вопросам.
Например, при изучении темы «Форма государства» можно предложить учащимся задать «толстый и
тонкий вопросы». «Тонкий вопрос»: какие типы политических режимов существуют. «Толстый
вопрос»: какой политический режим сейчас в России? Аргументируйте свой ответ. Данная стратегия
позволяет формировать умение формулировать вопросы. Развивает умение соотносить понятия.
Для развития у учащихся умений анализировать текст организуется работа в группе, в результате
которой учащиеся учатся доступно передавать информацию другому человеку, при этом используется
прием «зигзаг» [3]. Он применяется для изучения и систематизации большого по объему материала.
Для этого необходимо сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество
отрывков должно строго совпадать с количеством членов групп. «Своя опора» – универсальный
прием, сворачивающий информацию. Ученик составляет собственный опорный конспект по новому
�Содержание
материалу. При этом подразумевается, что этот навык у него уже сформирован и отточен. Или более
простой вариант – составление развернутого плана по изучаемой теме. Затем ученики обмениваются
опорными конспектами и проговаривают тему по соседскому опорному конспекту. Использование на
уроках обществознания данного метода подготавливает учащихся к выполнению заданий в форме
ЕГЭ, где предусмотрены задания на работу с текстом, умения делать вывод и обобщать.
На каждом этапе обучения стремлюсь развивать мыслительную деятельность учащихся, заложить
основы для формирования ключевых компетенций. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут
из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Учащиеся
имеют право доказать существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.
На уроках использую формы занятий, связанные с изучением источников (лабораторные работы,
практикумы и др.), рассмотрением правовых ситуаций, сопоставлением версий и оценок исторических
событий.
Учащиеся обучаются
методике «маркированного чтения». Удачно использование способа
маркированного чтения текста на основе приема «Выделение цветом, знаком» по заданным условиям.
Задание учащимся – прочитать учебный текст и промаркировать информационные единицы текста в
соответствии с тремя позициями: «это мы уже знаем» (синий цвет), «это мы не поняли» (фиолетовый
цвет), «это для нас новая информация» (зеленый цвет). Получившаяся «картинка» дает визуальное
представление о степени осведомленности по теме, сигнализирует о моментах непонимания.
Чему должен научиться ребенок? Мы все помним старую притчу о том, как пришел мудрец к бедным и
сказал: «Я вижу, вы голодны. Давайте, я дам вам рыбу, чтобы вы утолили голод». Притча гласит: не
надо давать рыбу, надо научить ловить ее. [1]. Стандарт нового поколения и есть стандарт, который
помогает научить учиться, научить «ловить рыбу», а тем самым, овладеть универсальными учебными
действиями, без которых ничего не может быть, и которые формируют фундаментальное ядро
образования. Именно в действии порождается знание.
Уроки обществознания, проведенные в рамках системно-деятельностного подхода к преподаванию,
предполагают также формирование универсальных способов и практических навыков работы с
разными источниками информации, умение работать с документами, с понятиями, проектировать
монологический ответ по теме по алгоритмам, памяткам, самое главное умение проводить параллель
истории с современностью. Только в условиях деятельностного подхода, а не потока информации,
нравоучений человек выступает как личность. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого
себя, оценивать себя и самоанализировать свои действия. Поэтому проектная деятельность, деловые
игры, коллективные творческие дела – это все то, что направлено на практическое общение, что имеет
мотивационную обусловленность и предполагает создание у детей установки на самостоятельность,
свободу выбора и готовит их жизни – это и есть системно-деятельностный подход, который приносит,
несомненно, свои плоды не сразу, но ведет к достижениям.
Оценить достижения учащимся помогает рефлексия, при помощи которой можно сформулировать
получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой
образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет учащемуся осознать свою
индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его
самостоятельной познавательной деятельности и её продуктов. Адекватная самооценка обеспечивает
школьникам осознание уровня освоения планируемого результата деятельности, приводит к
пониманию своих проблем и тем самым создает предпосылки для дальнейшего
самосовершенствования. Осуществить такую оценку, а также развить рефлексию ученика, как основу
его дальнейшего индивидуального роста и развития, позволяет использование портфолио. Его
�Содержание
уникальность в том, что оно позволяет научить размышлять над тем, чему ты научился и как можно
использовать приобретенные знания.
Одним из основных условий реализации системно-деятельностного подхода являются личностная
позиция и профессиональная подготовка учителя, его готовность к освоению стандартов нового
поколения.
Системно-деятельностный подход в образовании – это не совокупность образовательных технологий,
методов и приемов, это своего рода философия образования новой школы, которая дает возможность
учителю творить, искать, становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на
высокие результаты. Формировать у учеников универсальные учебные действия – таким образом,
готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения /
А. Г. Асмолов // Педагогика. – Москва. – 2009. – № 4. – С. 18–22.
2. Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. –
Санкт-Петербург : Альянс-Дельта, 2003. – 284 с.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С.
Полат. – Москва, 2000. – 224 с.
�Содержание
Роль молодежных общественных организаций в сфере досуга
студенчества
Н. А. Еньшина, К. А.Мамаева
г. Барнаул, Россия
Особенности досуга студенчества, как части социальной группы молодежи, обусловлены
многообразными социально-культурными явлениями в современном российском обществе. Так, В.И.
Луков раскрывает влияние трех факторов, определяющих российскую специфику субкультурных
образований в молодежной среде. Первый – социальная и экономическая неустойчивость российского
общества и обнищание части населения. Второй фактор – особенности социальной мобильности в
российском обществе. Третий фактор – утрата определенных нормативно-ценностных оснований в
молодежной среде, которая ведет «к парадоксальному сочетанию актуальных оценок и глубинных
ценностных предпочтений» [2, с 79 –80].
В этих условиях особое значение приобретает деятельность общественной организации как целевой
общности, предполагающей достижение и продвижение общих целей. Поэтому « социальная роль
общественной организации в сфере молодежного досуга заключается в способности объединять
и активно воздействовать на личность молодого человека» [1, с. 80].
Сегодня значительно расширяются возможности молодых людей творчески развиваться, расширять
свой кругозор, и молодежные организации г. Барнаула и Алтайского края предлагают множество
вариантов проведения досуга. Важно, чтобы студенческая молодежь делала свой выбор в пользу
активного, общественно-полезного досуга.
Так, молодежное движение «Школа жизни» занимается развитием идей наставничества и
преемственности поколений, созданием молодежных активов, организацией досуга школьников и
студентов. Основой деятельности краевого молодежного движения «Поколение» является создание и
координация творческих коллективов, организация показательных концертов и выступлений. Ярким
представителем молодежных движений в области спорта является МОО Хабарского района
«Возрождение».
Общественные организации города Барнаула и Алтайского края активно реализуют основные
направления государственной молодежной политики по поддержке талантливых молодых людей,
патриотическому воспитанию и пропаганде здорового образа жизни в молодежной среде, что
позволяет организовывать и направлять общественно-полезную досуговую деятельность студенчества.
Библиографический список
1. Еньшина, Н. А. Организация досуга молодежи как направление деятельности общественных
организаций / Н. А. Еньшина, К. А. Мамаева // Проблемы социально-гуманитарного образования на
современном этапе модернизации российской школы : сб. статей. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – С. 80–82.
2. Луков, В. А. Особенности молодежных субкультур в России / В. А. Луков // Социологические
исследования. – 2002. – № 10. – С. 79–80.
�Содержание
Организация работы с детьми и подростками, находящимися в
социально опасном положении и разработка направлений по
реабилитации их
Е. А. Попадьина, С. Г. Абрамкина
г. Барнаул, Россия
В настоящее время в Алтайском крае всё больше внимания уделяется для осуществления целого ряда
мероприятий по социальной поддержке детей и подростков, находящихся в социально опасном
положении. Подростки нуждаются в оказании правовой, медико-психолого-педагогической помощи;
содействии органами опеки и попечительства в устройстве несовершеннолетних, оставшихся без
попечения родителей или иных законных представителей.
В качестве примера организации такой
реабилитационный центр «Солнышко».
деятельности
может
быть
Краевой
социально-
Основной целью Центра является проведение активной работы по развитию творческого потенциала
у молодых людей, проведения мастер классов с привлечением инновационных форм работы: на базе
отделения социального патроната работает студия «Будущее», в рамках которой проходят
индивидуальные и групповые тематические занятия с элементами тренинга, на занятиях обсуждаются
интересующие подростков вопросы, прорабатываются актуальные проблемы правовой грамотности,
развития творческой инициативы, формирования активной жизненной позиции.
Поскольку основными видами досуга несовершеннолетних являются игровые формы, то для
подростков работают столярная мастерская, проводятся занятия по декоративно-прикладному
творчеству. Для желающих добиться спортивных успехов, усовершенствовать своё тело работает
тренажерный зал с квалифицированными педагогами. Организуются соревнования, конкурсы,
выездные мероприятия: посещения кинотеатров, выставок.
В рамках региональной программы «Профилактика преступности и правонарушений
несовершеннолетних» [1], осуществляется социальное сопровождение несовершеннолетних,
находящихся в конфликте с законом. Ежемесячно специалистами Центра осуществляется социальный
патронаж несовершеннолетних с целью оценки ситуации в семье, контроля занятости подростков,
обследования условий их проживания, предоставления информации об оказываемых услугах Центром,
а также проведение коррекционно-развивающей работы, в которую входят: психодиагностика,
консультации для несовершеннолетних, обучающие беседы для родителей по вопросам воспитания
подростков.
Интересной формой работы Центра стало создание клуба интернациональной дружбы. Специалисты
разработали и уже ввели в учебные программы основы межнационального общения
и антиэкстремистского законодательства, которые помогут успешной социализации подростка,
поскольку толерантно настроенный молодой человек более успешно сможет противостоять
экстремистской пропаганде.
Один из способов предотвращения экстремистских настроений молодежи – организация работы по
правовой грамотности. В частности, в Краевом социально-реабилитационном центре для
несовершеннолетних «Солнышко» в ноябре 2015 года было проведено занятие, посвященное изучению
Конституции РФ [2]. Целью данного занятия было ознакомление участников с Основным Законом
страны. Мероприятие рассчитано на целевую группу молодежи в возрасте от 14 до 17 лет. Прежде
всего, участники деловой игры познакомились с Конституцией, историей её создания, а перешли к её
�Содержание
основным положениям. Подробно была затронута тема прав и обязанностей человека, участники
могли обсудить интересующие аспекты данной темы. После чего, было предложено в командах создать
собственное государство со своей символикой, правами и обязанностями.
Профилактика молодежного экстремизма обусловливает необходимость продуманной социальной и
молодежной политики, создания предпосылок для разумной альтернативы, при наличии которой
молодые люди смогли бы реализовать себя в иных, не связанных с совершением преступлений, сферах
деятельности.
Библиографический список
1. Государственная программа «Профилактика преступлений и иных правонарушений в Алтайском
крае» на 2013–2016 годы. Утверждена Постановлением Администрации края от 26 февраля 2013 года
№ 93 (в ред. Постановлений Администрации Алтайского края от 17 октября 2013 № 531, от 24 октября
2014 № 495).
2. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации принята общенародным голосованием в
1993 г., с учетом поправок, внесенных Законами Российской Федерации о поправках к Конституции
Российской Федерации от 30 декабря 2008 № 6–ФКЗ, от 30 декабря 2008 № 7–ФКЗ // Российская
газета. – 1993. – 25 декабря.
�Содержание
Финансовая грамотность как фактор успешной социализации
С. Г. Абрамкина
г. Барнаул, Россия
Современная молодёжь стремится к осознанному выбору своего социального статуса, построению
карьеры и успешности в жизнедеятельности, в целом. Немаловажное значение в этом имеют знания
ключевых финансовых понятий и умение их использовать на практике. Финансовая грамотность дает
возможность человеку грамотно управлять своими денежными средствами, добиваться стабильного
материального благополучия, правильно планировать свой бюджет.
Стоит отметить, что от общего уровня финансовой грамотности населения страны во многом зависит
ее экономическое развитие. Низкий уровень таких знаний приводит к отрицательным последствиям не
только для потребителей финансовых услуг, но и для государства, частного сектора и общества в
целом. Поэтому разработка и внедрение программ по повышению финансовой грамотности населения
– важное направление государственной политики во многих развитых странах, например в США,
Великобритании и Австралии. Высокий уровень осведомленности населения в области финансов
способствует социальной и экономической стабильности в стране. Рост финансовой грамотности
приводит к снижению рисков излишней личной задолженности граждан по потребительским
кредитам, сокращению рисков мошенничества со стороны недобросовестных участников рынка.
К сожалению, в России лишь небольшая часть граждан ориентируется в услугах и продуктах,
предлагаемых финансовыми институтами. Причём, это касается разновозрастных слоев населения:
взрослое население не всегда может соотнести реально свои доходы с планируемыми затратами
(например, в оформлении ипотечного кредита). Молодёжи хочется всего и сразу добиться. Желание
иметь высокий доход, стать богатыми – характерная черта многих современных молодых людей. СМИ,
общество в целом нацеливает молодёжь на такой образ жизни. Наблюдается смещение интересов в
сторону прагматизма. Деньги становятся необходимым условием реализации и полноценного развития
личности – физического, интеллектуального, культурного и духовного мира. Высокий уровень достатка
– предпосылка для повышенной самооценки личности и вхождения в эталонную референтную группу,
получения хорошего образования, достижения материального достатка и, как следствие этого –
создания более удачного брака.
В этих условиях совершенно очевидным становится необходимость обучения финансовой грамотности
уже детей и школьников на начальных ступенях образования. Причем, программы должны быть
разработаны на целевые аудитории.
Изучая социальное качество молодёжи XXI века, социологи УНИЛ «Социология образования» АлтГПУ
исследовали вопрос об источниках успешного человека, Что делает человека востребованным в
обществе: дружба, деньги, любовь, честность и преданность? А если это деньги, то где подростки могут
заработать или просто получить.
Как и предполагалось, 91 % опрошенных респондентов получают деньги на карманные расходы от
родителей и родственников. Вместе с тем, 14 % опрошенных юношей и 4 % девушек для обретения
«богатства» отметили, что могли бы получать деньги любым способом, даже о которых не хотели бы
говорить, а ещё 11 % респондентов хотели бы стать богатыми даже с риском уголовного наказания.
Исходя из результатов проведенных исследований, можно просмотреть некую особенность, а именно,
юноши больше склонны к риску, ради достижения богатства, чем девушки. Специально разработанная
программа финансовой грамотности смогла бы навести молодых людей на открытие собственного
цивилизованно устроенного бизнеса, что в конечном счете благоприятно повлияло бы на
�Содержание
социализацию личности.
Материальное самообеспечение широких групп населения всегда было связано со значительной
частью теневой экономики. В советский период в теневую среду вовлекались представители наиболее
дееспособных групп населения. Энергичные и трудоспособные, с предпринимательскими задатками,
хорошо встроенные в систему обменных связей, позволяющих добывать дефицитные блага, а
тенденция постсоветского периода заключается, в том, что в теневых сферах концентрируются
представители слабых слоев населения – женщины, пенсионеры и, безусловно, подростки. Связанно
это с тем, что молодые люди имеют скудное, примитивное представление о бизнесе. Это говорит о
том, что необходимо скорейшее вмешательство системы образования, других социальных институтов в
процесс формирования молодых людей как грамотных, успешных бизнесменов, то есть честных,
свободных работников и высоконравственных людей.
�Содержание
Анализ результатов ГИА 2016 года по обществознанию
Т. А. Бочарова
г. Барнаул, Россия
Экзамен по обществознанию является уникальным, поскольку, не являясь обязательным для получения
документов об образовании, он является массовым по своему характеру. Так в 2016 г. экзамен по
обществознанию в форме ЕГЭ в Алтайском крае сдавало свыше 50% выпускников, а в форме ОГЭ –
около 70 %[1, c. 3; 2, с. 3].
Такая массовость с одной стороны налагает особые требования к преподаванию предмета и
компетентности педагога, с другой стороны позволяет судить об уровне обществоведческих знаний
выпускников в целом независимо от того участвовали они в экзамене или нет.
Основным показателем результатов государственной итоговой аттестации является средний балл по
предмету. В 2016 г. средний балл по обществознанию в Алтайском крае по ОГЭ составил 20,69 (что
соответствует средней оценке 3,13), по ЕГЭ – 54,16 %. Формально, такие показатели можно считать
положительными, но при этом нужно учитывать следующие негативные моменты:
1) результаты выпускников Алтайского края по прежнему остаются более низкими по сравнению с
общероссийскими значениями и результатами соседних субъектов федерации;
2) сохраняется высокая доля участников ГИА, не преодолевших минимальный порог. Так в 2016 г.
свыше 19 % участников ОГЭ и 13 % участников ЕГЭ в Алтайском крае не преодолели минимальный
порог (т.е. каждый пятый и седьмой выпускник сдававший ГИА по обществознанию). При этом
в 9 районах не смогли преодолеть минимальный порог свыше четверти выпускников.
3) низкая доля высокобалльных результатов. В 2016 г. ни один выпускник Алтайского края не набрал
100 баллов на ЕГЭ по обществознанию и только 4 выпускника набрали 39 баллов (максимальный
балл) на ОГЭ [1, c. 11; 2, с. 13]..
Обществознание, как школьный предмет, имеет комплексный, интегративный характер, т.е. включает в
себя пять самостоятельных содержательных линий (наук): человек и общество (философия), экономика,
социальная сфера, политика, право. На ГИА по обществознанию выпускники Алтайского края
традиционно показывают разный уровень усвоения данных содержательных блоков. При этом, как на
ОГЭ, так и ЕГЭ наиболее легкими для выпускников оказываются задания по блокам человек и
общество и социальная сфера, с этими заданиями в тестовой части справляются более 2/3 выпускников.
Задания по оставшимся трём блокам выполняются существенно хуже, с ними справляются лишь
половина выпускников как 9-х, так и 11-х классов [1, c. 35; 2, с. 27].
Наибольшие затруднения вызывают следующие позиции кодификатора [3, c. 2–5]:
•
Рынок и рыночный механизм, спрос и предложение
•
Постоянные и переменные затраты
•
Рынок труда, безработица
•
Роль государства в экономике
•
Налоги
•
Понятие власти
�Содержание
•
Политическая система
•
Политический процесс
•
Политическая участие
•
Федеративное устройство РФ
•
Органы государственной власти в РФ
•
Система российского права. Законотворческий процесс
•
Понятие и виды юридической ответственности
•
Субъекты гражданского права
•
Имущественные и неимущественные права
•
Споры, порядок их рассмотрения
•
Основные правила и принципы гражданского процесса
Низкий процент выполнения заданий по содержательным линиям экономика, политика и право
вызывает особую тревогу, поскольку это ставит под угрозу реализацию целей обществоведческого
образования, в частности подготовку «к выполнению типичных социальных ролей человека и
гражданина» [4], важнейшими из которых являются роли налогоплательщика, избирателя,
потребителя.
Спецификой ГИА по обществознанию является то, что экзамен направлен на проверку общенаучных и
метапредметных навыков и умений, в частности:
•
определение терминов и понятий, соответствующих предлагаемому контексту;
•
составление плана доклада;
•
иллюстрация примерами.
Недостаточный уровень овладения данными умениями, выявляемый в результате ГИА по
обществознанию, свидетельствует о системных недоработках и проблемах в образовании современных
выпускников. Поэтому, без комплексной работы над этими умениями всех педагогов улучшения
результатов по обществознанию не будет.
Библиографический список
1. Анализ результатов ЕГЭ выпускников общеобразовательных учреждений Алтайского края
[Электронный ресурс] / Т. А. Бочарова, Г. Г. Герусова, Н. В. Прокопьева. – Режим доступа: http://
www.akipkro.ru/forum/forum–uchitelej–istorii–i–obshchestvoznaniya.html.
2. Анализ результатов ОГЭ выпускников общеобразовательных учреждений Алтайского края
[Электронный ресурс] / Т. А. Бочарова, Г. Г. Герусова, Н. В. Прокопьева. – Режим доступа: http://
www.akipkro.ru/forum/forum–uchitelej–istorii–i–obshchestvoznaniya.html.
3. Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов единого государственного
экзамена 2016 года по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/ege–i–gve–
11/demoversii–specifikacii–kodifikatory.
�Содержание
4. Федеральный компонент государственного стандарта основного общего и среднего (полного)
общего образования по обществознанию (базовый и профильный уровни) (приказ Минобразования
России от 05.03.2004 № 1089) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/cons/cgi/
online.cgi?req=doc&base=EXP&n=333155#0.
�Содержание
Сведения об авторах
Абрамкина С.Г. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Белан С.В. – учитель истории и обществознания с. Трусово Курьинского района Алтайского края
Бородулина Т.П. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Бочарова Т.А. – доцент кафедры социологии, политологии и экономики Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Брумм К.А. – доцент кафедры социологии, политологии и экономики Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Вдовина В.М. – старший преподаватель кафедры правоведения и методики преподавания социальноэкономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
Россия
Гайдукова О.М. – кандидат педагогических наук, преподаватель-методист учебного отдела
межрегионального южного учебного центра ФСИН г. Краснодар, Россия
Гапешина М.Ю. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Глушко О.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Головеева Л.Ю. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Головинова Ю.В. - кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Диринг В.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Еньшина Н.А. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Жданова Н.С. - кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания
социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г.
Барнаул, Россия
Зарипова В.Р. – студентка III курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Зеленин Ю.А. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания
социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г.
Барнаул, Россия
�Содержание
Игнатенко А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Игнатенко К.Ю. – магистрант исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Каленицкий О.А. – Западный филиал ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и
государственной службы при Президенте РФ», заведующий кафедрой «Государственного и
муниципального управления и права»
Киселёва Е.С. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Клейменова М.Н. – доцент кафедры теоретических основ физического воспитания, зам. директора
института физической культуры и спорта по учебной работе Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Красникова А.В. – магистрант исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Краснова И.Е. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Коротцова А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Косач Е.В. – студент II курса исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Кулиш В.В. – кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии, политологи и экономики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Ломакин А.Н. – студент IV курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Мамаева К.А. – студентка III курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Маланичева А.В. – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Мананникова П.Е. – студентка V курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Мизимбаев Т.С. – магистрант исторического факультета, Казахстан
Минакова А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Мжельская Т.В. – кандидат исторических наук, доцент, магистрант Новосибирского государственного
педагогического университета, г. Новосибирск, Россия
Нуракова К.С. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
�Содержание
Нуркенова А.К. – студент исторического факультета г. Павлодар, Казахстан
Тырина М.П. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры
государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
педагогики
Алтайского
Осипова Е.А. – студентка IV курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, учитель истории и обществознания в МБОУ «Ремзаводская
СОШ», с. Павловск, Россия
Платунова Т.Л. – старший преподаватель кафедры гражданского права Алтайского государственного
университета, г. Барнаул, Россия
Полякова Е.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Попадьина Е.А. – студентка III курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Пунина Д.М. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Пушкова К.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Растова Л.М. – кандидат философских наук, доцент учебно-научно-исследовательской лаборатории
«Социология народного образования» Алтайского государственного педагогического университета,
г. Барнаул, Россия
Романенко В.Е. – студентка V курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Рубцова А.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Новосибирск, Россия
Рыжаков Н.Н. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Савко И.А. – студент II курса исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Сапронова Н.А. – кандидат юридических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Сауэр О.С. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Сафонова М.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Свидовская А.С. – студентка V курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Селиванова О.В. – доцент кафедры правоведение и политологии Алтайского государственного
технического университета, г. Барнаул, Россия
�Содержание
Спесивцева В.А. – кандидат исторических наук, доцент, магистрантка
государственного педагогического университета, г. Новосибирск, Россия
Новосибирского
Субботина Т.В. – учитель истории и обществознания МКОУ «Крестьянская СОШ», магистрант
исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
Россия
Филипп В.В. – учитель истории и обществознания МКОУ «Волчихинская средняя школа №1»,
магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета,
г. Барнаул, Россия
Хасанов С.Х. – студент исторического факультета, Таджикистан
Чуйкова И.Н. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Шапорева Е.Д. – студентка V курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Шатилова Н.Ю. – учитель истории и обществознания МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №
1 города Новоалтайска Алтайского края», г. Новоалтайск, Россия
Шрейдер С.Н. – учитель истории и обществознания МБОУ «Контошинская СОШ», Косихинский
район, Россия
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Макарова, Ирина Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. социально-гуманитарное образование. 4. проблемы образования. 5. модернизация образования. 6. российское образование. 7. российские школы.
Description
An account of the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы [Электронный ресурс] : материалы пятой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 11 ноября 2016 года / Алтайский государственный педагогический университет ; [редкол.: Н. А. Матвеева, И. И. Макарова, Н. А. Сапронова]. — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 204 с.
Сборник включает материалы пятой международной научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 11 ноября 2016 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редколлегия:<br />Н. А. Матвеева, <br />И. И. Макарова, <br />Н. А. Сапронова<br /></em>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
27.12.2016
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы пятой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 11 ноября 2016 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova.pdf<br /></a><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova.exe</a><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova.pdf" target="_blank"><br /></a>
модернизация образования
Образование. Педагогика
Организация образования
проблемы образования
российские школы.
российское образование
социально-гуманитарное образование