1
5
2
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/111/_[650].png
371ff186c5c1bb3433e708fca6deaba2
http://books.altspu.ru/files/original/53/111/_[A].pdf
a7a48717a174a29e32cc6ef0f87ba5ae
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО "АлтГПУ")
Методическая организация
совместной образовательной деятельности
в начальной школе
Материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской
дистанционной студенческой олимпиады
г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2017 г.
Под научной редакцией Л.А. Никитиной
Барнаул
ФГБОУ ВО « АлтГПУ»
2018
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
УДК373.3.016
ББК 74.202.43я431
М545
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе [Электронный ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-методической
межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –
13 декабря 2017 г. / под науч. ред. Л. А. Никитиной ; Алтайский государственный
педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем. требования: PC не
ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Редакционная коллегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Свиридова Г.Ф., кандидат филологических наук, доцент;
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент;
Киселёва О.А., кандидат филологических наук;
Рыбина О.Е., ассистент
В сборнике материалов регионального тура третьей всероссийской научнометодической
межвузовской
дистанционной
студенческой
олимпиады
рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального
образования, инновационные технологии образовательной практики.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования,
учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто
интересуется проблемами современной начальной школы.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav
BookOffice.
Объём издания - 8 895 КБ.
Дата подписания к использованию: ________
Корректура – Г.Ф. Свиридова, Н.Н. Лукьянова, О.А. Киселёва, О.Е. Рыбина
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имён, названий и иных сведений,
а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы
публикуемых материалов. Материалы публикуются в авторской редакции.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО
«АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Обращение к участникам олимпиады
Любовь Андреевна Никитина
Марина Николаевна Фроловская
Светлана Ивановна Поздеева
Наталья Викторовна Волкова
Алина Александровна Рудева
Раздел 1. Конкурс эссе
Аветисян М.Т. Интерпретация цитаты
Маркова В.Н. Интерпретация цитаты
Власенко К.Е. Интерпретация цитаты
Глухова Е.А. Интерпретация цитаты
Карнаухова Д.С. Интерпретация цитаты
Копылова О.А. Интерпретация цитаты
Рачковская М.Д. Интерпретация цитаты
Умутаева А.А. Интерпретация цитаты
Коровина Ю.Е. Интерпретация цитаты
Оленич Р.М. Интерпретация цитаты
Чистякова И.А. Интерпретация цитаты
Раздел 2. Конкурс научно-методических cтатей
Копылова О. А. Организация пробных действий в процессе решения комбинаторных задач
Карнаухова Д. С. Формирование позитивного отношения к учению у младших школьников в
процессе совместной деятельности
Малетина Ю. С. Развитие лексических умений у детей-инофонов в начальной школе
Стафеева К. В. Возможности организации совместной деятельности при формировании у младших
школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках математики
Павленко К. Г. Применение виртуальных экскурсий в начальной школе
Шипилов Д. В. Совместная исследовательская деятельность младших школьников на уроках
литературного чтения
Скоробогатова Е. В. Организация учебного сотрудничества первоклассников в учебной
деятельности
Рачковская М. Д. Развитие познавательного интереса младших школьников посредством
организации совместной деятельности
�Содержание
Энверова Э. Н. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе посредством организации работы творческой мастерской «Волшебные строчки»
Оленич Р. М. Организация учебной дискуссии на уроке-проблематизации по курсу «Окружающий
мир»
Язовская Ю. Г. Развитие у младших школьников интереса к чтению на основе совместной
деятельности учителя, учащихся и родителей
Фишер А. Е. Условия формирования вычислительного навыка у младших школьников с
использованием цифровых образовательных ресурсов
Закирова Э. Р. Использование электронных ресурсов для создания ленты времени в начальной
школе
Скиба И. А. Позиция педагога в совместной деятельности в начальной школе
Козлова А. Н. Групповая работа как эффективная форма организации урока
Тупицына А. А. Решение задач здоровьсбережения младших школьников с использованием
современных педагогических технологий
Чистякова И. А. Реализация совместной деятельности на уроках литературного чтения при
изучении древнерусской литературы
Маркова В. Н. Совместная деятельность в рамках дифференцированного обучения математике в
начальной школе
Аксенова Е. А. Организация групповой работы в совместной деятельности младших школьников
Галеева З. Р. Работа учителя на уроке с гиперактивными детьми или детьми с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ)
Близнюк И. А. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе
Чепкина С. Ю. Организация учебного сотрудничества первоклассников в период адаптации к
школе
Дубенкина Ю. А. Организация совместной деятельности младших школьников на основе приемов
комментированного управления
Копытина Н. С. Проведение фенологических наблюдений с помощью средств ИКТ в начальной
школе
Колиба К. Г. Использование образовательного флешмоба в начальной школе при освоении
окружающего мира в урочной и внеурочной деятельности
Хасанова А. И. Особенности организации сетевых проектов в начальной школе
Алехина Е. А. Три основные ошибки педагогов при проведении групповой работы
Раздел 3. Методическое обоснование урока
Конова Марина Дмитриевна. Методическое обоснование урока по теме «Ритм в считалках»
Команда «Галактика»: Методическое обоснование урока по теме «Жанровые особенности
�Содержание
произведения Б.С. Житкова «Храбрый утёнок»
Команда «Педагогический консонанс»: Методическое обоснование урока по теме «Заповедники»
Команда «Бортпроводники детства»: Методическое обоснование урока по теме «Буква «т», звуки [т],
[т']»
Команда «ПедагОК»: Методическое обоснование урока по теме «Красная книга Югры»
Команда «По локоть в меле»: Методическое обоснование урока по теме «Россия и ее соседи. Китай»
Команда «Точка роста»: Методическое обоснование урока по теме «Металлы»
�Содержание
ОБРАЩЕНИЕ К УЧАСТНИКАМ ОЛИМПИАДЫ
Любовь Андреевна Никитина
Марина Николаевна Фроловская
Светлана Ивановна Поздеева
Наталья Викторовна Волкова
Алина Александровна Рудева
�Содержание
Любовь Андреевна Никитина,
председатель жюри,
доктор педагогических наук, заведующий
кафедрой теории и методики начального
образования Алтайского государственного
педагогического университета
Уважаемые участники олимпиады!
Благодарю вас за активность, творчество и постоянность!
В этом году методическая олимпиада проходила в третий раз и собрала более 80
участников.
Вы продемонстрировали свое понимание идей организации совместной
образовательной деятельности, которая создает условия для вовлечения детей в
приобретение и построение личного опыта участника деятельности. Ваши
размышления в эссе, надеюсь, помогли проникнуть в смысл организуемого в классе
взаимодействия, где ценно мнение ребенка и его инициатива.
Ваши статьи позволили познакомиться с проблемами, которые вы изучаете.
Безусловно, вопросы организации групповой работы на уроках математики, русского
языка, литературного чтения, естествознания и технологии, к которым большая часть
ваших статей посвящена, имеют большую значимость для методической организации
урока, а формирование коммуникативных, регулятивных УУД остаются актуальными
для учителя. Жаль, что рассмотрение заявленных вами проблемных точек не всегда
находили подтверждение исследовательскими действиями. Но это, надеюсь, станет
предметом совершенствования своей подготовки в вузе и дальнейшей практической
работы.
Особый интерес вызвали ваши уроки, где вы старались показать, как организуете с
детьми совместную деятельность. Трудным для всех участников олимпиады, на мой
�Содержание
взгляд, стало методическое обоснование урока и это понятно, поскольку вы еще
учитесь рефлексировать как подготовку урока, так и результат его проведения.
Главное, чтобы вы хотели и выполняли такую работу. Она, несомненно, принесет
положительный результат, в первую очередь, вам – будущим учителям.
Спасибо вам за настойчивость, находчивость, творчество!
Успехов, творческих открытий, радости в профессии и постоянного стремления к
самосовершенствованию!
До новых встреч!!!
�Содержание
Марина Николаевна Фроловская,
член жюри,
доктор педагогических наук, профессор
Алтайского государственного университета
Уважаемые коллеги!
Третья по счету педагогическая олимпиада по проблематике начальной школы
состоялась! И в очередной раз работы команд и индивидуальных участников стали
открытием не только для членов жюри, но и для самих авторов.
Ключевое понятие в тематике олимпиады – «совместная деятельность» – раскрыто в
полной мере форматом содержания всех туров как отношение студентов к себе и
своей профессии учителя, отношение к научно-педагогическим текстам, отношение к
методической работе учителя на уровне исследования, отношение к педагогическому
процессу, построенному на обращении к Ученику за со-мыслием и со-действием.
Взаимодействие как ценность педагогической деятельности нашло свое отражение в
самих названиях команд, их девизах и емких презентациях факультетов родных вузов.
Участники вступили в диалог с авторами книг под редакцией Г.Н. Прозументовой и
С.И. Поздеевой. В интерпретации студентами ключевых цитат раскрылся смысл их
теоретического понимания проблем «совместности» в начальной школе и умение
анализировать тексты культуры.
В статьях интересно было проследить рассуждения авторов по осмыслению
�Содержание
собственной педагогической позиции. Особенно ценным в работах является
конкретизация на практике (примеры из педагогической практики, опыт
педагогической деятельности) теоретических идей по методической организации
совместной, «Учитель – Ученик», деятельности.
Представленные широкой педагогической общественности видеоролики фрагментов
уроков позволили включиться в совместную деятельность, «прожить» вместе с
будущими учителями и школьниками содержание на разных этапах: от целеполагания –
к решению поставленной учебной задачи и рефлексии сделанного.
Положительные итоги олимпиады-2017 – это, несомненно, результат ежедневной
совместной деятельности преподавателей вузов, учителей-практиков, их учеников и
студентов. Ф.И. Тютчев писал: «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется».
Хочется пожелать, чтобы взаимодействие в педагогическом процессе продолжало
выстраиваться как гуманитарная практика смыслообразования, чтобы слова и
действия Педагога «отзывались» в Учениках.
Спасибо уважаемым организаторам олимпиады, мудрым коллегам – преподавателям
вузов России, творческим студентам за возможность сотрудничества в совместной
деятельности.
�Содержание
Светлана Ивановна Поздеева,
член жюри,
доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой педагогики и
методики начального образования
Томского государственного
педагогического университета
Сейчас проводится очень много разных олимпиад для студентов педагогических
вузов с целью повышения престижа профессии педагога, развития профессиональноличностной мотивации и профессиональных компетенций. У этих мероприятий
разные названия, разные форматы: одни ближе к жанру презентации (местами, даже, к
шоу), другие очень академичны, проверяют у студентов знания по педагогике,
психологии, методикам. У олимпиады, которая проводится в Алтайском
государственном педагогическом университете есть несколько интересных
«изюминок».
Во-первых, конкретная целевая аудитория: будущие учителя начальной школы. На наш
взгляд, именно педагоги начальной школы – не только самые активные
«инновационщики», но и самые близкие к ребенку педагоги. Г. А. Цукерман писала:
«В начальной школе учат детей, а в средней – математике, истории, биологии и т.д.».
Во-вторых, эта олимпиада пропагандирует идеи концепции педагогики совместной
деятельности, разработанные Г. Н. Прозументовой. Во многом это заслуга
Л. А. Никитиной, которая была ученицей Галины Николаевны, а теперь ее
последователь. Я не знаю ни одной олимпиады подобного уровня, где столько
внимания уделяется содержанию и организации совместной образовательной
деятельности педагога и детей. Благодаря такому формату студенты понимают, что в
начальной школе совместной деятельности, коммуникации надо учить так же, как
родному языку и математике.
В-третьих, привлекает современная форма проведения данного образовательного
события. Я имею в виду не только дистанционный формат (экономный и удобный,
расширяющий географию участников), но и сами конкурсы. Например, конкурс эссе
позволяет участникам «выговориться», поделиться своими мыслями, по-разному
отнестись к проблеме совместной деятельности. Для одних совместность – это
согласованная работа школы и семьи, для других – групповая работа детей, для
третьих – учебный и личностный диалог педагога с детьми.
Уверена, что у этой олимпиады долгая и продуктивная история, потому что
педагогика была и остается наукой о том, как выстраивать взаимодействие между
людьми.
�Содержание
Наталья Викторовна Волкова,
член жюри,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики и психологии
Алтайского государственного гуманитарнопедагогического университета
имени В.М. Шукшина
Тема олимпиады, безусловно, является актуальной в контексте требований
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования. Системно-деятельностный подход, заявленный, как основа «школьных»
стандартов, предполагает включённость обучающихся в деятельность, в том числе и
прежде всего – совместную образовательную. Методическая деятельность будущего
учителя является важной составляющей педагогической деятельности, становление
которой выступает одной из основных задач подготовки студентов.
Содержание олимпиады, заключающееся в творческом применении знаний и умений в
методической организации совместной образовательной деятельности на уроке в
начальной школе, наглядно показало уровень креативности и методической
подготовки, как студенческих команд, так и индивидуальных участников из разных
регионов.
Выделение 3-х туров: I тур – презентационный, II тур – творческий, III тур –
практический, на наш взгляд, раскрыло во всей своей полноте потенциал команд и
индивидуальных участников.
I тур – а) презентационный. Презентация. Необходимо отметить разный уровень
умений участников презентовать собственные научные и методические достижения.
Вместе с тем, участники сумели показать свои вузы и «себя».
�Содержание
б) творческий. Эссе. В качестве основы для написания эссе участникам предлагалось
интерпретировать одну из цитат (из книг Томской научной школы:
Г.Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой), опираясь на конкретные примеры из
собственной практики. Глубина, предложенных для интерпретации цитат, нам
представляется, была сложной для понимания участниками олимпиады. Если
примеры из собственной, хотя и небольшой практики, в основном были приведены,
то интерпретация цитат зачастую сводилась к описанию групповой работы на уроках
в начальной школе. Вместе с тем, такой жанр творческой деятельности, как эссе,
является продуктивной формой в олимпиаде.
II тур – Статья. На этом этапе участники показывали умения в прогнозировании
проблем в области методической организации совместной образовательной
деятельности на уроке в начальной школе и умения в выборе путей решения
выявленных проблем в форме статьи. По нашему мнению, такой вид работы, как
научно-методическая статья, оказался наиболее сложным для участников и объёмным
по экспертизе для членов жюри. Сложность для участников заключалась, в том числе,
в понимании соответствия тематики статьи общему направлению олимпиады
(совместной образовательной деятельности), что многими участниками было
упущено.
III тур – практический. Урок. Участники на этом этапе показывали умения
проектировать урок в начальной школе с точки зрения методической организации
совместной образовательной деятельности в начальной школе. Сложность
выполнения этого задания заключалась в выборе участниками модели методической
организации совместной образовательной деятельности. На наш взгляд, некоторым
участникам не доставало знаний о моделях методической организации совместной
образовательной деятельности. Вместе с тем, практический этап был зрелищным и
полезным в контексте деятельностных компетенций как для участников, так и для
членов жюри.
В итоге, как члену жюри, мне хотелось бы отметить хорошую организацию и
глубокую содержательность олимпиадных заданий, в целом, высокий уровень научнометодической межвузовской студенческой олимпиады. Я признательна коллегам за
приглашение. Участие в качестве эксперта, было, несомненно, полезным и
интересным для расширения моего опыта профессиональной деятельности.
Студентам, будущим учителям я желаю активного участия в разных направлениях и
формах педагогической деятельности и, самое главное, открытия смыслов
собственной педагогической деятельности!
Коллегам – организаторам желаю новых идей, творческих успехов и любознательных
студентов!
С пожеланиями сотрудничества,
Волкова Наталья Викторовна
�Содержание
Алина Александровна Рудева,
член жюри
учитель начальных классов МБОУ
«Гимназия №74» г.Барнаула
Хотелось бы выразить огромную благодарность за предоставленную возможность
принять участие в олимпиаде! Несомненно, все участники показали высший уровень
мастерства, методической подготовки, творческий подход. Помогли окунуться в
атмосферу поистине масштабного плотного, продуктивного сотрудничества.
Мне посчастливилось наблюдать за работами с двух позиций: как студента, недавно
окончившего магистратуру, так и учителя. Удивило разнообразие форм
предоставления информации, самопрезентация команд, креативность каждого из
участника команд. Видна большая сложная работа, однако, очень интересная, думаю,
и для самих участников. Надеюсь, трудности, возникающие на пути достижения цели,
Вас только сплотили, укрепили как команду.
С точки зрения учителя, уроки конкурсантов это кладезь приемов, форм работы,
своеобразный «толчок» к движению вперед. Все-таки здорово, когда есть
возможность поделиться своими разработками, которые станут кому-то полезными.
Не буду скрывать, сохранила пару уроков в свою методическую копилку. С
удовольствием воспользуюсь разработками.
Спасибо организаторам за такую замечательную идею, большую проведенную работу!
Участникам – за содержательные творческие работы!
�Содержание
РАЗДЕЛ 1. КОНКУРС ЭССЕ
Цель задания: выявление у участников умений презентовать собственные научные и
методические достижения.
В качестве основы для написания эссе участникам предлагается интерпретировать
цитату (одну на выбор участника), опираясь на конкретные примеры из собственной
практики.
Аветисян М.Т. Интерпретация цитаты
Маркова В.Н. Интерпретация цитаты
Власенко К.Е. Интерпретация цитаты
Глухова Е.А. Интерпретация цитаты
Карнаухова Д.С. Интерпретация цитаты
Копылова О.А. Интерпретация цитаты
Рачковская М.Д. Интерпретация цитаты
Умутаева А.А. Интерпретация цитаты
Коровина Ю.Е. Интерпретация цитаты
Оленич Р.М. Интерпретация цитаты
Чистякова И.А. Интерпретация цитаты
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Аветисян Моника Тиграновна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной
деятельности, их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений.
Диалогизация – это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации,
выработку и обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной
деятельности взрослых и детей в школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред.
Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
«Почему учитель строит именно так свой урок», – думала студентка 1 курса
педагогического университета Злата, вышедшая на практику после двух месяцев
обучения. Цель данной практики заключалась в наблюдении за деятельностью
педагога начальной школы. «Разве это эффективно? Целый урок она разговаривает со
своими учениками, обмениваясь с ними мнениями. Меня в школе совсем не так учили,
ну и что, что я училась в начальных классах в начале двухтысячных, система
образования же одна и та же», – размышляла она по дороге домой.
Придя домой, она, как обычно, занялась домашними делами, но мысль о
сегодняшнем уроке, не давала ей покоя. Вскоре ей позвонила одногрупница.
Обмениваясь впечатлениями, Злата начала эмоционально рассказывать подруге об
уроке: «Я весь урок думала, как можно чему-то обучить ребенка, если вести диалог с
ним, а когда учитель предложила поиграть с детьми, то я очень удивилась, это ведь
урок, дети должны сидеть за партами и внимательно слушать учителя, а не играть и
постоянно беседовать с ними».
Положив трубку, Злата села делать домашнюю работу, как обычно открыла учебники,
взяла тетрадь и начала писать. Но все-таки проблема организации современного урока
не давала ей покоя! Набрав в поисковой строке «как правильно организовать урок в
начальной школе», она наткнулась на очень интересную статью и пока не очень
понятные ей слова, которые заставили задуматься: Федеральный государственный
образовательный стандарт, активные формы обучения, диалог – важный фактор в
образовательной среде школы… Выделив эти слова, она начала искать им объяснение.
Конечно, про Федеральный государственный образовательный стандарт студентпрактикант уже что-то слышал, но Злата решила прочитать поподробнее, и вот что она
посчитала важным:
1. Стандарт направлен на обеспечение демократизации образования и всей
�Содержание
образовательной деятельности, на расширение возможностей для реализации права
выбора педагогическими работниками методик обучения и воспитания, на развитие
культуры образовательной среды.
2. Системно-деятельностный подход предполагает учет индивидуальных возрастных,
психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения
видов деятельности и форм общения для достижения целей образования и
воспитания; в основе системно-деятельностного подхода лежат субъект-субъектные
взаимоотношения, то есть обучающийся является субъектом своей деятельности.
3. В технологии «Диалог культур» сам диалог предстает не только как средство
обучения, а как сущностная характеристика технологии, определяющая и ее цель, и
содержание. Диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является
важнейшей составляющей процесса обучения.
4. Активные формы обучения: игровые, дискуссионные, тренинги и др.
А еще она нашла интересную книгу про педагогику сотрудничества автора
Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии». Основа современного
урока – диалоговое обучение, педагог вместе с ребятами обнаруживает некую
сквозную «проблему-воронку», являющуюся базой для построения обучения.
Действительно, в основе обучения кроется мотивация каждого ученика в успехах
своей деятельности. Без диалога очень трудно определить интересы конкретного
ребенка, подобрать формы и средства организации образовательного процесса. Ведь
и сама Злата захотела узнать новое об организации образовательного процесса, когда
столкнулась с противоречием в своих взглядах на его организацию. Как отмечает О.Ф.
Больнов, диалоговое общение подготавливает возможности для выбора человеком
различных ценностных ориентаций, при реализации которых он может сформировать
свою сущность, характер и поведение. Основной целью новой педагогики становится
требование пространства для личностной автономии и человеческой субъективности.
Диалог не только раскрывает автономию личности, но и формирует ее. Особую
значимость при этом приобретает диалогическая этика.
«Так вот в чем дело!» – обрадовалась Злата своей находке. Оказывается после моего
обучения, в начальных классах все поменялось! Теперь есть федеральный стандарт,
который регулирует образовательный процесс! Диалогизация совместной
деятельности характеризуется тем, что педагог брал на себя функции посредника и
занимал позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности.
Диалогизация означает организацию смыслообразования и проявление множества
смыслов совместной деятельности их понимание и соорганизацию; образование ее
целей, проектирование ее изменений. Диалогизация – это влияние всех участников
совместной деятельности на создание форм организации, выработку и обоснование
норм ее организации. А играла учитель с учениками потому, что это – младшие
школьники, они лучше так усваивают информацию, это же активные методы работы.
Значит, все – отлично! Молодец педагог, завтра же к ней подойду и обсужу с ней этот
вопрос! Мне тоже надо овладеть технологией диалогового обучения, чтобы стать
современным педагогом начальной школы!
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Маркова Виктория Николаевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
Записки будущего учителя.
Качество образования определяется множеством факторов, один из которых –
качество совместной деятельности педагога и детей. Для школьного образования это
нечто новое, так как российская школа совсем недавно познакомилась с системой
«субъект-субъектных» отношений, которые пришли на смену модели «субъектобъект», и мне как будущему педагогу важно осмыслить и осознать суть этого
элемента образования.
30 октября
Как только я задалась вопросом, что из себя представляет совместная деятельность
детей и учителя в школе, на ум сразу пришло слово «сотрудничество». В
современный период развития образования – это ключевой элемент деятельности
участников образования. Сотрудничество (с педагогом) позволяет детям быть
активными, учиться планировать свою деятельность, соответствовать плану,
рефлексировать и творить, причем самостоятельно. Школьники привыкают
принимать решения, получая поддержку от педагога, что позволит им в будущем
эффективно действовать в жизненных ситуациях.
Данный подход очень сложен в реализации, так как необходимо направлять детей,
оставаясь с ними наравне, и при всем этом сохранять авторитет, однако затраченные
усилия стоят того, так как педагог в совместной деятельности формирует
самостоятельных личностей, способных в дальнейшем заниматься самообразованием.
31 октября
Я исследовала источник цитаты, он мне помог сделать некоторые выводы и шире
взглянуть на мысль авторов. В совместной деятельности выступает несколько сторон,
главные из них – педагог и учащиеся. Для продуктивной работы авторы концепции
Школы Совместной деятельности предлагают два наиболее удобных варианта роли
педагога: когда учитель выполняет роль организатора постановки цели и задач и их
�Содержание
выполнения, направляя детей и выполняя функцию лидера, и когда педагог является
участником деятельности, т.е. происходит диалог, все участники одинаково
занимаются постановкой цели, задач и организацией учебного процесса.
1 ноября
Пришло время подумать о качестве совместной деятельности. Авторы концепции
устанавливают зависимость между видами взаимодействия (когда учитель – лидер и
когда – посредник) и качеством совместной деятельности: когда педагог управляет
действиями учащихся, они (ученики) перестают рассматриваться как субъекты
образования, это, как известно, устаревшая модель отношений; однако, когда педагог
становится помощником, посредником, дети проявляют свою субъектность, что,
однозначно, повышает качество образования.
Я согласна с данной точкой зрения, так как взаимодействие педагога и учеников –
ключевой момент образования, именно от него зависит то, насколько будет
достигнута цель в образовании и воспитании ребенка, это и есть качество
образования. При этом во взаимодействии важно пересечение намерений ребенка и
педагога для создания продуктивной обстановки. Как говорил В.В. Давыдов, «Если
мы намерены формировать личность, то сама учебная деятельность строится таким
образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к
другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не отношение к
объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»
Качество совместной деятельности определяет качество образования, так как именно
во взаимодействии выявляются и развиваются потенциальные возможности детей,
чему способствует деятельность педагога. Когда дети и взрослые имеют тесную связь,
гораздо проще работать с каждым ребенком, ориентироваться на него. Даже если
рассматривать массовые школы, каждый ребенок – целый уникальный мир, который
раскрывается, если над ним ведется тщательная работа.
2 ноября
После всех размышлений, думаю, пора подводить итоги. Формирование
образованного человека в рамках образовательного учреждения предполагает
общение взрослых и детей, так как другой наиболее эффективной модели никто не
придумал, да и вряд ли придумает, так как человек, прошедший этапы жизни, которые
предстоит пройти детям, лучше всего сможет дать направление, чтобы каждый сам
выбрал свой путь. И, так как человек – существо сложное, многогранное, то и подход
к его формированию не должен быть элементарным, поэтому и формат подхода к
образованию имеет свои нюансы, которые постоянно меняются, изгибаясь под
тенденциями эпохи. Например, в наше время педагог должен быть посредником
между огромным миром и ребенком, помочь ребенку сориентироваться в системе
информации, тогда как раньше педагог был лидером, широко применялся
авторитарный подход в образовании и воспитании. Однако сегодня то, как учитель
сможет выступить помощником в образовательном процессе, определит то, как дети
�Содержание
смогут в дальнейшем ориентироваться в мире и информационном пространстве, в
частности. «... В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает
ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к
познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный
труд... Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и
отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с
безупречным тактом, энтузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда,
невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно
гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни
межличностных конфликтов...» [1, с. 64].
Библиографический список
1. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения [Текст] /
А. Б. Добрович. – Москва : Просвещение, 1987. – 207 с.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Власенко Кристина Евгеньевна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
Я – книга, которая пережила многое. На моей обложке ярко красуется фамилия автора
– В.А. Сухомлинский. «Педагогика должна стать наукой для всех — и для учителей, и
для родителей» – именно это высказывание подчеркнула во мне Кристина Евгеньевна.
Она – учитель начальных классов. Сейчас у неё второклассники. Каждый день я вижу
их, наш 2 «а». А ещё к нам постоянно приходят родители, заинтересованные и не
очень. «У моих учеников, на данном этапе очень низкая мотивация, что значительно
снижает качество образования...» – так говорит Кристина Евгеньевна своей коллеге.
На что та однажды ответила, процитировав В.А. Сухомлинского: «Родители – главные
воспитатели ребенка, поэтому воспитание детей надо начинать именно с родителей».
«Работа с родителями – это одна из граней педагогического мастерства или тяжкая
должностная обязанность?» – задумалась я. С принятием Закона РФ «Об образовании
в Российской Федерации» возникли предпосылки для равноправного, творческого,
заинтересованного взаимодействия семьи и школы. Согласно современным
требованиям образования, без совместной деятельности учителя, родителей и
учащихся немыслимо реализовать все требования к качеству образования. Только во
взаимодействии взрослых и детей, согласно Федеральному государственному
образовательному стандарту (ФГОС), качество образования будет рассматриваться в
полном объёме.
Кристина Евгеньевна снова перечитала цитату, и вслух сказала: «Если педагогика
должна стать наукой для всех, значит, организуем совместную деятельность...». После
чего на нашем столе стало появляться множество литературы по взаимодействию с
семьёй.
Прошел год. Качество образования в классе значительно улучшилось. Я наблюдала за
этим с полки шкафа, стоящего в конце кабинета. Периодически Кристина Евгеньевна
заглядывала в меня и перечитывала всё одну и ту же фразу.
В нашем кабинете стали чаще появляться родители. У Кристины Евгеньевны
образовалось взаимодействие по схеме: «ученик-учитель-родитель». Данные субъекты
�Содержание
коллективно определяли цели деятельности, планировали предстоящую работу,
распределяли силы, средства, возможности каждого участника, осуществляли
совместный контроль и оценку результатов работы, а затем прогнозировали новые
цели и задачи.
В организации учебного процесса стали использоваться разнообразные способы
привлечения родителей. Кристина
Евгеньевна
совместно
с
законными
представителями определяла формы участия их в учебном процессе с целью
повышения качества образования в условиях введения новых стандартов.
У них были и творческие домашние задания (составление кроссвордов, тематические
газеты, викторины, семейные сочинения), которые дети выполняли вместе с
родителями. Так же устраивались различные экскурсии (на предприятие, на природу,
в музей) – об этом дети рассказывали на уроке, к сожалению, туда меня не брали.
Родители приходили и выступали на уроках перед учениками. Устраивались конкурсы,
и совместные наблюдения, и исследования. Была проведена выставка семейного
творчества.
Участие родителей в учебном процессе способствовало мотивации учащихся к
деятельности. Организация качественного взаимодействия ученик-учитель-родитель
обеспечивало не только взаимопонимание, активное участие между субъектами
процесса, но и способствовало повышению качества образования в целом. Я
заметила, что детям стало значительно комфортнее в школе, когда у них появился
коллектив единомышленников.
Таким образом, хочу Вам сказать, что Кристина Евгеньевна стала реже обращаться к
цитате, которую она подчеркнула в прошлом году. Как наблюдатель скажу, что только
в совместной деятельности учителя, родителей и детей можно значительно повысить
качество современного образования. Без учета совместной деятельности взрослых и
детей не будут выполнены ключевые требования Федерального государственного
образовательного стандарта и, тем самым, качество образования не может быть выше
его планируемого результата.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Глухова Елизавета Алексеевна
Индивидуальный участник
Московский педагогический государственный университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
В современной школе всегда происходит взаимодействие учителя (взрослого) и детей.
Только в их совместной деятельности ребенок способен научиться, а учитель
достигнуть своей цели — научить ребёнка, дать ему знания.
Однако очень ошибочна версия, что совместная деятельность учителя и детей
происходит на каждом уроке и в каждом классе. Рассмотрим ситуацию: учитель ведёт
монолог, дети слушают. А может не слушают? А может слушают, но не слышат? И мы
уже сталкиваемся с проблемой, что деятельность между взрослым и ребёнком вроде
есть, а вроде её нет. И что же делать? Угадывать, слушают и слышат ли тебя дети
или...? Или постараться привести эти сомнения к минимуму?
Взаимодействие — это процессы воздействия объектов друга на друга.
Уверена, что все учителя понимают, что взаимодействия нет и не будет, пока одна из
сторон не принимает участия, является пассивной. Так как у учителя есть цель –
научить ребёнка, он реже будет отмалчиваться, он не будет пассивной стороной. Но
ребёнок… Что нужно ребёнку, чтобы перестать молчать? Он должен
заинтересоваться тем, что говорит учитель. Значит, только учитель может
заинтересовать учеников, мотивировать их. В маленьком произведении Адольфа
Ферьера «Школа, которую придумал дьявол» очень хорошо показано, что на самом
деле любит ребёнок и что ему необходимо для развития: «...Он любит работать
руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить — ему приказали
молчать. Он стремится понять — ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам
искать знания — ему они даются в готовом виде…»
Совместная деятельность ребёнка и взрослого полностью направлена на развитие
ребёнка. Ребёнок учится учиться и приобретает знания, умения и навыки на будущее, а
учитель учит ребёнка, приобретая опыт на будущее, находя новые пути для развития
ребёнка и себя. В этом самом процессе, то есть во взаимодействии с учителем,
ребёнок и получает образование. То образование, которое ученик достиг в
совместной деятельности с учителем. Если их взаимодействие действительно
�Содержание
работало как воздействие друг на друга, то и качество полученного результата будет
высоким. Нежели у пары взрослого и ребёнка, где одна из сторон была пассивна.
Однако самая страшная ситуация — две пассивные стороны. Взаимодействие между
ними, естественно, нет. Лишь иллюзия, что учитель чему-то учит детей, спрашивает
их. А ребёнок делает вид, что слушает учителя и как-то отвечает на его вопросы.
После урока большая часть информации улетучивается, учитель, не чувствуя
настоящей отдачи от детей, не чувствует удовлетворения, которое приносит
«плодородная» работа. А ребёнок чувствует, что его обокрали во времени. Он
чувствует себя несчастным. «Зачем я трачу своё время на эту школу, где меня все
равно не научат чему-то полезному?». И вправду, зачем? В том же произведении
Адольфа Ферьера говорится о том, что случается с детьми, когда они не видят своего
развития, когда не видят смысла в своей работе: «Они лишились счастья и здоровья.
Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели,
сердца озлобились.»
Ребёнок всегда стремиться к развитию, если школа не может ему в этом помочь, он
сделает это сам, по-своему, но сделает. Путём проб и ошибок, ребёнок дойдёт до
сути, до ответов на вопросы, интересующие его. Но это будет уже не совместная
деятельность, путём которой мы получаем образование. Это уже самообразование!
Таким образом, взрослые не должны смотреть свысока на детей со словами: «Я всё
знаю, а ты нет!». Избавьтесь от чрезмерного эгоизма и гордости, что вы старше и уже
имеете высшее образование. Это всё не важно! Может прийти время, когда ваш
ученик может обогнать вас в развитии или получить степень выше, чем ваша. Но это
тоже не важно! Важным является то, что мы развиваемся, взаимодействуя с другими
людьми, не только ребёнок и взрослый, но взрослый и взрослый, ребёнок и ребёнок.
И пока человек — социальное существо, требующее общения, то он будет всегда
нуждаться в развитии, в образовании.
�Содержание
Карнаухова Дарья Сергеевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Переход к Открытому образовательному пространству» – задает определенный фокус
«рассматривания» своего личного опыта и заставляет каждого из нас преодолевать сложившиеся
«естественные границы опыта» (Из книги: Переход к Открытому образовательному пространству. 4. 1.
Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г. Н. Прозументовой. –
Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. – 484 с.)
Все знают пословицу – «Век живи, век учись». А зачем нам нужно учиться? Да ещё и
всю свою жизнь. Процесс учения – это процесс накопления своего личного
жизненного опыта. Именно личный опыт позволяет нам стать личностью. Жизнь
постоянно изменяется, поэтому появляется необходимость постоянного обогащения
опыта. А большую часть опыта мы получаем в процессе образования.
В образовательных программах (помимо планируемых результатов) прописывается
необходимость учёта индивидуальных особенностей в ходе обучения детей, но на
практике у учителей возникает проблема: как это реализовать? Большинство учителей
не знают или испытывают трудности при организации такого учебного процесса, в
котором ученики получают больше «свободы». Под «свободой» подразумевается
открытое образовательное пространство и совместная деятельность учеников и
учителя в нём. Открытое образовательное пространство позволяет ученику выбрать
свой собственный путь, собственный способ достижения цели, помогает накопить
учащимся личный опыт в ходе совместной деятельности с учителем. Дети, реализуя
совместную деятельность, имеют возможность попробовать разные виды, формы
деятельности на уроке и выстроить наиболее удобный план урока, имеют
возможность «учиться на своих ошибках». Именно такое обучение поможет гораздо
быстрее и эффективнее сформироваться личности ребёнка и проявиться его
индивидуальности. Это происходит благодаря постоянному формированию умения
действовать самостоятельно, проявлять инициативу и целенаправленность, нести
ответственность за свои решения.
Первую педагогическую практику я проходила в классе Светланы Петровны
Зарубиной, учителя гимназии № 42 г. Барнаула. На своих уроках она просила детей
самостоятельно определить критерии оценивания задания перед его выполнением.
Таким образом, ученики анализировали свою деятельность и понимали, что от них
требовалось. Кроме того, дети анализировали деятельность своих одноклассников по
данным критериям. В ходе такой работы формируются умения обоснованно
оценивать чужую деятельность, а также контролировать и оценивать свою.
�Содержание
Открытое образовательное пространство позволяет использовать творчество на
уроках, но при этом требует достаточной квалификации от учителя. Очень сложно
отойти от привычной модели преподавания, в которой всё зависит от учителя и в
которой учитель не имеет права ошибиться. Но переход к другой модели является с
этой точки зрения необходимостью, так как в ходе совместной деятельности работа
над ошибками (совершение, обнаружение, исправление) станет одним из этапов
учения, то есть ошибка перестанет быть «опасностью», которой стоит остерегаться.
Таким образом, дети будут более инициативны при выдвижении предположений, а
значит, их мышление станет более активным. В ходе такого обучения мы получим
самостоятельную, активную личность, стремящуюся пробовать свои силы в какойлибо новой деятельности, способную адекватно оценивать себя и свою работу.
�Содержание
Копылова Ольга Александровна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
Для написания эссе я выбрала цитату: «…мы полагаем, что качество образования не
может быть выше качества совместной деятельности взрослых и детей в школе»
потому, что она максимально приближена к моему практическому опыту.
Проводя любой урок, мы так или иначе, организуем совместную деятельность,
выстраиваем коммуникативные каналы между участниками образовательного
процесса. При подобной организации деятельности образование становится
личностно значимым как для учеников, так и для учителя. Участники
образовательного процесса являются инициаторами своей деятельности, способными
изменять ее в процессе взаимодействия.
При организации совместной деятельности образование становится «для жизни», а не
«для школы», что способствует не только достижению результатов начального общего
образования, но и достижению более высокого уровня качества образования.
Исходя из этого, можно сделать вывод, что от того, насколько качественно
организована совместная деятельность, будет зависеть качество образования.
Подтвердить этот вывод я бы хотела положительным примером, так как корреляция
между уровнем качества образования и уровнем качества совместной деятельности не
была изучена и, как я считаю, пример отрицательный (показывающий низкий уровень
качества образования и низкий уровень совместной деятельности) не будет
доказывать истинность высказывания.
Во время прохождения педагогической практики я посетила урок литературного
чтения. На первый взгляд, ничего особенного на этом уроке не было (учитель не
применял инновационных технологий, не использовал нетрадиционные формы
обучения), но он «поймал» настроение, чувства, эмоции и внимание детей. В это
мгновение весь урок «заиграл» в новых красках. Он стал живым.
На этом уроке можно было услышать различные точки зрения, дискуссию, которую
«запускали» дети, аргументацию позиций, и увидеть совместный поиск «истины».
Даже самые скромные и неуверенные в себе дети стали активными участниками
�Содержание
деятельности. Учитель же, в свою очередь, стал неким посредником идей и в то же
время их источником: он включался в общение, делился своим мнением.
Анализ произведения вышел за рамки привычного хода урока, главная мысль и
проблема, раскрытые в произведении, перенеслись на личный опыт школьников и
стали личностно значимыми для них (они активно приводили примеры ситуаций,
схожих с ситуацией в произведении).
Анализируя этот урок, можно сказать, что он был реализован в контексте совместной
деятельности: учитель создал условия для проявления детьми личной инициативы и
возникновения ситуации личного смыслообразования. Этот пример, на мой взгляд,
подтверждает истинность того, что качество образования зависит от организации
совместной деятельности, ее качественного построения.
Учение о совместной образовательной деятельности остается актуальным с того
момента, как оно появилось. Исследования в этой области необходимы, они несут
практически значимый характер, позволяют еще раз осмыслить сущность понятия
образования, его качество, на основе полученных результатов появляется новое
знание, и тем самым повышается уровень образования.
�Содержание
Рачковская Мария Дмитриевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. –
Томск, 2015. – 288 с.).
Что такое совместная деятельность? Как её качество может быть выше качества
образования? В каких связях находятся эти объекты?
Совместная образовательная деятельность – это прежде всего творчество,
возможность проявить себя как личность в сотрудничестве, свобода «пробных»
действий. В свою очередь, творчество – это процесс объективации внутреннего мира
человека [1]. То есть творчество – это неотъемлемая часть совместной
образовательной деятельности. «В совместной деятельности оформляется личностное
содержание образования, которое строится на личностных смыслах педагога и
ребенка, реализации их личностных образовательных инициатив», – считает Г.Н.
Прозументова [3]. Результатом совместной деятельности должно быть личностное
смыслообразование – обогащение, преобразование собственной деятельности, опыта
и поведения с целью совершенствования всех участников образовательного процесса.
Однако реализация совместной деятельности трудоемка и требует много времени для
освоения, что сказывается на общей картине образования.
Проблема антропологического дефицита современного образования стоит очень
остро, дети и взрослые «отсутствуют» в своем образовании. Качество совместной
деятельности является фактором влияния на качество образования, то есть от
организации совместной образовательной деятельности зависит качество образования
обучающихся, их успешность и их личностный рост. Связь этих процессов ставит
перед нами множество задач, которые необходимо решить, главная из них – это
обеспечение совместной деятельности на уроках.
Как происходит организация совместной деятельности в начальной школе сегодня?
Учителя отмечают, что у них «недостаточно часов, чтобы полноценно изучить
обязательный материал, некогда организовывать игры, нет времени, чтобы
реализовать многие творческие идеи». При просмотре уроков в общеобразовательных
школах я видела лишь разницу в голосе, учебниках и оснащенности кабинетов. Стиль
педагогической деятельности разных учителей оставался одинаковым: педагог
передает информацию, дети ее усваивают и воспроизводят. Главной целью
образования в данной модели преподавания становится передача и освоение знаний,
�Содержание
умений и навыков, предусмотренных ФГОС НОО. Конечно, об организации
совместной деятельности в этом случае забывают и считают её необязательной –
творческая деятельность, которая должна пронизывать каждую частицу
образовательного процесса, исчезает, следствие этого – снижение уровня
образования, получение учеников-исполнителей, лишенных свободы деятельности и
творчества.
Очень важно понимать, какова роль учителя в системе образования, он не должен
служить «передатчиком» информации, а дети – «приемниками», все участники
образовательного процесса – это частицы одного целого, которые при
взаимодействии порождают что-то новое. Это новое создается лишь в процессе
совместной деятельности. При ее качественной организации повышается качество
знания, качество образования учащихся, так как это будет что-то новое, созданное
общими усилиями, имеющее личный смысл для каждого из участников учебной
деятельности.
Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – 3-е изд. –
Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 282 с.
2. Никитина, Л. А. Педагогическое наследие Г. Н. Прозументовой как ориентир для
науки и образовательной практики [Текст] / Л.А. Никитина, С.И. Поздеева // Научнопедагогическое обозрение. – 2015. – Вып. 4 (10). – С. 7-14.
3. Прозументова, Г. Н. Образовательные инновации: феномен "личного присутствия"
и потенциал управления: (опыт гуманитарного исследования) [Текст]: монография /
Г. Н. Прозументова; Нац. исслед. Том. гос. ун-т, Белорус. гос. ун-т; [ред. совет:
Э. В. Галажинский и др.]. – Томск : Издательство Томского государственного
университета, 2016. – 260 с.
4. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С.И. Поздеева // Вестник Томского государственного университета – 2003. –
Вып. 2 (34). – С. 58–67.
�Содержание
Умутаева Анна Анатольевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Переход к Открытому образовательному пространству» – задает определенный фокус
«рассматривания» своего личного опыта и заставляет каждого из нас преодолевать сложившиеся
«естественные границы опыта» (Из книги: Переход к Открытому образовательному пространству. 4 .1.
Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г..Н. Прозументовой. –
Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. – 484 с.)
Елена Ландер: Доброе утро, дорогие телезрители, вы смотрите программу
"Педагогический взгляд" на канале Россия 1, с вами я, Елена Ландер, и мой коллега
Денис Стойков.
Денис Стойков: Здравствуйте! Вот так вот, неделя – середина, а месяца – начало! 1
ноября, среда – показывает календарь. Зима-то всё ближе!
- Да, Денис, близко, как никогда! Видим всех, кто пытается проспать! Не делайте
этого! Никаких «ещё пять минуточек», только самое бодрое утро! Прямо сейчас!
- В настоящее время понятие «открытости» в образовательном пространстве все чаще
обсуждается как один из важнейших критериев современного образования. Под
понятием «пространство образования» следует понимать, то пространство, в котором
формируется образ человека, его внутренний мир.
- Мы понимаем, что именно образование является сферой, где существующие
представления и все полученные знания закрепляются в организационных формах,
определяющих затем мышление и образ человека. Благодаря пространственным
представлениям человек имеет возможность видеть мир в фокусе собственных целей
и задач, определенный масштаб событий, свое место в мире. Из этого следует главный
принцип работы педагога при изучении и применении на практике образовательных
программ заключающийся в расширении существующего образовательного
пространства каждого обучающегося до преобразования этого образовательного
пространства в открытое.
- В современном образовательном процессе существует множество специальных
разработок, посвященных вопросу об Открытом образовательном пространстве. Так,
в своей книге «Переход к Открытому образовательному пространству.
Феноменология образовательных инноваций» Г. Н. Прозументова рассматривает один
из важных вопросов, который связан с определенным фокусом рассмотрения своего
личного опыта, преодолением сложившихся, «естественных» границ опыта в переходе
к Открытому образовательному пространству. На вопрос, какие проблемы могут
�Содержание
возникнуть при данном переходе, ответит наша гостья. В студии студентка третьего
курса Уральского государственного педагогического университета Умутаева Анна,
которая обучается по профилю «Начальное образование».
- Доброе утро, Анна!
- Здравствуйте!
- Доброе утро. Действительно, вопрос, связанный с педагогическим опытом, его
положительными и отрицательными сторонами, является одним из актуальных в
современном образовательном процессе. Чтобы понять всю его сущность,
необходимо обратиться к определению понятия «педагогический опыт». В системе
образования результат педагогической деятельности учителя, отражающий уровень
овладения им совокупностью профессиональных умений, самостоятельно
используемых им при реализации стоящих перед ним педагогических задач, является
опытом педагога. Но каждый из нас должен понимать, что в любой профессии,
связанной с педагогическим процессом, мы в любой момент можем столкнуться с
изменениями, которые вызовут затруднения даже у самого опытного учителя. В
психологии существует такая группа затруднений, которая связана с основным типом
деятельности, в котором возможны новые действия и новые понимания. В
продуманном образовательном пространстве прототипом такой деятельности
является
современная
сложно
организованная
социальная,
культурная,
профессиональная практика, где главным требованием является то, что ученик должен
увидеть результат своего действия непосредственно, а не только через внешнюю
оценку.
- Да, действительно данный вид затруднений в настоящее время является самым
актуальным. Многие разногласия учителей с администрацией школы происходят чаще
всего по той причине, что преподаватель, работая в образовательном учреждении
долгое время, уверен, что он знает всё необходимое для его работы, и соглашаться на
новые условия он не обязан.
- Я понимаю данную позицию учителей, очень сложно отказаться от того, с чем ты
работал долгие годы, но мы должны осознавать, что наш мир не стоит на месте! Для
дальнейшего развития нашего поколения, уже с начальных классов, мы должны
подбирать такие условия организации педагогической деятельности, которые с
каждым днём будут через нас передавать такие знания, умения и навыки, которые
будут сопровождать детей на протяжении всей жизни. Посещая уроки в разных
школах, чаще всего убеждаешься, что они построены в традиционной системе
обучения. Многие учителя обвиняют образовательное учреждение в том, что им не
предоставляются современные компьютерные технологии, лабораторные приборы, и
т.д. Но я считаю, что в такой прекрасной профессии, как учитель, всё возможно
придумать и подготовить, заменив всё, что используется в современной системе
образования, главное, чтобы все планируемы результаты были достигнуты. Это может
сделать педагог, как с большим опытом работы, так и начинающий молодой
специалист. Ведь самое главное правило в нашей деятельности – это любовь к
�Содержание
ученикам и к своему делу.
- Таким образом, можно сделать вывод, что переход к Открытому образовательному
пространству может реализовать любой преподаватель, независимо от опыта работы,
главное, чтобы в душе было желание трудиться и готовить детей к счастливому
будущему. Именно об это мы говорили с будущем учителем начальных классов
Умутаевой Анной. Спасибо Вам!
- Спасибо, до свидания!
�Содержание
Коровина Юлия Евгеньевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной
деятельности, их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений.
Диалогизация – это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации,
выработку и обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной
деятельности взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред.
Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения (ФГОС)
требует от педагога коммуникативной, интеллектуальной и профессиональноинформационной мобильности. ФГОС устанавливает важность перехода от усвоения
норм к их добыванию, исследованию, проектированию. Подобный переход возможен
лишь в условиях продуктивной совместной деятельности педагога и ученика,
возникающей только тогда, когда педагог по-новому начинает относиться к своему
личному опыту, не навязывая его, а делясь им с учениками. Педагог и ученик
находятся не в подчинительной связи, а существуют как равноправные субъекты
образовательного процесса, чьи мнения, интересы и стремления могут пересекаться
или нет, но обязательно будут обсуждаемы и рассмотрены для того, чтобы прийти к
консенсусу.
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на
себя функции посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной
деятельности» – это, скорее, красивая теория, нежели свершившийся факт. При
прохождении практики в образовательных учреждениях я столкнулась с тем, что в
современной школе, а именно в начальных классах, учителя зачастую преподают по
шаблону, не пытаясь заинтересовать ребенка, вовлечь в совместную деятельность. А
может ли быть иначе? Я считаю, что может. Проведение необычных уроков, изучение
передового педагогического опыта, использование методик педагогов-новаторов,
вероятно, это ключ к решению данной проблемы. Вспомним, например,
перспективно-опережающее обучение Софьи Николаевны Лысенковой. «Считаю
профессию ученика самой трудной на земле. Всем известна истина – дети хотят
учиться, но здесь опускается одно слово: дети хотят хорошо учиться!» – говорила
Софья Николаевна. На уроках С. Н. Лысенковой почти не было отстающих учеников,
а все благодаря особой атмосфере на уроке, основанной на взаимодействии,
�Содержание
сотрудничестве, понимании учителем особенностей их [учеников] мыслительной
деятельности, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать. По моему
мнению, Софья Николаевна как нельзя лучше дает нам понять, что отношения между
педагогом и учениками должны быть диалогичны.
Но даже самый обычный, традиционный урок может быть уроком-диалогом, если
учитель слушает и слышит детей, настроен на партнерство в общении, если он не
просто транслирует информацию, а вовлекает учеников в ситуацию совместного
переживания. Тогда совместная деятельность разворачивается в контексте личностно
ориентированного подхода, где во главу образовательного процесса ставится ученик,
а не учитель, что собственно и требуется федеральным государственным стандартом
нового поколения.
Подводя итоги, хотелось бы привести цитату М.М. Бахтина: «Я осознаю и становлюсь
самим собою, только раскрывая себя для другого». Человек лучше узнает себя самого
посредством общения с другими, а значит – педагог и ученик должны находиться в
постоянном взаимодействии друг с другом. Педагогическая деятельность
полисубъектна, педагог и ученик составляют единый сложный субъект образования,
где ни один из них не развивается без развития другого. Учитель может развивать
субъектное начало ученика, только развиваясь сам, быть не только организатором
учебной деятельности, но и ее участником.
В своей педагогической деятельности вижу себя именно таким учителем: мобильным,
коммуникабельным, умеющим выслушать ребенка, занимающим партнерскую
позицию. А это и есть, по-моему, главные ориентиры для успешного диалога педагога
с детьми.
�Содержание
Оленич Регина Михайловна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности
их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация –
это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и
обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности
взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И.
Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
Вникнув в суть предлагаемых цитат, решила остановиться на первой, потому что идея
диалогизации совместной деятельности мне очень близка.
Следуя этой идее, учитель «берет на себя функции посредника и занимает позицию
партнера в совместной деятельности». Педагог – не наставник, не ментор, он один из
участников диалога. Однако, являясь коммуникативным лидером, он вовлекает детей в
образование совместной деятельности. А уже в диалоге, где важен голос каждого
участника, происходит «образование ее целей, проектирование ее изменений»: каждый
ребенок наравне с учителем может оказать влияние «на создание форм организации,
выработку и обоснование норм ее организации». Каждый! И ребенок, и учитель могут
внести свои предложения, поделиться своим мнением, усомниться в чем-то, настоять
на своем видении предмета совместной деятельности и способов ее осуществления.
Важно, что в результате диалога «рождается» общее решение, создается единый
продукт, и в этом «общем» будет слышен голос каждого из участников совместной
деятельности.
Как сделать так, чтобы все дети включились в совместную деятельность, стали
взаимодействовать с другими детьми, с учителем? Мне очень нравится искать разные
интересные способы организации диалога на уроке сотрудничества детей и взрослых.
На практике однажды попробовала реализовать метод под названием «Ажурная пила».
Больше всего в нем мне понравилось, что дети должны быть готовы сотрудничать с
другими, вступать в диалог, взаимодействовать в разных группах.
Шел урок окружающего мира по теме «Как помочь птицам зимой?». Целью урока
явилось создание условий для осознания, осмысления и закрепления блока новой
информации средствами учебного сотрудничества.
�Содержание
Сначала дети работали в «домашней» группе: каждый собирал информацию по
одному из вопросов урока: какие птицы перелетные, какие зимующие? Какие
опасности ожидают птиц зимой? Какие бывают кормушки? Чем можно угостить птиц
зимой? Как сделать кормушку? С этой целью дети работали с учебниками,
энциклопедиями, подобранными учителем текстами по теме урока.
Потом школьники переходили в другую группу, становились экспертами, в каждой
группе собирались знатоки одного вопроса, которые делились своими знаниями и
получали информацию от других знатоков этого вопроса. Я наблюдала: сначала
работали шумно, но все включились в обсуждение, каждому хотелось сообщить чтото интересное, шум постепенно куда-то исчез, слушали друг друга уважительно.
После такой работы дети возвращались в свою «домашнюю» группу, в которой
рассказывали все известное им по своему вопросу. Все ребята в команде принимали
участие в обсуждении всех вопросов. В результате каждый овладел информацией по
всему разделу. Интересно и то, что в процессе совместной работы определился и круг
вопросов, которые дети наметили «доработать» в домашней работе. Они сами
сформулировали домашнее задание!
А что делала я – учитель? Вовлекала школьников в совместную деятельность, на этапе
работы «домашних» команд делилась с детьми информацией, вступала с ними в
равноправный диалог, отвечала на вопросы детей, руководила «перестроением»
команд. Я проявляла свое отношение к обсуждаемым вопросам, но не навязывала его,
а делилась им, проживая его совместно с учениками.
Методы организации совместной деятельности, подобные «Ажурной пиле» («Круг
идей», «Аквариум» и др.), строятся на диалоге, ведут к конструктивному
сотрудничеству.
Диалогизация совместной деятельности приводит к тому, что учитель и ученики
становятся равноправными субъектами образовательного пространства, чьи
интересы, убеждения и устремления могут совпасть или не совпасть, но они
обязательно пересекутся. Этим меня и привлекает идея диалогизации совместной
деятельности.
�Содержание
Чистякова Ирина Александровна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности
их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация –
это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и
обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности
взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И.
Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
Из книги «Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития»
я выделила для себя определение диалогизации: «Диалогизация в моем понимании –
это не только и не столько разговор, беседа, обсуждение. Диалогизация – это способ
организации совместной деятельности, при котором все ее участники становятся
субъектами влияния и организации» [2, с. 23]. Приведу пример еще одного
определения: «Под диалогизацией совместной деятельности мы понимаем средство
организации совместной деятельности, направленное на налаживание контакта между
субъектами образования – педагогом и учащимися, раскрытие и актуализацию их
личного опыта, смыслов, представлений в процессе обучения, рефлексию личного
образовательного опыта» [3, с. 169]. А в моем понимании диалогизация – это
наиболее значимый способ организации совместной деятельности, при котором
участники влияют не только друг на друга, но и на образовательную среду, в которой
они находятся.
Несмотря на некоторую родственность понятий, «диалог» и «диалогизация» все же
существенно отличаются. «Диалог – это разговор между двумя или несколькими
лицами» [1, с. 160]. Из данного определения можно понять, что диалог – разговор, а
диалогизация – способ организации совместной деятельности. Результат диалога –
выбор единой позиции собеседников, а результат диалогизации – это тот «продукт»
деятельности, который участники разработают совместно, и он окажет влияние не
только на них, но и на людей, которых охватила бы данная деятельность.
Родственность этих слов зачастую порождает ситуацию смешения понятий. Понятие
«диалогизации» подменяется определением термина «диалог». Это создает проблему
организации совместной деятельности со стороны учителя. Совместная деятельность
у него строится на «разговоре», «общении», но при этом не затрагивается вопрос о
целе – и смыслообразовании. Диалог двух людей, в какой бы среде он ни происходил,
�Содержание
не всегда является значимым для формирования личности, проявления ее инициативы
и индивидуальности. В диалогизации не происходит разделения. Развитие будет
связано не только с детьми, но и с самим учителем. И это случится лишь в том случае,
если педагог будет воспринимать своих детей и себя как партнеров. Принимая новую
роль «учитель-партнер», педагог должен понимать, что полностью направление в
диалогизации он задать не может. Участники совместной образовательной
деятельности вправе сами вырабатывать свои формы и нормы организации
деятельности.
Из собственной практики приведу пример диалогизации совместной образовательной
деятельности. Я наблюдала за тем, как учитель уже несколько лет работал с детьми в
области робототехники. Первоначально сам учитель не работал в данном
направлении, но, увидев интерес детей к робототехнике и заинтересовавшись этой
темой, решил организовать кружок. Учитель проходил различные курсы по
информатике, искал новые формы работы, способы организации деятельности детей,
не переставая, брал для себя что-то новое из детских разработок. Эту работу они
продолжают и сейчас. Я считаю, что это один из примеров диалогизации.
Библиографический писок
1. Кузнецов, С. А. Современный толковый словарь русского языка [Текст] /
С. А. Кузнецов. – Санкт – Петербург : «Норинт», 2003. – 960 с.
2. Прозуметова, Г. Н. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика
развития [Текст] / Под редакцией Г. Н. Прозументовой. – Томск : Институт
образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО и др., 1997. – Кн. 1. – 79 с.
3. Солоненко, А. В. Проблема развития потенциала учебного диалога (на материале
преподавания иностранного языка) [Текст] / А. В. Солоненко, М. Э. Абушаева //
Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов : Грамота, 2014. –
№ 2 (32). – Ч. 1. – С. 164-169.
�Содержание
РАЗДЕЛ 2. КОНКУРС НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ СТАТЕЙ
Цель: выявление у участников умений прогнозирования проблем в области
методической организации совместной образовательной деятельности на уроке в
начальной школе и представления путей решения выявленных проблем в форме
статьи.
В рамках данного конкурса каждому участнику предлагается написать научнометодическую статью по общему направлению олимпиады.
Требования к научно-методической статье:
1. Необходимо обосновать вопрос методической организации совместной
деятельности на уроке в начальной школе.
2. Представить обзор точек зрения по рассматриваемому вопросу (анализ
литературы), высказать и обосновать свой выбор из числа предложенных.
3. Дать анализ школьной практики (на основе наблюдения, использования опроса,
анкетирования, анализа детских работ) с целью установления противоречий и
формулировки проблемы, которая составит предмет статьи.
4. Обосновать выбор теоретического положения, который позволит построить путь
решения проблемы.
5. Раскрыть конкретные способы решения заявленной проблемы.
6. Корректно использовать термины, раскрывающие понятийный аппарат статьи (не
рекомендуется смешивать, выстраивать синонимический ряд терминов; необходимо
обосновывать свой выбор того или иного термина в трактовке понятия).
7. Все указанные источники в списке литературы должны быть представлены в тексте
статьи.
Общая структура статьи:
- введение (контекст, цель);
- обзор литературы;
- построение проблемы;
- решение проблемы (дискуссия);
- результаты;
- заключение (выводы);
- литература.
Копылова О. А. Организация пробных действий в процессе решения комбинаторных задач
Карнаухова Д. С. Формирование позитивного отношения к учению у младших школьников в
процессе совместной деятельности
Малетина Ю. С. Развитие лексических умений у детей-инофонов в начальной школе
Стафеева К. В. Возможности организации совместной деятельности при формировании у младших
школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках математики
�Содержание
Павленко К. Г. Применение виртуальных экскурсий в начальной школе
Шипилов Д. В. Совместная исследовательская деятельность младших школьников на уроках
литературного чтения
Скоробогатова Е. В. Организация учебного сотрудничества первоклассников в учебной
деятельности
Рачковская М. Д. Развитие познавательного интереса младших школьников посредством
организации совместной деятельности
Энверова Э. Н. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе посредством организации работы творческой мастерской «Волшебные строчки»
Оленич Р. М. Организация учебной дискуссии на уроке-проблематизации по курсу «Окружающий
мир»
Язовская Ю. Г. Развитие у младших школьников интереса к чтению на основе совместной
деятельности учителя, учащихся и родителей
Фишер А. Е. Условия формирования вычислительного навыка у младших школьников с
использованием цифровых образовательных ресурсов
Закирова Э. Р. Использование электронных ресурсов для создания ленты времени в начальной
школе
Скиба И. А. Позиция педагога в совместной деятельности в начальной школе
Козлова А. Н. Групповая работа как эффективная форма организации урока
Тупицына А. А. Решение задач здоровьсбережения младших школьников с использованием
современных педагогических технологий
Чистякова И. А. Реализация совместной деятельности на уроках литературного чтения при
изучении древнерусской литературы
Маркова В. Н. Совместная деятельность в рамках дифференцированного обучения математике в
начальной школе
Аксенова Е. А. Организация групповой работы в совместной деятельности младших школьников
Галеева З. Р. Работа учителя на уроке с гиперактивными детьми или детьми с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ)
Близнюк И. А. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе
Чепкина С. Ю. Организация учебного сотрудничества первоклассников в период адаптации к
школе
Дубенкина Ю. А. Организация совместной деятельности младших школьников на основе приемов
комментированного управления
Копытина Н. С. Проведение фенологических наблюдений с помощью средств ИКТ в начальной
школе
Колиба К. Г. Использование образовательного флешмоба в начальной школе при освоении
окружающего мира в урочной и внеурочной деятельности
Хасанова А. И. Особенности организации сетевых проектов в начальной школе
Алехина Е. А. Три основные ошибки педагогов при проведении групповой работы
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Копылова Ольга Александровна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ
КОМБИНАТОРНЫХ ЗАДАЧ
Успешность современного человека определяется такими качествами его личности как
мобильность и коммуникабельность, а также сформированностью у него умений
работать с информацией, критически мыслить, находить всевозможные варианты
решения одной и той же задачи. Помимо этого, общество выделяет такие требования,
как способность взаимодействовать, создавать в совместной деятельности значимый
для себя и общества продукт. Все это отражается в задачах образования (в том числе
и начального общего образования), при этом образование приобретает особый смысл,
становясь личностно значимым.
Однако понимание образования как образование личных смыслов происходит при
организации деятельности, в которой каждый ее участник занимает субъектную
позицию. В концепции Школы Совместной деятельности – деятельность, в которой
образуется личностное содержание образования, характеризующиеся порождением
личных смыслов педагога и ребенка, называется совместной образовательной [3].
Организуя совместную образовательную деятельность, учитель на первом этапе
привлекает детей к участию в ней, что реализуется в эмоциональном, мотивационном,
коммуникативном вживании участников в пространство совместной деятельности
(совместное планирование, совместное обсуждение, заинтересованность в работе,
свободное выражение своих мыслей). Для полноценной организации совместной
деятельности необходимо не только участие детей, но и реальное влияние их на ход
урока. Влияние становится более высоким уровнем вовлеченности и проявляется в
пробуждении и реализации инициатив участников [2].
С. И. Поздеева акцентирует внимание на том, что инициативность – это «основная
характеристика субъектности: субъект всегда делает что-то по собственной
инициативе» [2, с. 45]. Для того, чтобы дети могли стать реальными субъектами
деятельности (проявлять инициативность), необходимо создавать определенные
ситуации, среди которых затруднения и их преодоление, пробные действия,
исследования. Младшим школьникам очень сложно проявлять инициативу в учебной
деятельности (исходя из возрастных особенностей), они готовы к подражанию, работе
по образцу, алгоритму и испытывают боязнь допустить ошибку и получить
неодобрения со стороны окружающих. Психологическая нагрузка снимается, когда
учитель организует деятельность таким образом, что дети могут предложить разные
�Содержание
варианты решения проблемы, попробовать их, обсудить способ и результат решения и
выбрать наиболее оптимальный для данной ситуации.
При этом учитель использует такие высказывания-маркеры («Давайте попробуем»,
«Мы попробовали, у нас получилось?», «Что предлагаете делать?», «Как пойдем
дальше?», «Какой предлагаете следующий шаг?», «Посоветуйте, как исправить
трудности»), которые позволяют ему занять позицию организатора пробных действий
и участника совместного обсуждения. Такая позиция педагога в атмосфере
совместного поиска и совместных проб способствует снятию эмоционального
напряжения и проявлению реальной инициативы детей.
Большим потенциалом для организации пробных действий в начальном курсе
математики обладают комбинаторные задачи; в процессе их решения, осуществляется
поиск количества комбинаций, подчинённых тем или иным условиям, которые можно
составить из данных объектов. Решение данных задач вызывает большой интерес у
младших школьников, так как они отличаются нестандартностью заданной ситуации, а
также способом решения. Учащиеся могут использовать для решения комбинаторных
задач способ системного или хаотичного перебора, а также решать с помощью
таблицы, графа или дерева возможных вариантов. Однако в учебниках математики для
начальной школы, как правило, предлагается только текст комбинаторной задачи
(например, на «страницах для любознательных» [1]), но не представлены способы
организации деятельности учащихся по поиску её решения. Вместе с тем
комбинаторная задача изначально представляет собой некий проблемный вопрос,
который требует поиска, обсуждения, пробы разных способов решения.
В процессе наблюдения за работой учащихся на уроке математики мы заметили что,
если учитель дает такую задачу для самостоятельной работы, младшие школьники
испытывают трудности (возникают повторы, находят не все варианты решения,
многие ученики даже не приступают к ее решению, ждут готового ответа). Исходя из
этого, работу над комбинаторными задачами необходимо организовывать в контексте
совместной деятельности, а именно – посредством пробных действий, которые
позволят детям высказать разные предположения, ориентируясь на анализ
содержания задачи, обсудить их, построить различные планы решения задачи,
осуществить их и совместно найти оптимальный вариант решения. Таким образом,
подобная организация работы над комбинаторной задачей будет способствовать
формированию предметных умений (анализ содержания задачи, построение плана
решения, его осуществление и моделирование задачи) и достижению ряда
метапредметных результатов (аргументация собственной точки зрения, выдвижение
предположений, гипотез).
Рассмотрим вариант организации пробных действий при решении комбинаторной
задачи в следующей последовательности: создание проблемной ситуации или
выдвижение проблемного вопроса; создание ситуации свободного выдвижения
версий; создание ситуации пробных действий; создание ситуации совместного
рефлексивного анализа.
�Содержание
Создание проблемной ситуации или выдвижение проблемного вопроса
На уроке решается следующая комбинаторная задача: Маша, Шура и Ульяна едут в
электричке на дачу. Они сидят на одной скамейке. Детям нужно проехать 8 остановок.
Чтобы не было скучно ехать, они решили на каждой остановке меняться местами.
Смогут ли дети каждый раз меняться местами так, чтобы их новое расположение
оказывалось все время отличным от предыдущих?
Сначала учащиеся пытаются решить задачу, используя знакомый им способ
хаотичного перебора, при этом обыгрывая ситуацию, описанную в задаче («Давайте
менять девочек местами; давайте сделаем схематический рисунок; давайте
придумаем условные обозначения девочек и будем менять их местами»).
Во время работы возникают трудности (проблемная ситуация), т.к. системы перебора
нет, а вариантов достаточно большое количество, возможно появление повторов,
учащиеся не уверены в том, что нашли все варианты решения.
При этом учитель не дает способа решения, оставляет проблему на совместное
рассмотрение («Как вы думаете, можем ли мы решить эту задачу? Как мы будем
действовать?»).
Создание ситуации свободного выдвижения версий
Столкнувшиеся с проблемной ситуацией учащиеся пытаются выявить причины
возникших трудностей: «Вариантов было много; была путаница; сложно было найти
вариант, которого не было; не было порядка».
А затем предлагают варианты преодоления этих трудностей («Перебирать варианты
по порядку; не торопиться; быть внимательным»).
При выдвижении версий: и в процессе определения трудностей, и в процессе
предложении их решения – учитель организует совместное обсуждение путем
включения таких вопросов, как: «Что нам нужно сделать? В чем была сложность?
Как предлагаете действовать?».
Создание ситуации пробных действий
Предлагая детям «Давайте попробуем», учитель нацеливает учащихся на проведение
пробных действий. При этом он организует проведение пробных действий
посредством таких вопросов, как: «Как будем действовать дальше? Все ли варианты
нашли? Решили ли мы задачу? Что будем делать, чтобы ответить на этот вопрос?
Мы попробовали предложенный вариант, получилось ли нам облегчить работу?».
Данные вопросы позволяют детям пробовать, ошибаться, анализировать свои
ошибки, обсуждать возможные варианты решения («Мы попробовали обыграть
ситуацию, но стало не удобно. Мы будем перебирать варианты, но уже по
порядку»).
Создание ситуации совместного рефлексивного анализа
�Содержание
В процессе осуществления пробных действий учащиеся выходят на новый способ
решения комбинаторной задачи – способ системного перебора («Что при подборе
вариантов нужно действовать по порядку, быть внимательным и не торопиться»).
При подведении итогов учащиеся сами предлагают проверить данный способ при
решении другой комбинаторной задачи («Проверим, правильный способ, или его еще
нужно доработать, уточнить»). В конце урока учитель задает провокационный
вопрос: «Зачем мы столько времени проверяли разные варианты решения задачи, не
проще ли был посмотреть в учебнике?». Мнения детей при ответе на этот вопрос
могут быть разными. Для учителя в данной ситуации важным является проявление в
их ответах личностной значимости проделанной работы.
Представляя данную последовательность организации, мы сделали попытку включить
в нее примеры конкретных вопросов учителя и описать деятельность учащихся. При
этом следует отметить, что вариант организации пробных действий может
дорабатываться с учетом особенностей детей в конкретном классе (уровень
вовлеченности учащихся в совместную деятельность, сформированность умений
решать комбинаторные задачи, выбор способа решения комбинаторных задач) и
стремления учителя к нахождению и апробации новых способов организации
деятельности.
Библиографический список
1. Моро, М. И. Математика. 1 класс [Текст] : учеб. для общеобразовательных
учреждений : в 2 ч. / М. И. Моро, С. И. Волкова, С. В. Степанова. – Москва :
Просвещение, 2011. – Ч. 1. – 127 с.
2. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : Монография
/ С. И. Поздеева. – Томск : Издательство ТГПУ, 2013. – 168 с.
3. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С. И. Поздеева // Вестник ТГПУ. – 2003. – № 2 (34). – С. 58-67.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Карнаухова Дарья Сергеевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Каждый учитель мечтает, чтобы его ученики хотели и любили учиться, чтобы учебная
деятельность
детей сопровождалась
чувствами
увлеченности,
открытия,
удовлетворения от преодоления затруднений и достижения целей. Современный
младший школьник нуждается в формировании позитивного отношения к учению,
проживании позитивных эмоций в ходе учебной деятельности, приобретении
положительного личного опыта такой деятельности. Однако нередки случаи, когда
учитель начальных классов «по инерции» полагает, что дети должны учиться потому,
что они пришли в школу, должны выполнять все, что велит педагог, просто потому,
что они – ученики, а он – учитель. Такая установка педагога наталкивается на явное
или неявное сопротивление современного младшего школьника – он не готов просто
подчиняться, «ребенок нуждается в понимании личного смысла, личной значимости
учения, т.е. в формировании своего отношения к учению. Задача педагога –
позаботиться о том, чтобы это отношение было позитивным» [1, с. 2455].
Наше исследование отношения к учению у младших школьников показывает, что оно
далеко не всегда положительно. Для выявления характера отношения учащихся к
учению была использована модифицированная нами анкета Н.Г. Лускановой «Оценка
отношения к учению у младших школьников». Анкета включает десять вопросов,
направленных на выявление эмоционального отношения ребенка к учебному процессу
и к школе в целом. Для каждого вопроса предложено три варианта ответа, из которых
ребенку необходимо выбрать один. Диагностическая методика позволяет определить
пять уровней отношения к учению у младших школьников: выраженное позитивное
отношение к учению; в целом положительное отношение к учению; нейтральное
отношение к учению; преимущественно отрицательное отношение к учению,
неустойчивая школьная адаптация; выраженное негативное отношение к школе,
школьная дезадаптация. Исследование проводилось в 3 классе одной из школ
г. Барнаула. Представим результаты нашего исследования в таблице 1.
�Содержание
Отношение к учению у младших школьников
Характер отношения к учению
Выраженное позитивное отношение к учению
В целом положительное отношение к учению
Нейтральное отношение к учению
Преимущественно отрицательное отношение
неустойчивая школьная адаптация
к
учению,
Выраженное негативное отношение к учению, школьная
дезадаптация
Таблица 1
Количество
учащихся
Количество
учащихся, %
3
5
8
7
12%
20%
32%
28%
2
8%
Анализ полученных данных показывает, что около трети младших школьников
проявляют выраженное позитивное и в целом положительное отношение к учению:
дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять
все предъявляемые школой требования, четко следуют указаниям учителя,
добросовестны и ответственны, успешны, ситуации учения сопровождаются
позитивными переживаниями, к школе адаптированы. У трети учащихся выявлено
нейтральное отношение к учению: школа привлекает детей больше внеучебными
сторонами, им нравится общаться со сверстниками, иметь красивые школьные
принадлежности, но познавательные мотивы у них выражены слабо и учение само по
себе мало привлекает. Вызывает озабоченность наличие в классе более 30% детей с
негативным отношением к учению (преобладающим или выраженным): ребята
посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия, на уроках часто
занимаются посторонними делами, испытывают серьезные затруднения в учебной
деятельности. Часть детей испытывают серьезные трудности в школе: они не
справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с
одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем, школа нередко воспринимается
ими как враждебная среда, они могут отказываться выполнить те или иные задания,
следовать нормам и правилам, что может отрицательно сказываться на нервнопсихическом здоровье ребенка.
В ходе исследования обнаружено примерно равное количество детей с позитивным,
нейтральным и негативным отношением к учению. Мы полагаем, что организация в
процессе обучения младших школьников совместной деятельности будет
способствовать формированию позитивного отношения к учению у большинства
детей.
Для обоснования возможностей совместной деятельности в формировании
позитивного отношения к учению у детей необходимо рассмотреть само понятие
«совместная деятельность», уточнить особенности открытого совместного действия;
проанализировать его влияние на отношение детей к учению и определить варианты
организации совместной деятельности учащихся, способствующие формированию
�Содержание
позитивного отношения к учению.
Традиционно
совместная
учебная
деятельность
противопоставляется
индивидуальной. Младшие школьники определенное время учатся индивидуально
(дома или в школе), но значительное место в их школьной жизни занимает совместная
учебная деятельность [4, с. 373]. По мнению Г.А. Цукерман, совместная деятельность
(учебное сотрудничество) – это фактор личностного развития ее участников,
обеспечивающий интеллектуальное развитие ученика, возрастание познавательной
активности и объема усваиваемого материала, самокритичности ребенка,
приобретение им социальных навыков [5, с. 14]. Г.Н. Прозументова определяет
совместную деятельность как деятельность, в которой происходят актуализация,
обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение
личного опыта участников совместной деятельности. При этом совместная
деятельность рассматривается автором не с точки зрения обмена мирами, а с точки
зрения участников разных миров по построению общего [цит. по 2]. С.И. Поздеева
определяет в качестве базовой единицы организации образовательной практики в
начальной школе открытое совместное действие педагога и ребенка. Открытые
совместные действия имеют свои особые характеристики: они открыты для
изменения, для влияния на них участников совместной деятельности; они не являются
естественными и привычными, а строятся через раскрытие переживаний,
затруднений, свободу выбора, через пробы, экспериментирование и т.п., что делает
совместную деятельность личностно значимой для участников; они являются особой
моделью взаимодействия между взрослым и ребенком, при котором возникает
реальное партнерство взрослых и детей [3, с. 225-226].
Авторы рассматривают совместную деятельность в различных аспектах.
А.И. Савенков выделает внешние признаки организации деятельности учащихся,
Г.А. Цукерман раскрывает психологические характеристики совместной деятельности
как фактора развития личности ребенка, Г.Н. Прозументова представляет
педагогический и философский смысл совместной деятельности как построение чегото значимого для всех ее участников, С.И. Поздеева уточняет особенности
совместной деятельности педагога и младших школьников, выделяя открытое
совместное действие как необходимую базовую единицу организации такой
деятельности в начальной школе. При этом позиция педагога двойственна
(определение Г.Н. Прозументовой): он одновременно является организатором и
участником совместной деятельности.
Разделяя мнение С.И. Поздеевой, подчеркнем, что важным условием построения
открытого совместного действия является построение участниками – педагогом и
детьми – мотивационно-эмоционального поля совместности, которое наполнено
атмосферой сопереживания, понимания, эмпатии, взаимного принятия. Такая
атмосфера ориентирована на позитивные взаимоотношения, взаимную поддержку,
взаимопомощь, создание ситуаций позитивных переживаний, позитивного опыта
совместной деятельности [3, с. 227].
�Содержание
Созданию такой атмосферы будут способствовать особые ситуации участия (а не
наблюдения) в совместной деятельности учащихся и педагога, ситуации игровой,
эмоциональной, инициированной вовлеченности в совместную деятельность,
ситуации эмоционально-коммуникативного вживания (в учение, в учебный материал, в
жизненную ситуацию), эмоциональной событийности, впечатлений и переживаний
всех участников. Задача педагога при организации таких ситуаций участия
позаботиться о позитивной направленности и позитивной окрашенности их
эмоциональной составляющей.
Формирование инициатив и инициативных совместных действий реализуется через
различные пробы (в учении, в общении, в исследовании и др.). Детские инициативы
поддерживаются учителем, развиваются, доводятся до позитивного результата.
Инициативные совместные действия влияют на позицию каждого участника, прежде
всего – ребенка, меняют его отношение к учению, к себе как участнику совместной
учебной деятельности на уроке. Ощущение самостоятельности, инициативной
позиции будет сопровождаться позитивными переживаниями ученика, отвечающими
его возрастной потребности «быть взрослым».
Развитие разных способов рефлексии в совместной деятельности означает, что акцент
смещается с оценивания (прежде всего, в форме отметки), на совместное обсуждение
и понимание случившегося, сложившейся учебной ситуации, вычленение успехов и
возникших затруднений, определение способов их позитивного разрешения,
раскрытия позитивной перспективы совместной учебной деятельности на уроке.
Ситуации рефлексии в совместной деятельности создаются посредством
использования приема рефлексивных суждений, карт рефлексии, шкалирования и
самооценки ученика [3]. Важно, что функция оценки перестает принадлежать только
педагогу, в совместной деятельности она зачастую передается ученику. Развитие
рефлексивных умений у младших школьников обеспечивает осознанность и
уверенность ученика в учении, формирует умение и привычку искать конструктивные
способы выхода из ситуаций затруднения в учении.
Итак, реализация открытых совместных действий позволит построить такое
взаимодействие педагога и младших школьников на уроке, при котором дети
вовлечены в совместную образовательную деятельность, участвуют в ней, влияют на
нее, определяют ход и содержание учебных ситуаций, возможно даже ход урока. Как
участие, так и влияние ребенка на совместную деятельность обеспечивает ему
проживание удовлетворения от процесса и результата учебной деятельности.
Установление такой эмоционально-психологической связи, как «учение –
удовлетворение» является условием формирования позитивного отношения к учению
у младших школьников.
�Содержание
Библиографический список
1. Колесова, С. В. Модель урока с позиции позитивной педагогики [Текст] /
С. В. Колесова // В мире научных открытий. – 2015. – № 5. 7 (65). – С. 2451-2473.
2. Никитина, Л. А. Вовлечение детей в совместную деятельность в процессе обучения
решению текстовых задач на уроке математики [Текст] / Л. А. Никитина,
И. С. Кукушкина // Педагогическое образование на Алтае. – 2016. – № 2. – C. 39–45.
3. Поздеева, С. И. Образовательное содержание совместной деятельности
начальной школе [Текст] / С. И. Поздеева. – Томск : Дельтаплан, 2004. – 311 с.
в
4. Савенков, А. И. Педагогическая психология [Текст] / А. И. Савенков. – Москва :
Издательский центр «Академия», 2009. – 416 с.
5. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования
умения учиться [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук: спец. 19.00.07 / Г. А. Цукерман; Научноисследовательский институт общей и педагогической психологии. – Москва, 1992. –
39 с.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Малетина Юлия Сергеевна
команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Научный руководитель – канд. пед. наук, доцент О. В. Мусатова
Федеральной закон «Об образовании в Российской Федерации» провозглашает право
на свободный выбор образовательного учреждения, личностное развитие и
самореализацию для всех детей, вне зависимости от их этнонациональных,
религиозных и социальных различий [6]. Миграционные процессы, происходящие в
обществе в настоящее время, привели к увеличению в русскоязычных школах числа
обучающихся, для которых русский язык является неродным. Особого внимания
требуют приезжие дети, слабо или вовсе не владеющие русским языком, т.е. детиинофоны. По наблюдениям ученых-методистов и учителей-практиков, школьники,
русский язык для которых не является родным, испытывают существенные трудности
при освоении основных образовательных программ. Установлено, что низкий уровень
владения русским языком сказывается на темпе и качестве освоения материала, а
также на формировании универсальных учебных действий. В соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего
образования, выпускник начальной школы должен обладать личностными,
метапредметными (познавательными, регулятивными и коммуникативными), а также
предметными универсальными учебными действиями [5]. Для их формирования
ребенку-инофону необходимо хорошо ориентироваться в той языковой среде, в
которую он попал. То есть школьник-инофон должен уметь решать не только
прагматические задачи изучения русского языка для решения минимальных
коммуникативных задач, но и использовать русский язык в качестве инструмента
изучения различных предметных областей.
Существует ряд объективных факторов, затрудняющих процесс обучения ученикаинофона. Я.Е. Столбова в статье «Проблемы преподавания языка в классах
полиэтнического состава» выделяет следующие такие факторы:
- языковое мышление школьников-мигрантов осуществляется на родном,
национальном языке;
- плохо сформированы навыки чтения;
- небольшой лексический запас;
- невозможность воспринимать переносное значение слов [4].
�Содержание
В настоящее время для решения проблемы обучения детей-инофонов во многих
образовательных учреждениях страны для них проводятся дополнительные занятия
русским языком, знакомство с основными социальными и этическими нормами, а
также организуется психологическое сопровождение. Однако основной задачей
обучения русскому языку как неродному является формирование лексических умений.
Формирование лексических умений предполагает введение и семантизацию новых
лексических единиц. В ходе учебного процесса наблюдаются различия в употреблении
стратегий семантизации у педагогов, русскоговорящих детей и школьников-инофонов.
Семантизация – это «форма метаязыковой деятельности рядового носителя языка,
направленная на экспликацию мыслительного содержания, репрезентуемого словом в
его (носителя) языковом сознании» [1].
Стратегия семантизации (или интерпретации семантического значения) – это
«закономерный способ мыслительного действия, в результате которого происходит
осмысление и истолкование значений» [3].
Н.Д. Голев выделяет следующие стратегии семантизации:
1) дефиниционная стратегия – подразумевает установление связи «предмет – слово»;
2) ассоциативная стратегия – предполагает соотнесение предмета с его свойством,
признаком, стратегия не подразумевает выделение главных признаков предмета и
носит личностный характер для каждого;
3) описательная стратегия – использует описание предмета посредством выделения
его ведущих признаков;
4) контекстная стратегия – использует при определении значения контекст
употребления слова;
5) мотивационная стратегия – определение значения слова происходит с учетом
мотивировочного признака, который был использован в наименовании [3].
Известно, что русскоговорящие младшие школьники в основном применяют
описательную стратегию семантизации, контекстная же семантизация более
характерна для русскоговорящих детей среднего дошкольного возраста [2]. При этом
выбор стратегии семантизации слов обучающимися одной возрастной группы зависит
от их индивидуального речевого опыта и факта, родным или неродным языком для
них является русский.
По нашему мнению, дети-инофоны младшего школьного возраста чаще используют
стратегию контекстной семантизации. Для проверки данного предположения нами
был
проведено
экспериментальное
исследование
на
базе
средней
общеобразовательной школы № 50 города Новосибирска, в параллели 3-х классов
(всего 60 человек), среди которых 12 человек (20 %) – дети-инофоны (грузины,
армяне, узбеки).
Эксперимент проводился в 3 этапа.
Первый этап, констатирующий, – выявлялись наиболее типичные стратегии
осмысления значения слов. Сравнение проводилось между группой русскоговорящих
детей и детей-инофонов.
�Содержание
Отметим, что основным методом проведения заданий на данном и последующих
этапах является игра, поскольку именно в игре дети более открыты, не испытывают
тревожных состояний. При подборе дидактического материала учитывался факт, что
на процесс семантизации влияет тип лексического значения слова – прямое оно или
переносное, мотивированное или немотивированное, свободное или несвободное,
номинативное или экспрессивно-синонимическое. Таким образом, в список словстимулов для эксперимента вошли слова, относящиеся к денотативной лексике, при
этом отражающие все типы лексических значений. Также стоит заметить, что отбор
слов проведен с учетом лексических минимумов для изучающих русский язык и
программы обучения школьников в 3-ом классе с той целью, чтобы исключить
попадание в словник лексем, неизвестных обучающимся.
Для проведения констатирующего этапа были выбраны методики дополнения
(И.А. Гальперин, Я.А. Микк), прямого толкования слова (В.П. Глухов), методика
Эббингауза.
Анализу подвергались следующие аспекты:
• соответствие типа лексического значения с определенной стратегией семантизации
и частотность смены стратегий при определенном типе лексического значения;
• различие выбранных стратегий русскоговорящими школьниками и инофонами.
В качестве основного критерия оценки результатов выступал способ семантизации,
который определялся с помощью количественных (количество правильных и
неправильных толкований) и качественных (выбор стратегии семантизации)
характеристик.
Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования представлены
на рисунке 1. Как видим, наше предположение о том, что дети-инофоны чаще
используют стратегию контекстной семантизации, подтвердилось. Русскоговорящие
же дети чаще применяют описательную стратегию.
На втором этапе экспериментального исследования, формирующем, проводилась
работа по развитию лексических умений и освоению нового лексического материала в
группе детей-инофонов.
Рисунок 1. Результаты определения наиболее типичных стратегий осмысления значения слова в
группах русскоговорящих детей и детей-инофонов (в %).
�Содержание
В основу проведения данного этапа также положен игровой метод обучения, с
помощью которого решаются важные задачи по обучению иноязычной лексике
школьников-инофонов, а именно:
• создание психологической готовности учащихся к речевому общению;
• правильный выбору лексической единицы адекватной замыслу;
• четкое определение значения лексической единицы;
• правильное сочетание лексической единицы с другими единицами в речи в
соответствии с заданной ситуацией (сочетание должно быть правильно не только
грамматически, но и адекватно речевой задаче);
• соотнесение лексической единицы с синонимами и антонимами.
Нами была введена идея тематических игр, направленных на формирование
лексических умений. Все игры проводились в рамках интегрированных уроков. Детям
предлагались различные игры-задания в парах, группах, что способствовало не только
общению, но и взаимодействию, развитию любознательности и инициативности
школьников. Приведем примеры некоторых таких игр.
«Волшебник пятого измерения». Цель игры – закрепить умение соотносить предмет и
его признак, а именно согласование прилагательных с существительным в роде и
числе. По классу раскладываются картинки овощей, фруктов, растений, различных
бытовых предметов и видов транспорта и др. Учащимся выдается корзинка, в нее
нужно положить 6 картинок: к трем из которых можно задать вопрос «какой?» и 3
картинки, к которым можно задать вопрос «какая?». Выбираются два волшебника,
которые в свою страну пятого измерения привезут новые для них предметы. После
того, как учащиеся собирают нужное количество, они должны подарить их
волшебнику, называя признаки и качества предмета. Волшебник контролирует
правильность называния и, если все верно, то ребята жмут друг другу руку, или «дают
пять».
«Мяч-всезнайка». Игра способствует различению в речи форм винительного падежа
одушевленных и неодушевленных существительных, развитию кратковременной
слуховой памяти. В нее лучше играть на прогулке, чтобы перед глазами было больше
объектов для наблюдения. Первый играющий произносит: «Я вижу березу» и бросает
мяч любому игроку. Следующий должен продолжить: «Я вижу березу и одуванчик» и
бросает мяч следующему. Тот продолжает ряд: «Я вижу березу, одуванчик и …».
Если кто-то не может продолжить перечисление объектов, которых можно наблюдать
в данной ситуации, ему помогают товарищи. Когда все участники назвали слово,
начинается следующий тур, составляется новое предложение с действием предмета.
«Скоростная лента». Целью игры является формирование умения подбирать слова
имеющие общий признак предмета. На концах двух палочек закрепляется лента
(можно использовать веревочку/нитку). Задается определенная определенный вопрос
«Что бывает…?» и называется признак, например, «зеленым». По команде два
человека начинают скручивать ленту и поочерёдно называть слова, которые подходят
по данному признаку («трава, арбуз, ель, ящерица и т.д.). Кто быстрее свернет ленту и
�Содержание
при этом правильно назовет слова – считается победителем.
Решение ребусов, составление кластеров и синквейнов в групповой работе. Данная
совместная деятельность, предполагающая общение, диалог, приобщает учащихся и
учителей к взаимодействию; возрастает объем усваиваемого материала и глубина его
понимания учениками-инофонами и русскоговорящими детьми; расширяется сфера
применения предметных представлений в ситуациях познавательно-игрового
общения, актуализируются коммуникативные навыки; в целом меняется характер
взаимоотношений между учащимися, возрастает сплоченность коллектива.
Результаты работы по развитию лексических умений учащихся-инофонов проверялись
на третьем, контрольном, этапе экспериментального исследования. Для этого была
проведена повторная диагностика по методике Эббингауза и методике прямого
толкования слова (В.П. Глухов). Полученные результаты показали изменения, а именно
пополнение уровня словарного запаса детей-инофонов. Количество учащихсяинофонов с низким уровнем словарного запаса снизилось на 26%. Учащиесяинофоны в интерпретации семантического значения слов стали использовать
описательную стратегию, как доминирующую.
Результаты, полученные в ходе нашего экспериментального исследования, показали
важность проведения работы по развитию лексических умений речевой деятельности
у детей-инофонов. Разработанные задания и занятия могут быть полезны студентам,
интересующимся обучением русскому как неродному, и педагогам-практикам,
работающим с такими детьми.
Библиографический список
1. Кузнецова, Т.Ю. Стратегии семантизации слов и факторы, детерминирующие их
выбор [Текст] / Т. Ю. Кузнецова // Вестник Том. гос. ун-та. – 2011. – № 343. – С. 15-18.
2. Милош, Т.Н. Особенности работы над лексическим значением слова с
иноязычными школьниками [Текст] / Т. Н. Милош // Начальная школа. – 2014. – № 6. –
С. 84-91.
3. Ростова, А.Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на
материале русских говоров Сибири) [Текст] / А .Н. Ростова // Томск: Изд-во Том. унта. –2000. – № 9. – С. 194.
4. Столбова, Я.Е. Проблемы преподавания языка в классах полиэтнического состава
[Текст] / Я. Е. Столбова // Ярослав. пед. вестн. – 2014. – № 1. – С. 94-97.
5. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст] /
И. С. Якиманская. – Москва : Книжный мир, 2000. – 247 с.
6. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] /
Н. Д. Гальскова. – Москва : Дрофа, 2000. – 175 с.
7. Запольская, Е.Л. Развитие познавательного интереса школьников к русскому языку
в процессе обучения в классах с многонациональным составом [Текст] : дис.....канд.
пед. наук : спец. 13.00.01 / Е. Л. Запольская ; науч. рук. Р.Х. Шаймарданов. – Сургут,
2006. – 242 с.
�Содержание
8. Михеева, Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов:
Методическое пособие [Текст] / Т. Б. Михеева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2008. –
362 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 4-е изд.,
перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 53с. – (Стандарты второго поколения).
10.Методика обучения русскому языку и литературному чтению [Текст] : учебники
практикум для СПО / под ред. Т. И. Зиновьевой. – Москва : Издательство Юрайт,
2016. – с. 272–273.
11.Границкая, А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в
школе [Текст] : Кн. для учителя / А. С. Границкая. – Москва : Просвещение, 1991. –
175 с.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Стафеева Ксения Вячеславовна
Индивидуальный участник
Алтайский государственный педагогический университет
ВОЗМОЖНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ
ФОРМИРОВАНИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНЫХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
В связи с переходом к реализации Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) перед школой встаёт
необходимость воспитания личности, обладающей социальной компетентностью,
умеющей слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении и
решении проблем и т.д.
В ФГОС НОО ориентация делается на формирование всех универсальных учебных
действий (УУД) на протяжении всего периода обучения в школе. Для нас наибольший
интерес представляет формирование коммуникативных универсальных учебных
действий у младших школьников, потому что умение взаимодействовать и участвовать
в диалоге является одним из наиболее значимых коммуникативных факторов развития
полноценной личности.
Под
коммуникативными
УУД
подразумевают:
обеспечение
социальной
компетентности и учет позиции других людей, партнеров по общению или
деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном
обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [1].
При
исследовании
сформированности
коммуникативных УУД
возникает
необходимость поиска условий, способствующих эффективному их формированию на
уроках математики в начальной школе. Одним из путей решения данной проблемы, по
нашему мнению, является организация совместной деятельности.
Характеристике базовых моделей организации совместной деятельности, этапов
организации совместной деятельности, а также типов уроков, соответствующих
определенной модели, посвящены работы С. И. Поздеевой, Г. Н. Прозументовой и др.
С. И. Поздеева выделяет три этапа организации совместной деятельности на уроке [3].
На этапе «погружения» в совместную деятельность у учащихся формируются ряд
умений: умение выражать в речи свои мысли и действия; умение строить понятные
для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр видит и знает, а что нет;
умение использовать речь для регуляции своего действия; умение задавать вопросы;
умение адекватно использовать речь для планирования и регуляции своего действия,
что позволяет партнерам выделить и обсудить проблему, выявить затруднения,
�Содержание
которые можно разрешить совместно, провести наблюдение. Так, при работе по
заданию из учебника математики Н. Б. Истоминой (учебный методический комплект
«Гармония») учащиеся проводят наблюдение в парах и делают индуктивный вывод о
взаимосвязи количества углов и сторон в многоугольнике (рис. 1) [2]. Затруднение
вызывает пункт, требующий пояснения ответа. В ходе совместной работы учащиеся
выдвигают и обсуждают аргументы, подтверждающие или опровергающие сделанный вывод.
Рис. 1. Задание №1
Умение задавать вопросы, сущность и глубина которых отражают уровень понимания
рассматриваемой темы, – центральное умение совместной работы младших
школьников. Особую значимость приобретают проблемные вопросы. С этой целью
возможно выполнение задания на этапе развертывания совместной деятельности
(рис. 2).
�Содержание
Рис. 2. Задание №2
Значимым этапом в организации совместной деятельности является этап рефлексии хода и
результатов деятельности, вычленение общих и индивидуальных достижений, затруднений. На
данном этапе формируется умение осуществлять взаимный контроль и оказывать в
сотрудничестве необходимую помощь. С этой целью может быть предложено следующее
задание (рис.3), которое позволяет учащимся, работая в паре, осуществить взаимоконтроль и
сделать поправки.
Рис. 3. Задание №3
Итак, организация деятельности младших школьников по выполнению представленных выше
заданий позволяет формировать коммуникативные УУД на уроках математики в контексте
совместной деятельности.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от
действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская,
И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с.
2. Истомина, Н. Б. Математика. 2 класс [Текст] : учеб. для общеобразовательных учреждений в 2
частях Ч. 2 / Н. Б. Истомина. – Смоленск : Ассоциация 21 век, 2015. – 112 с.
3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности[Текст] /
С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – 3 (13). – С. 36–
40.
�Содержание
Павленко Ксения Григорьевна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ПРИМЕНЕНИЕ ВИРТУАЛЬНЫХ ЭКСКУРСИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Введение. В настоящее время система образования кардинально меняется и
развивается, а это значит, что меняется подход к обучению и требования к
профессиональной деятельности педагога. В профессиональном стандарте педагога
отмечается, что современному учителю необходимо владеть формами и методами
обучения, выходящими за рамки уроков, а также владеть ИКТ-компетенциями.
В Федеральном государственном образовательному стандарте начального общего
образования отражены результаты освоения основной образовательной программы
начального общего образования, такие как: активное использование средств
информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения
коммуникативных и познавательных задач; использование различных способов
поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном
пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и
интерпретации информации в соответствии с задачами и технологиями учебного
предмета, в том числе умение анализировать изображения, звуки, готовить свое
выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением.
Достижение данных образовательных результатов требует внесения изменений в
стратегию обучения в начальной школе за счет использования в образовательном
процессе современных ИКТ. К ним относятся виртуальные экскурсии. Экскурсия
является эффективным средством познания младшим школьником окружающего
мира.
Однако в силу объективных причин, связанных, прежде всего, с удаленностью места
посещения экскурсии учитель не всегда имеет возможность организовать экскурсию.
Именно виртуальная экскурсия способствует организации «знакомства» с
различными, в том числе достаточно удаленными объектами.
Обзор литературы. Методика использования экскурсий описана достаточно
подробно в литературе, так как они появились еще в конце XVIII – начале XIX века. В
течение XIX века экскурсии постепенно становились важной частью учебного
процесса в школе. Многие учёные-дидакты (П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Е.Я.
Голант, В.В. Голубков и др.) пользовались экскурсией как одной из форм учебной
работы[5].
В связи с внедрением новых информационных технологий в процесс образования
кардинально изменился подход к экскурсиям, возникли новые виды экскурсий –
виртуальные, интерактивные экскурсии.
В 1991 году в Интернете стали появляться первые виртуальные музеи. Они
�Содержание
представляли собой небольшие сайты, содержащие информацию о самом музее, о его
географическом положении и режиме работы. Позднее на страницах виртуальных
музеев стали появляться виртуальные экспозиции. Многие музеи создавали несколько
виртуальных экспозиций и объединяли их в виртуальные экскурсии. В настоящее
время количество и глубина изложенного материала, доступного в сети Интернет,
увеличивается, и, возможно, через несколько лет свои собственные виртуальные
экскурсии будут иметь все музеи мира [5].
В настоящее время в педагогической науке В.И. Андреевой, П.И. Пидкасистым,
И.П. Подласым, В.А. Онищук, А.В. Хуторским, В.А. Сластениным, И.Ф. Исаевым,
А.А. Радугиным достаточно подробно описаны различные формы организации
процесса обучения младших школьников, приводится множество их классификаций.
В современных методических исследованиях М.С. Смирновой, З.А. Клепининой,
Г.Н. Аквилевой, М.П. Воюшиной, С.А. Кислинской, Е.В. Лебедевой вопросы об
использовании такой формы обучения как экскурсия изучены достаточно подробно.
Так, в учебнике «Методика преподавания предмета «Окружающий мир»,
рекомендованном Учебно–методическим отделом высшего образования, под общей
редакцией М.С. Смирновой, экскурсия выделяется как отдельная форма обучения,
которая в свою очередь также имеет классификацию по различным основаниям:
• по месту в учебном плане: учебные, внеучебные;
• по содержанию: тематические, комплексные, обзорные;
• по дидактическим целям: вводные, текущие, итоговые;
• по характеру познавательной деятельности: иллюстративные, исследовательские [3].
Однако в изученной нами педагогической и методической литературе виртуальная
экскурсия не выделяется как форма организации обучения, отсутствуют методические
рекомендации по ее использованию в начальной школе. Но мы заметили, что в
некоторых учебных пособиях: М.С. Смирновой, Т.И. Зиновьевой, Л.С. Трегубовой,
О.В. Алексеевой, А.А. Араслановой и др. говорится о необходимости использования
интерактивных средств обучения в начальной школе. Например, О.В. Алексеева,
А.А. Арасланова в учебном пособии «Окружающий мир. Особенности изучения
предмета в начальной школе» отмечают, что в современной школе в соответствии с
требованиями Федерального государственного
образовательного
стандарта
начального общего образования должны быть использованы как инновационные
учебные комплексы, включающие в себя электронные учебники, так и разнообразные
электронные образовательные ресурсы, к которым относятся и виртуальные
экскурсии [1].
В настоящее время только начинает появляться информация о виртуальных
экскурсиях в научно – методической литературе, поэтому данная тема требует
детального изучения и развития.
Построение проблемы. Для того, чтобы выявить место виртуальных экскурсий в
профессиональной деятельности педагога начальных классов, мы провели опрос
среди учителей и студентов педагогического университета. Анкета была составлена из
шести вопросов (Рис. 1, 2). Полученные результаты представлены в таблице 1.
�Содержание
Таблица 1
Результаты опроса «Место виртуальных экскурсий в профессиональной
деятельности педагога»
Знаете
ли
Вы,
что
такое
Да – 75%
Нет – 25%
«Виртуальная экскурсия»?
Совершали ли Вы онлайн –
Да – 21,4%
Нет – 78,6%
путешествие с использованием
виртуальной экскурсии?
Создавали ли Вы
виртуальные Да – 0 % Да. Мне кажется, Нет – 42,9% Нет, но хотела бы
экскурсии?
каждый
педагог
попробовать
–
должен
уметь
53,6%
создавать
виртуальные
экскурсии – 3,5%
Как Вы думаете, надо ли Да. Виртуальные экскурсии
Нет
использовать
виртуальные имеют большой педагогический
экскурсии на уроках в начальной потенциал – 100%
школе?
Как Вы думаете, на каких Окружающий мир – 82,1%
предметах более целесообразно Литературное чтение – 50%
применять виртуальные экскурсии? Математика 3,6%
Музыка – 32,1%
Изобразительное искусство – 60,7%
Русский язык – 7,1%
Основы безопасности жизнедеятельности – 39,3%
Технология – 3,6%
Все вышеперечисленное – 17,9%
Виртуальные экскурсии не целесообразно применять ни на
одном предмете – 3,6%
Использовали ли Вы виртуальные
Да – 7,4%
Нет – 92,6%
экскурсии на уроках?
Рисунок 1. Результаты опроса
�Содержание
Рисунок 2. Результаты опроса
Проанализировав ответы респондентов, мы сделали вывод, что учителя имеют
представление о том, что такое виртуальные экскурсии, и считают, что их необходимо
использовать в начальной школе. Однако лишь малая часть педагогов умеет создавать
виртуальные экскурсии – 3,5% и применяет их в своей профессиональной
деятельности – 7,4%.
Таким образом, проблема данного исследования: – применение виртуальных
экскурсий на уроках в начальной школе – в настоящее время является чрезвычайно
актуальной и значимой, так как, с одной стороны, виртуальные экскурсии являются
эффективной формой обучения, а с другой стороны, используются в современной
школе очень мало. Большая часть современных педагогов не знают о том, как
создавать и применять виртуальные экскурсии на уроках при обучении детей
младшего школьного возраста. Необходимо уточнить сущность понятия виртуальная
экскурсия, выявить и апробировать особенности применения виртуальных экскурсий
в обучении детей младшего школьного возраста.
Решение проблемы. Анализ попавшей в поле нашего зрения литературы по проблеме
исследования позволяет утверждать, что четкое определение понятия «виртуальная
экскурсия» не сформулировано. Поэтому, чтобы вывести определение «виртуальная
экскурсия», мы обратились к литературным источникам для уточнения понятий
«экскурсия» и «виртуальный».
В толковом словаре Ушакова указывается, что экскурсия – это коллективная поездка
или прогулка куда-нибудь с научно-образовательной или увеселительной целью [8].
В большом энциклопедическом словаре экскурсия трактуется, как коллективное
посещение достопримечательных мест, музеев с учебными или культурнопросветительскими целями [6].
В учебнике по педагогике, под общей редакцией В.А. Сластенина, экскурсия
определена как специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в
соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на
предприятие, в музей, на вы ставку, в поле, на ферму [7].
�Содержание
На наш взгляд, наиболее актуальным и полным является определение
В.А. Сластенина.
Термин «виртуальный» происходит от английского слова virtual – похожий,
неотличимый.
«Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова дает определение понятию
«виртуальный» — это несуществующий, но возможный [4].
Т.Ф. Ефремова в «Новом словаре русского языка» предлагает следующую трактовку
данного термина: такой, который может или должен проявиться, возникнуть и т. п.
при определенных условиях, возможный [2].
В толковом словаре Д.Н. Ушакова написано: находящийся в скрытом состоянии и
могущий проявиться, случиться; возможный [8].
Таким образом, проанализировав два понятия “экскурсия” и “виртуальный”, мы
пришли к выводу, что виртуальная экскурсия представляет собой трехмерную сцену,
которая позволяет обучающимся получить представление о каком-либо реальном
объекте.
Виртуальной экскурсию делает интерактивный способ ее просмотра: посетители
данной экскурсии могут отправиться в любое место, представленное в данной
экскурсии, самостоятельно выбирая последовательность и точки осмотра, а также
разную дополнительную информацию (изображения, тексты, звук или видео по теме
экскурсии).
Виртуальная экскурсия имеет большое образовательное и воспитательное значение и
способствует реализации ФГОС НОО. В таблице 2 отражены ожидаемые результаты
проведения виртуальной экскурсии и соответствие их основным положениям ФГОС
НОО.
Таблица 2
Соответствие виртуальной экскурсии требованиям ФГОС НОО
Ожидаемые результаты
Основные положения ФГОС НОО
У обучающихся формируются представления об формирование
целостного,
социально
изучаемых
объектах
путём
визуального ориентированного взгляда на мир в его
погружения в окружающий мир
органичном единстве и разнообразии природы,
народов, культур и религий;
- овладение начальными сведениями о сущности
и особенностях объектов, процессов и явлений
действительности
(природных,
социальных,
культурных, технических и др.) в соответствии с
содержанием конкретного учебного предмета.
У обучающихся формируются нравственные - духовно-нравственное развитие и воспитание
качества личности (например,
обучающихся, предусматривающее принятие ими
бережное отношение к окружающей природной моральных норм, нравственных установок,
среде)
национальных ценностей;
- осознание целостности окружающего мира,
освоение основ экологической грамотности,
�Содержание
элементарных правил нравственного поведения в
мире
природы
и
людей,
норм
здоровьесберегающего поведения в природной и
социальной среде.
Формирование у обучающихся положительных - формирование у обучающихся эстетических
эмоций путём визуального погружения в красоту потребностей, ценностей и чувств.
природы
Обучающиеся получают новые знания об - овладение начальными сведениями о сущности
особенностях объектов, представленных
в и особенностях объектов, процессов и явлений
виртуальной экскурсии (памятники, музеи и т.п.) действительности
(природных,
социальных,
культурных, технических и др.) в соответствии с
содержанием конкретного учебного предмета.
Развитие у обучающихся чувства любви к родному - формирование основ российской гражданской
краю
идентичности, чувства гордости за свою Родину,
российский народ и историю России, осознание
своей
этнической
и
национальной
принадлежности
Обучающиеся
владеют
навыками - использование различных способов поиска (в
исследовательской и практической работы по справочных источниках и открытом учебном
сбору и систематизации материалов об изучаемом информационном пространстве сети интернет),
объекте
сбора, обработки, анализа, организации, передачи
и интерпретации информации в соответствии с
коммуникативными и познавательными задачами
и технологиями учебного предмета;
- умение работать в
материальной
и
информационной среде начального общего
образования (в том числе с учебными моделями) в
соответствии
с содержанием
конкретного
учебного предмета;
- использование знаково-символических средств
представления информации для создания моделей
изучаемых объектов и процессов.
Проанализировав данную таблицу, мы можем сделать вывод, что виртуальные
экскурсии в настоящее время являются одной из самых эффективных форм обучения
в начальной школе и соответствуют ФГОС НОО.
Несомненно, виртуальные экскурсии имеют множество преимуществ в отличие от
традиционных экскурсий, таких как: доступность —возможность осмотра
достопримечательностей всего мира без больших материальных и временных затрат и
в любое время; возможность многоразового просмотра экскурсии и прилагаемой
информации. Однако виртуальная экскурсия требует грамотной и тщательной
подготовки преподавателя.
Следует отметить, что в сети Интернет уже появляются готовые виртуальные
экскурсии, которые педагог может применять. Например, на сайте «Культура.РФ»
представлен каталог музеев, в которые можно совершить виртуальное путешествие.
Все они распределены по категориям: архитектурные, естественнонаучные,
�Содержание
исторические, художественные, отраслевые, литературные, театральные, музыкальные
и так далее. Мы решили подробнее рассмотреть некоторые из них.
Наше внимание привлекла виртуальная экскурсия в государственный историкокультурный музей-заповедник «Московский Кремль». Она представлена не только в 3D изображении (Рис.3), благодаря которому можно «обойти» и осмотреть весь
архитектурный ансамбль со всех сторон, но и видеоролик (Рис.4), в котором помимо
фотографий и видеофрагментов есть голосовое сопровождение, с помощью которого
человек подробно узнает о Кремле и Красной площади. Данную виртуальную
экскурсию можно применять на уроке окружающего мира при изучении тем:
Москва – столица России; Достопримечательности Москвы: Кремль, Красная
площадь, Большой театр и др.; Характеристика отдельных исторических событий,
связанных с Москвой (основание Москвы, строительство Кремля и др.).
Рисунок 3. Экскурсия в 3D изображениях
Рисунок 4. Видеоэкскурсия
Однако готовых виртуальных экскурсий еще очень мало, поэтому педагогу
необходимо уметь самому создавать их.
Результаты. На основе анализа методических пособий и имеющегося практического
опыта были составлены методические рекомендации для педагогов начальной школы
�Содержание
по разработке виртуальных экскурсий:
- определите тему, идею, цели и задачи виртуальной экскурсии и придерживайтесь их
на протяжении всего деятельностного процесса;
- ознакомьтесь с местом проведения экскурсии, определите ее маршрут;
- определите содержание экскурсии и план описания посещенных объектов;
- разработайте техническую составляющую экскурсии (навигация, интерактивность и
т. д.);
- рассказывайте на экскурсии только о том, что можно показать, к каждой
иллюстрации должно быть подобрано краткое, но значимое описание;
- привлекайте обучающихся к активной работе, стараясь при этом акцентировать их
внимание на нужном объекте;
- виртуальная экскурсия – одна из форм урока, которая должна быть достаточно
содержательной, но при этом не перегружена новыми названиями, датами и т. д.,
старайтесь не утомлять обучающихся;
- после проведения виртуальной экскурсии необходимо организовать рефлексию;
- составьте методические рекомендации по использованию ресурса для обучающихся.
Заключение. Подводя итог всему вышеизложенному, мы можем сделать вывод, что
виртуальные экскурсии в настоящее время являются одной из самых актуальных и
эффективных форм обучения. Они позволяют обучающимся, не выходя из класса,
совершить виртуальное путешествие в любой уголок нашей планеты. Также
виртуальные экскурсии имеют большой педагогический потенциал: способствуют
развитию личностно мотивационной и аналитико – синтаксической сферы ребенка,
воображения, внимания, познавательной активности, наблюдательности и так далее.
В свою очередь отметим, что тема и содержание виртуальной экскурсии должны
соответствовать
учебной
программе,
возрастным
и
индивидуально
–
психологическим особенностям обучающихся. Важно и то, что современная
виртуальная экскурсия требует серьезной подготовки преподавателя.
Таким образом, мы считаем, что современным преподавателям необходимо научиться
правильно применять виртуальные экскурсии в своей профессиональной
деятельности для достижения наиболее высоких результатов обучения младших
школьников.
Библиографический список
1. Алексеева, О.В. Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной
школе [Текст] : учебное пособие / О.В. Алексеева, А.А. Арасланова. – Москва :
Издательский дом Академии Естествознания, 2017. – С. 37-46.
2. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка [Электронный ресурс]/
Т. Ф. Ефремова. – Режим доступа: http://www.efremova.info/ (дата обращения :
20.11.2017).
3. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник и
�Содержание
практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин, М.С. Смирнова,
Н.А. Рыжова [и др.] ; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва : Издательство Юрайт,
2016. – 306 с.
4. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. – Москва :
Оникс, 2010. – 736 с.
5. Платунова, Е.В. Виртуальные экскурсии как средство формирования
познавательных универсальных учебных действий обучающихся [Текст] /
Е.В. Платунова // Молодой ученый. – 2017. – №14. – С. 645-647.
6. Прохоров, А.М. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс] /
А.М. Прохоров. – Режим доступа: http://alcala.ru/entsiklopedicheskij-slovar/bolshojentsiklopedicheskij-slovar.shtml (дата обращения : 20.11.2017).
7. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / под ред. В. А. Сластенина. – Москва : Издательский центр «Академия»,
2002. – 576 с.
8. Толковый словарь русского языка [Текст] / под ред. Д.Н. Ушакова. – Москва : ООО
«Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2000. – 848 с.
�Содержание
Шипилов Дмитрий Васильевич
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
СОВМЕСТНАЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
Развитие личности ребенка – основная задача современной начальной школы. Какие
формы организации учебного процесса в наибольшей степени могут обеспечить это
развитие?
Одной из таких форм, с точки зрения многих ученых, является совместная
деятельность младших школьников.
Особый интерес совместная учебная работа представляет в развивающем обучении,
основы которого разработаны в 1960-80-е годы коллективом психологов, методистов,
учителей (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, С.Д. Максименко, В.В. Репкин и др.). В
системе развивающего обучения основой развития школьников в процессе обучения
считается особым образом построенная учебная деятельность, которая нацелена на
ребенка как субъекта учения.
Изучение особенностей совместной учебной работы в системе развивающего
обучения, условий ее результативности, влияния на развитие младших школьников
имеет значение для дальнейшего развития идеи совместной деятельности.
В работах современных ученых поднимаются вопросы влияния совместной учебной
работы на психическое развитие учащихся и усвоение ими знаний (В.В. Андриевская,
М.Д. Виноградова, Г.С. Костюк, Е.Д. Маргулис, И.Б. Первин, В.В. Рубцов и др.),
характеризуются групповые формы учебной работы школьников (В.К. Дьяченко,
М.Д. Виноградова и др.), описывается роль совместной учебной работы в развитии
рефлексии младшего школьника (Г.А. Цукерман), рассматривается образовательное
содержание совместной деятельности в начальной школе (Г.Н. Прозументова,
С.И. Поздеева и др.).
В большинстве исследований ученых подчеркивается, что совместная деятельность
обеспечивает «субъект – субъектные» отношения, в сфере которых только и может
происходить формирование субъектности ученика. Это такие отношения, которые
строятся на равноправных позициях участников деятельности. В силу особенностей
возраста становление таких отношений доступно детям младшего школьного
возраста, прежде всего, во взаимодействии друг с другом.
Несмотря на то, что значительно вырос интерес к изучению совместной учебной
работы и влияния ее на развитие младших школьников, она в современной системе
начального образования используется недостаточно часто. Это объясняется многими
причинами: неготовностью учителей к организации совместной деятельности детей,
�Содержание
отсутствием общей концепции внедрения совместной учебной работы учащихся в
учебный процесс, сравнительно небольшим количеством разработанных форм
организации совместной учебной работы.
Мы считаем, что эффективной формой организации учебного сотрудничества
является исследовательская работа младших школьников.
Исследовательская деятельность в основном распространена в старших классах, но
мы считаем целесообразным вводить элементы исследовательской работы в учебный
процесс с начальной школы. Исследовательский подход является более естественным
для младшего школьника, он больше соответствует природе ребенка, любопытного и
любознательного.
В практической работе мы применили технологию исследовательского обучения на
уроках литературного чтения. Нам кажется, что «на уроке литературного чтения в
начальной школе актуальным является построение с детьми диалога, включение их в
исследование как самого текста художественного произведения, так и способа
организации такого исследования» [3, с. 174].
Е. Кузьмина считает, что исследовательская работа с младшими школьниками может
быть индивидуальной, групповой и массовой.
Нас заинтересовали групповая и массовая формы проведения исследований на
материале литературных произведений.
Групповая форма включает в себя работу над совместными исследовательскими
проектами.
К массовым формам относятся встречи с интересными людьми, совместная с
учителями подготовка предметных недель, школьных олимпиад, литературных
праздников, участие в научно-практических конференциях [2].
Исследовательская деятельность может быть организована по-разному:
- как исследовательское задание на уроке литературного чтения во время работы с
художественным текстом;
- как урок-исследование, на котором используются исследовательский, проблемный,
частично-поисковый методы обучения, приемы сравнения, обобщения, установления
аналогий, приемы анализа и синтеза;
- как небольшое самостоятельное исследование художественного произведения,
осуществленного школьниками.
Покажем на конкретном примере, как строилась совместная работа над одним из
исследований.
Знакомство младших школьников со спецификой исследовательской работы, с
особенностями исследовательской работы по литературе мы осуществляли в форме
заседания исследовательского клуба на уроке литературного чтения. В процессе
работы исследовательского клуба обсуждались понятия «исследование»,
«информация», «проблема», «гипотеза» и др. Четвероклассники вели специальные
записи «Я ‒ исследователь», в которых фиксировали обозначенные термины,
�Содержание
подробно описывали шаги возможных исследований.
В рамках уроков литературного чтения мы организовали несколько коллективных
исследований по различным темам, предложив детям определенный план работы.
Первый этап исследования – определение темы.
Чтобы дети определились с темой исследования, им было предложено несколько
иллюстраций к разным произведениям с задачей определить, какое произведения
станет предметом коллективного исследования.
Четвероклассниками была выбрана сказка «Василиса Прекрасная», учитель прочитал
несколько предложений из сказки (с устаревшими словами), дети высказались, что им
не все было понятно. Определилась цель: объяснить непонятное, была
сформулирована тема: «Загадочный сказочный язык (на основе изучения языка сказки
«Василиса Прекрасная»).
Второй этап – составление плана исследования.
После выбора темы дети стали высказывать разные предположения, как изучается
язык произведения (объяснить все слова или какие-то определенные слова,
охарактеризовать сказочные словосочетания и пр.). В процессе совместного
обсуждения была определена задача – выписать из сказки слова, требующие
комментария, найти толкования этих слов в разных словарях, посмотреть, «как
работают эти слова в контексте сказки». На основе проведенной работы необходимо
подготовить сообщение – презентацию этих слов, объяснить их роль в сказке.
После этого школьники выбрали методы, с помощью которых они станут добывать
информацию. В ходе коллективного обсуждения были названы основные методы:
«Выбрать из текста сказки», «Прочитать в словаре», «Понаблюдать» и др. Учитель
фиксировал на доске эти методы, предложил определить последовательность их
использования.
Так постепенно был составлен план исследования текста сказки.
Третий этап – сбор материала.
Работая в группах с текстом, дети выбирают слова, требующие разъяснения,
записывают на карточках. Затем в группах осуществляют поиск этих слов в словарях,
выписывают значения слов.
Четвертый этап – обобщение полученных данных.
На данном этапе все сведения, собранные младшими школьниками в группах,
анализируются и обобщаются.
В исследование был включен стилистический эксперимент: детям предложено
заменить некоторые устаревшие слова из сказки современными словами, понятными и
доступными. После этой работы у детей возник вопрос о том, какой вариант сказки
лучше. Дети сделали вывод, отметили роль устаревших слов в сказочном
повествовании.
Учитель рассказал затем детям, что в процессе исследовательской работы с текстом
сказки «Василиса Прекрасная» был использован интересный метод исследования –
�Содержание
культурно-историческое комментирование.
Культурно-историческое комментирование – это разъяснительное пояснение к слову,
словосочетанию, которое позволяет выявить связь семантики с реалиями, проследить
собственно исторические изменения, пережитые первичной формой и значением
слова, а также создать условия для сохранения единства русской нации и
воспроизводства этнической культуры. Развернутое и подробное объяснение слова
или словосочетания – это и есть культурно-исторический комментарий.
Пятый этап коллективного исследования – подготовка и выступление с презентацией
результатов работы. В ходе доклада, начатого одним учеником, школьники дополняли
друг друга, приводили примеры со своих карточек.
После выступления исследователей обсуждается проведенная исследовательская
работа. В результате проведенного исследования школьники пришли к выводу о том,
что родной язык, родная речь передают особые реалии национальной жизни, имеют
многовековую историю, составляют предмет гордости носителей национального
языка.
Мы показали, как на уроках литературного чтения можно организовать
исследовательскую
работу,
коллективные
кратковременные
исследования
художественного текста.
Мы создавали проблемные исследовательские ситуации, в которых младшие
школьники должны были защищать своё мнение, приводить в его защиту аргументы,
доказательства, факты, использовать разные источники информации.
Мы уверены, что исследовательская деятельность не только способствует развитию у
младших школьников способности управлять своей познавательной деятельностью,
овладевать методологией познания, стратегиями и способами познания и учения, но и
«формирует умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами
общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятия решений,
строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [1].
Библиографический список
1. Бесогонова, Т.Ю. Основы формирования исследовательских умений у младших
школьников на уроках литературного чтения при изучении лирики [Электронный
ресурс] / Т. Ю. Бесогонова. – Режим доступа : http://videouroki.net/filecom.php?
fileid=98685815 (дата обращения : 20.11.2017).
2. Кузьмина, Е. Исследовательская работа с учениками начальной школы
[Электронный ресурс] / Е. Кузьмина. – Режим доступа : http://www.elena-kuzmina.ru/
issledovatelskaya-rabota-s-uchenikami-nachalnoj-shkolyi.html (дата обращения : 20.11.2017).
3. Никитина, Л.А. Исследование мифов в начальной школе [Электронный ресурс] /
Л. А. Никитина, С.П. Зарубина // Вестник Нижегородского университета им.
Н. И. Лобачевского. – 2012. – № 1. – С. 174-177.
�Содержание
Скоробогатова Екатерина Витальевна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕРВОКЛАССНИКОВ В
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта
особенно актуальной является проблема вовлечения младших школьников в
совместную деятельность.
В этом возрасте наблюдаются определенные психофизические изменения в развитии
ребенка, меняется ведущий вид деятельности, появляется новая социальная группакласс, в которую входит школьник, меняется позиция, которую занимает ребенок в
глазах окружающих и самих себя.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования нацеливает на то, что метапредметные результаты освоения основной
образовательной программы начального общего образования должны, среди прочего,
отражать «определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о
распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный
контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и
поведение окружающих» [3]. Мы видим, что стандарт предусматривает усиление
внимания к развитию у младших школьников умений участвовать в совместной
деятельности.
На наш взгляд, этого можно добиться, постепенно вводя младших школьников в
совместную деятельность, начинать это делать необходимо уже в первом классе.
Потенциал совместной деятельности в повышении успешности детей в учебной
деятельности, в социализации раскрыт современными исследователями в области
педагогики и психологии (в работах А.С. Границкой, В.К. Дьяченко, И.М. Витковской,
М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене и др.). «Сотрудничество младших школьников в
учебной деятельности повышает учебную мотивацию учащихся, способствует
развитию «субъект – субъектных» отношений между участниками этой деятельности,
при умелом руководстве учителя совершенствует межличностные отношения
учащихся», – пишет И.М. Витковская [1].
Наш небольшой опыт работы в первом классе свидетельствует, что дети в начале
школьного пути не всегда готовы вступить во взаимодействие с одноклассниками, они
стесняются говорить друг с другом на учебные темы, не знают правил организации
взаимодействия, не умеют сотрудничать, совместно решать возникающие вопросы.
Возникает проблема: как грамотно включить первоклассников в совместную
�Содержание
деятельность?
Важно, на наш взгляд, именно в этот период создавать такие естественные учебные
ситуации, в которых первоклассники могут оказать помощь друг другу, обменяться
мыслями. Именно такие ситуации должны ненавязчиво знакомить детей с правилами
совместной работы.
Включая детей в совместную деятельность, учитель постепенно
первоклассников с простыми правилами организации сотрудничества:
знакомит
- одноклассник хочет знать твое мнение о его точке зрения (вводятся знаки согласия
«+», несогласия «-»);
- можно говорить сразу всем или по одному (знаки «хор», «я»);
- можно задать вопрос (знак «?»).
В течение всего периода обучения грамоте педагог привлекает внимание
одноклассников к выступающему, спрашивая: «Кто не согласен?», «Коля хочет знать
ваше мнение», «Кто думает иначе?», «Кто согласен?», благодарит («Спасибо всем, кто
высказал свою точку зрения»).
Этапы организации взаимодействия детей в первом классе выделены коллективом
авторов (А.К. Дусавицким, И.Н. Толмачевой, З.И. Шилкуновой). Перечислим эти
этапы.
1. Введение первоклассников в ситуации, в которых существует необходимость
сотрудничества с учителем и одноклассниками.
2. Формулирование норм сотрудничества самими первоклассниками.
3. Обучение использованию данных норм сотрудничества.
4. Создание вместе с детьми средств, с помощью которых можно зафиксировать
изменения, характеризующие класс как учебное сообщество (плакаты «Наши
совместные открытия», «Вопросы друг другу», создание «Лестницы знаний» и т.д.)
[1, с. 24].
Уже в первой четверти первого класса важно вовлекать детей в совместную
деятельность. Цель такой работы в этот период очевидна: первоклассникам
необходимо освоить разные формы кооперации.
Какие же задания может подобрать педагог, чтобы у детей возникла потребность
объединения усилий? Мы считаем, что для совместной работы необходимо подобрать
довольно большое по объему задание, которое первоклассники могут одолеть только
сообща, распределив функции между каждым членом маленького коллектива. В
качестве примера приведем такую ситуацию. На уроке обучения грамоте учитель
делит класс на несколько небольших групп, каждой группе предлагает сделать
несколько звуковых моделей за довольно короткий период времени. В конце работы
обязательно окажется, что не все группы одинаково успешно справились с заданием.
�Содержание
Учитель может спросить у детей, которые задание выполнили успешно, в чем секрет
их работы. Первоклассники способны самостоятельно прийти к мысли о том, что
успех в работе принесла совместная деятельность.
В первом классе всякий раз совместная деятельность должна завершаться
обсуждением следующих моментов:
- вежливость обсуждения задания в группе;
- как распределены были задания между участниками;
- не перебивали ли друг друга партнеры;
- старались ли понимать мнение товарищей;
- понятно ли и аккуратно представлен результат работы.
В первом классе эти моменты могут стать своеобразными показателями правильной
организации совместной деятельности.
Одним из способов организации совместной деятельности первоклассников может
быть включение их в разновозрастное взаимодействие. Известно, что первоклассники
проявляют заметный интерес к поведению, делам старших детей. Поэтому мы
считаем, что разновозрастное сотрудничество может быть использовано с целью
освоения первоклассниками секретов участия в совместной деятельности.
Приведем опыт организации такого взаимодействия при решении проектной задачи
«Конструирование детской площадки для двора» на уроке окружающего мира.
Первым этапом стали планирование и подготовка разновозрастного урока. Готовясь к
уроку, «младшие учителя» (ими выступили четвероклассники) проделали серьезную
подготовительную работу: вместе с учителем продумывали ход урока, готовили
заготовки игровых дворовых зон, обсуждали, в чем будет заключаться их помощь
первоклассникам. Перед ними ставились задачи: помочь первоклассникам
распределить роли в группах, помочь в организации самой групповой работы,
помочь детям приготовить презентацию результатов работы.
Второй этап – проведение разновозрастного урока. Решение проектной задачи
происходило в группах, состоящих из четырех первоклассников и одного
четвероклассника. Каждая группа получила набор из четырех заготовок игровых зон
и геометрические фигуры четырех цветов, разные по форме и площади. Ученик
первого класса выбирал себе игровую зону, а затем укладывал геометрические
фигуры соответствующего цвета, покрывая белое пространство заготовки.
Затем первоклассники должны были свой результат работы соединить в единое целое
и сделать презентацию своего проекта. Презентация должна была содержать рассказ о
том, как распределялись роли, как велась работа, каковы ее итоги. Справиться со
всеми задачами им помогали «младшие учителя».
При подведении итогов на третьем этапе первоклассники признались, что им
�Содержание
помогали старшие дети. Работа
почувствовал себя успешным.
оказалась
продуктивной,
каждый
ребенок
В таких встречах учеников разных возрастов первоклассники осваивают нормы
совместной деятельности. Ситуация разновозрастного сотрудничества полезна и
«младшим учителям», которые учатся учитывать интеллектуальную и эмоциональную
позицию другого человека.
Конечно, овладение младшими школьниками правилами участия в совместной
деятельности – процесс длительный, поэтому и следует его начинать в первом классе,
формируя опыт учебного сотрудничества на различном предметном материале.
Библиографический список
1. Витковская, И.М. Обучение младших школьников в совместной деятельности
[Текст] / И.М. Витковская. – Режим доступа : http://booksee.org/book/813782 (дата
обращения : 17.11.2017).
2. Дусавицкий, А.К. Урок в развивающем обучении [Текст] / А.К. Дусавицкий,
Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, З.И. Шилкунова. – Москва : Вита-Пресс, 2008. –
288 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/
документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf (дата обращения : 17.11.2017).
�Содержание
Рачковская Мария Дмитриевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Каждый день дети ходят в школу: просыпаются, делают домашнюю работу и
совершают путь от дома до школы. Человек совершает те или иные поступки с какойлибо целью, а отправной точкой для этого служит мотивация.
Мотивация (от лат. Mоvео – двигаю) – общее для процессов, методов, средств
побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному
освоению содержания образования [3, с. 86]. Мотивация, в свою очередь состоит из
мотивов.
Мотив – это динамическая характеристика отношения личности к предмету
динамическая характеристика отношения личности к предмету потребности, он
определяет направленности деятельности [1].
В виде мотивов вступают во взаимодействие потребности и интересы, стремления и
эмоции, установки и идеалы (риc. 1) [4, c. 97].
Рис. 1 Психологические образования, выступающие в качестве мотивов
Из данной схемы видно, что мотивы связаны с интересами, в том числе,
познавательными. Как показывает практика обучения в начальной школе,
познавательный интерес у младшего школьника редко достигает уровня развития,
необходимого для того, чтобы занимать должное положение среди ведущих мотивов
учения. Что же, прежде всего, страдает от такого соотношения мотивов у младших
школьников? Самое главное – это сам процесс обучения и его результат. Ребенок не
заинтересован в своем образовании, его не интересует содержание обучения.
Последствия – низкий уровень знаний, отсутствие заинтересованности в дальнейшем
обучении, дисгармоническое развитие личности.
Проблемой развития познавательного интереса занимались Г. И. Щукина,
К. Д. Ушинский,
А. Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн,
В. А. Сухомлинский,
Н. Е. Щуркова и другие. Наиболее полно и разносторонне данная проблема была
разработана в трудах Г. И. Щукиной. Она обосновала путь и способы влияния на
развитие познавательной потребности через интерес.
�Содержание
Проблема развития познавательного интереса рассматривается и современными
педагогами. В различных программах, в том числе программах по русскому языку,
математике, заложены определенные средства для развития познавательного интереса
у младших школьников. В связи с этим мы нашли возможным выявить особенности
познавательного интереса младших школьников и определить, является ли он
ведущим мотивом учения.
С целью выявления доминирующих мотивов учения младших школьников была
проведена диагностика учащихся 3 «E» класса МБOУ «COШ № 128» г. Барнаула.
Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника М.В. Матюхиной
дала следующие результаты: предпочтение мотиву долга и ответственности отдали 9
человек (31 %), мотив самоопределения и самосовершенствования выступает в
качестве доминирующего у 12 человек (41 %), мотив благополучия является важным
для 14 человек (48 %), так же, как и мотив избегания неприятностей, мотив престижа
является важным для 8 респондентов (28 %), мотив содержания учения играет важную
роль в учебной деятельности 6 человек (21 %), мотив процесса учения оказался
самым невостребованным – его предпочли 3 человека (10 %). Опираясь на результаты
исследования, мы предполагаем, что в современной начальной школе ведущими
мотивами у детей являются внешние мотивы. Это свидетельствует о том, что учебнопознавательные мотивы не являются основными, значимыми.
По нашему мнению, совместная деятельность является средством повышения
познавательного интереса у младших школьников. В психологии и педагогике
рассматривают совместную деятельность как фактор, влияющий на успешность и
продуктивность обучения, на познавательное, социальное и личностное развитие
ребенка. Например, в работах по возрастной и педагогической психологии
(В. Я. Ляудис, Г. А. Цукерман, В. В. Рубцов) совместная деятельность определяется
как условие личностного развития ее участников, в первую очередь, умственного
развития. Авторами выделяются следующие преимущества учебного сотрудничества:
повышение познавательной активности, объема
осваиваемого
материала,
самокритичности ребенка, социальных навыков.
С другой стороны, совместная деятельность является ключом к открытию повышения
качества образования начальной школы. «Изменение содержания образования
означает выход на другие структурные единицы, когда детей начинают учить чему-то
другому, кроме знаний, умений, навыков: деятельности, компетенциям, выбору,
рефлексии, формировать не только учебные навыки, но и способности, не только
обученность, но и образованность» [2, с. 8].
Опираясь на труды Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой и Л. А. Никитиной, мы
разработали рекомендации педагогам по организации совместной деятельности на
уроках начальной школы с целью повышения познавательного интереса:
- осуществлять анализ выбранных методических средств при организации совместной
деятельности на уроке для осознания цели и значимости каждого средства и приема и
их актуальности именно на данном конкретном уроке;
- при выборе видов, приемов и форм работы на уроке ориентироваться на
�Содержание
особенности учащихся, их мнение, интерес, предпочтения;
- учитывать личный опыт детей, опираться на него при построении и проведении
урока (актуализация, изменение, обогащение);
- учить детей слушать друг друга, доверять при работе, принимать различные точки
зрения;
- создавать на уроке ситуации совместного обсуждения и анализа, проводить
рефлексию деятельности.
Следование этим рекомендациям поможет учителю, на наш взгляд, в развитии
познавательного интереса у младших школьников.
Предлагаем ознакомиться с фрагментом урока русского языка во втором классе,
который позволяет показать реализацию данных рекомендаций в конкретной
деятельности.
Фрагмент урока (подготовка к написанию подробного изложения)
Создание проблемной ситуации
У. – Сегодня у нас необычный урок. Сегодня мы с вами будем, как великие ученые,
исследовать, размышлять и совершать открытия. И первая наша задача – узнать,
какова тема нашего урока и чем мы будем заниматься. Для этого посмотрите на свои
парты, на них лежат карточки, а на карточках буквы. А теперь посмотрите на доску,
там вы увидите шифр. Вам необходимо установить последовательность этих букв с
помощью шифра. (На доске шифр и расшифровка)
10
9
13
16
8
6
15
10
6
А
Б
В
Г
Д
Е
Ё
1
2
3
4
5
6
7
Ж
З
И
Й
К
Л
М
8
9
10
11
12
13
14
Н
О
П
Р
С
Т
У
15
16
17
18
19
20
21
Ф
Х
Ц
Ч
Ш
Щ
Ъ
22
23
24
25
26
27
28
Ы
Ь
Э
Ю
Я
-
-
29
30
31
32
33
Дети собирают слово.
- Что у вас получилось? (изложение)
- Молодцы! Запишите число, изложение (на доске образец). А сейчас я попробую вам
доказать, что изложение это невероятно интересное и приятное упражнение.
�Содержание
Изложение нужно нам для того, чтобы тренировать нашу память и повторять все
правила, которые мы изучили. Вот представьте, вы находитесь на службе у короля, и
он вас просит написать письмо и передать какую-то очень важную информацию и
ничего не забыть. А вы совсем не тренировали свою память и смогли передать в
своем письме лишь часть, упустив детали, и подвели все королевство. Чтобы с нами
не случалось таких ситуаций, мы на уроке будем писать изложение. А сейчас хочу
решить с вами одну задачку. Перед вами два текста, давайте попробуем понять, что в
них различается, а что похоже?
История первая: У нас была утка, а у неё пушистые утята. Однажды лиса утащила
нашу утку. Некому стало водить утят к речке. А ещё у нас была собака, очень умная.
Папа научил нашу собаку водить к реке утят. Она всегда ходила впереди, а утята
цепочкой за ней – топ-топ. А когда утята накупаются в реке, то пасутся на лугу,
щиплют травку. А собака сидит и охраняет их.
История вторая: У нас была утка, а у неё пушистые жёлтые утята. Однажды лиса
утащила нашу утку. Некому стало водить утят к речке. А ещё у нас была собака, очень
умная. А когда утята накупаются в речке, то пасутся на лугу, щиплют травку.
- Есть ли различия между ними? Как можно решить данную проблему?
Комментарий: Создание проблемной ситуации позволяет активизировать
мыслительную деятельность учащихся и осознать степень своего незнания. Учащиеся
воспринимают данную ситуацию как ситуацию неуспеха, без выхода из которой
учебная деятельность не может осуществляться.
Выход из проблемной ситуации
- Как мы можем выстроить свой ответ? В каких формах лучше поработать?
(ответы детей)
- Почему нам удобно работать именно в группах, а не по одному? («Потому что так
мы можем объединить наши знания, поразмышлять совместно и прийти к верному
решению. А если работать одному, то можно совершить ошибку»)
Хорошо, давайте поработаем в группах и составим краткий ответ. Объединяемся в
группу по 4 человека произвольно, но с условием, что мы с вами друг друга уважаем,
и в классе стоит тишина.
(дети рассаживаются)
- Наша с вами задача указать как можно больше различий и сходств между текстами.
Как можно представить продукт деятельности, в каком виде? ( в виде таблицы,
рисунка, схемы, рассказа)
- Прекрасно, тогда каждая группа выберет то, что им по душе,
но не повторяясь. Что предложит нам первая группа? Вторая…и т.д. (дети выбирают,
какой будет продукт деятельности у них в группе)
- Работа в группах осуществляется по правилам. Вспомним их. (повторение правил
поведения при работе в группе)
- Пока вы работаете, я буду членом каждой вашей группы и тоже буду принимать
�Содержание
участие в обсуждении. Время на работу 5 минут.
(Готовые продукты дети презентуют, и они обсуждаются всем классом)
Комментарий: На данном этапе урока строится проект выхода из ситуации
затруднения, выдвигаются и обсуждаются версии в режиме фронтальной и групповой
дискуссии, происходит открытие новых знаний средствами, которые дети выбирают
совместно с педагогом.
Подводя итоги, хочется заметить, что низкий уровень познавательного интереса
характерен для значительной части учащихся как начальной школы, так и средней.
Проблема выбора средств для его развития в настоящее время стоит очень остро и
требует решения. Одним вариантов ее решения является включение педагога и
учащихся в совместную деятельность.
Библиографический список
1. Логинов, А. Н. Мотивация учебной деятельности студентов и ее развитие [Текст] :
материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2014» /
А. Н. Логинов. – Москва : МАКС Пресс, 2014. – С. 216-219.
2. Никитина, Л. А. Педагогическое наследие Г. Н. Прозументовой как ориентир для
науки и образовательной практики [Текст] / Л. А. Никитина, С. И. Поздеева // Научнопедагогическое обозрение (Pedagogical Review). – 2015. – Вып. 4 (10). – С. 7-14.
3. Пoдлacый, И. П. Пeдaгoгикa [Текст] : учебное пособие для студентов высших
педагогических учебных заведений. / И. П. Подласый. – Москва : Просвещение :
Владос, 1996. – 631 c.
4. Пешкова, В. Е. Педагогика [Текст] : курс лекций / В. Е. Пешкова. – Москва ; Берлин
: Директ-Медиа, 2015. – 232 с.
�Содержание
Энверова Элина Нуриевна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПОСРЕДСТВОМ
ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ТВОРЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ «ВОЛШЕБНЫЕ
СТРОЧКИ»
В современном быстро меняющемся мире общество модернизирует цели и задачи
школьного образования, что способствует изменению подхода к обучению.
Методологической основой Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования является системно-деятельностный подход,
который направлен на формирование у обучающихся универсальных учебных
действий (УУД) [4], а так же на развитие различных умений и навыков, таких, как
действия анализа и самоанализа, вступление в коммуникацию со сверстниками и
взрослыми, уважительное отношение к иному мнению, и др. Все это потребовало
изменения характера организуемой учителем на уроке совместной деятельности [4].
При этом деятельностный подход в обучении предполагает организацию интенсивной,
постоянно усложняющейся деятельности учащихся.
В психологии и педагогике совместная деятельность рассматривается как некий
фактор (условие), влияющий на успешность и продуктивность обучения, на
познавательное, социальное и личностное развитие ребенка. Например, в работах по
возрастной и педагогической психологии (В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов)
совместная деятельность анализируется как фактор личностного развития ее
участников, в первую очередь интеллектуального развития. Авторами выделены такие
эффекты учебного сотрудничества, как рост познавательной активности и объема
осваиваемого материала, самокритичности ребенка, социальных навыков [3]. В
контексте педагогики совместной деятельности, совместная деятельность педагога и
ребенка не просто влияет на протекание и результаты учебного процесса, а имеет
собственное образовательное содержание – то, что образовывается в процессе
образования, в отличие от содержания образования, которое задается извне в готовом
виде и передается ребенку.
Вопросы организации совместной деятельности рассматривала в своих работах
ученый и педагог Галина Николаевна Прозументова. Ее имя, прежде всего, связано с
концепцией педагогики совместной деятельности и школы. По мнению ученого,
компетенции по организации совместной деятельности становятся важнейшим
компонентом содержания образования наряду с предметным и метапредметным.
Включение совместного действия педагога и ребенка в качестве образовательной
�Содержание
единицы делает само содержание образования «двуxсубъектным»: если в знаниевом
подходе оно фокусируется только вокруг ученика (ученик должен знать, уметь,
владеть и т. п.), то в совместно-деятельностном подходе содержание образования
фокусируется и на ребенке, и на педагоге: «чтобы научить ребенка... педагог
должен...». Галина Николаевна считала, что основная проблема современной школы –
не ребенок, а педагог должен, потому что именно от его профессиональной позиции в
организации совместной образовательной деятельности и соответствующих
профессиональных компетенций зависит качество образования и успешность ученика.
Г. Н. Прозументовой были разработаны модели организации
совместной
деятельности (авторитарная, лидерская, партнерская) [2]. Успешно организованная
совместная деятельность обусловлена тем, в какой модели педагогической
деятельности учитель выстроит взаимодействие с детьми.
В авторитарной (трансляционной) модели педагог организует репродуктивноавторитарный способ взаимодействия с ребенком и свою руководящую позицию как
единственно возможную. Учитель-руководитель, ребенок-исполнитель.
В лидерской модели педагог передает свои полномочия ребенку, вовлекает
участников совместной деятельности в реализацию общих замыслов, инициатив,
задач.
В партнерской модели педагог выступает посредником не между культурой и
ребенком, а проявляет особое содержание и педагогической деятельности, и
педагогической позиции.
Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на
приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной,
практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место отведено
деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам
деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных
ситуациях [3].
Одним из средств формирования творчества является литература для школьников.
Художественно-творческие способности обучающихся – это стремление детей
выразить себя в слове, образе.
Для активизации интереса и развития художественно-творческих способностей во
внеурочной деятельности можно использовать технологию мастерских. В своей
практической деятельности мы использовали творческую мастерскую «Волшебные
строчки» – это синтетическая многомерная интегрированная рефлексивная
образовательная технология, ориентированная на личностно-деятельностный подход.
Деятельность обучающихся представлена в продуктивной форме различных планов:
интеллектуального,
эмоционального,
этического,
коммуникативного,
психологического. На выходе из мастерской младшие школьники могут познать и
проявить собственную индивидуальность [6].
�Содержание
Процесс организации совместной деятельности «мастера» и учеников состоит из
последовательности взаимосвязанных этапов. На каждом из них учебное задание
направляет познавательную деятельность учеников. Ученики имеют возможность
выбора пути исследования, средств достижения цели, темпа работы и т.д. Мастерская
часто начинается с актуализации знаний каждого по данному вопросу, которые затем
обогащаются знаниями товарищей по группе. На следующем этапе знания
корректируются в разговоре с другой группой, и только после этого точка зрения
объявляется классу. В этот момент знания еще раз корректируются в результате
сопоставления своей позиции с позициями других групп. В классе организуется
самопроверка, самооценка, рефлексия работы и самого процесса познания.
Познавательная деятельность учеников в процессе выполнения заданий – это
альтернатива простой передаче информации [5].
При организации работы литературной мастерской педагог должен помнить об
основных правилах, на которых основывается организация деятельности
обучающихся в мастерской.
Во-первых, при организации работы в литературной мастерской следует помнить про
равенство всех участников, включая педагога-мастера.
Во-вторых, работа мастерской строится по определенным этапам, индукция,
самоинструкция, социоконструкция, социализация, афиширование, рефлексия.
В-третьих, это безоценочная деятельность, следует избегать замечаний по отношению
к любому ученику, оценка осуществляется через самооценку.
В-четвертых, следует создавать условия, при которых ученики самостоятельно или в
группах, без вмешательства педагога-мастера, будут находить нужно информацию к
изучаемой проблеме (теме).
В-пятых, использование методов для организации поисковой и творческой
деятельности, например, метод символического видения, метод смысловых
ассоциаций, метод «Если бы», метод «Ключевых слов», метод вживания, прием
«Чтение с пометками», прием «Толстый и тонкий вопрос» и др.
Таким образом, первой особенностью организации работы мастерской является
опора на самостоятельную деятельность младших школьников, чаще всего
организуемую как совместную деятельность в творческих подгруппах.
Второй особенностью организации работы мастерской является то, что
существенную роль играет работа педагога – мастера как организатора и
руководителя, не задающего цель извне и контролирующего неукоснительное
исполнение своих указаний, а формирующего общеучебные, проектировочные,
коммуникативные умения обучающихся в процессе совместной деятельности,
побуждающего ребенка к самостоятельности, инициативе, активности, творчеству [1].
Третьей особенностью организации работы мастерской является применение
�Содержание
специфических методов и приемов, направленных на развитие художественнотворческих способностей детей младшего школьного возраста. Методы и приемы,
которые можно использовать на мастерских для организации поисковой и творческой
деятельности обучающихся.
Развитие способностей детей к творчеству – одна из актуальных проблем
современной педагогики, которая стоит перед учителями, работающими с младшими
школьниками. Ведь именно в этом возрасте у детей закладывается умение мыслить,
рассуждать, творчески подходить к разрешению тех или иных вопросов, отказываясь
от общепринятых шаблонов, проявлять инициативу и самостоятельность.
Знание структуры художественно-творческих способностей и особенностей их
проявления в младшем школьном возрасте позволяет подобрать формы работы для их
развития во внеурочной деятельности. Во внеурочной деятельности реализуются
разнообразные формы работы, но большим потенциалом для развития художественно
– творческих способностей является мастерская.
Библиографический список
1. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И.П. Подласый. – Москва : Юрайт,
2011. – 574 с.
2. Прозументова, Г.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели
воспитания и исследовательской деятельности педагогов школы [Текст] /
Г.Н. Прозументова. – Томск : Изд-во Том. ун-та, 1994. – 41 с.
3. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к
школьной жизни [Текст] / Г.А. Цукерман. – Москва : Московский центр качества
образования, 2010. – 120 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – Москва :
Просвещение, 2010. – 32 с.
5. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное
образование [Текст] / под ред. В.А. Горского. – Москва : Просвещение, 2014. – 114 с.
6. Технология мастерских как средство развития художественно-творческих
способностей младших школьников во внеурочной деятельности [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: https://doc4web.ru/nachalnaya-shkola/tehnologiya-masterskihkak-sredstvorazvitiya-hudozhestvenno-tvo.html (дата обращения : 19.11.2017).
�Содержание
Оленич Регина Михайловна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДИСКУССИИ НА УРОКЕПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ ПО КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»
Одной из интересных педагогических идей последнего времени мы считаем идею
вовлечения педагогов и школьников в построение открытого совместного действия.
Современные ученые активно развивают мысль об эффективности совместной
деятельности как формы организации учебного сотрудничества.
Совместная деятельность, построенная на общении, с точки зрения Л.С. Выготского,
является таким фактором, который «вызывает переход психических функций из
натурального, природного их характера в сознательный, т.е. высший, собственно
человеческий» [1]. М.И. Лисина считает, что для формирования личности ребенка
важно как общение со взрослым, так и общение со сверстниками, при этом «личность
не только проявляется в таком общении, но и развивается в нем» [5, с. 228].
Педагогика совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, С.И. Поздеева) главным
признаком совместной деятельности считает перестройку позиции личности как в
отношении содержания образования, ранее усвоенного, так и в отношении
собственных взаимодействий: совместная деятельность меняет ценностные установки,
смысловые ориентиры, цели учения и сами способы взаимодействия и отношения
между участниками образовательного процесса.
Нам кажется, что одной из главных проблем в организации совместной деятельности
является выбор технологии, которая способна «реализовать идею построения
открытого совместного действия педагога и детей» [7, с. 17], т.е. такой технологии,
которая оформляет «позицию ребенка как активного и влиятельного участника
совместной деятельности и позицию педагога, готового к реализации детской
активности» [7, с. 17].
Мы считаем, что такой технологией можно считать технологию учебной дискуссии,
которая помогает организовать урок, построенный на основе решения детьми
проблемных ситуаций.
Прежде всего учебная дискуссия представляет для нас интерес как форма
организации совместной деятельности на уроке-проблематизации.
Поясним, что мы опираемся на одну из последних классификаций типов урока,
созданную С.И. Поздеевой, которая выделяет три типа современного урока: урокзадание, урок-проблематизацию, урок-диалог [6].
Зародилась дискуссия во времена античности (III век до н.э. – II век н.э.), когда ее
возможности успешно применялись в гимназиях и академиях Древней Греции для
�Содержание
подготовки молодых людей. Но затем у данного метода обучения наступило забвение
на несколько столетий. Благодаря работам швейцарского психолога Жана Пиаже в 30-х
гг. XX в, педагоги и психологи стали увлекаться дискуссией как методом, который
развивает личность. Но широкого распространения в школьной среде данный метод
не получил. Только после выхода федеральных государственных образовательных
стандартов в начале XXI века во все ступени образования дискуссия вошла как
обязательный интерактивный метод обучения.
Цель дискуссии – «не столько в том, чтобы разрешить проблему, а скорее в том,
чтобы углубить её, стимулировать творчество и выработать решение проблемы
посредством активной совместной учебной деятельности» [9].
В методике обучения младших школьников интегративному курсу «Окружающий
мир» малоисследованной является проблема организации учебной деятельности,
направленной на овладение учащимися умениями участвовать в дискуссии.
Диалогичность мышления младших школьников развивается на уроках
«Окружающего мира», поскольку они ориентированы в первую очередь на
формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе и
человеку, что позволяет учителю организовать учебный процесс при рассмотрении
важных тем, проблем, интересующих учеников. В процессе решения проблемных
вопросов, порождающих внутренние и внешние диалоги, происходит развитие
диалогичности мышления школьников.
Задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения.
Здесь на помощь приходит учебная дискуссия. Под учебной дискуссией понимается
не столько особая форма обучения, при которой учебные задачи учитель формулирует
как нерешенные проблемы (С.П. Лавлинский, С.Ю. Курганов) [3; 4], а как форма
обучения и особый тип взаимоотношений, которые возникают между участниками
дискуссии в процессе совместной познавательной деятельности (Е.А. Рябухина) [9].
Учебная дискуссия способствует такому общению между педагогом и учениками, в
котором участники обсуждения проблемных вопросов демонстрируют собственный
взгляд на мир.
Учебная дискуссия – это словесный метод обучения, предполагающий спор,
столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок обучающихся в процессе
решения учебной проблемы с целью реализации образовательных задач учебного
предмета [2, с. 301].
Особенностями учебной дискуссии являются: наличие единых, интересных для всех ее
участников проблемы и цели дискуссии; наличие двух и более собеседников,
отношения между которыми строятся на взаимопонимании; возможность излагать
материал свободно, отстаивать свою точку зрения; наличие диалоговых
взаимоотношений между учителем и классом, между учениками в классе. Главным
условием возникновения учебной дискуссии на уроке мы считаем наличие
проблемной ситуации, поскольку именно она, по мнению С.Л. Рубинштейна,
выступает «начальным моментом мыслительного процесса» [8, с. 201].
�Содержание
Одно из важных условий эффективности учебной дискуссии – предварительная и
основательная подготовка к ней младших школьников как в содержательном, так и в
формальном отношении. Содержательная подготовка связана с накоплением
необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе
формы представления этих знаний. Без фактических знаний дискуссия беспредметна,
бессодержательна и неточна, а без умения детей выразить мысли, убедить
одноклассников – лишена привлекательности, запутанна и противоречива. Поэтому
учителю необходимо заботиться о развитии у младших школьников умений ясно и
точно излагать свои мысли, правильно формулировать вопросы, включать в речь
доказательства и т.д.
При изучении естественнонаучных предметов учебная дискуссия приобретает
характер управляемого познавательного (научного) спора.
Младшим школьникам на уроках «Окружающего мира» предлагается сравнить,
например, различные подходы к классификации животных:
- согласно систематике (млекопитающие, птицы, рыбы, насекомые, паукообразные,
черви и т.д.);
- по отношению к человеку (домашние, дикие, паразитические, синантропные);
- по способу питании (растительноядные, хищники, всеядные).
Или предлагается, например, поддержать (опровергнуть) мнения относительно
причин изменения климата на Земле.
Естественно, нельзя ожидать, что дети сформулируют окончательное решение
относительно справедливости определенной точки зрения. Но дискуссия всегда
вызывает интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться.
Дискуссии обогащают содержание уже известного учащимся материала,
упорядочивают и закрепляют его. Учитель в процессе дискуссии получает надежную
информацию о глубине, системности и качестве знаний детей, может составить
впечатление об особенностях мышления учащихся. Важны дискуссии и с точки
зрения решения воспитательных задач. В дискуссиях проявляются особенности
характера, темперамента, памяти, мышления детей, но и исправляются недостатки
поведения и общения школьников (исчезают вспыльчивость, несдержанность,
неуважение к собеседнику и т. д.).
В начальном обучении возможны разные виды учебной дискуссии: учитель – класс;
учитель – ученик; ученик – класс; ученик – ученик.
Самый распространенный вид учебной дискуссии в начальной школе учитель – класс
требует от педагога определенного мастерства участия в дискуссии. Желательно,
чтобы этот вид учебной дискуссии вылился в непринужденную беседу по вопросам,
интересующим не только учителя, но чтобы дети сами задавали вопросы, изменяли
ход дискуссии в то русло, которое им особо интересно.
При организации учебных дискуссий рекомендуется соблюдать определенные
правила:
�Содержание
- учащиеся должны взаимодействовать лицом к лицу;
- выслушивать мнения товарищей;
- обосновывать свои высказывания;
- критиковать идеи, а не личность.
По курсу «Окружающий мир» возможны дискуссии по следующим темам: «Человек –
это сын или покоритель природы?», «Должен ли человек уничтожать насекомых –
вредителей леса?», «Нужно ли осушать болота?», «Человек – это царь природы, или ее
неразумное дитя?» и др.
Правильная организации учебных дискуссий приводит к тому, что не остается
учеников, не вовлеченных в совместное обсуждение; повышается познавательная
активность и творческая самостоятельность младших школьников; дети начинают
лучше понимать друг друга и себя; растет самокритичность (ребенок точно оценивает
свои возможности, лучше себя контролирует); приобретаются коммуникативные
навыки, необходимые для жизни в обществе.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СанктПетербург : СОЮЗ, 1997. – 224 с.
2. Кропочева, Т. Б. Естественнонаучная подготовка младших школьников в системе
начального общего образования [Текст] : монография / Т. Б. Кропочева. –
Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2007. – 328 с.
3. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге [Текст] / С. Ю. Курганов.
– Москва : Просвещение, 1999. – 155 с.
4. Лавлинский, С. П. Учебный диалог и проблемы биологического образования
[Текст] / С.П. Лавлинский // Биология в школе. – 2014. – № 5. – С. 45-49.
5. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина //
Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва :
Международная педагогическая академия, 1994. – С. 228–236.
6. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. –
№ 3 (13). – С. 36–41.
7. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] :
монография / С.И. Поздеева ; ФГОУ ВПО «Томский государственный педагогический
университет». – Томск : Издательство ТГПУ, 2013. – 168 с.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] : В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. –
Москва : Педагогика, 1989. – Т. 2. – 328 с.
9. Рябухина, Е. А. Развитие педагогических умений организации учебного диалога
[Текст] / Е.А. Рябухина // Биология в школе. – 2009. – № 2. – С. 25–28.
�Содержание
Язовская Юлия Геннадьевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ НА
ОСНОВЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ, УЧАЩИХСЯ И
РОДИТЕЛЕЙ
Вопрос развития интереса к чтению является не только педагогической, но и
социальной проблемой для современного российского государства-общества.
Общество, семья, круг общения (друзья, сверстники, взрослые), СМИ,
образовательные организации, учреждения культуры (библиотеки, музеи, театры и
т.д.), вид деятельности оказывают влияние на процесс формирования у личности
интереса к чтению. В последнее время можно отметить заинтересованность
различных социальных институтов, которые предлагают разные способы, средства, в
решении обозначенной проблемы.
Вместе с тем, именно школа в сотрудничестве с семьей должна осуществлять
целенаправленный, систематический процесс по формированию у младших
школьников интереса к чтению. Совместная деятельность педагогов, учащихся и
родителей в начальной школе является важным фактором и условием эффективного
образовательного процесса. Взаимодействие (сотрудничество) названных субъектов
образовательного процесса в той или иной ситуации является важным механизмом их
личностного развития.
В данной статье мы рассмотрим проблему развития интереса у младших школьников к
чтению на основе заданий, мероприятий с применением диалога как на занятиях, так в
рамках семейного общения.
Проблема чтения рассматривается авторами разных направлений науки: в философии,
социологии
(И.А. Бутенко,
Ю.А. Елисеева,
Е.А. Колосова,
Р. Трофимова,
А.И. Шалимова и др.); в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Т.Г. Галактионова,
С.В. Евтюшкин,
И.Г. Жукова,
Л.В. Занков,
А.С. Макаренко,
Т.С. Пиче-оол,
Н.Н. Светловская, И.П. Сметанкина, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); в
психологии
(Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов,
А.А. Леонтьев,
Е.В. Хомская,
Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и др.) и т.д.
Разработки ученых, практиков названных наук нашли свое отражение в Федеральном
государственном образовательном стандарте начального общего образования, а
именно: в деятельностном, развивающем, личностно ориентированном подходах к
организации образовательного процесса. Все названные подходы применимы к
чтению как процессу деятельности, как способности личности к саморазвитию и
�Содержание
самосовершенствованию.
Т.Г. Галактионова определяет чтение как:
- необходимое условие вхождения личности в мир культуры для саморазвития,
самосовершенствования, сохранения, преумножения культурных ценностей
человечества;
- способ организации процесса;
- принцип организации;
- самостоятельная цель [1].
В процессе чтения у младшего школьника формируются предметные знания, умения,
эстетико-нравственные ценности, метапредметные действия (познавательные,
коммуникативные, регулятивные), личностные качества, отношение к окружающему
миру и самому себе (на основе эстетико-нравственных ценностей): например,
познавательный интерес, стиль умственной работы, способность к рефлексии, к
сопереживанию, способность оценивать произведения на основе высших духовнонравственных, эстетических ценностей, литературно-творческие способности и
умения и т.д.
Для этого необходимо иметь интерес к чтению. Ребёнку интересно читать, если он
владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.
Интерес к чтению авторы предлагают осуществлять в процессе:
- обучения чтению [2]; внеклассного чтения [3]; изучения биографий писателей [4];
выразительного чтения [5]; использования средства этнопедагогики [6]; чтения
научно-популярной литературы [7].
М.Д. Кобахидзе считает, у младшего школьника возникнет интерес к чтению, если
учитель:
- использует гуманно-личностный подход;
- учитывает индивидуальные особенности;
- выстраивает сотрудничество;
- проявляет доброжелательность, чуткость, внимание;
- правильно выбирает учебники для классного и внеклассного чтения. Помимо
этого, младший школьник должен овладеть достаточной техникой чтения во
взаимосвязи с познавательным интересом к чтению [8].
В.А. Бородина и С.М. Бородин предлагают развивать у младших школьников
созидающее, «образно-эмоционально-смысловое чтение», которое выстраивается на
основе психофизиологических, социо-психолого-педагогических особенностей
возрастного развития младших школьников, путем выделения центрального
�Содержание
направления с опорой на предыдущие достижения ученика:
- в первом классе – (1) образное чтение (от образа к слову), включая эмоциональное
переживание; (2) формирование чувства языка; (3) формирование предпосылок
образно-смыслового чтения с опорой на воображение, с переходом с образного кода
восприятия информации на графически-вербальный код:
- во втором классе – (1) эмоционально-образное чтение с переходом на эмоциональносмысловое чтение, с опорой на развитие читательских эмоций (от эмоциональночувственного восприятия текста к пониманию содержания и смысла); (2) чтение по
ролям для развития лексического опыта; (3) освоение литературоведческих основ;
- в третьем и четвертом классах – (1) эмоционально-смысловое чтение на основе
включения образно-эмоциональных и смысловых механизмов чтения; (2)
формирование образно-эмоционального чтения; (3) театрализация чтения – основа
синтеза чувственной сферы; (4) формирование жанрового сознания; (4) гармонизация
психологических сфер личности, участвующих в восприятии информации [8].
Вместе с тем, должны быть сформированы
(компетенции) у младших школьников:
читательские
знания,
умения
- техника чтения: качества навыка чтения (правильность, беглость, осознанность,
выразительность);
- освоение текста литературного произведения: воссоздание в своем воображении
картины, созданной автором; постижение художественных образов; сопереживание
героям; понимание причин событий, изображенных в тексте [9].
Заинтересованность младшего школьника чтением можно определить на основе
следующих критериев:
1) положительное отношение к читательской деятельности;
2) заинтересованность конкретными книгами;
3) увлеченность процессом чтения («не могу оторваться от книги»);
4) стремление поделиться радостью с другими от общения с книгой [10].
Чтобы эта работа была плодотворной и системной, необходимо привлечь родителей,
которые должны:
- понимать ценность процесса чтения (социокультурный фактор воспитания, базовая
компетентность);
- осуществлять межличностное диалогическое взаимодействие;
- координировать свои действия с учителем, имеющим необходимые знания в области
детского чтения.
Наблюдая за учащимися 4 «А» класса МБОУ «СОШ № 96 с углубленным изучением
�Содержание
английского языка» г. Новосибирска, мы увидели, что меньше половины детей на
переменах читают книги, принесённые из дома; есть дети, (их значительно большее),
охотно листающие детскую школьную энциклопедию, а потом с воодушевлением
рассказывающие всему классу, например, про жизнь древних греков.
Мы решили провести опрос в виде анкеты [11], чтобы узнать уровень
заинтересованности детей чтением (в 4 «А» классе), и получили следующие
результаты:
- Чем ты предпочитаешь заниматься в свободное время? (Читать – 25%; другими
ответами были: смотреть телевизор; играть в компьютер; гулять на улице; что-то
другое.);
- Как часто ты читаешь? (Регулярно – 20%; от случая к случаю (когда задают в школе)
– 75%; очень редко – 5%.);
- Что ты предпочитаешь читать? (Книги – 45%; газеты – 0%; журналы – 30%; комиксы
– 25 %.);
- Как часто ты ходишь в библиотеку? (Каждую неделю – 0%; по мере необходимости –
80%; редко – 20%.);
- Зачем обычно ты обращаешься в библиотеку? (За литературой по школьной
программе – 80%; почитать что-нибудь интересное – 20%.).
Анализируя результаты опроса и делая выводы по наблюдению за учащимися, мы
пришли к выводу:
- книга для них находится на одной ступени с компьютерами, телевидением и
современными гаджетами;
- к книге большинство детей обращаются только по острой необходимости. Таким
образом, интерес к чтению книг у учащихся снижен.
Проблему развития интереса к чтению один учитель решить не сможет, поэтому
необходимо привлечь родителей к ее решению. Чтобы вовлечь в совместную
деятельность учителя и родителей, необходимо было провести анкетирование и среди
родителей.
Приведем примерные вопросы для родителей.
Ваш ребенок читает без принуждения? Как много времени он проводит за книгой?
Как Вы поощряете его стремление читать? Какие книги для него предпочтительней?
Обсуждаете ли Вы с ребёнком прочитанное? Дарите ли Вы ему книги? Читаете ли Вы
совместно со своим ребёнком?
Список вопросов может быть изменен и дополнен по усмотрению учителя. Главное,
что ответы обязательно должны быть проанализированы и доведены до сведения
родителей. Этот анализ, во-первых, покажет, одинаково ли отношение к чтению с
обеих сторон; во-вторых, поможет увидеть и подкорректировать родительское
�Содержание
отношение к книге; в-третьих, станет отправной точкой для развития детского
интереса к чтению.
Чтобы повысить интерес чтения у учащихся, предлагаем следующие виды работ,
мероприятия.
1) Работа с тестом: анализ, беседа, наблюдение, сравнение, обобщение с опорой на
текст.
2) Восстановление и объяснение пословиц, подбор к пословицам отрывков из текста.
3) Музыкальные викторины.
4) Составление картинного плана, выбор ключевых фраз, предложений с крылатыми
словами и др.
5) Ролевое (в лицах) чтение, умение выразительно читать.
6) Выступление не от себя, а от третьего лица, например, нового дивана или
завалявшихся часов и т.д.
7) Заучивание текста при инсценировании.
8) Работа в кружке по постановке спектаклей, сказок, которые особенно любят дети.
9) Памятки для юных читателей и их взрослых помощников – родителей. Содержание
памяток может варьироваться и дополняться как учителем, так и самими учениками,
их родителями.
10)Предметные недели по литературному чтению, для организации которых
привлекаются сами учащиеся и их родители. В структуру предметной недели по
литературному чтению в начальной школе могут быть включены смотры сохранности
учебников; литературные викторины; составление ребусов, кроссвордов; оформление
выставок плакатов и иллюстраций к литературным произведениям; конкурсы
сочинений и конкурсы чтецов; олимпиады; экскурсии в библиотеки; встречи с
писателями; литературные игры и др.
Данные мероприятия нужно проводить систематично и совместно с родителями,
показывая тем самым значимость книги и чтения для жизни учащегося, учителей и
родителей. Последние могут привлекаться к составлению сценариев отдельных
мероприятий литературной недели, спектаклей, экскурсий и т.д., к оказанию помощи
ученикам, главное, что необходимо понимать всем взрослым, организовывая те или
иные мероприятия: книга должна заинтересовать ребёнка, увлечь за собой.
Вместе с тем родителям можно предложить ознакомиться с книгой В.Уильяма
«Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку к чтению»,
где представлены рекомендации как выработать у детей интерес к чтению [12].
Мы полагаем, что решить проблему можно не только благодаря специальным
заданиям, мероприятиям, но и осуществляя межличностное диалогическое
�Содержание
взаимодействие (диалог) между субъектами: учитель и ученик, ученик и ученик,
ребенок и родитель.
Диалог в обучении (учебный диалог) – это:
1) своеобразная форма общения;
2) способ отношений- равноправное субъект-субъектное взаимодействие между
людьми в условиях учебной ситуации, позволяющее искать истину вместе и проявлять
взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество;
3) средство деятельности;
4) особая коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику развивать
интеллектуальные и эмоциональные свойства личности и чувствовать себя
естественно и комфортно.
Диалог в развитии и формировании:
1) межличностного взаимодействия, в котором учащиеся проявляют себя на
личностном и межличностном уровнях; эмоционально-оценочного отношения к
окружающему миру и самому себе;
2) речи: речевая культура, коммуникативно-речевые умения;
3) мышления, творческого мышления, опыта творческой деятельности, фантазии;
4) качеств личности (самостоятельность, рефлексивность, инициативность, уважение,
сопереживание, контроль, оценка, сотрудничество и др.);
5) коммуникативных умений в процессе фронтальной, групповой, парной работы).
Диалог может происходить на трех уровнях:
1) первый уровень – личностный ─диалог с собственным Я (собственные
размышления), общение с самим собой, собственным разумом;
2) второй уровень – межличностный – Я и другой (взаимодействие двух качественно
различных ценностно-интеллектуальных позиций);
3) третий уровень – мультидиалог – множественный одновременный диалог, который
возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5─7 человек.
Условия возникновения учебного диалога-это наличие:
1) цели организации диалога;
2) формы и структуры диалога;
3) единой для всех проблемы;
4) специальных заданий;
5) точки удивления;
�Содержание
6) разных видов работы с учетом индивидуальных особенностей и разного уровня
умственных способностей (вовлечение как сильных, так и слабых детей);
7) двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания;
8) диалоговых отношений между учителем и классом, учителем и учеником;
9) высказываний типа: «я хочу сказать», «моё мнение», «мне хочется добавить», «моя
точка зрения»;
10)обратной связи (выявить проблемы класса, определить пробелы в знаниях);
11)уважительного отношения к мнению собеседников (каждое мнение значимо);
12)благоприятного климата в группе, в паре (для сотрудничества).
При построении диалогового урока нужно учитывать факторы, тормозящие диалог:
1) категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению;
2) отсутствие внимания учителя к ребёнку;
3) закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы, или вопросы, на
которые можно и не отвечать;
4) неумение учителя быть хорошим слушателем;
5) плохо развитые коммуникативно-речевые умения учащихся [13].
Выводы:
1. На формирование личности ребенка в целом и интереса к чтению влияют различные
социально-педагогические факторы:
- общество (отношение к чтению);
- семья;
- школа и система внешкольного образования;
- средства массовой информации (телевидение, Интернет и др.)
2. Применение предложенных способов организации совместной работы по развитию
у учащихся интереса к чтению будет способствовать личностному, предметному,
метапредметному развитию младших школьников.
3. Совместная работа школы и родителей должна быть направлена на повышение
уровня начитанности, круга чтения школьников; сформированности интереса
к читательской деятельности; сформированности специальных читательских умений.
Совместная деятельность учителя и родителей должна быть направлена на то, чтобы
книга стала для ребёнка инструментом получения знаний, источником удовольствия.
Только тогда чтение книг станет значимым для жизни учащихся, а телевидение,
компьютеры, гаджеты, Интернет – дополнительным источником получения знаний.
�Содержание
4. Для успешной работы нужно выяснить (анкетирование, беседа), что нравится
читать детям, от чего зависит качество чтения, сколько читают младшие школьники,
нужны ли уроки внеклассного чтения, умеют ли родители заинтересовать ребенка
книгой и др.
5. Использование заданий, мероприятий, которые предполагают межличностное
диалогическое взаимодействие. Учебный диалог позволяет не только выстраивать
процесс учебного общения и воспитывать, но развивать личностные качества каждого
участника (для самореализации и саморазвития), потому что в процессе общения
учащиеся реализуют личностные смыслы, в связи с чем находят различные способы
для выражения своих мыслей.
Библиографический список
1. Галактионова, Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен
открытого образования [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук : спец. 13.00.01. /
Т.Г. Галактионова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. – Санкт-Петербург, 2008. –
430 с.
2. Салахутдинова, Е.С. Педагогическая поддержка младших школьников в процессе
обучения чтению [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук : спец. 13.00.01. / Е.С. Салахутдинова.
– Ростов-на-Дону, 2011. – 299 с.
3. Николаева, Е.Л. Внеклассное чтение в системе нравственного воспитания младших
школьников [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01. / Е.Л. Николаева. –
Москва, 1999. – 266 с.
4. Тимофеева, Е.Н. Изучение биографии писателя как способ развития интереса
учащихся к чтению художественных произведений [Текст] : дис. ... канд. пед. наук :
спец. 13.00.01. / Е.Н. Тимофеева. – Санкт-Петербург, 2011. – 315 с.
5. Икрамова, С.А. Выразительное чтение и его роль в развитии речи школьников
начальных классов: на примере школ Республики Таджикистан [Текст] : дис. ... канд.
пед. наук : спец. 13.00.02. / С.А. Икрамова. – Душанбе, 2010. – 160 с.
6. Жукова, И.Г. Педагогическая система развития читательского интереса младших
школьников средствами этнопедагогики [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец.
13.00.01. / И.Г. Жукова. – Саратов, 2004. – 206 с.
7. Сметанкина, И.П. Педагогические условия формирования у младших школьников
интереса к чтению научно-популярной литературы о природе [Текст] : дис. ... канд.
пед. наук : спец. 13.00.01. / И.П. Сметаннкина. – Москва, 1999. – 143 с.
8. Кобахидзе, М.А. Формирование интереса к чтению у младших школьников [Текст] :
автореф. дис. ...канд. пед. наук : спец. 13.00.01. / М.А.Кобахидзе. – Тбилиси, 1986. –
22 с.
9. Бородина, В.А. Технологии читательского развития. Летняя школа чтения [Текст] /
В.А. Бородина, С.М. Бородин // Школьная библиотека. – 2010. – № 3-4. – С. 104-112.
�Содержание
10.Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебники практикум
для СПО [Текст] / под ред. Т.И. Зиновьевой. – Москва : Издательство Юрайт, 2016. –
C.272-273.
11.Тихомирова, И.И. Детское чтение как ценность культуры нации [Текст] /
И. И. Тихомирова // Чтение в системе социокультурного развития личности: сборник
статей международного научно-практического семинара / сост. Г. В. Варганова. –
Москва : Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – С. 7-11.
12.Менькова, И.В. Наши дети читают! [Текст] / И.В. Менькова // Психолог в детской
библиотеке. Сборник. Выпуск 4. Ребенок и чтение.
13.Познер, Роланд. Рациональный дискурс и поэтическая коммуникация: методы
лингвистического, литературного и философского анализа [Текст] / науч. ред.
И. П. Кужелева-Саган ; пер. с англ. С. С. Носовой. – Томск : Изд. дом ТГУ, 2015. – 296
с.
14.Уильямс, В. Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку
к чтению [Электронный ресурс] / В. Уильямс. – Режим доступа : http://
berezka17kirishi.ru/statya-2/ (дата обращения : 12.01.2018).
15.Коконова, Е. А. Внеклассное чтение: выявление уровня «читательской
грамотности» младших школьников [Текст] / Е.А. Коконова, Т.А. Коконова // Молодой
ученый. – №14. – 2015. – С. 476-480.
16.Чикишева, О. В. Влияние детско-родительских отношений на формирование
интереса к чтению у младших школьников [Текст] / О.В. Чикишева // Теория и
практика образования в современном мире: материалы III Междунар. науч. конф.
(г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). – Санкт-Петерубрг : Реноме, 2013. – С. 112-114.
17.Подзорова, С.В. Технология проблемно-диалогического обучения [Текст] : учебнометодическое пособие / С.В. Подзорова ; Мин-во образования и науки РФ ; Новосиб.
гос. пед ун-т. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2016. –119 с.
�Содержание
Фишер Анна Евгеньевна
Команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОГО НАВЫКА У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЦИФРОВЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
Одной из главных задач в обучении математике в начальной школе является
формирование у учащихся прочных и осознанных вычислительных навыков. На их
основе становится возможным овладение содержанием основных математических
линий в средней школе. Прочно сформированные вычислительные навыки у учащихся
на момент начала обучения в 5-ом классе – залог успешного изучения в школе
различных учебных дисциплин- физики и химии.
В методике преподавания математики существуют различные подходы к определению
вычислительного навыка. Рассмотрим некоторые из них. По мнению С.А. Зайцевой,
вычислительный навык – это высокая степень овладения вычислительными
приёмами. Приобрести вычислительный навык – это значит для каждого случая знать,
какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результаты
арифметических действий и производить эти операции достаточно быстро [1].
Вычислительные умения, по мнению С.Е. Царёвой, -это умения выбирать или
конструировать для каждого случая вычислений подходящий алгоритм и правильно
его применять [3].
Полноценный вычислительный навык в методике преподавания математики
традиционно
характеризуется
следующими
качествами:
правильностью,
осознанностью, рациональностью, обобщенностью, автоматизмом и прочностью [1].
В ходе педагогической практики, которая проходила в 4 классе, мы обратили внимание
на затруднения детей в осуществлении различных вычислительных действий. Нами
было проведено исследование, в рамках которого мы письменно опросили учащихся
данного класса. В результате выяснилось, что у младших школьников
вычислительный навык не достигает уровня, необходимого для успешного изучения
математики на следующей ступени обучения.
Была выделена незначительная группа учащихся, которые выполнили все задания
верно или допустили незначительные ошибки в заданиях повышенной сложности.
Другая группа учащихся верно выполнила умножение в столбик и показала знание
взаимосвязи всех компонентов арифметического действия, но не смогла выполнить
задания повышенной сложности, учащиеся допустили ошибки в устном и письменном
вычислении, не верно вставили знаки арифметических действий в равенствах.
Выделенные проблемы свидетельствуют о том, что у этой группы детей недостаточно
сформированы такие качества вычислительного навыка, как осознанность,
�Содержание
правильность и автоматизм.
В связи с этим возникает необходимость решения проблемы – поиск условий
формирования у младших школьников полноценного вычислительного навыка на
уроках математики.
Чаще всего для урока математики используется авторитарная модель организации
деятельности, в рамках которой строится урок-задание. Данные уроки предполагают
культуру предъявления педагогом учебных заданий, образцов их выполнения,
культуру разъяснения алгоритмов, культуру организации выполнения упражнений,
отработку точности и правильности выполнения учебных действий по алгоритму [2].
Поэтому мы считаем урок-задание уместным при формирования вычислительного
навыка у младших школьников.
По мнению С.И. Поздеевой, существует возможность использования информационнокоммуникационные технологии (ИКТ) в качестве основного дидактического
материала [2].
Как метод обработки информации ИКТ можно осуществлять с помощью цифровых
образовательных ресурсов (ЦОР).
На уроках математики ЦОР являются вспомогательным средством обучения и
основным дидактическим материалом. С их помощью демонстрируются различные
схемы, таблицы и т.д., также показываются страницы учебных пособий в большем
масштабе, что удобно для объяснения материала учителем. ЦОР УМК «Школа
России» и УМК «Гармония» представляют собой электронную форму учебника
(ЭФУ) и электронное приложение к учебнику, в которые входят различные тестовые
задания, аудио- и видеоматериалы, иллюстрации, анимации и тренажёры.
При использовании ЦОР в качестве основного или дополнительного дидактического
материала можно выстраивать различные формы работы (индивидуальную,
групповую, фронтальную), применять их на различных этапах урока (повторение,
изучение нового, закрепление) и при различных типах урока (урок изучения нового
материала, урок закрепления, урок повторения и т.д.). Данная форма предъявления
дидактического материала вызывает большой интерес у учащихся. Всё это говорит об
универсальности и практичности использования ЦОР на любом этапе урока
математики.
Но форма предъявления дидактического материала ещё не говорит об успешной
организации урока. Рассмотрим использование ЦОР УМК «Школа России» в рамках
проведения отдельных этапов урока по теме «Введение алгоритма письменного
сложения двузначного числа»).
Например, при актуализации знаний учащихся и определении цели урока мы
предлагаем детям вспомнить поразрядный состав числа и табличные случаи
сложения. Для этого можем использовать задания из электронного приложения,
которое представлено в игровой форме. В этом задании могут участвовать три
человека, им необходимо выбрать персонажей, которые будут «карабкаться» по
лестнице: кто первый заберётся на вершину, тот и победил. Каждый шаг персонажа
вверх – это правильный ответ на решённый пример, то есть детям необходимо
�Содержание
выбрать из предложенных вариантов тот, при котором равенство будет верным. Этим
игровым упражнением мы актуализируем знания детей о табличных случаях
сложения. Так как ЦОР, согласно здоровьесберегающим технологиям, можно
использовать на уроке не более 10 минут, то повторение поразрядного состава числа
будем осуществлять на обычной доске, где представлена таблица с классом единиц.
Детям нужно будет вписать числа 123, 24, 8 и обговорить их состав.
Целеполагание, в свою очередь, можно осуществить введением проблемной ситуации.
Детям предлагается решить пример вида 49+23=… (действие выполнить устно трудно,
так как предполагается запоминание десятка, который получается в результате
сложения однозначных чисел). Им необходимо выйти на то, что нужно сделать
развёрнутую запись примера. Далее они объясняют решение примера: 49+23=49+(20
+3)=69+3=72. Затем учитель говорит, что данный пример можно решить ещё быстрее,
не выполняя такую длинную запись. Для объяснения записи «в столбик» учитель
может использовать видеолекцию, которая представлена в ЭФУ (в этом видеоматериале проговаривается алгоритм записи и решение примера «в столбик»), с
последующей беседой-обсуждением способа решения.
При отработке способа решения примера можно организовать фронтальную работу
посредством выполнения тренировочных упражнений ЦОР. Дети вставляют
пропущенные цифры в записи решения примера «в столбик» и выбирают неверные
записи примера «в столбик». Теперь при самостоятельной работе учащиеся
выполняют все записи в тетрадях.
Данная организация совместной деятельности в рамках урока-задания предполагает
включение в работу всех учащихся, чёткое объяснение алгоритма действий и
отработку вычислительного навыка.
Отметим, что при проведении урока-задания учителю необходимо соблюдать
принципы закрытого совместного действия педагога и учащихся, в котором педагог
предъявляет нормы, а дети их сознательно усваивают, а затем воспроизводят их в
различных учебных ситуациях. Чтобы урок был эффективным, нужно предъявлять
правильные и достоверные дидактические материалы, разработанные авторами
программ, утвержденных Министерством образования.
Библиографический список
1. Зайцева, С. А. Методика обучения математике в начальной школе, [Текст] : учебник
для студ. учреждений высш. образования / С. А Зайцева, И. Б. Румянцева,
И. И. Целищева. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 192 с.
2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical
Review. – 2016. – № 3 (13). – С. 36-40.
3. Царёва, С. А. Методика преподавания математики в начальной школе [Текст] :
учебник для студ. учреждений высш. образования / С. Е. Царёва. – Москва :
Издательский центр «Академия», 2014. – 496 с.
�Содержание
Закирова Эльмира Рустемовна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ ДЛЯ СОЗДАНИЯ
ЛЕНТЫ ВРЕМЕНИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Лента времени – это дорога,
Где события лишь остановки,
Где историков мудрое племя
Ищет истину каждой эпохи.
А. Колмакова
Формирование временных представлений закладывает основы общего целостного
восприятия окружающего их мира, элементов его прошлого, настоящего и будущего.
В начальных классах развитие представлений школьника об историческом времени,
о последовательности событий, вносит известный хронологический порядок,
отражающий представления о прошлом. Формирование хронологических
представлений младших школьников в изучении дисциплины «Окружающий мир»
является важным и необходимым.
Вопросом использования приема "Лента времени" занимались многие авторы
(Н.А. Короткова, В.В. Цехановский и др.). Все они описывали получение ленты
времени без использования средств ИКТ. Анализ периодической печати и передовой
педагогический опыт, представленный в свободном доступе за последние пять лет,
показал, что данный прием востребован не только на уроках, но и во внеурочной
деятельности, в частности при реализации сетевых проектов. Многие педагоги
используют ресурсы нерусифицированные, что затрудняет их использование
обучающимися в начальной школе. Но существует русскоязычный программный
продукт, ориентированный на использование в начального общем образовании – ОС3
Хронолайнер 1.5. Поэтому следует разрешить противоречие между необходимостью
формирования у детей младшего школьного возраста умения создавать ленты времени
с помощью разнообразных сервисов и недостаточной разработанностью
методического сопровождения по организации данной работы в начальной школе.
Необходимость разрешения
данного
противоречия
определяет
проблему
исследования, связанную с теоретическим обоснованием и методическим
обеспечением педагогических условий использования сервисов для создания лент
времени в электронном формате с детьми младшего школьного возраста.
Хронология – это вспомогательная историческая дисциплина, изучающая системы
летосчисления и календари разных народов и государств. Она помогает устанавливать
даты исторических событий (год, месяц, число), определять, какое событие было
�Содержание
раньше, какое позже или оба события произошли одновременно (синхронно).
Хронология выявляет длительность исторических явлений, периодизацию
исторических процессов, время создания исторических источников [4, 5].
Важным условием осознания обучающимися начальных классов отдельных
исторических событий (как связанных между собой, так и происходящих на
определенных территориях в соответствующей̆ исторической и географической среде)
является локализация исторических фактов как в пространстве, так и во времени. Для
локализации фактов (например, исторических) во времени детям младшего школьного
возраста надо усвоить тот факт, что, только выяснив время свершения событий,
можно определить их связи с предшествующими и последующими событиями, их
последовательность. Первичные представления о времени у младших школьников
формируют понимание движения исторического времени, что в дальнейшем позволит
более продуктивно рассматривать закономерности развития исторического процесса.
Современная система образования модернизируется, происходит переход общества на
инновационный путь развития. Для того чтобы найти эффективные пути перехода от
традиционного обучения к деятельностному подходу, теоретики и практики обучения
обращаются к использованию современных и популярных информационнокоммуникационных технологий, которые позволяют учащимся не столько
воспроизводить готовые знания, переданные учителем, как это бывает в
традиционном обучении, но реализовывать эти знания в практической деятельности, а
также уметь их структурировать. Умение продуктивно работать с информацией –
требование современности.
Запросы общества находят отражение в Федеральном государственном
образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), где особое
внимание уделено метапредметным результатам, важными составляющими которых
являются способность организовать свою познавательную деятельность, умения
планировать, прогнозировать и т.д. ФГОС НОО ориентирован на подготовку людей,
приспособленных к жизни в условиях информатизации и развития новых технологий.
Достижение новых образовательных результатов требует внесения изменений в
стратегии обучения в начальной школе за счет использования в образовательном
процессе современных технологий деятельностного типа.
Современные ИКТ, oнлайн-сервисы, обладают огромным потенциалом для того,
чтобы организовать увлекательную продуктивную деятельность детей младшего
школьного возраста и развивать у них метапредметные компетенции. В ФГОС НОО
прописано, что учащиеся начальной школы должны освоить различные способы
изучения природы и общества, научиться наблюдать, собирать и анализировать
историческую информацию, в том числе из семейных архивов, от окружающих
людей, в открытом информационном пространстве.
Достижение обозначенных образовательных результатов возможно при помощи
такого приема информационно-коммуникационной технологии, как лента времени.
Еще не так давно при освоении школьниками исторического материала ленты времени
представлялись на бумаге в виде достаточно больших по площади плакатов либо
�Содержание
обучающиеся рисовали их у себя в тетрадях. На сегодняшний день имеется опыт
использования детьми младшего школьного возраста лент времени с использованием
ИКТ, который отвечает всем требованиям ФГОС НОО.
Следует отметить, что данный прием уместно использовать не только для изучения
дат, фактов и событий, но и для работы с любым учебным материалом,
предполагающим установление логической последовательности.
Установление последовательности как комплексная логическая операция предполагает
анализ, сравнение, систематизацию элементов заданного множества. В результате их
осуществления происходит выбор и расположение элементов, отвечающих заданным
условиям. В основе этой операции лежат умения:
• узнавать предмет по заданным признакам;
• сравнивать объекты по указанному признаку,
• выделять основания для сравнения;
• выделять в различных объектах общие и отличительные свойства;
• группировать предметы по определенным признакам;
• проводить классификацию объектов по какому-либо основанию [1, с. 40].
Для того чтобы составление лент времени стало продуктивным для детей младшего
школьного возраста, необходимо проводить планомерную подготовительную работу.
Важно постепенно обучать обозначенному выше спектру умений, начиная с
несложных заданий на узнавание предмета по его характеристике (например,
отгадывание загадок), затем давать задания на нахождение сходств и отличий в
предъявляемых предметах (например, игра «Чем похожи?»), группировку предметов
(например, игры «Найди лишний предмет в ряду», «Подбери по цвету и форме»,
«Продолжи ряд»), переходя к более сложным по составу входящих в них операций
заданиям: упорядочить объекты ряда, расположенные случайным образом на основе
одного признака (далее усложнить и ввести два и более признаков); найти
закономерность расположения объектов, упорядоченных по двум и более признакам и
размещенных в матрице; составить алгоритм выполнения действий. Такие задания
можно предлагать на любом предметном материале и непосредственно в рамках
конкретного учебного предмета. Фактически каждый учебный предмет начальной
школы содержит в себе потенциал для формирования умений работать с
информацией: устанавливать логическую последовательность и систематизировать ее.
Форма представления «ленты времени» бывает разнообразной: временная шкала,
блокнот, список событий, карта, карта-панно.
В дошкольном образовании широко используется технология, разработанная Н.А.
Коротковой [2]. У данного педагога она называется «Река времени». По словам
автора, путешествие по « Реке времени» не преследует цели познакомить детей с
детальными историческими сведениями. Главное – создать в воображении ребенка
целостные образы истории человечества через «метки» – символы материальной
цивилизации.
«Лента времени» – это карта-панно, длинный̆ бумажный лист размером 50 на 100 или
�Содержание
160 см или 60 на 180 см, который символизирует линейное движение исторического
времени: от прошлого к настоящему. Вдоль нее намечаются несколько «остановок», с
нестрогими, интуитивно понятными детям названиями (картинками), например,
«древность» – «старина» – «наше время», которые педагог заранее наклеивает на
панно.
Отправным моментом исследования могут быть как реальные события, так и
смоделированные педагогом.
Отталкиваясь от события, воспитатель ставит вопрос для исследования. Каждый
вопрос помогает детям сравнивать, устанавливать возможные связи и отношения
между событиями. Обсуждение идей, предположений проходит в ситуации «круглого
стола» вокруг ключевого предметного материала.
Остальные формы представления ленты времени активно используются в начальной
школе.
Часто лента времени становится результатом выполнения исследования или проекта.
Приведем примеры таких лент (см. табл. 1).
Таблица 1
Виды лент времени и примеры для исследования и проекта
Виды лент времени
Пример
История ВОВ
Освоения Урала
История развития г.Сургут
История создания…
2. Развитие науки, искусства
История возникновения…, т.е. "биография" предмета, объекта.
Биография художника, учёного, спортсмена, политика,
общественного деятеля, бизнесмена, знакомого, соседа,
3. Биография/ Автобиография
выдающегося человека в вашем селе/городе/ крае.
Ваша биография
4. "Биография" населённого
История какого-либо здания в вашем населенном пункте.
пункта
История населенного пункта вашего проживания,
Маршрут путешествия на ленте времени с ссылками.
5. Рассказ о путешествии
Путешествия замечательных людей.
Отчёт о мероприятиях (праздник класса, экскурсия, участие в
6. Лента достижений
конференциях, олимпиаде и т.п.).
Отчет о личных достижениях школьника
7. Дела класса
Отчёт о классных делах за четверть (год)
История появления слова в языке и трансформация его значения.
8. Этимология слов/ Становление
История становления современного значения какого-либо
понятий
понятия.
9. Лента биологических
Рост растения, изменение экосистемы
процессов
1. Лента времени события, в том
числе исторического
�Содержание
Общий алгоритм создания ленты времени с помощью различных сервисов может
быть следующим:
• в сети Интернет найти ресурсы по теме «История…»;
• выбрать наиболее значимые события по этой теме;
• расположить их в хронологическом порядке;
• систематизировать и представить найденную информацию в виде ленты событий,
отражающей историю развития…;
• ленту времени опубликовать в Интернете;
• ссылку на опубликованную ленту времени разместить на странице, указанной
учителем начальных классов.
Сервисы по созданию лент времени отличаются друг от друга особенностями
интерфейса и редактирования событий, графическими изображениями [1, с. 41].
Проанализировав и сравнив онлайн-сервисы по созданию ленты времени, мы
выявили, что Time.Graphics (https://te-st.ru/entries/time-graphics) – беплатный онлайнсервис для создания "Таймлайна" ("Ленты времени"). Сервис Time.Graphics довольно
прост в использовании, удобный интерфейс, понятный и доступный, а главное- на
русском языке. Все вышеперечисленное позволяют младшему школьнику
самостоятельно структурировать элементы в ленте времени, соблюдая четкую
последовательность информации. Опишем, как можно создать ленту времени,
используя названный ресурс.
Сначала нужно зарегистрироваться на сайте данного сервиса. Так как это нужно
сделать через социальные сети, для которых нет доступа в школах, можно дать
задание школьникам, чтобы они прошли регистрацию самостоятельно. Далее выбрать
фон для таймлайна – темный или светлый. Затем происходит занесение данных. Для
начала нужно выбрать год и для данного года выбрать действие. Оно может
обозначать событие, период времени, может отображать статистику или долю. Можно
для каждого года выбрать дизайн, положение на ленте. По желанию можно добавить
фото, видео, изображение к значку. Важно не забыть масштабировать ленту, так как ее
масштаб может составлять от часов до миллиардов лет. Теперь лента времени готова.
Сохраняйте. Выберите область, которая будет главным изображением, придумайте
название и коротко опишите.
Хроники могут редактировать несколько пользователей. Например, на уроке
«Окружающий мир», изучив большую тему "Мое Отечество", школьники могут на
выбор отобразить в ленте времени исторические события своего города, своей
страны и т.д.
Особый интерес вызывает отечественный продукт ОС3 Хронолайнер 1.5,
предназначенный для создания лент времени. Программный продукт представляет
собой общеучебную среду, ориентированную на организацию и визуализацию
разнообразной хронологической информации в виде упорядоченных Линий Времени.
Продукт обеспечивает возможность применения как при традиционных формах
организации учебного процесса, так и при проектной деятельности учащихся.
�Содержание
Продукт использует простой, дружественный и информативный интерфейс. Все меню,
выплывающие подсказки и справочная система на русском языке.
Программный продукт обеспечивает интеграцию текста, гипертекста, графики, видео
и т.д. в создаваемые Линии Времени. Также предусматривает создание системы
атрибуции событий для организации тематических групп внутри одной Линии
Времени. При работе с данным продуктом младшие школьники могут
визуализировать несколько линий времени одновременно, а также устанавливать
фильтры на выводимые события в зависимости от задаваемых настроек
пользователем.
Проектные работы, выполненные с помощью данного ресурса, имеют возможность
распечатки в виде протяженных плакатов (постеров) Линий времени, составляемых из
стандартных листов формата А4.
Учителям и обучающимся бывает сложно оценить работу. ФГОС НОО предполагает
обязательное внешнее оценивание и самооценивание результатов деятельности
обучаемых. В нашем случае младший школьник должен правильно оценить свою
деятельность по созданию ленты времени. Контрольный лист может быть
использован для самооценки построенных лент времени обучающимися (см.табл. 2).
Таблица 2
Лист самооценки школьника по составлению ленты времени
Инструкции: Используйте этот Контрольный лист для того, чтобы убедиться в том,
что лента времени содержит все необходимые элементы.
Да
Моя лента времени посвящена важной теме.
Моя лента имеет много компонентов для
представления важных событий, людей и
отношений.
Моя лента времени отражает связь людей,
событий и идей.
Информация, представленная на ленте, хорошо
структурирована.
Все события, отраженные на ленте, точны и
детально объяснены.
Все события представлены в хронологическом
порядке.
Я включил в метки соответствующие
изображения, графику, звук, видео.
Моя работа аккуратная и привлекательная.
В моей работе нет орфографических и
пунктуационных ошибок.
Я правильно описал все использованные
источники.
Нет
Частично
Комментарии
�Содержание
Для использования приема "Лента времени" учителю необходимо разработать
подробную инструкцию для учащихся и в первоначальный период организовывать
работу учащихся под руководством педагога. Позднее учащиеся могут составлять
ленты времени с помощью онлайн-сервисов самостоятельно.
Также нужно оценить работу обучающихся, их продукт. Для этого мы предлагаем
листы оценки электронных лент времени и лист с критериями (см. табл. 3 и табл. 4).
Таблица 3
Критерии оценивания «Ленты времени» для учителя
Критерии оценивания
Максимальный балл
Оценивание "Ленты времени"
9 баллов
Грамотно подобрана информация (значимые события)
3 балла
Каждое событие описано кратко, без ошибок
3 балла
Работа выполнена качественно, а именно:
1. Точек на ленте не менее… (до 1 б.);
2. На ленте
времени
подобраны
подходящие
иллюстрации (до 1б.);
3 балла
3. На ленте времени расположены только работающие
ссылки на источники информации.
(до 1 б.)
Таблица 4
Критерии оценивания электронной ленты времени
Критерии
Содержание
Графическое
оформление ленты
времени
Лексикограмматическое
оформление
Авторские права
3 балла
Указаны наиболее
важные события.
Каждое событие
оформлено с
использованием фотоизображения,
соответствующего
событию.
Лента времени не
содержит
грамматических
ошибок или опечаток.
2 балла
Указаны менее
(сколько?) событий
Каждое событие
оформлено с
использованием фотоизображения, но не
всегда соответствует
событию.
Лента времени не
содержит грубых
грамматических
ошибок или опечаток,
которые бы отвлекали
внимание читателя от
содержания.
Ссылки представлены,
работают корректно.
Ссылки представлены
частично, но работают
корректно.
1 балла
Указаны менее
половины событий
Не все события
оформлены с
использованием фотоизображения
Лента времени
содержит несколько
грубых
грамматических
ошибок и опечаток,
которые затрудняют
восприятие
содержания.
Ссылки отсутствуют
или не работают (0
баллов).
�Содержание
На первом этапе можно предложить следующую формулировку: «Путешествовать
любят все. Одни для этого снаряжают лодки и плоты, другие с рюкзаками за плечами
идут в таежные дебри или пустыни, третьи просто выезжают за город на субботу и
воскресенье. Отправимся путешествовать и мы. Наше путешествие будет необычным,
особыми будут и средства передвижения, вернее «перенесения» в прошлое …».
Деятельностный характер является отличительной̆ чертой̆ ФГОС НОО. Переход к
новой̆ образовательной̆ парадигме влечет за собой принципиальные изменения
деятельности учителя начальных классов, изменение технологий обучения и
внедрение ИКТ в образовательный̆ процесс. Спектр рассматриваемых сетевых
сервисов может быть значительно расширен за счёт конкретизации технологических
задач и разнообразия форм проектной̆ деятельности, в которой результатом будет
создание ленты времени.
Библиографический список
1. Закирова, Э. Р. Использование приёма «Лента времени» в начальной школе
[Текст] / Э.Р. Закирова, А.А. Арасланова // Диалог культур в педагогическом и
психологическом континууме: сборник статей по итогам Международной научнопрактической конференции; Стерлитамак; 06 октября 2017. – Стерлитамак : АМИ,
2017. – С. 39-42.
2. Короткова, Н. А. Образовательный̆ процесс в группах детей старшего дошкольного
возраста [Текст] / Н.А. Короткова; 2-е изд. – Москва : Издательство «ЛИНКА
ПРЕСС», 2012. – С. 178–189.
3. ОС3 Хронолайнер 1.5 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://
digitalschool34.ru/obrazovatelnye-resursy/os3-khronolainer-15-programmnoe-obespecheniedlya-sozdaniya-lent-vremeni (дата обращения : 20.11.2017).
4. Саплин, А. И. Ученики начальной школы тоже хотят знать историю! (О курсе
«Введение в историю» для 3-го и 4-го классов) [Текст] / А.И. Саплин, Е.В. Саплина //
Начальная школа плюс до и после. – №12. – 1999. – С. 32– 39.
5. Тимошкина, Н. В. Современные модели усвоения знаний с применением средств
компьютерных технологий [Текст] / Н.В. Тимошкина // Современный урок: новые
подходы к организации: международные дистанционные методические чтения. –
ЦДИП «INet». – 2014. – С. 77–79.
�Содержание
Скиба Ирина Александровна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Обращение к идее организации совместной деятельности в начальной школе сегодня –
необходимость времени. В процессе учения, в своей познавательной деятельности
современный школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит
от его деятельностной, активной позиции, а учебная деятельность, если она строится
на основе межсубъектных отношений учителя и учащегося, всегда дает хорошие
результаты. Поэтому формирование деятельностной позиции школьника в познании –
главная задача всего учебного процесса. Такую, деятельностную, позицию на уроке,
на наш взгляд, можно формировать у ребенка младшего школьного возраста только в
совместной деятельности.
Совместная деятельность как форма организации взаимодействия учащихся и учителя
сегодня является предметом пристального рассмотрения ученых из разных областей
знаний. Общая тенденция в интерпретации совместной деятельности как особого
образовательного феномена сводится к тому, что она рассматривается как такой
фактор, который делает обучение более успешным и продуктивным, оказывает
заметное влияние на всестороннее развитие ребенка.
К примеру, социальные психологи (А.И. Донцов, А.П. Дульчевская, Р.С. Немов,
Ш.В. Саркисян) рассматривают совместную деятельность как «главный фактор,
опосредствующий систему перцептивных процессов в группе», изучают, как
совместная деятельность влияет на формирование коллектива в целом [1]. В работах
В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцова, посвященных вопросам возрастной и
педагогической психологии, совместная деятельность рассматривается в качестве
условия интеллектуального развития личности ребенка. Учебное сотрудничество, по
мнению названных ученых, способствует росту познавательной активности,
увеличению объема
осваиваемого
материала, появлению
у
школьника
самокритичности, определенных социальных навыков. Так, В.В. Рубцов пишет о том,
что кооперация «является источником умственного развития ребенка», так как «она
составляет неотъемлемую часть опосредствования объекта действием и включена в
процессы трансформации ранее сложившихся у ребенка схем работы с объектом» [5,
с. 152].
В педагогике совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, С.И. Поздеева)
совместная деятельность рассматривается как такая деятельность, которая строится
на собственном образовательном содержании. Осмысливая в совместной
деятельности свой личный опыт, педагоги и учащиеся порождают новые смыслы
�Содержание
образовательной деятельности и создают новую образовательную реальность.
Очевидно, что в такой деятельности должна кардинально измениться роль педагога.
Учитель должен перестать быть исключительно наставником, ученики – объектами
процесса обучения и воспитания, они должны стать равноправными участниками
совместной деятельности.
Однако наши наблюдения за организацией учебного процесса в начальной школе
свидетельствуют, что если даже учителями провозглашается идея сотрудничества на
уроке, она не всегда воплощается в реальной совместной деятельности. На практике
же учитель часто остается «наставником», лидером, сам «строит» урок в
соответствии со своими собственными представлениями о нем, вступает в диалог с
учениками лишь формально, не видя в детях равноправных партнеров. Беседы с
учителями также подтверждают эти факты. Они видят свою роль в том, чтобы быть
организаторами процесса учения «с учетом мнений учеников». Таким образом, одной
из важных проблем в организации совместной деятельности является необходимость
изменения самого учителя: «разные попытки изменить содержание образования и
образовательное пространство «впрямую» не могут принести успеха, если не будет
меняться позиция взрослого как участника и организатора совместной
деятельности» [3, с. 8].
Мы считаем, что педагогическое общение должно задаваться целями и содержанием
самой совместной деятельности.
В этом аспекте нам близка позиция С.И. Поздеевой, которая считает, что
современному учителю необходимо учиться быть посредником: «это значит … быть
внимательным к ребенку, слышать и понимать его, делать его реальным участником
образовательного процесса; учить инициировать детский поиск, детскую
самостоятельность, учить создавать пространство пробных действий» [2, с. 92].
Мы считаем, что научиться посредничеству педагог может, опираясь на идеи
К. Роджерса, который сформулировал ряд установок и принципов работы учителя –
фасилитатора. На наш взгляд, их можно считать определенными условиями успешной
организации совместной деятельности на уроке, так как фасилитатор – это человек,
создающий благоприятные условия для самостоятельного и интеллектуальноактивного обучения детей младшего школьного возраста.
С точки зрения К. Роджерса, учитель должен обладать:
- открытостью своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, способностью
открыто выражать их в межличностном общении с учащимися;
- верой в возможности и способности каждого ученика.
- «эмпатическим пониманием», то есть видением поведения каждого ребенка, его
разнообразных реакций, действий и поступков с точки зрения самого ребенка, т.е. его
глазами [4].
Мы видим, что в педагогическом общении важны понимание и принятие мира
школьников в безоценочной манере, естественность собственных внутренних
переживаний.
�Содержание
Особого внимания, на наш взгляд, использование в процессе совместной
деятельности разных способов организации «обратных связей» между учителем и
детьми (в виде взаимного опроса-диалога, собеседования, дискуссии, групповых
форм обучения и т.д.).
Кроме того, учеными доказано, что младшие школьники легче доверяют позиции
такого человека, к которому испытывают эмоционально положительное отношение
(симпатию, привязанность). Значит, в педагогическом общении важно уделять
внимание формированию этого эмоционально положительного отношения.
Какие приемы способствуют формированию эмпатии? В начальной школе могут быть
использованы следующие приемы: «Имя собственное» (обращение к детям по
именам), «Золотые слова» («будь добр», «пожалуйста»),
«Терпеливый
слушатель» (выслушивание реплики ученика, несмотря на его неумение говорить),
«Зеркало отношений» (демонстрация ученику такого отношения к нему, которое он
должен воспринимать как образец для собственного отношения к окружающим
(демонстрация справедливости, гуманности, любви, доброты и т.д.)).
Думается, что только такой учитель, который научился проявлять свои впечатления и
переживания, высказываться, обсуждать, слушать с пониманием, может вступить в
открытое совместное действие и стать его равноправным участником. Только в такой
атмосфере учитель станет «строителем опыта субъектности ребенка, опыта
инициативного действия, то есть принятия на себя решения действовать, как опыта
выделения собственной позиции и собственного способа действия, как опыта
овладения собственным поведением» [2, с. 241], позволит ребенку занять
деятельностную, активную позицию в учебной деятельности.
Библиографический список
1. Донцов, А. И. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в
группе [Электронный ресурс] / А.И. Донцов, Ш.В. Саркисян. – Режим доступа : http://
www.voppsy.ru/issues/1980/804/804038.htm (дата обращения : 21.11.2017).
2. Поздеева, С. И. Образовательное содержание совместной деятельности в
начальной школе [Текст] / С.И. Поздеева. – Томск : Дельтаплан, 2004 – 311 с.
3. Прозументова, Г. Н. Методологические основания концепции Школы Совместной
деятельности [Текст] / Г.Н. Прозуметова // Школа Совместной деятельности. Кн. 1.
Концепции, проекты, практика развития / под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1997.
– С. 10-21.
4. Роджерс, К. Свобода учиться [Текст] / К. Роджерс, Д. Фрейберг. – Москва : Смысл,
2002. – 527 с.
5. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе
обучения [Текст] / В.В. Рубцов. – Москва : Педагогика, 1987. – 160 с.
�Содержание
Козлова Анастасия Николаевна
Команда «Феникс по имени Гоголь»
Московский педагогический государственный университет
ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ
УРОКА
Тенденции в западных теориях образования стимулируют развитие и российских
образовательных систем. Современное обучение трудно представить себе без такой
формы организации учебной деятельности, как групповая работа, которая, по мнению
многих учителей начальных классов, считается самой эффективной. Две другие
формы учебной деятельности – фронтальная и индивидуальная – уступают групповой
в результативности.
В чем же причины популярности групповой работы? Почему многие педагоги
говорят о богатом потенциале этой учебной деятельности и считают ее невероятно
эффективной? Попробуем найти ответы на поставленные вопросы, обратившись к
различным источникам.
Значительное количество специальных психолого-педагогических исследований
посвящено развитию личности в процессе групповой учебной работы. Среди
советских и российский авторов, изучавших групповую работу, можно назвать
В.К. Дьяченко,
И.П. Иванова,
А.Н. Леонтьева,
В.В. Рубцова,
Е.С. Полат,
Г.А. Цукерман, Е.В. Коротаеву. К концептуальным работам названных авторов мы
обратимся ниже. Также на эту тему существует и обширная научная литература,
различные методические пособия, статьи и главы в психолого-педагогической
литературе.
Обратимся к инструментальному понятию “групповая работа”. В “Педагогическом
словаре” Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова дано следующее определение:
“групповая работа на уроке – форма организации учебно-познавательной
деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп,
работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога. Г. р. н.
у. стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения
взаимной ответственности и сотрудничества”. В учебнике И.А. Зимней
“Педагогическая психология” под групповой работой понимается учебная работа,
основанная на непосредственном взаимодействии обучаемых.
Ориентиры педагогической деятельности, в том числе связанные и с групповой
работой, представлены в книге для учителя А.К. Дусавицкого “Урок в начальной
школе. Реализация системно-деятельностного подхода к обучению”. В этой работе
учителю предлагаются различные формы организации учебной деятельности (УЧ) с
первого по четвертый классы. Так, для первого класса формы организации УЧ:
�Содержание
“совместная работа в условиях решения практических задач (цель — освоение разных
форм кооперация), парная работа”. Для второго класса: “фронтальная работа (задается
образец групповой работы), парная работа (переход от взаимоконтроля к
самоконтролю), групповая работа (работа по решению учебных задач, которые
требуют освоения способов учебного сотрудничества)”. Для третьего класса:
“фронтальная работа, основные задачи которой — выявление противоречий и
рефлексия; парная работа и групповая работа. Осваиваются формы межгруппового
диалога”. Для четвертого класса: “фронтальная работа, парная работа, групповая
работа и межгрупповая работа”. Эти формы учебной деятельности, восходящие к
групповой работе, говорят о том, что последняя является ключевой для всего
учебного процесса в начальной школе и присутствует в трех классах из четырех как
необходимая составляющая.
Какое же мнение имеет современный учитель, работающий в школе, о групповой
работе учащихся?
Чтобы выяснить это, мы обратимся к научно-методическому журналу “Начальная
школа”. Первая статья, которую мы проанализируем, называется “Учебное
сотрудничество как средство формирования у учащихся оценки результата
деятельности” и написана И.В. Ивановой.
По мнению автора, “основная цель модернизации образования заключается в
создании условий для формирования современной личности – коммуникативной,
толерантной, способной к сотрудничеству и ведению диалога, умеющей отстаивать
своё мнение и терпимо относящейся к мнениям других”. Именно поэтому она считает
важным развивать у учащихся навыки общения со сверстниками и умению
сотрудничать. И.В. Иванова также обращается к трудам К.У. Томаса и Р.Х. Килменна,
которые выделяют пять типов коммуникативного взаимодействия в сообществе
обучающихся (сотрудничество, соперничество, компромисс, приспособление,
избегание). Особое внимание уделяется первому типу — сотрудничеству. Именно этот
стиль взаимоотношений в группе направлен на удовлетворение интересов всех
участников общения. Это означает, что участник такой коммуникации получит
желаемый результат, не ущемляя при этом права и интересы другого члены группы.
Навык сотрудничества педагог должен целенаправленно и методично формировать у
учащихся. “В условиях организованного коллектива ребёнок становится активным
субъектом происходящих процессов. Именно субъектно-активная позиция связывает
воедино межличностные отношения, деятельность и целевые установки”. Далее
И.В. Иванова описывает свой опыт реализации групповой работы — формирование
навыка сотрудничества. Автор выделяет ряд задач, которые необходимо решить в
учебной деятельности (например, “развивать критическое мышление, навыки
групповой работы, умение вести диалог и аргументировать свою позицию, находить
компромиссные решения обсуждаемых проблем” или “создавать условия для живого
общения, формирования коммуникативных связей в образовательном учреждении и
семье”) и приводит собственный алгоритм организации работы с детьми для развития
�Содержание
взаимопонимания и взаимодействия:
1) диагностика класса (определение уровня сформированности его нравственных
ценностей, благополучия в семье);
2) знакомство учащихся с каждым членом коллектива (классный час “Я и мои
интересы”);
3) формирование коллектива с помощью внеурочной деятельности;
4) организация учебного сотрудничества.
И в конце статьи И.В. Иванова представляет рабочую модель обучения, которой она
пользуется при организации учебного сотрудничества (Подготовительный этап,
Вводный этап, Тренировочный этап).
Нельзя не заметить положительного отношения И.В. Ивановой к групповой работе как
на уровне концепции, так и в самой учебной деятельности. Автор считает
организацию учебного сотрудничества в рамках коммуникативных отношений
эффективной формой обучения, подкрепляя свои слова проведенными
исследованиями (“если в 2004/2005 уч. году качество знаний третьеклассников
составило 63%, то в 2008/2009м – 70,4%”).
Переходим к следующей статье – “Почему нужно работать в группах?”
И.В. Кузнецовой. В данном исследовании автор говорит о необходимости групповой
работы. “В совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновения
мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать
речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается
в твоей помощи”. И.В. Кузнецова считает групповую работу основной формой
организации урока, потому что, взаимодействуя в группе, дети учатся понимать друг
друга и налаживать коммуникативные связи, у них формируется навык
сотрудничества. Кроме того, групповая работа способствует лучшему усвоению
материала, а сама ее форма влияет на интерес ребенка к учебе. Далее учитель приводит
в пример урок русского языка в четвертом классе, где дети работают в группах.
Изучив эти статьи, можно сделать вывод, что современные педагоги активно
используют в своей деятельности групповую работу и находят в ней множество
достоинств. Действительно, во многом именно в групповой работе формируется ряд
необходимых навыков, качеств, самым важным из которых является умение
сотрудничать.
Что касается меня, то я также являюсь приверженцем использования групповой
формы организации процесса обучения в своей педагогической работе.
На втором курсе университета мы вышли на практику в школы. Весь первый семестр
мы вели курс “Окружающий мир” у первоклассников. Обязательным условием наших
уроков являлось наличие групповой работы (на определенном этапе урока или на
протяжении всего занятия).
�Содержание
Отмечу, что проведение групповой работы в начале первого класса — сложная задача
для учителя, особенно в том случае, когда классный руководитель придерживается
традиционной системы, используя фронтальную работу и изредка парную. Для того
чтобы групповая работа начала приносить плоды, необходимо терпение, потому что
не сразу и первоклассники привыкают к необычной для них деятельности.
Вспоминаю первый и последний урок окружающего мира, которые я проводила:
вначале детям было тяжело принять такую форму организации урока, потому что
происходящее ими воспринималось как игра, а у меня было ощущение, что уроки
почти срывались. На последнем занятии все прошло лучше: учащиеся приняли такую
форму работы, коммуникативное взаимодействие внутри группы носило учебный
характер в большей степени, чем игровой; высказывались разные точки зрения,
происходили обсуждения, нередко продуктивные конфликты.
Как писала Г.А. Цукерман: “Общение
и
сотрудничество
с
равными,
равнонесовершенными – мощный фактор психического развития, воздействующий на
процесс становления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие
со взрослым, совершенным... В группе сверстников ребенок, с одной стороны,
обходится без помощи взрослого, с другой стороны, не лишен поддержки”.
Подводя итоги, можно отметить следующее: групповая работа на самом деле является
эффективной формой организации учебной деятельности, потому что в ее реализации
у учащихся формируются навыки взаимодействия, развивается критическое
мышление, складывается представление о коллективе, дети учатся вести диалог,
аргументировать свою точку зрения и принимать точку зрения другого, создается
рефлексивное действие, происходит формирование обобщенности и системности
мышления ребенка.
И в завершение нужно отметить преимущества объединения усилий детей, которые
описывает Г.А. Цукерман в статье “От умения сотрудничать к умению учить себя”:
• возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;
• растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше
времени тратится на формирование знаний и умений;
• снижаются дисциплинарные трудности,
мотивации;
обусловленные
дефектами
учебной
• ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в
школе;
• меняется характер взаимоотношений между учениками;
• резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и
самих себя, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью,
способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;
• ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность,
�Содержание
умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические
мотивы общения;
• учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при
делении на группы взаимные симпатии детей, их уровень подготовки, темп работы;
• «воспитательная» работа учителя становится необходимым условием группового
обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных
отношений”.
Библиографический список
1. Дусавицкий, А. К. Урок в начальной школе. Реализация системно- деятельностного
подхода к обучению [Текст] : книга для учителя / А.К. Дусавицкий, М. Кондратюк,
И.Н. Толмачева, Э.И. Шилкунова. – 5-е изд. – Москва : Вита-пресс, 2012. – 288 с.
2. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие. – Ростов на
Дону : изд-во Феникс,1997. – 480 с.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова,
А.Ю. Коджаспиров. – Москва : Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.
4. Иванова, И. В. Учебное сотрудничество как средство формирования у учащихся
оценки результата деятельности [Текст] / И.В. Иванова // Начальная школа До и После.
– 2011. – №2 (11). – С. 1–4.
5. Кузнецова, И. В. Почему нужно работать в группах? [Текст] / И.В. Кузнецова //
Начальная школа плюс До и После. – 2002. – №11.
6. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования
умения учиться [Текст] : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : спец. 19.00.07 /
Г.А. Цукерман. – Москва , 1992. – С. 24.
�Содержание
Тупицына Анастасия Александровна
Команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ТЕХНОЛОГИЙ
На сегодняшний день начальное образование находится в условиях модернизации и
обновления. Проблема сохранения и укрепления здоровья обучающихся является
одной из ключевых задач начального образования. Необходимость со стороны
образовательного учреждения обеспечения условий и возможностей сохранения
своего здоровья за период обучения в школе указана в Федеральном государственном
образовательном стандарте второго поколения.
В свою очередь основная образовательная программа начального общего
образования представляет собой комплексную программу формирования знаний,
установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и
укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся
[12].
Педагогические условия, способствующие оптимизации работоспособности
учащихся, заданы в СанПиНе. Для деятельности образовательных учреждений
используется СанПиН 2.4.2.2821-10: «Санитарно-эпидемиологические требования к
условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» [8].
Актуальность проблемы сохранения и укрепления здоровья обучающихся начальной
школы подчеркивается в работах таких выдающихся психологов, физиологов, как
М.М. Безруких, Н.К. Смирнов и др. Так, например, исследователи отмечают, что
состояние здоровья школьников не только результат влияния социальноэкономических, экологических факторов, но и существующей образовательной
практики школы. Есть факторы риска, которые влияют на состояние здоровья
школьников.
По
данным
М.И. Степановой,
А.А. Баранова,
В.Р. Кучмы,
Л.М. Сухаревой и др., отрицательное влияние внутришкольной среды и, прежде всего,
перегрузок в начальной школе составляет 12-15%. В результате ребенок приобретает
целый ряд болезней и школьных трудностей.
Над изучением школьных факторов риска, их влияния на организм ребенка и
способов уменьшения отрицательного влияния работают медики, физиологи,
педагоги Н.К. Смирнов, М.М. Безруких, В.Ф. Базарный, В.Р. Кучма, Г.Ю. Порецкова,
Ю.П. Лисицын, Т.М. Резер, А.С. Шинкаренко, Л.В. Кофанова, С.Г. Игнатьева и др.
Согласно работам М.В. Антроповой, А.В. Аюровой, Н.Б. Бушанской, С.А. Нетопиной,
Н.М. Поповой и др., уровень работоспособности, в том числе и умственной,
�Содержание
напрямую зависит от состояния здоровья, а уровень развития и успеваемость – от
умственной работоспособности. В психолого-педагогических исследованиях
работоспособность в целом рассматривается как критерий адаптации к школьной
нагрузке и показатель сопротивляемости организма к утомлению.
В трактовке данного понятия нам близка точка зрения М.М. Безруких, которая
рассматривает под умственной работоспособностью школьника – способность
воспринимать и перерабатывать информацию, характеристику наличных или
потенциальных возможностей человека осуществлять умственную деятельность на
заданном уровне в течение определённого промежутка времени [4].
На наш взгляд, образовательный процесс в начальной школе будет более эффективным
при
условии
организации
обучения
сообразно
с
рекомендациями
здоровьесберегающей педагогики: использование различных форм деятельности,
чередование умственной и физической работы, проведение физкультминуток или
минуток здоровья, пальчиковой гимнастики, дыхательных упражнений. На
сегодняшний день существует достаточно большой выбор здоровьесберегающих
технологий. Однако далеко не все педагоги используют их в процессе урочной
деятельности.
По определению Всемирной организации здравоохранения, «фактор риска – это
какое-либо свойство или особенность человека или какое-либо воздействие на него,
повышающие вероятность развития болезни или травмы» [6].
В научной литературе система образования описывается как один из весомых
социальных факторов, влияющих на показатели здоровья детей и подростков. С
негативным влиянием именно факторов внутришкольной среды специалисты
связывают до 40% детско-подростковой патологии [7, 9, 11]. М.И. Степанова среди
факторов риска школьной среды выделяет следующие:
• интенсификация учебного процесса и учебные перегрузки;
• снижение возраста начала школьного обучения;
• несоблюдение гигиенических требований к микроклимату, освещенности, мебели и
т.д.;
• использование педагогических технологий, не прошедших гигиеническую
экспертизу;
• нерациональное чередование учебы и каникул;
• авторитарная педагогика;
• нерациональное использование электронных средств обучения;
• гиподинамичный характер обучения [10].
М.М. Безруких отмечает, что многолетние исследования Института возрастной
физиологии РАО позволили не только выявить те школьные факторы риска, которые
негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей, но и проранжировать их
по значимости и силе влияния [3].
К числу школьных факторов риска относятся:
�Содержание
- стрессовая педагогическая тактика (или тактика педагогических воздействий);
- интенсификация учебного процесса;
- несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным
возможностям школьников;
- нерациональная организация учебной деятельности (в том числе физкультурнооздоровительной работы).
- низкая функциональная грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и
укрепления здоровья.
- проблемы организации медицинского обслуживания школьников и наблюдения за
состояние здоровья.
Внедрение в практику обучения и воспитания здоровьесберегающих технологий
является одним из эффективных средств, с помощью которых можно предотвратить
ряд социальных проблем и недостатков в обеспечении уровня здоровья школьников.
Здоровьесберегающие
технологии
реализуются
на
основе
личностноориентированного подхода. Целью здоровьесберегающих технологий является
обеспечение сохранения здоровья за период обучения в школе.
Н.К. Смирнов определяет здоровьеформирующие образовательные технологии как
психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на
воспитание у детей культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его
сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности,
мотивацию на ведение здорового образа жизни [14].
Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, – это:
1) условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований,
адекватность методик обучения и воспитания);
2) рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными,
половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);
3) соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка;
4) необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим
[5].
Рассмотрим реализацию педагогических приёмов и методов, направленных на
решение задач здоровьесбережения младших школьников с использованием
современных педагогических технологий.
Методика В.Ф. Базарного. Данная методика обеспечивает реализацию главной задачи
каждого образовательного учреждения и запрос общества на здоровое поколение.
Это единственная здоровьеразвивающая технология, которая признана научным
открытием Академией медицинских наук, защищена патентами и авторскими правами,
одобрена институтами Минздрава РФ, РАМН, РАН, утверждена Правительством как
общая федеральная программа, прошла практическую апробацию в течение 28 лет на
базе более тысячи детских садов и школ, имеет санитарно-эпидемиологическое
заключение Минздрава РФ и позволяет строить учебный процесс на основе телесной
�Содержание
вертикали сообразной подвижной природе школьника, а также дает гарантированный
результат улучшения здоровья учащихся в целом [2].
Подведение
ребенка
к
здоровому
образу
жизни
основывается
на
здоровьесберегающих технологиях. Эта направленность должна стать главной в
деятельности учителя начальных классов. Использование здоровьесберегающих
технологий в учебном процессе позволяет обучающимся более успешно пройти
период адаптации в новой школьной среде. Такая работа может реализовываться
через проведение оздоровительных пауз во время уроков, на уроках физической
культуры, во внеклассной работе и в работе с родителями.
Для достижения более эффективной реализации здоровьесберегающих технологий на
уроках и внеурочной деятельности учителями применяются некоторые
образовательные технологии здоровьесберегающей направленности. Среди них
можно выделить технологии личностно-ориентированного обучения, проектной
деятельности, сотрудничества и разнообразные игровые технологии.
Педагогика сотрудничества (ПС) – технология, создающая все условия для
реализации задач сохранения и укрепления здоровья учащихся и педагогов. Цель
школы, реализующей ПС,– разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и
возможности ребёнка, использовать их для более полного развития личности. Это в
полной мере совпадает с механизмами формирования и укрепления здоровья путём
наращивания адаптационных ресурсов человека, потенциала его психологической
адаптации. Важнейшая черта этой педагогики – приоритет воспитания над обучением
– позволяет в рамках формирования общей культуры личности последовательно
воспитывать культуру здоровья школьника. Проявления гуманного отношения к
детям, перечисленные в качестве факторов учебно-воспитательного процесса, такие
как любовь к детям, оптимистичная вера в них, отсутствие прямого принуждения,
приоритет положительного стимулирования, терпимости к детским недостаткам, в
сочетании с проявлениями демократизации отношений – правом ребёнка на
свободный выбор, на ошибку, на собственную точку зрения,– оказывают
благоприятное воздействие на психику детей, способствуют формированию здоровой
психики и, как следствие, высокого уровня психологического здоровья. Этому же
способствует решение одной из задач ПС – формирование положительной Яконцепции личности ребенка [1].
Отметим, что на уроках можно использовать адаптированный вариант технологии
«Гимнастика мозга», включающей комплекс простых упражнений, которые
выполняются несколько минут (5-7 мин.), облегчают все виды обучения и особенно
эффективны для оптимизации интеллектуальных процессов и повышения умственной
работоспособности.
Также включение на переменах малоподвижных игр способствует восстановлению
истощенных нервных клеток, вновь повышает внимание и нормализует
работоспособность обучающихся.
Не стоит забывать, что при подготовке к уроку учителю следует учитывать
следующие аспекты:
�Содержание
1. Динамику работоспособности в течение рабочего дня: 8-12 часов – первый пик
работоспособности; 16–18 часов – второй пик работоспособности.
2. Динамику активности обучающихся на уроке: 1-4 минуты – врабатываемость в урок
(организационный момент); 5-20 минуты – самая высокая работоспособность (новый
материал, самостоятельная работа); 21-35 минуты – снижение работоспособности
(физическая минутка, закрепление материала). Для того чтобы снизить уровень
тревожности можно использовать различные формы проверки знаний (цветные
кроссворды, работу в группах, тесты);36–40 минуты – полное утомление (подведение
итогов урока, объяснение домашнего задания) [3].
Позитивно влияют на здоровье младшего школьника те уроки, которые
характеризуются рядом критериев, указанных ниже.
1. Гигиенические условия в классе (кабинете): чистота, температура, освещённость.
2. Учет возрастных и физиологических особенностей ребенка на занятиях (количество
видов деятельности на уроках, их продуктивность).
3. Число используемых видов учебной деятельности. Нормой считается 4–7 видов за
урок.
4. Средняя чистота и продолжительность чередования различных видов учебной
деятельности составляет в среднем 7–10 мин.
5. Число используемых учителем видов преподавания: словесный, наглядный,
самостоятельная работа – не менее трех за урок.
6. Гигиена использования возможности показа видеоматериалов.
7. Позы учащихся и их чередование в зависимости от характера выполнения работы.
8. Физкультминутки и физкультурные паузы.
9. Включение в содержательную часть урока вопросов, связанных со здоровьем и
здоровым образом жизни (профилактика вредных привычек. Воспитание
обучающихся чувства ответственности за своё здоровье, стремление к здоровому
образу жизни).
10. Благоприятный психологический климат на уроке.
11. Эмоциональные разрядки на уроке (уместные остроумные шутки, использование
поговорок, стихов, загадок, улыбок).
12. Темп и особенности окончания урока.
13. Дозировка домашнего задания.
Здоровьесберегающие технологии обеспечивают системность не только обучения, но
и целенаправленность воспитания обучающихся. Приведем ряд рекомендаций для
организации
уроков
в
начальной школе с
использованием
приемов
здоровьесберегающих технологий:
1. Организовывать учебную деятельность так, чтобы избегать долгой неподвижности
учащихся, для этого следует часто менять вид деятельности на уроке;
2. Динамические физкультминутки на 18–20 минуте урока;
�Содержание
3. Проведение игровых или ритмических физкультминуток с предметами (эстафеты);
4. Применение технологии В.Ф.Базарного: зарядка для глаз по карте, массажных
ковриков для ног, вращающихся картинок и пр.
Физкультминутки должны быть разнообразными, проводиться при первых признаках
утомления и обеспечивать позитивный настрой. Во время физкультминуток можно
использовать слайды с кадрами из кинофильмов или мультфильмов, с разнообразным
музыкальным и ритмическим сопровождением.
К основным направлениям деятельности педагога в построении урока с позиции
здоровьесбережения являются:
- включение в урок игровых методик с целью устранения умственного
переутомления;
- проведение нестандартных уроков: урок – конкурс, урок – экскурсия с целью
рациональной смены вида деятельности, обстановки; уроки – соревнования
позволяют сбалансировать интенсивность учебной работы.
Таким образом будет создана комфортная психологическая атмосфера, позитивный
настрой для достижения высоких результатов в процессе взаимодействия учителя с
обучающимися.
Приведем примеры фрагментов уроков с применением здоровьесберегающих
технологий: урок «Окружающего мира» в 4 классе на тему «Япония». 1) Отношение к
жизни несколько отлично от европейского. Японцы, как никакой другой народ в мире,
знают и понимают, насколько хрупка жизнь. Японцы ценят жизнь и берегут природу,
леса, реки, животных и птиц. 2) Доброжелательность друг к другу. 3) Привычка
ходить. Когда-то в стране был провозглашен лозунг: «Десять тысяч шагов в день ради
здоровья», который стал жизненным правилом для каждого японца.
Урок русского языка во 2 классе на тему «Правописание собственных имен
существительных». Двигательные упражнения во время закрепления изученного
материала. Если названные мною слова надо писать с прописной буквы – поднимайте
руки вверх, если со строчной – приседайте: Барсик, котёнок, город, Воронеж, Никита,
третьеклассник, река, Дон, Волга, собака, корова, Дружок, Зорька, воробей, урок [13].
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод: если осуществлять процесс
образования в соответствии с идеями, реализующими основы здоровьесберегающей
педагогики, целью которой является сбережение самочувствия учеников и
преподавателей, то можно добиться значимых результатов в образовательном
процессе: существенное уменьшение характеристики тревожности, утомляемости;
увеличение познавательного интереса к предметам и, как следствие, повышение
успеваемости.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А. Гуманная педагогика [Электронный ресурс] /
Ш.А. Амонашвили. – Режим доступа : http://amonashvili.com/books/1/3-GP.pdf (дата
обращения : 19.11.2017).
�Содержание
2. Базарный, В. Ф. Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома
[Текст] : практическое пособие / В.Ф. Базарный. – Москва : АРКТИ, 2005. – 176 с.
3. Безруких, М. М. Здоровьесберегающая школа [Текст] / М.М. Безруких. – Москва :
МГПИ, 2008. – 222 с.
4. Дубровский, А. А. Открытое письмо врача учителю: здоровье детей – будущее
народа [Текст] / А.А. Дубровский. – Москва : Просвещение, 1988. – 32 с.
5. Безруких, М. М, Ефимова С.П. Кто живет по режиму – в школе не устает [Текст] /
М.М. Безруких, С.П. Ефимова // Здоровье детей. – 2000. – № 43-44. – С.16-17.
6. Безруких, М. М. ЗОТ в общеобразовательной школе: методология анализа, формы,
методы, опыт применения [Текст] / М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. – Москва : Триадафарм. 2002. – 346 с.
7. Глобальные
факторы
риска
для
здоровья.
Всемирная
организация
здравоохранения [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://apps.who.int/iris/
bitstream/10665/44203/8/9789244563878_rus.pdf?ua=1&ua=1
(дата
обращения
:
20.11.2017).
8. Резер, Т. М. Учебный процесс и здоровье учащихся [Текст] : метод.
рекомендации / Т.М. Резер. – Москва : Изд. центр АПО, 2002. – 51 с.
9. СанПиН 2.4.2.2821-10. Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и
организации обучения в общеобразовательных учреждениях [Текст]. – Москва :
Феникс, 2015. – 64 с.
10. Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной
школе [Текст] / Н.К. Смирнов. – Москва : АПК и ПРО, 2002. –121 с.
11. Сухарев, А. Г. Образовательная среда и здоровье учащихся [Текст] : научнометодическое пособие / А.Г.Сухарев. – Москва : МИОО : Московские учебники, 2009.
– 255 с. 10.
12. Третьякова, Н. В. Основы здоровьесбережения [Текст] : практикум /
Н.В. Третьякова. – Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. – 138 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. –
Москва : Просвещение, 2016. – 47 с. – (Стандарт второго поколения).
14. Наш выбор – здоровье: досуговая программа, разработки мероприятий,
рекомендации [Текст] / авт. – сост. Н. Н. Шапцева. – Волгоград : Учитель, 2009. –
184 с.
15. Ячменникова, Т. С. Муниципальное образование: инновации и эксперимент
[Электронный ресурс] / Т.С. Ячменникова. – Режим доступа : https://cyberleninka.ru/
article/n/zdoroviesberegayuschie-tehnologii-v-nachalnoy-shkole
(дата
обращения
:
20.11.2017).
�Содержание
Чистякова Ирина Александровна
Команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
РЕАЛИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ
ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДРЕВНЕРУССКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
На уроках литературного чтения в рамках изучения древнерусской литературы
учителям необходимо продумать совместную деятельность с учениками, ведь именно
совместная деятельность поможет в понимании детьми этих сложных текстов.
Совместная деятельность – это деятельность, в которой происходят актуализация,
обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение
личного опыта участников совместной деятельности [5, с. 4]. Совместная
деятельность предполагает, что все ее участники становятся субъектами влияния на
процесс деятельности. Дети актуализируют свой личный опыт, а учитель помогает им
в этом, дополняя собственные знания и умения.
Цель данной статьи – обосновать значимость организации совместной деятельности
на уроках литературного чтения в рамках изучения древнерусской литературы.
Выбор произведений, на примере изучения которых рассматривается вопрос
организации совместной деятельности, не случаен: современные школьники не знают
истоков нашей литературы и такого периода, как древнерусская литература. Авторы
программ по литературному чтению не уделяют должного внимания текстам
древнерусской литературы: даны отдельные адаптированные тексты и отсутствует сам
термин «древнерусская литература» [1; 2; 3]. Между тем, изучение таких текстов
способствует формированию патриотизма, поскольку помогает детям узнать об
истории Древней Руси, об исторических личностях.
Патриотическому воспитанию в современных школах отводится особое место. Но эта
работа осуществляется в основном во внеурочной деятельности: на классных часах,
мероприятиях. При этом возможности урока литературного чтения недооцениваются.
Помимо патриотического воспитания, произведения древнерусской литературы дают
возможность литературного образования, при котором ребенок работает не только с
содержанием текста, но и со спецификой его формы.
Подробно рассмотрев УМК «Школа России» (автор Л. Ф. Климанова) и УМК
«Гармония» (автор О. В. Кубасова), мы выделили следующее. Изучение текстов
древнерусской литературы в УМК «Гармония» начинается с 4 класса (раздел 10
«Когда, зачем и почему?»). Этот раздел включает в себя познавательную литературу
для детей. В нем представлен следующий текст древнерусской литературы: «Житие
�Содержание
Сергия Радонежского» (Н. Н. Соловьев из книги «Сергий Радонежский»). Автор
методического пособия О. В. Кубасова указывает на то, что при чтении
познавательной литературы у детей должна быть установка (учитель это стимулирует)
на изучение фактов, сведений, закономерностей. При этом О. В. Кубасова предлагает
учителю организовать самостоятельное чтение детьми текста, а также составление
ими плана работы [4].
В УМК «Школа России» дети также знакомятся с текстами древнерусской литературы
в 4 классе. Первый раздел с данными текстами – «Летописи. Былины. Жития»: 1) «И
повесил Олег щит свой на вратах Царьграда» (в сокращении) из книги «Рассказы
начальной русской летописи», 2) «И вспомнил Олег коня своего» (из книги «Рассказы
начальной русской летописи»), 3) «Житие Сергия Радонежского» (в сокращении).
Автор методического пособия Н. А. Стефаненко рекомендует обратить внимание на
языковые средства в тексте, делать акцент на эмоционально-нравственных
переживаниях героев [6].
Необходимо отметить, что все тексты, представленные в учебниках, адаптированные и
несмотря на то, что контекстуально они сложны, авторы учебников постарались
учесть возрастные особенности, не оставили трудные слова в этих текстах.
Анализ указанных УМК позволил сделать вывод, что адаптированные тексты
древнерусской литературы, представленные в курсе литературного чтения, можно
использовать при формировании знаний о жанрах, но в методических пособиях к
этим учебникам на работу с данными жанрами авторы времени не отводят. При
изучении древнерусской литературы дети могут узнать только об основных идеях
произведений этого периода.
В рамках педагогической практики был проведен урок в 4 классе по литературному
чтению, где мы выявляли уровень восприятия младшими школьниками
адаптированных текстов древнерусской литературы. Для этого детям были
предложены два текста из «Повести временных лет»: «Сказание о князе Олеге»,
«Смерть Игоря». Детям также для работы была представлена картина В. Васнецова
«Прощание Олега с конем». Перед знакомством учащихся с фрагментами из «Повести
временных лет» мы пояснили, какое значение имеет эта «Повесть» для нашей русской
литературы.
Детей заинтересовало «Сказание о князе Олеге» уже во время первого прочтения: они
внимательно слушали. После прочтения мы задали учащимся следующие вопросы:
«Каким вы представили себе князя Олега?», «Какие эмоции вызвал этот текст?» и др.
Дети охотно отвечали на поставленные вопросы, после чего им было предложено
рассмотреть репродукцию картины В. Васнецова «Прощание Олега с конем». Эта
работа была проведена для того, чтобы дети поняли, к какому эпизоду из текста
относится эта картина, а также могли увидеть, как В. Васнецов изобразил этот момент,
увидеть эмоции князя Олега. Многие дети отметили, что именно так и представляли
себе данный эпизод во время нашего прочтения. По репродукции детям также был
предложен ряд вопросов: «Какие эмоции у тебя вызвала эта картина?», «Как автор
�Содержание
передал момент расставания?» и т.д.
Особый интерес вызвало у детей выполнение задания по составлению вопросов к
древнерусскому тексту «Смерть Игоря». Это задание было направлено на то, чтобы
определить, как дети поняли эмоциональную сторону текста, его смысл. Было
составлено много вопросов, направленных на понимание смысла текста, например:
«Зачем убили Игоря?», «Зачем Игорь пошел к древлянам?», «От чего умер Игорь?»,
«Где могила Игоря?», «Как погиб Игорь?» и т.д. Затем с детьми мы провели анализ их
вопросов, и ответили на них.
В процессе проведения урока мы пришли к пониманию того, что древнерусские
тексты сложны для восприятия детей и их нужно изучать совместно через
обсуждение специфики формы произведений, их исторического и эмоционального
содержания.
Для осознания детьми того, что древнерусская литература –это направление в
литературе, а не отдельный жанр, более глубокого знакомства их с текстами
целесообразно разработать серию уроков по литературному чтению, а не
ограничиваться единичными «вкраплениями» в общие темы. Это позволит также
сформировать устойчивое отношение детей к древнерусской литературе как к
культурному наследию своего народа, его историческим достижениям.
Библиографический список
1. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 4 класс [Текст] : учебник для
общеобразовательных организаций. В 2 частях. Часть 1 / Л. Ф. Климанова,
Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина. – 6-е изд. – Москва : Просвещение, 2015. – 159 с.
2. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 4 класс [Текст] : учебник для
общеобразовательных организаций с аудио приложением на электронном носителе. В
2 ч. Ч. 2 / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова и др. 2-е изд. – Москва :
Просвещение, 2014. – 223 с.
3. Кубасова, О. В. Литературное чтение [Текст] : учебник для 4 класса
общеобразовательных учреждений. В 4 частях. Часть 3. / О. В. Кубасова. – 10-е изд. –
Смоленск : Ассоциация 21 век, 2014. – 192 с.
4. Кубасова, О. В. Методические рекомендации к учебнику для 4 класса
общеобразовательных учреждений [Текст] : пособие для учителя / О. В. Кубасова. –
Смоленск : Ассоциация 21 век, 2013. – 168 с.
5. Прозументова, Г. Н. Введение в педагогику совместной деятельности [Текст] /
Г. Н. Прозументова // Школа Совместной Деятельности – Кн. 4 : Образовательная
программа для педагогов «педагог – участник и организатор совместной
деятельности» / под ред. Г. Н. Прозументовой. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2001. – 400 с.
6. Стефаненко, Н. А. Литературное чтение [Текст] : методические рекомендации. 4
класс / Н. А. Стефаненко. – Москва : Просвещение, 2014. – 189 с.
�Содержание
Маркова Виктория Николаевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАМКАХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В общеобразовательных школах, где в одном классе проходят обучение детей с
разными познавательными способностями, интересами, психологическими типами и
темпом усвоения материала, учитель сталкивается с противоречиями между едиными
требованиями к результатам освоения основной образовательной программы всеми
ученикам и разными учебными возможностями учащихся. Традиционный подход к
структурированию урока, предполагающий единую сложность материала, его
направленность и единый темп работы обучающихся, не позволяет раскрыть весь
внутренний потенциал младших школьников, что приводит к затруднениям в
дальнейшем обучении и развитии детей, потере интереса к познавательной
деятельности.
Большая часть школьников, не справляющихся с учебой, постоянно находится в
состоянии психологического дискомфорта, что приводит к целому ряду негативных
последствий: потере интереса к учению, отрицательному отношению к школе и
учебному труду, развитию чувства собственной неполноценности, которое, согласно
канонам психологии, требует вытеснения и поиска источника удовлетворения в
других сферах жизни.
Особенно сложной в настоящее время оказалось ситуация с учебным курсом
математики, так как для неё характерны сильные внутрипредметные связи: если какойлибо материал был недостаточно усвоен учеником, с большой вероятностью усвоение
последующей темы будет значительно хуже. Дальнейшее изучение математики, а также
смежных предметов становится для ученика трудным, а иногда и невозможным из-за
существенных пробелов и проблем в формировании мыслительных операций как
основы логического мышления являющегося базовым для формирования научной
картины мира в целом.
Решить эту проблему в некоторой степени позволяет использование технологии
уровневой дифференциации при построении образовательной программы для
начально школы.
В русской классической педагогике вопросы индивидуального подхода учащихся
через дифференциацию разработал К.Д. Ушинский. Ему принадлежит идея
осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы
класса. Дальнейшее развитие теория дифференцированного обучения получила в
работах Ю.К. Бабанского, И.Д. Бутузова, М.Д. Виноградовой, И.М. Чередова.
Педагоги-исследователи рассматривают индивидуально-дифференцированный подход
�Содержание
как единство двух тенденций: индивидуализации отдельных неповторимых сторон
личности, дифференциации повторяющихся, типичных качеств.
Некоторые специалисты под дифференциацией понимают такую форму организации
обучения, при которой происходит учет типологических индивидуальнопсихологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников.
А.М. Абрамов при определении дифференцированного подхода подчёркивает, что
дифференциация обучения – создание относительно стабильных или временных
учебных групп, различающихся по тем или иным признакам (содержание, уровень
учебных требований, интересы, формы обучения и т.п.) [1; с.15]. При этом под
типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие
особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.
Дифференцированный подход подразумевает объединение детей по складку ума,
уровню интеллектуальной активности, иногда по темпераменту и др. характеристикам.
Такой подход помогает осуществлять грамотную и полноценную работу со всеми
детьми, уделяя внимание и успешным, и отстающим школьникам.
«Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета
индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками
содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с
обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа
учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем» [2;
с.5].
Разделение учеников на группы в зависимости от уровня качества и скорости
усвоения информации предполагает совместную деятельность на уроке как друг с
другом, так и по отдельности. Подобное разделение в некоторой степени облегчает
работу педагогу и учебную деятельность детей, так как нет необходимости обращаться
к сугубо индивидуальным особенностям детей для построения занятия, а у детей
появится возможность чаще обращаться к своим товарищам за помощью.
В математике реализация такого подхода возможна с помощью групповой работы или
работы в парах. Например, педагог выдает задание на карточках каждой группе в
зависимости от уровня сложности или объема материала (при этом предполагается,
что дети рассажены в классе соответственно своему уровню), учащиеся решают и
вместе представляют способы решения, объясняя путь к ответу.
Другая грань совместной деятельности в рамках дифференцированного подхода на
уроках математики предполагает совместную деятельность детей и педагога.
«Предлагаемый школьнику материал, конечно, должен соответствовать достигнутому
(актуальному) уровню развития ребенка, но в то же время несколько превышать его.
«Иначе развитие потеряет почву. Если предлагаемые ребенку учебно-познавательные
задачи эквивалентны его силам, последние не получат импульса к дальнейшему
развитию. Но как же ученику овладеть учебным материалом, который выше его сил?
Сам он, конечно, не в состоянии мобилизовать их и направить на овладение учебным
материалом: он не знает, как это сделать. Тут и становится понятной роль педагогапосредника между учениками и учебным материалом. Именно учитель помогает
�Содержание
ребенку понять, осмыслить изучаемое, овладеть способами действия с ним, связывает
незнакомое со знакомым, новое с известным и тем самым возводит на более высокую
ступень знания школьника» [3; с. 30-31].
При внедрении дифференцированного подхода (не только в математике) педагог
должен не только разделить детей и организовать совместную работу согласно их
уровню, но и сам включиться в деятельность, чтобы незаметно направлять учащихся,
которым это необходимо, в процессе усвоения материала, поддерживать
познавательный интерес и помогать детям исправлять свои ошибки. На практике
целесообразно применять способ дифференциации помощи со стороны педагога в
процессе выполнения одного и того же задания. Этот метод предполагает, что слабый
ребенок получает более подробные инструкции в сравнении с теми, что даются более
сильному. При этом успевающие дети решают задачи без какой-либо помощи со
стороны преподавателя. Они самостоятельно собирают источники и определяют
логическую цепь выполнения задачи [4; 188]
Способы дифференциации включают дифференциацию содержания учебных заданий:
по уровню творчества по уровню трудности, по объему.
Рассмотрим задания, отличающиеся по уровню трудности и специфику совместной
деятельности при использовании данного типа разделения.
Дифференциация по уровню трудности включает в себя либо усложнение, либо
упрощение заданий для отдельных групп учащихся. Например, в качестве усложнения
материала детям предлагается более сложный числовой материал (таблица 1),
использование в заданиях букв вместо чисел, увеличение количества действий в
задаче, выражении, использование обратного задания вместо прямого.
Таблица 1
Задания с усложненным числовым материалом
1- я группа
2-я и 3-я группы
6 м = … дм
60 дм = …м
7 дм = …см
70 дм = …м
При этом степень включенности педагога в деятельность существенно различается
для разных групп. Если для первой группы необходимо поэтапное объяснение,
сопровождение, направление в деятельности и исправлении своих ошибок, то со
второй и третьей группой учитель может работать в меньшей степени (однако во
второй и третьей группе уровень вовлеченности также должен быть различным).
Должна соблюдаться так называемая градация, которая поможет решать задания
быстрее и усваивать или повторять материал гораздо эффективнее.
И.И. Аргинская (автор курса «Математика» в системе Л.В. Занкова) предлагает
использовать три вида помощи: стимулирующую, направляющую, обучающую.
Стимулирующая помощь необходима тогда, когда ученик не включился в работу или
�Содержание
допустил ошибку. Направляющая помощь необходима в том случае, когда
стимулирующая помощь оказалась неэффективной. Ученикам указывается путь,
который приведет к выполнению работы или исправлению ошибки. Обучающая
помощь оказывается тогда, когда учащиеся не могут справиться с самостоятельной
работой даже при направляющей помощи. В этом случае учитель сообщает, что
нужно делать. Этот вид помощи могут оказывать также учащиеся 3 группы.
Помощь может быть предложена в виде вспомогательных заданий, подготовительных
упражнений, карточек-помощниц, карточек-консультаций, справочных материалов,
плана, инструкции.
При работе над текстовыми задачами используются наглядные опоры, модели,
иллюстрации; предлагается план решения. Он может быть дан частично или
полностью, а также в виде пояснений к действиям. Учитель предлагает карточки с
нарастанием помощи.
Дифференцированный подход в обучении математике – это метод, занимающий
промежуточную позицию между фронтальной деятельностью и межличностным
взаимодействием в интерактивных формах. Дифференцированный подход
существенно облегчает педагогический процесс. В условиях большой наполняемости
класса далеко не всегда возможно определить содержание и формы взаимодействия с
каждым ребенком. Использование дифференцированного подхода на уроках
математики позволяет разработать их для конкретных групп или категорий.
Дифференцированный подход в обучении детей невозможно применять без изучения
межличностных отношений. Этот метод позволяет влиять на взаимодействие
личности и группы, группы и коллектива, ребенка и взрослого, а значит приближать
ребенка к достижению не только узкопредметных математических результатов, но и
успешно формировать умение учиться в плане личностных и метапредметных
результатов учения.
Библиографический список
1. Абрамов, А. И. Концепция развития школьного математического образования
[Текст] / А.И. Абрамов // Математика в школе. – 1990. – №1. – С. 15.
2. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной
общеобразовательной школе [Текст] / И.М. Осмоловская. – Москва : Воронеж, 1998. –
С. 5.
3. Амонашвили, Ш. А. В школу – с шести лет [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – Москва :
Педагогика, 1986. – С. 30-31.
4. Петрова, Е. В. Планирование индивидуальной работы с учащимися [Текст] /
Е. В. Петрова // Математика в школе. – 1998. – № 31. – С. 188.
�Содержание
Аксенова Евгения Андреевна
Команда «Педагогический консонанс»
ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В современной методике обучения в начальной школе утвердился личностнодеятельностный подход к обучению, главными положениями которого считаются
направленность на развитие личности обучающегося как субъекта учебной
деятельности и всесторонняя подготовка его к постоянному процессу образования и
саморазвития в течение всей жизни. Важным средством достижения данной цели
считается организация учебного сотрудничества на уроке, под которым
подразумевают разные виды совместной работы обучаемых, нацеленных на решение
учебных задач [4]. Одним из таких видов считается групповая работа, которая
основывается на учебном сотрудничестве младших школьников. При такой форме
обучения учащиеся работают в отсутствии пошагового управления и контролирования
со стороны учителя, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения
нового материала, для обсуждения различных вариантов решения задачи.
Несмотря на то, что групповая работа пользуется популярностью уже давно, она до
сих пор несёт в себе инновационные черты:
- субъект – субъектные отношения участников совместной деятельности,
- самостоятельное «добывание» учащимися знаний в итоге организации поисковой
деятельности,
- создание ситуации успеха,
- активность,
- интерес,
- учебная мотивация,
- учитель – координатор сотрудничества.
Совместная
деятельность
считается
незаменимой
составляющей
таких
инновационных педагогических систем и технологий, как проектное обучение,
коллективный метод обучения, проблемное обучение, адаптивная система обучения и
другие.
Групповая работа – это совместная деятельность младших школьников на основе
сотрудничества. Она выступает как значимый фактор их развития в процессе
овладения разными ценностями. «В педагогической науке известно, что такое
сотрудничество способствует появлению двух типов важнейших новообразований:
взаимный обмен способами действий, который обеспечивает человеку успешность в
индивидуальной деятельности и овладение самой формой сотрудничества, что делает
человека способным к установлению отношений с людьми и с самим собой»[5].
�Содержание
Современные исследования педагогов и психологов подтверждают, что совместная
деятельность незаменима в развитии, обучении и воспитании младших школьников и
обладает рядом неоспоримых преимуществ.
В.К. Дьяченко в своей работе «Сотрудничество в обучении» писал, что «организуя
групповые занятия необходимо всё время вести работу в парах, но пары должны
иметь не постоянный, а переменный состав. Если взять большой промежуток
времени, то получается, что все (группа) учат каждого и каждый учит всех. Вот
почему групповое обучение – это обучение, при котором группа обучает каждого
своего члена, а каждый член активно участвует в обучении всех своих товарищей» [3].
А.С. Границкая в работе «Научить думать и действовать» пишет о том, что
«групповая деятельность создает условия для совершенствования механизмов
адаптации младших школьников друг к другу в процессе совместной работы. Еще
более важным является то, что во время такой работы происходит взаимообогащение,
развитие мышления и речи в благоприятных для каждого ученика условиях общения
друг с другом» [2].
Основываясь на работе В.Н. Хаустовой, можно сделать вывод, что значительное
количество ошибок вызвано не тем, что ученик что-то не умеет или чего-то не знает, а
тем, что свои знания и умения ученик не всегда использует на практике. Речь идет «о
так называемых «средних» учениках, основной бедой которых являются не дефекты
знаний, а несобранность, неумение или нежелание сосредоточиться. Одним из
эффективных приемов развития учебной самостоятельности является групповая
форма организации обучения в совместной деятельности» [6].
Учитель, впервые организующий групповую работу, может столкнуться с
трудностями:
- медленный темп работы учащихся,
- их неумение работать вместе,
- нежелание выполнять задание в группе,
- неумение распределять обязанности,
- излишний шум.
Всё это может оттолкнуть учителя от предстоящего использования такой формы
обучения. Это можно объяснить тем, что ученики и их учителя не готовы к работе в
группе, к организации работы.
Для того чтобы организовать групповую работу в процессе совместной деятельности,
необходимо:
- создать ситуацию, в которой у школьников возникнет общее положительное
отношение к совместной деятельности в группе. Для учеников начальных классов
такой ситуацией будет игра;
- научить детей работать в группе, а только потом предлагать им в групповой форме
решать различные задачи;
- обеспечить активный обмен операциями (один – записывает, другой – рисует);
обмен ролями (один – учитель, другой – ученик);
�Содержание
- организовать содержательное сотрудничество по выполнению задания, когда
школьники могут проанализировать собственную деятельность, сравнить различные
способы действия между собой, проверить и оценить собственные действия и
действия одноклассников);
- научить детей работать по правилам, действовать в рамках заданной роли,
коммуникативным навыкам;
- бесконфликтному общению;
- межличностному взаимодействию;
- учесть, что групповая работа эффективна не для всех типов заданий;
- определить место учителя в совместной деятельности [5].
Таким образом, для организации эффективной совместной деятельности учителю
необходимо придерживаться таких педагогических условий, как:
- целенаправленное обучение учащихся навыкам групповой работы,
- позитивная взаимозависимость между учащимися,
- индивидуальная оценка результатов учащихся,
- систематическая рефлексия,
- учитель – координатор сотрудничества [1].
Библиографический список
1. Гиниятуллина, А. А. Опыт организации групповой работы на уроках [Текст] /
А.А. Гиниятиллина // Начальная школа. – 2004. – №1. – С. 15-17.
2. Границкая, А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в
школе [Текст] : книга для учителя / А.С. Границкая. – Москва : Просвещение, 1991. –
175 с.
3. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной
работы [Текст] : книга для учителя / В.К. Дьяченко. – Москва : Просвещение, 1991. –
192 с.
4. Лийметс, Х. Й. Групповая работа на уроке [Текст] / Х.Й. Лийметс. – Москва :
Знание, 1975. – 62 с.
5. Танцоров, С. Т. Групповая работа в развивающем обучении [Текст] /
С.Т. Танцоров. – Рига : Эксперимент, 1997. – 182 с.
6. Хаустова, В. Н. Совместная деятельность и групповая работа как эффективные
способы развития самостоятельности [Текст] / В.Н. Хаустова, О.М. Панкова,
Н.А. Гладкова // Инновационные педагогические технологии: материалы III Междунар.
науч. конф. (г. Казань, октябрь 2015 г.). – Казань : Бук, 2015. – С. 33-35.
�Содержание
Галеева Зарема Рамилевна
Команда «Феникс по имени Гоголь»
Московский педагогический государственный университет
РАБОТА УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ С ГИПЕРАТИВНЫМИ ДЕТЬМИ ИЛИ
ДЕТЬМИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С
ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ (СДВГ)
Тема нашего учебного исследования достаточно актуальна в современном обществе.
Вопрос о том, как взаимодействовать учителю с детьми с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ) возник у меня во время прохождения
педагогической практики. В классе, в который направили нас с моим сокурсником,
большинство как раз таких учеников. Безусловно, работать в таких условиях трудно
как учителю, так и самим детям. Сам синдром и его подробные характеристики были
описаны и проанализированы относительно недавно, так что учителям, которых не
готовили работать с детьми с СДВГ, и самим родителям бывает непросто найти
особый подход к ребенку. Современная медицина предлагает нам успокаивать таких
детей с помощью специально подобранных лекарственных средств и препаратов,
которых в наше время существует достаточно много. Чаще всего они на самом деле
помогают ребенку, но мы не до конца знаем о последствиях такого лечения. Поэтому
мне бы хотелось узнать, как работать с детьми с СДВГ, не прибегая к
медикаментозным методам. Возможно ли сделать так, чтобы ребенок с
гиперактивностью смог спокойно работать на уроке и усваивать информацию? В этом
я и предлагаю разобраться.
Что же такое гиперактивность? Как пишется в энциклопедии Кольера,
гиперактивность – это встречающаяся в детском возрасте совокупность симптомов,
связанных с чрезмерной психической и моторной активностью. Трудно провести
четкие границы этого синдрома (т.е. совокупности симптомов), но обычно он
диагностируется у детей, отличающихся повышенной импульсивностью и
невнимательностью; такие дети быстро отвлекаются, их равно легко и обрадовать, и
расстроить. Часто для них характерны агрессивное поведение и негативизм. В силу
подобных личностных особенностей гиперактивным детям трудно концентрироваться
на выполнении каких-либо задач, например, в школьной деятельности. Такой диагноз
обычно ставится в тех случаях, когда ребенок очень активен, непоседлив и ему тяжело
дается учеба. Он почти всегда приносит домой плохие оценки, его внимание не может
долго концентрироваться на каком-то одном предмете и даже после трудного и
насыщенного дня будет находиться в движении. Гиперактивность у ребенка родители
могут заметить уже в два или три года.
Что же такое синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)? Та же
�Содержание
энциклопедия Кольера говорит о том, что так называемый синдром дефицита
внимания (СДВ) весьма часто отмечается у гиперактивных детей; в этих случаях
говорят о наличии у ребенка СДВГ. Основной признак синдрома – это неспособность
ребенка сосредоточиться; другие признаки – гиперактивность, импульсивность,
отвлекаемость – бывают выражены в разной степени. У детей с СДВГ имеется
минимальная дисфункция головного мозга, вследствие чего характерные
поведенческие отклонения нередко сочетаются у них с плохой координацией
движений, эмоциональной лабильностью, некоторой задержкой развития,
трудностями восприятия и усвоения учебного материала, дефектами речи и легкими
неврологическими нарушениями, выявляемыми при медицинском обследовании. У
мальчиков гиперактивное состояние отмечается по крайней мере в 4 раза чаще, чем у
девочек.
Главное – не перепутать активного ребенка с гиперактивным и не ошибиться еще на
стадии диагностики, тем самым выбрав неверный подход для коррекционной
педагогики. В действительности оба термина часто используются в нашей речи
неправильно. Мы думаем, что если ребенок бегает, постоянно находится в движении,
иногда не слушается старших, то это и есть проявления гиперактивности. Между тем,
это не совсем так. Все может зависеть от характера ребенка и его темперамента. Как
же определить гиперактивного ребенка? Вот несколько признаков:
• Дети излишне подвижны, период спокойного состояния присутствует, но
продолжительность его слишком мала и длится от 2 до 10 минут. В течение
выбранного промежутка времени можно наблюдать определенную цикличность в
поведении: активность – спокойствие – активность и т.д. Время активности всегда в
разы превышает время спокойствия.
• Его активность проявляется во всем, что бы он ни делал и где бы ни находился.
Его поведение не зависит от окружающей обстановки: в учебном помещении, дома, на
улице — он везде будет активен.
• Говорит ребенок чересчур быстро, иногда не договаривая окончания слов. Задает
множество вопросов, не дает времени подумать, чтобы дать ответ. Может создаться
впечатление, что ребенок задает вопросы, чтобы просто спросить, а не удовлетворить
познавательный интерес.
• Спит ребенок беспокойно. Может проснуться посреди ночи и начать плакать.
• Не способен сосредоточиться, его отвлекает любой посторонний шум. Из-за своей
активности и быстроты невнимателен, при выполнении школьных заданий совершает
много ошибок.
• Он не в состоянии контролировать свое поведение и эмоции, импульсивен и может
выступать в роли инициатора ссор и даже драк [2, с.26-29].
Это только внешние признаки, которые может наблюдать любой взрослый. Конкретно
для учителя была выведена методика наблюдения И.П. Брязгуновым и
�Содержание
Е.В. Касатиковой:
Анкета для педагога.
В какой степени выражены нижеперечисленные признаки у ребёнка? Проставьте
соответствующие цифры:
• 0 — отсутствие признака,
• 1 — присутствие в незначительной степени,
• 2 — присутствие в умеренной степени,
• 3 — присутствие в выраженной степени.
Таблица № 1
Признаки гиперактивности у ребенка
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Признаки
Баллы
Беспокоен, извивается, как уж.
Беспокоен, не может оставаться на одном месте.
Требования ребёнка должны выполняться немедленно.
Задевает, беспокоит других детей.
Возбудимый, импульсивный.
Легко отвлекается, удерживает внимание на короткий период времени.
Не заканчивает работу, которую начинает.
Поведение ребёнка требует повышенного внимания учителя.
Не старателен в учёбе.
Демонстративен в поведении (истеричен, плаксив).
Общее число баллов:
Если результат составляет 11 и более баллов для девочек и 15 и более баллов для
мальчиков, вам необходимо показать ребенка специалисту.
Можно ли спокойно относиться к тому, что в классе находится гиперактивный
ребенок, и не обращать на это внимание? Или все же следует уделять этому ученику
особое внимание? Постараемся понять, к чему может привести эта дилемма. Ребенок
не в состоянии достичь желаемого из-за того, что ему не хватает терпения и
внимания. Соответственно, ему будет тяжело реализоваться в жизни. Ребенку трудно
адаптироваться в любом новом коллективе, но, как мы знаем, окружающие человека
социальные группы будут меняться на протяжении всей его жизни. Если же у ребенка
не получается коммуникация в рамках общественных норм, то он будет стремиться к
общению через другие формы и ролевые модели поведения (манипулирование,
криминализация образа жизни и т.д). Из-за этого происходит формирование
агрессивных и депрессивных установок, появляются истерики. Все это, в свою
очередь, приводит к выработке соответствующих черт характера, которые еще сильнее
�Содержание
осложняют взаимодействие с окружающими. Прямым следствием этого становятся
вредные привычки: алкоголь, сигареты, наркотики, которые используются для того,
чтобы забыть о том, что происходит вокруг.
Хотим ли мы всего этого для ребенка? Если вы задумались над этим вопросом, то
давайте разберёмся, с помощью каких видов учебной работы и каких
соответствующих методик мы можем включить ребенка в процесс. В ходе нашей
педагогической практики нам удалось наблюдать за работой учителя с такими детьми.
Ее идея заключается в том, чтобы давать детям как можно больше заданий и каждый
раз усложнять их. Так у детей появляются спорные моменты. На уроке возникают
дискуссии и обсуждения. Происходит взаимодействие детей друг с другом. Такой
подход интересный и действенный. Но, к сожалению, не всегда получается сделать
так, чтобы каждый ребенок с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью
включался в работу. Это и прерывает учебный процесс.
В книге И.П Брязгунова и Е.В. Касатикова «Дефицит внимания с гиперактивностью у
детей» отдельно выделяется коррекция и профилактическое лечение с помощью
поведенческой психотерапии. Ключевым моментом этой программы коррекции
(которую в западной психотерапевтической традиции связывают с изменением модели
или роли в поведении) служит установка на смену окружения ребёнка в школе и дома
с целью создания благоприятных условий для преодоления отставания в развитии
психических функций. Школьная программа коррекции включает:
• изменение окружения (место ребёнка в классе — рядом с учителем, уточнение
режима урока с включением минуток активного отдыха, регулирование
взаимоотношений с одноклассниками);
• создание положительной мотивации, ситуаций успеха;
• коррекцию негативных форм поведения, в частности немотивированной агрессии;
• регулирование ожиданий (это касается и родителей), так как положительные
изменения в поведении ребёнка проявляются не так быстро, как хотелось бы
окружающим.
Поведенческие программы требуют значительного умения, взрослым приходится
прилагать всю свою фантазию и опыт общения с детьми, чтобы во время занятий
поддерживать заинтересованность и мотивацию постоянно отвлекающегося ребёнка
[1, с. 26]. Данные методики будут эффективны только при сотрудничестве учителя и
родителей, а также при наличии единых принципов в отношении к воспитанию
ребенка как дома, так и в ходе учебной деятельности.
В книге рассматриваются рекомендации педагогам по работе с гиперактивными
детьми, которые пригодятся учителю во время проведения урока:
1. Нужно ввести знаковую систему оценивания. Успехи в учебе и хорошее поведение
ребенка важно вознаградить. Похвалить ребенка, если он хорошо справился даже с
минимальным заданием.
�Содержание
2. На уроке важно проводить
упражнениями или релаксацией.
физкультминутки
с
легкими
физическими
3. В классе по стенам должно быть развешано минимальное количество предметов,
которые могут отвлекать ребенка от выполнения заданий (картины, игрушки,
плакаты). Расписание всегда должно присутствовать на стене, так как дети могут его
забыть.
4. Работа с гиперактивными детьми должна строиться индивидуально. Самое лучшее
место для такого ребенка – в центре класса и напротив доски. Важно, чтобы он всегда
находился перед глазами учителя, чтобы в случае затруднения учитель мог решить его
проблему.
5. Направлять энергию детей в нужное русло, например, во время урока попросить
ребенка помыть доску или же собрать тетради у детей.
6. Создавать на уроке проблемное обучение для того, чтобы повысить мотивацию
учеников. Также продуктивны на уроке элементы игры и соревновательные моменты,
для которых лучше всего подходят творческие задания, позволяющие избежать
монотонности на уроке. Достижению той же цели способствует смена видов
деятельности учеников.
7. Эффективным показало себя деление урока на временные отрезки, к каждому из
которых дается лишь одна тема и соответствующее задание. Если же ребенку
предлагаются большие объемы учебной нагрузки, то их лучше разделить на несколько
последовательных частей. Важно контролировать ход работы над каждой частью и
вносить необходимые коррективы.
8. Задания имеет смысл предлагать в соответствии с рабочим темпом урока и
способностями ученика, причем надо стараться не завышать и не занижать
требования к ребенку.
9. На уроке должны быть представлены ситуации успеха, в которых ребенок может
проявить свои сильные стороны и показать себя знатоком той области, в которой он
действительно разбирается.
10. Ребенку необходима помощь для адаптации к условиям школы и класса. К этой
работе можно подключить психолога, чтобы ребенка обучали и требующимся
социальным нормам и навыкам общения.
Подведем итог вышесказанного. В начале нашего исследовательского проекта был
задан вопрос: возможно ли сделать так, чтобы ребенок с гиперактивностью смог
спокойно работать на уроке и усваивать информацию? Я считаю, что да — это не
только возможно, но и достижимо. Использование представленных методик, полное
взаимопонимание и доверие, коммуникативное взаимодействие учителей и родителей,
а также постоянная работа и выполнение задачи и следование целям могут сделать
свое дело. Главное, помнить, для чего — а самое важное, для кого! — мы это делаем.
Хотелось бы, чтобы все учителя использовали принцип «безусловного принятия»,
�Содержание
который указан в книге Юлии Борисовны Гиппенрейтер: «Безусловное принятие» —
это безусловно принимать ребенка, а значит- любить его не за то, что он красивый,
умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что
он есть!» [3, с. 12].
Библиографический список
1. Брязгунов, И. П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей [Текст] /
И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. – Москва : Медпрактика, 2002. – 128 с.
2. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь [Текст] / Г.Б. Монина,
Е.К. Лютова-Робертс, Л.С. Чутко. – Санкт-Петербург : Речь, 2007. – 186 с.
3. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. –
Москва : ЧеРо, Сфера, 2005. – 240 с.
�Содержание
Близнюк Ирина Александровна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В каждом образовательном учреждении Российской Федерации введение ФГОС
является обязательным, в нем изменена образовательная цель. Вместо передачи
определенных знаний на первый план ставится развитие личности ученика на
основании освоения способов деятельности.
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе означает формирование и организация условий, которые инициируют детское
действие, то есть реализацию системного и деятельностного подхода,
предполагающего развитие личности учащегося на основании усвоения
универсальных учебных действий. Образовательная система отказывается от
классического представления результатов учебы в виде знаний, умений и навыков.
Формулировка стандарта обозначает настоящие виды деятельности, которыми
учащийся обязан овладеть к окончанию начального обучения. Требования к
результатам обучения формулируются в виде результатов личностного,
метапредметного и предметного характера. Предметные формы обучения, которые
предусматриваются учебными программами по каждому предмету, вырабатываются
на уроках. Личностные УУД создаются на уроках и в период внеурочной работы и
определяются по ходу проведения разных анкет и тестов. Метапредметные УУД
помогают обеспечить овладение основными компетенциями, которые составляют
основу умения учиться. Добиться способности учеников овладевать знаниями с
помощью различных действий возможно стоит через современные образовательные
технологии.
В педагогике на сегодняшний день имеется значительное количество исследований,
которые посвящены проблеме использования игры в процессе обучения. Психологию
игры и ее воздействие на личность рассматривали в своих работах К. Гросс,
С. Миллар, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже и многие другие.
Предназначение игры в виде социального и психологического феномена представлено
в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и других. Специфика
профессионального обучения помогает применять разные виды игр: дидактические,
ролевые и деловые, как говорит А. А, Вербицкий, а также организационнодеятельностные игры, деловые и плановые (Э.Ф. Зеер). В ходу методической
организации совместной работы педагогов и учеников начальной школы применение
деятельностных игр помогает создать условия для порождения активности в
�Содержание
открытии учениками способов открытия знания и их применение в совместной
работе.
При этом такая организация совместной деятельности, как показывает анализ Школы
совместной деятельности Г.Н. Прозументовой, обуславливается тем, в какой модели
педагогической работы учитель выстраивает взаимодействие с ребенком:
трансляционной, лидерской или партнерской. Модель деятельности преподавателя в
основном проявляется в том, что учитель осмысливает в качестве предмета
деятельности цель и строит ее, а также выбирает свою позицию и предлагает выбрать
позицию ученикам, формирует результат работы.
Рассматривая подготовку учителя к уроку, как к одному из аспектов методики, в
которой будет проявлено понимание и воплощение конкретной модели работы, а
представление урока в виде результата реализованной подготовки, можно
предположить, что деятельностная игра поможет пройти ученикам каждый шаг в
овладении способами действия.
Методически грамотная организация совместной образовательной деятельности
оказывает благоприятное воздействие на процесс обучения. Однако проблема
взаимодействия учеников и учителей на уроке в начальной школе остается нерешенной
до сих пор.
Деятельность учеников и учителей помогает формировать у педагогов
исследовательские умения, так как, готовясь к игре, учитель осуществляет
исследовательские шаги: анализ программы и учебников, концепции автора,
имеющиеся модели уроков, характеристики, установление взаимосвязей, определение
и обоснование позиций. Во время организации методической подготовки необходимо
включать деятельностные игры, которые направлены на анализ и построение
педагогических деятельностей различных моделей на уроках русского языка и
литературного чтения. В школьной практике можно увидеть, что за счет
взаимодействия учеников и учителей можно организовать познавательную,
интересную работу.
Теоретическое положение, которое позволит построить пути решения проблемы,
основывается на анализе деятельности учителя, реконструкции методических средств,
применяемых учителем, и конструирование в собственной деятельности методической
организации различных моделей нынешней деятельности. Для грамотного
составления совместной образовательной деятельности необходимо:
1. Построить цели на уроке и реализовать методические средства.
2. Организовать совместную деятельность, взаимодействие с ребенком благодаря
различным методикам.
3. Обосновать применение методических средств.
4. Позиционировать
взаимодействия.
преподавателя
и
ребенка
в
процессе
организации
�Содержание
5. Характеризовать действия учителей на уроке.
Особенное значение в идентификации и применении методических средств в
организации различных моделей совместной деятельности осуществляют действия
реконструкции и конструкции, которые ученики выполняют в конкретной
последовательности. Таким образом, осуществляется накопление опыта и применение
методических средств в организации взаимных действий с ребенком.
Поведенческо-ориентированный способ решения проблемы способствует тому, что
преподаватель на уроке ориентируется на передачу знаний ребенку при их
исполнительном поведении, и именно из-за этого он старается организовать работу
детей в строгом соответствии с подготовленным конспектом урока, старается
избегать незапланированные ситуации, которые меняют его замысел.
Методическая организация деятельности на уроке включает активные приемы работы.
Это обуславливает результат урока, а именно – достижение поставленной педагогом
цели, полноту реализации его плановых установок, ориентирование на успешность
ребенка в учебных результатах.
Предлагаем рассмотреть конкретный пример.
Проанализируем проект «Имена военного детства» как средство реализации
совместной образовательной деятельности.
Данный̆ проект можно построить в рамках духовного-нравственного направления
внеурочной̆ деятельности.
Целью проекта «Имена военного детства» является создание условий для воспитания
ценностного отношения к своему народу у детей младшего школьного возраста.
Работа над проектом состоит из трех этапов:
1. Подготовительный этап: организация совместной деятельности родителей и детей,
постоянное взаимодействие с учителем с целью согласования темы и дальнейшей
наполненности работы.
2. Основной этап: ознакомление с историческими событиями военных лет, в
процессе которого происходит осознание детьми подвига родного народа.
3. Заключительный этап: формирование вида представления информации, этот проект
важен еще и для организации совместной образовательной деятельности не только
между родителем и учеником, но и ученика с педагогом. В данном случае речь идет и
об одноклассниках, потому что дети обсуждают способы представления информации
и ее итоги.
Основные формы организации учебного процесса – работа в парах, группах
постоянного и сменного состава, коллективное взаимодействие. Групповая работа —
одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей.
На основании проведенного исследования сделаем выводы. Организация ситуаций
�Содержание
совместной работы предполагает осуществление преподавателем анализа, который
направлен на изучение контекста ситуации, позиции и инициативы ребенка,
применение методических средств при учете ситуации. Именно поэтому анализ
методических средств должен быть сориентирован на методическую подготовку
студентов, на установку взаимосвязи с ситуацией, овладение методами, которые
позволят организовать работу в конкретных ситуациях. Все вышеперечисленное
поможет студентам в последующем рассмотреть урок не только в виде формы,
заданной схемы, а как на цепь моментов, которые меняются в процессе
взаимодействия за счет вовлечения ребенка и готовности учителя.
Библиографический список
1. Прозументова, Г. Н. Школа совместной деятельности: изменение содержания
образования в развивающейся школе [Текст] / Г.Н. Прозументова, Е.Н. Ковалевская. –
Томск : UFO-рress, 2001. – 136 с.
2. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития [Текст] / Б.Д. Эльконин. –
Москва : Тривола, 1994. – 168 с.
3. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании:
проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий. – Москва : Логос, 2009. – 339 с.
4. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный
подход [Текст] / Э.Ф. Зеер. – Москва : МПСИ, 2005. – 150 с.
�Содержание
Чепкина Серафима Юрьевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕРВОКЛАССНИКОВ В
ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ
Адаптация первоклассников к условиям школы является одной из наиболее
актуальных проблем современного общества. Переход от дошкольного детства к
школьной жизни представляет собой переломный момент в психическом развитии
ребёнка. Дети, поступая в школу, оказываются в совершенно непривычной, новой для
них обстановке, меняются привычные условия существования. Они должны
привыкнуть к новому социальному статусу, окружению, к интеллектуальным
нагрузкам и требованиям школьной дисциплины. Роль данного периода в развитии
ребенка сложно переоценить, т.к. этот этап является основополагающим для будущего
обучения, именно сейчас закладываются умение и желание учиться.
В современном образовательном пространстве проблема повышения эффективности
обучения первоклассников в адаптационный период продиктована также ориентацией
на личность обучающегося. Современные реалии требуют интенсивных изменений в
образовании, но они не всегда положительно сказываются на развитии младших
школьников, добавляя детям дополнительную нагрузку. Раннее начало обучения,
освоение непростых программ оказывают негативное влияние на здоровье ребенка и
не всегда сочетаются с возможностями укрепления взаимоотношений со
сверстниками и учителем. Это приводит к противоречию между потребностью в
формировании всесторонне развитой личности, самостоятельной, творчески
развитой, и необходимостью их социальной адаптации и сохранения здоровья
обучающихся [4].
Согласно Федеральному образовательному стандарту начального общего образования
(ФГОС НОО) одним из основных требований к личностным результатам выпускника
начальной школы является «овладение начальными навыками адаптации в динамично
изменяющемся и развивающемся мире» [7].
Задача данной статья осветить инновационные пути решения проблемы школьной
адаптации первоклассников путем организации учебного сотрудничества на уроке.
По А.С. Белкину переход от дошкольного детства к школьному периоду жизни
характеризуется изменением во всех основных составляющих жизни ребенка.
1. Меняется режим жизни и ведущая деятельность, что влечет за собой определенные
сложности. Если дети недостаточно подготовлены физически, психологически и
педагогически к новому режиму, то адаптация к нему проходит достаточно долго и
�Содержание
сложно, у таких учеников возможны эмоциональные срывы и конфликты с
окружающими.
2. Наблюдается изменение отношений ребенка с семьей. С поступлением в школу
дошкольник меняет свой социальный статус, он становится учеником, входит в
систему «ответственных отношений». И это нужно осознать семье и помочь
адаптироваться ребенку к новым реалиям.
3. Возникают затруднения в отношении к учебной деятельности, к выполнению
домашних заданий. Ребенок долго привыкает к новым обязанностям.
4. Наблюдается
сложность
в
усвоении
взаимоотношений с учителем, одноклассниками [1].
первоклассником
специфики
Авторы учебника «Возрастная и педагогическая психология» М. В. Гамезо,
Е.А. Петрова и Л.М. Орлова отмечают, что ребенок при поступлении в учебное
заведение больше внимания уделяет учебной деятельности, мало входит в контакт с
одноклассниками и некоторое время ощущает себя чужим. Такое поведение сильно
отличается от поведения в детском саду, где он легко входил в контакт со
сверстниками, играл. Данный период является стрессовым [3].
Таким образом, можно сделать вывод о главенствующей роли общения в процессе
адаптации ребенка к школе и его влиянии на последующее учение ребенка.
Авторы также отмечают огромную роль педагога в привыкании ребенка к школе, но
акцентируют внимание на том, что отношение к учителю в корне отличается от
отношения к воспитателю, которое было более личностным, теперь же
взаимоотношения складываются в процессе учебной деятельности и являются более
деловыми и сдержанными [3]. А. С. Белкин же подчеркивает, что во избежание
педагогической запущенности обучающегося, педагог должен учитывать, что на
начальном этапе очень важно отношение учителя к ребенку. На данном этапе
адаптации дети воспринимают в учителе лишь педагогическое начало или лишь
человеческое, в дальнейшем эти две ипостаси сливаются воедино, но бывают и
исключения. «Исследования показали, что доминирование официального статуса
учителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями в
поведении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на
неудачи ребенка в учебе и других видах деятельности. Этот момент очень важно
учитывать учителям начальных классов, не допускать, чтобы дети боялись их, не
подавлять их своим авторитетом» [1, c. 20].
Поэтому необходимо создать комфортные условия сотрудничества первоклассников
между собой и с педагогом.
Согласно работам Г.А. Цукерман, А.С. Белкина и др., в связи со сложившейся
тенденцией гуманизации и демократизацией образования в современных условиях на
уроке актуально применять групповую работу для включения первоклассников в
общение и взаимодействие как поле учебного сотрудничества. Такая работа помогает
�Содержание
повысить качество знаний обучающихся, улучшить межличностные отношения и
личностную самооценку.
Роль и место этих методов в процессе обучения можно рассматривать в различных
аспектах:
• групповая работа как одна из форм эффективного усвоения знаний;
• групповая работа как средство улучшения межличностных отношений;
• групповая работа как способ активизации процесса обучения [5].
В традиционной системе обучения учащиеся вынуждены соревноваться между собой
за оценки, работать друг против друга, стремясь к достижению цели, которая
доступна лишь немногим, а иногда лишь одному из них. Но соревнование имеет
весьма существенный недостаток: личный успех ученика противопоставляется
неудачам одноклассников. Ученик либо очень много работает, чтобы вырваться
вперед, либо относится ко всему недобросовестно, спустя рукава, так как он не
уверен в своей способности победить.
Сотрудничество – это совместная работа нескольких человек, направленная на
достижение общих целей. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о
собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно,
обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между
учащимися в процессе достижения общей цели [5].
Идея обучения в сотрудничестве заключает в себе умение совместно выполнять
задания.
Рассмотрим основные принципы обучения в сотрудничестве:
- наличие непосредственного взаимодействия между учащимися;
- опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя,
строящееся по принципу: «учитель – группа сотрудничающих между собой
учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как
при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей задание, контролирует
и оценивает работу группы в целом. Внутри же группы по отношению к каждому
ученику все эти функции выполняют сами учащиеся [6].
- личная ответственность каждого. Каждый
собственные успехи и успехи товарищей.
участник
группы
отвечает
за
- равная доля участия каждого члена группы. Совместная учебно-познавательная,
творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и
поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо
делением общего задания на фрагменты.
- рефлексия или обсуждение группой качества работы
сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования [5].
и
эффективности
�Содержание
Таким образом, при обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется целям
групповой деятельности и успеху всего коллектива, который зависит от
самостоятельной работы каждого члена группы, продуктивного взаимодействия с
другими ее членами при работе над темой (проблемой, вопросом). Задача каждого
обучающего состоит не только в том, чтобы сделать что-то совместно, но и в том,
чтобы открыть для себя лично что-то новое. Каждый участник команды овладеет
необходимыми знаниями, сформирует нужные универсальные учебные действия. При
этом учитываются достижения каждого ученика – вся группа заинтересована в
усвоении учебной информации каждым ее членом.
Таким образом, достигается двойная задача: достижение познавательной, творческой
цели и социально-психологическая задача, которая заключается в формировании
культуры общения у обучающихся. В ходе обучения в сотрудничестве учитель
контролирует не только успешность выполнения задания группами учащихся, но и
характер их общения между собой.
Выделяют несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве на основе
малых групп.
1. Обучение в малых группах. Данный вид организации совместной деятельности
используется на различных уроках, независимо от ступени обучения. Группа, как
правило, состоит из 4 человек разного уровня подготовленности. Дается общее для
групп задание, которое выполняется по частям или "по вертушке" с комментарием
вслух и контролируется группой. При подведении итогов работы оценивается группа
в целом, участники группы получают одинаковые оценки.
2. Обучение в команде на основе турнира отличается от предыдущего варианта
формой организации проверки знаний учащихся: вместо индивидуального
тестирования проводится так называемый турнир столов. За столами собираются по
одному ученику от каждой группы. Важно, что за каждым столом сидят
равносильные ученики. Тесты достижений, предлагаемые школьникам, имеют
различный уровень сложности: "сильному столу" предлагается задание повышенного
уровня сложности, "среднему" – немного послабее, "слабому столу" – еще слабее.
Количество баллов, которое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит
от "планки" стола.
3. Индивидуальная работа в команде удачно используется на уроках математики:
контроль за формированием знаний и умений, выполнением домашних и классных
заданий. Такой контроль ведут ассистенты (оценщики) – специальные члены группы,
которые отражают свою работу в специальных журналах. Это делается для того,
чтобы у учителя освободилось время на индивидуальную работу с отдельными
группами или учениками.
4. «Пила» применяется тогда, когда учебный материал можно естественным образом
разбить на фрагменты. Причем число таких фрагментов должно совпадать с числом
участников группы. Как правило, группа при использовании метода «пила» включает
�Содержание
5-6 человек. Тогда каждый участник назначается ответственным (экспертом) за свой
фрагмент учебного материала. Его задача – не просто изучить свой фрагмент
материала, но и добиться, чтобы все участники группы освоили его. Классический
вариант метода «пила» предполагает, что после групповой работы учитель организует
встречу экспертов из разных групп, которые объединяются за одним столом, чтобы
поделиться информацией друг с другом. После возвращения экспертов в свои группы
групповая работа продолжается еще некоторое время, затем организуется
индивидуальная проверка знаний. Это может быть как тестирование по карточкам, так
и устный ответ на вопрос учителя, адресованный любому члену группы по выбору
педагога, или совместный доклад, подготовленный группой. Группа получает одну
отметку на всех. В начальной школе этот метод особенно удачно используется на
уроках ознакомления с окружающим миром, изобразительного искусства,
литературного чтения. На уроке литературного чтения метод «пила» можно
применять при изучении биографий писателей или анализе литературных
произведений.
Примеры организации учебного сотрудничества в 1 классе с использованием выше
указанных приемов.
1. Загадки. Учитель назначает командиров групп – например, тех, кто быстро и
правильно справился с предыдущим заданием. Каждый командир получает карточку с
текстом загадки (лучше, если они будут на одну тему). Остальные дети берут со стола
листочки, на которых написаны отгадки. Командиры поочередно читают загадки,
дети отгадывают, объединяются в группы. Группы получаются разные по силам, но в
каждой есть командир.
2. Пословицы написаны на узкой полоске бумаги и разрезаны на несколько частей.
Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое. Пословицы должны
быть знакомы ребятам и могут затрагивать различные темы: труд – лень, правда –
ложь и т.д. В начале обучения учитель подбирает пословицы сам, а в дальнейшем
привлекает к этому детей.
Групповую работу хорошо использовать, когда педагог хочет дать задание всему
классу для самостоятельного освоения темы. Благодаря работе в группе ученики
используют метод взаимопроверки, анализируя и предупреждая ошибки. Это может
быть любая тема от традиций какой-то страны до выделения существенных признаков
имен существительных.
Несмотря на то, что подготовка к уроку в сотрудничестве – довольно трудоемкий
процесс, требующий от учителя определенного энтузиазма, и объем материала,
подлежащего изучению на уроке в сотрудничестве, меньше, чем объем материала
обычного урока, не стоит недооценивать продуктивность данного метода, ведь все
дети вовлечены в учебный процесс, происходит интенсивное развитие участников
группы, детям интересно получать новые знания. Поэтому достаточно очевидны
преимущества обучения в сотрудничестве на основе малых групп, делающих данные
приемы и технологию привлекательной для учителей и учеников.
�Содержание
Библиографический список
1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст] : учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб, заведений / А.С. Белкин. – Москва : Издательский центр «Академия»,
2000. – 192 с.
2. Беджаше, М. Н. Социально-педагогические проблемы адаптации первоклассников
к школе: педагогическая запущенность учащихся [Текст] / М.Н. Беджаше // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 34. – С. 107-112.
3. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для
студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова,
Л.М. Орлова. – Москва : Педагогическое общество России. – 2003. – 512 с.
4. Ковалева, Л.
М.
Психологический
анализ
особенностей
адаптации
первоклассников к школе [Текст] / Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко // Начальная школа.
– 2006. – №7. – С. 21-25.
5. Мардер, А. П. Организация учебного сотрудничества на уроке с учетом психолого
– педагогических особенностей [Электронный ресурс] / А.П. Мардер. – Режим
доступа
:
https://kopilkaurokov.ru/nachalniyeKlassi/uroki/orghanizatsiia-uchiebnoghosotrudnichiestva-na-urokakh (дата обращения : 12.01.2018).
6. Пантелеева, Е. В. Принципы и формы организации взаимодействия как условия
развития способностей к учебному сотрудничеству в начальной школе [Текст] /
Е.В. Пантелеева, В.А. Казанцева ; Автономная некоммерческая организация
«Исследовательский центр информационно-правовых технологий» // Международный
академический вестник. – 2015. – №5. – С. 29-32.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начальный общего
образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://минобрнауки.рф/%D0%
B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922 (дата
обращения : 21.11.2017).
8. Цукерман, Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя [Электронный
ресурс]
/
Г.А. Цукерман.
–
Режим
доступа
:
http://nv-pk.ru/doc/
TZukerman_Ot_umeniya_sotrudnichat_k_umeniyu_uchit_sebya.pdf (дата обращения :
12.01.2018).
�Содержание
Дубенкина Юлия Андреевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПРИЕМОВ КОММЕНТИРОВАННОГО
УПРАВЛЕНИЯ
В последние годы в системе образования произошли значительные изменения.
Введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) в
систему начального образования определяет новые требования к обучению и
воспитанию младших школьников, планирование которых является одной из главных
функций управления процессом реализации основной образовательной программы
(ООП). Приоритетами ООП являются совместная деятельность взрослого и
учеников.
Важно отметить, что для реализации новых требований не обязательно разрабатывать
новые методики и технологии, а можно обратиться к работам таких педагоговноваторов, как М. Монтессори, М.П. Щетинин, В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили,
С.Н. Лысенкова и другие.
Совершенствование учебного процесса осуществляется на основе дидактических
идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов [5].
ФГОС выступает как поле общественного консенсуса. В основе лежит общественный
договор – новый тип взаимодействия между личностью ребенка, семьей, обществом и
государством. Стандарт обеспечивает единство образовательного пространства
Российской Федерации [6].
Целью исследования является использование приемов комментируемого управления
при организации совместной деятельности взрослых и детей в начальной школе.
В настоящее время всех учителей волнуют отстающие ученики, с которыми
приходится заниматься дополнительно после уроков. Современные педагоги
утверждают, что одного занятия для отстающего – мало, а систематические занятия
утомительны как для самого ученика, так и для учителя.
По мнению С.Н. Лысенковой, «главной ценностью урока является время, которое,
зачастую, отнимают слабые ученики» [1]. «Нет отстающих детей, писал
Ш.А. Амонашвили, их просто надо любить и заниматься с ними в подходящей
духовно-нравственной среде, которую создают учителя» [2]. В.Ф. Шаталов в книге
«Эксперимент продолжается» утверждает, что «даже самые отстающие ученики мало
чем отличаются от преуспевающих» [3].
�Содержание
Как организовать такую атмосферу на уроке, чтобы сильный ученик продолжал
развиваться, а отстающий и средний чувствовали себя комфортно? Важно, чтобы к
концу занятия все учащиеся вышли с новыми знаниями, умениями и навыками. В
ответе на данный вопрос поможет опыт применения приема комментируемого
управления, предложенный С.Н. Лысенковой в рамках методики перспективноопережающего обучения.
Комментированное управление представляет собой приём, когда ученик с места
комментирует все выполняемые учебные действия, объясняя, почему и как. Данный
прием позволяет включить в работу весь класс, при этом сильный ученик проверяет
себя, а отстающий и средний приходят к пониманию темы. Определенный ритм,
четкая и краткая аргументация при комментировании обеспечивают доступность
выполнения задания каждым учащимся. Благодаря комментированному управлению у
ребенка
развивается
логика,
навыки
коммуникации,
доказательность,
самостоятельность мышления.
Деятельностью класса руководит не только учитель, но и ученик. И учит не только
педагог, но ведущий учащийся. Каждый ребенок автоматически включается в
деятельность, ведь весь класс подчиняется управлению своего одноклассника. Но
если ученик-ведущий ошибся, то каждый ученик в классе готов продолжить работу
или исправить ошибку. Самый главный «плюс» данного приема в том, что во время
урока нет напряжения, отсутствует страх, что не ответишь.
Роль учителя при комментируемом управлении очень проста – слушает говорящего, и
при необходимости одним словом направит или похвалит ведущего.
Прием комментируемого управления С.Н. Лысенковой используют в своей практике
многие учителя начальных классов. Так, например, Дербенёва Елена Дмитриевна,
учитель начальных классов МБОУ СОШ № 155 г. Новосибирска, часто дает
возможность детям побыть в роли учителя. На уроках все дети говорят вслух, сначала
подражая педагогу, а потом ведя за собой весь класс.
Результатами использования приема комментируемого управления являются:
понимание учебного материала; отсутствуют пробелы в знаниях, так как используются
сигналы «Ставлю», «Пишу», и у ребенка нет возможности отстать от ведущего;
одновременная работа всего класса.
В заключении можно сказать, что методический прием комментируемого управления
С.Н. Лысенковой актуален и в настоящее время. Использование данного приема
позволяет работать каждому ученику активно вне зависимости от подготовки
учащегося, способствует формированию коммуникативных навыков и является одним
из видов совместной деятельность взрослых и детей на уроках в начальной школе.
Библиографический список
1. Лысенкова, С. Н. Методом опережающего обучения [Текст] : книга для учителя: из
опыта работы / С.Н. Лысенкова. – Москва : Просвещение, 1988. – 192 с.
�Содержание
2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст]
Ш.А. Амонашвили. – Москва : Издательский Дом Ш. Амонашвили,1996. – 203 с.
/
3. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается [Текст] / В.Ф. Шаталов. – Москва :
Педагогика, 1989. – 336 с.
4. Андреев, В. И. Педагогика [Текст] : учебный курс для творческого саморазвития /
В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань : Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
5. Михайленко, О. И. Электронный учебник по педагогике. Общая педагогика
[Электронный ресурс] / О.И. Михайленко. – Режим доступа : http://kpip.kbsu.ru/pd/
index.html#did_11 (дата обращения : 18.11.2017).
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 4е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 53 с. – (Стандарты второго
поколения).
�Содержание
Копытина Надежда Степановна,
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ПРОВЕДЕНИЕ ФЕНОЛОГИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ С ПОМОЩЬЮ
СРЕДСТВ ИКТ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Введение. Наблюдение за сезонными изменениями в природе является необходимым
условием изучения предмета «Окружающий мир» в начальной школе. Организация
фенологических наблюдений содействует более полному усвоению обучающимися
соответствующего содержания учебного материала, поддерживает познавательный
интерес к изучению природы, формирует и развивает исследовательские умения и
навыки учащихся, способствует формированию у них наблюдательности и
эстетического отношения к природе. Фенологическая работа с младшими
школьниками открывает широкие возможности для реализации проектной
деятельности, помогает закрепить полученные на уроках знания о разнообразии,
морфологии и экологии представителей флоры и фауны своего региона, показывает
школьникам возможность применения полученных знаний на практике, т.е.
обеспечивает достижение личностных, метапредметных и предметных результатов
изучения естествознания, предусмотренных Федеральным государственным
образовательным стандартом (ФГОС) начального общего образования [1, с. 12]. В
условиях перехода общеобразовательных учреждений страны к реализации ФГОС
вопросы организации фенологических наблюдений в современной школе
приобретают особое значение и новое содержательное наполнение.
Информационные технологии становятся неотъемлемой частью жизни современного
человека. Ведущую роль играет использование информационно-коммуникационных
технологий в образовательном и воспитательном процессе, появление новых видов
учебной деятельности, характерных именно для современной информационной
среды. Поэтому фенологические наблюдения с помощью ИКТ у детей в начальной
школе вырабатывают другой, новый стиль мышления, позволяют принципиально
иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности.
Обучающиеся получат возможность приобрести базовые умения работы с ИКТсредствами, научатся создавать сообщения в виде текстов, аудио- и видеофрагментов,
готовить и проводить небольшие презентации в поддержку собственных сообщений.
[2, с.36].
Обзор литературы. К сожалению, фенологической литературы в последнее время
публикуется совсем немного, и почти вся она издается небольшим тиражом и
недоступна для массового читателя. Последние крупные работы вышли более 10 лет
назад. Из них надо отметить книгу Г.Э. Щульца «Общая фенология» (1981), в которой
�Содержание
имеется большой список советской и зарубежной литературы по фенологии, а также
унифицированное
руководство
для
добровольной
фенологической
сети
«Фенологические наблюдения (организация, проведение, обработка)» (1982). В 2000 г.
в Москве вышла в свет книга Александра Минина «Фенология Русской равнины:
материалы и обобщения», содержащая обширный и разноплановый анализ
многолетних фенологических материалов. Одновременно в Екатеринбурге изданы
«Фенологические наблюдения во внеклассной краеведческой работе» (Куприянова и
др., 2000 г.). Хотя книга ориентирована на учителей средних школ, в ней помещены
разнообразные практические работы, приуроченные к разным сезонам года, и
подробно изложена методика их организации и обработки материалов.
Изучая методику преподавания предмета «Окружающий мир» по З.А. Клепининой,
А.В. Мироновой и М.С. Смирновой, можем сказать, что данные учебные пособия
рекомендованы учебно-методическим объединением, разработаны по Стандарту
третьего поколения.
Построение проблемы. В данных пособиях отражены различные формы учебной
работы, но о проведении фенологических наблюдений в начальной школе информация
отсутствует. З.А. Клепинина и Г.Н. Аквилева, авторы учебника «Методика
преподавания предмета «Окружающий мир», утверждают, что применение в учебном
процессе мультимедийности и интерактивности дает возможность каждому
школьнику участвовать в процессе образования, индивидуализировать свое обучение,
осуществлять самоконтроль, что возможно при проведении фенологических
наблюдений с помощью средств ИКТ [3, с. 306]. Рассматривая различные формы
работы в учебных пособиях по методике преподавания окружающего мира,
М.С. Смирнова отмечает, что посредством форм организации учебного процесса
обучающиеся должны проявлять творческую активность [4, с. 230]. З.А. Клепинина
предполагает у обучающихся проявление сотрудничества [3, с. 67]. Этим требованиям
как раз и отвечают фенологические наблюдения. Отметим, что в педагогической
практике единично используется данный вид работы.
Решение проблемы. Перспективы фенологии достаточно велики. В надежде на
будущее развитие фенологии, разработан план исследований, куда входят как
традиционные методы, так и современные.
Программа фенологических наблюдений и методические указания могут служить
пособием по фенологии для учителей начальных классов. Фенологическая работа в
школе должна строиться в тесном сочетании с учебным процессом и различными
формами внеклассной работы. Такими формами могут быть создание
фенологического кружка, сбор ботанических и зоологических коллекций, работа на
школьной метеоплощадке и т.д.
Рекомендовано вовлекать учащихся в фенологические наблюдения, начиная с первого
класса. Основная часть работы должна состоять в проведении регулярных
фенологических наблюдений всеми его членами, оформлении полученных материалов
�Содержание
в виде видеокалендарей природы, презентации, лент времени и т. п., что в
последствии составит наглядные фенологические пособия для использования на
уроках. Большую часть занятий для данной работы составляют экскурсии и походы
[5].
Перед началом работы на природе необходимо провести ряд занятий, на которых
члены кружка знакомятся с предстоящей работой, объектами наблюдений, их
биологией, порядком ведения записей, готовят таблицы для последующего
заполнения соответствующих граф, распределяют обязанности.
Эффективным методом при изучении фенологических явлений становится
практическая работа учеников на пришкольной территории по благоустройству
территории и его художественное оформление при высадке рассады цветов,
составлении цветочных композиций.
Учитель, имея опыт и данные многолетних наблюдений, подсказывает, какие явления
должны наблюдаться в ближайшее время, на какие явления и события следует
обратить внимание.
Результаты. Анализ передового опыта в сети и наблюдения в педагогической
практике показали, что использование фенологических наблюдений с использованием
средств ИКТ единично, но некоторые его элементы присутствуют в организации
учебного процесса младших школьников на уроках окружающего мира. Полученный
результат показал, что использование фенологических наблюдений в начальной школе
направлено на формирование ключевых компетенций учащихся:
• мотивационной – стимул личностного роста и повышение личной значимости
ученика;
• ценностно-нормативной – осознавать себя членом общества, жителем своего
региона, гражданином РФ, жителем планеты Земля;
• информационно-познавательной – формирование умения вести самостоятельный
поиск, отбор информации, ее преобразование и анализ;
• коммуникативной – развитие умения взаимодействовать с людьми, работать в
коллективе, с выполнением различных социальных ролей;
• практико-созидательной – готовность к осознанному выбору дальнейшей
профессиональной траектории в соответствии с собственными интересами и
возможностями.
Таким образом, фенологическая направленность носит практико-ориентированный
характер. Для современной школы важно не только дать знания, но и закрепить их
практически, а это – методы исследования, наблюдения, поиска и многие другие.
Фенология дает возможность обучающимся понять предмет «Окружающий мир» как
важную и необходимую науку. Преобразования в жизни современного общества
связаны с особым периодом его развития – эпохой информатизации и глобализации.
�Содержание
Возрастающий быстрыми темпами объем информации, появление новых технологий в
науке и на производстве, увеличение роли всемирных экономических, политических,
социокультурных и других форм отношений проникают во все сферы деятельности, в
том числе и в географическую науку. Жизненные ориентиры предопределяют ее
развитие,
масштабность
и
тщательность
географических
исследований,
своевременность использования данных, особенно в решении современных
глобальных проблем. Наряду с формированием системы прочных знаний, в настоящее
время, у обучающихся становится важным оказать помощь в овладении
определенными умениями и способами действий. Учебный процесс необходимо
построить так, чтобы знания стали действенными, т.е. стали фундаментом
практической деятельности.
В заключении отметим, что проведённое исследование не является полным и
законченным. Оно открывает новые перспективы.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. [Текст] / М-во образования и науки РФ. –
Москва : Просвещение, 2011. – 51 с.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – 4-е изд., перераб. – Москва :
Просвещение, 2013. – 223 с.
3. Клепинина, З. А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.Н. Аквилева. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 336 с.
4. Смирнова, М. С. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник и практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин,
М.С. Смирнова, Н.А. Рыжкова и др. ; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва :
Издательство Юрайт, 2016. – 306 с.
5. Общая фенология [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https//interactive-plus.ru
15.09.2015 37 (дата обращения : 21.11.2017).
�Содержание
Колиба Кристина Генадьевна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ФЛЕШМОБА В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ ПРИ ОСВОЕНИИ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В УРОЧНОЙ И
ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Введение. На сегодняшний день Федеральный государственный образовательный
стандарт начального общего образования диктует требования к реализации системнодеятельностного подхода. Образовательный флешмоб является такой формой работы,
которая позволяет реализовывать системно-деятельностный подход [5, с. 6].
Обзор литературы. Изучая методику преподавания предмета «Окружающий мир» по
З.А. Клепининой, А.В. Мироновой и М.С. Смирновой, можем сказать, что данные
учебные пособия рекомендованы учебно-методическим объединением, они
разработаны по Стандарту третьего поколения.
Построение проблемы. В данных пособиях отражены различные формы учебной
работы, но об образовательном флешмобе информация отсутствует. Авторы
утверждают, что необходимо использовать коллективные формы работы, что
характерно для флешмоба. Рассматривая различные формы работы в учебных
пособиях по методике преподавания окружающего мира, М.С. Смирнова отмечает,
что посредством форм организации учебного процесса, обучающиеся должны
проявлять творческую активность [4, с. 230]. З.А. Клепинина предполагает у
обучающихся проявления сотрудничества [2, с. 67]. А.В. Миронова определяет
основополагающим – коллективизм [3, с. 108]. Этим требованиям как раз и отвечает
флешмоб. Однако только в учебном пособии А.А. Араслановой, О.В. Алексеевой
«Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной школе» говорится
об образовательном флешмобе [1, с. 84]. Отметим, что в педагогической практике
единично используется образовательный флешмоб.
Решение проблемы. Мы изучили передовой педагогический опыт, изучили Интернет
– ресурсы, а именно – конкурсные видео-уроки. Мы изучили на сайте «Все курсыИнфоурок» каталоги конспектов учителей, представленные на различные конкурсы:
«Образовательные инновации. Зимний флешмоб», «Глобальный переворот». В
данных конкурсах встречаются элементы проведения флешмоба. В поле нашего
зрения не попали научные публикации по проведению образовательного флешмоба.
Но на сегодняшний день педагогическая практика использует элементы флешмоба,
поэтому данная форма организации учебного процесса требует методического
обоснования и описания. Отсюда мы предлагаем разработки методических
рекомендации по использованию образовательного флешмоба. Предложенные
методические разработки отвечают современным требованиям, так как они интересны
�Содержание
для самих обучающихся, образовательные учреждения имеют материальную
возможность по использованию образовательного флешмоба. Данная форма
организации единично используется учителями: в методической литературе не
указаны конкретные рекомендации по тому, как использовать образовательный
флешмоб на уроке «Окружающего мира». Поэтому цель нашей работы: представить
методическое обоснование организации образовательного флешмоба и апробировать
данную форму организации в собственной педагогической практике.
Стоит отметить, что образовательный флешмоб как форма организации работы
обучающихся на уроке появился совсем недавно. Однако его использование всё чаще
говорит о том, что учителя отходят от репродуктивной деятельности и позволяют
обучающимся проявить своё активное участие и творческих подход в изучении
определённой темы. Анализ литературы позволяет определить, что проведение
флешмоба предполагает мотивацию у обучающихся посредством создания
коллективного образовательного продукта [1, с. 85]. Использование образовательного
флешмоба формирует творческий и познавательный интерес у младших школьников.
Поэтому данную форму организации можно считать эффективной.
Мы предлагаем методическую разработку организации образовательного флешмоба
на уроке окружающего мира и во внеурочной деятельности. Предложенные
методические рекомендации были нами использованы в период прохождения
педагогической практики.
Перед тем, как проводить образовательный флешмоб, необходимо определиться с
возрастной категорией, обучающиеся должны быть одного возраста. Далее
необходимо выбрать учебный предмет, по которому будет проводиться флешмоб. Так
учебный предмет «Окружающий мир» содержит массу возможностей для создания
образовательного флешмоба. Следующим этапом является составление сценария, в
котором обучающиеся самостоятельно предлагают идеи, обозначают тему, находят
материал, по которому будут создавать флешмоб. И окончательный этап – проведение
образовательного флешмоба на базе школы.
Рассмотрим методику организации образовательного флешмоба на уроке
окружающего мира. В качестве примера может послужить урок окружающего мира на
тему: «Планеты Солнечной системы».
На первом этапе обучающимся предлагается подобрать материал по теме
образовательного флешмоба в нашем случае о «Планетах солнечной системы». До
этого ученикам предлагается разделиться на группы.
На основном этапе образовавшимся микрогруппам на выбор предоставляется
выбрать ту планету, по которой им необходимо будет найти материал (информация о
своей планете), факты или сведения по представленной планете.
Заключительный этап предполагает презентацию микрогруппам и своих «планет»
посредством флешмоба. Все обучающиеся участвуют во флешмобе: на одном
большом плакате каждый одновременно создаёт свою планету.
Данная работа предполагает не только усвоение знаний обучающимися, но и
интересную форму проведения занятия: обучающиеся учатся работать в тесном
�Содержание
сотрудничестве, проявляют свои познавательные, коммуникативные и творческие
навыки.
Во внеурочной деятельности образовательный флешмоб может использоваться во
время прогулки в лесу, парке, заповедниках или при посещении музея [1, с. 85].
Алгоритм проведения образовательного флешмоба во внеурочной деятельности:
На первом этапе мы уточняем место и время проведения, где будет проходить
флешмоб. На последующих этапах участники образовательного флешмоба
подготавливают теоретический материал и разрабатывают план действий, по которому
будут работать и изучать определённые объекты.
Рассмотрим на примере урока «Окружающего мира» проведение образовательного
флешмоба во внеурочной деятельности:
Чтобы урок окружающего мира был не только познавательным, но и творческим,
обучающимся предлагается совершить прогулку по заповеднику (тема которого «С
чем нас знакомит заповедник?»).
До выхода в заповедник мы предлагаем провести заочное знакомство с ним. Вопервых, учащиеся должны выяснить название объекта своего исследования,
поскольку понятие «заповедник» мы используем достаточно условно. Это может
быть парк, лесопарк, сквер. При выявлении названия может, например, возникнуть
проблема, а возможно ли посещение данного заповедника. Ответы на эти вопросы
предлагаются самими обучающимся. Одним из значимых моментов следующего этапа
становится знакомство обучающихся с историей заповедника. Здесь необходимо будет
рассмотреть достопримечательности: различные виды растений. Основной этап. На
данном этапе обучающиеся не просто гуляют по заповеднику, а изучают его,
пытаются понять: «С чем нас знакомит заповедник?». На этом этапе учащиеся
должны: найти значимый (интересный) объект или место в заповеднике, который
представляет интерес в образовательном или общекультурном аспекте; снять сюжет,
рассказывающий об этом объекте или месте в заповеднике; описать, чему можно
научиться, исследуя это место. Заключительным этапом является презентация работы,
то есть презентация самого образовательного флешмоба.
Результаты. Анализ передового опыта в сети и наблюдения в педагогической
практике показали, что использование образовательного флешмоба единично, но
некоторые его элементы присутствуют в организации учебного процесса младших
школьников на уроках окружающего мира. Полученный результат показал, что
использование образовательного флешмоба в собственной педагогической практике у
обучающих вызывает интерес к данной форме организации. У обучающихся
достигаются следующие результаты [5, с. 16]:
Таблица 1
Диагностируемые результаты
Предметные
Метапредметные
Обучающиеся имеют представление о Обучающиеся умеют
природном многообразии.
анализировать текстовую
Личностные
Обучающиеся владеют
опытом организации
�Содержание
информацию, ориентированную
на цель учебного задания.
Обучающиеся изучают природу
Обучающиеся планируют и
посредством получения информации намечают операции по
из семейных архивов и в открытом
собственной деятельности.
информационном пространстве.
Обучающиеся могут назначать
роли в совместной деятельности.
самостоятельного познания
окружающего мира.
Обучающиеся осознают
важность добросовестного
и творческого труда.
Обучающиеся бережно
относятся к природе.
Отметим, что образовательный флешмоб не является альтернативой уроку, но его
использование в учебной деятельности имеет большой потенциал. Поэтому
образовательный флешмоб в урочной и внеурочной деятельности должен занять
достойное место.
Таким образом, мы считаем, что современным преподавателям необходимо научиться
правильно использовать образовательный флешмоб в своей профессиональной
деятельности для достижения наиболее высоких результатов обучения младших
школьников.
В заключении отметим, что проведённое исследование не является полным или
законченным, оно является апробированным. Оно открывает новые перспективы,
предметом следующего педагогического поиска может стать разработка флешмоба
при изучении других тем в урочной и внеурочной деятельности.
Библиографический список
1. Алексеева, О. В. Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной
школе [Текст] : учебное пособие / О.В. Алексеева, А.А. Арасланова. – Москва :
Издательский дом Академия Естествознания, 2017. – 144 с.
2. Клепинина, З. А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.Н. Аквилева. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 336 с.
3. Миронов, А. В. Технология изучения курса «Окружающий мир» в начальной школе
(Образовательные технологии овладения младшими школьниками основами
естествознания и обществознания) [Текст] : учебное пособие / А.В. Миронов. –
Ростов на Дону : Феникс, 2013. – 510 с.
4. Смирнова, М. С. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник и практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин,
М. С. Смирнова, Н. А. Рыжкова [и др.]; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва :
Издательство Юрайт, 2016. – 306 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / М-во образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2011. –
51 с.
�Содержание
Хасанова Алсу Илфировна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СЕТЕВЫХ ПРОЕКТОВ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Одной из ключевых задач современной школы является создание необходимых и
значительных условий для личностного развития каждого ребенка, способного
творчески мыслить и находить нестандартные решения, готового к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном мире. Решение представленной задачи особенно
актуально для начальной ступени школьного обучения. Необходимо правильно
сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются универсальные
учебные действия, с деятельностью творческой, исследовательской, связанной с
развитием субъективных задатков учащихся, их познавательной активности.
Среди разнообразных направлений современных педагогических технологий одно из
ведущих мест занимает проектный метод обучения. Он позволяет развить
эффективные средства самостоятельной учебной деятельности, соединяя в систему
теоретические и практические составляющие деятельности учащихся, которые дают
возможность каждому ребёнку раскрыть, развить и реализовать творческий
потенциал своей личности.
Содержание понятия метод проектов в педагогике однозначно определено не до конца.
Так, например, Е. Карпов определяет метод проектов как образовательную технологию,
нацеленную на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной
практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной
организации проблемно-ориентированного учебного поиска [3].
А.С. Сиденко же рассматривает метод проектов как систему обучения, при которой учащиеся
приобретут знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и
последовательно усложняющихся практических заданий проектов [6, с. 99].
Как мы видим, содержания понятий отличаются, но эти два автора сходятся в том,
что метод проектов является тем средством, которое позволяет отдалиться от
традиционного обучения, для которого характерна пассивность обучающегося. Метод
проектов – это дидактический инструмент, создающий условия для развития
целеустремленности и самостоятельности учащегося в усвоении нового, активизируя
его природную любознательность и тягу к непознанному.
Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования показал, что
различные аспекты подготовки педагогов к проектной деятельности были уже
рассмотрены разными отечественными исследователями (см. рис. 1).
На сегодняшний день, чтобы достичь планируемых результатов при реализации
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
�Содержание
образования (далее ФГОС НОО), дети младшего школьного возраста должны уметь
ориентироваться в информационном пространстве, развивать критическое и
творческое мышление, уметь видеть и решать проблемы. Этим требованиям
соответствует метод сетевых проектов, так как он формирует благоприятные условия
для развития интеллектуальных и творческих способностей обучающихся.
Рис. 1. Различные аспекты подготовки педагогов к проектной деятельности
Е.С. Полат указывает на то, что сетевой проект – это совместная учебнопознавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихсяпартнёров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая
общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная
на достижение совместного результата деятельности [5].
Сетевые проекты подразделяются на виды. Проанализировав литературу, мы
рассмотрели условия выбора и виды сетевых проектов и то, что может получиться в
результате их реализации (см. рис. 2 и таблицу 1):
Рис. 2. Условия выбора сетевой формы проекта (по Е.Н. Ястребцевой) [8]
�Содержание
Таблица 1
Вид сетевого проекта и его результат
Вид сетевого
проекта
Творческие,
игровые
Практикоориентированные
Информационные
Пример внешнего продукта проектной деятельности
(результат сетевого проекта)
Виртуальные экскурсии: в музеи, в картинные галереи, в зоопарки
и т. д.
Электронные публикации: издание различных статей, газет,
журналов, альманахов, и т. д.
Читательские конференции по различным произведениям (обмен
мнениями и вопросами), рефераты о традициях, обычаях стран.
Исследовательский Исследования по публикациям (об исторических аспектах тех или
иных стран, моделирование исторических событий; об
экологических проблемах и т.д.).
До того, как проект запустят, его организаторы должны четко распределить роли
участников (см. рис.3).
Рис. 3. Распределение ролей в сетевом проекте
К внешним продуктам проектной деятельности в начальной школе можно отнести:
веб-сайт, анализ данных социологического опроса, атлас, собрание изображений или
таблиц, видеофильм, видеоклип, карта, коллекция, дизайн-макет, модель, музыкальное
произведение, мультимедийный продукт, пакет рекомендаций, письмо, прогноз,
путеводитель, рекламный проспект, серия иллюстраций, сказка, словарь,
сравнительно-сопоставительный анализ, сценарий, дневник путешествий, главы из
�Содержание
несуществующего учебника, выставка, игра, фотоальбом, оформление кабинета,
праздник.
Анализ литературы по организации сетевых проектов позволил нам выделить
следующие его этапы (см. рис. 4).
Рис. 4. Этапы организации сетевого проекта
У сетевого проекта обязательно должно быть портфолио. Это портфолио обычно
представляется в электронном виде и выкладывается на сайт, где реализуется проект.
Анализ литературы позволил нам выделить следующие компоненты портфолио
сетевого проекта: название, девиз, аннотация, цели и задачи, участники, партнеры,
условия регистрации, сроки реализации проекта, лента времени проведения проекта,
условия участия, особенности проведения, виды деятельности, формы
взаимодействия организаторов с участниками, критерии оценивания работ участников
проекта, результаты проекта (награды, призы), возможное развитие проекта, авторы,
координаторы, администраторы, организаторы.
�Содержание
Сетевые проекты дают возможность конструктивного общения в сети. Они созданы в
открытых системах, обладают простыми правилами оформления текста, а встроенная
система обсуждения показывает возможности для открытого общения и оказывает
содействие развитию критического мышления у учащихся. В процессе работы над
сетевым проектом обучающиеся могут обмениваться опытом, мнениями, данными,
информацией, методами решения проблемы, результатами собственных и совместных
разработок.
Особое внимание учитель должен уделить формулировке задания для участников
разрабатываемого сетевого проекта, которая не имела бы единых, известных решений.
При выполнении этих заданий со школьниками можно организовать: сравнительное
изучение, исследование того или иного явления, факта, события, проведение
множественных, систематических или разовых наблюдений за природным,
физическим, социальным явлением, сравнительное изучение эффективности
применения одного и того же способа решения проблемы с учетом разности
географических условий, культурных особенностей участников проекта, создание
коллективной творческой разработки какой-либо идеи (практической или творческой),
но при условии совместного исследования какой-то проблемы, проведение экскурсии,
экспедиции, соревнования, сетевое общение.
При использовании сетевых проектов обучающиеся в начальной школе:
- формируют коммуникативные умения и любознательность;
- усваивают основные приёмы в работе с информацией и медиа-средствами;
- получают опыт в постановке проблемы и поиске способов ее решения;
- учатся принимать и сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
- учатся планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку;
- получают опыт по конструктивному взаимодействию с другими людьми;
- получают опыт по основам безопасной работы в сети Интернет.
При реализации сетевого проекта необходимо использование разнообразных ресурсов
Веб 2.0. (см. рис. 5).
В своей статье Т.И. Канянина, С.Ю. Степанова, Л.А. Шевцова «Сервисы Веб 2.0 как
технологическая основа сетевого проекта» выделили ряд технологических задач,
стоящих перед разработчиком сетевого проекта и примеры сетевых сервисов,
позволяющих решать эти задачи [2].
Особую сложность для учителя начальных классов при организации сетевого проекта
представляет выделение критериев оценивания его результатов, т.к. они зависят от
характера работы на том или ином этапе. Кроме специфических критериев,
характерных для определенного вида деятельности, можно указать определенный
набор критериев, которые в том или ином сочетании могут присутствовать среди
критериев оценки того или иного вида деятельности в сетевом проекте: соответствие
заявленной теме сетевого проекта; наличие исследования; грамотность; дизайн;
оригинальность (смотри рис. 6).
�Содержание
Рис. 5. Примеры видов сервисов Веб 2, которые можно использовать в сетевом проекте
Таким образом, сетевое проектирование является инновационным направлением педагогической
деятельности, которое в настоящее время активно развивается. Участие в сетевых проектах
необходимо, так как они развивают у детей личностные компетенции, самостоятельную
познавательную деятельность, развивают творческие способности. Дети младшего школьного
возраста учатся поиску и отбору необходимой информации, высказывают и аргументируют свою
точку зрения, исследуют окружающий мир и благодаря этому приобретают практические
навыки.
Рис. 6. Формы оценивания сетевых проектов
�Содержание
Это доказывает необходимость и эффективность использования сетевых проектов в
начальной школе.
Кроме того, работа над проектами позволяет обрести ученикам ощущение
успешности, независящее от успеваемости, а также научиться применять полученные
знания, организовывать сотрудничество с родителями на регулярной основе.
Библиографический список
1. Апетян, М. К. Особенности виртуальной коммуникации [Текст] / М.К. Апетян //
Молодой ученый. – 2015. – №3. – С. 940.
2. Канянина, Т. И. Сервисы Веб 2.0 как технологическая основа сетевого проекта
[Электронный ресурс] / Т.И. Канянина, С.Ю. Степанова, Л.А. Шевцова. – Режим
доступа
:
http://cyberleninka.ru/article/n/servisy-veb-2-0-kak-tehnologicheskaya-osnovasetevogo-proekta (дата обращения: 18.11.2017).
3. Карпов, Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе. В поисках новой
педагогической альтернативы [Текст] / Е. Карпов // Экономика в школе. – 2001. – №2.
– С. 3-10.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования
[Текст] : учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /
Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2011. – 272 с.
5. Полат, Е. С. Типология телекоммуникационных проектов [Текст] / Е. С. Полат //
Наука и школа. – 1997. – №4. – С. 78-82.
6. Сиденко, А. С. Метод проектов: история и практика применения [Текст] /
А. С. Сиденко // Завуч. – 2003. – №6. – C. 96-111.
7. Третьякова, Л. В. Сетевой проект как средство достижения метапредметных
образовательных результатов [Текст] / Л.В. Третьякова // Начальная школа. Все для
учителя! – 2015. – №10. – С. 3.
8. Ястребцева, Е. Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных
образовательных проектах [Текст] / Е.Н. Ястребцева. – Москва : Изд-во "Творческое
объединение ЮНПРЕСС", 1999. – С. 55.
�Содержание
Алехина Екатерина Алексеевна
Команда «Знатоки ФГОС»
Московский педагогический государственный университет
ТРИ ОСНОВНЫЕ ОШИБКИ ПЕДАГОГОВ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ
ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
Введение
В последнее время мы можем наблюдать на уроках в начальной школе детей, сидящих
в группах и выполняющих совместно задание учителя, которого не смущает гул,
который создает коллективное выполнение задания. В своей практике учителя все
чаще прибегают к групповой форме организации работы учащихся, что иногда
вызывает недоумение у некоторых консервативных педагогов. В данной статье мы
хотели бы рассмотреть групповую форму работы детей и дать советы по ее
правильной реализации.
Характеристика групповой работы
Что такое групповая работа? Это использование малых групп (3-5 человек) в
образовательном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при
которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их
речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению,
формированию универсальных учебных действий.
Целью групповой работы является развитие мышления у учащихся. С началом
систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического
развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других
психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются,
приобретают осознанный и произвольный характер.
Для чего нужна групповая работа
Теперь вспомним об атмосфере в классе. Еще в 10-х годах прошлого уже столетия
Н.К. Крупская писала: «В современной школе все направлено на то, чтобы
разъединить учеников, а не сблизить их. Отметки, соревнование – все это ведет к
развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от
товарищей: ему запрещается что-либо спрашивать своего соседа; никакой общей
работы, которая требовала бы объединения, совместных усилий, ученикам не
дают...». Уже в 2002 году И.В. Кузнецова писала в своей статье о пользе групповой
формы работы, она выделила, что такая форма работы в классе помогает детям
сблизиться со своими одноклассниками, формировать навыки общения и развивать
речь. Этих аргументов достаточно для того, чтобы учитель хотя бы раз в месяц
проводил подобную работу со своими учениками. Ведь задача учителя не только
�Содержание
научить считать и писать, но и помочь детям в социализации.
«Подчеркнем, что младших школьников надо учить совместной деятельности. Перед
началом такой работы необходимо разъяснить, как нужно организовать работу, чтобы
она шла дружно, без ссор, как важно помогать друг другу, убедить, что в тех группах,
где складываются дружеские взаимоотношения, и работа идет веселее, и результаты ее
выше».
Вместе с этим не стоит забывать о том, что дети, которые хорошо поняли материал,
могут объяснить его своим сверстникам лучше самого учителя. В своей практике мы
нередко сталкиваемся с моментами, когда часть класса понимала задание, данное им
учителем, а другая, соответственно, нет. В таких случаях дети пытаются объяснить
своим сверстникам, что им необходимо делать, и получается у них это гораздо
быстрее, чем у учителя. Групповая форма работы помогает гораздо быстрее и
эффективнее подтянуть отстающих учеников.
Проблемы, с которыми сталкивается педагог в проведении групповой работы
От учителей начальных классов можно услышать множество противоречивых мнений
о внедрении в образовательный процесс групповых форм работы детей. Кто-то видит
в них будущее образовательного процесса, кто-то категорически отказывается
воспринимать эту форму как часть образовательного процесса, кто-то пытается
использовать ее, но терпит неудачи. С чем же связано такое разнообразие?
В неумелых руках групповая работа превращается в неконтролируемый беспорядок в
классе, который учителю, порой, сложно остановить. В связи с этим хотелось бы
познакомить педагогов с основными ошибками при проведении групповой работы в
начальной школе.
Ошибка №1. Часто педагоги забывают, что групповая работа включает в себя не
только рассадку детей в группах, но и коллективное выполнение заданий и ответы на
вопросы учителя. В таком случае учитель начинает терять контроль над ситуацией и
ему тяжело донести до учеников материал урока.
Предотвращение ошибки №1. Чтобы избежать данной ошибки главной задачей
учителя является анализ деятельности учеников при планировании урока. Педагогу
необходимо ответить на вопрос: “Что выполняют учащиеся на каждом этапе урока?”.
Именно поэтому при составлении конспекта урока учителю необходимо прописывать
не только свою деятельность, но и деятельность учащихся. Если педагог замечает, что
дети начинают поворачиваться друг к другу и разговаривать, значит он увлекся
теоретической частью и необходимо начинать групповую работу.
Ошибка №2. Иногда педагоги сталкиваются с такой проблемой, когда в группе
работает только один или два человека, а остальные занимаются своими делами. Это
связано с тем, что учитель не распределил роли между участниками группы.
Предотвращение ошибки №2. Для того, чтобы устранить данную ошибку учителю,
необходимо разработать систему по распределению ролевых функций внутри групп.
�Содержание
Например, учитель может придумать тематику урока и на ее основе придумать
ролевые функции. Рассмотрим один из конспектов урока по окружающему миру, где
учитель с учениками отправляются в космос на ракетах. Учитель может выделить
следующие роли: система навигации – человек, который исследует условия задачи и
планирует работу; система передачи данных – человек, который выступает от группы
с ответом; ракетный двигатель – человек, который осуществляет попытки решения
задачи; запись полёта – человек, который записывает ответы группы; контроль подачи
топлива – человек, который контролирует процесс. Помимо названия данных ролей
педагогу необходимо придумать, каким образом они будут распределяться. Тут все
зависит от воображения самого учителя и его предпочтений. Для этого всего лишь
необходимо написать на листочках для каждой группы название функций и опустить
их в шляпу, коробку и т.п., а учащимся необходимо будет наугад достать один
листочек.
Ошибка №3. Часто учителя второпях забывают рассказать своим ученикам о правилах
работы в группе, что приводит к неорганизованности учеников при групповой
работы.
Предотвращение ошибки №3. С данной ошибкой педагог может справиться
различными способами, например, на каждом уроке перед групповой работой
повторять правила работы, заставить детей учить эти правила и т.д. Но наиболее
интересен следующий способ. Можно потратить в начале учебного года один урок, на
котором дети ознакомятся с правилами работы в группе и сделают постановку по
одному из правил. Для ознакомления детей с правилами учитель заранее приготовит
карточки, иллюстрирующие основные правила работы детей в группах (оставаться в
своей группе; помогать друг другу; участвовать в работе; говорить тихо, чтобы не
мешать остальным группам; не перебивать друг друга и уважать мнение других
членов группы). Затем, дети выбирают себе одно из 5 правил или учитель их делит
между группами, которые придумывают постановку, иллюстрирующую нарушение
данного правила, при этом дети показывают, что чувствует каждый участник группы в
данной ситуации. Данная работа поможет детям увидеть, как они будут выглядеть со
стороны, если нарушат одно из правил, какой дискомфорт принесут участникам
группы.
Нами были разобраны основные ошибки при проведении групповой работы с
учащимися начальных классов, что дает основание полагать, что данная информация
поможет при проведении своих уроков с детьми.
Вывод
В данной статье мы рассмотрели, для чего педагогу необходимо применять такую
форму работы в классе как групповая работа. Данная организации учебнопознавательной деятельности на уроке способствует развитию мышления школьников,
их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному
обогащению, формированию универсальных учебных действий.
�Содержание
А также основные ошибки педагогов при организации своих уроков в форме
групповой работы, что заставляет усомниться в ее эффективности. Что мы должны
запомнить об организации данной деятельности: не забывать про равное соотношение
групповой и фронтальной работы; каждому участнику группы приписывать свои
ролевые функции; ознакомить детей с правилами работы в группе. При соблюдении
данных правил любому педагогу будет гораздо проще работать с группами.
Библиографический список
1. Мещерякова, И. Г. О применении технологии групповой работы в начальной школе
[Электронный ресурс] / И.Г. Мещерякова. – Режим доступа: https://nsportal.ru/
user/346934/page/aktivno-rabotaem-na-urokakh-v-gruppakh (дата обращения : 15.01.2018).
2. Кузнецова, И. В. Почему нужно работать в группах? [Текст] / И. В. Кузнецова //
Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 11. – С. 16-21.
3. Гражданцева, В. А. Педагогика сотрудничества как условие развитие личности
[Текст] / В.А. Гражданцева // Начальная школа. – 2008. – № 6. – С. 19-21.
�Содержание
РАЗДЕЛ 3. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УРОКА
Цель: выявление у участников умений проектировать урок в начальной школе с точки
зрения методической организации совместной образовательной деятельности в
начальной школе.
Участникам необходимо разработать проект урока с учетом организации совместной
образовательной деятельности. Проект должен включать видеоролик, раскрывающий
реализацию
выбранной
модели
методической
организации
совместной
образовательной деятельности (продолжительность видеофрагмента 15-25 минут),
текстовый файл, включающий в себя развернутый конспект урока с методическим
обоснованием, рефлексивный анализ проведенного урока.
Участникам рекомендуется обратиться к статье С.И. Поздеевой «Типология уроков в
концепции педагогики совместной деятельности» [Электронный ресурс] – Режим
доступа: http://npo.tspu.edu.ru/files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf.
Конова Марина Дмитриевна. Методическое обоснование урока по теме «Ритм в считалках»
Команда «Галактика»: Методическое обоснование урока по теме «Жанровые особенности
произведения Б.С. Житкова «Храбрый утёнок»
Команда «Педагогический консонанс»: Методическое обоснование урока по теме «Заповедники»
Команда «Бортпроводники детства»: Методическое обоснование урока по теме «Буква «т», звуки [т],
[т']»
Команда «ПедагОК»: Методическое обоснование урока по теме «Красная книга Югры»
Команда «По локоть в меле»: Методическое обоснование урока по теме «Россия и ее соседи. Китай»
Команда «Точка роста»: Методическое обоснование урока по теме «Металлы»
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Конова Марина Дмитриевна
Индивидуальный участник
Московский педагогический государственный университет
ПРОЕКТ УРОКА «РИТМ В СЧИТАЛКАХ» (2 КЛАСС)
Предмет: литературное чтение
Тема урока: «Ритм в считалках»
Тип урока: урок «открытия» нового знания
Цель занятия : научиться определять ритм в считалках, узнать о его значении в
считалках.
Формируемые УУД
Метапредметные: использование знаний из других областей (что такое ритм?),
применение различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение) в ходе
решения предметных задач.
Личностные:
формирование личностного отношения к изучаемому
индивидуального способа поведения при групповой работе.
материалу,
выработка
Регулятивные: самооценивание выполнения групповой работы и индивидуального
ответа.
Коммуникативные: формирование умения общаться со сверстниками, участвовать в
диалоге и полилоге.
Предметный инструментарий: учебник Т.С. Троицкой «Секреты наших игр».
Проект урока
– Здравствуйте, ребята. Сегодня наш урок будет посвящен считалкам. И начнем мы с
работы в группах. Каждая группа получит разрезанную на кусочки считалку, которую
нужно будет собрать. На это дается 1 минута.
Ученики работают в группах.
– Итак, группы закончили работу. Давайте, посмотрим, что у вас получилось.
Пожалуйста, первая группа… (ученики хором произносят свою считалку). Вторая
группа, третья, четвертая, пятая… (каждая группа зачитывает, что у нее получилось).
Принимаются все считалки; важно, чтобы было верно определено лишнее слово.
�Содержание
Первая считалка: «Тара-бара,
Домой пора» (Лера).
Вторая считалка; «Шышел, Мышел,
Взял да вышел!» (ушел).
– Какие слова не выбрали группы, у которых была считалка «Шышел, мышел…»,
какие слова не взяли в считалке «Тара-бара…»?
Ученики представляют свои ответы.
– Давайте проверим ваши ответы. Сейчас на доске появятся считалки. Но одна верная,
а вторая с ошибкой. Какая верная?
Ученики каждой команды сравнивают свой ответ и варианты на доске, определяют
лишнюю считалку.
«Тара-бара,
Домой пора».
«Тара-бара,
Домой Лера».
«Шышел, Мышел,
Взял да вышел!»
«Шышел, Мышел,
Взял да ушел!»
– Почему вторая не подходит?
Ученики дают свои варианты ответов (важно услышать, что получается не
складно, не звучит).
– Что помогает звучать считалке складно?
Ученики высказывают свои предположения.
– Верно: это ритм. Для считалок важна не только рифма, но и ритм. А кто может
объяснить, что такое ритм?
Ученики высказывают свои предположения.
– Верно, ребята, ритм – это повторение одинаковых частей текста. Давайте сейчас
поиграем с вами в игру, которая так и называется «Повтори мой ритм». Каждая
группа придумает свой ритм, а следующая за ней команда будет его повторять.
Каждая группа по очереди загадывает свой ритм другой группе.
�Содержание
– А теперь давайте вернемся к нашим считалкам. Как определить в них ритм? Что
повторяется в считалках? Давайте простучим нашу считалку.
Учитель предлагает проговорить считалку, простукивая ритм. Затем, предлагает
только прослушать, а сам простукивает.
– Заметили ли вы, от чего зависит наш ритм? На какой слог мы ударяли по столу? (на
ударный). Отчего же зависит ритм в считалках?
От чередования ударного и безударного слогов.
– Отметьте в наших считалках ударный и безударный слоги. Давайте зарисуем наш
ритм, чтобы его увидеть. Ударный слог мы изобразим, например, большим мячиком,
а безударный – маленькой горошиной. Каждый слог переведем в рисунок.
Ученики переводят текст в ритмический рисунок.
– Давайте посмотрим, что у нас получилось. На доске даны два варианта рисунка.
Сравните его со своим. Выберите, какой подходит вам.
– Группы, у которых была первая считалка, какой рисунок вам подошел? … Группы, у
которых вторая? … Какой же ритм в первой считалке? Что повторяется? (ударный и
безударный). В какой последовательности?
У групп с первой считалкой: безударный, ударный. А у групп со второй считалкой:
ударный безударный.
– Сейчас мы с вами создали ритмический рисунок для наших считалок. Что же такое
ритм в считалках?
Повторение ударного и безударного слогов в определенной последовательности.
– И в завершении урока я предлагаю вам выбрать любую считалку и сделать ее
ритмический рисунок. А другая команда попробует отгадать, что за считалку вы
выбрали.
Ученики выбирают считалку и в группе рисуют ее ритмический рисунок.
– Как будете готовы, изобразите ваш рисунок на доске.
Отгадывание считалок по ритмическому рисунку.
– Что помогает считалке звучать складно?
�Содержание
Название
Этап Сбор
1
считалки из
кусочков
№
Де яте льность
учите ля
Постановка
Обсуждение и
Раздача учебного
проблемного создание в группе
материала.
вопроса:
единого варианта
Организация
Почему для считалки.
полилога по теме:
считалки
Выбор из двух
«Почему
годятся не все предложенных
некоторые слова
слова, даже
вариантов одного, его не подошли для
если они
доказательство
считалки?»
подходят по Оценка своей работы в
рифме и
соответствии с верным
смыслу?
ответом. Анализ
причин появления
ошибок.
Це ли этапа Де яте льность де те й
Ме тодиче ский комме нтарий
Цель учеников: определить, почему какието слова оказались лишними при создании
считалок. Почему ошибся при выборе? (я
или другие).
Для формирования данной цели создается
проблемная ситуация. Группа получает
кусочки считалок, из которых один лишний.
При выполнении данной работы дети,
оперируя своим прошлым опытом (работа
по определению рифмы в считалках),
замечают несоответствие, которое не
могут объяснить, но уже ощущают. Таким
образом, создается осмысленное принятие
цели урока самими учащимися,
поддерживается эмоциональная
вовлеченность и познавательный интерес.
Младший школьник проявляет активный
интерес к решению проблемных,
познавательных задач.
Этап Что
Определить
Создание в группе
Организация
Включение учеников в обсуждение
2
такое
что такое
собственного
беседы: «Что
проблемного вопроса. Высказывание
ритм? ритм, чтобы ритмического
такое ритм?».
своих предположений и идей.
понять, что
действия.
Организация игры Для осознания любого понятия
мы будем
Показ своего
«Повтори ритм». младшему школьнику необходимо
определять в ритмического действия Установление
его сначала прочувствовать. Игра
считалках.
другой группе.
последовательнос «Повтори ритм», способствует
Определить
Повторение
ти ответов
осознанию детьми понятия «ритм».
общее понятие ритмического рисунка каждой группы.
«ритм».
за другой группой.
Этап Ритм в Определить, как Определение ударных и Организация
Ученики вместе с учителем, посредствам
3
считал- в считалках
безударных слогов в
эвристической
его наводящих вопросов, определяют
ках
можно
считалке. Создание
беседы: «Как можно сущность понятия «ритм» в литературных
пронаблюдать ритмического рисунка.
пронаблюдать
текстах.
ритм
Выбор подходящего
ритм?»
рисунка из нескольких
Организация
вариантов.
групповой работы
детей.
Организация
оценочной
деятельности своих
работ.
Этап Игра
Применить
Создать ритмический Организация
Применение новых знаний на
4
«Рит- теоретические рисунок для одной из игры.
практике способствует осмыслению
мичес- знания,
считалок.
Подведение
полученных знаний.
кий
полученные на Отгадать, для какой
итогов урока
рисууроке, на
считалки создала
нок»
практике
ритмический рисунок
другая группа.
�Содержание
Рифма и ритм
Учебная перспектива: создание собственных считалок.
Анализ урока
Критерий
Анализ
Замысел: идея, культурное Цель занятия: научиться определять ритм в считалках, узнать о его значении в считалках.
Для этого ученикам необходимо будет практическим путем определить, какую роль играет в
значение и личностный
смысл цели занятия для считалках ритм.
Данная работа продолжает знакомство учеников с жанром «Считалки» и его характерными чертами.
педагога.
Также в процессе урока решаются задачи метапредметного, личностного, коммуникативного и
Цели и задачи с
регулятивного характера.
комментарием,
Метапредметные задачи: использование знаний из других областей (что такое ритм?), применение
поясняющим общий
различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение) в ходе решения предметных задач;
замысел урока в
Личностные задачи: формирование личностного отношения к изучаемому материалу, выработка
соотношении с
продвижением по курсу в индивидуального способа поведения при групповой работе.
Регулятивные задачи: самооценивание выполнения групповой работы и индивидуального ответа.
целом.
Коммуникативные задачи: формирование умения коммуницировать со сверстниками, участвовать
в диалоге и полилоге.
Мотивация и
Цель учеников: определить, почему какие-то слова оказались лишними при создании считалок.
целеполагание для
Почему ошибся при выборе? (я или другой).
учеников. Создание
Для формирования данной цели создается проблемная ситуация. Группа получает кусочки считалок,
условий для обнаружения и из которых один лишний. При выполнении данной работы дети, оперируя своим прошлым опытом
(работа по определению рифмы в считалках), замечают несоответствие, которое не могут
осмысленного принятия
цели урока учащимися, что объяснить, но уже ощущают. Таким образом, создается осмысленное принятие цели урока самими
учащимися, поддерживается эмоциональная вовлеченность и познавательный интерес. Младший
предполагает ответ на
школьник проявляет активный интерес к решению проблемных, познавательных задач.
вопрос «зачем?».
Включенность
Для младшего школьника характерно преобладание непроизвольного внимания, его привлекает все
учащихся в
новое, необычное и неизвестное.
деятельность на уроке. Поэтому для поддержания вовлеченности и включенности учеников в содержание урока мы
Использование адекватных использовали различные методы и способы.
(действенных) и
Во-первых, не давали готовых ответов на задания. Все диалоги и беседы были построены по
разнообразных способов принципу «эврестической» беседы. Данный способ организации деятельности позволял поддерживать
вовлечения учеников в
эмоциональное напряжение и включенность в процесс обсуждения, а также пробудить желание найти
содержание урока.
правильный ответ раньше других. Во-вторых, была организована смена активностей, которая
Наличие выраженного
позволяла поддерживать высокую работоспособность в ходе урока. А именно, в середине урока
интереса учащихся,
была организована дидактическая игра «Повтори ритм», которая предполагала двигательную
внимание к содержанию активность учеников в течение некоторого промежутка времени. До и после нее задания выполнялись
урока. Отслеживание
сидя за партами.
эмоциональноВ-третьих, был подобран незнакомый материал (считалки, ритм), который способствовал
мотивационного состояния поддержанию познавательной активности на уроке.
и способы вовлечения
Младший школьник в силу своих психофизиологических способностей имеет ещё слабое и
учеников в решение
неустойчивое произвольное внимание. Поэтому в ходе урока мы также использовали некоторые
учебных задач, включение методы для поддержания внимания: сигнал, понижение голоса на тон тише.
в учебную деятельность.
Использование
вариативных способов
удержания внимания с
учетом
психофизиологических
состояний учащихся.
Предметный
При подготовке к уроку и на самом уроке использовался материал из учебника Т.С. Троицкой
�Содержание
инструментарий.
Использование
методических приемов
курса «Чтение»
Универсальный
инструментарий.
Использование
общепедагогичес-ких и
дидактических приемов и
средств при реализации
задач урока.
«Секреты наших игр». В ходе урока использовались такие методические приемы, как определение
стоп, определение ритмического рисунка.
Дидактические приемы:
Для проживания понятия «ритм» была проведена игра «Повтори ритм». Данный прием использовался
для реализации метапредметных, коммуникативных и регулятивных задач урока. Деятельность
предполагала создание единого для группы ритмического рисунка, который необходимо было
совместно придумать и воспроизвести. Также необходимо было оставаться включенным в
деятельность, потому что ещё одной задачей игры было повторить ритм другой команды.
Для применения полученных на уроке знаний на практике была организована дидактическая игра
«Ритмический рисунок считалки».
Таким образом, в ходе реализации данных дидактических игр ученики имели активную
практическую деятельность при освоении предметного знания.
Общепедагогические приемы
«Лови ошибку». На электронную доску были выведены считалки и ритмические рисунки, причем
рисунки были перепутаны. Ученики заметили несоответствие и, объяснили, как правильно было
выполнить данное задание. Этот прием помогает развить у младших школьников умение критически
оценивать работу, формировать умение проверять свои собственные работы.
«Разведчик». Мы задавали вопрос, после которого ученики, если знали, должны были встать, а если
нет – остаться сидеть. Затем у тех, кто встал, спрашивался принцип, по которому они определили
ответ. Данный прием помогает включить в деятельность большое число учеников, а также
способствует реализации массового опроса на уроке, помогает педагогу выявить и оценить трудности
в освоении материала.
Групповые формы
В ходе групповой работы младшие школьники учатся учитывать мнения других, доказывать свою
работы. Способы
точку зрения, взаимодействовать в коллективе сверстников, договариваться и приходить к общему
мнению, ощущать чувство единства в коллективе, а также следовать социальным нормам и
организации и нормы
групповой работы. Как и за правилам.
Поэтому в ходе занятия была организована групповая работа, предполагающая выполнение разного
счет чего передается
типа задач (собирание считалок, придумывание ритма, создание ритмического рисунка). При
ответственность за
выполнении первой групповой работы – создание считалок – критерием эффективности было
процесс и результат
создание правильной считалки и исключение из нее лишнего слова.
учащимся. Критерии
При выполнении второй групповой работы критерием эффективности явилась возможность несколько
оценки эффективности.
раз повторить свой ритм вместе. При выполнении третьей групповой работы – создание правильного
ритмического рисунка. Ответственность при каждой групповой работе лежала на всей группе.
Не до конца удалось сформировать сотрудничество во время выполнения групповой работы.
Для этого необходимо распределение ресурсов и единичных обязанностей внутри группы.
В младшем школьном возрасте групповая работа только осваивается детьми и
распределить обязанности бывает не под силу. Отношение со сверстниками строятся в
зависимости от успешности, отношения учителя, и поэтому ученик-лидер способен
перетягивать на себя большую часть работы, не оставляя остальным. Для формирования
навыков рационального распределения обязанностей в группе, которые способствуют
повышению эффективности работы, необходимо на начальном уровне организовывать
работу уже с определенными ролями, которые каждый ученик примеряет на себя в ходе
урока. Такой подход поможет вовлечь всех участников группы в работу, определить круг их
обязанностей и область ответственности, формировать правильное представление о
сотрудничестве.
Виды коммуникаций В ходе занятия были реализованы разные виды коммуникации. Диалог в группе (обсуждение, как
собрать считалку), полилог (полилог по теме: «Почему некоторые слова не подошли для считалки»),
на уроке. Адекватное
беседа («Что такое ритм»). Использовалась фронтальная работа при организации беседы и полилога,
использование и
соотношение разных видов парная работа по созданию ритмического рисунка к считалке, групповая работа (собирание считалок,
ритмический рисунок для считалки, рефлексивные вопросы для другой группы).
коммуникации (беседа,
диалог, полилог, монолог); В ходе построения урока с включением разных видов и форм деятельности младший школьник
�Содержание
фронтальных, групповых и может всесторонне реализовывать свои потребности. То есть при индивидуальном ответе или работе
парных форм
выразить свою личную точку зрения, при групповой работе высказать свою точку зрения, оценить ее
коммуникации
по отношению к мнению других.
Беседа и полилог также задают различные способы поведения учеников. При беседе каждый может
давать свой ответ, не опираясь на мнение другого участника. При полилоге это обязательная часть.
Таким образом, младшие школьники учатся высказывать свои мысли, ещё и учитывая различные
условия.
Рефлексия.
Способность рефлексировать в младшем школьном возрасте является возрастным
Использование системных новообразованием. Ребенок уже может взглянуть на себя, оценить свою деятельность, использовать
форм организации
свой прошлый опыт для решения задач. Поэтому в ходе урока создавались различные ситуации,
рефлексии (перспективной, стимулирующие учеников к рефлексированию.
ситуативной,
Применялись различные формы рефлексирования: ретроспективная (опора на прошлый опыт),
ретроспективной) на
ситуативная (в процессе реализации деятельности) и перспективная (взгляд в будущее).
разных этапах урока в
В начале занятия была организована ретроспективная рефлексия. Ученики использовали знания о
связке с целью и задачами рифме, вспоминали, что это такое. Затем в конце урока, когда ученики придумывали вопросы для
урока
другой группы по теме «Считалки», была организована перспективная рефлексия. Ученики
предполагали, почему некоторые слова не подошли для их считалок, что нужно соблюдать при
создании считалок.
Была организована ситуативная рефлексия: дети создавали ритмический рисунок для своей считалки
и делали вывод, почему не подходили другие слова.
Учет индивидуальной «Внутренняя позиция школьника – это психологическое новообразование, возникающее на рубеже
траектории развития и дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей –
сформирован-ности
познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, что позволяет ребенку
внутренней позиции
включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, выражается в сознательности
ученика. Отслеживание формирования и исполнения намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении
ученика» (Л.И. Божович).
индивидуальных
особенностей поведения В ходе наблюдения за детьми на уроках, проводимых учителем, а затем на собственных, удалось
пронаблюдать, что несколько учеников (двое) эмоционально-отрицательно (обида, крики, отказ что-то
детей на уроке. Поиск
делать в дальнейшем) реагировали на отказ учителя спрашивать именно их. Они не могли также
адекватных средств
долго оставаться в групповой работе, потому что они оперировали только своим мнением. Таким
педагогического
воздействия с учетом зоны образом, у данных учеников в ходе взаимодействия основным мотивом является признание со
стороны сверстников и учителя, то есть доминирует социальный мотив над познавательным, что и
развития (актуального,
приводит к снижению произвольного внимания на уроках. Так как при данной ситуации желание или
ближайшего,
нежелание продолжать деятельность зависит от внешнего окружения. Возможно, такое поведение
перспективного) и
данных учеников связано с нехваткой внимания в семье, как было выяснено из разговора с учителем.
социальной ситуации.
Для включения этих ребят в учебную деятельность, реализации их познавательного мотива на уроке
были использованы различные формы работы, при которых каждая группа играла важную роль в
общем учебном действии. Эти ученики были объединены в отдельную группу. При такой
организации удалось избежать эмоциональных реакций, выражающих недовольство. Один из
учеников (Даниил) был вовлечен в учебный процесс, за счет общей работы каждой группы в
обсуждении и индивидуальной работы у доски, которая была ему поручена. Другой (Степан) был
вовлечен эпизодически, в моменты, когда его группе выпадала очередь отвечать. При таком
поведении ответы чаще всего были спонтанными и неслаженными. Тогда мы, поддерживая их
мотивацию, давали возможность этой группе за дополнительное время подготовить свой ответ.
По нашему мнению, нам удалось включить ребят в учебную деятельность, при которой социальный
мотив был наравне с познавательным. Однако нашей ошибкой было то, что данная группа оказалась
на самом отдаленном расстоянии от учителя, и в ходе урока мы к ней почти не подходили. Более
эффективной, думается, могла бы быть работа, если данная группа сидела ближе к учителю, а более
активная группа дальше.
Учет социальноЗанятие было в зоне ближайшего развития. Понятие «ритмический рисунок» осваивалось детьми в
психологических
сотрудничестве с учителем в процессе этого урока. Перед детьми была трудность, понять и
особенностей класса
объяснить которую они смогли именно в сотрудничестве со взрослым и только потому, что для всех
как целостной группы. участников взаимодействия данная проблема стала значимой.
�Содержание
Понимание ЗБР класса в
целом и работа в рамках
этой зоны. Учет
взаимоотношений детей в
классе друг с другом.
Введение, учет и
использование групповых
норм и правил работы на
уроке.
Групповая работа как форма взаимодействия для второклассников также находится ещё в зоне
ближайшего развития. Дети уже могут работать не рядом, как это было в дошкольном возрасте, а
вместе, но ещё не до конца осознавая свою зону ответственности. Для этого на начальном этапе
целесообразно вводить роли для каждого ученика. Но в данном уроке мы не реализовали эту задачу,
хотя это было бы эффективнее, так как при распределении ролей каждый участник чувствует свою
зону ответственности и зону ответственности группы. Пространство было организовано с учетом
реализации на уроке групповой работы. Последовательность ответов каждой группы, ее участие в
обсуждении строилось на основе обговоренных правил.
Рефлексивный комментарий
Вопросы
Ответы
Что и за
За счет постановки проблемного вопроса, который был обнаружен и сформулирован самими
счет чего
детьми в ходе выполнения учебной задачи, удалось создать познавательную мотивацию на
получилось? уроке.
Удалось продуктивно использовать на уроке различные общепедагогические и дидактические
методы.
Удалось поддерживать включенность и работоспособность за счет частой смены деятельности
и чередования активностей.
Что было
Трудно было объяснить литературное понятие. Мы видим в этом причину недоработки по
сложно и
предметному модулю.
почему?
Трудно было в конце урока организовать совместную деятельность по загадыванию и
отгадыванию. Кто-то выполнил задание раньше и уже готов был отвечать, кто-то еще не
доделал. Таким образом, на данном этапе мы не учли разный темп работы групп.
В некоторых группах иногда наблюдалась активность одних участников групп и пассивность
других. Причина данной недоработки в том, что ученики ещё не способны самостоятельно
распределять обязанности в группе и эффективнее работают при уже распределенных ролях,
ощущая свою ответственность за результат группы.
Также последнее задание – рефлексия, – предполагающее задавание вопросов другим группам
оказалось не эффективным в силу того, что это вышло за рамки урока, то есть дети задавали
свои вопросы уже после звонка. Поэтому необходимо более точно рассчитывать время и при
нехватке видоизменять конец урока, чтобы и логически его завершить, и не перегружать
учеников.
Что нужно Необходимо придумать групповую работу с распределением ролей, чтобы каждый чувствовал
специально свою ответственность за результат группы.
продумать, Необходимо использовать наряду с познавательным мотивом деятельности социальный
сделать по- (соревновательный) для поддержания включенности в процесс работы.
новому к
Необходимо более тщательно прорабатывать предметный материал.
следующем
у уроку?
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Копылова Ольга Александровна, Карнаухова Дарья Сергеевна,
Рачковская Мария Дмитриевна, Фишер Анна Евгеньевна,
Чистякова Ирина Александровна
Команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УРОКА
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования, ориентируясь на установки современного общества, выделяет
необходимость формирования и развития умения младших школьников
взаимодействовать со взрослыми и сверстниками в процессе образования, находить и
достигать личные смыслы образования, быть инициативными членами современного
общества и активными участниками деятельности. Концепция Школы Совместной
Деятельности (Г. Н. Прозументова) ориентируется на практику выстраивания
взаимоотношений, соорганизации взрослых и детей, их взаимодействия, предлагая
качественное изменение позиции учителя и учащихся в зависимости от выбранной
модели совместной деятельности и цели ее организации.
С.И. Поздеева классифицирует уроки в типологии педагогики совместной
деятельности следующим образом: урок-задание, урок-проблематизация, урок-диалог.
Данные типы уроков включают в себя три этапа: погружение в совместную
деятельность и тему урока, развертывание совместной деятельности, рефлексия хода и
результатов деятельности.
В рамках подготовки к олимпиаде нами был выбран урок-проблематизация и
предложен проект урока литературного чтения, который может быть реализован в
любом классе независимо от особенностей УМК. Наш урок мы планируем
организовать во втором классе на материале произведения Б.С. Житкова «Храбрый
утёнок». Выбор данного произведения обусловлен календарно-тематическим
планированием УМК «Школа России».
Урок-проблематизация позволяет обозначить особую позицию как у учителя, так и у
учащихся. В концепции Школы Совместной Деятельности такая позиция учителя
называется лидерской. Согласно данной позиции, педагог организует деятельность
младших школьников, вовлекает их в построение задачи урока и передает им часть
своих функций (планирование деятельности, осуществление контроля и оценки
деятельности). При этом, передавая часть собственных функций, учитель «получает»
и часть функций учащихся: он становится со-участником совместной деятельности
(вносит свои предложения, высказывает непонимание, задает уточняющие вопросы в
�Содержание
случае «затруднения»). Позиция учителя ориентирована, таким образом, на создание
ситуации совместности, в которой, будучи активным со-участником, учитель
«провоцирует» детей на дальнейшую деятельность, на поиск решения, выхода из
сложной ситуации. Учащиеся при этом выдвигают варианты решения, реагируют на
мнения друг друга, доказывают свою позицию.
Следует отметить, что для урока-проблематизации характерны свои задачи каждого
этапа: погружение в совместную деятельность и тему урока предполагает организацию
проблемной ситуации для постановки учебной задачи (возникновение противоречий
при поиске ответа на поставленный вопрос); развертывание совместной деятельности
связано с созданием условий условия для поиска плана выхода из ситуации
затруднения и его реализации; рефлексия хода и результатов деятельности направлена
на создание условий для понимания каждым участником деятельности степени своего
участия в достижении общей цели и открытии личной значимости совместной
работы.
Таким образом, качественная организация совместной деятельности на каждом из
этапов урока формирует особый подход к своей деятельности (субъектная позиция) и
понимание личностных смыслов собственного образования у всех участников этого
процесса.
Те ма урока: «Жанровые особе нности
произве де ния Б. С. Житкова «Храбрый
утё нок»
(2 класс)
Це ль урока – создание условий для
выделения детьми способа определения
жанровых особенностей произведения (на
материале
произведения
Б.С. Житкова
«Храбрый утёнок»)
Задачи урока в области формирования:
а) пре дме тных де йствий:
1) актуализировать знания учащихся об
изученных жанрах и их особенностях;
2) обеспечить усвоение детьми способа
определения жанра произведения;
3) совершенствовать умение анализировать
произведение с точки зрения жанровых
особенностей.
б) ме тапре дме тных де йствий:
познавательные УУД:
• способствовать овладению действиями
сравнения, анализа, синтеза;
• совершенствовать умение выдвигать
гипотезы.
коммуникативные УУД:
• совершенствовать умение строить речевое
высказывание в устной форме;
• организовывать включение детей в диалог
Согласно программам по литературному чтению тема урока
формулируется как называние материала, с которым мы
работаем на уроке. В представленной теме нами
учитывается цель и ход будущего урока.
Предлагаемая цель урока соответствует любой программе по
литературному чтению, поскольку понятие «жанр»,
особенности конкретного жанра, способы его определения
являются обязательным содержательным элементом и
подлежат усвоению учащимися.
Правомерность постановки перечисленных задач урока
объясняется соответствием общей цели урока и способу
организации деятельности учащихся на уроке. К моменту
проведения урока учащимися усвоены (в разной степени)
следующие жанры: стихотворение, басня, рассказ, сказка
народная и сказка авторская (на основе одного произведения
– сказки А.С. Пушкина «О рыбаке и рыбке»). В связи с
изучением нового вида авторской сказки (в прозе)
особенности каждого жанра должны быть воспроизведены и
обобщены, что позволит на основе метода исключения
определить жанр рассматриваемого произведения
Для усвоения способа определения жанра (особенностей
жанра – «авторская сказка») должен быть выполнен анализ
произведения, осуществлено сравнение с выделенными
характеристиками конкретного жанра и обобщение, что
позволит сделать вывод. В возникшей проблемной ситуации
учащиеся имеют возможность выдвигать свои версии
относительно
жанра
произведения,
формулировать
собственные выводы, аргументировать правомерность
выдвижения той или иной гипотезы, осуществлять контроль
�Содержание
с учителем и одноклассниками.
правильности определения особенностей произведения
регулятивные УУД:
«Храбрый утенок». Все это позволяет говорить о
• совершенствовать умение осуществлять правомерности поставленных задач, ориентированных на
действие планирования в соответствии с достижение предметных и метапредметных результатов.
поставленной задачей.
личностные УУД:
• развивать учебно-познавательный интерес
к новому учебному материалу и способам
решения новой задачи.
Оборудование: проектор, презентация PowerPoint, раздаточный материал, картинный план текста.
Ход урока
Этап урока
Соде ржание этапа
Ме тодиче ский комме нтарий
1.
Здравствуйте, ребята! Садитесь, пожалуйста.
На
данном
этапе
происходит
Погружение в Меня зовут________. Сегодня я проведу у вас урок актуализация знаний учащихся (о
совместную литературного чтения. Думаю, что мы отлично разделе учебника, произведениях и
деятельность справимся вместе!
авторах данного раздела), что
и тему урока: Подскажите, пожалуйста, с каким разделом учебника позволяет ввести их в контекст
организовать вы сейчас работаете?
работы с новым произведением.
проблемную
О братьях наших меньших.
Для мотивации к прочтению нового
ситуацию для А с какими авторами из этого раздела вы уже произведения учащимся предлагается
постановки
познакомились?
познакомиться
с
автором.
учебной задачи Евгений Чарушин, Михаил Пришвин, Валентин Непривычный вопрос «Подумайте, о
(возникновение Берестов.
чем мог писать этот человек?» (при
противоречий Ребята, поделитесь, какие произведения этого раздела рассматривании
фотографии
на
при
поиске вам больше всего понравились?
слайде)
дает
возможность
ответа
на «Кошкин щенок», «Ребята и утята», «Страшный высказывать свои предложения и
поставленный рассказ».
заинтересовывает
детей,
а
вопрос)
Сегодня мы познакомимся ещё с одним произведением дальнейший «живой» рассказ учителя
данного раздела и его автором, которого зовут Борис интересных
фактов
биографии
Степанович Житков.
Б.С. Житкова, при сопровождении
Посмотрите, пожалуйста, на экран. Подумайте, о чем иллюстративным
материалом,
мог писать этот человек? (слайд 1)
создает необходимый настрой на
работу с произведением.
Тема урока для детей задаётся в
привычном для учащихся варианте
(Борис
Степанович
Житков
«Храбрый утёнок») и в дальнейшем
конкретизируется
через
поставленную задачу урока.
В данном уроке первичное прочтение
проводится учителем. Поведение
учителя
ориентированно
на
организацию
домашнего
чтения
(читает, сидя на стуле, предлагает
О животных; о детях; о людях; о приключениях.
побыть
слушателями).
Данный
Посмотрите на следующий слайд, что на нем вариант поведения учителя выбран
изображено? (слайд 2)
исходя из того, что урок проводится
во втором классе, дети в таком
возрасте больше ориентированы на
слушание, чем на самостоятельное
чтение, а человека, читающего на их
уровне (сидя
на стуле), они
�Содержание
воспринимают как более близкого,
слушают внимательнее.
Проверка первичного восприятия
позволяет выявить интерес детей к
произведению и настроить их на
доказательство своих предположений
(через сравнение с содержанием
произведения),
что
выстраивает
логику дальнейшей работы.
С соблюдением данной логики
задаётся ключевой вопрос «К какому
жанру
относится
произведение
Обложки книг
«Храбрый утенок»?». Данный вопрос
Подтвердились ли наши предположения, о чем писал выбран неслучайно, так как раздел
Борис Степанович Житков?
«О братьях наших меньших» и
Да, он писал о животных; о путешествиях; о следующие за ним разделы содержат
детях; о том, что он видел.
в себе разножанровые произведения,
Вы знаете, ребята, Борис Степанович действительно среди которых – сложные по
писал очень много и в самых разных направлениях. жанровым особенностям, и учащимся
Борис Ивантер – редактор известного детского необходимо
выстроить
способ
журнала «Пионер» – вспоминал, что Борис Степанович определения жанра. Вопрос о жанре
Житков мог ответить на все вопросы: о скрипках, вызывает у учащихся разные мнения
кораблях, математике, языках, литературе, оружии, (недостаточный
уровень
знаний
живописи, привычках зверей.
особенностей жанра часто приводит к
А знаете, почему? Потому что он был настоящим перечислению
всех
известных
путешественником и даже бывал в кругосветном жанров), что создает необходимость
путешествии, во время которого посетил Японию, доказательства или опровержения
Китай, Цейлон и Индию.
каждого предположения. Учитель,
Страсть к путешествиям пробудилась у Бориса соблюдая позицию организатора, не
Степановича рано — в три года. Однажды, он пропал дает прямого ответа на вопрос, не
(слайд 3).
подтверждает и не опровергает
версии
детей,
а
наоборот
высказывает собственные сомнения
либо делает свои предположения, тем
самым мотивируя детей на решение
поставленной задачи.
Этап погружения в совместную
деятельность
и
тему
урока
заканчивается
возникновением
проблемной ситуации, задача урока
фиксируется на доске в виде
сложного вопроса.
На данном этапе учитель соблюдает
Нашли мальчика на Торговой стороне, когда он пытался лидерскую позицию, предоставляя
приобрести пароход. Деньги трехлетний Борис детям возможность высказывать
предусмотрительно взял из дома (слайд 4).
свои предположения (об авторе; о
содержании
произведения),
предлагать варианты проверки этих
предположений (как нам узнать,
какие
наши
предположения
подтвердились),
оценивать
их
правильность (какие предположения
подтвердились; подтвердились ли
�Содержание
наши предположения), делиться
собственными наблюдениями. При
этом сам учитель не навязывает свое
мнение, а делится с детьми
интересными фактами (биография
автора), обращается к детям за
помощью
(подскажите,
поделитесь,
напомните),
высказывает собственное мнение как
одно из возможных предположений (в
рамках реального урока может
предлагать свой вариант жанра),
Борис Степанович был одаренным ребенком, все время
выражает собственное затруднение (я
чем-то увлекался, очень любил море (слайд 5).
тоже не могу сразу сказать, какой
это жанр; у нас с вами появился
сложный вопрос).
Учащиеся принимают участие в
совместной деятельности, открыто
выражая свое мнение, делясь с
учителем известными им фактами
(название
раздела,
какие
произведения читали, с какими
авторами знакомились).
После университета он сделал карьеру моряка (слайд
6).
Вместе с тем, его влекло к перу и бумаге, он всю свою
жизнь вел дневники, выпускал рукописные журналы,
письма его нередко содержали целые рассказы. Но при
этом он писал только для детей, потому что очень их
любил (слайд 7).
�Содержание
Ребята, представляете, а ведь Борис Степанович
Житков учился в одном классе с Корнеем Ивановичем
Чуковским, и их дружба продолжалась всю жизнь.
Однажды, по просьбе Корнея Ивановича Чуковского,
Борис Степанович Житков записал один из своих
рассказов. Это и стало началом его писательской
работы.
Ну а сегодня, мы познакомимся с его произведением
«Храбрый утёнок». Как вы думаете, о чем оно?
Об утенке; о том, что делал храбрый утенок; о
поступке.
Как нам узнать, какие наши предположения
подтвердились?
Прочитать, заглянуть в учебник.
Хорошо, давайте почитаем. А может быть, сегодня вы
побудете слушателями? Напомните, пожалуйста, как
ведут себя слушатели?
Никому не мешают; внимательно слушают; тихо
сидят; стараются запомнить и понять то, что
услышали.
(Чтение учителем произведения)
Ребята, чем заинтересовало вас это произведение?
Как утенок сражался; какая была стрекоза, как
Алеша победил стрекозу.
Подтвердились ли наши предположения по тому, о чём
данный текст?
Какие-то подтвердились, какие-то нет.
Когда вы слушали текст, все ли слова были понятны?
Да; нет
Понятны ли вам слова «рубленные яйца»? Наелись
«досыта»?
Мелко порезанные; стали сытыми; хорошо поели.
В разделе «О братьях наших меньших» вы читали
стихи, рассказы. А как вы думаете, к какому жанру
относится наше произведение?
Рассказ, сказка, басня, стихотворение.
Мнения у нас разделились, а почему?
Сложно сразу определить, многое подходит.
И я тоже так сразу не могу сказать, какой это жанр.
Ребята, у нас с вами появился сложный вопрос: к
какому жанру относится произведение «Храбрый
Утенок».
�Содержание
2.
Что будем делать? Как будем определять, какая Этап развертывания
совместной
Развертывани версия правильная, к какому жанру относится наше деятельности начинается с создания
е совместной произведение?
плана работы. Данный план создается
деятельности Читать, выделять особенности жанров, разбирать совместно путем включения в него
:
наше произведение.
различных
вариантов
действий,
создать
Давайте я на доске запишу (схематично зарисую) все предложенных детьми (и учителем –
условия
для наши идеи, чтобы нам ничего не забыть.
при упущении детьми
важных
поиска плана
действий). Отметим, что изначально
выхода
из
план
записывается
в
виде
ситуации
перечисления всех действий, а затем,
затруднения и
после
определения
его реализации
последовательности его выполнения
(в каком порядке будем работать),
оформляется в виде условных
обозначений:
Наши идеи записала, но мне не совсем понятно, в каком ! – выделять особенности жанра
порядке будем работать?
– смотреть, разбирать свое
Сначала выделим особенности жанров, затем
произведение
почитаем еще раз текст и будем думать, подходит
?
–
думать,
размышлять,
ли наш текст к данному жанру
предполагать
– убирать лишнее
– постоянно обращаться к тексту
– читать.
Данные
условные
обозначения
выбираются, исходя из особенностей
класса, стиля работы учителя, и
У нас с вами получился план. Попробуем его призваны ориентировать детей на
рациональность и конструктивность
реализовать?
при
организации
деятельности,
Да
оформлении
мыслей.
Дальнейшая
Что нам нужно для начала работы с произведением?
работа после предложения учителя
Заглянуть в учебник, найти произведение; текст.
Сегодня мы будем работать не с учебником, а с (попробуем его реализовать?) и в
произведением на отдельных листах для того, чтобы случае положительного ответа детей
осуществляется по данному плану
нам было удобнее делать необходимые пометки.
(выделяем особенности конкретного
(Учитель раздает тексты)
жанра, находим данные особенности в
тексте, делаем вывод).
В
качестве
материала
детям
предлагается использовать тексты на
отдельных
листах,
что
аргументируется
необходимостью
детального анализа с выделением
(подчеркиванием) отдельных фраз.
Учителю также необходимо работать
�Содержание
с текстом на листе, выполнять те же
действия по анализу произведения,
что и учащиеся, тем самым не только
организовывая деятельность, но и
принимая активное
участие
в
совместной работе. Организаторская
деятельность учителя выражается в
том, что он, постоянно обращаясь к
детям, оформляет запись (ничего не
забыла; у нас была версия;
записала наши предположения) по
особенностям
жанров, отмечает
какие особенности соответствуют
данному произведению (ставит + или
–), ориентирует детей на обращение
Ребята, давайте еще раз прочитаем наше произведение детей к тексту и обоснование своего
мнения
(сможем
доказать;
самостоятельно про себя.
Ребята, пока вы читали, я записала наши можете привести пример; как
предположения по поводу того, какого жанра будем доказывать). Учителю, как
деятельности,
произведение «Храбрый утенок», посмотрите, ничего не организатору
необходимо
фиксировать
жанры на
забыла?
доске в определенном порядке: от
более простого в доказательстве до
самого
дискуссионного
(стихотворение,
басня,
рассказ,
сказка). Стихотворение выбрано как
более простое в доказательстве, в
связи с тем, что оно обладает
самыми
яркими
жанровыми
Давайте начнем с первого жанра – стихотворение. особенностями при сравнении с
Какие особенности этого жанра вы знаете?
прозаическим
текстом,
что
Рифма, строфа, ритм.
необходимо для создания ситуации
успеха. Дети могут обоснованно
опровергнуть данное предположение.
При
рассмотрении
жанровых
особенностей басни акцент делается
на анализе персонажей – при этом
сравнивается поведение героев и
отношения к ним автора. В процессе
А в нашем произведении есть особенности данной работы обращение учащихся
к тексту становится более значимым,
стихотворения?
так как им важно выделить словаНет, у нас нет рифмы, нет строфы.
характеристики (глаголы действия,
Сможем доказать?
ситуации).
Учитель
Да, наше произведение написано сплошным описание
текстом, у нас есть абзацы, и предложения между предлагает детям стилистический
собой
не
рифмуются;
мы
видим
текст эксперимент (изменение названия в
зависимости от позиции автора), что
прозаический, а не стихотворный.
Получается, что рифмы нет, ритма нет, строф тоже помогает лучше понять разницу в
отношении автора к героям в
нет, значит…
Произведение «Храбрый утенок» не является зависимости от жанра, в котором он
создает свое произведение. При
стихотворением.
жанровых особенностей
Тогда, может быть, это басня? Какие признаки жанра разборе
рассказа акцент делается на анализе
есть у басни?
�Содержание
Мораль; стихотворная форма; герои – животные, последовательности событий. При
они ведут себя всегда одинаково, автор этом используется прием работы с
высмеивает своих героев.
деформированным планом текста,
Что значит ведут одинаково? Можете привести который совмещается с работой по
примеры из басен, которые вы читали?
картинному плану. Такое сочетание
Стрекоза у Крылова всегда легкомысленная, а выбрано с учетом умений учащихся
Муравей всю басню трудится; Мартышка – глупая второго класса
восстанавливать
в произведении «Мартышка и очки».
последовательность
действий,
соотносить ее с иллюстрациями. Эта
работа необходима при подготовке к
пересказу текста, что может быть
отмечено детьми (если мы будем
пересказывать текст, это будет
наш план). В процессе рассмотрения
жанровых особенностей как басни,
так
и рассказа – при описании героев
А в нашем произведении есть такие особенности? Про
какую особенность мы сразу можем сказать, что у нас – акцент делается на их поведении
(ведут себя одинаково, ведут себя поее нет?
Про мораль, ее нет в том виде, в котором она в разному). Так как учащиеся второго
класса
могут
испытывать
басне.
затруднения
при
работе
с
понятиями:
А про остальные особенности мы можем сразу
«черта
характера»,
«характер»,
сказать, есть они или нет?
данные термины заменены нами на
Нет, нужно доказать
более
доступные
слова.
Как будем доказывать?
Восстановить
последовательность
Искать, как ведут себя герои в произведении,
отмечать слова, показывающие их действия; событий учащимся предлагается в
парах (наиболее комфортная форма
смотреть описание героев автором.
обсуждения
для
(учащиеся работают с текстом, подчёркивают совместного
младших
школьников
этого
возраста),
необходимые слова)
но учитель не дает конкретной
И что получается?
Герои ведут себя по-разному: Алеша ведет себя как инструкции, как именно нужно
храбрец и как хвастун. Герои ведут себя как люди, работать. Это обосновывается тем,
они разные; герои ведут себя как дети: они и что ко второму классу учащиеся уже
владеют
некоторыми способами
боятся, и хвастают, и делятся друг с другом.
организации
деятельности в паре, и
(учащиеся зачитывают подтверждение из текста: ... –
должны
сами
догадаться, что один
Ну и храбрецы! – сказал он. – Я один прогоню эту
лист
нужно
оставить
текстом вверх, а
стрекозу. Вот вы увидите завтра.- Ты хвастаешь…; …
второй
планом
вверх;
договориться
но Алёша не испугался… схватил её клювом за
крыло…; … Они не только ели сами, но и угощали между собой о ходе работы; прийти к
единому мнению при определении
храброго Алёшу за то, что он спас их от стрекозы).
последовательности
событий.
Как вы думаете, как автор относится к своим героям:
При
выделении
жанровых
он высмеивает их, как автор в басне?
особенностей
сказки
акцент
делается
Нет, они ему нравятся; произведение хорошо
на признаках волшебной сказки,
заканчивается и называется «Храбрый утенок».
потому
что этот вид является самым
(Зачитывают примеры из текста: С тех пор она никогда
запоминающимся
для детей
и
не прилетала в сад, и утята каждый день наедались
включает
в
себя
наиболее
яркие
досыта. Они не только ели сами, но и угощали храброго
характеристики
(волшебство,
Алёшу за то, что он спас их от стрекозы).
А если бы автор высмеивал своих героев, как вы необычный элемент). Это позволяет
усложнить ситуацию с определением
думаете, как бы он назвал свое произведение?
жанра
(в
произведении
нет
Трусливые утята; Хвастливый утенок.
волшебства),
а
за
счет
анализа
Получается, что ни один из признаков, кроме того, что
конфликта добра и зла привлечь
герои – животные, нам не подходит?
�Содержание
У нас герои животные, но они ведут себя не как в внимание детей к главной мысли
басне.
произведения. Учитель «отпускает»
«Храбрый утенок» – это не басня.
детей в свободные предположения о
У нас была версия, что это рассказ. Расскажите, какие добре и зле в
произведении
особенности у этого жанра.
Б.С. Житкова, акцентируя внимание
Герои ведут себя по-разному; события приближены на необходимости доказывать свое
к
реальности;
есть
определенная мнение словами из текста. В тот
последовательность действий, заданная автором. момент, когда дети уже «доказали»,
что добро и зло борются в
произведении, учитель предлагает им
рассмотреть иллюстрации разных
художников, как бы подтверждающих
«доказанное» положение о конфликте.
А затем обращает их внимание на
сравнение иллюстраций и реальных
фотографий
стрекозы
и
утят.
Сравнение позволяет детям «выйти»
Ребята, какие из особенностей жанра рассказа мы с на понимание того, что животные в
вами уже выделили и доказали?
тексте и на картинках показаны
Мы доказали, что герои ведут себя по-разному, и глазами
испуганных
утят,
и
мы знаем, что у нашего произведения есть автор – сформулировать идею произведения.
Борис Степанович Житков.
В случае затруднения учитель
Мы отметили, что в рассказе есть некая предлагает
вспомнить
ранее
последовательность событий и, если события изученное произведение «У страха
последовательны,
значит
их
порядок
можно глаза
велики».
Это
позволяет
восстановить, когда он вдруг нарушится. Проверим эту определить существенный признак
особенность?
сказки – написание ее народом, и
Да
выйти на противоречие: сказки пишет
Давайте попробуем это сделать в парах. На обратной народ, а «Храбрый утенок» написан
стороне листа у вас есть таблица, в ней записаны Б.С. Житковым. Таким
образом,
события, но они идут не по порядку. Как можно вроде
бы
«доказанное»
восстановить последовательность?
предположение приводит к еще одной
Расставить
события
в
правильной проблеме: все жанры рассмотрены,
последовательности, поставив рядом с событием ни
один
не
подходит
по
его порядковый номер.
характеристикам к анализируемому
произведению. В ситуации реального
урока предполагается, что дети могут
самостоятельно высказать мнение о
наличии такой сказки, как авторская,
либо учитель может подтолкнуть их к
такому «открытию» с помощью
наводящих вопросов, адресации к
ранее
прочитанной
сказке
А.С. Пушкина «О рыбаке и рыбке».
Этап развертывания
совместной
деятельности
заканчивается
(Учащиеся работают в парах: один заполняет таблицу, определением жанра произведения
«Храбрый утёнок» (через выделение
другой следит по тексту)
характеристик)
и
Пока вы восстанавливали последовательность событий жанровых
идеи
произведения
в таблице, я попробовала сделать это с помощью выделением
(какую мысль хотел донести до нас
иллюстраций. Давайте сверимся.
(Учащиеся называют события по очереди, а учитель автор).
показывает выбранную им иллюстрацию и прикрепляет Позиция учителя при развертывании
�Содержание
к доске)
совместной деятельности остается
лидерской: он выступает в качестве
организатора
совместной
деятельности и ее со-участника.
Позиция организатора проявляется в
том, что учитель направляет работу
детей
(определение
плана,
последовательная работа с каждым
жанром и поиск доказательств на
Где
еще
нам
пригодится
составленная примере конкретного произведения),
обобщает и помогает осознать общий
последовательность, кроме доказательства?
Если мы будем пересказывать текст, это будет вывод (итак, получается, что …;
рифмы нет, ритма нет, значит…),
наш план
Итак, получается, что наши герои ведут себя по- побуждает постоянно обращаться к
(можете
привести
разному, у произведения есть автор, есть определенная тексту
примеры,
давайте
посмотрим
так
последовательность
событий,
приближенных
к
реальности, получается, что это рассказ. Мы наконец ли это, на что будем обращать
определили, к какому жанру относится «Храбрый внимание в тексте, отметьте в
тексте
слова).
Будучи
соутенок».
Мы не доказали, что в произведении реальные участником, учитель вносит свой
вклад в общую работу: предлагает
события.
оформление
плана,
А что, у нас в реальности нет утят, их не кормит схематичное
делает предположения по жанрам, их
хозяйка и стрекозы не летают?
Но утята в жизни не говорят, в рассказе такого не особенностям, составляет картинный
план, «вспоминает» пример сказки.
бывает. Это не рассказ.
У нас осталось последнее предположение – сказка. При этом он ориентируется на мнения
детей, поддерживает их инициативу
Вспомним особенности сказки.
Волшебство, необычный элемент, борьба добра и (что будем делать; давайте я
запишу наши идеи; посмотрите, я
зла, сказка чему-то учит.
ничего
не
забыла;
давайте
сверимся;
спасибо,
что
напомнили).
Позиция детей на данном этапе
становится более инициативной: они
предлагают и составляют план,
высказывают свои предположения по
жанровых
особенностей,
Ребята, какие из особенностей жанра сказки мы с вами поводу
доказывают
их
или
опровергают,
уже выделили и доказали?
У нас есть говорящие животные – необычный помогают в контроле выполнения
плана.
элемент; нет волшебства
В результате организации совместной
А как насчет борьбы добра и зла?
деятельности учителем и учащимися
У нас добрый Алеша борется со злой стрекозой.
«открывается»
способ определения
Давайте посмотрим, так ли это.
жанра произведения (соотнесение
На что будем обращать внимание в тексте?
характеристик
с
На слова, которые характеризуют доброго Алешу и жанровых
особенностями
конкретного
злую стрекозу.
Обсудите в парах и отметьте в тексте слова, которые произведения).
характеризуют доброго Алёшу и злую стрекозу.
(Учащиеся
еще
раз
просматривают
текст,
подчеркивают
необходимые
слова:
…большая
стрекоза…; …страшно стрекотала…; …боялись, что
стрекоза их всех перекусает…; …злая стрекоза…; …
спас их от стрекозы…).
�Содержание
Итак, Борис Степанович Житков показывает нам
стрекозу так: она прилетала, садилась на тарелку,
пробовала и улетала, при этом она страшно стрекотала,
жужжала и была большой.
Давайте посмотрим на наш картинный план, найдите,
как художник Константин Константинович Романенко
изобразил стрекозу?
Она большая, страшная, больше утят.
Посмотрим на иллюстрацию художника Светланы
Емельяновой (слайд 8).
Что вы заметили?
Изображения похожи; нарисовано по-разному, но
стрекоза везде большая и страшная, а утята
маленькие и испуганные.
Ребята, посмотрите, как на самом деле выглядят
стрекоза и утята (слайд 9).
Давайте сравним реальные размеры
изобразили героев художники (слайд 10).
и то,
как
�Содержание
Неужели и автор, и художники не видели никогда утят и
стрекозу и не смогли правильно их изобразить?
Утята как маленькие дети, они испугались, и их
глазами показана стрекоза.
И в правду говорят, у страха глаза велики. Получается,
у нас в тексте представлена не борьба добра и зла в
чистом виде…
А борьба со страхами, которую и в реальной жизни
нужно проводить.
Ребята, а ведь такая мысль в сказках уже была.
Помните, сказка есть «У страха глаза велики»? Не
могу только вспомнить, кто же ее написал...
Народ, у нее нет автора.
Ребята, спасибо, что напомнили.
Подождите, а у нас автор есть, мы этот признак
забыли, значит, не может «Храбрый утенок» быть
сказкой? Сказки же народ пишет, у них нет автора.
Сказки пишет не только народ, есть авторские
сказки; у авторской сказки есть автор.
Получается, сказки бывают разными, давайте тогда
подкорректируем нашу запись на доске. Как будем
корректировать?
Поставим стрелочки от сказки и напишем
особенности народной и авторской сказок.
Какие особенности тогда у нас будут?
У
народной
сказки
будут
такие
же
характеристики, добавим, что пишет народ; у
авторской – добавим, что пишет автор, что есть
авторское отношение к героям и есть авторская
мысль.
�Содержание
Итак, ребята, какого жанра нашего произведение?
Авторская сказка.
Какими жанровыми признаками оно характеризуется?
Герои
ведут
себя
по-разному,
есть
последовательность событий, животные говорят,
есть отношение автора к героям, и оно
положительное, есть авторская мысль.
И какую же мысль хотел донести Борис Степанович
Житков до нас?
Нужно бороться со своими страхами; если мы не
можем справиться сами, то нужно попросить
помощи.
3. Рефлексия Давайте вернемся к задаче нашего урока. Решили ли Исходным моментом в организации
хода
и мы ее?
рефлексии становится соотнесение
результатов Да, мы узнали, к какому жанру относится задачи
урока
и
полученного
деятельности «Храбрый утёнок».
результата,
установление
:
создать Можем ли мы по нашему плану узнать жанр другого соответствия между ними, а затем
условия
для произведения?
восстановление способа решения
оценки хода и Да; давайте проверим.
задачи. Этим объясняется логика
результата
Предлагаю проверить на следующем уроке.
постановки вопросов. В заключении
деятельности Ребята, а зачем нам нужно знать, к какому жанру учитель вместе с учащимися делают
относится произведение?
выводы о значимости выполненной
Чтобы лучше понять произведение; узнать что-то работы, о своем участии в решении
новое.
проблемы.
Давайте вернемся к нашему плану, все ли мы сделали? Лидерская позиция сохраняется на
Да, мы выдели особенности жанров, затем читали этом этапе и проявляется
в
еще раз тексты и думали, подходит ли наш текст к организации рефлексии, в постановке
данному жанру.
перспективной задачи на следующие
(Учитель одновременно с ответами детей рисует на уроки (Можем ли мы по нашему
доске схему того, что делали).
плану
узнать
жанр
другого
А кто же все это сегодня делал на уроке?
произведения?
Предлагаю
Это делали мы.
проверить на следующем уроке).
(Учитель вписывает слово «мы» в центр схемы)
Учащиеся
восстанавливают
действия, которые позволили решить
задачу урока и приходят к выводу о
значимости совместной деятельности
для выхода из проблемной ситуации
(это делали мы).
Фиксация на доске рефлексивных
глаголов
позволяет
провести
наглядный
рефлексивный
анализ
Значит, мы сегодня проблему решили, мы со всем
совместной
деятельности,
справились вместе.
сконцентрировать
внимание
на
центральном слове схемы (мы).
Такой вариант рефлексии дает
возможность
каждому
ученику
высказать свое мнение и осознать его
значимость в общем контексте.
Рефлексивный анализ проведенного урока
Выбранный нами тип урока (урок-проблематизация) был апробирован во 2-х классах
на примере темы «Жанровые особенности произведения Б.С. Житкова «Храбрый
�Содержание
утенок». При рассмотрении данной темы была создана проблемная ситуация, которая
позволила включить детей в совместный поиск способа определения жанра
произведения.
При организации урока мы стремились включить детей в совместную деятельность
через их активное участие в обсуждении и принятии отдельных решений (составление
плана, выдвижение предположений по жанровым особенностям, выделение
доказательств из текста), ориентируясь на их естественное стремление делиться
впечатлениями, собственным опытом, полученными знаниями, личными идеями.
Учитель следовал лидерской позиции, что позволило организовать процесс
совместной работы. Педагог живо реагировал на мнения учащихся, предлагал
собственные идеи, не боялся признаться в затруднении, и дети воспринимали его
положительно, что выражалось в стремлении помочь ему.
Нам удалось организовать вхождение в совместную деятельность, что является
значимым в связи с отсутствием у учащихся опыта совместной работы; младшие
школьники стали влиятельными участниками процесса. Это означает, что возникшая
проблемная ситуация была разрешена посредством совместного поиска решения, был
«открыт» способ действия (как определить жанр произведения) на основе анализа
текста, что важно при работе с литературным произведением. Одним из самых
значимых, на наш взгляд, результатов стало осознание детьми возможности и
важности их мнения в решении общей для всех проблемы, умения работать вместе.
Возникновение чувства совместной «победы» в момент решения сложной задачи
мотивировало детей и учителя на дальнейшую работу.
Следует отметить, что проведение уроков в контексте совместной деятельности
породило новые вопросы, которые, на наш взгляд, являются перспективными для
развития собственной методической деятельности.
Так, неготовность детей к работе в концепции педагогики совместной деятельности
приводила к частым «заминкам» в процессе обсуждения, боязни младших
школьников ошибиться в ответе, ожидании готового ответа от учителя. На наш взгляд,
такое поведение детей естественно, и проблема может быть решена только в случае
включения ведущих учителей начальных классов в процесс организации совместной
деятельности.
Помимо этого, для учащихся 2-х классов затруднительным оказалось четкое
выделение жанровых особенностей, периодически возникало смешение признаков
разных жанров. Это может быть объяснено с точки зрения подхода разных ведущих
учителей
начальных
классов
к
знакомству
младших
школьников
с
литературоведческими понятиями, спецификой программы, по которой они работают.
Не всегда удавалось четко выдержать лидерскую позицию, в разных ситуациях детям
требовалось прямое указание на выполнение действия (организация вторичного
прочтения, работа с восстановлением последовательности событий текста), возникала
необходимость учителю самому четко делать выводы по отдельным этапам работы
�Содержание
(повторение
жанровых
особенностей
для
определения
соответствия
рассматриваемому произведению, выделение признаков авторской сказки). С нашей
точки зрения, это демонстрирует необходимость обогащения опытом работы в
концепции совместной деятельности как учителя, так и учащихся.
Согласно итогам работы и тому пониманию, к которому пришли учащиеся и учитель
(мы решили сложную задачу), можно сделать вывод, что организация урокапроблематизации в концепции педагогики совместной деятельности является той
формой работы, которая позволяет всем участникам данного процесса занимать
субъектные позиции, развиваться и формироваться как личности, способные
сознательно влиять на ход образовательной деятельности, проявлять инициативу,
взаимодействовать для достижения значимого для всех и каждого результата.
Библиографический список
1. Никитина, Л. А. Организация совместной образовательной деятельности –
предмет методической подготовки будущего учителя начальной школы в условиях
инновационного развития образования [Текст] / Л. А. Никитина // Вестник Алтайского
государственного педагогического университета. – 2017. – № 3 (32). – С. 29–35.
2. Поздеева, С. И. Проблемы изменения совместной деятельности в начальной школе
[Текст] / С. И. Поздеева / Современные проблемы и инновационный опыт развития
образования в Сибири / Под ред. В. А. Дмитриенко. – Томск : Томский
государственный университет, 2002. – С. 191–215.
3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. –
№ 3 (13). – С. 36–41.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Язовская Юлия Геннадьевна, Аксенова Евгения Андреевна,
Дубенкина Юлия Андреевна, Коровина Юлия Евгеньевна,
Малетина Юлия Сергеевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
КОНСПЕКТ УРОКА ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ЕМУ (3 КЛАСС, УМК
«НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА XXI ВЕКА»)
Тема: «Заповедники»
Модель урока: партнёрская. Тип урока: урок-диалог. Форма урока: урокисследование
Цель: углубить и расширить знания детей о заповедниках России и других особо
охраняемых природных территориях
Планируемые результаты:
1) предметные:
- умение объяснять, что такое «заповедник», его значимость, ценность и некоторые
охранительные меры; – умение различать другие особо охраняемые природные
территории; – знание нескольких заповедников России и умение о них рассказать; –
знание причин исчезновения животных; – знание об особенностях некоторых
животных (в рассматриваемых заповедниках).
2) метапредметные:
а) регулятивные:
- умение владеть способами организации, планирования различных видов
деятельности (поисковой, исследовательской); – умение самостоятельно адекватно
оценивать успешность индивидуальной и групповой работы.
б) коммуникативные:
- умение обсуждать информацию, отвечать на вопросы; – способность в связанной,
логически целесообразной форме речи передавать результаты изучения и
исследования объектов окружающего мира; – умение слушать и вступать в диалог,
учитывать позиции партнеров, разные точки зрения; – участвовать в коллективном
�Содержание
обсуждении проблем-вопросов, интегрироваться в группу сверстников и строить
продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками.
в) познавательные:
- умение описывать натуральные объекты; – умение выполнять работу с
иллюстративным материалом; – строить логическое рассуждение, включающее
установление причинно-следственных связей, на основании проведенных исследований;
– осуществлять поиск информации с использованием предложенных ресурсов; –
осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной
форме; – применять для решения учебных и практических задач различные
умственные операции (сравнение, обобщение, анализ, доказательство и др.).
3) личностные:
- умение успешно осуществлять взаимодействие с участниками учебной
деятельности; – умение предвидеть результаты своей деятельности; –
формирование понимания личного затруднения; – умение обращаться за помощью к
учителю; - формирование устойчивой познавательной мотивации к учению; –
формирование чувства ответственности за сохранность окружающей природы; –
развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости.
Оборудование: презентация-журнал «Заповедники России» (в формате Microsoft
PowerPoint), компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная доска, магниты,
плакат «Экология», эмблемы «Живые символы», стойки с эмблемами, пропуска на
посещение заповедников, исследовательские портфели с заданиями для групповой
работы (в каждом – инструкция, лист исследования, задания в конвертах: жёлтом,
розовом, синем, белом), планшеты, презентации «Изучение заповедника» для каждой
группы.
Ход урока
Этапы урока
I. Погружение в совместную
деятельность и тему урока
(эмоционально-коммуникационная
вовлеченность, мотивация,
актуализация, целеполагание,
подведение к теме с
использованием подводящего
диалога)
Формируется личная
заинтересованность и
положительная мотивация к
предстоящему уроку.
Деятельность учащихся и учителя
Учащиеся перед началом урока получают части эмблем.
- Ребята, приветствуем вас на уроке окружающего мира.
В природе столько красоты –
Вглядись, и ты поймешь,
Зачем росистые кусты
Окутывает дрожь.
Куда, журча, ручей бежит
Прозрачнее стекла,
О чем под вечер в поле ржи
Поют перепела...
Пусть станет сердцу твоему
Понятна птичья речь –
И ты научишься тому,
Как это все беречь. (В. Чижов) (слайд 1)
�Содержание
В процессе прослушивания
стихотворения у детей
формируются познавательные УУД.
- Чтобы увидеть красоту природы, нам предстоит стать
настоящими исследователями. А помогут в этом научные
специалисты. Работать, конечно, лучше в команде. У каждого
из вас в руках есть часть эмблемы (прил. 1), по сигналу
В процессе поиска исследовательской отыщите свою исследовательскую базу и объединитесь с
базы у детей формируются
другими участниками команды. Приступайте.
коммуникативные, регулятивные
Учащиеся собирают единые эмблемы. Объединившись в
(организовывать свою работу;
группы, приклеивают эмблему на стойку с трафаретом.
оценивать правильность
- Каждый нашел свою команду. Какие правила работы в
выполнения) УУД.
группах вы знаете?
Учащиеся
Обсуждение правил групповой
озвучивают правила:
работы способствует успешному
умение слушать,
выполнению заданий, повышает
помогать друг другу,
уровень самоорганизации детей при
находить общие
работе в группе, а также помогает
решения и др. Далее
в предотвращении возникновения
учитель
конфликтных ситуаций
рассказывает
(личностные, коммуникативные
стихотворение о
УУД)
работе в команде, представленное на слайде 2.
- Мы исследователи, и сегодня будем создавать ЖУРНАЛ,
который есть у каждого ученого. В него он заносит важную
информацию.
Журнал начнем мы необычно.
С эмблем цветных и экзотичных.
А что же это за эмблемы?
Узнаешь на СТРАНИЦЕ ПЕРВОЙ.
Предположите, кто изображен на ваших эмблемах.
Посовещайтесь. У вас 1 минута.
Проанализировав услышанное
Учащиеся совещаются и называют
стихотворение и познакомившись с
животных, если знают их. На слайде
изображениями на эмблемах, дети
появляются изображения животных с
делают предположения.
подписями.
В процессе высказываний детей
(слайд 3)
формируются коммуникативные
(построение высказываний) УУД.
- Всех этих животных называют «Живыми символами». Как
вы думаете, почему так говорят? Обсудите.
В процессе обсуждения
Учащиеся совещаются и выдвигают предположения.
высказываний детей формируются - Все ваши предположения верны. Человек, чтобы охранять и
коммуникативные и познавательные беречь животный мир создает особо охраняемые природные
(логические) УУД.
территории.
�Содержание
Есть много прекрасных мест на
планете,
Живется здесь весело, радостно
детям.
Но есть на земле и такие места,
Где редко идет человека тропа.
Там разные звери живут и птицы,
Об этом расскажет ВТОРАЯ СТРАНИЦА. (слайд 4)
- Как вы думаете, чем данные особо охраняемые природные
территории отличаются друг от друга? Обсудите.
Дети приходят к теме урока и
Учащиеся выдвигают предположения.
формулируют цель занятия.
- Охраняемых природных территорий много, мы посетить все
их не сможем. Прослушайте стихотворение и предположите, в
В процессе прослушивания
какую охраняемую территорию мы отправимся.
стихотворения, ответа на вопрос, На этой территории животные живут,
рассуждения, высказывания и
Нисколько не боятся, что вред им принесут.
формулирования темы и цели урока у Охрана очень строгая, проход по пропускам.
детей формируются
Скажите же, ребята, что это за места?
познавательные, коммуникативные (- Заповедники.)
(построение высказываний),
- Верно, это заповедники. Так вы узнали тему нашего урока и
регулятивные (постановка учебной название исследовательского журнала. Посовещайтесь и
задачи) УУД.
сформулируйте цель занятия.
Учащиеся совещаются и выдвигают предположения.
- Итак, цель нашего урока – познакомиться с
особенностями разных заповедников. А
чтобы стать настоящими исследователями и
попасть в заповедники, нужен пропуск.
Научные специалисты, вручите учащимся этот важный
документ. Ребята, внимательно изучите в группах пропуск и
определите, с какой информацией на нём вы уже знакомы? (- С
эмблемой заповедника.) Верно, мы можем открыть ТРЕТЬЮ
СТРАНИЦУ.
Для заповедника место особое отведено.
Как, почему так назвали его?
Какие животные здесь интересные?
Об этом узнаете много чудесного (слайд 5)
II. Развертывание совместной
деятельности в процессе изучения
новой темы (развитие, усиление
образовательной коммуникации)
Формируемые УУД:
1) познавательные: построение
логической цепи рассуждений;
обобщать и фиксировать
- Научные специалисты, вручите командам исследовательские
портфели. Ребята, ознакомьтесь с инструкцией на портфеле и
приступайте к работе.
Далее проводится исследовательская деятельность в
командах, происходит «открытие» детьми нового знания.
Теоретическая часть исследовательской деятельности
включает в себя работу с текстами, презентацией, ответы
на вопросы, подтверждение гипотез и формулирование
�Содержание
информацию, структурировать
знания, делать выводы;
2) коммуникативные: слушать и
понимать других, управление
поведением партнеров по команде –
контроль, коррекция, оценка
действий.
3) регулятивные: работать по
алгоритму.
выводов. Практическая часть исследования включает в себя
заполнение «Листа исследования», подготовку к презентации
группового исследования. Для этого каждой команде выдается
исследовательский портфель с научными материалами,
листом исследования и заданиями в конвертах. Всего 4
задания. Задания в командах похожи по содержанию,
структуре и сложности, нацелены на получение общих
результатов. Результаты исследования заносятся в лист
исследования. Дети выполняют задания при сопровождении
научного специалиста.
Ниже представлены задания для исследовательской
деятельности в группе №1 «Баргузинский
заповедник» (задания для групп №2-5 представлены в прил. 2).
Исследовательская деятельность в Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите
особую дату и событие, которые касаются истории вашего
группе № 1
заповедника, в лист исследования.
Баргузинский заповедник является старейшим в России.
• Работа с текстом необходима
Назван по Баргузинскому району Забайкальской области, на
для учеников начальной школы.
территории которого был создан 29 декабря 1916 г для
Формируемые УУД:
1) регулятивные: оценивать учебные сохранения и увеличения численности соболя. На момент
создания насчитывалось всего 20-30 особей соболя.
действия в соответствии с
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования
поставленной задачей; 2)
познавательные: извлекать
информацию из теста, вычленять
нужную информацию из общей
информации, делать выводы;
обобщать и фиксировать информацию;
3) коммуникативные: оформлять свои
мысли в устной и письменной форме.
• Работа с презентацией
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией
В процессе работы у обучающихся
«БАРГУЗИНСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и
формируются следующие УУД:
заполните таблицу в листе исследования.
1) познавательные: извлекать
информацию из текста, иллюстраций,
осуществлять анализ; 2)
�Содержание
коммуникативные: контролировать
свои действия, высказывать свое
мнение, выслушивать мнение других;
регулятивные: работать по плану.
•
Работа с карточками (текстом) Задание №3. Соотнесите описание животного из розового
способствует формированию
конверта с его изображением в листе исследования.
интереса к исследовательской
Вклейте.
деятельности у младших
Самый крупный представитель семейства оленевых. Высота
школьников.
в холке составляет до 2,5 м, длина тела достигает 3 м. У них
мощная грудная клетка и плечи. Хвост короткий, но заметный.
Формируемые УУД:
Голова массивная, горбоносая. Большие уши, а под горлом
1) регулятивные: работать по
имеется мягкий кожистый вырост – «серьга», длиной 25 – 40
алгоритму; 2) познавательные:
обобщать и фиксировать информацию, см. Ноги длинные, поэтому, чтобы напиться, приходится
заходить глубоко в воду или становиться на колени передних
структурировать знания, делать
ног.
выводы; коммуникативные:
Животное размером до 50 см длиной, из которых хвост
оформлять свои мысли в устной и
составляет примерно третью часть. Тело вытянутое,
письменной форме, принимать общее
отличается особой гибкостью и подвижностью. Короткие
групповое решению.
лапки с плохо развитыми перепонками, выразительные глаза
•
Подготовка публичного
представления результатов
групповой исследовательской
работы способствует
формированию следующих УУД:
1) регулятивных: работать по плану,
оценивать результат; 2)
познавательных: осознанно строить
речевое высказывание в устной
форме, обобщать и фиксировать
информацию, структурировать знания,
ориентироваться в полученных
знаниях, обосновывать и доказывать
гипотезы; 3) коммуникативных:
на заостренной мордочке, небольшие округлые ушки.
Мордочку украшают характерные белые пятна у носа и
черная маска вокруг глаз.
Самый маленький безрогий олень. Длина тела — до 1 м,
хвост – около 5 см, Задние ноги необычно длинные, поэтому
стоя крестец на 5—10 см выше холки. Хвост короткий. Рога
отсутствуют. У самцов — длинные изогнутые клыки,
выступающие из-под верхней губы на 7—9 см. У молодых
животных на боках и по спине разбросаны нечёткие светлосерые пятна.
Голова имеет клиновидную форму, визуально выглядит
большой; мордочка заострена, уши большие, с широким
основанием, треугольной формы. Лапы у животного
сравнительно короткие, из-за этого его спина имеет
характерную выгнутость. По форме лапы достаточно
широкие. Мех у зверька мягкий, пушистый, густой.
�Содержание
строить речевое высказывание в
соответствии с поставленными
задачами, выслушивать мнение
других.
•
Публичное представление
результатов групповой
исследовательской работы
способствует формированию
следующих УУД:
1) регулятивных, 2) познавательных;
3) коммуникативных.
Средняя длина туловища животного достигает около 2.5
метра. Рога очень напоминают красивую корону. Их длина 90
см. Голова животного немного вытянута. Шея не длинная,
уши средние с заостренными кончиками. Окраска его
однотонная, на нем нет пятен.
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану.
В ходе выступления опирайтесь на лист исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
- Открываем ЧЕТВЕРТУЮ СТРАНИЦУ нашего журнала.
(слайды 6-15)
Команды рассказывают про свой заповедник, пользуясь
листом исследования. По мере этого появляются ПЯТАЯ,
ШЕСТАЯ, СЕДЬМАЯ, ВОСЬМАЯ СТРАНИЦЫ журнала.
- Ребята, мы познакомились с 5 заповедниками России. А
знаете ли вы другие?
Учащиеся отвечают.
- На самом деле их очень много! Каждый
огонек – это особо охраняемая природная
территория.
(слайд 16)
III. Рефлексия хода и результатов
деятельности, вычленение общих и
индивидуальных достижений,
затруднений
а) формулирование итога урока
Дети читают жалобы животных и
формулируют призыв о защите
природы. Выступление каждой
исследовательской группы.
В процессе создания призыва к
- 2017-й – год экологии.
Но помнить должны люди каждый год,
Всегда заботиться о красоте природы,
Тогда земля богаче, ярче расцветет.
Пусть будет мир чудес на нашей солнечной планете –
Животные, растения, в природе красота.
Пусть солнце светит, радуются дети
И будет жизнь прекрасною всегда!
- Давайте обратимся ко всем людям с призывом о защите
природы (ДЕВЯТАЯ СТРАНИЦА журнала). В этом нам
поможет задание из синего конверта.
�Содержание
людям к защите природе у
Задание из синего конверта для группы № 1
обучающихся формируются
Прочитайте жалобу белки. Подумайте в
следующие УУД:
команде, как можно было бы
1) познавательные: извлекать
предотвратить случившееся. Помогите
информацию из иллюстраций; 2)
белке призвать людей к защите
коммуникативные: контролировать
природы.
свои действия, высказывать свое
мнение, выслушивать мнение других;
3) регулятивные: организовывать
Учащиеся совещаются, формулируют
свою работу, оценивать правильность
призыв.
выполнения.
(слайд 17)
- Озвучьте свои призывы.
Учащиеся командой озвучивают призывы.
- Чтобы обратить внимание людей на редких животных и
напомнить о важности охраны природы, государством были
созданы серебряные монеты с изображением этих животных.
Предлагаем вам с помощью изображений монет оценить
работу на уроке. Инструкцию вы найдете в белом конверте.
Учащиеся оценивают себя - вклеивают монеты.
Задание из белого конверта для каждой команды.
Оцени работу на уроке. Инструкция
1. Прочитай, что обозначает
б) самостоятельная оценка
каждая из монет. (слайд 18)
групповой работы (дети
2. Вспомни, как ты работал на
осуществляют оценивание общей
уроке, и выбери подходящую
групповой работы и работы каждого
монету.
ученика индивидуально –
3. Вклей монету в лист
регулятивные, коммуникативные УУД)
исследования.
в) заключительное слово учителя
(прослушивание стихотворения
способствует пониманию важности
сохранения природы, а также
формированию уважительного
отношения к окружающему миру
(личностные УУД)
- Исследователи, посмотрите какие монеты выбрали ваши
товарищи. Подумайте, как можно оценить работу всей
команды? Выберете одну большую монету и поместите на
наш плакат с символом года экологии.
Учащиеся оценивают работу группы.
- Исследовательские команды сегодня
хорошо поработали. Закрылась последняя
страница нашего журнала. Надеемся, что
люди, прочитавшие его, задумаются о
важности охраны животных и
окружающей природы. Звучит музыка О. Газманова
«Красная книга».
�Содержание
Есть просто храм,
Есть храм науки,
А есть ещё природы храм.
С лесами, тянущими руки
Навстречу солнцу и ветрам
Он свят в любое время суток,
Открыт для нас в жару и стынь,
Входя сюда, будь сердцем чуток,
Не оскверняй его святынь!
Природа не жалеет ничего
Даря свои бесценные дары,
И требует взамен лишь одного:
Чтоб люди были к ней добры. (А. Кардаков) (слайд 19)
- Спасибо за урок.
Методическое обоснование урока
Современное образование, и, в частности, начальное, ориентировано на результаты
освоения основной образовательной программы. Под результатами понимается, что
младший школьник будет иметь предметные знания, умения по применению этих
знаний в практической деятельности (в жизни) и способности, качества
метапредметного и личностностного характера. Исследовательская деятельность,
основанная на диалоге – лучший помощник в достижении результатов начального
образования.
Представленный урок-исследование с использованием метода диалога (подводящий к
теме диалог) разработан исходя из требований системно-деятельностного подхода
ФГОС НОО, который предполагает: формирование мотивации у ребенка к познанию
окружающего мира; формирование умения учиться и способности к самостоятельной
организации своей деятельности (умение принимать, сохранять цели и следовать им в
учебной деятельности, планировать свою деятельность, взаимодействовать с
педагогом и сверстниками в учебной деятельности); усвоение способов решения
проблем творческого, поискового и продуктивного характера; умение договариваться
и распределять функции и роли участников в совместной деятельности с учителем;
осуществлять взаимоконтроль в совместной деятельности; умения работать с ИКТ в
соответствии с содержанием конкретного учебного предмета; освоение начальных
форм познавательной и личностной рефлексии [1].
Учебный диалог в процессе исследовательской деятельности позволяет: осуществлять
общение между субъектами; формировать определённый способ отношений
(равноправное взаимодействие, взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание,
сотворчество). При этом создается особая коммуникативная атмосфера (среда),
которая помогает ученику чувствовать себя естественно, комфортно и развивать:
интеллектуальные качества, мышление (познавательную активность, способность
добывать знания, критически мыслить, формулировать учебные задачи, предлагать
разные решения, понимать суть предмета и др.); эмоциональные свойства; речевую
культуру,
коммуникативно-речевые
умения;
качества:
самостоятельность,
�Содержание
рефлексивность, инициативность, уважение, сопереживание, контроль, оценка,
сотрудничество и др.
Учебный диалог, представленный в конспекте, проходит между: учителем – учеником
и учеником – учеником. При этом учебный диалог возникает на уровнях: личностном
(диалог с собственным Я, размышления); межличностном – Я и другой;
мультидиалог – множественный одновременный диалог, (который возникает при
обсуждении проблем в малых группах по 5─7 человек).
Как учитель, так и учащиеся выступают в позиции партнера, который не навязывает
свое мнение и не давит своим авторитетом, а умеет быть хорошим слушателем и готов
вести беседу, не смотря ни на что. Помимо этого, диалог учащихся осуществляется с
автором изучаемого текста, с автором книги.
На уроке мы применили подводящий к теме диалог, который представляет систему
посильных для учеников вопросов и заданий, которые пошагово подводят к
осознанию темы урока; задания как репродуктивного (вспомнить, выполнить по
образцу), так и творческого характера, требующие мыслительной работы (на анализ,
сравнение, обобщение).
Учитель для организации исследования учащихся использует групповую и
фронтальную организационные формы работы, где осуществляется освоение
учащимися нового знания через работу: с текстами (историческими фактами),
планшетами (индивидуальная презентация PowerPoint на группу); ответы на вопросы;
размышление, подтверждение гипотез и формулирование выводов в группе.
Итак, учитель использует на уроке поисково-исследовательские задания, требующие
от учащихся применения способов действия, овладение техникой, умение работать с
научной литературой, применение алгоритмов и т.д.; в процессе учебного диалога
учитель использует репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения,
которые органически сливаются, создавая условия для закрепления и использования
знаний в новых ситуациях; результат исследования представляется в виде группового
и (или) индивидуального выступления учащихся в форме сообщения об исследуемом
ими объекте; при групповой работе у учащихся развиваются такие качества, как
коммуникативность, толерантность, самостоятельность,
ответственность
за
собственный выбор и выбор группы, рефлексивность и т.д.; организация учебновоспитательного процесса обеспечивает полноценное усвоения учениками знаний,
умений, навыков предметной, метапредметной областях; деятельность учителя на
уроке построена также на традиционных принципах: научности, доступности,
наглядности, последовательности и разнообразия.
Рефлексивный анализ урока
В процессе подготовки к уроку перед нами стояла задача – подобрать содержание,
методы, средства, формы для формирования новых предметных знаний и
метапредметных универсальных учебных действий у учащихся третьего класса,
используя исследовательскую деятельность на основе модели «урок-диалог».
Мы выбрали модель урок-диалог, так как учебный диалог позволяет не только
�Содержание
выстраивать процесс учебного общения и воспитывать, но развивать личностные
качества каждого участника (для самореализации и саморазвития). В процессе
диалогического общения учащиеся основываются на личностных смыслах, в связи с
чем находят различные способы для выражения своих мыслей, осваивания и
отстаивания ценности.
Учебный диалог мы использовали: в процессе актуализации знаний (для установления
связей с прошлым опытом, для этого задается вопрос и высказываются разные точки
зрения); по установлению и раскрытию связей нового материала со старым или между
компонентами нового. Для этого устанавливаются различные связи между понятиями
(сходство, различие, род, вид). Мы стремились к тому, чтобы учащиеся стали
значимым и влиятельным участником совместной деятельности, в рамках которой они
смогут строить суждения, открыть новые знания, понять и усвоить их, делать
выводы.
На уроке-диалоге мы применили форму исследования, позволяющую включить в
активную деятельность всех учащихся. Кроме того, нам необходимо было оценить
деятельность учащихся и сделать вывод о том, умеют ли они слушать друг друга,
принимать чужое мнение, находить совместное решение и в какой степени. Поэтому
мы подобрали задания познавательно-исследовательского характера, направленные на
взаимообмен мнениями между учащимися, которые соответствовали бы возрасту и
способностям детей. Также продумали, в какой организационной форме будут
выполняться эти задания, какое оборудование понадобится.
Поставленные задачи отражены в конспекте урока. Тщательная проработка каждого
этапа урока позволила учащимся не только изучить новый материал, но и
формировать у них универсальные учебные действия.
На первом этапе урока, мы осуществили погружение в совместную деятельность,
педагог создал комфортный психологический настрой, создал ситуацию эмоциональнокоммуникативной вовлеченности. Ученики вспомнили правила групповой работы для
создания мотивации к совместной деятельности. Благодаря предложенным заданиям
учащиеся самостоятельно выбрали объект для коллективного анализирующего
наблюдения, выделили тему урока, положительно настроились на предстоящую
работу. Вследствие чего определили для себя цель урока-диалога.
Следующим этапом урока стало развертывание совместной деятельности (развитие,
усиление образовательной коммуникации). Учащиеся работали в группах, открывали
новые знания через учебный диалог друг с другом, обменивались мнениями, спорили,
выполняли разнообразные виды работы, которые также побуждали к высказыванию
своего мнения и его аргументации. Каждый ребёнок смог почувствовать себя частью
команды, высказаться, проявить свои знания, способности.
В процессе проведения урока мы следили затем, чтобы учащиеся: положительно
относились к совместной деятельности в группе; осуществляли активный обмен
операциями (один читает, другой – записывает и т.д.); анализировали собственную
деятельность, проверяли и оценивали собственные действия и действия товарищей;
работали по правилам, действовали в рамках заданной роли; осуществляли
�Содержание
межличностное взаимодействие.
На заключительном этапе урока – рефлексии хода и результатов деятельности,
вычленении общих и индивидуальных достижений, затруднений, дети представили
результаты своих исследований, по которым можно судить об успешности
проделанной ими работы. Это обусловлено тем, что учебный материал, используемый
на уроке, был доступен, интересен, актуален и посилен для учеников 3 класса. Во
время рефлексии каждый смог оценить себя, свою активность в групповой работе,
что способствовало формированию адекватной самооценки. А также команда смогла
оценить деятельность группы в целом. После подведения итогов урока стало ясно,
что цель была достигнута, выполнен весь объем запланированной работы.
На уроке был создан комфортный психологический настрой. Нам удалось «растревожить»
учеников, создать ситуацию эмоционально-коммуникативной вовлеченности, что
обеспечило настрой на учебную деятельность, свободную коммуникацию,
доверительное отношение детей друг к другу. Учащиеся не боялись высказывать свои
доводы, мысли, не боялись осуждения со стороны товарищей.
По нашему мнению, урок получился содержательным, продуктивным, полезным. Мы
остались довольны проведенной работой.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] : текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки РФ. –
Москва : Просвещение, 2011. – 33 с.
2. Белкина, В. Н. Диалог ребенка со сверстниками: общие проблема дет. сада и
начальной школы [Текст] / В.Н. Белкина //Начальная школа. – 2003. – №7. – С. 9.
3. Большая энциклопедия природы. Заповедники [Текст]. – Москва : ООО «Мир
книги», 2004. – Т.9. – С. 192.
4. Вегнер, Б. Б. Энциклопедия заповедных мест России и ближнего зарубежья
[Текст] / Б.Б. Вегнер. – Москва : Вече, 2006. – С. 480.
5. Волцит, П. М. Животные России. Определитель [Текст] / П.М. Волцит. – Москва :
АСТ, 2015. – С. 96.
6. Воронина, М. П. Диалог на уроке в начальной школе [Текст] / М.П. Воронина //
Начальная школа. – 2004. – № 6. – С. 45-50.
7. Гончарова, А. В. Детская энциклопедия. Животные России [Текст] /
А.В. Гончарова. – Аксай : Проф-Пресс, 2016. – С. 96.
8. Дроздов, Н. Н. Места заповедные [Текст] : книга 2. / Н.Н. Дроздов. – Москва :
Мнемозина, 2002. – С. 64.
9. Колосов, А. М. Охрана животных России [Текст] / А.М. Колосов. – Москва :
Советская Россия, 1989. – С. 216.
10. Мельникова, Е. Л. Проблемный диалог как средство самореализации учителя
[Текст] / Е.Л. Мельникова // Инновационные проекты и программы в образовании. –
2011. – № 3. – С. 48-49.
�Содержание
11. Мельникова, Е. Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология,
предметная специфика. Образовательная система "Школа 2100" – качественное
образование для всех [Текст] : сборник материалов / Е.Л. Мельникова. – Москва :
Баласс, 2010. – С. 144-180.
12. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Электронный ресурс] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое
обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – 3 (13). – Режим доступа: http://npo.tspu.edu.ru/
files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf (дата обращения : 22.11.2017).
Приложения
Приложение 1
Приложение 2
Задания для исследовательской деятельности в группе № 2
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
Задания для группы № 2
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
Сихотэ-Али́ нский заповедник имени К. Г. Абрамова создан 10 февраля 1935 г. Создавался для
сохранения и восстановления соболя. В настоящее время заповедник представляет собой наиболее
удобное место для проведения наблюдений за амурским тигром.
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «СИХОТЭ-АЛИНСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на
компьютере и заполните таблицу в листе исследования.
�Содержание
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
Задания для исследовательской деятельности в группе № 3
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
�Содержание
Задания для группы № 3
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
Кавказский заповедник имени Х. Г. Шапошникова. Самая большая и старейшая особо охраняемая
природная территория на Северном Кавказе. Заповедник является последователем Кавказского
зубрового заповедника, созданного 12 мая 1924 г.
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «КАВКАЗСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и
заполните таблицу в листе исследования.
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
�Содержание
Задания для исследовательской деятельности в группе № 4
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
Задания для группы № 4
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
Командорский государственный заповедник создан 23 апреля 1993 г. Это самый большой морской
заповедник России. Заповедник «Командорский» – единственное место в стране, где проводятся
наблюдения за китообразными.
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «КОМАНДОРСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и
заполните таблицу в листе исследования.
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
�Содержание
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
Задания для исследовательской деятельности в группе № 5
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
Задания для группы № 5
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
«Остров Врангеля» – государственный природный заповедник. Самый северный из заповедников
Дальнего Востока. Был создан 23 марта 1976 г. Заповедник стал первой в СССР особо охраняемой
природной территорией
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «ЗАПОВЕДНИК «ОСТРОВ ВРАНГЕЛЯ» на компьютере
и заполните таблицу в листе исследования.
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
�Содержание
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Умутаева Анна, Замахаева Алена,
Маркова Виктория, Тупицына Анастасия, Чепкина Серафима
Команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА УРОКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ НА ТЕМУ:
«БУКВА «Т», ЗВУКИ [Т], [Т']» ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 1 КЛАССА
Современный урок должен соответствовать запросам государства, то есть готовить
ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. На уроке должны
формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое
мышление, а также умение работать с информацией и сотрудничать в коллективе.
Ключевой характеристикой качества образования, которым должен отвечать урок,
сегодня становятся требования ФГОС НОО. Требования к результатам освоения
образовательных программ структурируются по ключевым задачам и включают в
себя: личностные, метапредметные и предметные результаты. К наиболее
эффективным способам построения образования, направленного на развитие
активной личности, является организация совместной деятельности на уроке.
Для уроков русского языка важно, чтобы сохраняла свою актуальность
познавательная функция, т.е. выполнялись фонетические, грамматические,
лексические и др. задания. Но не менее важно создавать условия для реализации на
уроке коммуникативно-развивающей функции учебного диалога, в процессе которого
вырабатываются навыки совместной работы в группе, диаде, происходит осмысление
логики и последовательности рассуждений. К основным принципам организации
учебного диалога на уроках можно отнести следующие:
• проблематизация, обозначающая ситуацию, побуждающую к совместному поиску,
обсуждению;
• диалогизация, стимулирующая к готовности высказывать свою точку зрения,
слушать друг друга, обобщать и анализировать в беседе имеющуюся информацию;
• сотрудничество (коллективизм), выражающееся в достижении единства
и согласованности во взаимодействиях субъектов учебной деятельности;
• персонификация, подразумевающая готовность учитывать индивидуальные точки
зрения, стремление участников предлагать личные достижения для совместного
продукта (результата);
• конструктивная активизация субъектов учебной деятельности (младших
школьников).
�Содержание
При этом в зависимости от этапа и задач урока могли доминировать один-два
принципа.
Цели урока: деятельностная: содействовать развитию у школьников умений
организации совместного поискового действия;
содержательная: формировать знания о звуковых значениях буквы Т ([т], [т’]),
научить читать слоги, слова и предложения с новой буквой.
Планируемые результаты
Предметные. Обучающийся получит возможность научиться:
- выделять в словах, различать и характеризовать звуки [т], [т’];
- определять звуковое значение буквы Т;
- давать характеристику согласным звукам;
- читать слова с изученными буквами;
- группировать и систематизировать буквы по их звуковым значениям;
- понимать читаемый текст.
Метапредметные. Регулятивные:
- организовывать свою работу под руководством учителя;
- осуществлять контроль в форме сличения своей работы с заданным эталоном.
Познавательные:
- ориентироваться в учебнике;
- понимать информацию, представленную в виде текста, рисунков, схем;
- производить простые логические действия (анализ, сравнение).
Коммуникативные:
- соблюдать простейшие нормы речевого этикета;
- планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстником, использовать
способы взаимодействия;
- объяснять свой выбор, строить фразы, отвечать на поставленный вопрос,
аргументировать;
- участвовать в коллективном обсуждении учебной проблемы.
Личностный – проявлять уважение к своим одноклассникам в ходе дискуссии по
теме урока.
Место урока в системе уроков: данный урок соответствует календарнотематическому планированию на вторую четверть, в соответствии с УМК системы
«Планета знаний».
Тип урока: урок открытия нового знания.
Оборудование: для учителя: интерактивная доска, Букварь Т.М. Андриановой УМК
«Планета знаний», карточки с картинками, карточки с предложениями, смайлики. Для
�Содержание
обучающихся: Букварь Т.М. Андриановой, простой карандаш.
Ход урока
Этап
Организационный
момент
(1 мин)
Ме тод. обоснование
Де яте льность учите ля
Приветствие учеников, создание
положительного настроя:
Прозвенел звонок. Я хочу,
чтобы сегодняшний урок
Ме тоды: словесный – беседа
принес нам положительные
эмоции от общения и работы
друг с другом.
Актуализаци Задача: повторить изученный
Артикуляцион-ная и ре че вая
я знаний (2
гимнастика. (Приложение 1).
материал.
мин.)
Ме тоды: словесный – беседа; Уч-ль дает задание для
выполнения в паре: 1-й вариант
практический – упражнения;
репродуктивный – самостоятель- дает характеристику первому
звуку в слоге «но», 2-ой вариант
ная работа с применением
дает характеристику первому
изученного материала
звуку в слоге «ги».
Определение Задача: научить выделять тему Уч-ль загадывает детям загадку
темы и
(Приложение 2).
урока исходя из беседы.
постановка Ме тод: словесный – беседа;
Правильно, ребята. Мама – это
цели
самый дорогой человек в
наглядный – иллюстрации;
(4 мин.)
жизни, даже для взрослого
стимулирова-ние интереса к
человека. И в России в
учению – учебные дискуссии
(создание ситуации апперцепции). последнее воскресенье ноября
принято поздравлять всех мам
Субъектами диалога на этом и бабушек с Днем матери. Это
очень важный праздник, и мы
этапе являются учитель и
посвящаем ему наш урок.
ученик. Основой этого диалога
является вопросно-ответная
форма при ведущей роли учителя. Затем демонстрирует картинки
(Приложение 3). Дети, называют,
что изображено на картинках,
выделяют новые звуки. После
чего уч-ль задает наводящие
вопросы и формулирует тему и
цели урока.
Изучение
нового
материала
Задача: создать положительный
эмоциональный настрой
Задача: формировать умение
выделять и характеризо-вать
Де яте льность
обучающихся
Приветствуют учителя,
настраиваются на урок.
Выполняют
артикуляционную
гимнастику, работают в
парах по вариантам.
Отгадывают загадку.
Слушают подводку учля.
Называют, что
изображено на картинках,
выделяют новые звуки,
характеризуют их.
Отвечают на вопросы учля, после чего
формулируют тему и цели
урока:
Тема урока: «Звуки [т],
[т'] и буква, которая их
обозначает». Цель:
познакомиться с новой
буквой «т» и звуками,
которые она
обозначает. Научиться
читать слоги, слова и
предложения с новой
буквой.
Уч-ль организует работу в парах: Работают в паре,
Итак, мы с вами выделили два характеризуют новые
новых звука. Охарактеризуйте звуки [т], [т'].
�Содержание
(12 мин.)
звуки; обеспечить запоминание
буквы и её алфавитного названия;
обеспечить автоматизацию
зрительного восприятия и
воспроизведе-ния слогов слияния
с новой буквой
Ме тоды: словесный – беседа,
практический – звуковой анализ,
чтение и составление слогов;
наглядный – ассоциация
зрительного образа буквы;
Отработка диалогических
умений обучающихся в парах
(ученик – учитель, ученик –
ученик). Поэтому основной –
доминирующей – функцией
учебного диалога на данном
этапе урока становится
коммуникатив-но-развива-ющая
первый звук [т]. Проговорите
характеристику звука своему
соседу по парте. Такую же
работу проводят со следующим
звуком [т'].
Предлагает упражнение в
слышании звуков [т], [т']
(приложение 4). У вас на парте
лежат картинки. Скажите,
что на них изображено.
Распределите картинки в две
группы: 1-ая группа: слова со
звуком [т], 2-ая группа: слова
со звуком [т'].
После выполняется проверка,
пара детей отвечает у доски.
Организует работу с учебником:
откройте букварь стр. 63.
Посмотрите, как выглядит
наша новая буква «т». На что
она похожа? (Приложение 5).
Сейчас я хочу, чтобы вы
образовали слоги, где «т»
будет обозначать твердый звук
[т].
Посмотрите на первый
столбик слов, прочитайте их
своему соседу. Выделите такое
слово, где буква «т»
обозначает мягкий звук [т'].
Объясните свой выбор соседу.
Физкультминутка
(2 мин.)
Первичное
закрепление
(15 мин.)
Выполняют упражнение в
слышании звуков
(произносят, что
изображено на картинках,
распределяют на две
группы).
Работают с учебником,
фантазируют, на что
походит буква «т».
Составляют слоги с
твердым звуком [т]: та,
то, ту, ты, тэ.
Читают слова, выделяют
слово «тигр», т.к. гласный
звук «и» смягчает
предшествующий
согласный звук.
Работа в парах.
Читают второй столбик
Переходим к следующему
слов, выделяют слово, в
столбику слов. Прочитайте
написании которого нет
слова соседу. Выделите слово, в буквы «т» – «диван».
котором вы не встретили
новую букву «т».
Задача: предупредить утомление Выполняет физические
(выполняют физические
упражнения под музыку
упражнения).
детей
Ме тод: выполнение физических
упражнений
Задача: сформировать навык
Работа с учебником. Уч-ль
задает наводящие вопросы:
чтения с новой буквой
Рассмотрите иллюстрацию к
тексту. Как вы думаете, о чем
Ме тоды: самостоятельная
пойдет речь? Сейчас я
работа с текстом;
предлагаю проверить ваши
прогнозирование содержания
текста по иллюстрации; чтение предположения.
Прочитайте текст
Работа с текстом:
для себя; установка на
читают жужжащим
восприятие; чтение вслух; беседа жужжащим чтением.
После
чего
один
ребенок
читает
чтением, слушают
по содержанию; учебные
вслух.
После
чтения
уч-ль
задает
чтение одного ученика,
дискуссии
�Содержание
Отработка диалогических
умений в микрогруппах
(учитель – группа учеников,
ученик – группа учеников). На
данном этапе урока
доминирующими можно назвать
две функции учебного диалога:
коммуникативно-развивающую и
социально-ориентационную (как
по содержанию, так и по форме).
Здесь начинает развертываться
диалог-обсуждение.
Итоги урока. Задача: проверить качество
Рефлексия
усвоенного материала, получить
(4 мин.)
отклик по окончании урока.
Ме тоды: устный контроль –
индивидуальный опрос;
словесный – беседа.
вопросы по тексту: Кем были
мама, папа и Антон? Куда они
пришли рано утром? Как они
попали на палубу?
Уч-ль просит найти в первом
предложении слова, в написании
которых нет буквы «т».
Организует работу в группах по 4
человека. Посмотрите на доску,
вы видите картинки
(приложение 6). Но картинки
перемешаны, ваша задача
расставить их по порядку.
Обсудите в группе, как должны
располагаться картинки.
Обсуждение последователь-ности
картинок.
Сейчас возьмите в руки
листочки с предложениями.
Прочитайте предложения,
подумайте к какой картинке
оно подойдет. Обсудите, после
выберите ученика, который
будет отвечать за вашу
команду. Помните, ученик
должен хорошо и выразительно
читать.
Выполняют проверку.
Каждая группа читает свои
предложения согласно
последователь-ности картинок.
Выборочное чтение: Найдите в
своих предложениях, что мама
делает для каждого человека.
Что мы можем сделать для
мамы?
Подводит итог урока, задает
вопросы: С какой буквой мы
познакомились? Какие звуки она
обозначает? Достигли ли мы
поставленной цели, что вы
узнали, чему научились? Были
ли у вас какие-то затруднения
на уроке? Предлагает оценить
свою работу с помощью смайлика
настроения. (приложение 7).
отвечают на вопросы
учителя по тексту.
Работают в четверках, но
прежде проговаривают
правила работы в группе.
Располагают картинки в
хронологическом
порядке, аргументируют
свой ответ.
Сопоставляют картинку с
предложениями. Делают
вывод по тексту.
Делают вывод,
оценивают свою работу с
помощью смайлика
настроения.
Самоанализ проведенного урока «Буква «т», звуки [т], [т']
Урок по теме «Буква «т», звуки [т], [т']» составлялся согласно методике проведения
урока открытия нового знания по обучению грамоте в рамках организации ситуации
совместной деятельности.
На уроке учитель и дети вместе влияют на ход деятельности и на её результат. Ярче
�Содержание
всего это проявляется на этапе определения темы и цели урока, когда педагог задает
наводящие вопросы, а дети формулируют нужные тему и цель. Учитель выступает в
качестве посредника, направляя деятельность детей, позволяя им выстраивать ход
действия самостоятельно. Данный пункт выражен в тех моментах, когда педагог
предлагает задания и задает проблемные вопросы на этапе открытия нового знания.
Дети вместе с учителем, но и самостоятельно приходят к открытию. То есть задача
организации совместного поискового действия выполнена.
Согласно порядку построения урока, деятельность детей с педагогом носит
интенсивный характер, задания подобраны таким образом, что их сложность
увеличивается, но увеличивается постепенно.
По ходу всего урока можно проследить совместность деятельности не только детей и
педагога, но и детей друг с другом. Данный критерий выражается в постоянной
работе в парах, а также в групповой работе во второй половине занятия. Весь урок,
как и полагается, построен на коммуникации как необходимом условии построения
успешного и эффективного урока.
В ходе урока прослеживается стержень совместной деятельности – положение детей
наравне с учителем (т.н. демократический стиль ведения). Линия диалога педагога с
детьми и детей между собой прослеживается абсолютно на каждом этапе.
Таким образом, дети к концу урока полностью осознали значение собственной
деятельности, что возможно проследить на этапе рефлексии. Действия на занятии
построены таким образом, чтобы дети активно участвовали в ходе занятия, не замечая
направления со стороны педагога, то есть можно сделать вывод, что педагог
полностью ориентировался на деятельность детей и что задача организации
совместной деятельности выполнена.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Аветисян Моника Тиграновна, Андреева Лилия Алексеевна,
Близнюк Ирина Александровна, Власенко Кристина Евгеньевна,
Энверова Элина Нуриевна.
Команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
КОНСПЕКТ УРОКА ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ В 4 КЛАССЕ
Дата проведения урока: 9 декабря 2017 г.
Тема урока: Красная книга Югры
Цель урока: формирование у обучающихся ценностного отношения к редким видам
животных, обитающим на территории ХМАО-Югры.
Задачи урока
Образовательные:
• сформировать у обучающихся знания о животных, занесенных в Красную книгу
Югры;
• закрепить умение моделировать объекты природной среды (птица стерх) по
самостоятельно выявленным признакам с использованием конструктора лего.
Развивающие:
• развивать коммуникативные умения (работа в группах);
• развивать умение точно воспринимать инструкцию, анализировать предметное
содержание, извлекать, анализировать и преобразовывать информацию из
различных источников.
Воспитательная: воспитывать у обучающихся бережное отношения к природе и
ответственность за состояние природной среды.
Планируемые результаты
Предметные:
• знают о животных, занесенных в Красную книгу Югры;
• умеют моделировать объекты природной среды (птица стерх) по самостоятельно
выявленным признакам с использованием конструктора лего.
Метапредметные:
• демонстрируют коммуникативные умения при работе в группах и коллективе;
�Содержание
• умеют точно воспринимать инструкцию, анализировать предметное содержание,
извлекать и преобразовывать информацию из различных источников.
Личностный: проявляют интерес к проблемам, связанным с защитой животных,
занесенных в Красную книгу Югры.
Тип урока: открытие нового знания.
Методы и приемы: педагогическая поддержка, учебный диалог, работа в группах;
частично-поисковый; самостоятельная работа; самоконтроль; рефлексивный;
словесный (беседа, постановка проблемных вопросов, работа с текстом);
практический; наглядный.
Понятия, формируемые на уроке: Красная книга, птица стерх.
Оборудование урока для учителя: проектор, компьютер, слайдовая презентация.
Оборудование урока для учащихся: таблицы, конструктор лего.
Методическое обоснование
Согласно календарно-тематическому планированию в программе предмета
«Окружающий мир» УМК «Школа России» определена тема «Красная книга». В
рамках регионального компонента продолжение изучения данной темы идет в уроке
«Красная книга Югры». Особое внимание в уроке уделяется не только знакомству с
содержанием Красной книги ХМАО-Югры, но и развитию ценностного отношения к
природному миру края, где проживают обучающиеся, формированию принципов
рационального использования природных ресурсов, что является важнейшими
задачами экологического воспитания личности, ее духовно-нравственного развития.
При разработке содержания урока идет опора на принципы системно-деятельностного
подхода в соответствии с требованиями ФГОС НОО, предполагающего использование
современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения детей
младшего школьного возраста, в том числе технических средств обучения,
информационных и компьютерных технологий. Поэтому в содержание урока
включены приемы проблемно-диалогового обучения, организация групповой, парной
и индивидуальной работы, применяются элементы робототехники для проведения
самостоятельного исследования с целью установления природных закономерностей.
На основе применения данных методов и приемов организуется продуктивная
деятельность обучающихся, связанная с активной работой мышления и находящая
своё выражение в таких операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация,
обобщение. Предлагаемая методическая разработка позволяет за счет интеграции
предметных областей «Окружающий мир» и «Технология» в рамках одного учебного
занятия решить комплексные образовательные задачи. При этом педагог занимает
роль консультанта, сопровождающего процесс открытия обучающимися нового
знания, поддерживающего ребенка в решении самостоятельно поставленных целей
собственной деятельности.
План урока
�Содержание
Этапы
урока
Дидактиче ская задача
каждого этапа
урока
Соде ржание этапа
Де яте льность учите ля
Де яте льность
обучающихся
Планируе мые
ре зультаты
этапа урока
Орг.
момент
Подготовка к
уроку.
Мотивация
– Ребята, все мы не раз встречались с таким
Формирование
словом как «ценность». А как вы считаете, что
мотивации к
является ценным для человека? Что необходимо Предлагают обучению и
беречь? Вы абсолютно правильно назвали
целенаправленно
варианты
ключевые ценности, но забыли одну крайне
й познаваответов
важную для всех людей мира. И чтобы понять,
тельной
что это за ценность, я вам прочитаю
деятельности
стихотворение:
Я природа. Я – великий мастер! Вечный
мастер жизни. Я могу, Человек, тебе за
соучастье подарить – В моей все это власти!
– Гриб в лесу, ромашку на лугу, Небо в час
восхода и заката, Ягоду в бору…
И, наконец, Солнцем прокаленный,
рыжеватый, Хлебный колосок! Как всему
венец… Только ты Мой дар, мое уменье Не
прими за дань, я не раба, Не забудь: ты сам –
мое творенье! И у нас с тобой – одна судьба!
– Ребята, о чем говорится в стихотворении?
– Почему мы считаем, что природа является
ценностью? Всегда ли люди бережно относятся к
природе и ее объектам? К каким последствиям
может привести потребительское отношение к
природе? Как человек может сохранить природу?
Актуализация
знаний
Повторить
основные
сведения,
необходимые
для восприятия
нового
материала
– Скажите, пожалуйста, как называется книга,
описание которой звучит так: «Название списков
редких и находящихся под угрозой исчезновения
видов растений и животных. Содержит
документальные данные о биологии,
распространении, причинах сокращения
численности и исчезновения отдельных
видов» (Большой энциклопедический словарь)
– Все верно! На прошлом уроке мы с вами уже
говорили о Красной книге. Давайте вспомним, что
мы уже знаем. Почему возникла необходимость
создания Красной книги?
Что такое Красная книга? Все ли страницы
одинаковые? Какой цвет страницы что
обозначает? Спасибо за ответы.
Постановка
пробле-мы
и открытие нового
знания
Определение
цели урока
– А сейчас давайте посмотрим на доску и
определим, как называются животные, которые
занесены в Красную книгу? Выхухоль, слепыш,
Сформиро-вать барс, норка, клюворыл, косатка, колан.
представле-ния – А как вы думаете, ребята, эти звери живут у нас
о Красной
в Югре? И как нам понять, являются они редкими
- Красная
книга
Формирование
восприя-тия и
осознанного
отношения темы
урока
– Чтоб люди
знали, каких
животных и
растения
надо
оберегать
Называют
известных
им
животных.
Высказы-
Принятие цели
урока.
Сформированность
представлений
�Содержание
книге и
в нашем регионе или нет?
вают свои
Красной книге – Хорошо! А как вы думаете, Красная книга
предполоХМАО
существует одна во всем мире или нет? Почему жения
вы так считаете? Учитывая многообразие
природных зон нашей страны, Красная книга
является актуальной для каждой территории. Как
вы думаете, кто в нашем регионе создает эту
книгу?
Давайте обратимся к энциклопедическому
словарю и проверим наши гипотезы.
– Кроме Международной Красной книги, куда
записаны живые существа всей Земли, есть и
другие. Например, Красная книга России, Красная
книга Москвы и Подмосковья, Красная книга
Санкт-Петербурга. Существует и в нашем
регионе такая книга. Красная книга ХантыМансийского автономного округа — Югры —
официальный документ, содержащий свод
сведений о состоянии, распространении и мерах
охраны редких и находящихся под угрозой
исчезновения видов (подвидов, популяций) диких
животных и дикорастущих растений и грибов,
обитающих (произрастающих) на территории
Ханты-Мансийского автономного округа —
Югры.
— А теперь мы можем ответить на
вышепоставленные вопросы? Какова цель нашего
урока?
— Правильно: выяснить особенности Красной
книги ХМАО-Югры. Узнать, какие животные
входят в Красную книгу Югры.
А теперь давайте поработаем в группах по 2
человека. Перед вами тексты про редких
животных и птиц Югры. Ваша задача – из облака
слов выделить те особенности, которые относятся
к данному животному. На это задание у вас есть 3
минуты.
— Спасибо за выступления.
— Скажите, пожалуйста, а как вы думаете,
почему эти животные занесены в Красную книгу?
— Осталось еще одно, о котором хотелось бы
сегодня с вами поговорить, но, чтобы узнать,
какое это животное, посмотрите на слайд.
— Перед вами пазл. Чтобы он раскрылся, нужно
решить загадки. Итак, первая:
Воробьи, стрижи, пингвины, Снегири, грачи,
павлины, Попугаи и синицы: Одним словом это
– ... (птицы).
– Хорошо, следующая загадка: Это книга,
непростая Эта книга, редкая. В ней животные
и птицы. Цвета она алого. Ну, а все её
страницы Есть призыв к вниманию! (Красная
книга).
согласно теме
урока
�Содержание
– Отлично, и последняя загадка: Крупная белая
птица. На ветке ей одной не сидится, Имеет
он длинную шею. Что хочет, достанет он ею
(стерх).
– Нет, ребята, это другая птица. Хотите узнать,
как она называется?
– Давайте откроем третий элемент пазла.
– Ребята, кто-нибудь видел эту птицу ранее? Ее
называют «стерх». Вы слышали о такой птице?
– Посмотрите на нее. На кого похожа эта птица?
– Да, это один из видов журавлей, которые
обитают в нашем округе.
– У каждой группы на партах лежат таблицы.
Каждая из них состоит из двух колонок:
1. Признаки (строение птицы / части тела).
На журавля
2. Описание (длинные, короткие, большая,
маленькая, яркий, темный).
Нам предстоит по выделенным признакам
описать птицу (стерха). Давайте посмотрим на
первый признак: Какой у нее клюв? (размер,
ширина, цвет).
– Правильно клюв длинный. А теперь попробуйте
самостоятельно в группах выделить особенности
хвоста (2 мин.).
По завершении работы покажите готовность
группы.
– Давайте проверим, что получилось у вас и у
меня на слайде.
– С этим заданием мы справились.
Актив-ная Усвоение
деятельно знаний через
сть
практичес-кую
деятель-ность.
Оценка работы
детей на уроке.
– Итак, как вы думаете, что нам предстоит
сегодня сделать? Посмотрите, что лежит на
ваших столах. Это конструктор лего. Предлагаю
вам в группах оживить нашу птицу. Построенные
вами конструкции будут украшать выставку,
посвященную году экологии. Выставка проходит в
рамках акции по спасению редких птиц и
животных. Эта неделя посвящена именно птице
стерху! Возможно, таким образом мы сможем
привлечь внимание посетителей к проблеме этих
животных и тем самым способствовать помощи
им или привлечения внимания к ним!
– У каждой группы есть своя часть работы для
выполнения. На столах лежат конверты. Откройте
их, у вас там: 1) инструктивные карты,
2) карточки, на которых написаны роли участников
группы.
Ваша задача сейчас выбрать каждому в своей
группе определенную роль и вписать его имя.
– В каждой группе у вас есть свои роли:
«инженер» – тот, кто следит за выполнением
конструкции и сверяет с инструкцией;
«конструктор» – тот, кто соединяет детали;
Готовый
продукт –
результат
Приступают практической
деятельности и
к работе,
усвоения темы
учитель
наблюдает урока.
за работой,
помогает.
�Содержание
«ответственный за поставку элементов» – тот, кто
отвечает за элементы конструктора, подбирает
необходимые. Данные инструктивные карты
помогут вам создать само животное, после этого
мы с вами соединим две части и приступим к
программированию.
Итог
урока
Объяснение
домашнего
задания
Подведение
итогов
– Вижу, что ваши конструкции уже готовы.
Ответы
Ребята, а как вы считаете можно ли назвать
детей
природу волшебницей? Почему? Я предлагаю вам
сегодня почувствовать себя в этой роли. Сейчас
мы с вами оживим нашу птицу!
– Молодцы, ребята!
Давайте подведем итог нашего занятия и ответим
на самый важный вопрос:
– Что необходимо делать, чтоб животные и
растения не попали в Красную книгу?
– Мы с вами сегодня познакомились с птицей
стерх, которая обитает в нашем округе. Какие
способы мы с вами можем предложить для того,
чтобы спасти этот исчезающий вид птицы?
Какую профессию мы сегодня «примерили» на
себя? Что обеспечило успешную работу в группе?
Вы довольны сегодняшней работой? Я тоже очень
довольна и надеюсь, что созданные нами модели
смогут помочь многим ребятам и взрослым
зрительно запомнить, как выглядят самые редкие
животные нашего края!
А вашим домашним заданием станет сочинение
рассказа о птице стерх.
Рефлексия
1. Насколько эффективной оказалась Ваша деятельность на основе анализа результатов
класса в целом? – Проанализировав результаты работы обучающихся на проведенном
уроке, мы сделали вывод, что организованная нами деятельность обучающихся на
данном уроке была эффективной. Обучающиеся выполнили поставленные задачи,
показывая знания, умения по теме. Планируемые результаты были достигнуты.
2. Опишите, каким образом Вы использовали информацию об особенностях школы,
класса, социального окружения при планировании и проведении урока. – Урок был
проведен в 4 «Д» классе в соответствии с УМК «Школа России» и утвержденной
рабочей программой по предмету «Окружающий мир» для общеобразовательных
школ. При планировании данного урока были учтены особенности класса, школы и
социального окружения. При определении состава детей для работы в группах
учитывался уровень овладения каждым ребенком понятиями из предыдущей темы,
уровень развития лидерских качеств (на основе предварительной беседы с педагогом).
В соответствии с уровнем развития данных особенностей у конкретных детей состав
�Содержание
групп был подобран так, чтобы в них были примерно одинаковые по способностям
дети, что обеспечило равенство работы групп в целом.
3. Опишите, каким образом Вы использовали информацию об индивидуальных
особенностях и потребностях обучающихся при планировании урока. – Благодаря
применению разнообразных форм деятельности и типов заданий создавались условия
для развития активности каждого обучающегося. Каждому обеспечивалась
доступность новых знаний при помощи разнотипных заданий и форм деятельности.
4. Опишите, каким образом вы использовали информацию об индивидуальных
особенностях и потребностях обучающихся при проведении урока. Насколько
эффективной оказалась Ваша деятельность в связи с полученными результатами
обучающихся на материале контрольной работы? – Согласно плану урока были
применены разнообразные формы деятельности. Вопросы и задания были озвучены
устно, указывались в раздаточном материале, показаны в презентации, так как
обучающиеся различались по типу восприятия информации. Удалось настроить
обучающихся на урок, мотивировать для активной работы, предоставляя учащимся
время на обдумывание ответа, задавая открытые вопросы при фронтальной работе и
корректируя ответы.
5. Проведите анализ корректности постановки целей урока на основе полученных
результатов обучающихся. – Цели урока поставлены корректно. Этапы урока
логически следовали один за другим, материал соответствовал теме урока, что
способствовало достижению цели урока всеми обучающимися.
6. Проанализируйте реализацию запланированных трудовых действий на уроке.
Проанализируйте
причины
неуспешности,
по
которым
не
удалось
продемонстрировать владения определенными трудовыми действиями.
–
Разработанный урок соответствовал возрастным и интеллектуальным особенностям
обучающихся. В ходе урока осуществлялся контроль, корректировка выполнения
заданий, делались совместные выводы по каждому этапу, проводилась коррекция
знаний обучающихся. Определенные трудности на первом этапе урока были связаны с
применением индивидуальных поддерживающих приемов организации деятельности
обучающихся, так как до данного урока мы не были знакомы с детьми.
Список литературы
1. Плешаков, А. А. Окружающий мир [Текст] : методические рекомендации. 4 класс /
А. А. Плешаков, Е. А. Крючкова, А. Е. Соловьева. – Москва : Просвещение, 2012. – 128
с.
2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Электронный ресурс] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое
обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – №3 (13). – Режим доступа: http://
npo.tspu.edu.ru/files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf.
(дата
обращения : 11.12.2017).
�Содержание
Приложение
Пример текста про редких животных и птиц Югры, используемый на этапе
«Постановка проблемы и открытие нового знания»
Западносибирский речной бобр. Самый крупный грызун фауны ХМАО. Средний
вес взрослого бобра в летне-осенний период составляет около 19 кг, средняя длина
тела – 106 см, в том числе голова около 16 см, туловище 65 см, хвост 25 см, его
ширина 13 см. Туловище имеет обтекаемую форму, его задняя часть расширена.
Голова с маленькими ушами округлая, с притупленной передней частью морды. Во
внешнем облике выделяются парные резцы оранжевого цвета и широкий плоский
хвост, покрытый многочисленными роговыми щитками. Задние лапы вдвое длиннее и
массивнее передних, с плавательными перепонками между пальцев. Длина задней
ступни взрослого бобра около 16 см. Окрас меха от светло-бурых до бурых тонов.
Занесен в Красный список МСОП-96 и в Красную книгу РФ (2001). В настоящее время
они охраняются в заказнике «Верхне-Кондинский» и заповеднике «Малая Сосьва».
Пример облака слов, используемый на этапе «Постановка проблемы и
открытие нового знания»
Презентация к уроку
Номер слайда
1
Содержание слайда
Номер слайда
2
Содержание слайда
�Содержание
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
�Содержание
13
14
15
16
17
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Павленко Ксения Григорьевна, Закирова Эльмира Рустемовна,
Колиба Кристина Генадьевна, Копытина Надежда Степановна, Хасанова Алсу Илфировна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ТЕМА: РОССИЯ И ЕЕ СОСЕДИ. КИТАЙ.
Педагогические цели: создать условия для ознакомления обучающихся с восточным
соседом России – Китаем; совершенствовать умение ориентироваться по карте;
формировать толерантное поведение.
Тип урока: открытие нового знания
Задачи:
Образовательные: сформировать первичное представление о Китае;
Развивающие: формировать самооценку, взаимооценку; формировать способы
конструктивного взаимодействия с учителем и сверстниками; развивать умение
ориентироваться по карте.
Воспитательные: формировать толерантное отношение к народам других стран.
Планируемые результаты:
Предметные: у обучающихся сформировано первичное представление о Китае;
обучающиеся могут ориентироваться по карте.
Личностные: обучающиеся проявляют толерантное отношение к народам других
стран.
Метапредметные:
-познавательные: обучающиеся анализируют информацию, представленную в
иллюстративном виде;
-регулятивные: обучающиеся осуществляют самооценку, взаимооценку;
-коммуникативные:
обучающиеся
владеют
способами
конструктивного
взаимодействия с учителем и сверстниками.
Основное содержание темы: понятия и термины: страны, граничащие с Россией;
Китай – страна природных контрастов; особенности жизни, и быта граждан Китая.
Методы (по Ю. К. Бабанскому): метод формирования интереса к учению, метод
эмоционального стимулирования, метод учебного поощрения, наглядные методы,
аудиовизуальные, метод иллюстраций, метод демонстрации, частично-поисковый
метод, взаимоконтроля, рефлексии.
�Содержание
Приемы: проблемная ситуация, подводящий диалог, мультимедийная презентация,
работа с компьютерами, работа с интернет-ресурсами, работа в группах, работа с
иллюстративным материалом, бюллетени (путеводители), рефлексия – птица
«Феникс».
Формы: фронтальная и групповая.
Оборудование: проектор, экспозиционный экран, колонки, мобильный класс.
Технологическая карта урока
Формы,
Этапы
ме тоды,
урока ме тодиче ские
прие мы
Мотиви- Фронтальная
рование к форма работы.
учебной Метод
деятель- эмоционального
ности
стимулирования.
(организационный
момент)
Де яте льность учите ля
Де яте льность
обучающихся
Вре мя
Здравствуйте!
2 мин
Обучающиеся слушают
учителя. Принимают
участие в диалоге с
учителем
- Я своё настроение
хочу назвать
ожидающим, потому
что я жду от
сегодняшнего урока
новых открытий.
- У меня радостное
настроение, потому
что мне нравится
урок окружающий
мир.
Постано- Фронтальная
- Мы живем в России – огромной и удивительной -У нас есть столица 5 мин
вка
форма работы. стране. Вы уже многое о ней знаете. Давайте
Москва и вторая
учебной Метод
вспомним, что именно?
столица Санктзадачи иллюстраций.
- А с какими странами граничит Россия?
Петербург.
Подводящий
- Сегодня я предлагаю вам отправиться в одну из -Россия самая
диалог,
них. Обратите внимание на экран. Давайте
большая страна.
проблемная
внимательно рассмотрим изображения, которые на -Она очень большая и
ситуация,
ней представлены и попробуем угадать, в какую огромная. У неё очень
мультимедийная страну мы с вами отправимся.
много городов.
презентация.
-Это Китай.
Урок начинается с образования групп
обучающихся. При входе в кабинет учитель
предлагает ученикам вытянуть по листочку
бумаги разных цветов, с помощью которых
происходит формирование 4 команд.
Мотивация учебной деятельности «Обмен
настроением»
- На доске написаны прилагательные. Выберите
то, которое наиболее точно характеризует ваше
настроение и объясните свой выбор.
- Вижу, что вы готовы к работе. У меня сегодня
таинственное и радостное настроение, потому что
мы отправляемся с вами в путешествие. А вот
куда… вы узнаете чуть позже. Удачи вам и новых
открытий!
-Я был в Китае, мне
понравился храм.
-Мы хотим побывать
в Китае.
-Цель нашего урока
знакомство с Китаем.
�Содержание
- Да, ребята, на экране представлены изображения,
представляющие Китай. А кто-нибудь из вас был
в Китае? Поделись, пожалуйста, своими
впечатлениями о поездке.
– А кто хочет побывать в Китае?
- Сегодня я предлагаю вам отправиться в
путешествие по столице Китая. А кто знает, какой
город является столицей Китая?
- Правильно. В ходе нашей экскурсии я предлагаю
вам ознакомиться с 4-мя
достопримечательностями Пекина.
- Но перед тем, как мы начнем знакомство с этой
прекрасной страной, давайте сформулируем цель
нашего занятия.
Основной Фронтальная
Прежде чем начать наше путешествие, я немного Обучающиеся
7 мин
этап.
форма работы. расскажу вам о Китае (рассказ учителя
внимательно
Первичн Аудиовизуальны сопровождается мультимедийной презентацией). слушают учителя.
ое
й метод,
Его называют страной контрастов. На огромной
усвоение наглядный,
территории этой страны есть и знойные пустыни, и
знаний наглядный,
вечные снега горных ледников. Китай – третье по
метод
величине государство в мире после России и
иллюстраций.
Канады. Часть населения Китая занимается
Мультимедийная сельским хозяйством. Климат Китая позволяет
презентация.
выращивать самые сельскохозяйственные
культуры: рис, пшеницу, хлопчатник, арахис, чай,
табак, сахарный тростник и бобы. Китай – одна из
первых стран, где была создана письменность. В
основе китайской письменности лежат иероглифы.
Общее их число точно неизвестно. Ученик
начальной школы Китая знает более тысячи
иероглифов.
- Что ж, вы немного узнали о Китае. Теперь
можем отправляться в его столицу – Пекин.
Сначала мы посмотрим небольшую видеозапись о
достопримечательностях, к которым совершим
путешествие. (просмотр видео сопровождается
рассказом учителя)
[https://vk.com/video?
z=video41924544_456239038%
2Fpl_cat_updates]
Запре тный город Гугун — самый большой и
самый известный дворцовый комплекс в мире,
расположен в Пекине. На территории Запретного
города находится множество красивых и изящных
строений. Павильоны, беседки, галереи, а так же -В данном фрагменте
говорилось о
�Содержание
озера, река, сады. Ещё несколько десятилетий
Запретном городе, о
назад в этот город дворцов попасть можно было Великой Китайской
только по особому велению императора, именно стене, Олимпийском
это обстоятельство и дало название королевскому парке, о Храме неба.
комплексу.
-Путешественнику
Ве ликая Китайская сте на – грандиознейшее
нужно сначала
подготовиться,
оборонительное сооружение в истории
человечества. Примерно в III веке до нашей эры изучить то место,
началось строительство первых участков стены, куда отправляется,
выучить китайский
которые тогда предназначались для защиты от
язык.
хунну: кочевого народа, обитавшего в степях к
-Ему нужна карта.
северу от Китая. Главный парадокс Великой
Китайской стены заключается в том, что она была -Ему нужен
не в состоянии решить задачи по обороне страны. путеводитель.
-Это описание разных
В 2008 году в Пекине проводились летние
Олимпийские игры. Для проведения соревнований мест.
-Мы расскажем о
на севере Пекина был построен огромный
достопримечательнос
Олимпийский парк. Олимпийский Центр
тях, когда они
состоит из спортивного стадиона, крытого
построены.
стадиона и плавательного центра.
Все эти сооружения образуют грандиозный
архитектурный ансамбль, который стал
настоящим украшением
Храм Не ба находится в юго-восточной части
Пекина. В древние времена в этом храме
представители императорского двора молились о
хорошей погоде и урожае. Появился он в то же
время, что и Запретный город, и первоначально
действовал как храм Неба и Земли. Этим
объясняется необычная форма территории
храмового комплекса (южная часть постройки
имеет форму квадрата, а северная округла):
согласно китайской традиции, круг символизирует
Небо, а квадрат — силы Земли.
- О каких достопримечательностях говорилось в
данном видеофрагменте? Кто-нибудь уже слышал
о них?
- Ребята, а что должен иметь каждый
путешественник, который хочет совершить
экскурсию по незнакомому месту? А что же такое
путеводитель? Что в нем должно быть отражено?
Путеводитель (или гид) — печатный,
электронный или аудиовизуальный справочник
о каком-нибудь городе, историческом месте,
музее, туристическом маршруте.
Ребята, я предлагаю вам после нашего
путешествия составить свой собственный
путеводитель по достопримечательностям
Пекина. Согласны?
Тогда давайте определим, какие разделы будут в
нашем путеводителе?
Психолог Метод
Я вижу, что вы уже немного устали, поэтому
Дети встают,
3 мин
ическая эмоционального давайте немного отдохнем и зарядимся новой
повторяют
�Содержание
энергией с помощью гимнастики «Цигун».
упражнение за
Встаньте, пожалуйста. Поставьте ноги на ширине учителем.
плеч, колени чуть согнуты, спина прямая, шея чуть
наклонена вниз. Ладошки нужно собрать в виде
лодочки- в них концентрируется энергия. Глаза
закрыть, мышцы расслаблены, все плохое
выбросили из головы. Готовы? Начинаем наше
упражнение – Поднимите руки до уровня пупка.
Ваши ноги – это корни дерева, тело-ствол, рукиветви. Подышите.
А теперь представьте, что над головой собрались
тучи, начался дождик и потоки воды омывают
тело, унося усталость. А вот вас осветило
солнышко. Оно согревает и осушает влагу.
Организм наполняется силой и энергией. Легкий
ветерок раскачивает деревце из стороны в
сторону. Легко и плавно. Повращайте кисти рук,
встряхните. Вы самые лучшие, вы самые
счастливые.
Основной Фронтальная
-Вы уже разделились на команды. Выберите,
5 мин
этап.
форма работы. пожалуйста, капитана команды.
Первичн Групповая
-Капитаны команд, выйдите, пожалуйста, к доске.
ое
форма работы. Сейчас каждый из вас вытянет листочек, на
закрепле Наглядный
котором название достопримечательности. Итак,
ние
метод, метод
каждая команда будет подробно рассматривать ту
новых
формирования достопримечательности, название которой вытянул
знаний интереса к
капитан команды.
учению, метод У каждой команды ноутбук, в котором уже
Внимательно
учебного
открыта виртуальная экскурсия. Обратите
слушают учителя.
поощрения,
внимание, что вы можете передвигаться,
аудиовизуальный используя стрелки или карту, представленную в
, частично –
левом верхнем углу экрана.
поисковый,
Также у вас на партах лежат листки с материалом
метод
о данной достопримечательности, который вы
демонстрации. можете использовать для путеводителя.
Работа в группе, На выполнение данного задания вам дается 10
работа с
минут. После этого каждая команда представит Критерии
компьютерами и нам свою часть путеводителя.
оценивания:
интернет –
Ребята, а как же мы будем оценивать работу
- по тому, как
ресурсами,
команд?
сообщают
работа с
Давайте все вместе определим критерии оценки.
информацию;
иллюстративны Отлично. Я уже подготовила для вас листочки с
- по тому, как
м материалом, критериями оценки, но к ним мы вернемся после
осветили вопросы
бюллетени(путе того, как вы выполните задание.
достопримечательнос
водители).
Перед тем, как вы начнете выполнять задания,
ти;
давайте вспомним правила работы в группе.
-красочное и
Надеюсь, что каждый из вас будет соблюдать эти
творческое
правила и тогда у вас все получится!
10 мин
оформление;
(выполняют задание: смотрят виртуальную
-аккуратная работа;
экскурсию, обрабатывают теоретический
- грамотная речь.
материал, составляют бюллетень для
Правила работы в
путеводителя)
10 мин
группе:
- Все готовы? Теперь предлагаем представителям
пауза с стимулирования.
элемента
ми
физминут
ки
�Содержание
каждой группы выступить с составленными
путеводителями.
1. Уважай своего
товарища.
2. Умей каждого
выслушать.
3. Не согласен –
предлагай!
Представители каждой
команды выходят к
доске и рассказывают
о достопримечательности.
Работы обучающихся
Подведе Фронтальная
ние
форма работы.
итогов. Метод
Рефлекси взаимоконтроля
я
и рефлексии.
Рефлексия –
птица Феникс.
Ребята, все вы хорошо поработали. Смотрите,
какой путеводитель у нас получился.
Я думаю, что каждый путешественник будет рад
иметь такой путеводитель и сможет совершить
увлекательное путешествие по
достопримечательностям Пекина. Я подготовила
для вас памятки о Китае, которые вам пригодятся,
если вы отправитесь в настоящее путешествие по
этой стране.
Чуть позже вы сможете с ними ознакомиться, а
На этапе рефлексии
5 мин
дети выбирают тот
листочек, который
соответствует их
деятельности на уроке.
�Содержание
сейчас я хочу вам рассказать о еще одном
символе Китая это птица феникс, а китайцы
называют ее Фэнхуан. Эта птица символизирует
мир и процветание.
«Птица Феникс» Посмотрите на доску, вам нравится эта птица? А
давайте сделаем ее еще красивее. У вас на
партах лежат цветные листочки в виде перьев
феникса. Они желтые, зелены и розовые. Каждый
из вас сейчас выберет только один и прикрепит
его к хвосту птицы. Внимание! Каждый цвет
имеет свое значение. Розовое перышко выберет
тот ученик, который активно работал на уроке,
правильно отвечал на вопросы и узнал много
нового. Зеленое перышко – тот, кто старался
активно работать на уроке и отвечать на вопросы,
но испытывал затруднения и ему не все было
понятно. Желтое – тот, кто был неактивен и не
испытывал интерес к изучаемой теме. Сейчас
первая группа выходит к доске, а затем по
очереди.
Ребята, посмотрите, у нас получился очень
красочный Феникс! Я очень рада, что
большинство листочков розового цвета. Я
надеюсь, что в следующий раз, те ученики,
которые выбрали жёлтые листочки тоже выберут
розовые и у них всё получится. Ещё раз хочу Вам
показать путеводитель, который у нас получился.
Он у нас получился очень красочным, в нём очень
много картинок. Я думаю, если вы решите
путешествовать в Китай, то вы воспользуетесь
этим путеводителем. Я хочу поблагодарить Вас за
сегодняшний урок. Я довольна работой каждого из
Вас! Спасибо Вам большое!
Библиографический список
1. Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир [Текст] : 4 класс: учебник для учащихся
общеобразовательных организаций в 2 ч: Ч. 2 / Н. Ф. Виноградова, Г.С. Калинова. – 4е изд. добар. – Москва : Вентана-Граф, 2016. – 176 с.
2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical
Review. – № 13. – 2016. – С. 36-41.
3. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] /
Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва : Просвещение,
2017. – 51 с.(Стандарты второго поколения).
�Содержание
Рефлексивный анализ урока
Тема: Россия и ее соседи. Китай.
Педагогические цели: создать условия для ознакомления обучающихся с восточным
соседом России – Китаем; совершенствовать умение ориентироваться по карте;
формировать толерантное поведение.
Тип урока: урок «открытия» новых знаний (ФГОС НОО), урок – диалог (С. И.
Поздеева).
Методы (по Ю. К. Бабанскому): метод формирования интереса к учению, метод
эмоционального стимулирования, метод учебного поощрения, наглядные методы,
аудиовизуальные, метод иллюстраций, метод демонстрации, частично-поисковый
метод, взаимоконтроля, рефлексии.
Приемы: проблемная ситуация, подводящий диалог, мультимедийная презентация,
работа с компьютерами, работа с интернет-ресурсами, работа в группах, работа с
иллюстративным материалом, бюллетени (путеводители), рефлексия – птица
«Феникс».
Форма: фронтальная и групповая.
Актуальность. В настоящее время система образования стремительно меняется, а это
значит, что меняется подход к обучению и требования к профессиональной
деятельности педагога. В Профессиональном стандарте педагога четко прописано, что
учитель должен владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков
(лабораторные эксперименты, полевая практика), а также владеть ИКТкомпетенциями.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего
образования отражены результаты освоения основной образовательной программы
начального общего образования, такие как: активное использование средств
информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения
коммуникативных и познавательных задач; использование различных способов
поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном
пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и
интерпретации информации в соответствии с задачами и технологиями учебного
предмета, в том числе умение анализировать изображения, звуки, готовить свое
выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением.
Достижение данных образовательных результатов требует внесения изменений в
стратегию обучения в начальной школе за счет использования в образовательном
процессе современных ИКТ. К ним относятся виртуальные экскурсии.
Для того, чтобы выявить место виртуальных экскурсий в профессиональной
деятельности педагога начальных классов, мы провели опрос среди учителей города
Сургута. Анкета была составлена из шести вопросов. В анкетировании приняли
участие 47 респондентов. Полученные результаты представлены в Таблице 1.
�Содержание
Таблица 1
Результаты анкетирования
Знаете
ли
вы,
что
«Виртуальная экскурсия»?
такое Да – 75%
Совершали ли вы онлайн – Да – 21,4%
путешествие с использованием
виртуальной экскурсии?
Создавали ли Вы виртуальные Да – 0 %
экскурсии?
Нет – 25%
Нет – 78,6%
Да. Мне кажется, Нет – 42,9% Нет, но хотела бы
каждый педагог
попробовать
–
должен
уметь
53,6%
создавать
виртуальные
экскурсии – 3,5%
Как вы думаете, надо ли Да. Виртуальные экскурсии Нет
использовать
виртуальные имеют
большой
экскурсии на уроках в начальной педагогический потенциал –
школе?
100%
Как вы думаете, на каких Окружающий мир – 82,1%
предметах более целесообразно Литературное чтение – 50%
применять
виртуальные Математика 3,6%
экскурсии?
Музыка – 32,1%
Изобразительное искусство – 60,7%
Русский язык – 7,1%
Основы – 39,3%
Технология – 3,6%
Все вышеперечисленное – 17,9%
Виртуальные экскурсии не целесообразно применять ни на
одном предмете – 3,6%
Использовали ли вы виртуальные Да – 7,4%
экскурсии на уроках?
Нет – 92,6%
Проанализировав ответы респондентов, мы сделали вывод, что учителя имеют
представление о том, что такое виртуальные экскурсии и считают, что их необходимо
использовать в начальной школе. Однако, лишь малая часть педагогов умеет создавать
виртуальные экскурсии – 3,5% и применяет их в своей профессиональной
деятельности – 7,4%.
Также необходимо отметить, что в большинстве современных образовательных
учреждений есть мобильные классы, педагогический потенциал которых очень велик.
Однако, в настоящее время педагоги почти не используют эти средства обучения.
Именно поэтому основной частью конкурсного урока стала работа обучающихся с
виртуальной экскурсией, в результате которой создан путеводитель.
• Прослеживаются ли основные задачи урока: образовательная, развивающая,
воспитательная?
�Содержание
На уроке были реализованы поставленные задачи:
Образовательные: сформировать первичное представление о Китае;
Развивающие:
- формировать самооценку, взаимооценку;
- формировать способы конструктивного взаимодействия с учителем и сверстниками;
- развивать умение ориентироваться по карте.
Воспитательные:
- формировать толерантное отношение к народам других стран.
• Соответствует ли урок требованиям ФГОС НОО?
Данный урок соответствует требованиям ФГОС НОО, т.к
- урок способствует достижению результатов освоения ООП НОО, представленных в
ФГОС;
- обучающиеся сами формулируют тему и цель урока (учитель подводит обучающихся
к осознанию темы и цели с помощью создания проблемной ситуации);
- на уроке используются современные средства ИКТ (мобильный класс, проектор,
интерактивная доска);
- организовано сотрудничество обучающихся и преподавателя;
- обучающиеся осуществляют взаимооценку (листы оценивания выступления группы)
и рефлексию (используется птица феникс);
• Содержание урока
Научная правильность освещения материала на уроке
На уроке использовался материал, представленный в учебнике:
[Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир: 4 класс: учебник для учащихся
общеобразовательных организаций в 2 ч: Ч. 2/Н.Ф. Виноградова, Г.С. Калинова. – 4-е
изд. добар. – М.: Вентана-Граф, 2016. – c.59]
Соответствие возрастным особенностям
Данный урок разработан для обучающихся четвертого класса с учетом возрастных
особенностей обучающихся.
Соответствие содержания урока требованиям программы
Урок соответствует Примерной ООП НОО, предполагающей изучение раздело:
Страны и народы мира. Общее представление о многообразии стран, народов,
религий на Земле. Знакомство с 3–4 (несколькими) странами (с контрастными
особенностями): название, расположение на политической карте, столица, главные
достопримечательности.
Также данный урок предусмотрен УМК «Начальная школа XXI века»: Раздел «Родная
страна: от края до края»; Тема: «Россия и ее соседи. Китай».
Связь теории с практикой
�Содержание
На данном уроке осуществляется связь теории с практикой. Сначала обучающиеся
знакомятся с теоретическим материалом о Китае, достопримечательностях Пекина.
Далее практическая часть урока: обучающиеся рассматривают достопримечательности
с помощью виртуальной экскурсии, составляют путеводитель.
Использование жизненного опыта обучающихся с целью развития
познавательной активности и самостоятельности
Обучающийся, который уже был в Китае, делится впечатлениями о поездке. Также
обучающиеся актуализируют свои знания о Китае, китайцах, полученные в
повседневной жизни.
Связь изучаемого материала с ранее пройденным материалом
Актуализация знаний обучающихся о России, ее странах – соседях.
Форма взаимодействия в ходе урока
На данном уроке реализуется партнерская модель организации совместной
деятельности учителя и обучающихся: диалоговые формы общения, осуществление
обратной связи, сочетание фронтальной и групповой работы.
• Психологические основы урока
Реализация развивающей функции обучения
Ритмичность урока
На уроке чередуются разные виды деятельности: беседа, просмотр видеоролика,
психологическая пауза, просмотр виртуальной экскурсии, практическая работа по
составлению путеводителя, презентация выполненной работы, рефлексия.
Наличие психологических пауз и разрядки эмоциональной сферы урока
На уроке проводится психологическая пауза с элементами физминуки – гимнастика
«Цигун».
• Подведение итогов деятельности
В конце урока учитель еще раз акцентирует внимание на продукте деятельности
обучающихся – путеводителе. Проводится рефлексия деятельности обучающихся на
уроке с использованием птицы феникс.
В соответствии с заданием олимпиады, а также согласно календарно- тематическому
планированию, учебному плану школы был разработан и проведён урок из серии
последовательных уроков по окружающему миру в 4 «А» классе по теме: «Россия и ее
соседи. Китай».
Урок начинается с образования групп обучающихся. При входе в кабинет учитель
предлагает ученикам вытянуть по листочку бумаги разных цветов, с помощью
которых происходит формирование 4 команд.
После этого учитель мотивирует обучающихся к учебной деятельности, используя
прием «Обмен настроением». Далее учитель создает проблемную ситуацию
(используются изображения, символизирующие Китай), с помощью которой
обучающиеся определяют тему и цель урока.
�Содержание
На этапе первичного усвоения знаний учитель знакомит обучающихся с
теоретическим материалом по теме урока (использует презентацию, видеоматериал).
Обсуждение материала.
После обсуждения учитель предлагает обучающимся провести психологическую паузу
с элементами физминутки (гимнастика «Цигун»). Психологическая пауза позволила
снять физическую усталость и активизировать мыслительную деятельность учащихся
для выполнения практической работы.
На этапе первичного закрепления новых знаний учитель организует групповую работу
обучающихся. Каждая группа смотрит виртуальную экскурсию (используется
мобильный класс) и составляет путеводитель (используют подготовленные учителем
шаблоны и раздаточный материал). Групповая работа способствует развитию
коммуникативных навыков, создает условия для межличностного контакта между
членами группы (обмен идеями, обсуждение выполняемой работы, поиск лучших
вариантов из предложенных). Все обучающиеся активно работали на уроке, что
создавало рабочий шум (при работе в группах).
После выполнения практической работы обучающиеся защищали выполненные
работы перед всем классом, а представители других команд оценивали выступающих
по заранее определенным критериям.
В конце урока подводятся итоги: учитель показывает получившийся путеводитель
(продукт деятельности обучающихся), обсуждение путеводителя. Проводится
рефлексия деятельности обучающихся на уроке (прикрепляют перья к птице феникс;
перо каждого цвета имеет свое значение).
Положительная атмосфера в классе поддерживалась на протяжении всего урока.
Ребятам было комфортно, все были дружелюбны. Условия для формирования в
учениках самоцели достигалось включением всех учеников в учебный процесс, где
ученики не отвлекались, постоянно концентрировали внимание на теме изучения,
благодаря разным видам деятельности: беседа, просмотр видеозаписи, просмотр
виртуальной экскурсии, составление путеводителя. Ребята проявляли на протяжении
всего урока любознательность и стремление идти вперед, пошагово выполняя
задания, убеждаясь, что их мнение учитывается при решении проблемных вопросов.
Анализ урока показал, что эффективно организованная работа в группе, развивала
навыки сотрудничества, при которой ученики, обучаясь, обучаются, развивали
речевые навыки. Благоприятный психологический климат в классе способствовал
взаимоуважению, поддерживал уверенность учащихся в себе. На протяжении всего
урока создавалась ситуация успеха, мной поощрялись все ответы учащихся.
Наиболее удачными был этап первичного закрепления новых знаний. Обучающимся
был интересен форма организации деятельности – виртуальная экскурсия. Они с
большим удовольствием рассматривали достопримечательности города, составляли
свой собственный путеводитель.
Таким образом, урок был проведен в соответствии с ФГОС НОО, с применением
системно-деятельностного подхода, который включает в себя работу в группах,
�Содержание
использование средств ИКТ, использование мобильного класса, продукт
деятельности обучающихся в конце урока и рефлексию. Также новый для
обучающихся формат работы позволил мотивировать их познавательную активность и
разнообразить учебный процесс.
Анализ проведенного урока также позволил выявить недостатки такого подхода:
обучающиеся редко работали с мобильным классом – они шумели, не могли поделить
ноутбук. Из этого следует, что необходимо использовать мобильные классы в
учебном процессе. Обучающимся было очень интересно смотреть виртуальную
экскурсию по достопримечательностям Пекина, передвигаться по стрелочкам,
картинкам или кнопкам.
Подводя итог всему вышеизложенному, отметим, что применение современных
средств ИКТ, к которым относятся мобильные классы, может не только
разнообразить учебный процесс, но и способствовать более успешному освоению
ООП НОО. Мы считаем, что современным педагогам необходимо научиться
правильно применять ИКТ и новые технологии обучения в своей профессиональной
деятельности для достижения высоких результатов обучения младших школьников.
Мы дали начало применению виртуальных экскурсий с помощью современных ИКТ.
Однако данный урок нельзя считать образцом, так как необходима целенаправленная и
последовательная работа на протяжении всего обучения, чтобы это вошло в
повседневную жизнь учителя и обучающихся. Также данная форма требует от
педагога тщательной подготовки, умения создавать виртуальные экскурсии, работать
со средствами ИКТ, а также правильно организовывать работу обучающихся на
уроках с применением современных средств и форм.
Проведённый урок соответствует нашим ожиданиям, так как мы осуществили
задуманное: в большей мере достигнуты планируемые результаты: дети анализировали
первичную информацию о Китае, конструктивно взаимодействовали со сверстниками,
осуществляли самооценку и взаимооценку. В целом, мы довольным своей работой,
нам удалось грамотно организовать урок и создать продуктивную работу детей на
уроке.
�Содержание
Шипилов Дмитрий Васильевич, Оленич Регина Михайловна,
Пылайкина Екатерина Сергеевна, Скиба Ирина Александровна, Скоробогатова Екатерина
Витальевна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет
ПРЕДМЕТ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР». УМК «ШКОЛА 2100»
Тема урока: «Металлы»
Тип урока: урок-проблематизация.
Цель урока: Формирование у детей умения учиться в процессе коллективной
деятельности.
Задачи урока: познавательные: формировать представления учащихся о свойствах
металлов; формировать умение устанавливать причинно-следственные связи между
свойством металла и способе его использования человеком; продолжить
формирование умения проводить исследования природных объектов; развивающие:
развивать умение осуществлять поиск информации, ставить цели, принимать решения;
развивать умение работать в группе, высказывать и отстаивать своё мнение, уважать
мнение товарищей; воспитательные: формировать интерес к изучаемому материалу;
воспитывать ценностное отношение к окружающему миру.
Оборудование: коллекции полезных ископаемых, коллекции рукотворных предметов,
предметные стекла, слайды для презентации, карта Кемеровской области, атласы
Кемеровской области [3], учебники [1].
Ход урока
1. Организация класса.
Метод: беседа-диалог.
- Поговорим?
- Поговорим.
- А знаете, о чем?
- О чем?
- О разном и о прочем. О том, что знаете и знаете не очень. Поговорим?
- Поговорим!
- Итак, начнем?
- Начнем!
2. Постановка проблемы. Актуализация знаний.
Метод: беседа.
�Содержание
- Ребята, на прошлом уроке вы узнали, что многие полезные ископаемые
используются человеком как строительный материал. Вспомните их.
- А как еще можно использовать полезные ископаемые?
Метод: распознавание, беседа; прием: работа в парах.
- На столах у вас лежат различные рукотворные предметы: монета, карандаш, ручка,
скрепка, пуговица, ластик, шуруп и магнит. Распределите их на группы. Выделите
свойства каждой выделенной вами группы.
(Предполагаемые ответы учащихся: 2 группы – металлические и неметаллические;
одни предметы блестят, другие – нет; одни гнутся, а другие – ломаются; некоторые
предметы холодные, а другие теплые; одни предметы притягиваются магнитом, а
другие нет и т.д.).
- Ребята, но пластмассовая пуговица тоже блестит и тоже холодная, почему же вы ее
не отнесли к металлическим? А шуруп не притягивается магнитом, а вы его отнесли к
металлическим? (ответы детей).
- Итак, у нас возникла проблема: какими свойствами обладают металлы? Как металлы
используются человеком?
- Назовите тему нашего урока.
- Попробуйте определить, что вы уже знаете о металлах, а что хотите узнать. Для этого
заполним таблицу:
Что мы знаем?
Названия металлов.
Общие свойства металлов.
Как человек использует металлы.
Что хотим узнать?
Какие еще есть металлы?
Какие еще есть свойства у металлов?
Где еще человек использует металлы?
3. Совместное открытие знаний.
А. Метод: беседа. Приемы: использование слайдов, работа с картой.
- Посмотрите на слайды, где изображены изделия древнего человека из камня (1) и
бронзы (2). Как выдумаете, какие изделия древние люди научились использовать
раньше?
Рис. 1. Каменные орудия
�Содержание
Рис. 2. Бронзовые орудия
- Да, действительно, примерно 2,5 миллиона лет назад человек начал использовать
орудия и оружие из камня, эту эпоху в истории человечества так и называют –
«каменный век», а 3 тысячи лет назад человек научился добывать и выплавлять
первый металл – бронзу, эту эпоху назвали «бронзовый век».
- А где древний человек находил металл? (на земле или в земле).
- Горная порода, из которой выплавляют металл, называется «рудой». А какие руды
вы еще знаете? (железные, алюминиевые, медные).
- А какую руду добывают в Кемеровской области? (железную).
- Посмотрим на карту нашего края (учитель работает с настенной картой Кемеровской
области, учащиеся – с атласами Кемеровской области). Железная руда обозначается
черным треугольником. Найдите, где в Кузбассе чаще встречается этот значок (в
Горной Шории).
- Да, в Горной Шории находятся самые большие месторождения железной руды.
Месторождение – это скопление руды в земле.
Б. Минутка краеведения
Метод: доклад ученика. Прием: демонстрация слайда.
«В начале первого тысячелетия племена, обитавшие на территории Кемеровской
области, начали производить железные изделия из местных железных руд. Древние
люди создавали небольшие глиняные печи, закапывали их в землю, отапливали
древесным углем, мехами закачивали в них воздух и плавили железную руду.
Полученное железо кузнецы ковали и производили доспехи, котлы, стрелы, посуду,
ножи, мотыги и другие орудия труда.
Рис. 3. Древние металлурги выплавляют металл
�Содержание
Кузнецы и металлурги нашего края пользовались большим уважением у народов
Южной Сибири и Центральной Азии. Железные изделия обменивались на зерно, мясо,
шкуры, скот. Задолго до появления на территории нашей области русских поселенцев
в Москве было известно, что в верховьях р. Томи живут татары-кузнецы, которые
«делают доспехи из железа стрельные, и котлы выковывают» [4].
В. Метод: беседа, прием: использование учебника.
- Ребята, кто догадался, почему наш край часто называют Кузнецким, и город
назывался изначально Кузнецк, а теперь – Новокузнецк?
- А как получали древние металлурги металл?
- Кто знает, а сегодня также плавят железо? Чтобы ответить на это вопрос, откройте
учебник на с. 99, рассмотрите рисунок «Выплавка чугуна в доменной печи», сравните
его с рисунком 3 на слайде.
- В чем заключается разница между работой древних и современных металлургов?
- Какие металлургические заводы Новокузнецка вам известны?
ФИЗМИНУТКА
Г. Практическая работа. Метод: распознавание, прием: исследовательская
работа в группах, использование учебника.
- Ребята, у каждой группы свой образец руды. Ваша задача – рассмотреть руду и
описать ее по плану: название руды, цвет, наличие блеска, твердость (определяем с
помощью предметного стекла), какой металл выплавляют из этой руды? Как человек
использует металлы? Определить руду и узнать, какой металл из нее выплавляют,
помогут иллюстрации и текст учебника на с. 99 – 101.
Презентация исследований учащимися
Каждая группа описывает выявленные свойства своей руды, дает ее название и
перечисляет металлы, которые из руды получают:
- магнитный железняк (магнетит): черный, блестит, очень твердый, легко плавится,
магнитный, получают чугун и сталь;
- бурый железняк, желто-коричневый, не блестит, твердый, плавится, получают чугун;
- медный колчедан, разноцветный (бурый, желтый, черный), блестит, твердый,
плавится, получают медь;
- боксит (алюминиевые руды), бурый, не блестит, твердый, легко плавится, получают
алюминий.
4. Применение нового знания в деятельности.
А. Метод: работа с картой, прием: исследовательская работа в группах.
- Каждой группе по атласу Кемеровской области [3, с. 4 – 5] необходимо найти
месторождения названной вами руды, подойти одному представителю от группы к
настенной карте и показать, где в нашем крае находятся месторождения этой руды.
Предполагаемые ответы учащихся: магнетит (Горная Шория, Кузнецкий Алатау);
�Содержание
бурый железняк (Горная Шория); алюминиевые руды (Кузнецкий Алатау); медные
руды (Салаирский кряж).
- А какая группа при работе с картой узнала о наличии еще одного металла в нашем
крае, о котором мы сегодня не говорили? (Золото в Кузнецком Алатау).
Б. Метод: дискуссия.
- Ребята, как вы видите, наша область очень богата полезными ископаемыми. А
хорошо это или плохо для местных жителей? (Предполагаемые результаты дискуссии:
хорошо, т.к. есть, где людям работать и получать доходы; плохо, т.к. экологическая
ситуация в области ухудшается из-за горно-добывающей промышленности).
5. Рефлексия.
Метод: беседа.
- Давайте вспомним таблицу, где записаны задачи нашего урока.
- Ответили ли мы на поставленные вопросы?
- Итак, какие вам известны металлы? (железо, алюминий, медь, золото).
- Какими свойствами обладают металлы? (твердые, плавятся, расширяются при
нагревании, хорошо проводят тепло и электричество).
- Где человек использует металлы? (для производства рельсов, труб, проволоки,
деталей различных машин, инструментов, посуды).
- Что вам помогло ответить на поставленные вопросы? (совместная работа, сведения
из учебника).
6. Домашнее задание.
Прочитать в учебнике на с. 98 – 101 о других металлах, о которых мы не говорили на
уроке; выполнить задания в рабочей тетради.
Методическое обоснование урока
Урок «Металлы» соответствует тематическому плану учебного курса «Окружающий
мир» (система «Школа 2100») [1], является составной частью раздела «Рукотворная
природа» и содержательно связан с предыдущими и последующими уроками раздела.
Тип урока – урок-проблематизация [5, с. 38], где учащиеся открывают новые знания в
совместной с учителем деятельности, учитель при этом выступает в роли лидера,
направляющего и организующего совместную деятельность школьников.
Цель урока соответствует типу урока, то есть урок способствует формированию у
детей умения учиться в процессе коллективной деятельности.
Задачи урока соответствуют теме урока и включают триединство познавательных,
развивающих и воспитательных задач. В познавательных задачах не выделены
формируемые понятия, а только первичные представления учащихся о свойствах
металлов, поскольку данная проблема будет изучаться школьниками на последующих
этапах обучения; большое внимание на уроке уделяется формированию предметных
умений по установлению причинно-следственных связей между свойством металла и
способом его использования человеком и формированию умения проводить
�Содержание
исследование (распознавание) природных объектов. В развивающих задачах выделены
метапредметные умения поиска информации, постановки цели и принятия решения,
работы в группах, отстаивания своего мнения, уважения мнения товарищей,
поскольку на уроке преобладает совместная деятельность учащихся. В
воспитательных задачах упор делается на формирование познавательного интереса к
изучаемому материалу, а также на воспитание ценностного отношения учащихся к
окружающему миру.
Структура урока соответствует выбранному типу урока и включает 6 этапов:
1) организация класса (содержательно связана с темой урока, проводится в виде
беседы-диалога);
2) постановка проблемы, актуализация знаний (учащиеся в процессе распознавания
рукотворных предметов осознали, что встретились с противоречием, что некоторые
свойства металлических и неметаллических предметов похожи; при этом возникла
заинтересованность в решении возникшей проблемы, подкрепленная таблицей «Что
мы знаем? – Что хотим узнать?»);
3) совместное открытие знаний (вначале учитель в беседе и при демонстрации
слайдов ввел детей в понимание важности использования металлов человеком; затем
была проведена «краеведческая минутка», где один ученик сделал сообщение о
татарах-кузнецах, живущих в древности на территории нашего края, а затем учащиеся
самостоятельно и в процессе работы с картой и учебником узнали о добыче железной
руды и выплавке металла сегодня; для того, чтобы узнать свойства различных руд,
учащиеся в процессе совместного группового исследования выяснили визуально
определяемые свойства рудных полезных ископаемых, а затем с помощью текста
учебника их дополнили теми свойствами, которые возможно определить только в
физико-химической лаборатории);
4) применение нового знания в деятельности (учащиеся в совместной деятельности
при работе с картой Кемеровской области нашли условное обозначение «своей» руды,
определили ее залежи-месторождения в Кузбассе; затем была организована дискуссия
о пользе и вреде полезных ископаемых и их добычи для местных жителей, учащимся
следовало в процессе обсуждения прийти к какому-то единому мнению при решении
почти неразрешимой экологической проблемы);
5) рефлексия (учащиеся повторили решаемую проблему, сделали вывод о ее
выполнении, обосновали причины успеха/неуспеха совместной деятельности
отдельных групп на уроке);
6) домашнее задание (заключалось в дополнении и расширении знаний и умений,
полученных на уроке).
Урок составлен в соответствии с системно-деятельностным подходом, обозначенным
ФГОС НОО [6], то есть учащиеся самостоятельно добывали знания в процессе
учебной деятельности, а также в соответствии темой олимпиады: «Организация
совместной образовательной деятельности в начальной школе».
На уроке были использованы методы обучения окружающему миру, соответствующие
�Содержание
классификации методов, составленной Н.М. Верзилиным по источнику знаний,
обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся [2]. Из группы
словесных методов выбраны беседа, дискуссия, доклад-сообщение; наглядный метод
представлен демонстрацией слайдов; практические методы реализованы через
распознавание предметов природы и картографический метод.
На уроке были использованы дидактические приемы, соответствующие
классификации приемов, составленной Н.М. Верзилиным [2]. Логические приемы
представлены постановкой проблемы, сравнением, классификацией, формулировкой
выводов и обобщений; из организационных приемов выбраны работа в группе; из
технических приемов – использование слайдов презентации, а также учебника.
Все перечисленные методы и приемы способствуют развитию коллективной
образовательной деятельности и самостоятельности мышления (дискуссия,
эвристическая беседа, групповая работа), исследовательских умений (распознавание),
развитию монологической (доклады-сообщения, формулировка выводов) и
диалогической речи (работа в группе). Дидактические возможности многих методов
усилены приемами обучения с целью активизации мыслительной деятельности
школьников.
В уроке реализуются как общедидактические принципы обучения (наглядности,
систематичности,
научности,
доступности,
последовательности,
природосообразности), так и специально-методические принципы (экологический,
краеведческий).
Оборудование урока выбрано в соответствии с типом урока и включает коллекции,
атласы и настенную карту Кемеровской области, информационные (презентация) и
вербальные (учебник) средства обучения.
Рефлексивный анализ проведенного урока
(составлен капитаном команды Д.В. Шипиловым)
Урок проводился на базе МБОУ «СОШ № 2» г. Новокузнецка в 4 «А» классе. Урок
был построен на основе использования метода «исследование-наблюдение» и состоял
из шести основных этапов.
На этапе организации класса с помощью беседы-диалога мы постарались настроить
учащихся на исследовательскую работу. На этапе постановки проблемы и
актуализации знаний была проведена работа в парах, где учащиеся определили
свойства различных рукотворных предметов. Ребята с интересом исследовали хорошо
знакомые предметы нашего быта, но с еще большим интересом испытали
интеллектуальное затруднение из-за возникшего противоречия в схожести
металлических и неметаллических предметов, что послужило поводом для постановки
учебной задачи «Что мы знаем – что хотим узнать о металлах».
На этапе совместного открытия знаний нам удалось расширить представления
учащихся о жизни древних людей, сформировать некоторые представления об эпохах
(«каменный век» и «бронзовый век»). Большое внимание на каждом уроке по курсу
«Окружающий мир» мы старались уделять краеведению, чему посвящены
�Содержание
«краеведческие минутки». Один из четвероклассников подготовил доклад по
учебнику «Родной край» [4] о татарах-кузнецах, умеющих добывать и выплавлять
металл задолго до прихода русских людей на территорию Кемеровской области. Затем
учащимся было предложено в процессе совместной деятельности по географическим
атласам и учебникам узнать, где и как добывается железная руда в Кемеровской
области и как люди выплавляют металл сегодня. Больше всего времени (по сравнению
с другими методами обучения) заняло на уроке самостоятельное исследование
учащимися свойств рудных полезных ископаемых. Произошло это из-за
несформированных у школьников умений проведения опытов и обсуждения их
результатов. В классе редко проводятся опыты, поэтому дети во время исследования
больше играли пособиями из-за их новизны и необычности. Работа учащихся групп
по учебнику прошла быстрее, они без труда отыскали в тексте те свойства руд,
которые
определить
визуально
невозможно
(плавкость,
теплои
электропроводимость).
Перед исследованием рудных полезных ископаемых была проведена физминутка под
веселую музыку, чтобы снять психическое напряжение учащихся перед сложной
практической работой.
На этапе применения нового знания в деятельности учащимся было предложено
поработать в группах по выяснению основных месторождений рудных полезных
ископаемых Кемеровской области. Особого труда это исследование не составило, так
как учащиеся класса постоянно работают с краеведческим учебником [4] и атласом
Кемеровской области [3]. Большую активность учащихся мы увидели во время
дискуссии на экологическую тему. И хотя часть ребят некорректно отстаивали свою
точку зрения (кричали, ссорились), но прийти к единому мнению все-таки удалось.
Четвероклассники решили, что раз отказаться от добычи полезных ископаемых
невозможно, то следует их продолжать добывать, но относиться к окружающей среде
бережнее: рекультивировать нарушенные земли, проводить посадку деревьев на месте
вырубленных лесов, использовать современные очистные сооружения.
На этапе рефлексии учащиеся с удовлетворением отметили, что поставленные задачи
урока ими решены благодаря совместной деятельности, хотя не все группы работали
слаженно.
Домашнее задание было задано не в виде простого прочтения текста учебника, а в
поиске тех сведений, о которых ничего не было сказано во время урока.
Цель и задачи урока достигнуты, четвероклассники сумели самостоятельно изучить
новый материал в процессе совместной учебной деятельности.
Список литературы
1. Вахрушев, А. А. Окружающий мир [Текст] : учебник-тетрадь для 4-го класса :
Человек и природа. В 2 ч. Ч.1 / А.А. Вахрушев, О.В. Бурский, А.С. Раутиан. – Москва :
Баласс; Школьный дом, 2015. – 144 с.
2. Верзилин, Н. М. Общая методика преподавания биологии [Текст] : учебное
пособие для студентов педагогических институтов / Н.М. Верзилин,
�Содержание
В. М. Корсунская. – Москва : Просвещение, 1976. – 384 с.
3. Кемеровская область [Текст] : атлас для школьников / под ред. В.Н. Гнатишина и
др. – Новосибирск : Просвещение-регион, 2009. – 31 с.
4. Кропочева, Т. Б. Родной край [Текст] : учебное пособие для учащихся начальных
классов / Т. Б. Кропочева. – Новокузнецк : Полиграфист, 2016. – 123 с.
5. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. –
№ 3 (13). – С. 36-41.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] : текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки РФ. –
Москва : Просвещение, 2011. – 33 с.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. Теория и методика обучения. 4. начальная школа. 5. начальные классы. 6. образовательная действительность. 7. совместная деятельность. 8. студенческие олимпиады.
Description
An account of the resource
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –13 декабря 2017 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. Л. А. Никитиной. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 256 с.
В сборнике материалов регионального тура третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редакционная коллегия:</em><br />Никитина, Любовь Андреевна, доктор педагогических наук, доцент;<br />Свиридова, Галина Фёдоровна., кандидат филологических наук, доцент;<br />Лукьянова, Наталья Николаевна, кандидат филологических наук, доцент;<br />Киселёва, Оксана Анатольевна, кандидат филологических наук;<br />Рыбина, Олеся Евгеньевна, ассистент
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
06.05.2018
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –13 декабря 2017 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina6.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina6.pdf<br /></a><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina6.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina6.exe</a>
начальная школа
начальные классы
Образование. Педагогика
образовательная действительность
Организация образования
совместная деятельность
студенческие олимпиады
Теория и методика обучения
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/79/_[650].png
8f6d15a59ce2a217b4eb6e1fbc331391
http://books.altspu.ru/files/original/53/79/_.1.pdf
d1477369c67f4be56b0b98d6c872ace1
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
ИССЛЕДОВАНИЕ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК УСЛОВИЕ
СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой
олимпиады
г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г.
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2016
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-848-8
�Содержание
УДК 373.1.013+378.637
ББК 74.202.43я4+74.489.83я4
И 899
Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности
будущего педагога [Электронный ресурс] : материалы второй всероссийской научной тематической
межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г. / под
ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron
2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением
1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-848-8
Редколлегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Жарикова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент;
Рыбина О.Е., ассистент
В сборнике материалов второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной
студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов
начального образования, инновационные технологии образовательной практики.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных
классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной
начальной школы.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 5 200 КБ.
Дата подписания к использованию: 18.01.2017
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.
Материалы публикуются в авторской редакции.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Обращение к участникам олимпиады
Аветисян М.Т. Особенности применения здоровьесберегающих технологий в период адаптации
первоклассников к обучению в школе
Астахова А.В. Особенности восприятия личности учителя младшими школьниками как условие
становления профессиональной компетентности будущего педагога
Балабова Ю.В. Домашнее чтение как условие формирования типа правильной читательской
деятельности младшего школьника
Быстрова Е.А. Условия развития познавательного интереса младших школьников во внеурочной
деятельности
Вегнер А.Е. Работа с поликодовым текстом на уроках русского языка в начальной школе
Войнова В.А. К вопросу об оптимизации работоспособности современных третьеклассников в
образовательном процессе
Волощук Е.И. Эстетическое воспитание младших школьников во внеурочной деятельности (на
примере студии танца)
Гончарова А.Ю. Из опыта обучения младших школьников смысловому чтению
Горбунова П.В. Из опыта формирования исследовательских умений младших школьников
Даллакян А.А. Особенности организации исследовательской деятельности детей-инофонов в
начальной школе
Добранская Л.С. Развитие речи детей младшего школьного возраста средствами малых форм
фольклора на уроках внеклассного чтения
Дылдина Д.В. Приемы и методы организации первичной проверки материала на уроках в начальной
школе
Егорова И.В. Способы формирования действия оценки у детей младшего школьного возраста на уроках
русского языка
Егорова И.Н. Из практики обучения младших школьников фразеологии
Ельцова М.И. Гендерные особенности в развитии коммуникативных умений у младших школьников
Зырянов Д.С. Работа учителя начальных классов по формированию представлений о здоровом образе
жизни обучающихся второго класса
Казакова Д.А. Формирование у младших школьников навыков учебного сотрудничества
Казанцева Е.В. Метод проектов на уроках технологии как средство формирования регулятивных
универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста
Калинина Е.Н. Формирование умения анализировать образ-персонаж на уроке литературного чтения
в первом классе
Конюк О.А.
Развитие
творческих способностей
младших школьников
на
основе
ассоциативно-синектической технологии
Копылова О.А. Использование комбинаторных задач для формирования у младших школьников
логических универсальных учебных действий
Костина З.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в процессе проведения
экскурсий
�Содержание
Красилова А.В. Формирование «исторической памяти» у младших школьников на уроках
литературного чтения
Кураленко Д.А. Использование приема драматизации при изучении прозаических произведений
Никифорова В.С. Особенности формирования гражданской идентичности младших школьников
Никулина А.С. Исследование уровней сформированности социально-значимых ценностей у младших
школьников
Орлова Д.А. Страх публичных выступлений: особенности проявления и причины возникновения у
младших школьников
Попкова Н.А. Развитие наблюдательности у детей младшего школьного возраста на уроках по
окружающему миру
Поцелуева А.О. Исследовательские задачи в организации работы по развитию пространственных
представлений у младших школьников
Рябова Е.А. Формирование у младших школьников знаний о здоровом образе жизни на уроках
математики
Светлышева Л. Г. Развитие социального интеллекта детей младшего школьного возраста в учебном
диалоге на уроках русского языка
Семенова А.А. Педагогическая поддержка формирования рефлексии младших школьников в учебной
деятельности
Сивкова Т.О. Приобщение младших школьников к чтению – основная задача начальной школы
Симонян М.С. К вопросу педагогического сопровождения первоклассников в процессе адаптации к
школе
Симоченко Е.Е. Развитие фонематического слуха обучающихся-инофонов младшего школьного
возраста как необходимое условие овладения русским языком
Смыкова А.А. Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников в процессе
решения текстовых задач
Третьякова А.А. Формирование творческих компетенций младших школьников при организации
проектной деятельности
Федосеева И.В. Иллюстрированная азбука как материал для исследования на уроке
Ширихина А.А. Анализ образца изделия на уроке технологии как способ погружения младших
школьников в исследование
Шлегель Д.В. Особенности использования стратегий семантизации школьников-инофонов и
русскоговорящих детей, обучающихся в одном образовательном пространстве
�Содержание
Обращение к участникам олимпиады
Любовь Андреевна Никитина,
председатель жюри,
доктор педагогических наук,
заведующий кафедрой
теории и методики начального
образования АлтГПУ
Уважаемые участники олимпиады!
Современная начальная школа меняется стремительно. Учителя должны идти на шаг впереди времени.
В связи с этим методическая подготовка будущих педагогов претерпевает изменения: от изучения и
применения методических приемов к их преобразованию и построению. А для этого самому педагогу
необходимо находиться в постоянном поиске, исследовании, обобщении и совершенствовании.
Методическая олимпиада проходит в нашем вузе второй раз. Мы рады тому, что вы приняли в ней
участие! У нас появилась возможность познакомиться не только с вузами, студентами, но и
преподавателями, которые помогали своим командам и индивидуальным участникам.
Ваши презентации позволили нам почувствовать атмосферу вузов, интересы кафедр, направления
исследовательской деятельности студенчества.
Ваши статьи были различной направленности: от формирования универсальных действий к
организации исследовательской работы детей на уроках математики, русского языка, литературного
чтения, технологии и т.д. В каждой статье вы представляли свое видение организации исследования,
что позволяет говорить о вашей заинтересованности в профессиональной деятельности будущего
педагога.
Ваши уроки позволили увидеть, как вы общаетесь с детьми, вовлекаете их в исследование, как
трепетно относитесь к своей работе.
Конечно, олимпиада потребовала от вас максимальных усилий. Надеюсь, что командная работа в
подготовке конкурсов дала вам импульс для дальнейших совместных исследований, сплотила вас.
Желаю вам новых открытий в исследовательской деятельности учителя!
Спасибо всем за участие в методической олимпиаде! До новых встреч!
�Содержание
Марина Николаевна Фроловская,
член жюри,
доктор педагогических наук,
профессор АлтГУ
Уважаемые коллеги!
Для меня олимпиадное движение в высшем педагогическом образовании – это не только
демонстрация собственных и командных достижений в постижении профессии учителя, но и
возможность самопознания, саморазвития и самореализации. Олимпиада – это школа
профессионального становления. Ведь именно во взаимодействии «Студент – Преподаватель»
открываются тайны нашей профессии. И членам жюри пришлось пройти серьезную школу. Мы много
обсуждали, пытались осмыслить проекты, ответы, проанализировать и свой имеющийся
педагогический опыт.
Несмотря на дистанционный характер олимпиады, создавалось впечатление личного общения с
будущими учителями и руководителями команд, со многими из которых мы знакомы по олимпиаде в
Новокузнецке. Поражает география участников. Отдаленность территориальная преодолевается
близостью понимания студентами главного в педагогике начального образования: доброжелательное
отношение к ученикам, направленность содержания урока и способов достижения намеченных целей
на «проживание», диалогическое взаимодействие со школьниками.
Тематика олимпиады 2016 года объединила все конкурсные этапы, на которых участники смогли в
полной мере раскрыть свои исследовательские, методические, творческие способности, умения
презентовать материал. Педагогические ценности гуманитарного характера конкретизировались в
подготовленных статьях и методических обоснованиях уроков.
Все мы понимаем, что останавливаться нельзя: образование никогда не достигает точки своего
насыщения. И олимпиада высветила перспективные направления, требующие особого внимания. В
первую очередь, это опора на жизненный и учебный опыт ребенка. Создание ситуаций успеха и
обнаружение дефицита знаний для выхода на целеполагание. Без этого исчезает деятельность
школьников, а остается детям угадай-ка». Во-вторых, это не только устная, с опорой на
мультимедийную презентацию работа, а погружение учащихся в практическую исследовательскую
деятельность. Чтобы учитель мог организовывать учебную деятельность в классе, нужно, и вузе
�Содержание
создавать учебные ситуации, из которых студенты «вычерпывали» идеи и накапливали свой опыт.
У каждой команды свое лицо, свой стиль чувствовался и у индивидуальных участников. Олимпиада
дает возможность познакомиться с представителями разных вузов и расширить свое образовательное
пространство. Не сомневаюсь, что вы открыты для общения.
В.А. Сухомлинский замечал, что учитель интересен не столько тем, что открывает мир в «свой»
предмет, сколько тем, что он открывает окно в свой мир. Спасибо за возможность прикоснуться к
пониманию вашего «мира», дорогие участники, уважаемые преподаватели!
�Содержание
Галина Владимировна Синицына,
член жюри,
кандидат социологических наук, заместитель главы
администрации Центрального района г. Барнаула
Проведение олимпиады в таком формате - очень удачный проект. Во-первых, происходит обмен
опытом студентов из разных вузов, приобретающих педагогические специальности. Участникам
олимпиады, думаю, интересно узнать мнение своих сверстников из других регионов по обсуждаемым
проблемам. Во-вторых, сами задания требовали от студентов глубокого осмысления
основополагающих положений в методологии педагогической деятельности. Мне, как члену жюри,
понравилось много статей, с яркими примерами из школьной практики, с использованием идей
выдающихся ученых.
Для становления учителя важным является умение анализировать, рефлексировать, выделять суть
проблемы. Для педагогов нужно уметь публично выступать, и студенты показали, что умеют хорошо
это делать. Хорошо, что все задания олимпиады были разноплановыми. Это дало возможность
проявить себя в разных жанрах и набрать большее количество баллов, ориентируясь на свои личные
предпочтения.
Спасибо организаторам олимпиады за замечательную идею, большую проведенную работу, объем
материала получился очень солидный! Спасибо участникам за интересные, творческие работы!
�Содержание
Татьяна Викторовна Богуцкая,
член жюри,
кандидат педагогических наук,
доцент АлтГПУ
Насыщенность содержания и разнообразие форм олимпиадных заданий позволили участникам
проявить свою профессиональную подготовку и глубокую заинтересованность в выбранной
профессии.
Все участники, безусловно, проявили творческий подход, глубоко вникая в задания, показали высокий
уровень методической подготовки.
Команды продемонстрировали коллективизм, старались представить буквально каждого участника в
самопрезентации.
Отдельно хотелось бы отметить организацию самой олимпиады и работу жюри. Очень удобно была
разбита на туры работа олимпиады. Однако для членов жюри особую трудность представлял объем
анализируемого материала.
Всем участникам - благодарность за проделанную огромную работу. Подготовка к олимпиаде – это
серьезный опыт психологической саморегуляции, шлифовка методической составляющей
профессионального опыта, раскрытие своих творческих способностей.
Желаю удачи!
�Содержание
Светлана Петровна Зарубина,
член жюри, учитель начальных классов
МБОУ «Гимназия №42» г. Барнаула
Спасибо за созданные условия для саморазвития, возможность наблюдать учителя XXI века, учиться
писать статьи и эссе (ведь в этих жанрах не часто работает учитель)! Надеюсь, что участие в
олимпиаде позволило открыть вам новые горизонты профессиональной деятельности учителя. Новых
исследований!
�Содержание
Аветисян М.Т.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Абрамовских Н.В., доктор педагогических наук, профессор
Особенности применения здоровьесберегающих
технологий в период адаптации первоклассников к
обучению в школе
Приоритетным направлением в современной системе образования является создание
здоровьесберегающего пространства как одного из доминирующих факторов успешной адаптации
детей к условиям обучения, в том числе в системе начального общего образования. В условиях
общественной неустойчивости человек должен обладать высокой адаптивностью, чтобы сохранить
свою индивидуальность. Именно поэтому в последние годы медики, психологи, педагоги уделяют
пристальное внимание воспитанию общей культуры личности, развитию у человека умения защищать
себя и свое здоровье от вредных воздействий окружающей среды.
Анализ содержания нормативно-правовой базы построения образовательной системы показывает
актуальность здоровьесбережения. Так, в статье 41 Закона «Об образовании в РФ» отмечается, что
организации, осуществляющие образовательную деятельность, создают условия для охраны здоровья
обучающихся, в том числе обеспечивают пропаганду и обучение навыкам здорового образа жизни,
требованиям охраны труда. При этом подчеркивается необходимость проведения санитарногигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий [6]. Согласно ФГОС НОО,
сформированность у младших школьников навыков здорового и безопасного образа жизни является
одним из важнейших требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной
программы [5].
Для Ханты-Мансийского автономного округа проблема реализации здоровьесберегающих технологий
в системе образования более чем актуальна из-за географического расположения данного региона и
неблагоприятных погодных условий, способствующих снижению показателей здоровья у населения,
особенно детей, проживающих в округе. Наличие жесткого и длительного воздействия холодного
периода на организм человека, резкие перепады атмосферного давления и другие неблагоприятные
метеотропные факторы оказывают негативное влияние на жизнеобеспечивающие функции организма.
Медики отмечают, что уровень заболеваемости детей младшего школьного возраста в целом выше на
11,8 % по сравнению с другими территориями страны [2].
Начало периода обучения в школе усугубляет влияние негативных природно-географических факторов
в связи с изменением социальной ситуации развития ребенка. Процесс вхождения в школьную жизнь
для первоклассника является важным и очень ответственным периодом, связанным с изменением
привычных условий жизни и деятельности. Перед ребенком стоит задача не только овладения новой
для него учебно-познавательной деятельностью в системе предметного обучения, но и необходимость
налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками, проявляя умения
сотрудничества, произвольно-волевой регуляции поведения. Таким образом, совокупность
обозначенных факторов может оказать отрицательное влияние на адаптацию ребенка и приводит
нередко к нарушениям как в самочувствии, так и в поведении первоклассника.
�Содержание
На наш взгляд, именно в данный период педагогу важно создать здоровьесберегающее пространство
класса, которое способствует не только сохранению, но и формированию, приращению потенциала
здоровья учащихся первого класса.
Необходимо обратиться к трактовке понятия «здоровьесберегающие технологии» с точки зрения
современных научных подходов. Ученые выделяют здоровьеформирующие и здоровьесберегающие
технологии. Так, Н.К. Смирнов считает, что здоровьеформирующие образовательные технологии – это
все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание
у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению,
формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа
жизни [4].
В работе В.И. Ковалько отмечается, что: «здоровьесберегательные технологии – это педагогическая
деятельность, которая по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием,
переводит воспитание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса,
направленного на сохранение и преумножение здоровья ребёнка» [1, с. 56]. По мнению Г.К. Селевко,
здоровьесберегающие технологии это:
– условия обучения ребёнка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность
методик обучения и воспитания);
– рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми,
индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);
– соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребёнка;
– необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим [3].
Таким образом, здоровьесберегающие технологии являются составной частью и отличительной
особенностью современной образовательной системы. Их реализация обеспечивает высокий уровень
адаптации первоклассников к новым условиям обучения, позволяет создать оптимальное
образовательное пространство в классе, поддерживает интерес детей к рациональной организации
собственной деятельности и способствует развитию культуры здоровьесбережения.
В нашей работе особое внимание уделяется одной из целей реализации здоровьесберегающих
технологий – организации оптимального двигательного режима первоклассников, так как двигательная
активность является одним из ведущих факторов здорового образа жизни и одновременно
обусловливает создание благоприятных условий для адаптации к новой жизненной ситуации. При
этом в данной статье мы делаем акцент на решении поставленной цели во время организации
школьных перемен.
Для раскрытия особенностей поведения и деятельности ребенка в условиях школьных перемен,
рациональности режима двигательной активности первоклассников, выявления влияния школьных
перемен на работоспособность во время урока было проведено наблюдение за младшими школьниками
1 б класса МБОУ НШ Перспектива (г. Сургут), всего в исследовании приняли участие 22 ребенка.
Наблюдение проходило в течение недели (сентябрь), результаты предпочитаемых видов деятельности
на перемене фиксировались по каждому ребенку отдельно. Представим обобщенные данные по
проведенному исследованию.
Анализ полученных результатов показал, что не все дети одинаково проводят свободное время. Во
время школьной перемены большинство детей успевают заниматься разными видами деятельности (в
среднем 2-3 вида). Большинство детей (90,9%) отдают предпочтение игровым видам деятельности
(подвижные игры с одноклассниками типа «догонялки», дидактические игры в специально
�Содержание
отведенной игровой зоне, сюжетные игры с принесенными из дома игрушками и др.). Выявлено
достаточно большое количество детей, предпочитающих одиночные игры или игры небольшими
группами (пара, тройки) на телефонах, планшетах (81,8%), при этом двигательная активность детей не
высока. Отмечается так же обращение детей к чтению или просматриванию иллюстраций в книгах,
альбомах в мини-библиотеке класса (59%), изобразительной деятельности (36%), спонтанный бег по
коридору (27,3%). Другие виды деятельности носили единичный характер. Необходимо отметить
достаточно большое количество конфликтных ситуаций из-за неорганизованности деятельности
первоклассников во время перемен, часть из возникших конфликтов мешала началу урока. После
проведенных таким образом перемен на уроке отмечалась повышенная возбудимость, отвлекаемость,
расторможенность первоклассников, которые не смогли полноценно отдохнуть на школьной перемене,
педагогу приходилось большое внимание уделять организационным моментам, поддержке
дисциплины и порядка на уроке. Это не способствовало полноценному решению образовательных
задач урока.
Таким образом, с целью поддержания оптимального режима двигательной активности
первоклассников на школьной перемене, а также развития дружеских взаимоотношений, умений
сотрудничества была разработана и частично апробирована игровая программа для первоклассников,
основой реализации которой стали здоровьесберегающие технологии. При выборе ее содержания мы
учитывали несколько основных факторов:
– необходимость овладения первоклассниками способами деятельности, направленными на
повышение двигательной активности, предупреждение гиподинамии,
– наличие приоритетного интереса детей к игровой деятельности,
– необходимость развития толерантности и умений сотрудничества ввиду часто возникающих
конфликтов и многонационального состава класса.
В связи с этим игровая программа была направлена на знакомство детей с играми народов,
проживающих в разных регионах России, и в целом с играми народов мира, и получила название
«Игровая кругосветка». Методика реализации игровой программы включала формирование минигрупп среди первоклассников (3-4 человека), каждая из которых получала задание по своему выбору
совершить заочное путешествие в какой-либо регион России или мира для того, чтобы выяснить, в
какие игры играют дети, проживающие в нем. Детям, давался алгоритм изучения игры, который
включал в себя:
• название игры;
• роли играющих и их расположение;
• содержание игры;
• цель игры;
• правила игры.
В качестве партнеров по реализации проекта стали библиотекари, которые организовали выставку
литературы, помогали детям отбирать необходимый материал. Большую помощь в оформлении
полученного материала оказывали родители, так как дети еще недостаточно владели необходимыми
навыками чтения и письма. При этом особое внимание уделялось играм, имеющим яркие
национальные особенности, обусловленные географическим расположением конкретного региона, а
также культурными особенностями проживающих в нем национальностей. Каждая группа проводила
игры, конкурсы на перемене и организовывала при помощи педагога, библиотекаря знакомство с
культурными традициями конкретных народов, проживающих как в России, так и в других странах
�Содержание
мира.
Частичная реализация игровой программы показала положительные изменения в характере
двигательной активности детей на переменах. Первоклассники не только охотно участвовали в заранее
спланированных мероприятиях, проводимых одноклассниками, но и в свободной деятельности
применяли опыт игровой деятельности, полученный в рамках реализации проекта. Педагоги отметили
увеличение полезной двигательной активности первоклассников, уменьшение количества
конфликтных ситуаций на переменах, повышение уровня развития умений сотрудничества у детей,
появление сплоченности в коллективной деятельности.
Таким образом, с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, применение
здоровьесберегающих технологий может основываться на организации игровой деятельности,
привлекательной для первоклассников. Эффективными для оптимизации адаптации детей младшего
школьного возраста будут различные игровые программы, познавательные игры, внеклассные
мероприятия, которые позволяют регулировать не только двигательную активность отдельных
учащихся, но и общий психологический климат в классе.
Библиографический список
1. Ковалько, В. И. Здоровьесберегающие технологии, 1-4 классы [Текст] / В. И. Ковалько. – Москва :
ВАКО, 2004. – 296 с.
2. Результаты комплексной оценки состояния здоровья детей в школах города Сургута // Медикобиологические проблемы здоровья человека на Севере [Текст] : материалы науч. конф. – Сургут, 2002. –
С.141.
3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. – Москва :
Народное образование, 1998. – 256 с.
4. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе
[Текст] / Н. К. Смирнов. – Москва : АРКТИ, 2006. – 319 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] :
текст с изменением и дополнением на 2011 г. / М-во образования и науки Рос. Федерации. – Москва :
Просвещение, 2011. – 33 с.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». В редакции, вступившей в силу с
1 сентября 2013 г. – Москва : КНОРУС, 2013. – 176 с.
�Содержание
Астахова А.В.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Особенности восприятия личности учителя младшими
школьниками как условие становления профессиональной
компетентности будущего педагога
Известно, что личность учителя занимает особое место в сознании ребенка. В наше время проблема
понимания учителя его учениками признана многоаспектной и требующей отдельного научного
исследования.
Как показал анализ различных научных источников [1; 2], для младшего школьника очень значимым
является педагог, его отношение к ученикам. В этом возрасте прослеживается определенная динамика
в восприятии личностных качеств учителя. Так, например, у первоклассников его образ
характеризуется слитностью, отсутствием дифференциации личностных и деловых черт. Восприятие
учителя второклассниками становится более конкретным, в нем выделяются профессиональные черты,
индивидуальные способы педагогического воздействия. По мнению А.А. Калюжного, такие изменения
объясняются тем, что именно в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного
поведения, происходит усвоение моральных норм и правил, формируется общественная
направленность личности [3, с. 24].
На наш взгляд, учителю необходимо знать, как его личность воспринимается учениками. Это дает
возможность определить, какие профессиональные и личностные качества являются ведущими, то есть
влияющими на отношение к нему ребенка и, соответственно, корректировать свое профессиональноречевое поведение.
Обратимся к результатам проведенного эксперимента. Мы провели анкетирование учеников
начальных классов. В содержание анкеты мы стремились включить такие задания и вопросы, которые
дали бы возможность выявить ценные, по мнению школьников, а также мешающие педагогической
работе качества личности современного учителя. В эксперименте приняли участие 78 школьников 1, 2
и 4 классов МБОУ «Лицей №104» г. Новокузнецка.
Прежде всего, участникам эксперимента предлагалось задание: «Продолжите фразу «Мой любимый
учитель – это тот, который…». Здесь ученикам требовалось указать свои критерии в оценке любимого
(идеального) учителя. Результаты обработки анкет показали, что 33 % учеников 1 и 2 классов считают
любимым именно своего учителя. По мнению 24 % опрошенных, любимый учитель - это «добрый»,
14% - «справедливый», 11% - «тот, кто «хорошо учит», 10% - «хорошо объясняет предмет». Среди
ответов встречались и такие: «любит детей», «терпеливый», «помогает и даёт советы», «справедливо
оценивает работу», «интересно ведёт урок» и «с чувством юмора». На наш взгляд, младшему школьнику
важно, чтобы его воспринимали как личность, то есть как равноправного партнера.
Второй вопрос был направлен на выявление качеств, которые являются наиболее ценными в работе
учителя. 88% учеников указали на «знание учебных предметов», 86% - «справедливость», 85 % «объективность в оценке ученика», 82% - «способность интересно вести уроки», 61% - «любовь к
своим предметам», 59% - «способность к творчеству». Менее ценным качеством, по мнению детей,
является «артистизм» (11%).
�Содержание
Особый интерес представляют некоторые суждения учеников. 12 учеников добавили в ответы
«доброту», 9 – «ум», 7 – «любовь к детям». Опираясь на данные суждения, можно сделать вывод, что
для младших школьников важным является доброе отношение учителей, в том числе - и к самим
ученикам. Школьники первых и вторых классов отметили, что для учителя важны «красота и умение
красиво одеваться». Это подтверждает, что внешний вид учителя имеет значение для учащихся, и они
ценят скромность, простоту, естественность во внешности и поведении своих учителей.
Отвечая на третий вопрос «Какими качествами личности должен обладать учитель», 96% детей
назвали «честность», 90% - «доброту», 70% - «общительность», 58% - «требовательность», 42% «чувство юмора». Таким образом, были выделены те личностные качества, которые создают
благоприятные отношения в учебно-воспитательном процессе.
Следующий четвёртый вопрос выявлял, какие, по мнению детей, качества личности мешают
профессиональной деятельности учителя. Самым популярным ответом из предложенных вариантов
оказались «безразличие» (72%), «агрессивность» (69%), «чрезмерная строгость» и «стремление
подчинять учеников своей воле» (64%). Дополнительно школьники назвали «злость», «грубость»,
«несправедливость», «выбор любимчиков», «занижение отметок».
Анкета завершалась заданием: «Дайте совет начинающему учителю. Чтобы стать хорошим учителем,
надо…» Включая такое задание, мы предполагали выяснить отношение учеников к исследуемой
проблеме, насколько участники эксперимента осознают потребность в профессиональной
компетентности учителя. Ответы свидетельствуют, что, прежде всего, ученики хотят, чтобы учитель
положительно их оценивал, поэтому ему нужно: «быть строгим, но справедливым» (10%), «понимать
детей» (4%), «не унижать учеников» (2%), «уважать их» (14%), «не кричать» (3%), «быть умным» (4%),
«добрым» (18%), «терпеливым» (6%), «честным» (4%). Большое значение ученики придали
нравственному кодексу поведения учителя, и, как оказалось, они не требовательны к методическим
приёмам и знаниям учителей.
Таким образом, «компетентный педагог» - понятие, которое определяет своеобразие личности и
профессиональной деятельности учителя. Анкетирование младших школьников дало возможность
составить идеальную характеристику современного компетентного педагога. Школьники видят
современного учителя добросовестным, неравнодушным, требовательным, добрым, строгим и
справедливым. Важными качествами, по мнению школьников, считаются: любовь и уважение к детям,
честность, знание учебных предметов, приятная внешность, понимание, общительность, способность к
творчеству, объективность в оценке учеников. Ученики убеждены, что учитель не должен быть
безразличным к проблемам учеников, то есть он должен быть внимательным и любить всех одинаково
- «не выбирать любимчиков». Интеллектуальные качества и методическая подготовка не входят в
структуру видения младшими школьниками ролевой позиции педагога. Образ учителя у младших
школьников характеризуется целостностью, отсутствием дифференцирования личных и деловых
качеств, поэтому носит, по преимуществу, эмоциональный характер.
Библиографический список
1. Голубева, Н. М. Личность учителя и профессиональное сообщество [Текст] / Н. М. Голубева //
Начальная школа. – 2009. – № 8. – С. 41-43.
2. Загвязинская, Э. В. Личность учителя – "terra incognita" для учеников [Текст] / Э. В. Загвязинская //
Директор школы. – 2005. – № 5. – С. 75-79.
�Содержание
3. Калюжный, А.А. Психология формирования имиджа учителя [Текст] / А. А. Калюжный. – Москва :
Владос, 2004. – 222 с.
�Содержание
Балабова Ю.В.
Барнаул, АлтГПУ
Домашнее чтение как условие формирования типа
правильной читательской деятельности младшего
школьника
Сегодня остро стоит проблема детского чтения. Мы видим, что дети практически перестают посещать
библиотеки и интересоваться книгами. Для решения данной проблемы учителя проводят уроки
внеклассного чтения, на которых у учащихся формируются навыки работы с книгой, тем самым
происходит формирование типа правильной читательской деятельности.
Ученые выделяют несколько определений понятия типа правильной читательской деятельности.
Н.Н. Светловская дает следующее определение понятию: «Тип правильной читательской
деятельности – это сформированная у читателя (юного или взрослого) способность к
целенаправленному индивидуальному осмыслению и освоению книг до чтения, по мере его и после
прочтения для осознания с их помощью того, что ему мило и необходимо, что нет; что интересно,
что скучно, чего он хочет, но еще не может, а чего не хочет, хотя и может» [1, с. 12].
В науке существует другая точка зрения, которая определяет тип правильной читательской
деятельности как модель работы с книгой. Эту точку зрения поддерживает О.В. Сосновская. В своей
книге «Теория и практика читательской деятельности» она дает следующее определение: «Тип
правильной читательской деятельности – это модель самостоятельный и в меру возможностей
обучающихся полноценной деятельности с книгой и среди книг (в мире книг, в доступном круге
чтения), формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность и способность в
избирательном общении с другими людьми – авторами книг – с целью осознания себя и осмысления
окружающего мира». [4, с.11].
В нашей работе мы опираемся на определение Н.Н. Светловской, так как, если ребенок самостоятельно
интересуется книгой, то у него будут развиты все три вида работы с книгой.
Формирование типа правильной читательской деятельности не может проходить хаотично, как и у
любой деятельности, у нее есть свои этапы:
• работа с текстом до чтения;
• работа с текстом во время чтения;
• работа с текстом после чтения [2, с. 28].
Таким образом, формирование типа правильной читательской деятельности является трехступенчатым
процессом, в котором происходит индивидуальное осмысление и освоение книги ребенком.
На практике одних уроков литературного чтения недостаточно, поэтому в работу включаются родители
как организаторы домашнего чтения.
Домашнее чтение, чаще всего, рассматривается только как вид внеаудиторного задания, которое
выполняется лишь условно.
На практике мы столкнулись с тем, что если дома дети не читают, то у них вызывает затруднение
�Содержание
ориентировка в книге. Так, при выполнении упражнения на уроках русского языка дети не смогли
найти нужную для работы страницу. Это свидетельствует о том, что у детей не сформировано умение
ориентироваться в учебнике, а это одно из важных универсальных действий.
На основе вышесказанного нами было проведено исследование, целью которого явилось выявить
специфику организации домашнего чтения участников образовательного процесса: учитель, ученик,
родители.
На первом этапе работы мы провели интервью с учителями начальных классов МБОУ «Гимназия
№42» Светланой Петровной З. и Еленой Васильевной Б., которое показало, что каждый учитель
старается больше времени уделять работе с книгой. Оба педагога высказывают такое мнение: «дети
хуже ориентируются в мире книг, если не читают дома, так как времени на уроке для развития
данного умения недостаточно». Это действительно так, учитель во время урока успевает поработать
над анализом одного произведения, и совсем не хватает времени и возможности для организаций
выставок, для знакомства с книгами авторов.
Конечно, у каждого учителя свое понимание домашнего чтения: Елена Васильевна Б.: «Домашнее
чтение – это самостоятельное чтение ребенка, выбор книги на свое усмотрение, либо внеклассное
чтение (с желанием самого ребенка)»; Светлана Петровна З. говорит: «Домашнее чтение – это
чтение и обсуждение в кругу семьи».
Мы видим, что первая точка зрения учителя отражает самостоятельность и желание самого ребенка, а
вторая построена на привлечении семьи в процесс чтения. Анализ интервью с учителями позволил
нам составить модель домашнего чтения, в которой за основу положены круги Эйлера. Мы заметили,
что все участники данного процесса взаимосвязаны между собой.
Рисунок 1. Организация домашнего чтения
Учителя выделяют следующие проблемы в деятельности детей:
1) найти свою книгу;
2) иметь терпение и уважение к книге, не бросать, не дочитав до конца;
3) высказать свое отношение к прочитанному, не обидев словами автора или не отбив желание
читать у других людей.
Таким образом, мы можем заметить, что учителя, осуществляя свою работу по организации домашнего
чтения, не всегда привлекают родителей, хотя само домашнее чтение предполагает участие родителей
в его организации.
Следующий этап исследования – опрос учащихся и родителей. Он показал, что у большинства детей
�Содержание
домашнее чтение происходит организованно, они работают с книгой до, во время и после чтения, но
не все родители, по ответам детей, принимают участие в данной работе.
Сами родители, как показывают их ответы, выполняют функцию организатора, а именно –
предоставляют место и время, но не работают совместно с ребенком и книгой.
Анализ работы детей с книгой показал, что чем больше ребенок владеет способами работы до, во
время и после чтения, тем он лучше ориентируется в книге.
Таким образом, учителя ставят цель, дети следуют ей, а родители лишь формально организуют
домашнее чтение.
На основе полученных результатов нами была сформулирована проблема: какие методические условия
будут способствовать вовлечению всех участников образовательного процесса в организацию
домашнего чтения, результатом которого явится высокий уровень сформированности типа правильной
читательской деятельности?
Для решения данной проблемы мы выдвинули гипотезу: если, организуя домашнее чтение, учитель
будет: расширять формы обсуждения прочитанных книг; привлекать родителей; организовывать с
библиотекой выставки портфолио (дневников чтения), то уровень сформированности типа
правильной читательской деятельности повысится.
Для апробирования гипотезы нами были разработаны рекомендации для родителей по организации
домашнего чтения и для учителей по использованию форм обсуждения прочитанных книг с учениками
и родителями.
Рассмотрим рекомендации для родителей:
1. Выделите в расписании ребенка время для домашнего чтения. Лучшее время для чтения: с 14.00ч.
до 18.00ч., так как в это время материал усваивается лучше, преобладает дневной свет, что, в свою
очередь, не испортит ребенку зрение.
2. Организуйте постоянное место для чтения: пусть это будет стол со стулом или кресло, лампа, при
которой ребенок будет читать; полка с книгами.
3. Помогите ребенку выбрать книгу. Обращайте внимание на оформление книги, которое должно
соответствовать возрасту. Постарайтесь выбирать произведения различных жанров, чтобы расширить
читательский интерес, включите произведения краевых писателей, что расширит кругозор ребенка и
будет формировать чувства патриотизма и любви к своей Родине.
4. Старайтесь книгу читать вместе с ребенком, обращая его внимание на незнакомые слова. Можно
задать следующие вопросы: «Как ты думаешь, почему в тексте встречаются такие слова? Что они
означают? (в случаях затруднения обратиться к словарю). Каким другим словом можно объяснить это
слово? Когда такие слова можно употреблять?».
5.
–
–
–
–
–
После прочтения книги обсуждайте ее с ребенком. Для этого задайте такие вопросы:
Какое настроение у тебя после прочтения книги?
Чем запомнилось произведение?
Кто главные герои?
Какими чертами характера обладает главный герой?
Что хотел сказать автор данным произведением? Что полезного для себя ты взял из него?
�Содержание
6. Рассматривайте книгу с ребенком, для того чтобы выяснить назначение каждого из его
компонентов:
• обложка – защищает книгу, помогает найти книгу среди других;
• оглавление, содержание – помогают ориентироваться в книге, найти необходимую главу,
раздел, параграф, произведение;
• форзац (перед книгой) – несет необходимую для читателя информацию;
• титульный лист – предоставляет информацию о том, кто книгу написал или перевел, с какого
именно языка, как она называется и что собой представляет, где, в каком году, какое
издательство выпустило книгу, кто ее оформлял.
Работа с компонентами книги позволит формировать у ребенка умение ориентироваться в книге.
7. Предлагайте ребенку выполнить творческие работы, а именно:
• выразительное чтение произведения с последующим обсуждением вариантов прочтения;
• графическое иллюстрирование – представляет собой рисование красками, карандашами, а также
создание аппликаций;
• словесное рисование картин – подразумевает словесное описание картины, которую учащиеся
нарисуют к произведению;
• творческий пересказ – возможны такие варианты пересказа: от лица главного героя, пересказ с
продолжением, пересказ с изменением времени;
• чтение по ролям;
• драматизация во всех ее проявлениях: пантомима, постановка живых картин, собственно
драматизация.
8. Разучивайте стихотворения вместе с ребенком, что позволит развить память не только ребенку, но
и вам.
9. Совместно с ребенком ведите читательский дневник, в котором вы будете фиксировать
произведения, которые прочитали вместе. Это позволит ребенку увидеть вашу заинтересованность в
чтении и формировать навыки ведения дневника.
Рекомендации для учителей: формы обсуждения с детьми прочитанных произведений. Во все формы
обсуждения необходимо привлекать родителей, что позволит: во-первых, сблизить детей и родителей,
во-вторых, организовать совместное прочтение, а затем и обсуждение книги.
1.
Круглый стол.
Цель данной формы – предоставить участникам возможность высказать свою точку зрения на
обсуждаемое произведение.
Для того, чтобы организовать круглый стол с учащимися и родителями, необходимо выполнить
несколько действий.
Во-первых, подберите произведение, которое заинтересует и детей, и родителей.
Во-вторых, необходимо выбрать ведущего, который будет организовывать, направлять разговор.
В-третьих, подготовить ряд вопросов, которые необходимо обсудить во время мероприятия.
Во время проведения данного мероприятия все участники садятся в круг, ведущий задает вопросы и
�Содержание
выслушивает варианты ответов. Важно, чтобы свою точку зрения высказал каждый участник: вне
зависимости от того верная она или нет.
Рассмотрим данную форму на примере произведения алтайского писателя В.Б. Свинцова «Мой друг
Сенька» [3].
В начале мероприятия рассаживаем детей и родителей за круглый стол. Дома участники круглого стола
познакомились с биографией и циклом рассказов В.Б Свинцова «Мой друг Сенька».
Ведущий задает вопросы:
– О чем произведение?
– Как показана жизнь щенка?
– Почему герой произведения – щенок по кличке Сенька?
– Как вы думаете, почему щенок остался один?
– Какие жизненные трудности встречаются на пути Сеньки? Почему?
– Какой урок пытается донести автор произведения?
– Как связано произведение с биографией автора?
– Какие взаимоотношения между героями показывает автор? Между отцом и сыном? Игорем и
Сенькой? Сенькой и другими животными?
Такая форма позволит формировать у детей умения:
– доказывать и отстаивать свою точку зрения;
– формулировать собственную позицию и мнение;
– задавать вопросы;
– учитывать разные мнения и интересы.
2. Читательская конференция.
Для организации читательской конференции:
• выберите одно произведение; ряд произведений, объединенных одной темой; творчество
писателя;
• дайте учащимся творческое задание, например, нарисовать иллюстрацию к произведению,
подготовить выразительное чтение отрывка, подготовить словесное описание главного героя.
• дайте задания родителям, например, подготовить рассказ-презентацию автора.
• заранее подготовьте вопросы по теме конференции и раздайте их участникам.
Рассказ о биографии может включать в себя: дату жизни, направление в творчестве, награды писателя,
дом, в котором жил автор, высказывания об авторе и т.д.
Результатом данной формы обсуждения может быть выставка детских рисунков, проект по творчеству
писателя, стенгазета. В такой форме у детей формируются умения: анализировать материал,
сравнивать, обобщать, доказывать свою точку зрения, создавать мини-проекты.
3. Игры - соревнования.
При подготовке к такому мероприятию:
• продумайте систему оценивания ответов – это могут быть жетоны, баллы, фигуры, наклейки,
�Содержание
•
•
рисунки;
обсудите форму работы: групповая (командная) или индивидуальная;
подготовьте задания, формулировка которых должна быть понятной и иметь один верный
вариант ответа.
4. Организуйте в классе «Уголок внеклассного чтения».
Данный уголок может состоять из полок с художественной литературой, с научно-популярной
литературой и полкой сбора и хранения детской периодики. Кроме этого, должен вывешиваться
список книг, которые дети могут прочитать. Там же учащиеся в течение недели могут ежедневно, на
период пребывания в школе, выставлять книги, которые они находят, рассматривают и читают к уроку
внеклассного чтения, с тем, чтобы обмениваться читательской информацией. Кроме того, на столе
всегда лежит стопка закладок, которыми дети пользуются, если берут книгу с первой или второй
полки.
Таким образом, формирование типа правильной читательской деятельности – это сложный процесс, в
котором должны принимать участие не только учителя, но и родители, организуя домашнее чтение. На
наш взгляд, рассматриваемая нами проблема организации домашнего чтения может быть решена
перечисленными выше методическими условиями, но они требуют своей апробации в практической
деятельности.
Библиографический список
1. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н. Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.
2. Светловская, Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения [Текст] / Н. Н. Светловская //
Начальная школа. – 1965. – №7. – С.28-32
3. Свинцов, В.Б. Мой друг Сенька [Текст]: Рассказы / В. Б. Свинцов. – Барнаул, Алтайский дом
печати. – 2008. – 80 с.
4. Сосновская, О.В. Теория и практика читательской деятельности [Текст] / О. В. Сосновская. –
Москва : Академия, 2013. – С.11
�Содержание
Быстрова Е.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент
Условия развития познавательного интереса младших
школьников во внеурочной деятельности
Современное российское общество характеризуется сложными процессами: информатизацией,
стремительным техническим прогрессом, нарастанием темпов общественной жизни в целом, что
требует от человека культурных преобразований, нестандартных решений. Необходимым условием
развития социума и важной чертой современного общества становится формирование личности
созидательной, которая сочетает в себе прочные, обширные знания и непоколебимый нравственный
фундамент. В связи с этим возникает необходимость развития познавательных интересов детей уже в
период детства как наиболее ответственный период в жизни человека. Именно поэтому проблема
формирования познавательного интереса младших школьников в образовательном процессе – одна из
центральных педагогической теории и практики.
С позиций системно-деятельностного подхода познавательный интерес формируется и развивается
только в активном взаимодействии человека со средой. Новые образовательные стандарты (ФГОС)
предполагают создание такой обучающей среды, в которой ребенок сможет самостоятельно добывать
нужную информацию, обрабатывать её, обмениваться с другими участниками образовательного
процесса. При этом интерес к познанию может выступать в различных модификациях: как мотив, как
средство обучения, как качество личности. Последнее проявляется, прежде всего, через
познавательную активность и познавательную самостоятельность.
В «Кратком психологическом словаре» дается следующее определение интереса.
Интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность
личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке,
ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности [4].
В «Большом психологическом словаре» отмечено высказывание Л.С. Выготского об интересе, как
специфически человеческом уровне в развитии потребностей, для которого характерна сознательность
и свобода: «Интерес предстает перед нами как осознанное стремление, как влечение для себя, в
отличие от инстинктивного импульса, являющегося влечением в себе». Интерес - это «высшие
культурные потребности», являющиеся движущими силами поведения» [2]
В целом, интерес – это основа самостоятельной познавательной деятельности активирующей
процессы личностного саморазвития учащегося.
Одним из видов интереса является интерес к познанию или познавательный интерес. Его область –
познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных
предметов и необходимыми способами или умениями навыками, при помощи которых ученик
получает образование.
Согласно Г.И. Щукиной, «познавательный интерес – многогранный объект научного познания. Она
пишет, что «познавательный интерес, прежде всего, можно охарактеризовать как сложное отношение
�Содержание
человека к явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к
всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных свойств» [6].
Познавательный интерес – явление многообразное, поэтому в процессе обучения и воспитания он
проявляется многоаспектно. Важной особенностью познавательного интереса является и то, что
центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или
творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.
Психологи утверждают, что активность познавательной деятельности приводит к развитию
познавательного интереса. В связи с этим можно утверждать, что развитию познавательных интересов
способствует использование разных форм образовательного процесса: учебной и внеурочной
деятельности.
В соответствии с Федеральным образовательным стандартом начального общего образования
организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью
образовательного процесса в школе [3].
Ш.А. Амонашвили подчеркивает: «Внеурочная работа – составная часть учебно-воспитательного
процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и
методы внеурочной (внеклассной) работы практически совпадают с направлениями, формами и
методами дополнительного образования детей» [1].
Согласно Стандартам нового поколения, «Внеурочная (внеклассная) работа понимается сегодня
преимущественно как деятельность, организуемая с классом, группой обучающихся во внеурочное
время для удовлетворения потребностей школьников в содержательном досуге (праздники, вечера,
дискотеки, походы), их участия в самоуправлении и общественно полезной деятельности, детских
общественных объединениях и организациях. Эта работа позволяет педагогам выявить у своих
подопечных потенциальные возможности и интересы, помочь ребенку их реализовать» [5].
Включение в разнообразные виды внеурочной деятельности способствует глубокому развитию
кругозора ребенка, обогащает его жизненный опыт, желание продуктивно участвовать в поисковой
деятельности. «Внеурочная познавательная деятельность школьников может быть организована в
форме факультативов, кружков познавательной направленности, научного общества учащихся,
интеллектуальных клубов, библиотечных вечеров, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и
т. п.» [3].
Формирование познавательных интересов во внеурочной деятельности происходит через общение
детей друг с другом, что способствует развитию знаний, умений и навыков, творческому их
использованию. Содержание, формы и методы создают базу для общения, закрепляют новые знания
учащихся. Полученные знания вызывают потребность общения, выводят общение на более высокий
уровень.
Одним из направлений внеурочной работы является познавательная деятельность, целью которой
становится приобретение новых знаний опытным путем. Такие знания, подкрепленные
совершёнными действиями, личным переживанием, развивают ребенка как личность.
С целью развития познавательного интереса в рамках внеурочной деятельности необходимо решать
следующие задачи:
– расширять и углублять кругозор обучающихся в определенной, избранной ими области;
– практиковать решение научно-прикладных задач. Поставленные за переделами уроков
познавательные задачи могут быть решены в самых различных формах: вечера вопросов и ответов;
�Содержание
конкурсы смекалки; КВН; вечер веселой викторины; диспуты; школьные издательства; исследования,
опыты, наблюдения с определенным заданием или без него; познавательные игры, игры –
путешествия.
Внеурочная деятельность предполагает совместную деятельность учителя и учеников, их
сотрудничество, взаимное уважение и доверие. Именно такая деятельность решает задачи развития
познавательных интересов ребенка.
Сформированность познавательного интереса – важный результат образовательной программы.
Особенно это важно в младшем школьном возрасте, когда происходит развитие интереса к тому или
иному школьному предмету. В процессе воспитания интереса к деятельности, у ребенка формируется
умение самостоятельно добывать знания и приобретать компетентность в различных сферах
жизнедеятельности.
Для изучения уровня познавательного интереса детей младшего школьного возраста была проведена
опытно-поисковая работа, в которой принимали участие 13 учащихся 4 класса.
С целью выявления уровня познавательных интересов младших школьников были изучены
диагностические данные по трем показателям (таблица 1).
Таблица 1
Диагностические методики для оценки особенностей познавательного интереса младших школьников
Показатели
Диагностические методики
Оценка степени выраженности познавательной
активности
«Познавательная активность младших
школьников» А.А. Горчинская
Определение интенсивности познавательной
потребности
«Познавательная потребность» В.С. Юркевич
Выявление уровня школьной мотивации
Оценка уровня школьной мотивации
Н.Г. Лускановой
По результатам диагностики учащиеся 4 класса условно были разделены на три группы по уровням
развития познавательных интересов. Первую группу (5чел./28%) составили дети с достаточно
развитыми познавательными потребностями. У данных учащихся ярко выражена эмоциональная
вовлеченность в деятельность, они могут длительное время заниматься определенным заданием.
Вторую группу составили дети с умеренно выраженными познавательными интересами (7чел./41%).
Для включения в работу ученикам требуется ситуация успеха, они стараются достичь определенных
результатов, но учебный процесс их мало привлекает. В школу идут с удовольствием, но чаще для того,
чтобы пообщаться с друзьями.
Третья группа (6 чел. / 33%) – дети с негативным отношением к обучению. Ученики не проявляют
познавательную потребность, испытывают трудности в выполнении заданий, не могут
сконцентрировать внимание, ждут готовых ответов от учителя или товарищей.
В целом по данным диагностики выявлено, что учащиеся имеют недостаточный уровень развития
познавательных интересов. Многие дети не проявляют интерес к занятиям. Столкнувшись с
затруднениями, показывают отрицательные эмоции. Они нуждаются в помощи взрослого, требуется
поэтапное объяснение выполнения задания. Ребенку легче выполнить задание по инструкции, чем
�Содержание
рассказать, представить продукт. Качество познавательных интересов в данном классе остается на
низком уровне, что показали результаты первичной диагностики.
Данные выводы говорят о необходимости развития познавательных интересов детей.
Для развития познавательного интереса у младших школьников были созданы следующие
педагогические условия:
– расширение внеурочной работы школьников по тематике и видам деятельности;
– применение проектного метода с целью расширения кругозора детей;
– участие младших школьников в познавательных конкурсах и играх, олимпиадном движении.
Таким образом, проведенная исследовательская работа подтверждает выводы о том, что в развитии
мыслительной активности, в стремлении к знаниям, развивается личность человека, способного
мыслить. Работа учителя состоит в том, чтобы научить ребенка быть активными в самообучении,
уметь самостоятельно добывать знания, творчески подходить к работе. Это должно происходить по
желанию самого ребенка, а не под давлением взрослых. Особенно важно, чтобы это осуществлялось в
начальных классах, так как именно в этом возрасте формируются важные психические процессы
ребенка (познавательные мотивы, самооценка, самоутверждение, способность к сотрудничеству и
другие).
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического
Ш. А. Амонашвили. – Москва : «Университет», 1990. – 495 с.
процесса
[Текст]
/
2. Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещерякова,. В. П. Зинченко. – Москва :
Прайм – ЕВРОЗНАК, 2004. – 816 с.
3. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор [Текст] : пособие
для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – Москва : Просвещение, 2010. – 223 с.
4. Краткий психологический словарь [Текст] / под ред. Л. А. Карпенко,
М. Г. Ярошевский. – Ростов-на-Дону : «ФЕНИКС»Э. – 431 с.
А. В. Петровский,
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во
образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
6. Щукина, Г.И. Формирование познавательного интереса учащихся [Текст] / Г. И. Щукина. – Москва :
Учпедгиз, 1962. – 342 с.
�Содержание
Вегнер А.Е.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Работа с поликодовым текстом на уроках русского языка в
начальной школе
Явление креолизации является неотъемлемым свойством коммуникации и человеческой культуры в
целом, так как мир, в котором мы живем, переполнен текстами, изображениями, надписями и
различными знаками, которые тесно взаимодействуют между собой.
В настоящее время тексты с использованием так называемых наглядных средств (поликодовые тексты)
являются наиболее востребованными в современной научно-учебной коммуникации.
Под поликодовым текстом, вслед за Т.Г. Орловой, мы понимаем речевое высказывание, в котором
«сообщение закодировано семиотически разнородными средствами – вербальным и невербальным
компонентами,
объединение
которых
представляет
собой
определенную
структуру,
характеризующуюся проявлением взаимозависимости составляющих как в содержательном, так и в
формальном аспектах» [2, с.16]. Существуют различные жанровые разновидности поликодовых
текстов: это кинотексты, тексты радиовещания и телевидения, мюзиклы, средства наглядной агитации
и пропаганды, плакаты, рекламные тексты, комиксы, карикатуры, журнальные и газетные статьи с
фотографиями, карты, таблицы, иллюстрации, коллажи, мультфильмы, графики и т.д.
С большим разнообразием поликодовых текстов встречаются и младшие школьники в учебном
процессе. Наблюдения показывают, что далеко не все педагоги побуждают учеников к восприятию и
созданию поликодовых текстов как особых текстов. Игнорируются возможности наглядных средств:
карты, таблицы, схемы, иллюстрации и т.д. рассматриваются обучающимися и педагогом как простое,
часто «немое» приложение к тексту.
Исследователи отмечают, что в работе с поликодовым текстом необходим особый подход [4, с.7]. Так,
Л.С. Большакова подчеркивает: «Отношение к тексту как незамкнутому, связанному с множеством
других текстов, требует иной практики чтения. Линейный документ может быть легко прочитан в
порядке появления текста в книге. Читая линейный текст, мы поглощаем информацию подряд, работая
с нелинейным текстом, мы выбираем то, что нам представляется неизвестным и интересным. Книга
читается справа налево, или слева направо, или сверху вниз это зависит от нас. Но в любом случае это
работа в физическом смысле книгу приходится листать. А, например, гипертекст, один из типов
нелинейного текста, это многомерная сеть, в которой любая точка здесь увязана с любой точкой где
угодно» [1, с. 20].
Сформированность у младших школьников умений воспринимать поликодовые тексты и создавать их
влияет на совершенствование речевой культуры младших школьников, помогает легче осознавать
систему научных знаний по предмету, дает возможность осмысливать семиотически разнородную
информацию, учитывая многоканальную аудиовизуальную систему передачи и восприятия сведений
учебного характера. Поэтому младших школьников надо специально обучать восприятию и созданию
поликодового текста.
Планируя проведение экспериментальной работы по обучению младших школьников созданию
поликодового текста, мы организовали констатирующий эксперимент, позволяющий выявить степень
�Содержание
готовности учащихся к подобной работе. Цель констатирующего эксперимента – диагностировать у
младших школьников степень сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый
текст. Констатирующий эксперимент был проведен в 3 Б классе МБОУ «СОШ № 8» г. Новокузнецка.
В качестве основных критериев и показателей сформированности умения учащихся воспринимать и
создавать поликодовый текст мы выделили следующие:
1. Когнитивный критерий, проявляющийся в знании учащимися особенностей необычного текста с
изображением (картинкой, схемой, фотографией, иллюстрацией), наличии представлений о специфике
восприятия таких текстов.
2. Мотивационно – потребностный критерий, проявляющийся в мотивах обращения к поликодовым
текстам на уроках русского языка, стремлении самостоятельно создавать такие тексты.
3. Деятельностный критерий, проявляющийся в умении создавать необычный текст с иллюстрацией.
Для выявления уровней сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый текст
нами были выбраны следующие средства диагностики: анкетирование, анализ продуктов деятельности
школьников; наблюдение.
Анкетирование младших школьников предполагало определение уровня представлений учащихся о
поликодовом тексте и выявление отношения младших школьников к работе с необычными текстами.
Большинство учащихся заметили, что им не нравится писать сочинение по картине, создавать устный
ответ по схеме, отвечать по карте, это вызывает скуку, потому что работа сложная, однообразная и
неинтересная.
А вот к идее создания текста с изображением все отнеслись положительно, отметив достоинства
такого текста: «это интересный текст», «это необычная работа».
На уроках мы наблюдали за действиями учащихся, оценивали их отношение к работе с необычными
текстами. Мы заметили интерес младших школьников к работе с поликодовыми текстами.
Чтобы проверить, способны ли дети самостоятельно воспринимать поликодовый текст и создавать
его, мы предложили два задания на основе работы с комиксом.
Комикс состоит из ряда смежных нарисованных изображений, обычно расположенных горизонтально
(чтобы их можно было читать как рассказ или в хронологической последовательности). Слова могут
быть представлены как внутри картинки, так и около нее. В то же время они вообще могут
отсутствовать, что объясняется тем, что в комиксе текст функционально не должен доминировать над
изображением (иначе изображение становится просто иллюстрацией к тексту).
Создание комиксов - интересная творческая работы учащихся, можно предложить эту работу
выполнять не только индивидуально, но и в группе. Придумывая своих персонажей и обстоятельства,
в которые те попадают, ученики не просто сочиняют и фантазируют, а моделируют и проигрывают
разные жизненные ситуации, ведь персонажи комиксов могут «разговаривать» и «самовыражаться» по
воле автора [3].
Для исследования того, как младшие школьники умеют создавать поликодовый текст, мы предложили
детям следующие задания.
Задание 1. Сделайте подписи к картинкам одного из комиксов Х. Бидструпа (рис. 1).
�Содержание
Рис. 1. Комикс Х. Бидструпа
Задание 2. Расскажите историю от имени «художника»» (мальчики) или от имени «модели» (девочки).
Нельзя говорить то, чего герой не мог видеть и знать: нужно попытаться все это увидеть его глазами
[3].
Отметим, что работа у младших школьников вызвала заметный интерес, но интересные подписи и
истории получились далеко не у всех учащихся.
Затем мы попросили детей дома подобрать фотографии и придумать к ним подписи. Заметим, что
работы не отличались оригинальностью, чаще всего надпись дублировала изображение.
На основании результатов проведенной диагностики определяются уровни сформированности у
младших школьников умения воспринимать и создавать поликодовый текст.
Учащиеся, имеющие высокий уровень сформированности умения воспринимать и создавать
поликодовый текст, имеют определенные представления об особенностях необычного текста с
изображением, осознают важность сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый
текст, видят отличия в работе с обычным и поликодовым текстом, стремятся к самостоятельному
созданию необычного текста. Такие дети легко выполняют задания, связанные с восприятием и
созданием поликодового текста.
Учащиеся, имеющие средний уровень сформированности умения воспринимать и создавать
поликодовый текст, имеют поверхностное представление об особенностях необычного текста с
изображением, не видят большой разницы в работе с обычным и поликодовым текстом, не всегда
�Содержание
обращают внимание на невербальный компонент поликодового текста. По образцу умеют выполнять
задания, связанные с восприятием и созданием поликодового текста.
Учащиеся, имеющие низкий уровень сформированности умения воспринимать и создавать
поликодовый текст, имеют самые элементарные представления об особенностях необычного текста с
изображением или не имеют их вообще. Не видят никакой разницы в работе с обычным и
поликодовым текстом, не обращают внимание на невербальный компонент поликодового текста. Не
стремятся к созданию необычного текста с изображением.
Таким образом, мы разработали свою методику организации констатирующего эксперимента, в
котором получили следующие данные. У 23% школьников выявлен высокий уровень
сформированности умения работать с поликодовым текстом, у 46% - средний уровень и у 31% низкий уровень умения работать с поликодовым текстом.
Констатирующий эксперимент позволил диагностировать несформированность у младших школьников
умения создавать поликодовый текст и подтвердил необходимость организации специального
обучения младших школьников созданию поликодового текста.
Мы уверены, что методически грамотно созданная учебная ситуация на основе работы с поликодовым
текстом будет способствовать развитию речевой и учебной культуры младших школьников, так как
поликодовая форма передачи научной информации делает её доступной для восприятия школьников и
акцентирует их внимание на наиболее значимых частях высказывания.
Библиографический список
1. Большакова, Л.С. О содержании понятия «поликодовый текст» [Текст] / Л. С. Большакова //
Языкознание. – Вестник СамГУ. – 2008. – № 4 (63) – С. 19 - 24.
2. Орлова, Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе [Текст] : автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец. 13.00.02 /
Т. Г. Орлова : Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина; науч. рук.
Т.А.Ладыженская. – Москва, 1995. – 19 c.
3. Слуцкий, В.И. Устный рассказ от имени героя. Работа co зрительной опорой на уроке развития
речи [Электронный ресурс] / В. И. Слуцкий // Режим доступа: http://rus.1september.ru/articlef.php?
ID=200303303.
4. Сонин, А.Г. Моделирование механизмов понимания поликодовых текстов [Текст] : автореферат
диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук : спец. 10.02.19 / А. Г. Сонин ;
Московский государственный лингвистический университет; науч. консультант В. А. Пищальникова. –
Москва, 2006. – 24 с.
�Содержание
Войнова В.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Зайцева Е.А, кандидат педагогических наук, старший преподаватель
К вопросу об оптимизации работоспособности современных
третьеклассников в образовательном процессе
Сегодня начальное образование находится в условиях модернизации и обновления. Сохранение и
укрепление здоровья обучающихся – одна из современных задач начального образования.
Образовательное учреждение должно обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за
период обучения в школе, что указано в Федеральном государственном образовательном стандарте
второго поколения. В свою очередь основная образовательная программа начального общего
образования представляет собой комплексную программу формирования знаний, установок,
личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического,
психологического и социального здоровья обучающихся [6].
В современных условиях для обучающихся в начальных классах основной социальной функцией
является выполнение всех требований школьной жизни и овладение учебной деятельностью.
Постоянное повышение требований программы, ускорение темпа образовательной деятельности в
свою очередь создает ощутимое давление на нервно-психическое развитие детей. Поэтому проблема
сохранения, поддержания и развития умственной работоспособности младших школьников
приобретает существенное значение как в теории, так и в практике образования.
Согласно работам М.В. Антроповой, А.В. Аюровой, Н.Б. Бушанской, С.А. Нетопиной, Н.М. Поповой и
др., уровень работоспособности, в том числе и умственной, напрямую зависит от состояния здоровья,
а уровень развития и успеваемость – от умственной работоспособности. В психолого-педагогических
исследованиях работоспособность в целом рассматривается как критерий адаптации к школьной
нагрузке и показатель сопротивляемости организма к утомлению.
Безруких М.М. под умственной работоспособностью школьника предлагает понимать способность
воспринимать и перерабатывать информацию, характеристику наличных или потенциальных
возможностей человека осуществлять умственную деятельность на заданном уровне в течение
определённого промежутка времени [2]. Умственная работоспособность объединяет основные
психические состояния ребёнка (восприятие, внимание, память, мышление) и является одним из
главных показателей активного функционального состояния психики.
Современная российская психология рассматривает умственную работоспособность школьников в двух
аспектах: физиологическом и психолого-педагогическом. Согласно физиологическому подходу, как
показателю функционального состояния дееспособности младших школьников, умственная
работоспособность зависит от физиологических особенностей ребенка, меняется в зависимости от
биологических сезонных ритмов.
По исследованиям М.А. Антроповой, работоспособность младших школьников снижается довольно
быстро – об этом свидетельствует общее "двигательное беспокойство". Через 15-20 минут урока число
вертящихся, не слушающих, отвлекающихся, занимающихся другим делом катастрофически растет.
Невозможность "усидеть на месте" – защитная реакция детского организма. Он дает себе отдых, не
�Содержание
доводя свой организм до утомления. Попытка словесно уменьшить двигательное беспокойство детей
не дает результата, и только рациональное переключение внимания с одного вида деятельности на
другой позволяет отодвинуть время утомления [3].
Как указывают М.М. Безруких, С.П. Ефимова и др., на работоспособность учеников влияют
личностные и организационные факторы [2]. К личностным факторам можно отнести: состояние
здоровья, возраст, пол, тип нервной деятельности, эмоциональное состояние, тренированность,
мотивация. К организационным факторам относятся: организация рабочей позы и рабочего места,
условия обучения, соответствие средств обучения, режим труда и отдыха.
Изучая недельную динамику умственной работоспособности учащихся начальной школы,
Ю.А. Баскакова под руководством А.С. Обухова выявила, что среднее значение умственной
работоспособности увеличивается в начале недели, в среду достигает своего максимального значения,
к концу недели падает [1].
В течение урока психофизиологические особенности младшего школьника заметно влияют на
изменения их физической работоспособности. Чем младше школьники, тем заметнее становятся
колебания динамики их работоспособности, именно это следует учитывать, планируя урок.
Работоспособность учащихся в течение учебного дня нестабильна, ей присуще фазовое развитие:
вхождение, оптимальная работоспособность и утомление.
Эмпирическому изучению умственной работоспособности посвящено много работ. Большинство
исследователей при оценке умственной работоспособности школьников изучают внимание, чаще всего
– с использованием метода дозированной по времени корректурной работы (таблицы Анфимова,
Шульте, Э. Крепелина; тесты Бурдона, Кеэса).
С целью выявления особенностей работоспособности современных третьеклассников и отбора
педагогически целесообразных средств ее оптимизации в феврале 2016 года на базе МБОУ "Гимназия
№5" г. Екатеринбурга было проведено специальное исследование. Изучение работоспособности
обучающихся в третьем классе проводилось в начале учебной недели, перед уроками, и в пятницу,
после уроков, с применение теста Бурдона (корректурной пробы).
Корректурная проба (тест Бурдона) направлена на исследование степени концентрации и
устойчивости внимания. На специальных бланках 22 обучающихся 3 класса должны были расставить
определенные знаки в геометрические фигуры идентично образцу за определенное количество
времени. Результаты пробы оценивались по количеству пропущенных, незачеркнутых знаков, по
времени выполнения [4].
Концентрация внимания – это способность субъекта удерживать внимание на одном и том же объекте
или явлении в течение длительного времени. Результаты диагностики концентрации внимания были
распределены по трем уровням: низкий, высокий, средний. Если обучающийся в работу не включается,
путает знаки и не следит за правильностью их расстановки, то концентрация внимания находится на
низком уровне. Среднему уровню соответствует не совсем уверенная работа, при этом обучающийся
допускает ошибки. Высокий уровень концентрации внимания предполагает, что обучающийся
включается в выполнение задания сразу, работает уверенно, обнаруживает и исправляет свои ошибки
по ходу работы, либо вообще не делает их.
Получили следующие результаты: в понедельник на низком уровне находятся 23% обучающихся, 4% на
среднем уровне, 73% справились с заданием на высоком уровне. В пятницу 9% с заданием справились
на низком уровне, 23% на среднем, 68% на высоком.
�Содержание
Устойчивость внимания – это способность в течение длительного времени сохранять состояние
внимания на каком-либо объекте или предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.
Результаты диагностики, отражающие особенности устойчивости внимания, также были распределены
по трем уровням. Обучающиеся с низким уровнем выполняют работу с ошибками, со средним уровнем
выполняют работу в среднем темпе, долго ищет нужную букву, проверяя за собой каждую строку.
Обучающиеся, выполняющие работу точно и уверенно, выделяющие нужную букву быстро и точно,
имеют точный стиль деятельности.
В результате получили, что в понедельник 36% обучающихся имеют низкий уровень, 59% – средний,
5% – высокий. В пятницу на низком и высоком уровне находится одинаковое количество детей, что
составляет 28% от количества диагностируемых; 72% детей с заданием справились на среднем уровне.
Анализируя результаты диагностики работоспособности по тесту Бурдона, можно прийти к выводу,
что у учащихся третьего класса достаточно хорошо сформированы концентрация и устойчивость
внимания. В результате проведённого исследования было выявлено, что динамические характеристики
свойств внимания повышаются в конце учебной недели, следовательно, повышается умственная
работоспособность обучающихся начальной школы.
Педагогические условия, способствующие оптимизации работоспособности учащихся, даны в
СанПиНе. Для деятельности образовательных учреждений используется СанПиН 2.4.2.2821-10:
"Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации
обучения в
общеобразовательных учреждениях" [5].
Процесс повышения работоспособности учащихся начальной школы будет более эффективным при
условии организации обучения сообразно с рекомендациями здоровьесберегающей педагогики:
использование различных форм деятельности, чередование умственной и физической работы,
проведение физкультминуток или минуток здоровья, пальчиковой гимнастики, дыхательных
упражнений.
Утренняя гигиеническая гимнастика мобилизует внимание занимающихся, повышает дисциплину,
обеспечивает постепенный переход организма от состояния покоя во время сна к его повседневному
рабочему состоянию.
На уроках можно использовать адаптированный вариант "Гимнастики мозга", включающей комплекс
простых упражнений, которые выполняются несколько минут (5-7 мин.), облегчают все виды обучения
и особенно эффективны для оптимизации интеллектуальных процессов и повышения умственной
работоспособности.
Также включение на переменах малоподвижных игр способствует восстановлению истощенных
нервных клеток, вновь повышает внимание и нормализует работоспособность обучающихся (игры
"День и ночь", "Съедобное - несъедобное", "Зеленый, красный, желтый").
Подводя итог исследованию, необходимо отметить, что, согласно теоретическим данным, в каждый
момент жизни человека работоспособность определяется воздействием разнообразных внешних и
внутренних факторов не только по отдельности, но и в их сочетании. В результате проведённого
эмпирического исследования было выявлено, что умственная работоспособность учащихся в динамике
неравномерна и повышается к концу учебной недели. С целью активизации работоспособности
третьеклассников важно выполнять следующие рекомендации:
• в понедельник, перед началом первого урока, проводить комплекс здоровьесберегающих
мероприятий, который способствует активизации внимания и повышению умственной
�Содержание
•
•
работоспособности;
при организации и планировании урока необходимо учитывать динамику работоспособности
учащихся, объем умственной и физической нагрузки, включать в образовательный процесс
различные виды деятельности;
при организации учебного процесса в течение дня, недели, года важно чередовать уроки по
предметам с учетом их трудоемкости.
Как известно, умственное утомление ограничивает работоспособность, приводит к нарушению
продуктивности труда и умственной деятельности. Поэтому перспективой дальнейших исследований
мы видим изучение умственного утомления обучающихся начальной школы и нахождение способов
его коррекции.
Библиографический список
1. Баскакова, Ю.В. Проблема умственной работоспособности младших школьников [Текст] /
Ю. В. Баскакова, А. С. Обухов // Начальная школа плюс: до и после. – 2014. – № 2. – С. 6 - 7.
2. Безруких, М.М. Кто живет по режиму – в школе не устает [Текст] / М. М. Безруких, С. Ефимова //
Здоровье детей. – 2000. – № 43 - 44. – С. 16 -17.
3. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] / под ред. И.В. Дубровиной. – Москва :
Издательский центр "Академия", 1999. –160 с.
4. Римская, Р. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других [Текст] /
Р. Римская, С. Римский. – Москва : АСТ-ПРЕСС, 2007. – 404 с.
5. СанПиН 2.4.2.2821-10. Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации
обучения в общеобразовательных учреждениях [Текст]. – Москва : Феникс. – 2015. – 48 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во
образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
�Содержание
Волощук Е. И.
Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого
Эстетическое воспитание младших школьников во
внеурочной деятельности (на примере студии танца)
В Концепции модернизации российского образования говорится о сохранении лучших традиций
гуманитарного и художественного образования, о более полном использовании потенциала искусства
с целью формирования у подрастающего поколения духовности и высокой культуры. Одной из
подсистем духовной культуры является эстетическая культура личности, степень сформированности
которой зависит от эстетического воспитания младших школьников. Она свидетельствует о готовности
индивида к освоению и преобразованию окружающего мира по законам красоты [3, с. 21].
В настоящее время вопросы теории и практики эстетического воспитания разрабатывают Ю.Б. Алиев,
Н.А. Ветлугина, М.С. Каган, Е.В. Квятковский, Н.И. Киященко, В.И. Лейбсон, Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко,
Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.
В системе эстетического воспитания детей значительная роль принадлежит танцу. Вместе с тем
система общего образования не предусматривает в школьном расписании изучение такого предмета,
как хореография, несмотря на то, что дети хотят заниматься танцами, и хореографическое искусство
очень много дает подрастающему поколению в плане воспитания, образования, укрепления здоровья.
Отсюда возникают противоречия между желаниями, интересами детей, большими возможностями
хореографического искусства в эстетическом воспитании и невозможностью заниматься танцами в
системе школьных занятий.
Изучение педагогического опыта, исследование специальной литературы позволяет отметить, что
оптимальным местом для осуществления единства воспитания, развития и обучения на базе школьных
знаний и реализации потребностей и интересов детей в области хореографии является студия танца.
Большой вклад в развитие музыкально-ритмического воспитания внесла А.И. Буренина. Она
исследовала вопросы содержания деятельности детей, интегрирующей различные задачи,
направленные на развитие художественно-творческих основ личности ребенка. Результатом этого
поиска явилось создание авторской программы «Ритмическая мозаика», в которой гармонично
соединены движение и музыка [4, с. 103].
Г.О. Бильченко, фиксируя эстетические и коллективистские позиции школьников хореографического
коллектива, прослеживал как они, овладевая искусством танца продвигаются в своем эстетическом
развитии, как меняется их отношение друг к другу, ко всему коллективу в целом [5, с. 61].
Экспериментальная работа в условиях студии танца была проведена и описана М.С. Боголюбской.
Представленные в ее методическом пособии рекомендации, нацелены помочь педагогам в решении
задач формирования общей музыкально-хореографической культуры детей. Для этого разработаны
методы тренировки танцевального аппарата с развитием музыкальных, актерских и творческих
способностей; поставлена задача поиска путей, ведущих к гармоничному развитию детей, восприятию
и исполнению танцевальных движений, сохраняя непременно индивидуальность каждого ребенка [6,
с. 108].
Л.B. Богомолова рассматривает вопросы эстетического воспитания младших школьников средствами
�Содержание
телесно-пластической выразительности на занятиях хореографией в танцевальной студии. Особенно
значимым в исследовании, на наш взгляд, является создание авторского хореографического
произведения на основе первоначальных пластических представлений детей, их обогащение,
осмысление многообразия телесно-пластической выразительности в процессе хореографической
деятельности [10, с. 71].
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о том, что эстетическое воспитание
младших школьников в студии танца осуществляется через различные виды хореографической
деятельности: художественно-рецептивную (восприятие произведения искусства); художественнотворческую (исполнительство, интерпретация, импровизация, авторство); гностическую; ценностноориентационную:
– художественно-рецептивная деятельность (восприятие музыки, танцевального движения,
художественного образа в целом): установка на восприятие, пробуждение интереса к произведению,
его понимание и переживание; переосмысление, оценка;
– гностическая деятельность: беседы о хореографическом искусстве, викторины, исследовательские
проекты; просмотр видеоматериалов о танце, посещение спектаклей, концертов;
– художественно-творческая деятельность: учебно-тренировочный процесс (упражнения для
развития техники танца); исполнительство (артистическое, эмоциональное выражение
художественного образа в процессе исполнения танца); импровизация (спонтанное музыкальнопластическое самовыражение на основе внутренних переживаний, эмоций); интерпретация
(творческое отношение к авторскому тексту на уровне его сотворческо-смысловой трактовки);
авторство (создание танца с использованием изученных и собственных движений, знаний в области
хореографического искусства);
– ценностно-ориентационная деятельность: раскрытие ценности, углубление хореографической
деятельности, осмысление собственного творчества [1, с. 205].
Развитию эстетических потребностей школьников в процессе хореографической деятельности
способствуют специально организованные занятия в студии танца (на основе интеграции искусств):
беседы о хореографическом искусстве, просмотр видеоматериалов, посещение концертов, спектаклей, а
также самостоятельная творческая познавательная деятельность младших школьников: анализ и
оценивание танца, составление и разгадывание кроссвордов о танце, написание проектов,
синтезирование хореографии с другими видами искусства (литература и поэзия о музыке и
хореографии, подбор репродукций и др.) [2, с. 78].
Основной механизм интеграции творческих видов деятельности состоит в формировании
обобщенного художественного образа мира, который может передаваться детьми через слово,
движение, линию, мелодию, ритм, голос, интонацию, композицию, цветовое пятно, форму, мимику,
позу и т.д. Чем большее количество рецепторов ребенка получает информацию об объекте, чем более
эмоционально наполнена эта информация, тем больше возникает ассоциативных связей, которые
делают детские образы более объемными и устойчивыми [3, с. 185].
Получив о предмете или явлении знания из разных областей, ребенок «протягивает» цепочки
ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и
связей этого предмета, что является основой обобщения. Благодаря последовательному изучению
разных сторон познаваемого предмета или явления с использованием основных анализаторов
(ребенок видит, слышит, чувствует), он легко переориентируется с одного свойства на другое.
Творческая деятельность позволяет обобщенные образы выражать в художественной, эмоционально
наполненной форме (рисунок, танец, рассказ, мелодия, роль в спектакле и т.д.) [5, с. 54].
�Содержание
Например, занятие для детей «Образ сказочной птицы в творчестве русских художников, писателей,
композиторов» являет собой своеобразное подведение итогов многоплановой работы. Знакомство
детей с художественной литературой, творениями художников и музыкантов, творческое воплощение
всего увиденного и услышанного в результатах продуктивной деятельности дает возможность
сформировать у детей целостный и эмоционально наполненный образ. Интеграция разных видов
детской творческой деятельности на занятии позволит учащимся реализовать свои творческие
потребности
в
создании
хореографических миниатюр,
изобразительной
деятельности
(индивидуальные и коллективные работы), игре на музыкальных инструментах, словотворчестве [5, с.
78].
В танцевальной студии, благодаря воспитательному потенциалу разных видов хореографии,
происходит эстетическое развитие детей. Отобранные временем и художниками движения
хореографии красивы и гармоничны; осваивая их, обучающийся постепенно овладевает не только
суммой технических приемов, но и органичным ощущением формы движения, его гармонии и логики,
целесообразности и слитности [7, с. 65].
Исследователями выявлена следующая закономерность: успешность эстетического воспитания зависит
от степени включенности школьников в полихудожественное образовательное пространство, которое
обеспечивает синергетику и многоаспектность всему процессу образования. Признается, что ребенок
изначально полихудожественен, полиязычен и способен ко всем видам художественной деятельности
[8].
Занятия хореографией, как и другими видами искусства, помогают развить те стороны личностного
потенциала учащегося, на которые содержание других предметов имеет ограниченное влияние:
воображение, активное творческое мышление, способность рассматривать явления жизни с разных
позиций. Как и другие виды искусства, танец развивает эстетический вкус, воспитывает возвышенные
чувства, но, в отличие от них, оказывает существенное влияние и на физическое развитие младшего
школьника [9, с. 117].
Для осуществления эстетического воспитания младших школьников логика занятий выстраивалась по
принципу постепенного усложнения с постоянной новизной информации (Д.А. Кабалевский).
В программу занятий студии танца включаются: упражнения (с мячом, обручем, упражнение
«Оркестр»), формирующие чувство музыкального темпа и основные представления о нем,
танцевальные этюды и танцы, построенные на различном танцевальном шаге, в разном характере и
ритме (русские танцы, финский танец «Летка-енка», чешский танец «Полька», историко-бытовые
танцы, восточные танцы, якутский танец «Осуохай», этюды, построенные на подражании птицам и
зверям – воробушки, вороны, олени, орлы, журавли, медвежата).
В педагогическом процессе используются задания творческого характера, предваряющие знакомство
ребенка с движениями конкретного танца. Детям предлагается на основе прослушивания музыки
самостоятельно определить характер танца и интуитивно подобрать танцевальные движения на
основе собственных впечатлений и чувств, изобразить или описать словесно на листе
представляемого персонажа или явление, сочинить тематическое стихотворение, обыграть в
театральной сценке.
Каждое занятие несет определенные задачи: дать детям новую и интересную информацию об
искусстве танца; обеспечить знание танцевальных элементов, доступных в младшем школьном
возрасте; научить детей «вживаться» в танцевальный образ, осмысливать его, вызывать
сопереживание и эмоциональный отклик; способствовать творческой активности; развивать
�Содержание
танцевальную выразительность, координацию движений; формировать исполнительские навыки;
развивать сферу эстетических чувств, вкусов, эмоционально-ценностного отношения на базе
приобретаемых знаний, умений и навыков, в основе которых лежит интегративный подход к
занятиям.
При разучивании танцевальных элементов удобно использовать модульно-блочную систему. Полная
лексическая фраза делится на несколько относительно самостоятельных частей, точно совпадающих с
любой из частей музыкального сопровождения. Сначала разучивается отдельный элемент. Затем
элементы собираются в блоки, а блоки, подобранные специальным образом для каждого отдельного
направления, – в систему (цельный танец). Важно чередовать разучивание отдельных блоков с
групповой формой работы. Дети разбиваются на группы и получают определенное задание (общее или
дифференцированное). Например, в группах отработать выученные танцевальные движения,
придумать продолжение блоку, найти ошибки в исполнении у каждого участника группы и т.д. При
такой форме работы сильный ученик оказывает помощь слабому. Причем помогающий получает при
этом не меньшую помощь, чем слабый ученик, поскольку его знания актуализируются,
конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему товарищу.
На первой стадии знакомства с танцевальной деятельностью дети развиваются в процессе реализации
игровых форм занятий, далее работа ведется в форме разучивания танцев, и в заключении учащийся
самостоятельно сочиняет танцевальные этюды, что способствует активному участию детей в
художественно-творческой деятельности.
Рассмотрим художественное занятие, цели которого — научить различать и выражать особенности
характера и оттенки настроения, передавать в рисунке и танце эмоционально-образное восприятие
художественного произведения.
На занятии по интеграции изобразительного искусства с хореографией дети вновь прослушивают
произведения композитора Э. Грига «В пещере горного короля», «Шествие гномов». Дети вспоминают
названия произведений, рассказывают о своем представлении о гномах. Педагог предлагает
посмотреть презентацию о гномах, в которой излагается информация об образе их жизни, основном
занятии, характере. Дети знакомятся с таким понятием как «эмоция», работают с зеркалом, пробуют
изображать различные эмоции (грусть, радость, удивление, печаль, задумчивость, зависть и т.д.) и
угадывать эмоции других ребят. Затем дети вспоминают, какие средства выразительности используют
художники для передачи эмоций (нахмуренные брови, сморщенный лоб, опущенные уголки губ,
улыбка, ямочки на щеках). Ребятам предлагается самостоятельно нарисовать на листе бумаги портрет
гнома с определенным характером и эмоциями. После завершения работы остальные дети должны
угадать, какая эмоция была передана, с помощью чего удалось это сделать. Во время рисования звучат
музыкальные произведения Э. Грига «В пещере горного короля», «Шествие гномов».
После
рисования портрета дети в танце изображают выбранного гнома с особенностями его характера,
используя необходимые эмоции, анализируют музыку, разыгрывают пантомиму.
Таким образом, применение на занятиях в студии танца разнообразных средств интегративной
хореографической деятельности способствует эстетическому воспитанию младших школьников.
Библиографический список
1. Гуревич, П.С. Культурология [Текст] / П. С. Гуревич. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 336 с.
2. Искусство и дети: Эстетическое воспитание за рубежом [Текст] / под ред. В.А. Шестакова. – Москва
�Содержание
: Искусство, 2011. – 272 с.
3. Казакова, В. Г. Ребенок. Трудности взросления : книга для психологов, педагогов, родителей
[Текст] / В. Г. Казакова. – Санкт-Петербург : Питер, 2009. – 240 с.
4. Камаев, А.Ф. Народное музыкальное творчество [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / А. Ф. Камаев, Т. Ю. Камаева. – Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 304 с.
5. Комарова, Т.С. Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском
саду и начальной школе [Текст] / Т. С. Комарова, О. Ю. Зырьянова. – Москва : Педагогическое общество
России, 2011. – 160 с.
6. Крюкова, В.В. Музыкальная педагогика [Текст] / В. В. Крюкова. – Ростов на Дону : «Феникс», 2010.
– 288 с.
7. Лебедева, Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя [Текст] : диссертация на
соискание ученой степени кандидат педагогических наук : спец. 13.00.01 / Л. Д. Лебедева ;
Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н.Ульянова ; науч. консультант
В.Н.Максимова. – Ульяновск, 2001. – 216 с.
8. Новолодская, Е.Г. Театральная педагогика как креативная технология реализации здравотворческого
подхода к образованию [Текст] / Е. Г. Новолодская // Начальная школа. – 2010. – № 5. – С. 43-47.
9. Пантелейкина, А.Т. Танцы и дети [Текст] / А. Т. Пантелейкина. – Москва : Изд. дом «Карапуз», 2013.
– 256 с.
10. Сазонова, Т.В. Искусство – средство творческого развития и коррекции личности [Текст] /
Т. В. Сазонова. – Тамбов : Тамбовский ИПКРО, 2011. – 262 с.
�Содержание
Гончарова А.Ю.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель –
Ушакова Е.В., кандидат педагогических наук, доцент
Из опыта обучения младших школьников смысловому
чтению
В программе по предмету «Литературное чтение» основной целью ставится овладение навыком
правильного, беглого и выразительного чтения, что способствует формированию читательской
компетенции, совершенствованию речевой деятельности.
Понимание прочитанного – главный путь развития интереса к книге. Важные данные об уровне
понимания текста приведены в исследовании Л.А. Могуновой: адекватный уровень понимания
характерен только для 9,4% испытуемых; соответственно отсутствие актов смыслопонимания
наблюдается у 45,3%, частичное понимание – также у 45,3% учащихся [5]. Очевидно, что существует
проблема, для решения которой можно использовать технологию «Осмысленного чтения»,
разработанную Е.М. Плюсниной (кандидат педагогических наук, преподаватель русского языка и
литературы). Автор делает акцент на дошкольную подготовку, однако и для учеников, освоивших
навык чтения, выделяет приемы работы с текстом, которые читающий должен использовать для
глубокого осмысления произведений. Нами был построен и проведен урок литературного чтения с
применением данных приемов, положительные результаты которого отражены в настоящей статье.
Цель смыслового чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали
и добраться до сути извлеченной информации [4].
Для практической работы по методике «Осмысленное чтение» с учениками 4 класса мы выбрали
произведение В. Осеевой «Синие листья». Анализ был проведен с применением двух тестов (одного в
начале урока, второго – после работы с произведением). Первый тест включал четыре вопроса, два из
которых были на проверку прочитанного, другие – на понимание текста. Например, «Почему рассказ
имеет такое название?», «Напиши главную мысль, которую хотел донести автор». По результатам
первого тестирования 32% учеников ответили на все вопросы, чуть менее успешными оказались дети,
справившиеся с тремя вопросами – 23% учащихся. Их способность к пониманию смысла
литературного произведения находится на достаточном уровне, но не на высшем. Не смогли ответить
на два вопроса 26% учащихся, это свидетельствует о том, что, понимая информацию текста, которая
лежит на поверхности, ученики не видят за ней глубинных смыслов.
На уроке осуществлялась работа с произведением с использованием следующих приёмов работы с
текстом:
1. Приём антиципации (предвосхищение) – например, вопрос «Как вы думали, о чем будет
произведение, когда прочитали его название?»; данный прием активизирует память учеников, а при
работе с новым текстом развивает фантазию и мышление, прививает привычку прогнозировать
содержание.
2. Составление плана – приём, помогающий ребенку увидеть развитие действия [1].
3. Благодаря сравнению двух героинь, учащиеся совершенствуют навыки анализа текста, поиска нужной
�Содержание
информации. Анализ положительных и отрицательных действий героев способствует формированию
нравственного сознания [2].
4. Инсценировка. Методисты Г.Н. Кудина и З.Н. Новолянская считают, что на уроках литературного
чтения необходимо гармонично сочетать учебную деятельность с творческой, связанной с развитием
индивидуальных способностей [3]. Инсценировка позволяет решить данную задачу.
5. Выделение главной мысли произведения. Этот приём способствует формированию сразу нескольких
навыков: поиск и обработку информации, способность сформулировать мысль, оценку мнений
одноклассников.
После работы ребята получили второй тест, с бóльшим количеством заданий, проверяющих разные
стороны понимания текста, а именно: умение обозначить проблему (основную идею), способность
разделить текст на смысловые части, выделение в каждой части текста опорных слов – самого
существенного, характерного, умение соотносить содержание текста с собственными знаниями/
жизненным опытом, умение полно и аргументированно выражать свое отношение к прочитанному
произведению.
Максимальное количество баллов (10) набрали 11 учащихся, 9-8 баллов – 8 учащихся, 7-6 баллов – 3
учащихся, 5 и менее баллов – 3 учащихся.
Процент детей с высоким уровнем понимания прочитанного текста увеличился на 41, а с низким –
уменьшился на тринадцать пунктов. Результат теста свидетельствует о том, что работа по методике
осмысленного чтения в 4 классе оказалась продуктивной.
Библиографический список
1. Ворожбитова, А.А. Начальное лингво-творческое образование: Методика преподавания русского
языка. Таблицы, схемы, алгоритмы [Текст] : учеб.-метод. пособие для студентов университетов /
А. А. Ворожбитова. – Москва : ФЛИНТА, 2014. – 248 с.
2. Измайлова, Р.Г. Реализация идей ФГОС на уроках литературного чтения [Текст] / Р. Г. Измайлова //
Начальная школа. – 2014. – № 1. – С. 67-72.
3. Кудина, Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла [Текст] : методическое пособие /
Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская. – Москва : ГАРАНТ, 1992. — 212 с.
4. Плюснина, Е.М. Осмысленное чтение. Новая технология обучения [Текст] : учебно-методическое
пособие / Е. М. Плюснина. – Санкт-Петербург : Гамма, 2011. – 112 с.
5. Психолого-дидактические основы создания учебников нового типа по русской филологии [Текст] /
под науч. ред. Г. Г. Граник. – Москва : Обнинск, 2007. – 143 с.
�Содержание
Горбунова П.В.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель:
Храпченкова И.В., кандидат педагогических наук, доцент
Из опыта формирования исследовательских умений
младших школьников
История складывалась тысячелетиями, и образование в России прошло множество этапов, прежде чем
перешло рубеж XXI века. Изменения в обществе повлияли на образование в целом. Современное
общество выдвигает новые требования к воспитанию и образованию будущего поколения. Личность,
воспитанная в новой образовательной среде, должна стремиться к саморазвитию, быть творчески
инициативной и мобильной, уметь самостоятельно двигаться в информационных полях, искать новые
варианты решения задач, возникающих в жизни проблем. Основой для формирования индивида,
отвечающего данным критериям, являются умения и навыки, полученные в результате проведения
исследовательской работы, так как главной целью исследовательского обучения является
формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые
способы деятельности в любой сфере человеческой культуры [1].
Ребенок, приходящий в школу, готов впитывать в себя знания, стремится к самостоятельному
познанию чего-либо. Стремление исследовать окружающий мир – одна из удивительных
особенностей детского мышления, которое проявляется в исследовательском поведении. Дети по своей
натуре исследователи. Для них каждый день наполнен небольшими открытиями. Задача учителя
воспитывать это исследовательское поведение, так как оно служит ключом к совершенствованию
познавательных функций разных уровней, выступает источником личностного развития.
По мнению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, исследовательские умения – это способность
самостоятельных наблюдений, опытов, поисков, приобретаемых в процессе решения
исследовательских задач [2]. А.И. Савенков выделяет следующие исследовательские умения: умение
видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определение
понятиям, добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, давать
оценку, доказывать правильность точки зрения, составлять внутренний план умственных действий,
формулировать суждения [1]. Данные умения формируются непосредственно во время проведения в
начальных классах исследовательской деятельности, которая, в свою очередь, вызывает неподдельный
интерес учеников, помогает в становлении личности, стимулирует любознательность, развивает
следующие мыслительные операции: анализ, синтез, классификацию, обобщение.
В рамках цикла внеклассных мероприятий, посвященных формированию исследовательских умений в
1-м классе, нами была проведена диагностика первоначального уровня исследовательских умений. Для
определения уровня сформированности исследовательских умений у младших школьников
использовался метод педагогического наблюдения, осуществляемый на занятиях исследовательской
деятельностью. За основу плана наблюдений за детьми в ходе исследовательской деятельности были
взяты исследовательские умения по А.И. Савенкову.
Уровень сформированности исследовательских умений учащихся первого класса был крайне низкий.
Ребята не могли самостоятельно увидеть проблему, найти пути решения, но, следуя указаниям учителя,
�Содержание
некоторые (3 из 18) смогли прийти к решению проблемы. Для повышения уровня исследовательских
умений учащихся первого класса, была введена внеклассная кружковая работа «Учимся понимать суть»
(«УПС»). Занятия проводились регулярно, один раз в неделю, на протяжении шести месяцев. Целью
проведения цикла внеклассных мероприятий было преобразование процесса развития
интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка путем совершенствования его
исследовательских способностей в процессе саморазвития. Методической основой занятий выступали
«Я-исследователь: рабочая тетрадь для младших школьников» Александра Ильича Савенкова и
проведение опытно-экспериментальной работы с детьми.
Все занятия опирались на определенную структуру. В начале урока детям задается проблемный вопрос,
тема которого, носит экспериментальный характер. Дети высказывают свои предположения, мнения,
выдвигают гипотезы. На первых порах особой активности не наблюдалось. Некоторые дети
предпочитали отмолчаться, но нашей задачей было вовлечь их в исследование, поэтому мы делали
следующее. Если ребенок согласен с прозвучавшей мыслью, то он показывает «плюс» (скрещивает
указательный и средний палец и поднимает руку вверх), а если у него есть другое предположение, то
ребенок просто поднимает руку.
Следующий шаг – поиск информации. На первых этапах формирования исследовательских умений,
самостоятельным поиском информации дети не занимались. Мы показывали небольшие фрагменты
видеороликов, раскрывающих суть проблемного вопроса. После просмотра дети аргументированно
корректировали свои гипотезы, выстраивая дальнейшие предположения.
Завершающим этапом нашего исследования становится опыт. Ученики всегда с особым трепетом и
вниманием наблюдают за ходом опыта. После того, как результат получен, идет активное обсуждение
произошедшего. Дети с помощью наводящих вопросов или самостоятельно делают вывод.
К выше сказанному хотелось бы привести пример из проделанной работы. Конструирование
воздушного шара – одно из самых запоминающихся исследований.
На этапе актуализации знаний дети вспоминали известные им летательные аппараты и в ходе
обсуждения выяснили, что воздушный шар является самой простой моделью. Проблемный вопрос
звучал следующим образом: «Что в конструкции воздушного шара помогает ему взлететь?» Ребята очень
воодушевились и начали активно предлагать свои гипотезы. Приведем примеры некоторых из них. М.:
«Он очень легкий и воздушный, его поднимает ветер». К.: «Да, он легкий! Но мне кажется, что ему
помогает взлететь огонь, он же не просто так есть на воздушном шаре!».
На этапе поиска информации, ученики вспоминали, какие детали включает в себя воздушный шар,
назвали следующее: большой шар (купол) с небольшим отверстием внизу, корзина, прочные веревки,
мешки с песком, огонь. После того, как детские версии закончились, мы показали небольшой
видеофрагмент запуска и полета воздушного шара. Дети внимательно наблюдали, и после просмотра
сделали следующий вывод: «Огонь помогает надуть шар теплым воздухом, и потом иногда его
включают». От одного из детей прозвучала фраза: «Шар с теплым воздухом может лететь, а если шар
просто надуть, то он лететь не будет. После повторного построения гипотезы мы приступили к
проведению опыта, наглядно показывающего расширение теплого воздуха. Он выглядел следующим
образом: на горлышко стеклянной бутылки одевался шарик, затем бутылка помещалась в сосуд с
горячей водой, шарик немного надулся, затем бутылку с шариком помещали в другой сосуд с холодной
водой, шарик начал сдуваться. Данный опыт наглядно продемонстрировал ребятам расширение объема
теплого воздуха (одна из первых гипотез подтвердилась) и сужение объема воздуха при его
охлаждении. Вывод из следующего опыта ребята сделали самостоятельно. В прозрачную миску с водой
комнатной температуры мы опустили два пузырька с подкрашенной холодной (синий) и горячей
�Содержание
(красный) водой. Горячая вода устремилась вверх, а холодная растекалась по дну миски. Мальчик С.:
«Горячая вода летит вверх так же, как и воздушный шар! Она легче! Поэтому шар нагревали огнем,
чтобы воздух был теплый и легкий!» В результате деятельности ребята осуществляли поиск
подходящей информации в предложенном видеофрагменте, анализировали видеоролик и проведенные
опыты, проверили свои гипотезы на практике.
На последних занятиях внеклассной кружковой работы «УПС» дети под руководством учителя
самостоятельно проводили исследования. Большинство не справилось с постановкой проблемного
вопроса, а некоторые с поиском материала для исследования, так как уровень их общеучебных умений
и навыков (чтение, письмо и др.) находился на низком уровне.
Результатом полугодовой работы по формированию исследовательских умений младших школьников
на основе исследовательской работы стало повторное проведение диагностики методом
педагогического наблюдения. Уровень исследовательских умений повысился, так как почти все
ученики в силах самостоятельно найти методы решения поставленной проблемы и прийти к самому
решению, но без помощи учителя не могут увидеть проблему. У некоторых учеников оказались
несформированными умения добывать информацию и проводить самостоятельное исследование.
Библиографический список
1. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников
А. И. Савенков. – Самара : Издательство «Учебная литература». – 2004. – 80 с.
[Текст]
/
2. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности [Текст] /
И. А. Зимняя, Е. А. Шашенкова. – Ижевск : ИЦПКПС, – 2001. – 103 с.
3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников [Текст] /
А. И. Савенков // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 3. – С. 14-24.
4. Савенков, А.И. Я – исследователь [Текст] : Рабочая тетрадь для младших школьников /
А. И. Савенков. – Самара : Издательство «Учебная литература», – 2004. – 32 с.
�Содержание
Даллакян А.А.
Тула, ТГПУ им. Л.Н.Толстого
Особенности организации исследовательской
деятельности детей-инофонов в начальной школе
Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в научно-исследовательскую
деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего образования. Такая форма организации учебной
работы повышает уровень познавательной активности учащихся, учебной мотивации, способствует
эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях. Немаловажна в этой
работе и роль учителя, ведь он тоже должен принимать участие в этом когнитивном процессе
учащегося: как консультант, как советчик, как эксперт, как коллега. Только тогда ученик будет
заинтересован в самостоятельном изучении своей темы.
Учитель должен пробудить интерес к исследовательской деятельности учащихся. Сложнейшей задачей
является то, что педагогу нужно создать такие условия, в которых школьник в силах справиться со
своей задачей. На данный момент в связи с увеличением миграционных потоков из стран СНГ, а также
в связи с демографическими изменениями, происходящими в Российской Федерации, образовалась
такая группа учащихся, которые в процессе учёбы будут испытывать трудности – это дети-инофоны
или иноэтнические дети. Их семьи недавно мигрировали в Россию на постоянное место жительства.
Такие учащиеся владеют русским языком на пороговом уровне, на так называемом уровне бытовой
коммуникации, или не владеют вообще, так как являются носителями другого языка. При
исследовательской деятельности такие школьники могут иметь ряд проблем, причинами которых
может являться:
1) низкий уровень владения русским языком — языковой барьер;
2) низкий уровень адаптации к социокультурной среде русскоязычного окружения;
3) плохая подготовленность для социального взаимодействия с русскоязычными детьми;
4) отсутствие мотивации из-за постоянных неудач в учебной и во внеучебной деятельности.
Организовать исследовательскую деятельность учащихся-инофонов и помочь им в процессе её
реализации будет сложно, но, возможно, именно благодаря такой творческой работе эти школьники
могут открыться остальным одноклассникам, ведь зачастую из-за коммуникативных проблем
иноэтнические дети объединяются в группы по национальной принадлежности и не идут на контакт с
другими детьми. Можно предположить, что от этого роль такого вида работы возрастает, так как таким
способом достигнуть как образовательных и познавательных, так и воспитательных и
коммуникативных целей. Особенно важно суметь заинтересовать ребенка: например, можно дать
задание исследовать какую-нибудь область деятельности своей родной страны и поделиться
результатами на уроке со своими одноклассниками. Учитель таким способом может смотивировать
ребенка к получению знаний в школе.
Чтобы исследовательская деятельность школьников младших классов проходила эффективно,
рекомендуется провести ряд подготовительных работ. Целесообразно организовать специальные
тренировочные занятия с классом, дающие возможность познакомить каждого ребёнка с техникой
проведения исследования: откуда можно получить информацию, как правильно её собрать и
обработать; провести работу над формированием умений видеть проблемы, задавать вопросы,
�Содержание
выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения, классифицировать наблюдения, давать
определение понятиям, получить навыки проведения эксперимента, структурировать материал и др.
Для повышения качества результата исследовательской деятельности иноэтнических детей необходимо
добавить еще несколько заданий. Это могут быть такие задания, как упражнения на формирование
умения поиска информации в учебных словарях («Проверь по словарю», «Произноси правильно»,
поиск в тексте ответа на вопрос, восстановление текста с пропущенными словами, описание
сюжетной картинки; составление рассказа по сюжетной картинке или по серии картин, по вопросам, с
творческими дополнительными заданиями, изложение по вопросам, по опорным словам, по
коллективно составленному плану; выделение нужной для решения практической или учебной задачи
информации; задания на формирование умения систематизировать, сопоставлять, на составление
образной картины, использование таких методов, как гиперболизация, агглютинация, синектика,
сравнение звуков, слов разных языков.
Очень важно использовать формы и методы, ориентированные на использование полученной
информации и речевых средств для объяснения, для обоснования утверждений:
1) эвристические методы придумывания, «Если бы…»;
2) эмоционального стимулирования в сочетании с работой по ознакомлению детей со значением
новых для них слов;
3) познавательных игр в сочетании со словарной работой, с изучением малых фольклорных форм –
загадок, пословиц и поговорок;
4) создания ситуаций познавательного спора в сочетании со словарно-орфографической работой.
Подобная работа подготовит школьника к непосредственному проведению исследования. Выполнение
этого вида творчества, как правило, предполагает реализацию 7 этапов:
1) формулирование темы;
2) формулирование цели и задач исследования;
3) теоретические исследования;
4) экспериментальные исследования;
5) анализ и оформление научных исследований;
6) внедрение и эффективность научных исследований;
7) публичное представление работ.
Данным этапам предшествует подготовительный период, когда рекомендуется не только выбрать тему
для исследования и сформулировать его задачи, но и собрать как можно больше информации о
предмете изучения путём знакомства с литературой или обсуждения темы со специалистами, так как
перед началом всякого исследования необходимо полное изучение вопроса по литературным,
опросным или любым другим данным.
Отсутствие объективных данных или наличие какого-либо противоречия – важнейшее основание для
выбора темы исследования. Разработка научной темы представляет собой разрешение противоречия,
ведущее к развитию наших умений и к получению новых знаний.
Успех любой работы, в первую очередь, зависит от того, насколько четко сформулирована цель
исследования и его задачи. Цель работы должна быть четко обозначенной, чтобы ясно выделить
вопрос, на который мы хотим получить ответ. Для того, чтобы дети-инофоны смогли это сделать
самостоятельно, учитель может предложить им воспользоваться специальной памяткой, алгоритмом
�Содержание
или схемой. Пример подобной схемы представлен на рисунке 1.
Рис. 1. Схема составления цели исследовательской работы
Планирование работы подразумевает также необходимость выбора методов и определения методики
проведения исследования. Очевидно, что истину дают не предположения, а точно и правильно
подобранные факты, и их объяснения, поэтому очень важна разработка методики сбора этих фактов.
Хорошо продуманный и подобранный метод исследования часто создаёт основу его успеха.
«После постановки цели и задач и выбора методов исследования, учитель предоставляет ученику план
исследования с приблизительным указанием временных промежутков. Следующий этап работы –
анализ и оформление научных исследований. Выводы делаются в соответствии с поставленной целью
и задачами. Важно научить детей решать поставленные задачи до конца, приводить любое начатое
дело к логическому завершению» [4].
Иноэтническим детям это дается с некоторыми трудностями, и для того, чтобы облегчить таким
школьникам задачу, мы предлагаем воспользоваться специальным шаблоном (рис.2) который позволит
грамотно формулировать выводы.
�Содержание
Рис. 2. Речевые клише для формулирования выводов
Все этапы проходят под руководством учителя, который помогает школьнику-инофону. Немаловажную
роль в исследовательской деятельности учащегося играют родители, хотя они тоже не являются
носителями русского языка, но смогут ребенку помочь в организации своей работы. Взрослые будут
при возникновении трудностей помогать своим детям: например, при поиске информации. Но никакой
иноэтнический взрослый, владеющий языком на низком уровне, не сравнится с ровесником ребенка,
поэтому целесообразно при проведении исследования в полиэтническом классе использовать
групповые формы работы, при этом наиболее эффективным, на наш взгляд, является распределение
детей в пары, где один ученик – носитель русского языка, а второй – инофон. В подобных ситуациях
исследовательская деятельность выполняет не только учебную и развивающую, но и воспитательную,
социальную и коммуникативную функцию.
Несомненно, детям-инофонам тяжелее остальных учащихся воспринимать новую информацию, так как
у них существует проблема с пониманием русского языка. Для большого количества детей-инофонов
школа является основным (если не единственным) коммуникативным пространством, где говорят на
русском языке, так как дома, как правило, говорят на родном языке. Поэтому очень важно, как можно
скорее и глубже «окунуть» учащегося в языковую среду, ведь в процессе этого вида творческой работы
они учатся мыслить и применять знания, принимать решения, планировать действия, эффективно
сотрудничать, быть открытыми для новых контактов. Исследование в образовательном процессе будет
иметь положительные результаты не только для русскоговорящих детей, но и для иноэтнических
школьников. Это не просто один из методов обучения: исследовательская деятельность школьников
младших классов способствует раскрытию их потенциала и повышению мотивации в учебной
деятельности, позволяет перевести обучение в самообучение, используя деятельностный подход,
запустить механизм саморазвития. В ходе разработки той или иной темы учащийся значительно
расширяет свой кругозор, совершенствует такие навыки, как конспектирование материала, выделение
главного и второстепенного, анализ отобранных фактов, подготовка самостоятельных
аргументированных выводов. Эта работа существенным образом влияет на развитие речи, мышления,
�Содержание
памяти ребят, что особенно актуально для детей-инофонов. К детям-инофонам выдвигаются такие же
требования, как и к остальным школьникам – это хорошее знание материала, свободное владение
речью и достаточно высокая скорость мышления. Такие исследования в ближайшем будущем для
ребенка могут перерасти в проекты, исследовательская деятельность в начальной школе может стать
стартом решения какой-то по-настоящему глобальной и серьезной проблемы.
Библиографический список
1. Ушакова, Н.Я. Обучение русскому языку детей-мигрантов на ступени основного общего
образования в школе с полиэтническим составом: проблемы и способы их решения [Текст] /
Н. Я. Ушакова // Молодой ученый. – 2015. – № 10.1. – С. 30-32.
2. Комарова, И.В. Организация учебно-исследовательской деятельности в начальной школе [Текст] /
И. В. Комарова // Региональная конференция пединициатив : материалы региональной конференции
(Петрозаводск, 2007 г.). – Петрозаводск, 2007. С. 164-168.
3. Семёнова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Н. А. Семёнова // Начальная
школа. – 2006. – №2. – С. 21-26.
4. Кочулева, Л.Р. Исследовательская деятельность школьников как условие формирования
универсальных учебных действий [Текст] / Л. Р. Кочулева // Университетский комплекс как
региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всероссийской научно-методической
конференции (Оренбург, 2013 г.) – Оренбург, 2013. – С. 2992-2997.
�Содержание
Добранская Л.С.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Толмачева В.В., кандидат педагогических наук, доцент
Развитие речи детей младшего школьного возраста
средствами малых форм фольклора на уроках внеклассного
чтения
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования,
разработанный в рамках деятельностной системы, нацеливает на развитие личности обучающегося на
основе освоения способов действий. Владение учащимся умением учиться, оперировать тем или иным
способом решения задач, сотрудничать; ценностное отношение к собственному здоровью; гражданская
и этническая самоидентификация – все это становится объектом целенаправленной работы педагога
по формированию личности ребенка и, как следствие, объектом измерения и оценки его достижений
[9].
Традиционно актуальной проблемой современной начальной школы является развитие речи. Работа
над правильностью речи является одним из основных направлений учебно-методической
деятельности учителя по совершенствованию речевой культуры младших школьников. Это
практическое обучение русскому языку, обучение регулярное и систематическое, обучение на образцах и
посредством специальных упражнений, путём предупреждения и исправления ошибок, обучение
литературным формам речи.
В практике школьного образования можно увидеть такую картину: при знакомстве детей с малыми
формами фольклора недостаточно обращается внимание на жанровые и языковые особенности. Их
использование зачастую сводится лишь к заучиванию пословиц, потешек, загадок. Поэтому возникает
потребность в разработке методики развития речи детей средствами малых форм фольклора. Этот
процесс должен происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной
жизни образовательной организации. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги были
заинтересованы, а дети были активными субъектами этого процесса.
У детей младшего школьного возраста развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых,
интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором
говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов
(внимания, памяти, воображения, а также мышления).
Вопрос о развитии речи младших классов в современной методической литературе разрешается в
разных аспектах о знании языка, словарном запасе и культуре речи. В статьях В. Кустаревой [5, с.139],
А. Матвеевой [6] даются методические указания по работе над обогащением словаря обучающихся.
Е.М. Катонова [3, с.20] в своей статье «Развитие речи: старые и новые взгляды на проблему»
указывает, что по отдельности невозможно формировать и развивать языковые, речевые и
мыслительные способности человека. В противном случае высокие результаты в развитии речи
учащихся достигнуты не будут.
Светловская Н.Н. выделяет следующие характеристики речи: правильность чтения, осознанность,
�Содержание
выразительность [8].
Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если: она богата и разнообразна по
использованным в нём лексическим и грамматическим средствам; в ней точно передано содержание
высказываний.
Уроки внеклассного чтения - основное звено в системе педагогического руководства самостоятельным
чтением детей. Они имеют свою специфику и отличаются от уроков классного чтения, так как
направлены на решение других задач.
Развитие речи учащихся - одна из основных задач уроков внеклассного чтения. Решение этой задачи
направлено на овладение учащимися языком как средством общения и познания действительности.
Важность развития речи объясняется еще и тем, что одновременно с формированием коммуникативноречевых умений происходит интеллектуальное развитие школьников, воспитание морально-этических
качеств личности [1, с.174-176].
Эффективным средством развития речи детей младшего школьного возраста является фольклор.
Фольклор (в переводе с английского языка) означает «народная мудрость», «народное знание».
Фольклор – художественное творчество широких народных масс, преимущественно устно-поэтическое
творчество. Народная педагогика выработала свои традиционные фольклорные жанры для самых
маленьких. Все они незатейливы по содержанию и просты по форме, однако таят в себе немалые
эстетические и дидактические (от греч. didaktiys - поучающий) достоинства [7].
Проанализировав рабочую программу «Литературное чтение» (для четырёхлетней начальной школы)
О.В. Кубасовой, мы выяснили, что эта программа направлена на развитие речи детей младшего
школьного возраста, и основной её задачей является – практическое изучение детьми основ фонетики и
графики, начал орфографии, развития речи и культуры речевого поведения; приобщение детей к
общечеловеческим ценностям, формирование их мировоззрения, через литературу [4]. Программа
составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования. В программе уделяется внимание развитию устной речи, ее
видам, этапам работы (с использованием методов и приемов развития речи), а также малым формам
фольклора, что и является особенно важным в рамках нашего исследования.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что у уроков внеклассного чтения
есть потенциал развития речи посредством малых форм. Практически все виды работы на уроках
внеклассного чтения способствуют развитию речи младших школьников. В начальных классах
складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как
активных читателей, любителей литературы.
Должна быть предложена эффективная система формирования у детей всех языковых и речевых
знаний и умений, которые предусмотрены школьной программой, без которой невозможно развивать
навыки речи. Это и будет системой работы по развитию речи учащихся. Нужно организовать
эффективное обучение, в результате которого дети действительно осмыслят изучаемые явления языка и
речи на доступном их возрасту уровне, будут уметь сознательно пользоваться полученными знаниями
в своей речевой практике и, тем самым, совершенствовать свою речь [2, с.15-17].
Особое внимание уделяется в школе мини-тексту – пословице. Но дети не всегда понимаю всю
полноту смысла народных пословиц.
Работу с пословицами и поговорками проводят поэтапно.
На 1 этапе дети знакомятся с различными жанрами фольклорной речи малых форм: потешки,
�Содержание
прибаутки, песенки, считалки, заклички, скороговорки, пословицы, загадки.
На 2 этапе проводится сообщение, расширение, уточнение знаний о пословицах и поговорках.
Используется речевой материал в двух направлениях: первое – тематическое ознакомление («труд»,
«знания», «дом», «дружба», «слово», «речь») с пословицами, поговорками и второе – ознакомление с
логической взаимосвязью пословичного выражения и действительности.
На 3 этапе включаются пословицы и поговорки в различные виды деятельности младших школьников.
Внеклассную работу можно проводить в разных формах: конкурс на лучший рисунок-иллюстрацию к
пословице или конкурс на лучший рассказ по пословице; можно провести игротеку, фольклорный
праздник, соревнования в форме КВН.
С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи и,
наряду с основными методами и приемами речевого развития школьников, можно и нужно
использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.
Итак, можно предполагать следующие положительные результаты использования малых форм
фольклора: обогащение лексического запаса новыми словами, оборотами, выражениями, речь детей
станет более яркой, выразительной, эмоционально окрашенной, Таким образом, использование малых
форм фольклора в речевом развитии детей вполне способно оправдать себя.
На основе теоретического обоснования методов развития речи у детей младшего школьного возраста
на уроках внеклассного чтения нами была проведена исследовательская работа, целью которой
явилось выявление уровня развития связной речи у обучающихся первого класса на уроках
внеклассного чтения.
В опытно-экспериментальной работе участвовали 25 детей 6-7 лет.
В рамках экспериментальной части нашего исследования были поставлены следующие задачи:
– на основе анализа психолого-педагогических исследований выявить критерии, показатели и
уровни развития речи детей младшего школьного возраста;
– осуществить подбор диагностического инструментария;
– выявить исходный уровень сформированности устной речи у младших школьников.
Для выявления реального уровня развития речи первоклассников были использованы три методики:
пересказ знакомой сказки; составление по сюжетной картинке определенного количества
предложений, объединенных общей темой; объяснение загадки.
Результаты констатирующей части нашего исследования позволяют утверждать, что большинство
обучающихся имеют средний или низкий уровень развития устной речи. Определенные нами
критерии развития речи, а именно осознанность, выразительность, правильность, сформированы у
большинства респондентов на среднем уровне, а такой критерий, как логичность - на низком.
После проведенной нами формирующей работы и проведения повторной диагностики, можно сделать
вывод о том, что применение в учебном процессе средств малого фольклора помогает учителю
выполнять одну из самых важных задач школьного обучения - развивать речь детей младшего
школьного возраста. После использования на уроках упражнения с малыми формами фольклора,
обучающимся стал доступен более высокий уровень развития речи, который, прежде всего,
обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний. Отмеченные изменения указывают на то, что
использование учителем разнообразных методов обучения с использованием малых форм фольклора
�Содержание
создает благоприятные условия для общего развития каждого ребенка.
Библиографический список
1. Аникина, В.П. Русские пословицы и поговорки [Текст] / В.П. Аникина. — Москва : Художественная
литература, – 2008. – С. 174-176.
2. Бондаренко, А.А. Поэт и розы: что сочиняют младшие школьники [Текст] / А. А. Бондаренко //
Начальная школа. – 2014. – №5. – С. 15-17.
3. Катонова, Е.М. Развитие языковой и речевой способности младших школьников [Текст] /
Е. М. Катонова // Пачатковая школа. – 2004. – №6. – С. 20.
4. Кубасова, О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения [Текст] / О. В. Кубасова //
Начальная школа. – 1991. – №9. – С. 29.
5. Методика русского языка [Текст] : учебное пособие для учащихся педучилищ / В. А. Кустарева,
Л. К. Назарова, Н. С. Рождественский и др. – Москва : Просвещение, 1982. – 406 с.
6. Матвеева, А. П. О преемственности в изучении лексики [Текст ] / А. П. Матвеева // Русский язык в
школе. – 1978. –№ 5.
7. Мельников, М.Н. Русский детский фольклор [Текст] / М. Н. Мельников. – Москва : Просвещение,
1987. – 239 с.
8. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н. Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : текст с
изм. и доп. на 2011 г. [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2011. –
51 с.
�Содержание
Дылдина Д.В.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент
Приемы и методы организации первичной проверки
материала на уроках в начальной школе
Современное общество требует изменений системы образования как на уровне образовательного
процесса в целом, так и на уровне отдельных образовательных ситуаций. В настоящее время педагоги
находятся в поиске нововведений, позволяющих совершенствовать урок как важнейшую форму
образовательного процесса, чтобы решить многосторонние задачи, поставленные обществом перед
школой.
В связи с принятием в 2011 году ФГОС второго поколения учитель ориентирован на формирование
универсальных учебных действий (УУД). Поэтому необходимо в современных условиях обучения в
структуре урока расставить приоритеты не только на непосредственные этапы усвоения новых знаний
или их закрепления, но и на этапы урока, обеспечивающие контроль деятельности.
Традиционно урок – это основная форма учебного процесса в школе. Организационно урок
характеризуется определённостью отводимого на него времени, постоянством состава учащихся,
проведением по установленному расписанию, преимущественно в учебном классе (кабинете) и при
коллективной форме обучения. Дидактически урок представлен единством дидактической цели,
объединяющей содержание деятельности учителя и учащихся, определённостью структуры, диктуемой
каждый раз конкретными условиями и закономерностями усвоения учебного материала [6].
В словаре Л.В. Мардахаева урок раскрывается, как форма организации учебного процесса, при которой
педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность
постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, методы и
средства работы, необходимые для того, чтобы все ученики овладели содержанием излагаемого
материала, а также воспитательное воздействие на них с учетом возможностей данного учебного
занятия [3].
Для того чтобы урок был развивающим, необходимо при его конструировании придерживаться
основных принципов:
1. Самодеятельность учащихся в ходе урока. Важнейшим условием развития человека являются его
собственные действия с предметным миром.
2. Самоорганизация учащихся в ходе урока. Кратко этот принцип звучит так: «Учить учиться». На
уроке необходимо учить школьников рациональным приемам и методам, которые будут помогать в
овладении содержанием учебного материала.
3. Развитие личности. При организации и проведении урока учитывать возрастные и
индивидуальные особенности учеников. Строить урок таким образом, чтобы школьники всегда
ощущали необходимость в преодолении посильных трудностей, находясь в зоне ближайшего развития.
4. Личная ответственность. Необходимо формировать в учениках чувство ответственности за свою
�Содержание
учебную деятельность. Необходимо широко использовать приемы самоконтроля и самооценки
учеником своей учебной деятельности. Для этого учитель должен знакомить учеников с планом
изучения темы, целями деятельности и результатами, которые планируются, а также с достоверными
критериями оценки этой деятельности.
5. Психологическое обеспечение. Подразумевает такую организацию и проведение урока, при которых
будут обеспечиваться положительные эмоциональные отношения к этим занятиям и предмету в целом,
а также мотивация ученика и психологический комфорт.
Каждый урок складывается из определенных этапов, которые характеризуются различными видами
деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и
навыков. В связи с этим практически на каждом уроке присутствует этап первичной проверки знаний,
позволяющий контролировать ход учебно-познавательной деятельности школьников.
Контроль в процессе обучения – наиболее отработанная процедура как в теоретическом, так и в
методическом отношениях. Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные
образовательную, развивающую и воспитательную функции. Кроме того, контроль помогает ученику
самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. способствует формированию самооценки [5].
На уроках, соответствующих различным этапам обучения, используются различные виды контроля:
предварительный, текущий, тематический и итоговый.
Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебнопознавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя [1]. В процессе
обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического
(лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.
Следовательно, для современного урока характерна сложная структура, основанная на взаимосвязи
всех его этапов. На разных уровнях усвоения в рамках одного урока используются различные методы,
приёмы, изменяется соотношение между его отдельными этапами. Для достижения эффективности
урока определяющее значение имеет соответствие его целевой установке и методике проведения.
Для изучения педагогической деятельности учителя начальной школы и учебной деятельности были
выбраны обучающиеся 2 класса МБОУ «Гимназия №5» г. Екатеринбурга. В исследовании приняли
участие 23 ребенка младшего школьного возраста.
Для диагностики эффективности применения приемов и методов организации первичной проверки
материала на уроках использовался метод наблюдения.
В центре внимания исследования находятся деятельность учителя на этапе урока «первичная проверка
материала» и отклик учащихся на приемы и методы, применяемые на данном этапе урока.
Для этого проводилось наблюдение за деятельностью учителя на уроке с последующим анализом
полученных данных.
1. Сколько человек включилось в работу сразу?
2. Сколько учащихся включилось в работу в процессе выполнения задания?
3. Сколько учащихся остались пассивными, не включились в работу?
4. Сколько учеников правильно выполнили задание?
5. Сколько учеников не справились с заданием частично (с ошибками)?
6. Сколько учащихся смогли применить освоенный способ действий в новой ситуации.
�Содержание
7. У какого количества учащихся поддерживался интерес в процессе работы?
8. Сколько учащихся часто отвлекались от задания?
9. Сколько учащихся демонстрировали положительные эмоции на данный метод?
10. Скольких учащихся привлекла форма проведения работы?
11. У скольких учащихся возник интерес на содержание метода в конце работы?
12. Скольких детей устроила форма контакта с учителем?
Наблюдение проводилось на 10 уроках по разным предметам с целью установления объективности
применения методов первичной проверки материала.
В ходе наблюдения выяснилось, что на уроках в изучаемом классе преобладают следующие методы
контроля на этапе первичной проверки материала: тест, опрос, практический метод.
Исследование показало, что с методом тестирования справилось больше количество учащихся, чем с
другими методами. Это обосновано тем, что тест – привычный для данного класса метод, они с ним
хорошо знакомы и не имеют затруднений при его выполнении. С методом опроса и практическим дети
справились чуть хуже, но они вызывают наибольший интерес у обучающихся, что сильнее мотивирует
их на уроке. Скорее всего, учитель редко пользуется этими методами, дети плохо знакомы с ними.
Отсюда количество детей, которые не справились, больше.
Следовательно, требуется изменение деятельности учителя по организации и проведению первичной
проверки материала на уроке за счет модификации методов опроса, тестирования и практического
метода.
Для реализации задач урока было выполнено сопоставление методов и приемов организации
первичной проверки изученного на уроке материала, разработанные А.А. Гином [2] и С.Д. Поляковым
[4]. Проводили уроки в соответствии с особенностью частных методик обучения в начальной школе.
Апробация отобранных нестандартных приемов обучения осуществлялась в течение серии уроков в 2
классе: русский язык, литературное чтение, окружающий мир, математика (таблица 1).
Таблица 1
Сопоставление методов и приемов первичной проверки материала, применяемых на уроках в
начальной школе
Метод
Тест
Прием
Тестирование
Рус. яз
Лит. чт.
Матем.
Окр. мир.
+
+
+
+
«Жокей и лошадь»
Опрос
«Корреспондент»
+
+
«Шаг за шагом»
Практический
метод
+
+
+
+
«Алгоритм»
+
+
«Лови ошибку!»
+
+
«Составь образ»
«Синквейн»
+
+
+
+
+
+
+
�Содержание
«Ванька-встанька»
+
+
+
+
«Реставратор»
+
+
+
+
Данные методы могут активизировать деятельность детей на уроке, выполняя задачи:
– создание психологической готовности к общению;
– обеспечение естественной необходимости для многократного повторения материала;
– тренировка учеников в выборе необходимого варианта решения задачи, освоение материала и
применение его на практике.
Таким образом, следует сделать вывод о том, что применение подобных методов в обучении в целом
эффективно, такой подход помогает активизировать познавательные процессы школьников, вызвать у
них интерес к совместной работе.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Поэтому педагоги уделяют
достаточно внимания в обучении уроку и его структуре. Этап «первичная проверка знаний» также
занимает особое место в начальных классах. К сожалению, в педагогической практике контроль ставят
на одно из последних мест. Чтобы обучающиеся смогли контролировать свою деятельность, следует
развить этот навык, обращаясь к способам действия и к образцу действия.
В настоящее время на уроках широко применяется прием создания проблемной ситуации и
самостоятельный их поиск. Поэтому перспектива развития данной темы значительно возрастает, так
как, развивая мышление, нельзя оставить без внимания контроль учебной деятельности. Ребенок не
сможет делать правильные выводы при построении логических связей, если у него отсутствует навык
контроля своих действий и действий товарищей.
Библиографический список
1. Аристова, Л. Активность учения школьника [Текст] / Л. Аристова. – Москва : «Просвещение», –
1968. – 138 с.
2. Гин, А. А. Приёмы педагогической техники [Текст] / А. А. Гин. – Москва : «Вита-Пресс», 2009. –
112 с.
3. Огородников, И.Т. Повышение эффективности урока [Текст] / И. Т. Огородников. – Москва : Знание,
1960. – 40 с.
4. Полякова, С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения [Текст] : Опыт популярной монографии /
С. Д. Полякова. – Москва : Новая школа, 2003. – 304 с.
5. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – Москва :
Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.
6. Талызина, Н.Ф., Карпов, Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта [Текст] :
учеб.-метод. Пособие / Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1987. – 63 с.
�Содержание
Егорова И.В.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент
Способы формирования действия оценки у детей младшего
школьного возраста на уроках русского языка
Принятый в 2009 году ФГОС НОО определил новые требования к результатам обучения на ступени
начального образования. В настоящее время выпускник начальной школы – это человек, способный
самостоятельно ставить и решать задачи собственного развития в познавательной и в практической
деятельности. Современная начальная школа призвана создавать условия для формирования субъекта
учебной деятельности – личности, которая умеет ставить учебные задачи и планировать их решение,
владеет методами решения задач этой деятельности, имеет крепкие учебные мотивы, а также
контролирует и оценивает ход решения поставленных перед собой учебных задач [7, с. 4].
Самооценка является важным регулятором поведения и деятельности младшего школьника. От неё
зависят взаимоотношения ученика и окружающих его людей (других учеников, учителей, родителей и
т.д.); его требовательность, критичность к себе, отношение к собственным успехам и неудачам.
Самооценка школьника отражает степень удовлетворённости или неудовлетворённости собой, тем
самым она создаёт основу для восприятия собственного успеха, достижения целей и задач [4]. Это
влияет на эффективность учебной деятельности и на дальнейшее развитие личности младшего
школьника.
Вопросы, связанные с развитием самооценки – одни из центральных проблем педагогической и
возрастной психологии. Умение оценить себя закладывается в самом раннем детстве, а развитие и
совершенствование его происходит в течение всей жизни человека [2, с. 411].
Различные аспекты проблемы формирования самооценки личности исследовали такие психологи, как
Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина,
О.И. Тиринова, Л.В. Бороздина, Н.В. Яковлев, Л.Ю. Фомина, А.В. Захарова, И.В. Сычевич,
Г.А. Цукерман, С.А. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие. В данной работе мы
придерживаемся точки зрения выше перечисленных учёных.
Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слаборазвитое умение
критически оценивать результаты своей учебной деятельности. В связи с этим выявилась
необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и
ученика, начиная с первого класса [2, с. 415].
Анализируя проблему сформированности у младших школьников действия оценки, Л.С. Выготский
писал: «У младших школьников наблюдаются все виды самооценок: адекватная устойчивая,
завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причём от
класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время
снижается тенденция переоценивать себя» [4, с. 62].
Итак, можно заключить, что проблема формирования действия оценки является актуальной на
сегодняшний день. Также можно заметить, что в школьной практике не в полной мере осмыслены
�Содержание
такие важные для осознания сущности оценивания учения понятия, как оценка и отметка. Согласны с
утверждением Ш.А. Амонашвили, что «в настоящее время в системе обучения оценка и отметка
трактуются, как правило, однозначно, в качестве идентичных терминов, иногда подразумевая, что
оценка выступает в форме отметок (баллов)» [1, с. 11]. Но это не отражает всего содержания выше
указанных понятий.
Очень точно раскрыла содержание понятия «оценка» Н.Ф. Талызина: «Оценка – это установление
степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их
подготовки и развития, качества приобретённых знаний, сформированных умений и навыков» [6, с.
271]. Следует добавить, что подвергаются оценке такие характеристики учебных действий, как степень
самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщённость, разумность,
осознанность, критичность, временные показатели выполнения [5].
Чтобы объяснить, как оценочный компонент устанавливает правильность операций и их результатов,
завершённость учебно-познавательной деятельности, соответствие её результата запланированному, а
также на основе чего возникают критерии оценки, следует воспользоваться понятием эталонов,
выделенным Ш.А. Амонашвили.
По мнению автора, оценочная активность осуществляется на основе основного эталона и
вспомогательных эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности
или неправильности хода отдельных звеньев деятельности, деятельности в целом, качества
полученного результата. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, её
ступеней, её результата. Эталон конечного результата, т. е. основной эталон, следует заранее
закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе
деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. На основе эталона осуществляются
оценочно-контролирующие операции, то есть соотнесение объекта, конечного результата деятельности
или результатов её отдельных ступеней и операций с эталонами, в качестве которых могут выступать
планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы
деятельности, точки зрения, идеалы и т. д. Предъявленные и формируемые сначала извне эталоны в
дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней,
рефлекторной оценки [1, с. 114].
Успешность оценивания, а также учебно-познавательной деятельности в целом, во многом
определяется наличием в них соответствующих эталонов как опор для ориентации. Более того,
оценивание без эталонов невозможно, а учебно-познавательная деятельность уподобляется кораблю в
открытом море, экипаж которого не имеет компаса. Вышесказанное подчёркивает, насколько важно
качество эталона.
Раскрыв теоретические основы формирования действия оценки у детей младшего школьного возраста,
мы провели серию диагностик с целью выявления исходного уровеня сформированности действия
оценки у детей младшего школьного возраста. Диагностика проводилась с опорой на критерии и
показатели сформированности действия оценки, разработанные автором Г.А. Цукерман [8].
На основе результатов проведённых методик можно сделать вывод, что сформированность действия
оценки у обучающихся исследуемого класса находится на среднем уровне. Для учащихся этого класса
характерно следующее: ученик выделяет предмет оценивания либо без чьей-либо помощи, но
осознавая это, либо наоборот; ученик самостоятельно, но неосознанно выделяет существенные
критерии для оценки результатов действия, или наоборот; ученик самостоятельно или осознанно
выделяет существенные критерии для оценки собственной деятельности.
�Содержание
Итак, формирование оценочной самостоятельности следует начинать с работы с эталонами ещё в 1
классе. Действие оценки можно формировать на любом предмете курса начальной школы, но одним из
предметов, наиболее эффективных для данного процесса, является русский язык. Обучение русскому
языку не столько направлено на формирование функциональной грамотности младших школьников,
сколько на развитие мышления детей через речь. Успехи в изучении русского языка во многом
определяют качество подготовки ребёнка по другим школьным предметам. Рассмотрим, как
происходит работа с эталонами при формировании данного компонента учебной деятельности на
уроках русского языка в начальной школе.
Проектирование эталона начинается с построения ориентировочной основы действия (ООД),
выделенной П.Я. Гальпериным, на начальном этапе усвоения изучаемого материала. Основное
назначение ООД заключается в том, чтобы раскрыть перед учащимися изучаемый материал в
объективном виде, выделить ориентиры и последовательность действий по изучению учебного
материала и последующему выполнению заданий. П.Я. Гальперин подчёркивал важность успешного
проектирования и выполнения ООД, так как в результате та опорная схема, которую учащиеся
проектировали/брали за основу изучения, становится так называемым динамическим стереотипом.
Н.П. Бехтерева, известный российский нейрофизиолог, говоря о стереотипах, отмечала, что
человеческий мозг легко их усваивает, так как, благодаря им, человеку не приходится заново решать
стандартные задачи – он только использует готовую схему, алгоритм. Так, мозг базируется на
стереотипах, сохраняя время для непосредственного выполнения действия.
Теория поэтапного формирования умственных действий, описывающая построение ООД, отражена в
системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. В соответствии с основными
положениями этой системы, обучение в начальной школе строится вокруг общих способов действия –
способов решения класса задач. «С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий
способ действия конкретизируется применительно к частным случаям» [3, с. 4].
Программа начального общего образования системы развивающего обучения Д.Б. ЭльконинаВ.В. Давыдова по русскому языку составлена так, что «в каждом последующем разделе
конкретизируется и развивается уже открытый способ действия. Такой подход позволяет сэкономить
«детское» время, сделать обучение более эффективным за счёт сокращения времени на отработку
решения большого круга частных задач и, главное, обеспечить усвоение учебного материала через его
понимание, а не многократное повторение и заучивание» [3, с. 5].
Оценка достижения планируемых результатов в данном учебно-методическом комплексе предполагает
безотметочное оценивание, что означает отказ учителя от всех типов отметок, выставляемых ребёнку
по результатам выполнения им какого-либо задания, неважно - по пятибалльной или какой-нибудь ещё
системе. Вместе с тем, учитель должен постоянно работать с самооценкой детей. Для этого в рабочих
тетрадях предусмотрены шкалы для самооценки по определённым критериям (линеечки, круги,
лесенки). Организуя оценочные взаимодействия в классе, учитель постепенно формирует адекватную
самооценку всех детей. В этом помогают задачи повышения «престижа» некоторых важных деталей
работы детей. К предмету оценивания могут относиться также различные аспекты групповой работы,
моменты творчества детей, моменты, связанные с добросовестным исполнением замысла. Моменты
творчества можно сделать «престижными», введя «Карту проблем и вопросов» (или, например,
«Тетрадь неразгаданных тайн»). Так фиксируются ситуации открытого незнания, обозначается круг
проблем, которым дети пока не могут дать объяснения. В эту же тетрадь записываются детские
гипотезы, которые пока невозможно проверить [3, с. 21].
Так же внимательно учитель должен отнестись к организации контроля. Так, например, целесообразно
�Содержание
введение знаков согласия-несогласия. Усилению контроля способствует введение в ход урока
специальных провокаций или «ловушек» - намеренно неправильных учительских ходов, ответов,
решений [3, с. 22].
Основная задача курса учебного предмета «Русский язык» - формирование у детей полноценных
лингвистических понятий, начиная с букварного периода обучения [3, с. 23]. Курс русского языка в
начальной школе представлен двумя этапами:
– обучением грамоте, нацеленным на решение задач формирования первоначальных навыков письма
и чтения;
– систематическим курсом изучения родного языка, нацеленным на дальнейшее формирование
грамотного письма (орфографического действия), знакомство с особенностями языка как знаковой
системой и развитие речи [3, с. 38].
Содержание каждого раздела систематического курса сопровождается набором способов действий,
применяемых при изучении материала учащимися. Каждый способ действия, является своего рода
эталоном в оценивании, сравнение с которым проводится по выделенным учащимися совместно с
учителем критериям.
На уроках русского языка работу с эталонами можно проводить также на минутках чистописания, где
есть образцы (эталоны) написания и соединения букв. Например, при изучении темы «Заглавная и
строчная буква «я» учитель даёт задание прописать строчную букву «я», соблюдая выделенные им
параметры эталона (наклон, высота, ширина и элементы букв). Работа проводится на достаточно
высоком уровне трудности для учащихся, но им необходимо соблюдать не один критерий, а несколько,
чтобы достичь необходимого результата. После того, как ученики самостоятельно прописали строку в
тетради, учитель даёт задание подчеркнуть буквы, элементы букв, которые совпадают с эталоном по
одному или нескольким параметрам, подсчитать количество подчёркнутых букв или элементов и
написать на полях в тетради. Такое оценивание учащиеся проводят самостоятельно или могут
чередовать с взаимооценкой. Но для начала необходимо, чтобы учитель дал образец оформления такой
оценки в тетради: во время проверки по тем же критериям подчёркивать буквы и элементы,
соответствующие эталону, и выносить на поля количество соответствий, исправляя ошибки учащегося.
С каждым разделом, из класса в класс, формирование действия оценки у учащихся младшего школьного
возраста будет проходить в ходе разнообразной работы над эталонами, постоянно усложняющимся
объектом оценивания, количеством параметров оценивания и др. Например, при освоении такого
способа действия, как Алгоритм проверки орфограмм слабых позиций путём приведения к сильной,
для учащихся не является затруднительным оценивать свою учебную деятельность или деятельность
своих одноклассников в соответствии с данным алгоритмом.
Так, устанавливая критерии оценки, проверяя вместе с учащимися соответствие результата
деятельности с запланированным, учитель формирует у учащихся оценочный компонент, который
устанавливает завершённость учебной деятельности.
Итак, при вовлечении ученика в контрольно-оценочную деятельность, действие оценки формируется
вначале в условиях коллективно-распределённой деятельности, затем производится оценочная
деятельность самого педагога, направляющего учебную деятельность школьника, и, наконец, на первое
место выходит самооценка – то есть внутренняя (рефлекторная) содержательная оценка учащегося.
Совокупность действий при систематической и целенаправленной работе над формированием
самооценки (определение предмета оценивания, выработка критериев оценки, применение этих
критериев к разным конкретным ситуациям и т.д.) в результате должна быть стержнем при развитии
�Содержание
учащегося как субекта учебной деятельности.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш.А. Основы гуманной педагогики.
Ш. А. Амонашвили. – Москва : Амрита, 2012. – 201 с.
Книга
4.
Об
оценках
[Текст]
/
2. Васильева, Е.Н. Формирование учебной самооценки учащихся в начальной школе [Текст] /
Е. Н. Васильева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 1. – С. 80-86.
3. Воронцов, А.Б. Сборник примерных программ для начальной общеобразовательной школы [Текст] /
А. Б. Воронцов. – Москва : ВИТА-ПРЕСС, 2012. – 384 с.
4. Выготский, Л.С. Кризис семи лет. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : Хрестоматия /
Л. С. Выготский. – Москва : Академия, 2003. – С. 62-67.
5. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка [Текст] / П. Я. Гальперин. –
Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1985. – 45 с.
6. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. учеб. заведений [Текст] /
Н. Ф. Талызина. – Москва : Академия, 2011. – 288 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] /
М-во образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
8. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки [Текст] / Г. А. Цукерман. – Москва – Рига : Эксперимент, 1999. –
133 с.
�Содержание
Егорова И.Н.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель –
Ушакова Е.В., кандидат педагогических наук, доцент
Из практики обучения младших школьников фразеологии
Традиционно фразеология (как раздел науки о языке) изучается в среднем звене школьного
образования, в начальной же школе программа предусматривает работу с фразеологическими
единицами в практическом ключе, без анализа их внутренней структуры, и в целом работа сводится к
толкованию значения фразеологизмов и работе со словарем, носит эпизодический характер. Это не
позволяет ученику в достаточном объёме приобщиться к языковому богатству русской фразеологии, что
обедняет речь ребёнка [3].
Нами была проведена практическая работа по изучению фразеологизмов во втором классе. В течение
месяца эксперимент проводился с двадцатью шестью учащимися.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой изучение фразеологизмов в начальной
школе будет эффективно, если:
1) применять различные типы заданий, методические приемы работы над фразеологизмами;
2) использовать на уроке разнообразные методы и формы обучения;
3) обогатить дидактический материал учебника иллюстрациями, занимательными заданиями в форме
загадок, стихотворений и т.д.
Началом работы был констатирующий этап эксперимента, целью которого являлось выявление
исходного уровня готовности учащихся второго класса (конец года) к работе над фразеологизмами.
Нами были отобраны фразеологизмы, смысл которых доступен для понимания второкласснику,
наиболее часто употребляемые в речи и интересные с точки зрения их происхождения и значения,
имеющие обучающее и воспитывающее воздействие. С отобранными фразеологизмами были
составлены задания для самостоятельной работы, целью которой было выявление исходных уровней
овладения учащимися знаниями и умениями из области фразеологии.
Нами были получены следующие результаты: максимальное количество баллов (8) набрал 1 ученик, 7
баллов –2 ученика, 6-4 баллов – 10 учащихся, 3 и менее баллов – 13 учащихся. Таким образом, высокий
уровень составил 11,5%, средний уровень – 38,5%, а низкий уровень – 50%.
По итогам данного этапа мы смогли сделать вывод, о том, что второклассники имеют нечеткое
представление о фразеологических единицах языка, практически не используют их в устной и
письменной речи, зачастую неверно понимают лексическое значение фразеологизмов, большая часть
учащихся не умеет конструировать фразеологизмы без опоры на наглядность, а также у большинства
учащихся возникают проблемы с подбором синонимичных и антонимичных фразеологизмов.
Следующим шагом был формирующий этап эксперимента: нами был предложен детям и проведен ряд
упражнений, направленных на устранение выявленных пробелов и дальнейшее совершенствование
знаний и умений в области фразеологии. В ходе данного этапа на протяжении месяца с детьми велась
работа с фразеологизмами в различных направлениях: изучение их значений и происхождения, была
составлена система упражнений на конструирование фразеологизмов, нахождение их в тексте, подбор
�Содержание
фразеологизмов синонимичных
фразеологизмами.
и
антонимичных
данным,
составление
предложений
с
Приведем некоторые примеры таких заданий.
1. Выдели из текста устойчивые сочетания
1. Мы исходили городок
Буквально вдоль и поперёк,
И так устали мы в дороге,
Что еле волочили ноги.
2. Фальшивят, путают слова,
Поют, кто в лес, кто по дрова.
Ребята слушать их не стали:
От этой песни уши вяли.
2. Подбери для каждого фразеологизма из первого столбика фразеологизм с противоположным
значением из второго (возможна работа в парах).
спустя рукава
как сквозь землю провалился
рукой подать
сложа руки
черепашьим шагом
кот наплакал
как из-под земли вырос
сломя голову
не покладая рук
хоть отбавляй
засучив рукава
за тридевять земель
3. Прочитай предложения. Замени подчеркнутые слова фразеологизмами. Что изменилось?
Предложения запиши.
Маша узнала, что поездка откладывается, и загрустила.
Кирилл целый день бездельничал.
Мы догадывались, что он нас обманывает.
Первого сентября Уля проснулась очень рано.
Справочный материал: повесить нос, водить за нос, ни свет, ни заря, бить баклуши.
После выполнения подобных заданий дети отмечали, что с фразеологизмами речь становится
интереснее, эмоции передаются точнее.
Также для того, чтобы обогатить дидактический материал учебника занимательными заданиями,
работа с фразеологизмами велась с использованием различных иллюстраций. Например, задание
«Отгадай зашифрованный фразеологизм». На картинке изображен фразеологизм в его лексическом
значении и понимаемый буквально (из значений составляющих его слов).
Рис. Отгадай зашифрованный фразеологизм.
�Содержание
Завершал работу контрольный этап эксперимента, целью которого было выявление уровня знаний,
умений и навыков по результатам работы в ходе формирующего этапа. Мы провели самостоятельную
работу для сравнения полученных результатов с результатами констатирующего этапа эксперимента и
получили следующие данные: максимальное количество баллов (8) набрали 4 учащихся, 7 баллов – 6
учеников, 6-4 баллов – 9 учащихся, 3 и менее баллов – 7 учащихся. Таким образом, высокий уровень
составил 38,4%, средний уровень – 34,6%, низкий уровень – 27%.
Проведенная работа по изучению фразеологизмов принесла весьма ощутимые результаты, что было
видно не только из письменных работ учеников, но и из устной речи ребят, в которой периодически,
осознанно или бессознательно, они начали употреблять фразеологические обороты. Это, без сомнения,
обогащает речь учащихся, делает её красочной и более интересной.
Благоприятные результаты эксперимент дал благодаря применению различных типов заданий,
использованию разнообразных методов и форм работы на уроке, богатого дидактического материала.
Для того чтобы добиться свободного владения учащимися русским языком, необходимо обогащать их
словарный запас, частью которого является фразеология. Поэтому работа по развитию речи младших
школьников предполагает введение в их словарный запас фразеологических единиц [1].
Практика пробных уроков в школе показала, что младшие школьники используют фразеологизмы в
своей речи, но не всегда точно знают значение некоторых из них и часто не могут правильно
употребить их в определенном контексте. Именно поэтому проблема изучения фразеологизмов в
начальной школе является актуальной и требует максимального внимания к себе.
Таким образом, учителю очень важно находить время и место (пусть не на каждом уроке) для изучения
с младшими школьниками фразеологизмов.
Библиографический список
1. Жесткова, Е.А. Работа над фразеологизмами на уроках русского языка в начальной школе как
средство обогащения речи младших школьников [Текст] / Е. А. Жесткова, А. А. Князева // Научный
поиск. – №4.1. – 2013. – С. 36-38.
2. Лобчук, Е.И. Усвоение фразеологизмов на уроках русского языка [Текст] / Е. И. Лобчук // Начальная
школа. – 1990. – № 12. – С. 27 - 31.
3. Рязанцева, Т. А. Изучение фразеологических единиц в начальной школе / Т.А. Рязанцева, –
21.09.2015
[Электронный
ресурс]
URL:
https://infourok.ru/statya-po-russkomu-yazikuizucheniefrazeologicheskih-edinic-v-nachalnoy-shkole-428172.html (дата обращения: 10. 11. 16).
�Содержание
Ельцова М.И.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель:
Мусатова О.В., кандидат педагогических наук, доцент
Гендерные особенности в развитии коммуникативных
умений у младших школьников
Развитие коммуникативных умений у младших школьников - одна из актуальных задач современной
школы. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего
образования, главная задача начального образования - развитие универсальных учебных действий
детей как условие их самообразования [5]. Одним из компонентов универсальных учебных действий
являются коммуникативные учебные действия.
Надо учитывать, что в нашей школе учатся не просто ученики, а мальчики и девочки, "два разных
мира", и между ними есть существенные различия [2]. Поэтому весьма актуальным, на наш взгляд,
представляется вопрос об изучении гендерных особенностей в развитии коммуникативных умений
детей.
Коммуникативные умения представляют собой сложную структуру. Выделяют три стороны общения:
коммуникативную, интерактивную и перцептивную [3]. Исходя из этого, коммуникативные умения
можно разделить на три группы:
1) умения, связанные с процессами формирования, передачи и приема информации;
2) умения взаимодействовать с собеседником в процессе общения;
3) умения устанавливать взаимоотношения с собеседником в процессе общения.
Конечно, все коммуникативные умения тесно переплетены друг с другом. Однако в каждой группе
умения можно конкретизировать:
1 группа: умения, способствующие вступлению в процесс общения (спросить, попросить,
поприветствовать, пригласить и др.), умения, необходимые для поддержания разговора (отвечать на
вопросы, задавать вопросы, строить предложения грамотно, уметь корректно формулировать и
выражать свои мысли словами, быть культурным собеседником, применять необходимые
невербальные средства общения и др.).
2 группа: умение управлять своим поведением, уважать собеседника, его слышать, работать в паре или
группе, вести себя в соответствии с ситуацией, быть инициативным в общении и др.
3 группа: умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению;
оценивать эмоциональное состояние собеседника, учитывать его интересы, доверять, быть честным и
др.
В октябре 2016 г. было проведено экспериментальное исследование для изучения гендерных
особенностей развития коммуникативных умений у младших школьников. В исследовании приняли
участие 28 человек 2 класса Образовательного центра «Горностай» г. Новосибирска, среди которых 19
девочек (68 %) и 9 мальчиков (32 %).
Для изучения коммуникативных умений детей были применены следующие методики:
�Содержание
1) тест «Оценка самоконтроля в общении» (автор М. Снайдер) [4];
2) методика «Рукавички» (автор Г.А. Цукерман) [1].
Тест М. Снайдера позволяет определить сформированность таких компонентов умений
взаимодействовать с собеседником в процессе общения, как управление своими эмоциями,
управление своим поведением, умение измениться в зависимости от ситуации. Методика "Рукавички"
основана на наблюдении за детьми, работающими в паре, в ходе выполнения ими совместного
задания. Для этого фиксируются умения детей договариваться друг с другом, приходить к общему
решению, умение убеждать, оказывать взаимопомощь по ходу рисования, а также эмоциональное
отношение к совместной деятельности.
На рисунке 1 представлены результаты методики «Оценка самоконтроля в общении», рассчитанные
отдельно для мальчиков и девочек.
Рис. 1. Результаты диагностики по методике «Оценка самоконтроля в общении» (автор М. Снайдер)
Как видим, имеются значительные отличия между мальчиками и девочками в уровне самоконтроля в
общении. Так, значительно больше девочек, имеющих высокий коммуникативный контроль; т.е.
девочки – более, чем мальчики, способны учитывать особенности ситуации общения, лучше
подстраиваются под ситуацию, лучше понимают, где и как себя вести, считаются в своем поведении с
собеседником. Более половины мальчиков в общении непосредственны, прямолинейны, поведение их
более устойчиво, не зависит от ситуации.
При работе в парах над созданием узора рукавичек по методике Г.А. Цукерман все дети класса были
поделены на пары. Соответственно, было получено 9 пар "девочка-мальчик" и 5 пар "девочка-девочка".
Деление на пары происходило по жребию. В ходе работы были отмечены следующие особенности:
– в трёх парах "девочка-мальчик" детям сложно было договориться друг с другом и создать
согласованный узор, они не старались друг друга убедить, эмоционально негативно относились к
данному заданию;
– в других смешанных парах результат был достигнут довольно быстро, но узор отличался простотой,
дети старались скорее выполнить задание, не задумываясь над качеством готовой рукавички; один из
пары, как правило, был безучастен в работе, либо рисовал свой узор, не обращая внимание на узор
партнера; эмоциональное отношение к заданию в таких парах можно оценить как нейтральное;
– в парах, составленных из девочек, обсуждение проходило живо и результативно, дети с
удовольствием выполняли задание, прислушивались к тому, что предлагает партнер, а изделия
получились нарядными.
Таким образом, проведенное исследование показало, что в младшем школьном возрасте дети
�Содержание
испытывают серьезные неудобства при работе в паре с представителем другого пола, в то время, как
для однополых пар согласованные решения находятся быстро и эффективно, что, по-видимому, может
быть объяснено характерной для девочек гибкостью в общении. Исследовать взаимодействие пар
мальчиков, к сожалению, не удалось, таких пар не оказалось.
В целом проведенное исследование позволило выявить значительные гендерные различия в развитии
таких умений взаимодействовать с собеседником в процессе общения, как учет особенностей ситуации
общения, умение подстроиться под ситуацию, умение считаться с собеседником. Кроме того, было
выявлено, что данные умения ярче проявляются тогда, когда собеседником является представитель
того же пола.
Наше исследование позволило лишь актуализировать проблему изучения гендерных особенностей в
развитии коммуникативных умений у детей и требует дальнейшего экспериментального
подтверждения.
Библиографический список
1. Асоскова, С. А. Педагогическое проектирование коммуникативных УУД [Текст] / С. А. Асоскова //
УУД-виртуоз. – 2012. – №2. – С. 67-70.
2. Еремеева, В. Д. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям,
родителям, школьным психологам [Текст] / В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман. – Москва : ЛИНКА-ПРЕСС,
1998. – 178 с.
3. Морозов, А.В. Деловая психология. Курс лекций [Текст] : учебник для высших и средних
специальных учебных заведений / А. В. Морозов. – Санкт-Петербург : Союз, 2000. – 576 с.
4. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты [Текст] : учебное пособие /
Д. Я. Райгородский. – Самара : Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. – 672 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования //http://
минобрнауки.рф/
�Содержание
Зырянов Д.С.
Лесосибирск, ЛПИ – филиал СФУ
Научный руководитель:
Газизова Т.В., старший преподаватель
Работа учителя начальных классов по формированию
представлений о здоровом образе жизни обучающихся
второго класса
Улучшение состояния здоровья подрастающего поколения – самая важная задача современности, в
комплексном решении которой невозможно обойтись без общеобразовательной школы. Необходимо
организовать деятельность в школе так, чтобы обучающиеся повышали свой уровень здоровья и
выходили из стен школы, не имея проблем со здоровьем. Для этого необходимо иметь представления о
сущности понятий «здоровье» и «здоровый образ жизни», знать способы предотвращения различных
простудных заболеваний, иметь полную, сформированную не только на основе теории, но и
подкреплённую практикой, картину имеющихся действенных способов поддержания собственного
здоровья.
Понятие «здоровье» неотделимо от понятия «образ жизни», который определяется как устойчивый,
сложившийся в определенных общественно - экономических условиях способ жизнедеятельности
людей, проявляющийся в труде, организации досуга, удовлетворении материальных и духовных
потребностей, нормах общения и поведения.
Вести здоровый образ жизни, на наш взгляд, - это не только заниматься формированием, поддержкой и
укреплением собственного здоровья. Наиболее оптимальный и соответствующий требованиям
современного демократического, информационно развитого общества способ поддержания здоровья
населения – это приобщение к ведению здорового образа жизни молодого поколения. Ведь каким будет
наше общество через несколько десятилетий, когда нынешние школьники займут места сегодняшних
учителей и будут ли они приобщать современных детей к ведению здорового образа жизни или нет,
зависит только от нас.
Ряд авторов (Ю.П. Лисицын и В.П. Лукьяненко) понимая его как деятельность, отмечают, что
здоровый образ жизни это, прежде всего, активность субъекта в интересах здоровья, процесс
соблюдения оптимальных норм и форм повседневной жизни. Другие ученые (О.С. Васильева,
М.Я. Виленский, В.И .Морозов), отождествляя здоровый образ жизни с системой, определяют его как
динамичную структуру с различными компонентами, в совокупности с осмысленностью бытия,
жизненными целями и ценностями, представляющую собой некую эталонную модель поведения [1].
Мотивация ЗОЖ связана со смыслообразующей функцией образования, которая играет ведущую роль в
формировании мотивов жизнедеятельности человека. Изменения смысла жизни связаны с
изменениями активности в определённых видах деятельности человека и с достижением им вершин.
Осознание нового смысла жизни связано с ценностью здоровья, активизирует мотивационную сферу
человека, его цели и мотивы, которые придают новую направленность его познавательной
деятельности и поведению, направленность на ЗОЖ, изменяют линию жизни [2].
Понятия «здоровье» и «здоровый образ жизни» являются сложными. Первое из них отражает смысл
�Содержание
сохранения и развития биологических, социальных, духовных функций человека и общества и
определяется уровнем освоенности общечеловеческих, государственных и национально –
региональных ценностей культуры [3].
Ведущими факторами, формирующими здоровый образ жизни и способствующими укреплению
здоровья обучающихся, являются рационально организованный режим дня, сбалансированное
питание, оптимальный двигательный режим, занятия по физической культуре на открытом воздухе,
закаливающие процедуры, соответствующие возрасту ребенка, регулярное качественное медицинское
обслуживание, благоприятные гигиенические и санитарно-бытовые условия, а также пример семьи и
педагогов.
При использовании всех этих факторов создаются наиболее благоприятные предпосылки для
формирования здорового образа жизни, сохранения и укрепления здоровья младших школьников.
Одним из важных факторов в развитии ЗОЖ младших школьников является формирование у них
представлений и понятий, расширяющих знания детей о человеке, его здоровье, здоровом образе
жизни.
Нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Мы предложили анкету обучающимся
второго класса (выборка 10 человек (5 девочек и 5 мальчиков)) на предмет представления о здоровом
образе жизни, представлений о состоянии собственного здоровья, внедрения способов сохранения
своего здоровья в повседневную деятельность (Анкета «Будем здоровы!» (автор Шишковец М.А.)).
Таблица 1
Анкета «будем здоровы»
1. Что, по-твоему, означает «здоровый образ 1. Нужно заниматься спортом
жизни?
2. Нужно закаляться
3. Есть фрукты, овощи
4. Нужно не болеть
5. Быть здоровым
2. Что ты знаешь о своём здоровье?
1. Моё здоровье: отличное
2. Не очень хорошее: часто болит голова
3. Удовлетворительное
3. Ты часто болеешь?
1. Ничего не беспокоит
2. Постоянно болею
3. Простуда
4. Часто ли ты пропускаешь занятия по 1. Пропусков нет
болезни?
2. Пропускаю каждый месяц
3. Пропускаю каждую неделю
5. Делаешь ли ты утром физическую зарядку? 1. Нет
2. Да
3. Иногда
6. Как ты занимаешься на уроках 1. С полной отдачей
физкультуры?
2. Лишь бы не ругали
3. Без желания
7. Занимаешься ли ты спортом?
1. В спортивной школе
2. В других учреждениях
3. В школьной секции
�Содержание
8. Чувствуешь ди ты усталость после уроков?
4. Нигде
1. Очень устаю
2. Всегда
3. Иногда
4. Не очень устаю
При обработке полученных результатов мы ориентировались на такие уровни сформированности
представлений о здоровом образе жизни, как: высокий, средний, поверхностный и низкий. Такое
деление на уровни предложила Фомина Оксана Вячеславовна, преподаватель ГрГУ (Гродненский
государственный университет имени Янки Купалы, Беларусь).
Высокий уровень: характеризуется наличием знаний о физическом и психическом здоровье,
нравственном благополучии человека, о способности к саморазвитию потенциалов собственного
организма и личности, о ЗОЖ как совокупности форм и способов жизнедеятельности, которые дают
возможность личности всесторонне развиваться и совершенствоваться.
Средний уровень: обучающиеся имеют элементарные представления о компонентах ЗОЖ, стараются
соблюдать правила личной гигиены, лучше ориентируются в вопросах, связанных с практическим
решением каких-либо проблем, связанных со здоровым образом жизни.
Поверхностный уровень: представлений о здоровом образе жизни практически нет. В основных
понятиях ориентируются с трудом, знания (в основном) бытового характера, которые, скорее всего,
приобретены стихийно, не всегда соответствуют реальности, интереса к собственному здоровому
образу жизни почти не проявляют.
Проанализировав полученные данные, мы получили следующие результаты:
1. Большинство детей считают, что «здоровый образ жизни» означает занятие спортом, но при этом
ровно половина из них не занимается ни в какой спортивной секции (ни в школьной, ни в другом
учреждении).
2. На уроках физкультуры же дети занимаются с полной отдачей.
3. Половина детей считают своё здоровье отличным. Ровно столько же удовлетворены своим
здоровьем, но отличным его не считают.
4. 40% детей не имеют жалоб на здоровье, столько же жалуются на редкие простудные заболевания
(что нормально). А 20% выбрали вариант ответа «постоянно болею».
5. Пропусков по болезни у детей почти нет.
6. Делают физическую зарядку по утрам лишь 20%.
7. Некоторые дети очень устают после уроков. Но преимущественно почти все дети справляются со
школьной нагрузкой.
Мы пришли к выводу, что обучающиеся данного класса имеют элементарные представления о
здоровом образе жизни, они называют некоторые компоненты ЗОЖ - «нужно заниматься спортом»,
«есть фрукты, овощи», но их знания еще не систематизированы в единую, цельную картину и
фрагментарны. Большинство обучающихся класса склонны придерживаться ведущих принципов
здорового образа жизни, но реализуют их не всегда последовательно и постоянно.
Кроме того, нами было проведено наблюдение за обучающимися данного класса на уроке музыки и
при походе и пребывании в столовой.
На уроке музыки детям был предложен для просмотра популярный мультфильм «Три богатыря на
�Содержание
дальних берегах».
Большинство детей были заинтересованны просмотром мультфильма, поэтому полностью погрузились
в процесс просмотра и не отвлекались на посторонние разговоры одноклассников. Но из 15-ти
обучающихся, четверо проявляли полную незаинтересованность. Кто-то из них лежал на парте, кто-то,
сгорбившись, смотрел по сторонам, нарушая тем самым правила нормального положение тела.
Половина детей имеет привычку грызть ногти, проявляя тем самым несоблюдение правил личной
гигиены.
При походе в столовую, учительница шла впереди, остановилась помыть руки. До неё это сделала
лишь одна ученица. Остальные, увидев, что учительница моет руки, последовали её примеру.
Некоторые дети, даже увидев, что их одноклассники и учительница моют руки, предпочли пройти
мимо раковины.
Во время приёма пищи мы заметили, что почти все дети сидят за столом «кто как». Лишь 4 человека
сидели правильно и ели аккуратно. Дети ели по-разному: кто быстро, кто медленно; кто-то сидит в
компании, кто-то один. И лишь один обучающийся проявил полное отсутствие культуры поведения в
столовой. Он ел руками, сидел ногами на стуле, разговаривал и ел одновременно.
Мы считаем, что детей необходимо приучать к тому, что перед едой нужно обязательно мыть руки, так
как личная гигиена – это основа ведения здорового образа жизни. С ними необходимо проводить
классные часы, беседы на темы: «Правила личной гигиены», «Правила поведения за столом»,
«Правила этикета» и т.п.
Также необходимо проводить родительские собрания и рассказывать родителям: какие существуют
методы и способы поддержания и сохранения здоровья, как сформировать у ребёнка наиболее полное
представление о ЗОЖ, какие последствия влечёт за собой небрежное отношение к здоровью ребёнка,
не только физическому, но и психическому и духовному.
Таким образом, обучающиеся второго класса имеют разное представление о здоровом образе жизни,
по-разному ориентируются в теоретическом материале, с трудом применяют, полученные каким-либо
путём, теоретические знания о здоровом образе жизни и о способах сохранения и поддержания
собственного здоровья.
Мы считаем, что для эффективного формирования представлений о здоровом образе жизни учителю
необходимо: формирование представлений о здоровом образе жизни младших школьников
осуществлять за счет обогащения знаний младших школьников о компонентах здорового образа жизни,
способах их реализации, расширения контекста значимости здорового образа жизни на всю их
временную перспективу, на все сферы жизнедеятельности. Важным педагогическим условием
формирования представлений о здоровом образе жизни должна быть интеграция усилий всех
специалистов, работающих в общеобразовательной школе.
Деятельности по формированию представлений младших школьников о здоровом образе жизни
должна предшествовать предварительная работа по изучению содержания формируемых
представлений и по особенности их формирования в младшем школьном возрасте.
Библиографический список
1. Носов, А.Г. Становление здорового образа жизни как педагогическая проблема [Текст] / А. Г. Носов
// Журнал «Фундаментальные исследования»; [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rae.ru/
�Содержание
fs/?section=content&op=show_article&article_id=999989
2. Макарова, Л. П. Формирование мотивации здорового образа жизни как критерий качества
образования [Текст] / Л.П. Макарова // Журнал «Молодой ученый». – 2014. – №4. – С. 1021-1023.;
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.moluch.ru/archive/63/9671/
3. Соловьева, Е.В. Формы и методы формирования знаний о здоровом образе жизни у младших
школьников [Текст] / Е. В. Соловьева, К. Блащук, И. Коллеров // Проект для одарённых детей «Алые
паруса»; [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/ap/library/drugoe/2013/01/19/
pedagogicheskiy-eksperiment-formy-i-metody-formirovaniya-znaniy-o-zdorovom
�Содержание
Казакова Д.А.
Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого
Формирование у младших школьников навыков учебного
сотрудничества
Развитие личности младшего школьника в образовательном процессе является одной из ключевых
задач, стоящих перед школой. Умения общаться и сотрудничать с одноклассниками являются
составляющими умения учиться. Согласование социально заданного и личностного значимого
индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика,
которое строится на основе сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноценных
партнеров. Для этого, при организации учебного процесса, необходимо опираться на групповые и
коллективные формы работы, используя активные технологии обучения.
Вопросам организации учебного процесса, описанию различных форм учебной деятельности
учащихся, раскрытию механизмов учебного сотрудничества посвящены исследования В.К. Дьяченко,
В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман и других ученых [2, 4, 6].
Учебное сотрудничество характеризуется как многоаспектный феномен, в основу которого входят:
• способность строить свое действие с учетом действий партнёра;
• умение распределять действия и операции;
• умение обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия;
• общение, благодаря которому планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и
выбор соответствующих способов деятельности;
• инициативность как способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов;
• способность решать конфликты рационально.
У младшего школьника, только начавшего обучение, недостаточно опыта в этом взаимодействии. И
задачей учителя становится в такой ситуации при помощи различных технологий сформировать
навыки сотрудничества, которые обеспечивают каждому ребенку эмоциональную поддержку. Навыки
сотрудничества являются источником мотивации совместной деятельности, которая необходима
значительному количеству первоклассников для того, чтобы включиться в учебный процесс и не
выпадать из него.
Формирование взаимоотношений учащихся на основе сотрудничества – это сложный процесс,
требующий длительного времени. За один – два урока данные навыки сформировать невозможно,
необходимо ежедневное включение учащихся в такие виды деятельности, при которых
взаимодействие, общение являются главными составляющими.
На основании работ Е.С. Полат, В.В. Широкова, Г.А. Цукерман под учебным сотрудничеством мы
будем понимать совместную учебно-познавательную деятельность учителя и учащихся в различных
педагогических ситуациях, построенную на взаимной ответственности, взаимопомощи и
взаимоконтроле, сопровождающееся положительными эмоциями [6].
Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно, ее надо целенаправленно строить на
протяжении всего начального обучения. По мнению Г.А. Цукерман, построение формы учебного
�Содержание
сотрудничества, происходит в трех направлениях, которые важны для нашего исследования. В первой
форме построение учебного сотрудничества происходит со взрослым. Необходимо подобрать такие
задачи, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску
новых способов действия и взаимодействия. Вторая форма – построение учебного сотрудничества со
сверстниками. Главным является организация действий детей, при которой стороны понятийного
противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в
координации. В третьем направлении построение учебного сотрудничества ребенка идет с самим
собой. Оно предполагает обучение детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения
собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Для успешного формирования
навыков сотрудничества у младших школьников нам необходимо использование всех трех форм в
учебном процессе [5].
В рамках сложившейся системы обучения, по мнению А.Г. Асмолова, «главными показателями
нормативно-возрастной формы развития учебного сотрудничества в начальной школе можно считать
умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному
решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто
высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность
сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов,
умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя
инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и
взаимную помощь по ходу выполнения задания» [1].
Опираясь на показатели нормативно-возрастной формы развития учебного сотрудничества и на
психологическую модель С.П. Ивановой, в нашем исследовании навыки учебного сотрудничества
включают: «учет и принятие мнения других; высказывание и аргументирование своей точки зрения;
доброжелательное отношение, поддержание эмоционального настроя; действия взаимопомощи и
взаимоконтроля; развитие социальных качеств лидерства, руководства, подчинения» [3].
Эти навыки можно разделить на 2 группы – по природе входящих в них действий. К первой группе
относятся навыки, связанные с процессом речевого общения. Ко второй группе – навыки,
обеспечивающие психологическое восприятие и взаимодействие с собеседником. Пути и средства
формирования навыков учебного сотрудничества мы выбираем с учетом выделенных особенностей.
Первое направление ориентированно на формирование навыков, связанных с процессом речевого
общения. Данные навыки мы формировали с помощью дискуссий. Со школьниками была проведена
подготовительная беседа с целью ознакомления с общими правилами проведения учебных дискуссий.
Для того чтобы установить контакт между учащимися, мы предложили им поворачиваться к
говорящему, смотреть на него и, в случае возражения, использовать диалогическую форму общения,
обращаясь к нему лично: «Таня, я с тобой не согласна», «Катя, я придерживаюсь твоего мнения, но
хотела бы добавить…». Для обеспечения непосредственной реакции детей на каждую реплику
говорящих были введены знаки несловесного общения: «+» – согласен, «–» – не согласен, «?» – не
понял. Эти требования были оформлены как правила ведения дискуссии, которые учащиеся сами же
сформулировали при анализе уже проведённых дискуссий.
На дискуссию во время урока отводилось 7–10 минут. Организуя ее, действовали следующим образом:
задавали вопрос; вызывали ученика, желающего высказаться; выслушав ответ, не оценивали его,
спрашивали детей: «Кто согласен?». Затем выслушивали следующего ученика. Снова, не комментируя
ответ, организовывали обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия. В
ходе полемики старались втянуть в обсуждение всех учеников, следить за логикой, пресекать
�Содержание
посторонние споры. После такой работы вместе с детьми анализировали: как прошло обсуждение, что
помогло в достижении результата, что мешало.
Результатом этой работы явилась разработка общих правил общения. Эти правила были размещены на
классной доске, к ним учащиеся обращались в дальнейшем каждый раз при организации дискуссии. В
общие правила общения вошли следующие пункты:
Не говорить всем сразу.
Всем смотреть на говорящего (учителя или ученика).
Возражая, обращаться к ученику.
Реагировать жестами или значками на каждую реплику говорящего (согласен или не согласен).
Второе направление включало в себя формирование навыков, обеспечивающих психологическое
восприятие и взаимодействие с собеседником. Для формирования этих навыков мы активно
использовали групповые формы работы, а именно парную работу.
Сначала пары образовывались из детей, сидящих за одной партой. В дальнейшем пары формировались
по номерам полученных карточек с заданием. У кого были одинаковые номера, те садились вместе для
выполнения задания. Таким образом, пары постоянно менялись, каждый раз взаимодействие
проходило с новым партнером, с которым нужно было договориться о способе выполнения задания.
При проведении взаимопроверки парную работу организовывали следующим образом. Кто выполнил
свое задание, молча, с тетрадью, идет к доске и ждет, когда выйдет следующий ученик, выполнивший
свою работу. Двое, оказавшиеся у доски, меняются тетрадями и идут на свои места проверять их, после
чего проверивший снова идет к доске и ждет своего партнера для обмена. Ученикам понравился этот
способ взаимопроверки. Изначально были трудности с дисциплиной. Дети не могли делать все молча,
они начинали кричать: «Я всё сделал». Некоторые, проверив задание партнера, сразу шли к его
рабочему месту и отдавали тетрадь. Потребовалось время, чтобы ученики стали делать все правильно,
соблюдая инструкцию.
Третье направление связано с формированием всех навыков учебного сотрудничества при помощи
метода проектов. Сначала была проведена ознакомительная беседа о том, что представляет собой
проект, его основные этапы, важность сотрудничества в ходе выполнения проекта. Были
продемонстрированы примеры готовых проектов.
После этого с учащимися был разработан творческий проект «Пусть зима будет доброй». На
подготовительном этапе обсудили тему проекта, выдвигали различные гипотезы о предстоящей
работе, провели викторину о птицах, обменялись мнениями о виде конечного продукта, разделились
на группы по интересам. На данном этапе ученики активно обсуждали поставленные вопросы, давали
возможность высказаться каждому и рассматривали мнение каждого. Так, решая вопрос о конечном
продукте проекта, были учтены и обобщены все предложенные идеи, в результате продуктом стал
сборник «Зимующие птицы», памятки «Как кормить птиц», кормушки, сделанные детьми совместно с
родителями.
Таким образом, формирование навыков учебного сотрудничества у младших школьников проходит
более эффективно, если в образовательном процессе создана благоприятная эмоциональная среда,
активно используются диалоговые технологии, групповые формы работы, дети вовлекаются в
проектную деятельность, реализуются партнерские, субъект-субъектные взаимоотношения между
участниками образовательного процесса.
�Содержание
Библиографический список
1. Асмолов, Г.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия
к мысли [Текст] : пособие для учителя / под. ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. –
151 с.
2. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении [Текст] : книга для учителя / В. К. Дьяченко. – Москва :
Просвещение, 1991. – 192 с.
3. Иванова, С.П. Современное образование и психологическая культура педагога [Текст] /
С. П. Иванова. – Псков : ПГПИ. – 1999. – 564 с.
4. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии [Текст] : учеб. пособие / В.Я. Ляудис. – 3-е изд.,
испр. и доп. – Москва : УРАО, 2000. – 128 с.
5. Цукерман, Г. А. Обучение учебному сотрудничеству [Текст] / Г. А. Цукерман, Н. В. Елизарова,
М. И. Фрумина, Е. В. Чудинова // Вопросы психологии. – 1993. – № 2.
6. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении [Текст] / Г. А. Цукерман. – Томск : Пеленг, 1993. – 268 с.
�Содержание
Казанцева Е.В.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент
Метод проектов на уроках технологии как средство
формирования регулятивных универсальных учебных
действий у детей младшего школьного возраста
В настоящее время развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через
формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой
образовательного и воспитательного процесса.
В широком значении - термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е.
способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот
термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними
навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование
умений, включая организацию этого процесса [3, с. 27].
При определении регулятивных универсальных учебных действий мы опирались на работу
А.Г. Асмолова, где автор подчеркивает, что «регулятивные действия обеспечивают учащимся
организацию их учебной деятельности. К ним относятся:
– целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и
усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
– планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного
результата; составление плана и последовательности действий;
– прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных
характеристик;
– контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью
обнаружения отклонений и отличий от эталона;
– коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае
расхождения эталона, реального действия и его результата;
– оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить,
осознание качества и уровня усвоения;
– саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в
ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий» [3, с. 29].
Регулятивные универсальные учебные действия играют особую роль в процессе формирования у
обучающихся умения учиться, так как включаются в структуру учебной деятельности.
Важно определить педагогические средства и условия, способствующие формированию регулятивных
УУД.
Индивидуальные действия субъектов формируются на основе совместной деятельности. По мнению
�Содержание
Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно.
Данное положение теории Л.С. Выготского характеризует важную особенность формирования и
развития универсальных учебных действий: обучающиеся на первом этапе осуществляют учебные
действия в совместной деятельности, а затем все более самостоятельно. Первоначально формируется
коллективный субъект учебной деятельности, постепенно – индивидуальный [1, с. 22].
И одним из методов, способствующих формированию регулятивных УУД, является метод проектов.
Понятие «проект» (как педагогическую категорию) можно определить как целенаправленное,
фиксированное во времени, управляемое педагогом и выполняемое учеником изменение учебной
ситуации, приближенной к жизненной, с целью формирования у школьника надпредметных умений,
входящих в состав ключевых компетентностей [4, с. 66.].
Под понятием «метод проектов» понимают и способ обучения, и педагогическую технологию:
– это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и
выполнения постепенно усложняющихся практических заданий (Л.Ю. Бритвина);
– это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной
деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе
проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские,
поисковые и прочие методики (Н.Ю. Пахомова).
Так как метод – это дидактическая категория, то, если мы говорим о методе проектов, значит имеем
ввиду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы
(технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом,
оформленным тем или иным образом.
Основные отличия проектной деятельности от других видов деятельности – это:
– направленность на достижение конкретных целей;
–
координированное выполнение взаимосвязанных действий;
–
ограниченная протяженность во времени с определённым началом и концом;
–
в определенной степени неповторимость и уникальность [5, с.27].
Пахомова Н.Ю. выделяет следующие этапы осуществления проекта:
1-й этап – погружение в проект. На этом этапе учитель побуждает в учащихся интерес к теме проекта,
обозначает проблемное поле, расставляя акценты значимости, предлагая тот или иной ракурс
рассмотрения темы, формулирует проблему проекта. Из проблемы проекта, сформулированной в
общем виде, выделяется ряд подпроблем. В результате проблематизации определяют цель и задачи
проекта – поиск способа или способов решения
2-й этап – организация деятельности. На этом этапе организуется деятельность учащихся. Если проект
групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы.
Если это необходимо, определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и
планирование работы по решению задачи проекта.
3-й этап – осуществление деятельности. Здесь роль учителя минимальна. Педагог на данном этапе
только обеспечивает деятельность школьника.
�Содержание
4-й этап – презентация. Это этап завершения работы, анализа проделанного, самооценки и оценки со
стороны, демонстрации результатов [5, с.31-32]. На каждом этапе проекта формируются определенные
регулятивные УУД (Таблица 1).
Таблица 1
Этап проекта
1-й этап: Погружение в проект
2-й этап: Организация деятельности
3-й этап: Осуществление деятельности
4-й этап: Презентация
Регулятивные УУД
– Целеполагание
– Планирование, прогнозирование
– Саморегуляция, контроль, коррекция
– Оценка
Несмотря на разнообразие форм и типов проектов, реализация любого из них требует координации со
стороны учителя, который, так или иначе, осуществляет руководство всем процессом.
Анализ образовательных программ показал, что Примерная программа начального общего образования
предполагает реализацию элементарной творческой и проектной деятельности в предметном курсе
«Технология». Проанализировав УМК «Школа России» и УМК «Школа 2100», мы определили, что
данные УМК предполагают использование метода проектов в рамках предметного курса «Технология».
Рассмотрим результаты анализа авторских программ, разработанных в рамках указанных УМК.
В УМК «Школа России» проектная деятельность обучающихся на уроках технологии вводится уже в 1
классе. В 1-4 классах на уроках технологии изучаются такие разделы, как: «Человек и земля», «Человек
и вода», «Человек и воздух», «Человек и информация». Каждый из данных разделов предполагает
выполнение учащимися проектов. Так, в 1 классе раздел «Человек и земля» включает в себя проекты
«Осенний урожай», «Дикие животные», «Чайный сервиз»; во 2 классе – проект «Праздничный стол»,
«Деревенский двор», «Убранство избы»; в 3 классе – «Детская площадка». В 4 классе это проекты:
«Вагоностроительный завод», «Полезные ископаемые».
В УМК «Школа 2100» проектная деятельность вводится со 2 класса. Во 2 классе это проект: «Макет
Акрополя»; в 3 классе – проект «Выполняем панно», «Изготавливаем кукольный театр»,
«Изготавливаем макет мельницы», «Моделируем из бумаги замок»; в 4 классе – «Одежда и мода»,
«Ремонтируем книги», «Составляем композиции панно».
Таким образом, мы можем отметить, что в современном подходе к обучению в рамках предмета
«Технология» особое место занимает метод проектов. Это самостоятельная или коллективная работа
учеников, выполненная под руководством учителя. Метод проектов, с одной стороны, выступает как
педагогическая технология, а с другой - как организация деятельности обучающихся, построенная по
принципу инженерного проектирования.
Результатом работы на уроке технологии, как правило, является конкретный продукт в виде
оформленной информации или изделия, который получается в ходе прохождения конкретных этапов
работы. Этим уроки технологии благоприятны для проектной деятельности – педагог может работу
над каждым изделием представить, как минипроект: от этапа проблемы и замысла до этапа
презентации готового продукта. Если работа над изделием сложная, то она превращается в
полноценную проектную деятельность. Этапы работы над изделием и этапы работы над проектом
сопоставлены в таблице 2 [6, с. 72].
�Содержание
Таблица 2
Этапы работы над изделием на уроке
технологии в начальной школе
Выбор темы, технологии изготовления изделия
Постановка цели
Анализ образца изделия (задания): определение
материалов,
инструментов,
определение
действий работы над изделием и их
последовательности
Практическая деятельность по изготовлению
изделия
Показ (презентация изделия)
Оценка результата относительно образца и
задания
Этапы работы над проектом в начальной
школе
Выбор темы, постановка проблемы
Постановка цели и задач
Выбор способов деятельности, распределение
действий, выбор средств
Осуществление деятельности по реализации
проекта
Презентация результатов проекта
Анализ результата относительно ожидаемого
Согласно общей концепции курса, в учебники для каждого класса включена система творческих работ
проектного характера, которые можно классифицировать на виды следующим образом:
•
проектные задачи в рамках учебной темы (локальные) — выполняются на уроке;
•
мини-проекты в рамках учебной темы, которые переходят из урока во внеурочную работу;
•
мини-проекты повышенного уровня (на основе содержания одной или нескольких тем), которые
выполняются во внеурочной работе;
•
обобщающие итоговые проекты, тематически связанные с общим программным содержанием
учебного года. Они выполняются во внеурочной работе [4, с. 63].
В некоторых темах и видах работ имеется возможность последовательно предложить учащимся
задания первых трех видов, и их выполнение будет интересно школьникам. В других целесообразно и
достаточно дать, например, только более простые проектные задачи в рамках темы. Все возможные
варианты находят свое отражение в учебнике, что и обеспечивает учителю необходимую
методическую поддержку.
Задания первого вида, как правило, предполагают решение задач на доконструирование, т.е. внесение
дополнений в исходную конструкцию в соответствии с расширением функционального назначения
предмета, области его применения [4, с. 63].
Задачи второго вида, чаще всего, предполагают решение задач на переконструирование, т.е. внесение
проектных изменений в первоначальную конструкцию изделия под определенные новые требования
[4, c.63]. Обычно при этом всегда появляется больше возможностей для вариативного решения задачи
и творческого самовыражения. К тому же, это связано с проектированием и изготовлением деталей
другого вида (чем в первоначальной конструкции), поэтому работа получается более масштабной,
требует больше времени для материального воплощения и может быть гармонично связана с
внеурочной работой.
При всей внешней простоте задачи обоих видов всегда отвечают сути проектной деятельности:
предлагаемое решение должно точно соотноситься с условиями (требованиями) задачи, а в процессе
решения ученик обязательно должен выдвинуть первоначальные гипотезы, проанализировать и
�Содержание
сравнить их, сделать выбор, правильность которого затем проверяется практическим путем, по
результату [4, с. 64].
Мини-проекты повышенного уровня также связаны с содержанием конкретных учебных тем, но
предполагают более высокий уровень творческой свободы и самостоятельности; в них более
отчетливо просматриваются черты настоящей проектной деятельности. На основе творческих задач
проектного характера, включенных в содержание курса, учитель может создать целостную программу
внеурочной работы по данному направлению, например, в форме «Творческой мастерской юного
дизайнера».
По результатам теоретического изучения литературы по проблеме исследования была организована
исследовательская работа. Основной целью данной работы явилось определение уровня
сформированности у обучающихся младшего школьного возраста регулятивных УУД, а именно –
умение составлять план действий и умение проверять и оценивать результаты. Данные умения были
выбраны не случайно, т.к. именно они являются основой для выполнения проектов по предмету
«Технология». В качестве инструментария были использованы методики, предложенные
А.Г. Асмоловым [3].
В данном исследовании принимали участие обучающиеся 3-их классов МБОУ СОШ г.Сургута в
количестве 45 человек. Результаты исследования показали, что 18% обучающихся владеют данными
умениями на достаточном уровне и могут выполнить предложенные задания самостоятельно. 52%
обучающихся владеют данными умениями на среднем уровне и, чаще всего, нуждаются в помощи со
стороны своих сверстников или учителя. 30 % респондентов продемонстрировали низкий уровень
сформированности:
1) умения составлять план действий;
2) умения проверять и оценивать результаты.
Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы по
предмету «Технология» мы можем сделать вывод, что для того, чтобы максимальное количество
учащиеся могли в полной мере овладеть регулятивными УУД, необходимо включать в образовательный
процесс метод проектов, учитывающих специфику учебного предмета. Охарактеризовав сущность,
виды, этапы проектной деятельности на уроках технологии, делаем вывод, что проектная деятельность
школьников несет в себе все свойства деятельности в целом и поэтому обладает основными
признаками и структурой человеческой деятельности. Она ставит ученика перед необходимостью
синтезировать полученные в школе знания в конкретном творческом проекте, реализующем функции
предмета деятельности. Проектная деятельность является в целом субъектно-ориентированной
деятельностью и позволяет успешно решать учебно-практические задачи, направленные на
формирование регулятивных универсальных учебных действий. Для подтверждения полученных
результатов теоретического исследования и результатов исходной диагностики необходимо
организовать целенаправленную работу по апробации представленных положений.
Библиографический список
1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. – Москва : Интор., 1996. –
544 с.
2. Дубова, М.В. О возможностях реализации компетентностного подхода в начальном общем
образовании [Электронный ресурс] / М. В. Дубова // Современная педагогика. – 2015. – № 3. – Режим
�Содержание
доступа: http://pedagogika.snauka.ru/2015/03/3322 (дата обращения: 19.11.2016).
3. Логвинова, О.Н. Развитие функции целеполагания в процессе самоорганизации учебной
деятельности школьников [Текст] / О. Н. Логвинова // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – № 1.
– С. 62-68.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли
[Текст]: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение,
2014. – 152 с.
5. Конышева, Н.М. Новые возможности оптимизации проектной деятельности в школе [Текст] / Н.М.
Конышева // Начальная школа. – 2015. – № 8. – С. 60-65.
6. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст] : пособ. для учит. и
студ. пед. вузов / Н. Ю. Пахомова. – Москва : АРКТИ, 2003. – 112 с.
7. Семенова, Н.А. Проектная деятельность младших школьников в урочное время [Текст] / Н.А.
Семенова // Научно-педагогическое обозрение. – 2013. – № 1. – С. 70-73
�Содержание
Калинина Е.Н.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова
Научный руководитель:
Неверович Г.А., старший преподаватель
Формирование умения анализировать образ-персонаж на
уроке литературного чтения в первом классе
Великий педагог К.Д. Ушинский писал: «Читать – это еще ничего не значит, что читать и как
понимать прочитанное – вот в чем главное». Учитывая это, уже в первом классе в период обучения
грамоте важно начинать формирование у младших школьников специальных читательских умений. Это
необходимо для того, чтобы в дальнейшем учащиеся могли полноценно воспринимать произведения,
понимать авторский замысел и получать удовольствие от прочитанного. Несомненно, что
читательский опыт первоклассников только начинает складываться, а умение анализировать
художественное произведение является сложным умением, представляющим собой систему частных
умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей
художественного целого [2, с. 29].
Младший школьник – «наивный реалист». В этом возрасте одной из задач учителя является помощь в
прохождении пути «от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской
позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему
отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки» [3, с. 146].
Учитывая особенности детского восприятия, заключающиеся в том, что при знакомстве с
произведением юный читатель следит за поступками главного героя, целью нашего исследования
станет создание условий для формирования целостного восприятия персонажа у учеников первого
класса. Это предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к образу, что он сможет
соотнести причины и последствия поступков героя, увидит развитие образа, становление его
характера.
Для проведения урока были подобраны методические приемы анализа и виды работ по развитию
речи: эвристическая беседа, выявляющая характер персонажа, составление рассказа от лица героя или
о герое, составление «палитры» настроения героя и автора [1, с. 140], а также прием драматизации,
при котором произведение читается по ролям с предварительным устным описанием портретов,
одежды, поз, жестов, интонации, мимики героев.
Одним из наиболее частотных жанров, изучаемых в начальной школе, является сказка. Герой народной
сказки характеризуется однозначно - добрый или злой. Учитывая читательский опыт первоклассников,
основанный на достаточном объеме прочитанных народных сказок, для эксперимента был взят
отрывок из произведения Э.Н. Успенского «Крокодил Гена и его друзья», основанный на авторском
переложении сюжета сказки Красная шапочка. Сам герой – крокодил Гена – неоднозначен: явно
сказочный добрый герой вдруг ведет себя на сцене иначе, чем должен был. Он соглашается играть роль
Красной шапочки в спектакле, чтобы выручить девочку, не задумываясь о том, как это у него
получится. Э.Н. Успенский явно провоцирует юного читателя, проверяет его нравственные ориентиры
в умении оценить поступок героя, изменивший ход театрального действия в сказке, заставляет
задуматься в выборе оценочных критериев.
�Содержание
На основании этого мы предполагаем, что первоклассники смогут достаточно точно оценить поступок
крокодила Гены в сказке Э.Н. Успенского, если провести эвристическую беседу и использовать прием
чтения по ролям с предварительным устным описанием портрета Гены, интонации его речи, мимики
и жестов.
Возрастные особенности развития первоклассников затрудняют адекватное понимание мотивов и
последствий поступков персонажа, соотнесение размышлений, переживаний и поведения героя,
определение его роли в развитии сюжета, выявление оценки поступков персонажа. Для преодоления
этих сложностей была использована эвристическая беседа, в ходе которой дети наблюдали за
способами изображения персонажей. Обсуждалось поведение героя литературного произведения,
вопросы были направлены на осмысление элементов художественной формы – в данном случае – на
понимание мотивов и причин поступков крокодила Гены. Эвристическая беседа была обращена, в
первую очередь, к логическому осмыслению связей между отдельными элементами текста. Поняв, как
и почему именно так поступил герой, мог ли он сыграть свою роль иначе, первоклассники пытаются
оценить его. В ходе беседы активизировалось читательское воображение, возникал эмоциональный
отклик (смех и улыбки в юмористические моменты отрывка).
Текст сказки на уроке читали по ролям. Работа была направлена на яркое воспроизведение учениками
речи персонажа. При таком чтении произведения ученики с помощью интонации раскрывали характер
персонажей, то есть передавали их намерения, чувства. Для того чтобы добиться полного осмысления
поступка Гены, ученики перечитывали текст, осуществляли выборочный пересказ текста с целью
выявления мотивов и последствий поступков персонажа. В процессе урока внимание юных читателей
акцентировалось на анализе внутреннего мира героя, так как первоклассники мало обращают
внимания на это при самостоятельном чтении.
На заключительном этапе урока ученикам необходимо было ответить на вопрос: «Какой для вас
крокодил Гена?» При ответе требовалось кратко охарактеризовать героя, выразить свое отношение к
персонажу.
Анализируя ответы 18 учащихся, можно сделать следующие выводы:
• дали односложный ответ, состоящий только из эпитетов, выраженных прилагательным 10 человек
(55%). Например, «хороший», «добрый», «смелый»;
• употребили словосочетания такие, как «не очень хороший актер», «хороший друг», только 3
человека (17%);
• ответили полным предложением 5 человек (28 %). Например, «Он добрый, помогает друзьям,
доверчивый, хороший друг и любит спектакли».
Самыми частыми характеристиками образа-персонажа стали «добрый» и «хороший друг». Это
свидетельствует о том, что учащиеся сделали правильный вывод, оценив так поступок крокодила
Гены. Нравственные позиции, сформированные у первоклассников на основе чтения народных сказок,
укрепились при проведении целостного анализа образ крокодила Гены в сказке Э. Успенского. В
данном эпизоде поступок крокодила Гены можно оценить иначе. Он не выучил к спектаклю слова
Красной шапочки, запутался в них и, как следствие, сорвал выступление. Это характеризует его не с
лучшей стороны как актера, но для учеников это было незначимым. Они охарактеризовали его только
положительно в качестве друга.
Таким образом, делаем вывод, что первоклассники могут адекватно воспринимать образ героя и
внешние его проявления, с которыми встречаются при чтении, могут давать характеристику героя,
определяя мотивы, потребности, его ценные ориентации.
�Содержание
Библиографический список
1. Воюшина, М.П. Методика обучения литературному чтению [Текст] / М. П. Воюшина. – Москва :
Академия, 2013. – 288 с.
2. Гамезо, М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии [Текст] / М. В. Гамезо. – Москва
: Просвещение, 1982. – 174 с.
3. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] : учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 3-е изд., стер. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.
�Содержание
Конюк О.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Новоселов С.А., доктор педагогических наук, профессор
Развитие творческих способностей младших школьников
на основе ассоциативно-синектической технологии
Проблема развития творческой активности детей младшего школьного возраста не один год находится
в зоне пристального внимания в педагогике и психологии. В трактовке данного понятия нам близка
точка зрения Л.С. Выготского, который рассматривает творчество как создание нового, в том числе и
во внутреннем мире самого субъекта [2]. Для творческого человека характерен повышенный интерес к
новому в своем внутреннем мире: к новым образам, новым мыслям. В этом смысле всякий творческий
продукт соответствует потребностям человека, обладают новизной и значим, полезен для него.
Согласно мнению многих современных исследователей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина,
Д.Б. Эльконин и др.), творческая личность проявляет себя уже с раннего детства «… там, где человек
воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это
новое…» [4]. Особое место в развитии такой личности занимает словесное творчество, которое
проявляет ребенок под влиянием чтения художественных произведений. В связи с этим актуальным
становится вопрос поиска путей, способствующих развитию творческой активности ребенка на
начальном этапе литературного образования в школе.
Литературное развитие как учебный процесс предполагает развитие «способности к
непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и
оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» [6]. В программе
школьного начального образования литературное развитие ребёнка занимает особое место. Сам термин
«литературное развитие» был введен Н.Д. Молдавской. Впоследствии в работах В.Г. Маранцмана,
Г.И. Кудиной, М.П. Воюшиной, Т.В. Рыжковой, Т.С. Троицкой, И.В. Сосновской и ряда других
исследователей данный термин был уточнен. Мы придерживаемся точки зрения Н.Д. Молдавской и
М.П. Воюшиной и трактуем литературное развитие как возрастной и одновременно учебный процесс
развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений
сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими
критериями, а также процесс развития собственного литературного творчества детей [7; 8]. В основе
данного процесса лежит «способность мыслить словесно-художественными
образами,
выявляющимися и в читательском восприятии, и в собственном литературном творчестве» [8]. Таким
образом, становится очевидным, что литературное образование ребенка преследует цель
сформировать личность, готовую к перцептивной читательской (в процессе восприятия произведений)
и литературно-творческой (в процессе создания собственных произведений, продуктов речевого
творчества ребенка) деятельности. Следовательно, для полноценного литературного образования
ребенка важно развитие как его читательских, так и литературно-творческих умений.
Читательские умения ребенка формируются при восприятии художественного произведения и
соответствуют специфике литературы как искусства слова. Они соотносятся с такими
взаимодействующими элементами восприятия, как эмоции, воображение, осмысление содержания и
формы произведения и формируются на стыке компонентов эмоциональной, интеллектуальной и
познавательной деятельности. Мы можем говорить о сформированности данных умений в том случае,
�Содержание
если при чтении ребенок умеет воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные
писателем, может видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею
произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки.
Отсюда задача для педагогов и родителей – формировать у ребенка при восприятии художественного
произведения эмоциональную отзывчивость, воображение, наблюдательность, умение вести диалог с
писателем в широком смысле этого слова. Если у ребенка сформированы умения, связанные с
восприятием текста, в этом случае можно говорить об элементе сотворчества со стороны читателя
художественного произведения. Л.С. Выготский так объяснял сущность данного механизма процесса
восприятия художественного произведения: «…художественное произведение воспринимается
посредством сложнейшей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание являются только
первым моментом, толчком, основным импульсом…» [2]. А далее «…из предъявляемых внешних
впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект…»; «…все те содержание и
чувства, которые мы связываем с объектом искусства, заключены не в нем, но привносятся нами» [7].
Таким образом, становится очевидным, что в основе сотворчества читателя лежит его чувственное
восприятие, опирающееся на воображение, эмоциональность.
Литературно-творческие умения ребенка формируются также под влиянием общения со словесным
искусством, и деятельность ребенка должна происходить в соответствии со спецификой литературы
как искусства слова, но здесь литературное произведение является для ребенка образцом для
собственной творческой деятельности. В процессе литературного творчества младший школьник
выражает свои мысли, чувства, переживания, ищет свое слово. Отсюда можно сформулировать цель
обучения словесному творчеству – научить ребенка высказывать в слове свои мысли, впечатления об
окружающем мире, чувства, переживания, тем самым способствуя становлению его личности. Само же
литературное творчество можно понимать, как метод литературного развития ребенка, направленный
на формирование у ребенка умений реализовать свой творческий замысел и создавать собственный
текст, характеризующийся цельностью, связностью, грамматической оформленностью.
Нужно обратить внимание на то, что на предварительном этапе занятий, посвященных литературному
творчеству детей, учитель должен решить очень важную задачу, от которой во многом зависит
результат, – создать особую, творческую атмосферу, стимулировать желание детей выразить себя, свои
мысли и чувства в собственном произведении, помочь им в создании индивидуального замысла
собственного произведения, а также в продумывании композиции и отборе лексики.
Новые требования предполагают внесение существенных изменений в практику деятельности
образовательного учреждения и учителя. Перед учителем ставится задача – организовать урок таким
образом, чтобы включить детей в учебную деятельность. Сегодня, как никогда, актуально звучат слова
К.Д. Ушинского: «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил
этим самостоятельным процессом и давал для него материал» [11]. В этой фразе заключена суть
современного урока, построенного по принципам развивающего обучения, сформулированных
В.В. Давыдовым, Э.В. Ильенковым, Д.Б. Элькониным и др.
Важным условием привлечения ребёнка к литературно-творческой деятельности является чувство
удивления, новизны, а также готовность к нестандартному подходу. Существует ряд технологий,
направленных на развитие у младшего школьника данных качеств. На наш взгляд, одной из самых
интересных можно считать ассоциативно-синектическую технологию развития изобретательства в
процессе конструирования стихов (далее – АС-технология). Данная технология разработана и
апробирована С.А. Новосёловым [9]. Уникальность ее подчеркивается метафоричным названием –
«Дизайн искусственных стихов». Название «искусственные» отражает одну из особенностей
технологии развития творческого воображения – опору на имеющийся чужой творческий продукт.
�Содержание
Здесь очень важным является наличие у ребенка развитого образного восприятия. Именно оно
помогает при чтении и понимании поэзии, прозаических литературных произведений, описании
исторических событий и т.д. Не случайно мы говорим об образной памяти или образном восприятии.
Отличительной чертой технологии С.А. Новосёлова является то, что для создания изобретений дети и
взрослые должны придумать или «сконструировать», скомбинировать из известных стихов свои
оригинальные стихи и проиллюстрировать их своими рисункам. Использование в образовательном
процессе ассоциативно-синектической технологии активизации творческого мышления дает
возможность уйти от ограничений, которые накладывает сознание на мышление, что способствует
проявлению фантазий, генерированию новых идей, ассоциаций, образов, что, в свою очередь,
приводит к значительному повышению интенсивности и эффективности творческой деятельности,
позволяет отражать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами творческой задачи
повышает эффективность ее решения.
В результате опытно-поисковой работы и анализа полученной информации была разработана
организационно-содержательная модель системы развития литературно-творческой деятельности
обучающихся в рамках урока. Нами было выдвинуто предположение, что АС-технология способствует
повышению эффективности развития литературно - творческих способностей обучающихся начальной
школы посредством актуализации и приведения их творческих способностей во взаимодействие на
основе организации творческой деятельности, направленной на интеграцию умений и навыков,
приобретаемых учащимися в процессе обучения литературному чтению.
В настоящее время главной целью школы является всестороннее развитие личности обучающегося,
способной самостоятельно добывать информацию, принимать нестандартные решения, мыслить
гибко. Ассоциативно-синектическая технология основана на применении исследовательского метода
обучения. Исследовательский метод можно определить, как самостоятельное (без пошагового
руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов
научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и ее
проверка, формулирование выводов. Результатом работы является продукт. В общем виде это средство,
которое разработали обучающиеся, для разрешения поставленной проблемы. Исследовательская
деятельность наряду с оптимизацией учебного процесса предполагает решение ряда проблем:
воспитание мотивированных обучающихся, путем вовлечения их в активную познавательную
деятельность; развитие самостоятельного, нестандартного мышления; создание условий для
постоянного испытания учащимися своих способностей; развитие умений планировать и
прогнозировать знания из разных областей и применять их на практике; создание ситуации успеха, что
позволяет учащимся почувствовать уверенность в себе и повысить самооценку. Все это отвечает
познавательно-развивающим, обучающим, воспитательным и социально-адаптационным концепциям
образования.
Анализируя практический опыт на уроках литературного чтения с обучающимися начальных школ
МАОУ лицей № 135, МАОУ СОШ № 132 г. Екатеринбурга и опыт организации внеурочных занятий
с обучающимися МАУ ДО ДДТ «Химмашевец», МБУК МОБ г. Екатеринбурга делаем вывод, что для
эффективного достижения результатов, данная деятельность должна осуществляться поэтапно.
На первом этапе ребёнку предлагается вспомнить или прочитать известное с ранних лет
произведение: это могут быть стихи, сказки, песни, заклички, потешки и т.п. Обратим внимание, что в
процессе создания своего стихотворения ребёнок также использует одно из направлений в
словотворчестве – создание новый слов и форм по аналогии. Советский филолог, лингвист А.Н.
Гвоздев считает, что «образования по аналогии с полной очевидностью демонстрируют
самостоятельность ребенка в создании слов и их форм» [4]. С целью подготовки учащихся к
�Содержание
применению ассоциативно-синектических технологий, их знакомят в игровой форме с известными
эвристическими методами, такими как мозговой штурм, метод фокальных объектов, морфологический
анализ, синектика и др. Преподаватель организует работу учащихся по творческому комбинированию
литературных миниатюр и сказок, например, с использованием известной игры «Чепуха». При этом он
обращает внимание учащихся на то, что целью комбинирования является поиск нового смысла в
каждой из полученных случайным образом комбинаций известных элементов. Преподаватель
включает учащихся в игровые виды деятельности по фантазированию, произвольному построению
новых образов, например, при сочинении и отгадывании вербальных загадок и загадок – рисунков,
сочинения фантастических историй и рисования фантастических рисунков.
Затем творческие задания усложняются, и фантазия детей развивается в процессе чтения и поиска
новых смыслов в детских стихах, сказках и рассказах. Сознательно организованный поиск новых
смыслов и новых образов помогает детям почувствовать их потребность в творчестве, включиться в
творческую деятельность. Преподаватель знакомит учащихся с творчеством того или иного детского
писателя. Также дети могут сами подготовить сообщение о биографии писателя.
Далее приводятся
несколько его произведений. После их чтения преподаватель предлагает учащимся выбрать наиболее
понравившийся, вызвавший эмоциональный отклик, разбудивший чувственно окрашенные
воспоминания и фантазии стихи. Он обращает внимание учащихся на то, что фрагменты этого
стихотворения можно рассматривать в качестве деталей поэтического конструктора для «сборки»
нового стиха.
Выбранные таким образом детали становятся заготовками фрагментов содержания нового
стихотворения, элементами его будущих поэтических образов, носителями будущих эмоций. Эти
элементы содержания, элементы-образы и элементы-эмоции можно изменять, усиливать. Например,
можно провести «механическую обработку» деталей конструктора посредством добавления и
перестановки знаков препинания, удаления – прибавления слов, а затем попытаться найти новые
смыслы, новые образы, вызывающие эмоциональный отклик.
Сам факт такой «механической обработки» и «сборки» вызывает необходимость введения нового
термина, нового обозначения получаемых в результате комбинирования «продуктов». Поэтому
предлагается использовать для обозначения сконструированных стихов новое название –
«искусственные стихи» [5].
Учащиеся находят наибольшее количество ассоциаций к выбранному стиху, соответствующему их
эмоциональному настрою после прочтения и осмысления стихотворения. Этап поиска ассоциаций
является одним из самых важных в создании визуальных деталей. Источником возникновения
ассоциативных образов могут быть явления или предметы мира природы, непосредственно
наблюдаемые или воссозданные в памяти. Далее учащиеся разрабатывают свой рисунок на основе
данного стихотворения.
Для учащихся у которых возникают трудности с созданием рисунка предлагается нарисовать с
закрытыми глазами появившиеся в их воображении картинки-отражения поэтических образов
стихотворений. Рисование с закрытыми глазами обостряет интуицию, инстинкты и, следовательно,
активизирует взаимодействие сфер сознательного и бессознательного в психике человека,
включенного в конструирование стихов и создание их визуального проекта.
Также преподаватель, чтобы помочь детям может показать алгоритм рисования того или иного
предмета или объекта и на основе этого учащиеся смогут нарисовать свою картину, добавляя или
убирая какие-то элементы.
�Содержание
Преподаватель показывает пример комбинирования деталей поэтического конструктора, а затем
каждый ученик самостоятельно составляет комбинацию выбранных стихотворных элементов так,
чтобы в его воображении появилась картина, совокупность образов, вызывающая определенные
чувства, эмоции или память о пережитых эмоциях. Полученная комбинация может быть построена без
ритма и рифмы.
Обучающиеся должны постараться усилить эмоциональный эффект полученной комбинации ее
дальнейшим переконструированием и видоизменением. При этом можно переконструировать
исходные «детали» или ввести свои собственные поэтические строки, родившиеся в процессе
комбинирования фрагментов стихотворения, осмысления и переживания полученных поэтических
образов.
Эта деятельность по комбинированию образов и провокации эмоций активизирует образное
мышление (работу правого полушария головного мозга). При этом процесс образного мышления
сочетается с процессом аналитического мышления, (работа правого полушария головного мозга
сочетается с работой левого полушария), так как конструирование, «сборка» поэтической комбинации
контролируется аналитическим мышлением.
После того как каждый ученик создаст нерифмованную конструкцию из частей стихотворения и
вызовет в себе состояние переживания скомбинированных образов, педагог ставит перед ним задачу
подчинить полученную конструкцию ритму и рифме. Это очень важный момент активизации
мышления. Как известно, физиологические механизмы психического отражения ритма определяются
структурами мозга, непосредственно влияющими на генерацию психических явлений, которые
объединяются понятиями «бессознательное», «подсознание» или «сфера бессознательного в психике».
Но также известно, что бессознательное начало является необходимым условием успешности любого
вида творческой деятельности.
Поэтому, подчиняя конструкцию из элементов-образов и элементов-чувств ритму и рифме, учащиеся
включают в творческий процесс массивы информации, находящиеся в сфере бессознательного. Такое
включение является одним из главных условий достижения творческого результата, открытия нового
смысла в предметах окружающего мира. Работа по рифмованию полученных комбинаций поэтических
образов способствует переплетению сознательной мыслительной деятельности с вырывающимися из
подсознания ритмами. Она создает также предпосылки для формирования эстетических переживаний,
для «усмотрения» красоты и сердцем, и умом.
Таким образом, моделируется состояние обмена информацией между сознанием и подсознанием,
состояние одновременной работы сознания и подсознания над одним и тем же объектом. В психике
формируется след ассоциированной целенаправленной деятельности сознания и подсознания,
который поможет в дальнейшем решать научные, технические, художественные и организационные
задачи, связанные своими смыслами с соответствующими стихотворными конструкциями.
Педагог должен помогать учащимся в рифмовании полученных ими комбинаций поэтических образов.
Это способствует формированию атмосферы сотворчества и повышает вероятность достижения
творческого результата. Для того чтобы учащиеся смогли как можно более осознанно и успешно
справиться с переходом от нерифмованной конструкции к рифмованному искусственному
стихотворению, целесообразно организовать дополнительные занятия по основам стихосложения. Его
структура и содержание должны учитывать возраст и уровень общей и специальной культуры
обучаемых. Но при всем возможном разнообразии занятий и материалов по стихосложению
результатом должны стать два основных умения, которые помогут учащимся повысить эффективность
применения АС - технологий: подбирать сочетания строк, содержащих в себе определенное
�Содержание
количество чередующихся ударных и безударных слогов, т.е. находить необходимый ритм и размер
стиха, соответствующий поэтическим образам и эмоциональной окраске комбинаций, полученных из
деталей поэтического конструктора; подбирать рифму, которая, располагается на концах строк,
подчеркивает ритм стиха. Сотворчество преподавателя и учащихся, конечно же, не ограничиваются
современным рифмованием. Значительно более важным мы считаем совместное открытие и
изобретение новых смыслов, комбинирование смыслов, открытых учащимися и преподавателем
независимо друг от друга, разработку вариантов полученных поэтических образов. Далее учащиеся
разрабатывают рисунок на основе собственного стихотворения. Каждый из полученных таким образом
рисунков становится визуальной деталью конструктора для создания итогового рисунка.
Организованная преподавателем учебно-творческая деятельность учащихся в форме конструирования
стихов может завершиться отдельным уроком, где ребята перед классом будут читать свои стихи. В
результате комбинирования визуальных деталей должен получиться визуальный проект, итоговый
рисунок, отражающий некие новые смыслы, новые эстетические идеи, притягивающие,
привораживающие своей красотой или тайным смыслом. Эта обобщающая композиция подводит итог
всему процессу осмысления и выбора художественных образов от первого этапа до этапа разработки
«рифмованной конструкции». По мотивам написанного («сконструированного») стихотворения и с
использованием итогового визуально художественного образа, преподаватель предлагает учащимся
изготовить изделие, комбинируя всевозможные техники и приемы работы с различными материалами.
При этом характер и специфические особенности изделия и найденного в нем движения могут быть
изменены, подвергнуты корректировке.
Проводится рефлексия полученных результатов, их осмысление выбирается наиболее точно
соответствующее главным идеям, смыслам и образам стихотворной, графической и трудовой
композиции название.
На заключительном этапе организуется выставка работ учащихся. Также полученные результаты могут
стать основой для проектной деятельности учеников начальной школы.
На основании подхода В.И. Андреева [1] относительно применения технологии активизации учебнотворческой деятельности обучающихся были уточнены следующие укрупненные блоки способностей
личности: мотивационо-творческой активности личности, интеллектуально-логических способностей,
интеллектуально-эвристических способностей, эстетических качеств личности, коммуникативнотворческих способностей, способностей к самоуправлению в учебно-творческой деятельности и
результативности творчества. С помощью метода экспертной оценки в соответствии с подходами В.И.
Андреева были соотнесены выделенные творческие способности обучающихся с уровнями
активности, на которых эти способности начинают проявляться, обозначая тем самым переход с
одного уровня активности учебно-творческой деятельности на другой.
Таким образом, использование АС - технологии позволяет в процессе сотворчества учителя и
учащихся развивать творческое мышление, воображение и фантазию, приобрести умения в
использовании эвристических методов творчества. Можно с уверенностью утверждать, что данная
технология может стать одним из методов развития словесного творчества детей. Нельзя забывать, что
в процессе литературного развития младших школьников необходимо учитывать возрастную
потребность комплексного развития ребёнка, развитие творческих способностей, а также латерального
мышления. Для того чтобы научить младшего школьника применять необычные пути решения
образовательных задач, учителю начальной школы необходимо создавать условия для творчества на
уроке, мотивировать детей к нестандартным решениям, поддерживать в их начинаниях, учитывая
психологические возрастные особенности, включаться в процесс совместного конструирования
�Содержание
нового, необычного, интересующего ребёнка.
Библиографический список
1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс [Текст] / В.И. Андреев. –
Казань : изд-во Казанского ун-та, 1996. – 568 с.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под редакцией и со вступительной статьей
В.В. Давыдова. – Москва : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк [Текст] :
книга для учителя. / Л.С. Выготский – 3-е изд. – Санкт-Петербург : Союз, – 1997. – 96 с.
4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – Москва : Издательство
Детство-пресс, – 2007. – 471 с.
5. Дизайн искусственных стихов [Текст] : Проект Сергея Новоселова / С. Новоселов. – Екатеринбург :
Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. С. 72-76.
6. Климанова, Л.Ф. Обучение чтению в начальных классах [Текст] / Л.Ф. Климанова // Начальная
школа. – 2000. – №9. – С. 30-35.
7. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников
[Текст] / под ред. Т.Г. Рамзаевой. – Санкт-Петербург : Специальная литература, 2003. – 168 с.
8. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников
Н.Д. Молдавская. – Москва : Педагогика, 1976. – 224 с.
в
процессе
обучения
[Текст]
/
9. Новосёлов, С.А. Дизайн искусственных стихов [Текст] / С. А. Новосёлов. – Екатеринбург, 2003. –
324 с.
10. Новосёлов, С.А., Попова, Л.С. Технология творчества для детей, или АС–технология [Текст] /
С. А. Новосёлов, Л. С. Попова. – Екатеринбург, 2013. – Режим доступа: https://cloud.mail.ru/
public/09fd7487b239/%D0%90%D0%A1%D1%82%D0%B5%D1%85%D0%BD%D0%BE%D0%BB%D0%
B4%D0%B5%D1%82%D1%81%D0%BA-%D0%BC%D0%B0%D1%80%D1%822014%206666.doc
(дата
обращения: 20.02.2015).
11. Ушинский, К.Д. Сочинения [Текст] : В 6 т. / К.Д. Ушинский. – Киев : Радянська школа, 1954. –Т. 2. –
С. 389–449.
�Содержание
Копылова О.А.
Барнаул, АлтГПУ,
Научный руководитель:
Заяц Ю.С., кандидат педагогических наук, доцент
Использование комбинаторных задач для формирования у
младших школьников логических универсальных учебных
действий
В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования (ФГОС НОО) главной задачей учителя начальных классов стало
формирование у младших школьников «умения учиться», которое предполагает овладение детьми
универсальными учебными действиями (УУД). Эти действия помогут учащимся освоить
образовательную программу и будут в дальнейшем обеспечивать саморазвитие ребенка. Современному
младшему школьнику необходимо научиться работать с информацией, выполнять действия анализа и
синтеза, общаться и вступать в диалог с учителем и сверстниками, а также определять цель своей
деятельности, планировать её достижение, осуществлять самоконтроль и самооценку. А.Г. Асмолов
выделяет четыре блока УУД: познавательные, коммуникативные, регулятивные и личностные [3].
На ступени начального общего образования математика как учебный предмет является основой
развития у обучающихся познавательных УУД, в первую очередь логических и алгоритмических. В
процессе знакомства с математическими отношениями и зависимостями у младших школьников могут
быть сформированы учебные действия сравнения, классификации (например, чисел, величин,
геометрических фигур), обобщения, установление причинно-следственных связей, построения
логической цепочки рассуждений и доказательства [5]. В силу возрастных и индивидуальных
особенностей детей процесс овладения логическими УУД протекает не всегда одинаково успешно. Это
подтверждается данными экспериментального исследования, которое проводилось на базе МБОУ
«Гимназия №42» во 2-ом классе. В эксперименте приняли участие 32 школьника. В ходе
констатирующего эксперимента нами был выявлен уровень сформированности логических УУД. Для
достижения цели исследования использованы следующие методики.
1. «Методика исследования словесно-логического мышления», разработанная Э.Ф. Замбацявичене на
основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, целью которой является исследование
сформированности важнейших логических операций: установление логических связей и отношений
между понятиями и классификации (субтесты 2 и 3) [1].
Результаты проведения данной методики изображены на диаграмме (рис. 1).
�Содержание
Рис.1. Уровни сформированности логических универсальных учебных действий у учащихся 2-го
класса
(по субтестам Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра)
Данные диаграммы свидетельствуют о том, что большинство учащихся находятся на среднем уровне
сформированности логических УУД (50% учащихся). Особую трудность у младших школьников
вызвали задания на установление логических связей и отношений между понятиями, а также ошибки
возникали и при выполнении заданий на логическое действие классификации.
2. Методика А.Н. Рябинкиной «Нахождения схем к задачам» позволила оценить уровень
сформированности у младших школьников познавательных логических УУД и моделирования [3].
Результаты изображены на диаграмме (рис. 2).
Рис. 2. Уровни сформированности познавательных логических УУД
(по методике А.Н. Рябинкиной)
Согласно данным диаграммы в классе преобладают ученики с высоким уровнем сформированности
логических УУД, однако, половина учащихся имеет низкий и средний уровни, что свидетельствует о
необходимости специальной работы по повышению уровня сформированности данных умений.
В начальном курсе математики значительным потенциалом в формировании познавательных
логических УУД обладают текстовые задачи. В настоящее время авторами существенно расширены
функции текстовых задач, а также их виды. Наряду с типовыми задачами включено большое количество
�Содержание
нестандартных: комбинаторных, логических, геометрических, требующих от ученика умения
интегрировать знания не только из разных разделов начального курса математики, но и из разных
учебных предметов.
Решение комбинаторных задач вызывает большой интерес у младших школьников. Эти задачи не
предполагают арифметического решения, а направлены на поиск различных комбинаций объектов.
Младшие школьники могут использовать для решения комбинаторных задач способ системного
перебора, а также таблицы, графы и дерево возможностей. Однако, в учебниках математики для
начальной школы, как правило, предлагается только текст комбинаторной задачи (например, на
«страницах для любознательных» [4]), но не представлены способы организации деятельности
учащихся по поиску её решения.
Для формирования логических УУД у учащихся при работе с комбинаторными задачами можно
предложить следующие приемы:
• моделирование комбинаторной задачи в таблице;
• выбор таблицы, соответствующей тексту задачи;
• сравнение разных способов комбинаторной задачи;
• проверка решения комбинаторной задачи с помощью таблицы, графа, дерева и др.
Покажем возможности использования некоторых приёмов на примере решения конкретной
комбинаторной задачи.
Задача: «Для варенья ассорти использовали малину (М), вишню (В), смородину (С) и крыжовник (К).
Сколько разных ассорти можно приготовить, если брать по два вида ягод?» [2, с. 41].
1. Заполните таблицу и закрасьте в ней те клетки, в которых обозначены возможные ассорти (таблица
1).
Таблица 1
Модель для решения комбинаторной задачи
М
В
С
К
М
В
С
К
При заполнении таблицы ученики сопоставляют текст и графическую модель, выполняя действия
анализа, синтеза и сравнения, при этом они должны исключить варианты, где используются два
одинаковых вида ягод. В результате получается следующая модель (таблица 2).
�Содержание
Таблица 2
Модель решения комбинаторной задачи
М
В
С
К
М
В
С
К
2. Постройте граф и проверьте свой ответ (рис. 3).
Рис.3. Граф для решения комбинаторной задачи
Построение графа позволяет осуществить проверку решения комбинаторной задачи табличным
методом и сравнить полученные варианты ответа (6 видов ассорти). Выполнение данных заданий
позволит формировать у учащихся логические действия анализа, синтеза, сравнения, обобщения, а
также доказательства (в качестве способа обоснования истинности выступает использование разных
способов решения – табличного и графического).
Мы предполагаем, что использование представленных приемов обучения решению комбинаторных
задач на уроках математики позволит повысить уровень сформированности логических УУД у младших
школьников. Для проверки этой гипотезы требуется проведение формирующего и контрольного этапов
эксперимента, что является перспективой нашего исследования.
Библиографический список
1. Детская психодиагностика и профориентация: сборник популярных тестов [Текст] / авт. сост.
Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1999. – 384 с.
2. Истомина, Н.Б. Математика и информатика: Учимся решать комбинаторные задачи. Тетрадь для 1-2
классов общеобразовательных учреждений [Текст] / Н.Б. Истомина, Е.П. Виноградова. – Смоленск :
Ассоциация XXI век, 2013. – 47 с.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли:
пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов [и др.]. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с.
4. Моро, М.И. Математика. 1 класс : учеб. для общеобразовательных учреждений в 2 частях Ч. 1
[Текст] / М.И. Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. – Москва : Просвещение, 2011. – 127 с.
5. Примерная основная образовательная программа. Одобрена решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию [Текст] / от 8 апреля 2015 г. № 1/15. – Москва,
2015. – 338 с.
�Содержание
Костина З.А.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова
Научный руководитель:
Панфилова И.П., кандидат педагогических наук, доцент
Развитие коммуникативных умений младших школьников в
процессе проведения экскурсий
«Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения» – подчёркивал Антуан де
Сент-Экзюпери [11].
Коммуникативное взаимодействие является неотъемлемой частью общения людей, основой
совместной деятельности, обмена информацией, познания, образования. Учитель и ученики, по
мнению В.А. Сухомлинского, являются субъектами общения, которое выстраивается в процессе
обучения младших школьников как на уроках, так и во внеурочной деятельности [2, c. 15].
Сегодня наблюдается устойчивый интерес к коммуникативной составляющей образования младших
школьников. На уроках используются разнообразные формы, методы и средства обучения,
способствующие формированию умений слушать собеседника, вести диалог, аргументировано излагать
свое мнение, давать оценку событиям, договариваться о распределении функций и ролей в совместной
деятельности (что обозначено в ФГОС НОО как результаты обучения). Вместе с тем, как показывают
результаты ряда проведенных исследований (А.Ф. Ануфриев, С.В. Казанская, Е.В. Коротаева,
О.А. Яшнова и др.), коммуникативные умения младших школьников остаются на низком уровне: от 15
% до 60 % учащихся начальных классов испытывают в обучении трудности коммуникативного
характера [1, 4, 6, 9]. Возможно, одной из причин этих трудностей является то, что не всегда в
обучении применяются учебные ситуации, в которых ученики, обучаясь, могли бы свободно общаться,
совершенствовать свои коммуникативные умения. Такие ситуации становятся для учеников
источником мотивации для развития умения высказывать свою точку зрения на учебный материал,
рассуждать, аргументировать, вести учебный диалог со всеми субъектами образовательного процесса.
Подобные ситуации достаточно легко моделируются на уроках «Окружающего мира», особенно при
проведении учебных экскурсий. Для того чтобы ученики вступили в коммуникативное взаимодействие
и стали активными участниками экскурсии, необходимо, чтобы у них возникла «общность чувств,
настроений, мыслей, взглядов», чтобы возник мотив к взаимодействию, общению [10]. Однако анализ
организационных форм обучения, предложенных для использования на уроках «Окружающего мира»,
позволил выявить, что ученики часто находятся в пассивной позиции, например, в ходе экскурсий;
условий для развития коммуникативных умений учащихся при этом не создается.
Изучение теоретических источников (Е.В. Григорьева, Е.Ф. Козина, А.В. Миронов, Б.Е. Райков,
Е.Н. Степанян,) позволяет выявить разнообразные типологии экскурсий [3, 5, 7, 10]. Основаниями для
классификации экскурсий являются продолжительность, логическое построение, количество учащихся,
методы проведения и др., но коммуникативное взаимодействие между субъектами экскурсии не
выделяется.
Кроме того, анализ конспектов экскурсий, составленных учителями начальных классов
(предоставленных в ходе педагогической практики, а также при подборе интернет-материалов,
находящихся в свободном доступе), показал, что при планировании урока в форме экскурсии педагоги
�Содержание
не ставят такую цель, как развитие коммуникативных умений учащихся. Методы, приёмы, упражнения,
способствующие развитию данных умений, при проведении экскурсии используются крайне редко, не
системно и строятся, как правило, на репродуктивной основе.
Наши исследования, проведенные в 2015-2016 учебном году на базе общеобразовательной гимназии
№ 6 г. Архангельска в 1-4 классах с целью изучения развития коммуникативных умений младших
школьников, позволили определить следующие затруднения детей.
В умении вести учебный диалог со сверстниками затрудняется 83 %, 79 %, 72 %, 58 %1 чел.; излагать
свое мнение и аргументировать свою точку зрения – 69 %, 57 %, 43 %, 39 % чел.; перерабатывать
полученную информацию (в таблицы, схемы, опоры и т.п.) – 97 %, 71 %, 68 :, 52 % чел., давать оценку
событиям, о которых услышали – 91, 80, 62, 29 % чел., договариваться о распределении функций и
ролей в совместной деятельности – 96, 77, 41, 17 % чел. Несмотря на позитивную динамику, которая
прослеживается от 1 класса к 4 классу, очевиден невысокий конечный результат развития
коммуникативных умений.
Недостаточный уровень владения коммуникативными умениями препятствует не только развитию
личности ребёнка, но и его собственному участию в жизни общества. Снятию указанных трудностей,
на наш взгляд, поможет использование на уроках, в том числе и на экскурсиях, заданий и упражнений,
побуждающих учеников взаимодействовать на экскурсии и друг с другом, и с учителем.
Приведем в качестве примера задания и упражнения, способствующие развитию умения высказывать
свою точку зрения и аргументировать её.
1. Предварительные упражнения и задания (используются на уроках). Их особенность заключается в
дозированной помощи ученику в отборе аргументов, формулировании мыслей, отборе существенного
материала.
1 – Прочитайте различные высказывания о том, что увидели ученики на экскурсии в краеведческом
музее:
– Я увидела, что малицы ненцев сшиты по одному фасону, при этом они очень красивы и украшены
ленточками, кусочками кожи, бусинами. (Маша).
– И что с такой красотой на Севере делать? Нужно, чтобы было тепло! (Илья)
– Как могло получиться, что, рассматривая один и тот же объект, ученики увидели в нём разное
предназначение? Отвечая на вопрос используй фразы; «Я думаю, что…», «Мне кажется, что…», «Я
согласен с … в том, что, но …» и др.
2 Выберите те высказывания, которые помогут вам не только выразить, но и доказать свою точку
зрения:
а) Я считаю, что…, потому что…
б) Я согласен с…. Эти же факты есть в нашем учебнике.
в) Я (не) разделяю точку зрения …
г) Я думаю (мне кажется), что …, (приводит аргументы)
д) По моему мнению…
1
Данные представлены последовательно по классам.
�Содержание
2. Упражнения и задания второй группы (используются в ходе экскурсии). Их особенность заключается
в том, что ученик уже находится в активной позиции, когда ему необходимо сформулировать свою
точку зрения и её обосновать.
1 Мы с вами идём знакомиться с зимними изменениями в природе. Давайте установим, с какой
позиции вы будете докладывать свои результаты (1 вариант – ученики принимают на себя какую-либо
социальную позицию: доктор, фенолог, художник, директор фирмы, который следит за ландшафтным
дизайном в центре города, родитель, собирающий малыша в садик; 2 вариант – «превращаются» в
животных: звери (барсук, песец, белка); птицы (чайка, снегирь, синица), насекомые (стрекоза и
муравей). Ваша задача рассказать, как понимают изменения в природе разные люди, животные.
2 Во время экскурсии учитель задаёт вопросы детям специально подготовленные вопросы об
изучаемом объекте. Детям необходимо либо согласиться, либо опровергнуть, используя специальные
конструкции (для подсказки: «я (не) согласен, что…, так как).
3. Упражнения и задания третьей группы (постэкскурсионные), содействующие становлению умения
формулировать свою точку зрения и обосновывать ее с опорой на личный субъектный опыт и научные
источники информации.
1
Однажды, увидев в лесу гриб, Маша и Илья заспорили:
– Это растение, оно же растёт, размножается, питается…(Маша)
– Нет, растения – зелёные, а гриб не зелёный, значит это животное! (Илья)
Дедушка сказал, ребятам, что они оба не правы. Это и не растения, и не животные, потому что…
(выберите верные доказательства)
а) в природе нет грибов зелёного цвета, потому что они не способны как растения перерабатывать
питательные вещества;
б) они, как и животные, питаются готовыми органическими веществами, которые получают из
растений;
в) мы не получаем от них такой пользы как от растений и животных;
г) явление это мало изучено в науке.
Какие доказательства, на ваш взгляд, являются научными? Подтвердите свою точку зрения, опираясь
на текст учебника.
2 Выбери те высказывания, которые наилучшим образом подтверждают мысль первой части
предложения (т.е. отделить причину от следствий)
– Мы подтвердили, что на улице действительно наступила зима потому, что…
а) выпал снег и стало холодно;
б) мама достала тёплую одежду;
в) папа поменял у машины колёса;
г) скоро будем кататься на лыжах, коньках.
Указанные задания и упражнения были использованы нами при подготовке двух экскурсий в ходе
педагогической практики. Конечно, пока ещё рано говорить об их эффективности, однако следует
отметить возникший у детей интерес к активному взаимодействию со сверстниками и учителем на
экскурсиях. Ученики были включены в коммуникативную деятельность, а значит в процессе познания
�Содержание
они не остались пассивными наблюдателями, они учились быть «субъектами» общения.
Библиографический список
1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст] / А.Ф. Ануфриев,
С.Н. Костромина. – Москва : Ось-89, 1997. – 224 с.
2. Батаршев, А.В. Диагностика способности к общению [Текст] / А. В. Батаршев. – Санкт-Петербург :
Питер, 2006. – 176 с.
3. Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания [Текст] : учебное пособие для студентов
вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» /
Е.В. Григорьева. – Москва : Гуманитар, изд.центр ВЛАДОС, 2008. – 253 с.
4. Казанская, В.С. Психология и педагогика: краткий курс [Текст] / В.С. Казанская. – Санкт-Петербург :
Питер, 2008. – 240 с.
5. Козина, Е.Ф. Методика преподавания естествознания [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / Е.Ф. Козина, Е.Н. Степанян. – Москва : Издательский центр «Академия», 2004. –
496 с.
6. Коротаева, Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия [Текст] / Е.В. Коротаева.
– Москва : Профит Стайл, 2007. – 224 с.
7. Миронов, А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах [Текст] : учебник
пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов /
А.В. Миронов. – Москва : Педагогическое общество России, 2002. – 360 с.
8. Немов, Р.С. Психология [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн / Р.С. Немов. – 4е изд. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
9. Яшнова, О.А. Успешность младшего школьника [Текст] / О.А. Яшнова. – Москва : Академический
проект, 2003. – 144 с.
10. Емельянов, Б.В. Экскурсоведение [Электронный ресурс] / Б.В. Емельянов. – Режим доступа: https://
goo.gl/peK77W. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения: 10.11.2016).
11. Энциклопедический словарь крылатых слов и выражений Автор-составитель Вадим Серов
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://goo.gl/Ybwvuy. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения:
10.11.2016).
�Содержание
Красилова А.В.
Барнаул, АлтГПУ
Формирование «исторической памяти» у младших
школьников на уроках литературного чтения
В настоящее время мы все чаще убеждаемся, что подрастающее поколение не знает исторического
прошлого страны, своего края, города, деревни. Мы видим, как в социальные сети выкладывают
видеоролики с опросом школьников на тему «Знание истории своего города» или «Знание истории
своей страны», на вопросы которого учащиеся не могут ответить. В Федеральном государственном
образовательном стандарте начального общего образования указано: «Надо развивать и воспитывать
личность школьника так, чтобы он был способен к самоидентификации и определению своих
ценностных приоритетов, на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в
целом, активно применял исторические знания в учебной и социальной деятельности» [4, с. 8], но это
не всегда соответствует ситуации школьной практики на сегодняшний день. Современный школьник
не использует исторические знания не только на уроках, но и в современной жизни, а также, если у
учащихся и есть какой-то запас знаний об истории, то наблюдается проблема его качества. Например,
школьники знают, что когда-то была Великая Отечественная война, что наша страна в этой войне
одержала победу, но основных ее событий, героев, исторических битв дети не знают, а это по
прошествии времени снижает ценность прошлого в понимании современности.
Существует много подходов к определению понятия «историческая память». По мнению В.В. Кулиш,
историческая память – это системообразующий элемент общественного сознания с присущим ему
механизмом запечатления, хранения, воспроизводства социокультурной информации [2, с. 32].
Ключевым аспектом в термине является «системообразующий элемент общественного сознания»,
который раскрывает «историческую память» как неотъемлемую часть исторического развития.
Л.П. Репина дает следующее определение, историческая память – это способность людей хранить и
осмысливать собственный опыт и опыт предшествующих поколений [3, с. 22]. Термин точно
раскрывает понимание «исторической памяти» в начальной школе. Важным в определении является
осмысление опыта предшествующих поколений, так как осмысление является основной частью
«исторической памяти».
В.В. Рябов рассматривает «историческую память» с двух сторон: с одной стороны, «историческая
память» – это результат достояния культуры, опыта истории того или иного народа, общества; с другой
стороны, «историческая память» является результатом поиска будущетворения, то есть разработке
нового, что не было известно или известно неконкретно [4, с. 189]. Так же В.В. Рябов утверждает, что
«историческую память» в начальной школе надо формировать на основе исторических преданий,
сказаний, героического эпоса, легенд.
Анализ определений позволяет установить, что термин «историческая память» можно рассматривать с
трех сторон:
1. Знание детьми значимых событий, которые были в прошлом.
2. Формирование патриотических чувств, понимания роли нашей страны в судьбах мира, развитие
чувства гордости за свое Отечество.
3. Знание своего рода, своих предков. На этом знании формируется связь между человеком и
�Содержание
обществом, рождается понимание своего значения в современной жизни.
Нами в 4 классе было проведено исследование, целью которого явилось выявление уровня и качества
сформированности исторических знаний у младших школьников. В опросе участвовало 28 учащихся. В
качестве материала были взяты раннее изученные жанры древнерусской литературы: былина и
летопись. Учащимся были предложены вопросы, которые раскрывают понятия «былина» и
«летопись», так как это первые произведения, влияющие на формирование «исторической памяти»,
воспевающие красоту, доброту, мудрость, справедливость, честность и преданность Родине, а также
это произведения, глубоко уходящие в древность, где присутствует не только вымышленное
повествование, но и освещаются реальные события.
Для обработки результатов за основу были взяты уровни понимания художественного текста,
разработанные Т.В. Рыжковой. Результаты анализа опроса показали, что у 32 % детей –
концептуальный уровень понимания былинного текста, для которого характерно восприятие детьми
художественного текста в единстве формы и содержания, понимание идеи автора, установление связи
между прошлым и будущим, выделение того, что раскрывает прошлое страны. У 16 % учащихся –
аналитический уровень, т.е. читатели не точно восстанавливают причинно–следственные связи, не
осознают их, не всегда точны в обосновании идеи автора. И большая часть учащихся показали
репродуктивный уровень (52 %). Его наличие говорит о том, что ученики частично отвечают на
поставленные вопросы, знают персонажей и их поступки, но не понимают связи былины, летописи с
прошлым, не могут вычленить реальное из текстов. Это говорит о том, что дети во время прочтения не
задумываются о связях прошлого и настоящего, для них главное – прочитать художественное
произведение, запомнить героев, их поступки, но никак не «проникнуть в его глубь», порассуждать и
соотнести с настоящим. Этому надо учить школьников, так как важное значение на уроках
литературного чтения имеет чтение художественных произведений, через восприятие которых
школьники знакомятся с историей и красотой родного края, учатся любоваться его природой,
богатством и величием, восхищаться силой, мужеством, отвагой и благородством. Через
художественные произведения школьники усваивают особенности культуры, обычаев, традиций своего
и других народов. Поэтому проведенное анкетирование говорит о необходимости использования
художественных произведений на уроках не только как источника прекрасного, но и для выявления
исторических событий, для того, чтобы заложить основу формирования «исторической памяти», а,
следовательно, создать условия для привития любви к своему Отечеству через знание истории.
Поскольку основной проблемой школьников является неумение выделять из художественного
произведения события, связанные с историей страны, устанавливать связи прошлого и настоящего, на
основе этого можно выделить следующие пути ее решения:
1. Подробный разбор художественных произведений, с целью выделения исторических процессов,
качеств в личности героев, которые проявляются в патриотизме.
2. Создание проекта, основой которого послужит «глубокое» изучение истории своего села, края,
исторических событий, своего рода и предков.
Историческая память – необходимое условие духовной жизни, национальной идентичности,
привязанности к родным местам и патриотизма, поэтому младшему школьнику необходимо ощущать
себя в истории прошлого своей страны.
Библиографический список
1. Кулиш, В.В. Социальное измерение функционирования исторической памяти молодежи [Текст] /
�Содержание
В.В. Кулиш // Ученые записки. – 2010. – № 6. – С. 32.
2. Репина, Л.П. История и память [Текст] / Л.П. Репина. – Москва, 2006. – 22 с.
3. Рябов, В.В. История и общество [Текст] / В.В. Рябов. – Москва : Просвещение, 1998. – 189 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009,
рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
�Содержание
Кураленко Д.А.
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент
Использование приема драматизации при изучении
прозаических произведений
Главная цель школьного обучения – формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет
обладает достаточно сильным средством воздействия на личность за счет своего основного материала
– художественной литературы. Художественная литература способствует приобщению ребенка к
духовному опыту человечества, развитию его ума, облагораживанию чувства. Чем глубже и полнее
воспринято читателем то или иное произведение, тем большее воздействие на личность оно
оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению выдвигается задача обучения
восприятию художественного произведения.
Психологи – как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова,
Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование.
Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность
и интерес.
Уровни восприятия позволяют дифференцировать отношение детей к художественному произведению,
определить способность или не способность младших школьников осуществлять разные виды
читательской деятельности. В данной статье за основу берется классификация уровней восприятия,
разработанная Н.Д. Молдавской. Она выделила четыре уровня восприятия:
1) фрагментарный уровень (отсутствие целостного представления о произведении; непосредственная
эмоциональная реакция при чтении или слушании текста; восприятие произведения на уровне случая,
имевшего место в действительности);
2) констатирующий уровень (наличие точной эмоциональной реакции на прочитанное/услышанное;
концентрация внимания на событиях, без понимания их связи друг с другом; ориентация на житейское
представление о причинах того или иного поступка героя);
3) уровень «героя», аналитический уровень (точная, эмоциональная реакция; интерес к героям; верное
определение последствий поступков персонажа, способность определить авторскую позицию);
4) уровень «идеи», концептуальный уровень (способность эмоционально реагировать не только на
событийную сторону произведения, но и на художественную форму; способность определить
назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию) [5].
Так как восприятие произведения – одна из актуальных проблем современного образования, то целью
нашего исследования было выявить уровень восприятия прозаического произведения младшими
школьниками. Для достижения этой цели была составлена серия вопросов к рассказу Г. Скребицкого
«Самые быстрые крылья». Вопросы были следующими:
1. Этот рассказ смешной или грустный? Почему ты так решил? Переживал ли ты за стрижа? Почему?
Что ощутили дети, когда наблюдали за полетом стрижа?
2. Чему удивились дети? Расскажи. Как взлетал стриж? Перескажи.
�Содержание
3. Опиши стрижа, когда он передвигался по земле и то, как он летал по небу. Скажи, как менялись
эмоции мальчиков во время наблюдения за птицей.
4. Почему удивились дети полету стрижа? Почему рассказ называется «Самые быстрые крылья»?
На каждый вопрос предлагалось дать полный и точный ответ. Если ответ удовлетворял этим
критериям, то он оценивался в 2 балла; за неполный и/или неточный ответ – 1 балл; если предлагался
ответ, не соответствующий содержанию рассказа, искажающий описанные в нем события, то это – 0
баллов. Подведение итогов выполнения работы осуществлялось в соответствии с количеством
набранных баллов следующим образом: от 24 до 20 баллов – концептуальный уровень; от 19 до 16
баллов – аналитический уровень; от 15 до 12 баллов – констатирующий уровень; 11 баллов и менее –
фрагментарный уровень. Исследование проводилось в третьем классе.
Результаты проведения опроса представлены на диаграмме (рис. 1).
Рис. 1. Уровни восприятия произведения
Результаты исследования показали, что почти половина учащихся (41 %) имеют констатирующий
уровень восприятия, 9 человек (31 %) – фрагментарный, 6 человек (21 %) – аналитический.
Концептуальный уровень выявлен у 2 человек (7 %).
Художественное произведение трудно освоить учащимся самостоятельно, и согласно теоретическим и
практическим исследованиям, уровня «идеи» учащиеся могут достичь к концу обучения в начальной
школе.
По результатам диагностики мы выявили следующий факт: большинство детей находятся на
фрагментарном и констатирующем уровнях: могут пересказать текст, но не могут его
проанализировать.
Возникает противоречие: согласно требованиям примерной программы по литературному чтению
ученики должны полноценно воспринимать художественную литературу, эмоционально отзываться на
прочитанное, высказывать свою точку зрения, определять авторскую позицию и высказывать
отношение к герою и его поступкам; характеризовать героя произведения с использованием
художественно-выразительных средств данного текста; интерпретировать текст литературного
произведения в творческой деятельности: чтение по ролям, инсценирование, драматизация [6]. В
реальной практике иногда формирование перечисленных умений осуществляется несистемно,
поверхностно. В связи с этим возникает проблема выбора приемов работы с текстом для повышения
уровня восприятия младшими школьниками художественного произведения.
В методике обучения литературному чтению выделяется немало таких приемов, но потенциальные
возможности некоторых из них не реализованы в полной мере в связи с формальным применением их
на уроках в начальной школе.
Одним из приемов анализа художественного произведения является драматизация. Значимость ее
�Содержание
использования подчеркивал Л.С. Выготский: «Во-первых, драма, основанная на действии,
совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает
художественное творчество с личным переживанием; во-вторых, она ближе, чем всякий другой вид
творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому
наиболее синкретична, то есть содержит в себе элементы самых различных видов творчества» [1, с.
58].
Перед учителем, осуществляющим выбор приемов работы с текстом, встает вопрос: какие формы и
виды драматизации будут востребованы на уроке в зависимости от его целей и задач, от жанровых
особенностей литературного произведения, от уровня подготовленности младших школьников.
Практика показывает, что для учащихся третьего класса на уроке интересны следующие виды
драматизации: 1) чтение произведения по ролям с предварительным обсуждением интонации; 2)
чтение произведения по ролям с предварительным словесным обсуждением портретов персонажей и
обсуждением интонации; 3) постановка «живых картин» к произведению; 4) составление сценария
спектакля, устное описание портретов персонажей, декораций [4].
При организации внеклассной работы (например, в рамках литературного кружка) показали свою
эффективность формы драматизаций, предложенные Л.А. Калинкиной, пальчиковый театр,
костюмированные представления по известным произведениям (с декорациями, репетициями),
музыкальные инсценировки, спектакли по собственным сценариям [2].
Как уже было сказано, выбор того или иного вида драматизации зависит от поставленных учителем
целей и задач урока, от того, какие умения должны быть сформированы в результате такой
деятельности.
Обобщая вышесказанное, отметим, драматизация признается одним из самых интересных приемов
анализа литературного произведения. С помощью этого приема достигается глубокое понимание
художественной идеи, что дает возможность учащимся проникнуться в характер героев,
прочувствовать их переживания, уяснить мотивы их поведения. Драматизация может принимать
разные виды и формы в процессе обучения, и учителю необходимо рационально их выбирать и
использовать согласно поставленным целям.
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. – СанктПетербург : Союз, 1997. – 96 с.
2. Калинкина, Л.А. Система творческих заданий на уроках литературного чтения как средство
формирования полноценного восприятия художественного произведения [Электронный ресурс] /
Л.А. Калинкина. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/610400/ (дата обращения: 6.11.2016).
3. Литературная энциклопедия терминов и понятий [Текст] / Под ред. А.Н. Николюкина. – Москва :
Интелвак, 2001. – 799 с.
4. Мали, Л.Д. Творческие работы на уроках литературного чтения в начальных классах [Текст] /
Л.Д. Мали // Начальная школа плюс до и после. – 2013. – № 8. – С. 53-56.
5. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения [Текст] / Н.Д.
Молдавская; АПН СССР, Институт содержания и методов обучения. – Москва : Педагогика, 1976. –
224 с.
�Содержание
Никифорова В.С.
Лесосибирск, ЛПИ – филиал СФУ
Особенности формирования гражданской идентичности
младших школьников
Формирование гражданской идентичности является одной из приоритетных целей федеральных
государственных образовательных стандартов общего образования.
Когда мы говорим о гражданской идентичности в контексте ФГОС, то подразумеваем общероссийскую
гражданскую идентичность в концепции духовно-нравственного развития и воспитания, в том же
значении используется понятие национальной идентичности ее основу составляет общее для граждан
Российской Федерации осознание своего российского гражданства, принадлежности к российской
нации.
А.Г. Асмолов рассматривает понятие «гражданская идентичность» как осознание личностью своей
принадлежности к сообществу граждан определённого государства на общекультурной основе» при
этом гражданская идентичность имеет личностный смысл в отличие от понятия гражданство [1].
Российский социолог Л.М. Дробижева считает, что гражданская идентичность, в отличие от
государственной и тем более, этнической идентичности, не подразумевает единой культуры, одной
ценностной ориентации или мифической «национальной территории» [2].
В исследованиях, тяготеющих к социально-психологическому замыслу, они чаще используются как
очень близкие, почти синонимы. Поэтому категории «гражданин», «россиянин» используются как
показатели, обозначающие общенациональную принадлежность [2].
И.В. Харламов доктор педагогических наук, профессор, отмечает что гражданская идентичность юного
человека формируется на основе идентичности семейной, школьной, идентичности с
территориальным сообществом. Именно в школе ребёнок становится не только человеком только
семейным, но и общественным [5]. Поэтому на наш взгляд проблема формирования гражданской
идентичности у подрастающего поколения приобретает особую педагогическую значимость и решение
её в полной мере затрагивает все уровни образовательных учреждений.
Формирование гражданской идентичности в образовании представляет собой целенаправленный
процесс становления гражданской культуры у учащихся. Мы считаем, что важную роль в процессе
воспитания патриотизма и культуры межнациональных отношений играет формирование и развитие у
учащихся потребностей и положительных мотивов. Проблема эта не простая. Потребности в
самосовершенствовании, как известно, возникают у человека тогда, когда он под влиянием внешних
воздействий или внутренних побуждений переживает противоречия между тем, какой он есть и каким
ему надлежит быть, между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития. Таким
образом, когда речь идет о формировании патриотизма и культуры межнациональных отношений, суть
учебно-воспитательной работы в данном случае должна состоять в том, чтобы создавать такие
педагогические условия, которые реально способствовали бы возбуждению у школьников этих
внутренних противоречий и побуждали бы их к развитию.
Опытно-экспериментальная часть исследования была организована нами на базе МГБОУ «Гимназия»
г. Лесосибирска во 2 классе. Учителем было предложено провести классный час на тему «Растить
�Содержание
гражданина», в ходе мероприятия выяснилось, что большинство детей мало что знают о своем городе,
крае, и родине, после анализа мероприятия мною была предложена помощь в работе по
формированию гражданской идентичности младших школьников. Совместно с педагогом мы
выстроили воспитательную работу с учащимися, я во время перемен старалась заинтересовывать
школьников чтением книг о выдающихся ученых, писателях, общественных деятелях, оставивших
глубокий след в патриотическом служении родине, своему народу. Наряду с этим мы провели
экскурсию в Лесосибирский краеведческий музей, на экспозицию «Моклоковское подворье. Истоки
города Лесосибирска», при ознакомлении с которой дети проявили интерес, задавали вопросы и сами
рассказывали о том, что знают, в связи с этим я старалась преподнести им так информацию о родном
городе чтобы у них еще долго после этого горели глаза.
После анализа о проведенной работе я учла все пожелания школьников и решила включить их в такую
незабываемою деятельность, вместе с детьми мы проходили по всем достопримечательностям нашего
города и делали фотоотчет, после этого дня, на мой взгляд, у учеников проявилась любознательность к
своему краю и родине. Занималась краеведческой работой, анализировала и собирала не без помощи
детей самые интересные и выдающиеся истории, традиций, реликвии, стихи, пословицы загадки о
нашем городе и родине и воплотили это в самодельную книгу, и оставили ее в школьном уголке.
Изучение родного края должно занимать важное место в системе внеклассной воспитательной работы.
Для этого мы с педагогом привлекли студентов для работы, так как детей много и ответственность
большая, мы все вместе разработали правила поведения и провели инструктаж по технике
безопасности, после этого пошли в поход на природу, и решили дополнить класс и уголком природы.
Существенной стороной обогащения школьников патриотическими чувствами получится тогда, когда
они будут интересоваться материалом о героическом прошлом нашего народа, его стремлении к
укреплению могущества родной страны, о его мужестве в борьбе с иноземными захватчиками, и
полюбят свою страну, что, на мой взгляд, у нас получилось, ребята с охотой помогали и проявляли
интерес и любопытство ко всей нашей совместной работе. Я старалась богато и ярко эти
представления, и понятия преподнести, тем самым успешно вырабатывала у школьников оценочные
мнения и суждения и развивала их патриотическое сознание.
Библиографический список
1. Учебно-методические материалы для педагогов различных ступеней системы общего образования
по формированию гражданской идентичности личности учащихся в рамках социального партнерства
семьи и школы [Электронный ресурс]. – Москва, 2012. – Режим доступа: https://www.google.ru/url. (дата
доступа 15.04.2016).
2. Абросимова, К.А. Анализ сущности понятия гражданская идентичность [Электронный ресурс] /
К.А. Абросимова // Научно-издательский центр «Социосфера». – Режим доступа: http://
www.sociosphera.com (дата доступа 13.04.2016)
3. Рузов, А.В. Формирование гражданской идентичности школьников на основе использования
ресурсов социума [Электронный ресурс] / А.В. Рузов. – Режим доступа: https://festival.1september.ru (дата
обращения 12.04.2016).
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru50 (дата обращения 14.04.2016).
5. Харламов, И.Ф. Педагогика [Электронный ресурс] / И.Ф. Харламов. –– Москва : Гардарики, 1999. –
Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/6/0265/6_0265-346.shtml (дата обращения 11.04.2016).
�Содержание
Никулина А.С.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Исследование уровней сформированности социальнозначимых ценностей у младших школьников
Проблема формирования социально-значимых ценностей личности в современном обществе
становится все более актуальной.
Главная цель образования сегодня – актуализация заложенного в человеке личностного потенциала. В
новой образовательной парадигме личность школьника наделяется определенными социальными
качествами и субъективными свойствами, которые характеризуют ее самобытность, способность к
саморазвитию, рефлексии.
Наиболее интенсивно присвоение ценностей общества личностью происходит
возрасте. Значимость этого возрастного периода трудно переоценить, так как
закладываются духовно-нравственные основы личности, знания, умения,
поведения, ценности, осознаются отношения между ребенком и окружающим
мотивы поведения.
в младшем школьном
именно в это время
усваиваются нормы
миром, формируются
Требования ФГОС НОО ориентируют педагога начальной школы на организацию воспитательнообразовательного процесса с учетом требований современности, на выбор путей и средств, с помощью
которых формирование социально-значимых ценностей будет эффективным в процессе обучения.
Как показывает практика, формирование социально-значимых ценностей младших школьников
происходит на уроках литературного чтения, русского языка, окружающего мира, а также в процессе
изучения произведений классиков, сказок, пословиц, преданий и т.д. В процессе анализа материала и
поведения героев и событий у младших школьников формируются понятия о добре и зле, об
общечеловеческих нормах морали [3].
Поведение учащихся младших классов напрямую зависит от того, какие жизненные ценности у них
преобладают. От этого зависят настоящее окружение ребёнка, его будущие ориентиры на дальнейшую
взрослую жизнь. Система ценностей составляет основу отношений личности к окружающему миру, к
другим людям, к себе самой.
Исходя из психических, возрастных и индивидуальных особенностей развития младшего школьника,
учитель, готовясь к уроку, подбирает материал учебного предмета и с помощью различных методов
преподносит его ученикам. При этом учитываются возрастные особенности протекания психических
процессов: непроизвольность поведения младших школьников, импульсивность; невозможность долго
заниматься монотонной деятельностью, отвлекаемость на посторонние предметы и склонность к игре
[1, с. 97]. От уровня развития познавательных процессов, таких, как внимание, память, восприятие и
воображение, в некоторой степени зависит уровень сформированности социально-значимых
ценностей личности. Формирование ценностей личности реализуется путем такого психического
механизма как интериоризация [2].
Целью нашего исследования стало выявление уровней сформированности социально-значимых
ценностей у младших школьников. При исследовании сформированности социально-значимых
ценностей у младших школьников мы опирались на методику О.И. Моткова, Т.А. Огневой
�Содержание
«Ценностные ориентации» [4]. Констатирующий эксперимент проводился в МБОУ «СОШ № 12» г.
Новокузнецка и имел целью определение уровня сформированности социально-значимых ценностей
детей, исследование причин их осуществления и конфликтность реализации у учащихся 4 «А» класса. В
эксперименте приняли участие 19 человек, из которых 9 мальчиков и 10 девочек.
В ходе эксперимента было выявлено, что у младших школьников сформирован самый высокий уровень
реализации внутренних ценностей. Внутренние ценности наиболее значимы, чем внешние.
Реализация внешних ценностей для младших школьников оказалась важнее, чем их значимость, что
говорит о высоком уровне сформированности значимости ценностей.
Уровень влияния внешних и внутренних причин на осуществление ценностей у младших школьников
самый высокий, что говорит о зависимости школьника от условий культурной среды.
У 79 % младших школьников уровень конфликтности в реализации ценностей – низкий, у 15 % –
средний, у 6 % – высокий. Это говорит о том, что большинство младших школьников различают
внутренние и внешние ценности. Конфликтность реализации ценностей почти отсутствует.
На основе методики М. Рокича нами определены те ценности, на которые больше всего
ориентированы младшие школьники, и ценности, на которые младшие школьники не направлены. По
степени сформированности дифференциации ценностей были выявлены две группы младших
школьников: к первой группе мы отнесли учеников, у которых имеется дифференцированная структура,
а ко второй группе – учеников, у которых дифференцированная структура ценностей только начинает
формироваться.
Анализ результатов показывает, что ученики неодинаково ранжируют ценности, представленные в
анкете. Четыре ученика из девятнадцати исследуемых не смогли правильно проранжировать ценности,
некоторые цифры отсутствовали в ранжировке либо дублировались, но в целом порядок цифр был
соблюден, что свидетельствует о недостаточном умении таких учащихся дифференцировать объекты.
Между тем способность к дифференциации ценностей является необходимым условием их
формирования.
Кроме того, нами выявлена содержательная сторона формирования ценностных ориентиров младших
школьников, а именно, различия в содержании ценностных ориентиров мальчиков и девочек в
начальной школе. Мальчики в наибольшей степени ориентированы на «здоровье». Среди ведущей
ценности ученики выделили «самостоятельность». Ориентация на такие ценности, как «счастье
других», «творчество», «развлечения» и «уверенность в себе» наименее значимы для мальчиков
младшего школьного возраста.
Не сформированы ориентации на «уверенность в себе» и «счастье других». Середину ценностной
структуры занимают такие ценности, как «материально обеспеченная жизнь», «красота природы и
искусства», «интересная деятельность», «общественное признание», «наличие верных друзей» и
«развитие».
Так как «психологическими механизмами формирования и развития ценностных ориентаций
выступают особенности полового развития, индивидуально-типологические особенности протекания
психических процессов и прежде всего мышления, памяти, эмоций и воли» [5, с. 136], то можно
отметить, что направленность на ценностные ориентации у девочек и мальчиков неодинакова.
Как и мальчики, девочки больше всего ориентированы на «здоровье». Но в отличие от мальчиков, для
девочек такие ценности, как «занятие интересной деятельностью» и «любовь» занимают
первоочередное место. Наименее значимые ценности для девочек – это «развитие» и «счастье других».
�Содержание
Как у девочек, так и у мальчиков, направленность на эти ценности слабая, что характеризует
особенности влияния социальной и информационной среды на формирование этих ценностей.
Творчество и развлечения в современном мире заменили компьютеры и телевидение. Среднее
значение в жизни девочек занимают ценности: «красота природы», «познание», «общественное
признание», «жизненная мудрость», «материально-обеспеченная жизнь», «развитие», «активная
жизнь», «наличие хороших и верных друзей».
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что уровень усвоения социально-значимых
ценностей младших школьников определяется уровнем развития познавательных процессов и
психических особенностей личности.
Библиографический список
1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович . – Москва :
Просвещение, 1968. – 464 с.
2. Гальперин, П.Я. К учению об интериоризации [Текст] / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. –
1966. – № 6. – С. 36-45.
3. Иванова, О.В. Духовно-нравственное воспитание на уроках литературного чтения [Электронный
ресурс] / О.В. Иванова. – Режим доступа: http://refdb.ru/look/1876422.html (дата обращения 07.11.2016)
4. Мотков, О.И. Методика «Ценностные ориентации» [Электронный ресурс] / О. И. Мотков,
Т. А. Огнева. – Режим доступа: http://www.ucheba.com/met_rus/k_psihologiya/k_psihollichnost/tsennosti.htm
(дата обращения 07.11.2016)
5. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. – Москва : Просвещение, 1985. – 272 с.
�Содержание
Орлова Д.А.
Новосибирск, НГПУ
Научный руководитель:
Мусатова О.В., кандидат педагогических наук, доцент
Страх публичных выступлений: особенности проявления и
причины возникновения у младших школьников
Младший школьный возраст – один из важнейших этапов в жизни каждого человека. Именно в этот
период ребенок приобретает первый в жизни социальный статус – статус ученика. Привычная
обстановка и неформальное общение сменяются впервые предъявляемыми требованиями и
официально-деловым стилем. Ребенок привык к тому, что он является центральной фигурой его
социального института – семьи, его любят, ценят и уважают не за какие-либо поступки, а просто так. С
поступлением в школу ситуация кардинально меняется: ученик является частью класса, его
потребности и желания переходят в группу второстепенных приоритетов, уступая место режиму,
обязанностям и требованиям. Не каждый ребенок способен успешно справиться с этими важными
переменами в его жизни, нередко это приводит к психологическому кризису. При подобном
неблагоприятном исходе в психике ребенка могут возникнуть серьезные проблемы, боязни и страхи.
Все эти трудности связаны с начальной школой, классным коллективом и, конечно, первым учителем.
Классный руководитель – человек незнакомый, вызывающий опасения, новые одноклассники также
являются незнакомцами. Не успев как следует адаптироваться, нужно начинать с ними общаться,
давать ответы на уроках и выступать перед всем классом. Все эти действия могут спровоцировать у
ребенка возникновение страха перед публичными выступлениями, с которым многие дети не в силах
справиться самостоятельно. Задача учителя - помочь ребенку преодолеть этот страх и формировать у
него умения публичного выступления. Каким образом учитель начальных классов может выполнить
эту задачу? Ответ на этот вопрос мы попытаемся сформулировать в данной статье.
Проблемами, связанными с изучением страха, занимались многие зарубежные и отечественные
ученые, такие как Д.Ф. Фишер, М. Холл, К. Вердербер, Ю.В. Щербатых, Л.С. Акопян и другие. В самом
общем смысле под страхом понимается негативная эмоция. Однако данная эмоция может быть
представлена разными по интенсивности эмоциональными переживаниями:
– волнение – эмоциональное возбуждение, вызванное как положительным, так и отрицательным
переживанием, принимает участие в формировании готовности человека к важному событию и
активизирует его нервную систему;
– тревога – отрицательно окрашенная эмоция, выражающая ощущение неопределённости, ожидание
негативных событий, трудноопределимые предчувствия;
– собственно страх – отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой
опасности, угрожающей жизни организма, личности;
– фобия – иррациональный неконтролируемый страх или устойчивые проявления различных
страхов, часто проявляется как состояние паники [6].
С.А. Шипунов, руководитель «Университета Риторики и Ораторского Мастерства, в своей книге
«Харизматичный оратор» отмечает: «Волнение перед выступлением – это норма. Если человек не
волнуется перед выступлением, значит ему все равно, как оно пройдет, ему безразличны люди, перед
�Содержание
которыми он выступает, сам доклад» [5]. Мобилизующее начало эмоции страха прочитывается в
определении А.В. Петровского: «Страх – это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому
или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или
воображаемой опасности. Функционально страх служит предупреждению субъекта о предстоящей
опасности, способствует сосредоточению внимания на ее источнике и побуждает искать пути ее
избегания» [4]. Аналогичный вывод дается в работе Г.А. Дорофеевой: «Страхи: определение, виды,
причины: для человека как биологического существа возникновение страха не только целесообразно,
но и полезно. Однако для человека как социального существа страх часто становится препятствием для
достижения поставленных им целей» [1].
Действительно, ученик начальной школы, готовясь выступить с докладом перед всем классом или
более обширной аудиторией, может столкнуться с этой непреодолимой для него преградой, а именно
страхом публичного выступления. По современной классификации, предложенной профессором
психологии Ю.В. Щербатых, данный вид страха относится к группе страхов «социальных», т.к. они
могут подорвать социальный статус, понизить самооценку [6].
Вместе с тем выступление перед публикой – это непременный атрибут современного образовательного
процесса. Формирование умения выступления перед публикой является одним из важнейших
направлений в психолого-педагогической деятельности учителя. Так как именно в младшем школьном
возрасте происходит процесс становления личности ученика, формируется его коммуникативная
культура.
Как было отмечено выше, хорошее выступление без переживания эмоции страха невозможно. Но
каким образом сделать так, чтобы страх не закрепился в виде тревожности как характеристики
личности или не превратился в фобию? Ответ на данный вопрос мы попробовали сформулировать в
ходе опытно-экспериментальной работы в начальной школе.
В октябре 2016 г. на базе МБОУ СОШ № 96 г. Новосибирска нами было проведено экспериментальное
исследование для изучения особенностей поведения детей в ходе публичного выступления. В
исследовании приняли участие 28 учеников 3 класса. Детям предстояло выступить с докладамипроектами перед аудиторией сверстников из других классов. Отметим, что выступления были
предварительно апробированы в ходе урока-проекта в данном классе. За каждым выступающим мы
наблюдали, применяя следующие методики:
– методика 1. Наблюдение для определения уровня школьной тревожности [2];
– методика 2. Наблюдение за поведением во время публичного выступления (И.А. Петрова) [3];
– методика 3. Беседа для выяснения причин страха публичных выступлений (авторская).
Методики 1 и 2 позволили зафиксировать различные мимические, интонационные и поведенческие
проявления страха в ходе публичного выступления учеников. С помощью методики 1 фиксировались
следующие проявления страха у детей: мимические – потупленный взгляд, лицо без эмоций,
непроизвольное подергивание мышц лица, бледность или покраснение лица; интонационные –
прерывистый голос, тихий голос, плаксивая интонация. С помощью методики 2 фиксировались
поведенческие проявления во время выступления, такие как активность-пассивность, взгляд на
публику-отсутствие взгляда на публику, обращение к другим-отсутствие обращений к другим,
скованность-раскрепощенность.
�Содержание
Рис. 1. Результаты наблюдения за
мимическими признаками тревожности у
детей по методике 1
Рис. 2. Результаты наблюдения за
интонационными признаками тревожности у
детей по методике 1
На рисунках 1 и 2 представлены результаты наблюдения по методике 1. Как видим, по критерию
«мимические признаки» (рис. 1) более чем для 60 % детей характерно лицо без эмоций, для 15 % –
потупленный взгляд, для 12 % – побледнение или покраснение, в той или иной степени почти у 90 %
детей были выявлены мимические признаки. Интонационные признаки тревожности были проявлены
более, чем у 30 % детей (рис. 2).
Рис. 3. Результаты наблюдения за поведением детей во время публичного выступления по методике 2
Результаты, полученные по методике 2, представлены на рисунке 3. Как видим, 86 % детей хотя бы
единожды обратили внимание на публику в ходе выступления, в том числе 7 % детей вели себя на
публике активно. Эти же 2 человека (7 %) свободно обращались с вопросами к аудитории, вели себя
раскованно. Оставшиеся же 14 % детей в течение всего выступления ни разу не обратились к публике,
были весьма скованными и проявляли явные признаки страха перед публикой.
С помощью методики 3 удалось выяснить, что 26 детей (93 %) боятся выступать перед публикой.
Среди основных причин своих страхов дети обозначили следующие: незнакомая и многочисленная
публика (89 %), боязнь замечаний учителя и слушателей (89 %), боязнь выглядеть в глазах слушателей
плохо (89 %), получение низкой отметки (53 %), неудачный опыт выступлений (21 %), незнакомая
�Содержание
обстановка (17 %), неуверенность в себе (17%), незнание или плохое знание текста доклада (10 %).
Таким образом, исходя из полученных данных, можно заключить, что проблема страха публичных
выступлений является актуальной для детей и требует повышенного внимания учителей.
На основании полученных результатов нами были сформулированы рекомендации для учителя по
устранению страха публичных выступлений. Следует отметить, что рекомендации для разных детей
должны отличаться: для тех, кто боится неопределенности или публики – одни, в виде советов, для
тех, у кого сформировано качество тревожности – другие, в виде коррекционной работы с психологом.
Мы предлагаем некоторые обобщенные советы, которые будут способствовать эффективной работе по
устранению страха выступлений перед аудиторией.
1. Методы и приемы для работы по устранению данного рода страха можно подобрать или
разработать, только установив конкретную причину его возникновения.
2. Существует множество психологических причин возникновения страха, значит, для устранения
каждой причины существует определенный комплекс приемов работы. Учителю необходимо
подобрать индивидуальные приемы и методы работы с учеником.
3. Работа по устранению страха должна проводиться систематически и комплексно: учителем – в ходе
учебного процесса и в ходе индивидуальной работы, родителями – в домашних условиях, психологом –
в ходе сеансов и консультаций.
4. Педагог начальных классов должен выстраивать свою деятельность, руководствуясь принципом
учета индивидуальных и возрастных особенностей младших школьников.
5. С самого начала обучения учитель должен постараться наладить благоприятную, дружественную
атмосферу в классе, чтобы каждый ученик чувствовал себя психологически и эмоционально
комфортно. Учителю необходимо постоянно следить за тем, чтобы одноклассники уважительно
относились друг к другу.
6. Нужно объяснить детям, что в случае неправильного ответа одноклассника, нельзя над ним
смеяться, а необходимо помочь разобраться в непонятном материале. В ходе решения проблемных
ситуаций, при возникновении разных точек зрения необходимо учить детей выслушивать друг друга,
высказывать свое мнение, находить компромисс.
7. В ходе учебно-воспитательного процесса учитель может сочетать различные формы работы, в том
числе парную и групповую. Работа в парах или в группах является одним их эффективных способов
преодоления страха публичных выступлений. Если ученик боится выступить перед всем классом, то
можно начать с выступления в группе, делая акцент на правилах групповой работы: не кричать, не
перебивать, выслушивать, аргументировать и помогать.
8. Некоторые ученики не хотят выступать перед классом, боясь получить низкую отметку. Учителю
необходимо ориентировать детей не столько на получение высоких отметок, сколько на открытие
новых знаний, приобретение навыков.
9. Многие ученые, такие как С. Шипунов, С.Н. Халин, А.И. Козицына, занимающиеся
исследованиями в области формирования навыка публичных выступлений, отмечают: для того, чтобы
преодолеть страх перед выступлением, нужно положительно себя настроить, сделать ситуацию
смешной, выбрать доброе лицо, среди слушателей. Страх перед аудиторией преодолевается
постоянной практикой [5]. Учитель может порекомендовать данные приемы своим ученикам.
10. Самая масштабная работа изначально должна быть проведена учителем самим с собой. Учитель
может сочетать в себе роль помощника, наставника, друга, для этого ему необходимо выстраивать
доверительные отношения с учащимися. Унижения, насмешки, крики, запугивания должны остаться
�Содержание
под запретом.
Таким образом, формирование умений публичного выступления у младших школьников является
одним из приоритетных направлений в развитии гармоничной личности учащегося. Данной работой,
на наш взгляд, важно заниматься не только педагогу, но и родителям, и психологу в ходе психологопедагогического сопровождения образовательного процесса в начальной школе.
Библиографический список
1. Дорофеева, Г.А. Страхи: определение, виды, причины [Текст] / Г. А. Дорофеева // Известия Южного
федерального университета. – 2002. – № 5.
2. Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://5psy.ru/obrazovanie/nablyudenie-kak-metod-opredeleniya-urovnya-shkolnoie-trevojnosti.html (дата
обращения 07.11.2016).
3. Петров, И.А. Формирование навыка публичных выступлений на уроке и внеурочной деятельности
в основной школе [Электронный ресурс] / И.А. Петров. – Режим доступа: http://sch10.rybadm.ru/1/docum/
metrazr.pdf (дата обращения 07.11.2016)
4. Психологический словарь [Текст] / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – Москва :
Политиздат, 1990. – 494 с.
5. Шипунов, С. Харизматичный оратор [Текст] / С. Шипунов. – Москва : Локус Станди, 2007. – 288 с.
6. Щербатых, Ю.В. Психология страха [Текст] / Ю. В. Щербатых. – Москва : Эксмо, 2003. – 512 с.
�Содержание
Попкова Н.А.
Сургут, СурГПУ
Научный руководитель:
Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент
Развитие наблюдательности у детей младшего школьного
возраста на уроках по окружающему миру
С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования.
Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий
главной целью развитие личности учащегося. Федеральный государственный образовательный
стандарт выдвинул конкретные требования к выпускнику начальной школы. Перед школой стоит задача
воспитания любознательной личности, активно и заинтересованно познающий мир, владеющей
основами умения учиться, способной к организации собственной деятельности; готовой
самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки, оценивать и образно воспринимать
окружающую действительность, что невозможно без развитой наблюдательности детей, которая
эффективно формируется на занятиях по окружающему миру [7, с. 7].
Также, в нем указывается, что приоритетным для младших школьников является освоение доступных
способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение,
классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в
открытом информационном пространстве) [7, с. 13].
Окружающий мир один из учебных предметов, который несет в себе большой развивающий
потенциал. В результате его изучения выпускники начальной школы получат возможность расширить,
систематизировать и углубить исходные представления о природных и социальных объектах. Дети
познакомятся с некоторыми способами изучения природы и общества, начнут осваивать умения
наблюдения в природе, ставить опыты, научатся видеть и понимать некоторые причинноследственные связи в окружающем мире [5, с. 70].
Наблюдательность – одно из самых широких понятий, и разные авторы предлагают свою трактовку
данного определения.
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой наблюдательность определяется как способность
человека концентрировать внимание на том или ином объекте, замечать и воспринимать
существенные, характерные, а также малозаметные свойства явлений и предметов [3].
С точки зрения психологов Я.А. Янцупова и А.И. Шипилова, наблюдательность – индивидуальнопсихологическая характеристика человека, способность быть внимательным, замечать и оценивать
наличие или появление таких признаков в наблюдаемом объекте, явлении, которые другие люди могут
и не увидеть [1, с. 189].
Существуют разные точки зрения, и каждый автор дает свою трактовку определению данного понятия.
Но, обобщая данные определения, можно сказать, что наблюдательность – это, прежде всего,
способность человека целенаправленно, осмысленно проникать в сущность явления и подмечать
существенные малозаметные свойства предметов и явлений.
�Содержание
Определив сущность понятия «наблюдательность», необходимо остановиться на рассмотрении
условий его развития у детей младшего школьного возраста.
А.Г. Маклаков считал, что основными условиями развития наблюдательности являются:
– труд, который у детей может проявляться не только в форме общественно полезного труда,
например, по выполнению своих домашних обязанностей, но и в форме рисования, лепки, занятия
музыкой, чтением и др., т. е. в форме разнообразной познавательной предметной деятельности.
– участие в игре, в процессе которой ребенок расширяет не только свой двигательный опыт, но и
представление об окружающих его предметах [4, с. 176].
В свою очередь Л.А. Регуш к немаловажным условиям наблюдательности относил:
• хорошо развитый зрительный анализатор;
• высокую абсолютную и относительную чувствительность.
К характерному признаку наблюдательности Л.А. Регуш относит быстроту, с которой воспринимается
что-либо малозаметное. Наблюдательность присуща далеко не всем людям и не в одинаковой степени.
Различия в наблюдательности в значительной степени зависят от индивидуальных особенностей
личности [6, с. 112].
А.Г. Маклаков особое внимание уделял особенностям детского восприятия. И говорил о том, что
ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов, у
него плохо развит линейный глазомер. Большую трудность представляет для детей и восприятие
времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже».
Важную роль, по убеждению автора, во всех этих случаях играет недостаточность знаний ребенка,
небольшой его практический опыт. Этим же обусловливается и ряд других особенностей детского
восприятия: недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимается; пропуск многих
деталей; ограниченность воспринимаемой информации [4, с. 191].
О необходимости развития наблюдательности говорится в программах всех учебных предметов для
начальной школы. И, как было отмечено, особое внимание уделяется предмету «Окружающий мир». На
уроке по предмету «Окружающий мир» используются различные методы для развития
наблюдательности у детей младшего школьного возраста.
Авторы методики обучения предмету «Окружающий мир» (З.А. Клепинина, Г.Н. Аквилева,
Е.В. Григорьева, Е.Ф. Козина) рассматривают разнообразные пути развития наблюдательности.
Перечислим распространенные методы, используемые учителем на уроках по окружающему миру:
• использование различных средств наглядности;
• эксперимент, опыты;
• наблюдение;
• диалог;
• экскурсия;
• приемы активизации внимания.
Отбор методов развития наблюдательности будет зависеть от возрастных особенностей детей,
предмета изучения, и от того, на каком уровне развития находится данное качество у учащегося.
При анализе методов развития наблюдательности, ориентируясь на положения А.В. Григорьева и
немецкого педагога А. Любена, мы пришли к выводу, что наблюдательность будет успешно
�Содержание
сформирована при соблюдении следующих правил и дидактических требований к проведению
наблюдений:
• учет возрастных особенностей, психологического уровня развития детей, организация активной
познавательной деятельности в процессе наблюдения, показ практического значения наблюдений,
последовательность в выработке умения наблюдать, систематизация содержания наблюдаемого;
• руководство учителем деятельностью детей, фронтальное ознакомления с приемами наблюдения:
фиксирование и изучение объекта в сумме его существенных и несущественных признаков →
выделения существенных признаков → фиксирования → интерпретация → заключение [2, c. 131].
Так, рассмотрев понятие «наблюдательность» с точки зрения общего представления, нами была
проведена исследовательская работа, целью которой явилось выявление исходного уровня
сформированности у детей младшего школьного возраста умения наблюдать за объектами и явлениями
окружающего мира. В опытно-экспериментальной работе участвовали 27 детей 6-7 лет.
Сначала были определены критерии оценки уровня сформированности у младших школьников умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающего мира:
• тонкость наблюдения, умение подмечать малозаметные компоненты;
• полнота наблюдения – исчерпывающее выделение частей, разносторонность рассмотрения
свойств, действий и состояний объекта в соответствии с поставленной задачей;
• осмысление или интерпретация воспринятого в свете прежнего опыта, имеющихся знаний,
способность к обобщенной характеристике воспринятого [2, с. 15].
На основании выявленных критериев были разработаны уровни сформированности у детей умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающей действительности и определен комплекс
диагностических заданий. Нами были использованы задания, разработанные Л.В. Занковым,
И.И. Аргинской, М.В. Зверевой. А именно, «Снеговик» на подмечание малозаметных компонентов,
«Глубока ли река» на осмысление или интерпретацию воспринятого в свете прежнего опыта,
«узнавание объектов по контуру» на определение полноты наблюдения.
После проведения методик, были проанализированы материалы проведенной диагностики и
получили сводные результаты.
Таким образом, на основе результатов диагностики мы можем сказать, что в классе нет детей,
находящихся на очень низком уровне сформированности умения наблюдать за объектами и явлениями
окружающей среды; 26 % детей класса находятся на низком уровне сформированности умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающей среды; 52 % учащихся находятся на среднем уровне.
Для таких детей характерна разносторонность и полнота наблюдения, достаточная тонкость анализа в
условиях самостоятельной деятельности. Проявляется заинтересованность в выполнении заданий.
Интерпретация наблюдений осуществляется на основе вычленения связей, близких жизненному опыту
школьника. И 22 % обучающихся класса находятся на высоком уровне сформированности умения
наблюдать за объектами и явлениями окружающей среды. Учащиеся дают исчерпывающую
характеристику воспринимаемых свойств объекта в условиях самостоятельной деятельности.
Способны подмечать очень тонкие детали. Интерпретация наблюдаемого осуществляется на основе
выделения существенных объективных связей. Из полученных результатов мы видим, что у
обучающихся в значительной степени сформировано умение наблюдать за объектами и явлениями
окружающей среды.
Результаты проведенной диагностики дают возможность утверждать, что большая часть детей класса
�Содержание
находятся на среднем уровне сформированности умения наблюдать за объектами и явлениями
окружающей среды. Так, проведенная нами работа дает право констатировать необходимость
проведения уроков по «Окружающему миру» с применением методов развития наблюдательности у
детей младшего школьного возраста.
Библиографический список
1. Аквилева, Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учеб.пособие для студ.
учреж. средн. проф. образования пед. Профиля [Текст] / Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. – Москва :
Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240 с.
2. Клепинина, З.А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник для студ.
учреждений высш. проф. образования / З.А. Клепинина, Г.Н. Аквилева. – 2-e изд., перераб. и доп. –
Москва : Издательский центр «Академия» (Бакалавриат), 2013. – 336 с.
3. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.
4. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. – Санкт -Петербург : Питер, 2001. – 592 с.
5. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / Л.Л. Алексеева [и др.]; под ред.
Г.С. Ковалевой. – Москва : Просвещение, 2009. – 120 с.
6. Регуш, Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности [Текст] / Л.А. Регуш. – Санкт-Петербург
: Питер, 2008. – 208 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://standart.edu.ru (дата обращения 02.11.2016)
�Содержание
Поцелуева А.О.
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Каирова Л.А., кандидат педагогических наук, доцент
Исследовательские задачи в организации работы по
развитию пространственных представлений у младших
школьников
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС
НОО) в качестве важнейшего элемента содержания образовательной области «Математика и
информатика» выделена методическая линия по развитию у младших школьников пространственных
представлений. Формирование этих представлений традиционно считается одной из главных задач
математического образования ребенка [6]. И.А. Гибш подчеркивал,
что
«…владение
пространственными представлениями является одним из основных критериев образованности
учащегося в области математики» [2, с. 28].
Методические вопросы, связанные с формированием и развитием пространственных представлений в
процессе обучения элементам геометрии в начальной школе, рассматривались ведущими методистами
в области начального математического образования – И.И. Аргинской, М.А. Бантовой,
Н.Б. Истоминой, М.И. Моро, А.М. Пышкало, Л.Г. Петерсон и др. Представленные ими программы по
математике (с точки зрения решения задачи развития у младших школьников пространственных
представлений) имеют свою специфику, которая нашла отражение в системе учебных заданий,
различных способах методического обеспечения организации деятельности учащихся на уроке.
Но в практике обучения математике в начальной школе выделенная задача не решается в полном
объеме. Это показало исследование, проведенное нами на базе начальной школы МБОУ «СОШ №1 27»
г.Барнаула с учащимися 3 класса. Для выявления особенностей развития пространственных
представлений у детей были использованы идеи методики И.С. Якиманской [8].
На основе проведенного исследования, мы пришли к выводу, что дети затрудняются в определении,
различении и назывании основных пространственных направлений, местоположении объектов
относительно других объектов в трехмерном и двухмерном реальном пространстве; учащиеся третьего
класса испытывают трудности при определении и назывании формы объектов и их частей; при
обобщении объектов по наличию/отсутствию пространственных признаков, при выделении
закономерности в пространственном расположении объектов.
Наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроках математики позволило сделать вывод о
том, что все задания по изучению геометрического материала на уроках математики направлены
преимущественно на накопление знаний о геометрических фигурах и их свойствах и формирование на
этой основе умений в построении геометрических фигур на линованной бумаге. Работа по
формированию у детей пространственных представлений осуществляется стихийно, попутно, что не
позволяет достичь необходимых результатов.
Опираясь на итоги исследования, мы считаем целесообразным изменение сущности заданий по
развитию пространственных представлений. Использование новых для детей заданий должно
�Содержание
обеспечить включение младших школьников в разные виды познавательной деятельности, таким
образом, создаются условия для достижения предметных и метапредметных результатов.
Один из видов познавательной деятельности учащихся начальной школы – это исследовательская
деятельность. Исходным моментом в ее организации является выделение и осознание учащимися
исследовательской задачи. Изучение работ И.А. Савенкова, Е.А. Шашенковой позволило выделить
отличия исследовательской задачи от других видов задач. Она характеризуется наличием поисковой
ситуации (познавательной проблемы), которая требует самостоятельного решения на основе
использования научных методов познания, необходимостью проведения обоснования и доказательства
правомерности выдвижения какой-либо версии, необходимостью получения вывода, имеющего новое
для исследователя научное знание [4, 7]. Очень важным является вопрос о видах исследовательских
задач, которые могут быть востребованы в начальной школе при формировании пространственных
представлений. За основу классификации видов исследовательских задач взята типология,
предложенная С.Л. Белых [1]. Согласно этой классификации, учащимся средней и старшей школы
могут быть предложены задачи семи видов. Однако, учитывая специфику деятельности младшего
школьника и особенности формируемых представлений, мы считаем возможным использование на
уроке только некоторые виды исследовательских задач.
Первый вид исследовательских задач – это решение конкретной практической задачи с помощью
известной детям, но усложненной формулы, которую они выводят самостоятельно. При их решении
учащиеся начальной школы видят практическую значимость изучаемого теоретического материала,
осознают необходимость применения полученных знаний в жизни. В качестве примера рассмотрим
следующий вариант организации деятельности учащихся.
Детям была предложена схема здания школы и следующая ситуация: «Идет летний ремонт школы.
Строителям необходимо закупить материал для замены крыши». (См рис. 1).
Рис.1. Схема реального объекта для решения исследовательской задачи
На этапе анализа ситуации учащимися осознается необходимость решения задачи, которая для них
является исследовательской: «Выделить способ нахождения площади сложной фигуры». Актуализация
знаний позволяет учащимся установить, что знакомая формула нахождения площади прямоугольника
(S=a*b) не соответствует в полной мере условию и требованию задачи.
В процессе поиска способа решения задачи у детей возникают различные версии, при этом они
мысленно разбивают фигуру на составляющие прямоугольники (это также можно сделать разными
способами) или достраивают сложную фигуру до прямоугольника. В первом случае площадь фигуры
может рассматриваться как сумма площадей каждого из прямоугольников (S =S1+S2+S3+S4+S5), а во
втором случае искомую площадь можно представить, как разность S общей фигуры и суммы S
достроенных частей (S = Sобщ -(S1+S2).
Каждая выдвигаемая версия подкрепляется анализом чертежа, в ходе объяснения, учащиеся
используют ряд терминов, описывающих расположение объектов на плоскости относительно друг
друга. Результат обсуждения заключается в выведении нескольких формул нахождения площади
сложной геометрической фигуры. Мысленное преобразование фигуры при выделении способа
нахождения решения задачи с последующим моделированием – это и есть проявление
сформированности пространственных представлений ребенка.
�Содержание
Следующий вид исследовательской задачи предполагает обобщение ряда задач, нахождение общего
способа действия. Для ее постановки мы предлагаем учащимся графические диктанты, использование
которых при определенной методике организации деятельности направлены на развитие
пространственных представлений у детей, на формирование умения ориентироваться на плоскости.
Прежде чем поставить перед детьми исследовательскую задачу на основе графического диктанта,
целесообразно выполнить практические задания. На этом этапе учитель диктует учащимся
последовательность работы по построению какой-либо сложной фигуры. Например, «ставим точку в
левом верхнем углу листа, ведем от нее вправо 1 клетку, вниз 3 клетки, вправо 1 клетку» и т.д. В итоге
выполнения задания дети получают изображение какого-либо объекта. Этот вид работ хорошо
известен в начальной школе. Мы предлагаем усложненный вариант подобных заданий: учитель
диктует лишь часть узора, а дети должны закончит его самостоятельно. Решая эту практическую задачу,
учащиеся осуществляют мысленное перемещение фигуры или ее преобразование. Эта работа полезна с
точки зрения развития пространственных представлений.
На следующем этапе перед учащимися ставится исследовательская задача, связанная с выделением
способа создания графического диктанта, т.е. описанием последовательности действий, которые при
этом должен выполнить учащийся.
Одним из интересных видов исследовательских задач является поиск аргументов для доказательства
какого-либо наблюдаемого факта, закономерности.
Приведем пример соответствующего задания:
«Ученик 3 класса Василий считает, что слева от треугольника и справа от куба располагаются
четырехугольники. Прав ли он? Как ты рассуждал?». Задание направлено на формирование умения
различать пространственные отношения между объектами на плоскости; выделять и обобщать
существенные признаки фигур; доказывать или опровергать истинность высказывания. (См. рис 2).
Рис.2. Набор геометрических фигур для анализа ситуации
Задача детей – найти аргументы в пользу доказательства своих рассуждений. Версии учащихся могут
выглядеть следующим образом: 1) «Да, Вася прав. Слева от треугольника находится квадрат, у него
четыре угла, значит, это четырехугольник. Справа от куба изображен прямоугольник, у него тоже
четыре угла, значит, он тоже четырехугольник». 2) «Нет, Вася не прав. Справа от куба находится фигура
№7. Она не является четырехугольником». Обсуждение выдвигаемых версий позволяет выделить
условия, при которых оба высказывания могут рассматриваться как истинные.
Выполнение предложенных заданий предполагает использование учителем учебной дискуссии.
С.И. Поздеева особо подчеркивает значение учебной дискуссии при решении исследовательских задач.
Целесообразнее данные задания рассматривать в виде неподготовленной письменной дискуссии (на
одном уроке) [3]. Благодаря такой форме работы, у каждого ребенка есть возможность выдвинуть свою
версию рассуждений, предложить ее для обсуждения, приняв, таким образом, участие в коллективном
поиске способа решения задачи.
Отсюда можно сделать вывод, что исследовательская задача является исходным моментом в
организации познавательной деятельности и механизмом развития пространственных представлений
младших школьников. Но для реализации ее потенциала необходима правильная организация
деятельности учащихся на уроке.
�Содержание
Библиографический список
1. Белых, С.Л. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация [Текст] /
С.Л. Белых, А.А. Баранов. – Ижевск : Изд. «Удм. университет», 2000. – 57 с.
2. Гибш, И.А. Развитие речи в процессе изучения школьного курса математики [Текст] / И.А. Гибш //
Математика в школе. – 1995. – № 6. – С. 27-33.
3. Поздеева, С.И. Учебная дискуссия: поиск новых форм [Текст] / С.И. Поздеева // Начальная школа
плюс до и после. − 2008. − № 8. − С. 8.
4. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст] : учебное
пособие / А.И. Савенков. – Москва : Ось, 2006. – 480 с.
5. Успенский, В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе [Текст] :
диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец. 13.00.01 / В. В.
Успенский ; Акад. пед. наук СССР, Науч.-исслед. ин-т теории и истории педагогики. − Москва, 1967. –
283 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009,
рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
7. Шашенкова, Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности
[Текст] : методический сборник / Е.А. Шашенкова, И.А. Зимняя. – Ижевск-Москва : Изд-во Удмуртского
гос. ун-та, 2001. – 103 с.
8. Якиманская, И.С. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах [Текст] /
И.С. Якиманская. – Москва : Просвещение, 1973. – 207 с.
�Содержание
Рябова Е.А.
Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого
Формирование у младших школьников знаний о здоровом
образе жизни на уроках математики
Здоровье современных школьников – серьезная национальная проблема. Учебный день школьника
насыщен значительными умственными и эмоциональными нагрузками, поэтому одной из основных
задач обучения является формирование у учащихся устойчивой мотивации сохранения и укрепления
здоровья.
В национальной Доктрине развития образования и в Федеральной программе развития образования
на 2016–2020 годы в качестве одной из задач выделены вопросы сохранения здоровья обучающихся,
оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегающих технологий обучения и
формирования ценности здоровья и здорового образа жизни [3, 5].
Вопросы формирования здоровой личности ребёнка интересовали ученых разных областей науки:
врачей, психологов, педагогов. Среди них Л.С. Выготский, Г.К. Зайцев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов,
В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.
Исследования ученых подтверждают, что учебный процесс, его содержание, способы обучения и
формы организации деятельности могут являться источником отрицательного воздействия на здоровье
детей. Поэтому учитель при организации учебного процесса должен учитывать возраст, пол,
специфику развития физиологических и психологических процессов у учащихся, и использовать эту
информацию для создания условий по сохранению и укреплению здоровья через приобщение
школьников к здоровому образу жизни.
Ведущим фактором здоровья является образ жизни, формировать который может школа, ибо, как писал
всемирно известный хирург, один из первых русских ученых-педагогов Н.И. Пирогов: «Все будущее
жизни находится в руках школы» [4, с. 44].
Учителя могут активно формировать знания о здоровом образе жизни непосредственно на уроках
математики и русского языка, на уроках изобразительного искусства и музыки, трудового обучения. С
этой целью используется информация о здоровье, для сохранения здоровья проводятся
физкультминутки, динамические паузы, особое внимание обращается на осанку младших школьников.
Однозначного толкования понятия «здоровый образ жизни» пока ещё не существует. В рамках нашего
исследования наиболее близким является определение данное И.С. Грач «Здоровый образ жизни – это
система разумного поведения человека (умеренность во всём, оптимальный двигательный режим,
закаливание, правильное питание, рациональный режим жизни и отказ от вредных привычек) на
фундаменте нравственно-религиозных и национальных традиций, которая обеспечивает человеку
физическое, душевное, духовное и социальное благополучие в реальной окружающей среде и активное
долголетие» [2].
Результаты медицинских исследований свидетельствуют о росте числа заболеваний среди школьников
за последние годы. Специальные исследования показали, что наряду с экологическими и
наследственными факторами формированию этих заболеваний
способствуют большое
психоэмоциональное напряжение, связанное с условиями жизни и обучения, трудности в организации
�Содержание
правильного питания не только в школе, но и дома и ряд других факторов.
Выход из создавшегося положения, в условиях образовательной среды, видится в правильной
организации оздоровительной работы в начальной школе в ходе учебного процесса, так как именно в
младшем возрасте закладываются основы здоровья.
Психологи и педагоги давно установили, что самым благоприятным возрастом для формирования
полезных привычек является младший школьный. В этот период ребенок значительную часть времени
проводит в школе, среди своих одноклассников, учителей, чей образ жизни, стереотипы поведения
становятся сильнейшими факторами формирования их представлений о жизни. Вот почему именно в
школе закладываются основы многообразных отношений к себе и своему здоровью, к здоровью
близких. Ребенку нужна помощь взрослых, чтобы сформировать навыки, необходимые для
организации своей жизни в будущем.
В соответствии с программой здоровья, рекомендованной лабораторией начального образования
Центрального окружного управления Московского комитета образования у учащихся начальной школы
необходимо сформировать знания:
– о вредных последствиях воздействия табачного дыма, алкоголя, наркотических средств на организм
человека;
– об основных продуктах питания, питательных веществах;
– о вреде неправильного питания;
– о правилах поведения на дорогах;
– о правилах гигиены тела, полости рта.
Полноценное усвоение знаний младшими школьниками происходит, согласно теории П.Я. Гальперина,
в процессе прохождения следующих этапов, два из которых являются предварительными (создают
условия для выполнения действий), а 3 – основными (описывают ход выполнения самого действия)
[1].
1 этап – ориентировочный.
«Лучше всего, если мотивация к учебной деятельности базируется на познавательном интересе,
поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная
мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если же учащийся приходит на
занятия без предварительно сформированного мотива, необходимо с помощью внешней или
внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с учителем и
одноклассниками.
Этот этап включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление
самой ориентировочной основы будущего знания. Главным результатом на этом этапе является
понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения» [1].
В нашем случае, например, короткая информация о табачном дыме. Он представляет собой смесь газов
и аэрозолей, включающую несколько тысяч различных веществ. Среди них есть никотин. Это самое
ядовитое для организма вещество.
2 этап – материальный (материализованный).
На этом этапе учащийся усваивает содержание нового понятия или действия.
Для усвоения вредного действия табака, учащимся предлагается познакомиться с последствиями
�Содержание
курения в ходе решения следующей задачи. «Сегодня учёные утверждают, что от последствий курения
на планете каждые 15 секунд умирает человек. Сколько человек умирает от последствий курения на
планете за 1 урок?»
3 этап – внешне речевой.
Необходимо чтобы произошла интериоризация нового знания, в устной или письменной форме. Это
обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их
словесным описанием.
В нашем примере идет работа с текстом задачи. С помощью системы вопросов учитель выясняет: «О
чём говорится в задаче? Что известно по условию задачи? Что нужно узнать?».
4 этап – «этап беззвучной устной речи (речь про себя) аналогичен предыдущему, но отличается
большей скоростью выполнения действий» и сокращённостью мыслительных операций [1].
Учащиеся составляют план решения задачи и решают ее.
1) 60 ∙ 45 = 2700 (с.) – один урок
2) 2700 : 15 = 180 (чел.) – умирают за один урок
Ответ: 180 человек умирают на планете за 1 урок от последствий курения.
5 этап – этап умственного (внутри речевого) действия.
Анализируем полученный результат.
Таким образом, курение снижает умственный потенциал в любом возрасте, но особенно опасно для
умственной деятельности в младшем школьном возрасте.
Выделим задачи, направленные на формирование знаний о здоровом образе жизни и приведем
примеры таких задач для младших школьников.
Задачи, содержащие информацию о вреде табачного дыма и наркотических веществ.
Посчитайте, сколько лет жизни теряют люди, ежедневно выкуривающие пачку сигарет, если одна
сигарета отнимает 6 минут жизни. Вычислите, какую часть от средней продолжительности жизни
отнимает курение у человека, если в России средняя продолжительность жизни мужчин – 60 лет, а
женщин – 75 лет. Подумайте, не связана ли такая продолжительность жизни мужчин с курением?
Задачи, содержащие информацию о пользе витаминов.
В 100 граммах хвои содержится 250 мг витамина С, а в таком же количестве шиповника – на 100 мг
меньше. Какое количество витамина С содержится в 100 граммах плодов шиповника?
Ягоды шиповника богаты не только витамином С, они включают в свой биологический состав
витамины А, К, Р, Е, а также витамины группы В. Не менее разнообразен и комплекс микроэлементов,
который содержится в плодах шиповника: калий и кальций, железо и магний, марганец и натрий,
фосфор и хром, а также медь, кобальт молибден и марганец. Но и это еще не все! В шиповнике есть
сахара, пектины, дубильные вещества, органические кислоты, эфирное масло и многие другие
вещества, необходимые для нормальной жизнедеятельности человеческого организма.
Задачи, содержащие информацию о правилах поведения на дорогах.
Машина проезжает 120 м за 8 секунд, а четвероклассник проходит 100 м за 1 минуту. Встретятся ли
�Содержание
машина и школьник на середине дороги, если он начал движение от края тротуара при ширине дороги
18 м, а машина находилась на расстоянии 90 м от перехода.
Ответ: машина проедет это расстояние за 6 секунд, школьник за это время как раз пройдёт 12 м,
поэтому их встреча вполне вероятна.
Задачи, содержащие информацию о правилах гигиены тела, полости рта.
Кожа представляет собой сложный и важный орган человеческого тела, выполняющий многие
функции: защиту внутренней среды организма, выделение из организма продуктов обмена веществ
теплорегуляцию и т.д. Докажите, почему нужно содержать руки в чистоте. Расскажите, как правильно
мыть руки?
Решите задачу и подумайте, что нужно делать, чтобы ситуация, описанная в задаче, не произошла с
вами. «Один въедливый ученый подсчитал, что в 1 грамме грязи из-под ногтей содержится до 38 000
000 микробов. Чтобы заболеть, достаточно проглотить 1/100 часть этого количества. Сколько же это
микробов?»
Использование на уроках математики задач выделенных типов будет способствовать формированию у
младших школьников знаний о здоровом образе жизни.
Библиографический список
1. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии [Текст] : учебное пособие для студентов вузов /
П.Я. Гальперин. – Москва : Издательство: «Книжный дом «Университет», 2010. – 400 с.
2. Грач, И.С. Здоровый образ жизни: Сущность понятия и содержание работы по его формированию
[Текст] / И.С. Грач // Образование. – 2002. – № 5. – С 88–91.
3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года [Электронный ресурс].
– Режим доступа: http://martino.ucoz.ru/dok/nac_doktr.pdf (дата обращения 20.10.2016).
4. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения [Текст] / сост. В.З. Смирнов. – Москва :
Академия пед. наук РСФСР, 1953. – 752 с.
5. Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 годы [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.obrnadzor.gov.ru/ru/about/prog/ (дата обращения 27.10.2016)
�Содержание
Светлышева Л. Г.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Зайцева Е. А., кандидат педагогических наук, старший преподаватель
Развитие социального интеллекта детей младшего
школьного возраста в учебном диалоге на уроках русского
языка
В настоящее время современное образование определяет ребенка как личность, которая активно
стремится к самоактуализации и самореализации. Выпускник начальной школы должен вместе с
предметными знаниями, умениями и навыками уметь организовывать собственную учебную
деятельность. Следовательно, процесс обучения должен включать не просто усвоение системы знаний,
умений и компетенций, но и условия, обеспечивающие развитие личности ученика, которая должна
уметь ориентироваться и взаимодействовать в постоянно меняющемся мире.
Социализация – это длительный и многомерный процесс, успешность которого зависит от многих
обстоятельств и факторов. Одним из аспектов успешной социализации является развитие у индивида
социального интеллекта.
Исследования М.И. Бобневой, Д. Векслера, Ю.Н. Емельянова, В.Н. Куницына, А.И. Савенкова,
Д.В. Ушакова, A.JI. Южанинова и др. позволяют исследовать природу социального интеллекта.
В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие
социального интеллекта. Суммируя эти представления, американский психолог Д. Векслер предложил
определять социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию.
М.И. Бобнева рассматривает социальный интеллект как специфическую способность человека, которая
формируется в процессе его деятельности в социальной среде, в сфере общения и социальных
взаимоотношений [1].
Для младшего школьника школа и есть новая социальная среда, в которой ему нужно адаптироваться и
быть принятым. Развитие социального интеллекта у обучающихся начальной школы имеет особое
значение в связи с тем, что данный возрастной период связан с одним из наиболее ответственных
этапов социальной ситуации развития ребенка, т. е. обретением социальной роли, вступлением в
новую социально значимую систему отношений.
На основе диагностики социального интеллекта младших школьников» убыло выявлено, что
большинство третьеклассников находилось на среднем – 57 % детей и низком – 23 % уровне развития
социального интеллекта» [2]. Это подтверждает необходимость специальной работы по развитию
социального интеллекта детей младшего школьного возраста.
Опираясь на специфику образовательного процесса, можно обратиться к диалогу как средству
формирования социального интеллекта на уроках в начальной школе.
Диалог – это обязательное условие развертывания и развития межличностных, межгрупповых
взаимодействий, а также универсальное средство естественного способа познания мира и себя.
Следовательно, «формируя у ученика способность, думать и размышлять, образование в свою очередь
�Содержание
выполнит одну из важнейших задач общества. Средством достижения этой цели служит лексика, стиль
и логика диалогов, которые развивают у обучающихся «осознанный, внутренне принятый
(превратившийся в потребность) навык мышления, грамотной речи, критического восприятия мира,
что в свою очередь служит формированию нравственной, образованной личности XXI века» [4].
Сегодня диалог – одно из самых популярных и действенных средств обучения: беседы, групповое
обсуждение, парная форма, проблемное обучение и пр. – все, так или иначе, связано с диалоговой
формой общения. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и
обстоятельствами их взаимодействия.
Русский язык – ключ от сокровищницы духовного богатства русского народа, культуры России.
«Сверхзадача», отсроченный результат вхождения в мир русского языка – человек будущего, человек
духовный, способный и готовый постигать и понимать суть иной культуры; вступать в межкультурный
диалог, преодолевая границы, разделяющие родную (национальную) и русскую культуру, находя точки
соприкосновения культур; принимая полифоничность (многоголосие) мирового культурного наследия;
ориентируясь в системе национальных, нравственных ценностей, признавая приоритетность
общечеловеческих ценностей по отношению к национальным как главенство целого над частью;
овладевая духовной культурой цивилизации и постигая гармонию мира; самосовершенствуясь, обращая
знания в средство совершенствования себя, других и мира.
Таким образом, русский язык делает общение механизмом функционирования культуры, т.е. каналом
познания, средством развития школьников, инструментом воспитания и способом овладения видами
речевой деятельности, а также организует реальный диалог культур в нашем многонациональном
государстве. Направленность на диалог в образовательном учреждении оптимизирует как процесс
обучения, так и межличностные отношения субъектов образовательного процесса.
Мы проанализировали учебники по русскому языку для третьего класса В.П. Канакина, В.Г. Горецкий.
Русский язык. 3 класс. Образовательная система «Школа России»; Л.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина.
Русский язык. 3 класс. Образовательная система «Перспектива»; Т.Г. Рамзаева. Русский язык. Учебник
для 3 класса. Образовательная система «РИТМ», на предмет наличия диалоговых форм текстов, с
помощью которых можно организовать непосредственное взаимодействие между учениками,
направленное на развитие социального интеллекта младших школьников.
Учебник В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого «Русский язык. 3 класс». Образовательная система «Школа
России» [5]. Содержание текстов в учебнике, ориентировано на решение лингвистических задач. При
этом в учебнике предлагаются разнообразные диалоговые задания, например, высказать свое мнение,
обсудить ответ на предлагаемый вопрос, составить диалог, составить сообщение по схеме, таблице,
принять участие в конференции и выступить с докладом на выбранную тему, поделиться своим
впечатлением о картине художника, высказать свое мнение и др. Специальным значком в учебнике
отмечены задания, предполагающие диалоговые формы работы. Например, задание упражнения № 2
(с. 6, ч. 1), предлагает прочитать, обсудить и ответить на вопросы: «Для чего человеку нужна речь? Для
чего изобрели письменную речь? Как человек пользуется внутренней речью?».
Мы видим, что содержание заданий направлено на лингвистический аспект обучения и только при
умелой организации диалога педагогом можно обсудить ответы на предлагаемые вопросы.
Основная цель учебника Л.Ф. Климановой, Т.В. Бабушкина «Русский язык. 3 класс» (образовательной
системы «Перспектива»): научить ребенка использовать язык в речи, для чего необходимо овладеть
теоретическими представлениями об устройстве языка [6]. В этом учебнике общение является
ключевым понятием, которое рассматривается и с позиций предмета обучения, и как организационная
�Содержание
форма обучения (в виде парной работы), и как система межличностных отношений участников
образовательного процесса. В учебник введены герои (профессор Самоваров и учащиеся Аня и Ваня),
с помощью которых (чаще всего в учебном диалоге) поясняются орфографические правила.
Рассмотрим представленные в учебнике задания, направленные на диалоговую форму работы.
Например, упражнение № 20 (с. 14). Объясните, с какой целью дети общаются. Выпишите из диалога
предложения с вежливыми словами. Есть ли в этих словах орфограмма? Обратите внимание, как
пишутся слова приветствия и прощания. Докажите, что слово «до» в последнем предложении является
предлогом.
Данные упражнения предполагают погружение в понятие «диалог», апеллируют к правилам его
ведения, но при этом акцент задания уходит в правописание «вежливых слов» и «название рассказа».
Таким образом, социальный аспект оказывается не актуализированным.
Учебник «Русский язык» для третьего класса (автор Т.Г. Рамзаева). В первую очередь в учебниках
представлены учебные задачи (фонетические, лексические, фонетико-графические и прочие), решение
которых зависит от последовательного выполнения целого ряда учебных действий, но связанных
именно с предметным содержанием. Однако в учебник включены задания и для работы парами,
группами и проектные задания, направленные на реализацию деятельностного подхода.
Например, задание к упражнению 3 (с. 1): «На Земле люди говорят на разных языках. Но среди языков
мира есть родственные. У них много одинаковых или похожих слов. Русский язык – славянский. К
славянским языкам относятся так же украинский, белорусский, польский, чешский. Самые близкие
наши родственные языки – украинский и белорусский» [7].
Данный текст предполагает не только знакомство с родственными языками русского языка, но и
содержит возможность высказаться относительно родственных связей, о толерантных отношениях
между людьми, создать копилку похожих «добрых» слов и т. д. Поэтому для реализации социальноориентированной задачи учителю приходится самому организовывать специальные вопросы,
обсуждение и т. д.
Таким образом, анализ современных учебников начальных классов по русскому языку (для 3-го класса)
показывает, что в них заложено, прежде всего, решение конкретно-познавательной задачи, связанной с
освоением лингвистического материала. В меньшей степени представлена коммуникативноразвивающая задача, при этом ее реализация зависит от методического мастерства учителя. При этом
социально-ориентационная задача практически не просматривается в текстах учебников, что
затрудняет реализацию полноценного учебного диалога на уроках по русскому языку, направленного
на развитие социального интеллекта в начальной школе.
Для того чтобы систематизировать имеющиеся и возможные тексты для организации учебного диалога
на уроках русского языка, направленного на развитие социального интеллекта младших школьников,
мы предложили сгруппировать их по следующим темам и направлениям:
– тексты, направленные на раскрытие личностного потенциала ученика. Здесь могут быть
представлены темы, связанные с актуализацией внутреннего мира младшего школьника: его интересов,
направленности, планов на будущее, на профессиональное развитие и пр.;
– тексты, ориентированные на осмысление и развитие межличностных контактов детей и взрослых.
Здесь можно говорить о правилах общения, поведения, о конфликтных ситуациях, взаимопомощи,
дружбы между ровесниками, а также между обучающимися и взрослыми людьми и т. д.;
–
тексты, формирующие патриотические чувства к Родине. Особое место в социальном развитии
�Содержание
младших школьников должны занимать тексты, содержание которых связано с осмыслением таких
важных понятий, как Родина, Россия, столица, история отечества и т. д. Благодаря таким текстам
обучающиеся узнают о событиях прошлого и настоящего нашей страны, знакомятся с интересными
местами, людьми, что пробуждает в них чувства эмоциональной сопричастности, гордости и может
стать основой для формирования патриотизма в будущем.
– тексты, способствующие совершенствованию духовно-нравственной сферы обучающихся. Богатым
духовно-нравственным содержанием обладают притчи, в которых дети, как в образной, так и в
назидательной формах познают важность ценностного отношения к семье, бережного отношения к
окружающему миру, человеческим чувствам, необходимости их распознавать и беречь.
Таким образом, подбор текстов, побуждающих к активному диалогу, должен быть достаточно
разнообразным, касающимся различных сторон индивидуальной и социальной жизни, ориентировать
обучающихся на социальное восприятие и прогнозирование. Это создает необходимые условия для
самоактуализации, самораскрытия и самореализации личности, что способствует развитию
социального интеллекта у обучающихся, формируя у них ориентирование в окружающем жизненном
пространстве, готовность к совместному поиску и осмыслению лично и социально значимых задач.
Библиографический список
1. Бобнева, М.И. Психологические механизмы регуляции социального поведения [Текст] /
М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. – Москва : Наука, 1979. – 339 с.
2. Зайцева, Е.А. Учебный диалог на уроках русского языка как средство развития социального
интеллекта младших школьников [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук : спец. 13.00.02 / Е.А. Зайцева ; Екатеринбург, Уральский
государственный педагогический университет. – Екатеринбург, 2015. – 21 с
3. Савенков, А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха
[Текст] / А.И. Савенков // Методологический семинар. – 2006. – № 1 (6). – С. 30-38.
4. Седов, В.А. Педагогические аспекты диалога. Диалог в воспитании [Электронный ресурс] /
В. А. Седов. – Режим доступа: http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=4255 (дата
обращения 04.11.2016).
5. Канакина, В.П. Русский язык. 3 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на
электрон. носителе : в 2 ч. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – Москва : Просвещение, 2013. – 160 с.
6. Климанова, Л.Ф. Русский язык. 3 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. учреждений /
Л.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина. – Москва : Просвещение, 2009. – 128 с.
7. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 3 класс [Текст] : учебник : в 2 ч. / Т.Г. Рамзаева. – Москва : Дрофа :
Моск. учеб., 2014. – 124 с.
8. Ушаков, Д.В. Психология интеллекта и одаренности [текст] / Д.В. Ушаков. – Москва : Ин-т
психологии РАН, 2011. – 464 с.
9. Южанинова, А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности [Текст] /
А.Л. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии : сб. ст. / отв. ред. Л.П. Доблаев. – Саратов,
1984. – С. 63-67.
�Содержание
Семенова А.А.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент
Педагогическая поддержка формирования рефлексии
младших школьников в учебной деятельности
В современное время одной из центральных задач школы является формирование субъектных качеств
младших школьников, их активной позиции в процессе обучения, поэтому изучение становления
учебной деятельности в младшем школьном возрасте представляет интерес, как в теоретическом, так и
практическом плане.
С принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего
образования главной задачей учителя является его компетентность в сопровождение становления
учебной деятельности или «умения учиться» [13]. Одной из важнейших составляющих развития
учебной деятельности в младшем школьном возрасте является формирование рефлексии как базиса
субъектных свойств, позволяющих ребенку все глубже и точнее осознать, и регулировать свою
жизнедеятельность.
В целом под рефлексией понимается специфическая способность, присущая человеку, которая
позволяет ему сделать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и отношения, вообще
самого себя – предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического
преобразования (изменения и развития) [9].
Согласно исследованиям Б.А. Зейгарник, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и др. рефлексия собственной
деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах, находясь в зависимости от функций,
которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная или перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает
непосредственное участие субъекта в ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего в
данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и сейчас». Рассматривается способность
субъекта соотносить свои действия с предметной ситуацией, координировать, контролировать
элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия является основой для анализа и оценки уже осуществленной деятельности,
событий, произошедших в прошлом. Рефлексивная работа нацелена на более полное осознание,
понимание и структурирование полученного ранее опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы,
условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для
определения возможных ошибок, поиска причины собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя рассуждение о предстоящей деятельности, представление о
порядке деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на
будущее.
В большинстве исследований формирование рефлексии напрямую связано c уровнем развития
самосознания и развития личности ребенка (В.C. Мухина, И.А. Зимняя) [8].
�Содержание
В возрастном контексте анализа рефлексии И.Н. Cеменов, C.Ю. Cтепанов и др., подчеркивают, что
именно в младшем школьном возрасте идет интенсивное развитие когнитивного компонента
рефлексии, эмоциональная ее составляющая является лишь фоном этого процесса [10]. Как показали
исследования Б.Г. Ананьева и Л. C. Выготcкого источник и основа рационального познания –
познание чувственное. Поэтому правомерны выводы, полученные в исследованиях
Т.Ю. Андрющенко, А.Б. Воронцова, А.З. Зак, И.Г. Липатниковой и др. о том, что основой рефлексии
является самооценка учащихся, следовательно, в данной возрастной группе необходимо развивать и
когнитивный и эмоциональный компоненты рефлексии [5].
В работах А.Б. Воронцов, И.Г. Липатникова, Г.А. Цукерман, и др. функционирование рефлексии
изучалось преимущественно на основе оценки и самооценки качеств личности школьника.
В нашем исследовании мы акцентируем внимание на осуществлении деятельностного подхода к
изучению становлении рефлексии учебной деятельности младших школьников. При этом мы исходим
из того, что человек производит оценку своих качеств личности, способностей, возможностей по
отношению к определенному предмету деятельности (В.Д. Шадриков, И.А. Зимняя, В.Н. Дружинина и
др.). Оценка себя как субъекта деятельности есть определение человеком своих возможностей
реального (а также планируемого) включения в определенный вид деятельности, в частности,
общение, игру, учение, труд.
Согласно разработанной теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.)
развитие психики в онтогенезе непосредственно связано с организацией определенных форм
предметной деятельности. Так, А.Н. Леонтьев указывал, что «предмет деятельности выступает двояко:
первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий
деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического отражения его
свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта» [7, с. 57]. При изучении генезиса
рефлексии необходимо выделять особенности предметной деятельности ребенка, как на «первичном»,
так и на «вторичном» уровне.
Применение деятельностного подхода к изучению рефлексии позволяет выделить основания, на
которые субъект опирается, оценивая свои возможности или результаты учебной деятельности [3]. Это
позволяет выдвинуть мысль о том, что становление рефлексии связано с содержанием и характером
обучения, а также стилем взаимодействия педагога с детьми при осуществлении ими учебной
деятельности.
Изучение особенностей становления рефлексии младших школьников с разным уровнем
сформированности учебной деятельности и составило основную задачу нашего исследования. Оно
было направлено на выявление роли учебной деятельности в становлении специфических
характеристик рефлексии, а также на определение форм педагогической поддержки, способствующих
формированию рефлексии обучающихся. При этом за показатель сформированности учебной
деятельности нами было взято принятие учебной задачи и связанную с ней направленность
обучающегося на общие способы действия [11].
Исследование проводилось на базе МБОУ Гимназии №5 г. Екатеринбурга. В исследовании принимали
участие учащиеся 4 класса в составе 15 человек.
Диагностика особенностей учебной рефлексии выполнялась по четырем критериям, которые
оценивались по трехуровневой шкале.
�Содержание
Таблица 1
Шкала оценки особенностей учебной рефлексии младших школьников
№
1
Критерии
Низкий
Умение
Затрудняется
обнаруживать
действовать
знания о своём самостоятельно,
незнании,
выделение
отличать
пройденных понятий
известное
от исключительно
с
неизвестного
помощью
учителя,
неправильное
заполнение пропусков
2
Умение
Учащийся не может
рассматривать и определить понятия,
оценивать
которые пройдены и
собственные
которые
вызывают
мысли
и затруднения
действия
со
«стороны»
3
Умение указать в
недоопределённо
й ситуации, каких
знаний и умений
не хватает для
успешного
действия
Слова записаны в
левую колонку, без
пропусков
неизвестных
орфограмм и, при
этом
допущены
ошибки – у ребенка
еще
не
начала
развиваться
способность
к
орфографической
рефлексии,
т.е.
способность ставить
новые
орфографические
задачи
Уровни
Средний
Проявляется
относительная
самостоятельность
в
выделении
понятий,
пропуски заполнены
верно, но выделение
понятий
не
соответствует
пройденному
материалу
Обучающийся может
определить
понятия,
которые
вызывают
затруднения,
но
структурировать
и
заполнить
столбцы
таблицы может только
с помощью учителя
Слова записаны
в
левую колонку, без
пропусков неизвестных
орфограмм, но, при
этом,
без
ошибок,
показатель,
что
у
ребенка еще не начала
развиваться
способность
к
орфографической
рефлексии,
т.е.
способность
ставить
новые
орфографические
задачи.
Его
орфографические
действия основаны на
интуиции
Высокий
Может самостоятельно
и
верно
выделить
понятия, пройденные в
учебном
году
и
правильно заполнить
пропуски
Может самостоятельно
заполнить
таблицу
понятий,
которые
ученик усвоил, а также
которые
вызывают
затруднение
Слова
распределены
самостоятельно в две
колонки
в
соответствии
с
прохождением
учебного
материала,
имеется в наличии
орфографическая
рефлексия
в
определении
границ
знания-незнания
�Содержание
4
Умение
критично, но не
категорично
анализировать
мысли
и
действия других,
обращаясь
к
основаниям
их
действий
Ребенок не справился Ребенок справляется с
с
заданием.
По задание с частичной
данным исследования самостоятельностью
удалось выявить три
уровня
развитости
рефлексии
учебной
деятельности на этапе
опытно-поисковой
работы
Ребенок
самостоятельно
указывает на границы
применения
известного
способа
действия, безошибочно
выполняет задание
Для определения уровня развития рефлексии у младших школьников были отобраны диагностические
методики, которые позволяют комплексно оценить особенности учебной рефлексии.
Для исследования первого параметра использовалась методика Г.А. Цукерман «Педсовет» [6].
Согласно данной методике обучающимся предлагается представить себя в роли учителя и выбрать из
списка вопросов для других учеников те, которые они изучили и правильно ответить на них.
Исследование умения обучающихся указать в недоопределённой ситуации, каких знаний и умений не
хватает для успешного действия, исследование умения младших школьников рассматривать и
оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно
возможной, исследование умения обучающихся начальных классов критично, но не категорично
анализировать мысли и действия других обучающихся, обращаясь к основаниям их действий
использовалась модифицированная методика А.Б. Воронцова [4]. Исследование умения обучающихся
начальных классов критично, но не категорично анализировать мысли и действия других
обучающихся, обращаясь к основаниям их действий, также осуществлялась с помощью
модифицированной методики А.Б. Воронцова «Орфографические софизмы» [4].
Обобщение данных по результатам исследования, позволило определить общий уровень развития
учебной рефлексии младших школьников, обучающихся в четвертом классе. Результаты анализа
представлены на рисунке 1.
Согласно результатам, на низком уровне развитости рефлексии учебной деятельности – 7 учеников (46
%): характерной особенностью является – отсутствие умения указать в недоопределённой ситуации,
каких знаний и умений не хватает для успешного действия. На среднем уровне - 6 учеников (40%): для
них типичным является достаточный уровень отдельных умений и навыков, также наблюдается
отсутствие умения анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий
критично, большинство обучающихся категорично оценивают ответ, предложенный другим учеником.
На высоком уровне – 2 ученика (14 %): эта группа отличается развитыми рефлексивными умениями,
способностью оценивать, как свою учебную деятельность, так и учебную деятельность других
учеников.
�Содержание
Рис. 1. Обобщенные результаты уровня сформированности учебной рефлексии на начальном этапе
опытно-поисковой работы
Результаты исследования свидетельствуют о том, что необходимо использовать целенаправленно
отобранные средства, направленные на развитие рефлексии учебной деятельности младших
школьников.
Н.С. Бурлакова предлагает формирование рефлексии содержания учебного материала стоит начинать с
использования наиболее простых приемов – «Полянка», «Украсим торт», «Графическая рефлексия» – и
постепенно переходить к более сложным: «Аргумент», «Точка зрения», «Синквейн», «Разговор на
бумаге», «Карта активности», «Лист обратной связи», «Плюс – минус – интересно», «Незаконченное
предложение», «Я не знал – теперь я знаю», и др. [1]. Данные приемы позволяют младшим
школьникам выявить уровень осознания содержания пройденного материала, закрепить ранее
полученные знания и осмыслить новые.
Для формирования рефлексии по процессу и результату учебной деятельности, согласно
рекомендациям А.Ф. Бурлачука, можно использовать такие приемы, как: «Оценочная лесенка»,
«Диаграмма успешности», Портфолио, «Письмо самому себе», «Лист достижений» и др. [2].
На основе изученных методик диагностики и приемов формирования рефлексии в младшем школьном
возрасте, таких как «Автопортрет» (Е.C. Романова и C.Ф. Потемкин); «Три оценки» (А.И. Липкина);
«Что мне нравится в школе» (Н.Г. Лусканова) и т.д. нами была разработана форма педагогической
поддержки становления рефлексии младших школьников, которая получила название «Ежедневник
школьника» [12].
Данный ежедневник сочетает в себе элементы традиционного школьного дневника, а также элементы
еженедельника, который используется в жизни взрослыми людьми. «Ежедневник школьника»
развивает у детей организационные умения, а также позволяет объективно оценивать результаты своей
деятельности и тем самым контролировать себя.
Основная цель ведения ежедневника состоит в фиксации отражения младшим школьником прошлого
опыта и переживаний как составных компонентов учебной рефлексии.
Данный дневник включает следующие рубрики:
1. Инструкция по ведению ежедневника. В данном разделе младшему школьнику объясняется
назначение ежедневника, а именно то, что он поможет организовать жизнь ученика, понять самого
себя, оценить успехи своей деятельности, а также выразить впечатление о прошедших уроках. В этом
же разделе приписаны правила пользования ежедневником.
2. Информация о школе. В этом разделе школьник указывает адрес школы, контактные данные
�Содержание
учителей, с которыми он и его семья поддерживают связь. Если ребенок может испытать затруднения в
заполнении ежедневника, ему могут помочь взрослые.
3. Раздел «Обо мне» позволяет отразить автопортрет ученика («Это я»), любимые предметы,
увлечения, стремления («Чему я хочу научиться») школьника. В данном разделе ребенок может
проявить свои творческие способности, оформить страницу по своему желанию, изобразить себя,
также данный раздел содержит место для фотографии.
4. Раздел «Моя учебная неделя» оформлен в виде таблицы по дням недели, в каждом из которых ученик
отражает четко структурированную информацию:
– в особом квадрате рисует «смайлик», который укажет степень удовлетворенности ребенка от
проделанной работы или же общения с одноклассниками, настроение ребенка за прошедший день. Для
удобства заполнения этой графы ребенку предоставляются шаблоны изображений настроения;
– в отдельной графе «Мои лучшие уроки», ребёнок указывает наиболее удачные, по его мнению,
уроки за прошедший день;
– в графе «Что удалось за день» ребенок вписывает (или рисует символически) дела, которые он
выполнил за день, а также отражает свои достижения и успехи.
Далее в ежедневнике отведено место, где ребенок может указать успехи за всю неделю. Здесь для
простоты работы предложена отдельная таблица «За неделю я научился…».
Данный ежедневник очень удобен в использовании, так как таблица достижений и успехов ребенка за
каждый день и за неделю в целом располагается на одной странице. Табличная форма позволяет
увидеть ребенку полную картину своих достижений за определенный срок, а учитель может
определить особенности самооценки и рефлексивных способностей школьника в динамике.
Ежедневник школьника является лишь формой зримой фиксации педагогической поддержки развития
рефлексивных способностей ребенка. Основная роль в реализации функций педагогической
поддержки все же принадлежит педагогу, который направляет детей к самооценке, развивает
способности оценить Других, а также дает обратную связь, позволяющую ребенку заметить и
запечатлеть результаты своей деятельности.
Итак, младший школьный возраст является важным в жизни человека, ведь в это время формируется
механизм самопознания, рефлексии. Развитие учебной рефлексии у младших школьников – одна из
основных задач педагога. Индивидуальная рефлексия результатов учебной деятельности может стать
одним из способов формирования адекватной самооценки и мотивации в учебной работе и
личностном развитии. Очень важно, чтобы в это время рядом с ребенком был педагог, направляющий
его, помогающий ему совершать первые шаги к анализу своих действий и построению перспективы
жизнедеятельности.
Библиографический список
1. Бурлакова, Н.С. Возможности практической психологии в образовании [Текст] / под ред.
Н. С. Бурлаковой. – Москва : УЦ «Перспектива», 2011. – 88 с.
2. Бурлачук, А.Ф. Словарь справочник по психологической диагностике [Текст] / А. Ф. Бурлачук. –
Киев, 2012. – 528 с.
3. Вязникова, Л.Ф. Пcихологичеcкие оcнования профеccиональной переподготовки руководителей
�Содержание
cиcтемы образования: время перемен [Текст] / Л.Ф. Вязникова. – Москва : МПCИ – Хабаровcк: ХГПУ,
2002. – 281 c.
4. Воронцов, А.Б. Этапы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших
школьников [Текст] / А. Б. Воронцов // Вопросы психологии. – 2004. – № 6. – С. 14-19.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. – Москва :
Педагогика, 2005. – 640 с.
6. Ивочкина, Т. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся [Текст] / Т. Ивочкина,
И. Ливерц // Народное образование. – 2000. – № 3. – С. 136-138.
7. Леонтьев, А.А. Образовательная система «Школа 2100» [Текст] : Сб. программ / под науч.ред.
А. А. Леонтьева. – Москва : Баласс, 2004. – 57 c.
8. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В. С. Мухина. – Москва : Академия, 2004. – 456 с.
9. Cлободчиков, В.И. Рефлекcия как принцип cущеcтвования индивидуального cознания [Текст] /
В. И. Слободчиков // Экcпериментальные иccледования по проблемам общей и cоциальной
пcихологии и дифференциальной пcихологии. – Москва : НИИОПП АПН CCCР, 1979. C. 15-20.
10. Cтепанов, C.Ю. Проблемы рефлекcивно-творчеcкой педагогики [Текст] / С.Ю. Степанов // Развитие
творчеcкой личноcти в уcловиях непрерывного образования. – Казань, 1990. – Ч. 3. – C. 204–206.
11. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для вузов / Л.Д. Столяренко.
Изд. 6-е; стер. – Ростов на Дону : Феникс, 2014. – 544 с.
12. Рогов, Е.И. Наcтольная книга практичеcкого пcихолога [Текст] / Е.И. Рогов. – Москва : Академия,
1984. – 260 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во
образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с.
�Содержание
Сивкова Т.О.
Новокузнецк, НФИ КемГУ
Приобщение младших школьников к чтению – основная
задача начальной школы
В последнее время проблема детского чтения обсуждается педагогами, родителями, специалистами
различных областей знаний. Современные дети не любят и не хотят читать книги: «реальная практика
такова: роль чтения возрастает, а интерес к чтению у современных детей, почитателей визуальной
культуры, тает или не возникает совсем. Равнодушие к книге, тихое нечтение, резкое отрицание чтения
– вот в чем проявляется «нелюбовь» многих детей к чтению» [2, с. 124].
Причин отсутствия у детей интереса к чтению много, самыми важными мы считаем следующие:
1. Развитие информационных и компьютерных технологий. Книга перестаёт быть основным
источником информации. Любые сведения младшие школьники легко могут найти в Интернете.
2. Вымирание традиций семейного чтения. Дети не видят, чтобы их родители сами читали книги.
Вечно занятым родителям проще включить ребенку мультик или аудиокнигу, чем почитать им книжку.
Сегодня не во всех семьях есть домашняя библиотека.
3. Отсутствие пропаганды чтения в обществе. В средствах массовой информации редко можно
увидеть изображение взрослого человека или ребёнка с книгой. В современном мире, где реклама
является главным двигателем торговли, можно увидеть рекламу любых товаров и услуг, кроме рекламы
книг. Отсюда низкий спрос на литературу, а соответственно и низкий уровень чтения.
4. Чтение – это процесс, требующий больших интеллектуальных усилий от человека. На фоне более
лёгких способов получения информации оно становится менее значимым неконкурентоспособным.
Сегодня большинство младших школьников читают только те книги, которые входят в школьную
программу. Другими произведениями они не интересуются.
Для того чтобы выявить, читают ли младшие школьники книги, что они читают, мы провели
небольшое исследование «Читающий ребёнок в современном информационном мире».
Мы разработали анкету, ответить на которую предложили младшим школьникам средней
общеобразовательной школы № 49 г. Новокузнецка.
Первые три вопроса анкеты были направлены на выявление регулярности чтения книг учащимися.
Первый вопрос анкеты звучал так: «Нравится ли тебе читать книги?» 40 % учащихся ответили «да», 45
% ответили «нет», три человека не смогли ответить на вопрос. Отвечая на второй вопрос: «Часто ли
ты читаешь книги?», младшие школьники выбрали следующие ответы: «каждый день» – 25 %,
«несколько раз в неделю» – 35 %, «редко беру книгу в руки» – 25 %, «совсем не читаю» – 15 %. Ответы
на третий вопрос: «Читаешь ли ты дома что-нибудь помимо того, что тебе задают в школе?»
разделились поровну по 40 % между «да» и «нет». Четыре человека не дали ответа на поставленный
вопрос. В результате можно увидеть, что многие дети читают книги достаточно регулярно.
Отвечая на четвёртый вопрос: «Какие книги, ты любишь читать?», ребёнку нужно было выбрать из
предложенных вариантов те жанры, которые ему нравятся. Были получены следующие данные:
�Содержание
«читаю все подряд» (30 %), «приключения» (20 %), «смешные рассказы» (15 %), «фантастика» (10 %),
«сказки» (10 %), «книги о природе и животных» (10 %), «книги об истории» (5 %). Вариант «книги о
науке и её творцах» никто не выбрал. В результате видно, что у большинства учащихся нет особенных
предпочтений в жанрах литературы. Также можно увидеть, что читатели предпочитают «лёгкие»
развлекательные жанры, такие как приключения или смешные рассказы.
Пятый вопрос был направлен на выявление того, кто больше всего помогает младшему школьнику
выбрать книгу, которую ему стоит прочесть. 60% опрошенных предпочитают выбирать книги
самостоятельно, ещё 20 % выбирают книги по совету библиотекаря, 10 % – по рекомендации учителя и
10 % – по совету родителей. Таким образом, юные читатели при выборе книг полагаются чаще всего
на свои вкусы и интуицию.
Шестой вопрос был задан для того, чтобы узнать о наличии домашних библиотек у младших
школьников. Он звучал следующим образом: «Есть ли у тебя дома книги? Какие?». У большинства
опрошенных дома есть в основном детские книги – 40 %, много детских и взрослых книг у 30 % детей,
у 20 % книг дома нет вообще, у 10 % в основном дома находятся только взрослые книги. Таким
образом, у большего количества учащихся дома имеется домашняя библиотека. Также, анализируя
ответы по данному вопросу, можно дать представление о сохранении традиций семейного чтения, для
которого обязательно наличие домашних библиотек в доме.
На седьмой вопрос: «Интересуются ли твои родители тем, что ты читаешь?» учащиеся ответили:
«иногда» – 50 %, «не интересуются» – 30 %, «интересуются всегда» – 20 %. Судя по ответам, можно
сделать вывод, что родители не принимают участия в организации процесса чтения своего ребёнка.
В восьмом вопросе мы предложили продолжить фразу: «Ты считаешь, что чтение – это…». «Частью
учебы» чтение считают 65 % младших школьников, «развлечением» – 20 %, «необходимой частью
жизни» – 15 %. При этом никто не назвал чтение зря потраченным временем. Для большинства
младших школьников чтение – часть образования. К сожалению, развлечение и отдых в нём видят
только 20 %.
Последний вопрос звучал так: «Как ты думаешь, может ли компьютер заменить книгу?». Мнения
опрашиваемых разделились поровну на два варианта по 35 %: «когда как» и «нет». 30 % детей считают,
что компьютер удобнее и даёт больше информации, чем книга.
На основании проведенного исследования «Читающий ребёнок в современном информационном
мире» можно сделать вывод, что большинство из опрошенных учащихся читают книги достаточно
регулярно, самостоятельно выбирают книги, полагаясь на свои вкусы и интуицию. Однако для
большинства младших школьников чтение – часть образования, а книга не является необходимым
спутником жизни.
На наш взгляд, современный учитель начальных классов может стать проводником младших
школьников в чудесный книжный мир. Естественно, если сам учитель – человек читающий, любящий
книги, владеющий методикой приобщения детей к чтению.
Одним из средств приобщения младших школьников к чтению мы считаем домашнее чтение, которым
руководит учитель. Цель организации домашнего чтения – выработать у детей свои читательские
интересы, привить положительное отношение к чтению. Читая книги дома, учащиеся вырабатывают
свою читательскую самостоятельность. Читательская самостоятельность – это такое общение ученика с
доступным миром книг, когда ребенок индивидуально, без непосредственной помощи взрослых,
учителя, родителей, одноклассников, библиотекаря и т.д. делает осознанный выбор книги для себя и
грамотно, по всем правилам прочитывает выбранную для чтения книгу [3]. Домашнее чтение,
�Содержание
организованное учителем, – первая ступенька к читательской самостоятельности.
В нашем представлении домашнее чтение включает в себя чтение в семье (семейное чтение, с
родителями), чтение ребенком дома художественных текстов по заданию учителя (как часть домашнего
задания по литературному чтению), чтение школьника в рамках подготовки к уроку внеклассного
чтения (также по заданию учителя), самостоятельное чтение ребенка (выбор произведения для чтения
в этом случае делает сам ученик).
К сожалению, в современной начальной школе наблюдается формальный подход к организации
домашнего чтения. Учителя не интересуются, как читают дети в семье, есть ли у них дома книги, вся
забота педагогов о домашнем чтении младших школьников проявляется в рамках рекомендаций к
внеклассному чтению.
Мы считаем, что читательская культура у учащихся начальной школы может быть сформирована при
правильной организации домашнего чтения детей, в процессе взаимосотрудничества школы, семьи и
библиотеки в воспитании младших школьников как читателей.
На наш взгляд, работу по организации домашнего чтения можно проводить в таких направлениях:
– «Вместе строим книжный дом» (знакомство младших школьников с миром детской литературы,
обучение умению осуществлять самостоятельный выбор книг для чтения);
– «Веду читательский дневник» (воспитание вдумчивого читателя, который каждодневно работает
над своими впечатлениями о прочитанном в дневнике читателя);
– «Клуб семейного чтения» (создание «читающей» семьи);
– «Интернет и чтение» (участие в литературных конкурсах и олимпиадах);
– создание портфолио «Я – читатель!» (формирование коллекции творческих работ учащегося,
отражающей результаты его общения с миром книг) [1].
«Вместе строим книжный дом» – это создание классной библиотеки. Дети приносят прочитанные
домашние книги, выбирается библиотекарь. «Веду читательский дневник» – то направление работы,
которое позволяет отслеживать динамику развития читательской культуры, читательских интересов. В
читательском дневнике записывается то, что ребенок читает в условиях домашнего чтения. «Интернет
и чтение» – направление, которое позволяет использовать современные технологии в воспитании
юного читателя. Младшие школьники могут участвовать в различных литературных конкурсах и
олимпиадах, предлагаемых через Интернет. Перспективным направлением мы считаем работу детей
над портфолио «Я – читатель!». Такое портфолио – своеобразная коллекция творческих работ
учащегося, отражающая его находки и успехи в читательской деятельности.
В работе по приобщению младших школьников к домашнему чтению важно использовать
разнообразные приемы: вовлекать детей в дискуссии, коллективное чтение, беседы, учить
придумывать «рекламу книги», привлекать школьников к участию в литературных праздниках,
литературных играх, библиотечных часах, часах «тихого чтения» и др.
Важно побуждать младших школьников к творческому чтению так, чтобы каждая прочитанная книга
оставляла эмоциональный след в душе ученика, воспитывала бы в нем высокие духовные качества,
развивала бы специфические способности ученика.
Библиографический список
�Содержание
1. Лягаева, С.В. Роль портфолио читателя в читательском развитии младшего школьника
[Электронный ресурс] / С.В. Лягаева, Л.В. Карабатова, Н. Г. Тропкина. – Режим доступа: http://prmgym10.edusite.ru/DswMedia/st3.doc (дата обращения 23.10.2016).
2. Налимова, Т.А. Взаимодействие семьи и школы в воспитании юного читателя [Текст] /
Т.А. Налимова // Педагогика: семья-школа-общество: монография / под общей ред. проф. Л.В.
Мальцевой. Книга 34. –Москва : Наука:информ; Воронеж: ВГПУ, 2015. – С. 124-137.
3. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н.Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.
�Содержание
Симонян М.С.
Екатеринбург, УрГПУ
Научный руководитель:
Зайцева Е. А., кандидат педагогических наук, старший преподаватель
К вопросу педагогического сопровождения
первоклассников в процессе адаптации к школе
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования требует от
учителя реализации новых подходов к организации обучения первоклассников. Особое внимание при
этом уделяется первым дням жизнедеятельности детей в школе, а именно целенаправленной
организации их адаптационного периода.
Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в
социально-психологическом, так и физиологическом плане. Первые дни в школе трудны для всех без
исключения детей. Меняется уклад жизни, социальные условия, появляется новая деятельность. От
благополучия адаптационного периода в первые недели обучения в школе в значительной мере
зависит успешность дальнейшей учебной деятельности ребёнка. Поэтому образовательные стандарты
начального общего образования уделяют этому особое внимание и требуют от учителя новых подходов
к организации адаптационного периода первоклассников.
Изучению проблемы школьной адаптации посвятили исследования такие известные ученые, как
Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, И.Ю. Кулагина, Н.Г. Лусканова и
пр.
Термин «адаптация» произошел от позднелатинского «adaptio» (приспособление) и первоначально
широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов
приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни.
В настоящее время понятие «адаптация» используется не только в биологии, но и в философии,
социологии, этике, психологии, педагогике и других науках. Адаптация человека выражается не только
в приспособлении его организма к новым условиям, но и в изменении отношений личности в
обществе.
В социологии адаптация понимается, как приспособление, то есть способность и стремление человека
«принимать участие» в том, что делают другие, и подражать их движениям, жестам, мимике, манерам
и поведению. Приспособление есть общение с другими «при осознании различия», без чего было бы
невозможно существование отдельной личности и социальных групп [2].
С точки зрения психологии, адаптация – это приспособление строения и функций организма, его
органов и клеток к условиям среды. Понятие «адаптация» широко применяется в качестве
теоретического понятия в тех психологических концепциях, которые, подобно гештальтпсихологии и
теории интеллектуального развития швейцарского психолога Ж. Пиаже, трактуют взаимоотношения
индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания [2].
Психологи А.Д. Андреева и А.В. Петровский, интерпретируют понятие адаптации как буквальный
перевод латинского «adaptio» в значении приспособления организмов к среде, то есть «адаптация –
процесс и результат приспособления строения и функций организма к условиям среды» [3].
�Содержание
Многозначность и многоаспектность данного понятия подчеркивают М.М. Безруких и М.Р. Битянова.
Они трактуют «адаптацию», как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к
жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования. Или иначе можно сказать,
как процесс активного взаимодействия личности со средой, ведущий, в зависимости от степени
активности, к преобразованию среды в соответствии с ее потребностями, ценностями и идеалами
личности.
В педагогике понятие «адаптации» раскрывается синонимично психологическим подходам и
трактуется в приложении к тем процессам приспособления индивида, которые преобладают в текущий
момент, что позволяет выделить ее виды: физиологическая и социально-психологическая адаптация.
Физиологическая адаптация понимается как совокупность физиологических реакций, лежащих в
основе приспособления индивида к изменению окружающих условий. Она имеет большое жизненное
значение для организма человека, позволяя не только переносить значительные и резкие изменения в
окружающей среде, но и активно перестраивать свои физиологические функции и поведение в
соответствии с этими изменениями, иногда опережая их. Социально-психологическая адаптация
представляет собой приспособление личности к социальной среде. При этом социальная адаптация
охватывает биологическую, психическую и социальную сферы бытия человека.
Следствием адаптации является адаптированность – уровень фактического приспособления человека к
жизни, взаимное соответствие его социального статуса и удовлетворенности или
неудовлетворенности собой. Человек может быть гармоничен, и адаптирован или дисгармоничен и
дезадаптирован. С точки зрения В.Н. Шубкина можно выделить психофизиологические, когнитивные,
субъективные, личностные и поведенческие компоненты адаптационного процесса, которые
проявляются как наиболее сложные и неоднородные аспекты адаптации.
Следует отметить, что одной из сфер адаптации является школьная адаптация. Под школьной
адаптацией понимается сложный процесс и результат внешнего и внутреннего приспособления
первоклассника к условиям школьной жизни, к нормам и требованиям образовательного учреждения, а
именно происходит перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер
ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [5].
Таким образом, на основе анализа научной литературы и сравнительного анализа большого числа
определений адаптации, можно заключить, что адаптация – это процесс и результат внутренних
изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям
существования.
Для того чтобы помочь первокласснику адаптироваться к школе, многие педагоги и психологи
разрабатывали различные программы педагогического сопровождения первоклассников в период
адаптации к школе. Вместе с тем в теории психолого-педагогических наук нет единого понимания
сущности педагогического сопровождения.
Проблема сопровождения нашла отражение и в многочисленных педагогических исследованиях
(Е.А. Александрова, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова, Н.Н. Михайлова, Н.П. Спирина и др.).
Под педагогическим сопровождением Е.А. Александрова понимает тип педагогической деятельности,
сущность которого состоит, как в процессе обучения ребенка самостоятельно планировать свой
жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность,
разрешать проблемные ситуации, так и в постоянной готовности адекватно отреагировать на ситуации
его эмоционального дискомфорта [1].
Сопровождение рассматривается В.А. Сластениным и И.А. Колесниковой как одна из форм
�Содержание
педагогической поддержки, применимая к школьникам [6].
Педагогическое сопровождение, по определению Н.П. Спириной, представляет собой процесс
взаимодействия следующих функций:
– функция направления – сопровождать вместе с кем-нибудь (спутник, охранник, указатель пути);
– функция взаимодействия – сопровождать, то есть напутствовать, выражать свое отношение к чемулибо, кому-либо;
– функция соучастия – принимать одновременное участие в деятельности (музыкальное, жестовое и
другое сопровождение);
– функция стимулирования – дополнять, сопровождать;
– функция совершенствования – украшать, усиливать действие кого-, чего-либо [7].
Таким образом, целью педагогического сопровождения первоклассников в адаптационный период
является создание благоприятных условий для успешной адаптации первоклассников к школе.
Педагогическое сопровождение проводится в несколько этапов. Педагог Т.В. Анохина выделяет пять
основных этапов педагогического сопровождения: диагностический, поисковый, договорной,
деятельный, рефлексивный. На всех этапах учитель создает условия, для успешной адаптации ребенка.
В адаптационный период при работе с первоклассниками деятельность учителя носит специфический
характер, и строиться с учетом особенностей организации деятельности детей седьмого года жизни.
Необходимо помнить, что такие качества отдельных детей, как невнимательность, неусидчивость,
быстрая отвлекаемость, неумение управлять своим поведением связаны с особенностями их психики,
поэтому важно (особенно в адаптационный период) не делать детям резких замечаний, не одергивать
их, стараться фиксировать внимание на положительных проявлениях ученика. В этом учителю
помогает метод положительного примера, сущность которого состоит в использовании лучших
образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у первоклассников стремления
(потребности) к активной работе над собой, к развитию и совершенствованию своих личностных
свойств и качеств и преодолению имеющихся недостатков.
Требования к выполнению школьных норм поведения должны вводиться постепенно и не в форме
указаний, а в форме пожеланий.
Особое внимание требуют дети с низким уровнем активности. Главная задача учителя – поощрять
любое проявление инициативы, желание высказаться, ответить на вопрос, поработать у доски. В этом,
учителю помогают методы поощрения и стимулирования.
Необходимо обратить внимание на структуру урока в первом классе. Необходимо чередовать разные
виды деятельности на уроке. Для первоклассников еще очень актуальны те из них, которыми они
занимались в дошкольном детстве.
Нужно учитывать наглядно-образный характер мышления, поэтому существенное место на уроках
следует отводить моделирующей деятельности со схемами, моделями звуков, геометрическими
формами, объектами природы и т.п.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагогическое сопровождение – это специфическая
деятельность педагога по реализации комплекса мероприятий, направленных на предотвращение
трудностей обучающихся, на профессионально-личностное развитие обучающегося на основе изучения
его интересов, на приобщение обучающегося к социально-культурным и нравственным ценностям,
�Содержание
необходимым для самореализации и саморазвития.
Задача опытно-поисковой работы состояла в выявлении и повышении уровня адаптации
первоклассников к школе средствами педагогического сопровождения. Опытно-поисковая работа
проводилось на базе Муниципального автономного образовательного учреждения – средняя
общеобразовательная школа № 67 г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие 15 обучающихся
1 «В» класса.
Исходя из этого, что процесс адаптации затрагивает несколько сфер: психофизиологическую,
психологическую и социальную, для проведения диагностического исследования, были выделены
критерии в каждой области процесса адаптации первоклассников к школе:
1. Сформированность произвольной регуляции деятельности первоклассников. Чтобы выявить
уровень сформированности произвольной регуляции учащихся в первом классе в адаптационный
период, была подобрана и проведена методика «Шифровка».
2. Специфика самооценки и психических состояний первоклассников в период адаптации к школе.
Для диагностики этого критерия была подобрана и проведена соответствующая методика «Лесенка»,
разработанная Т.В. Дембо [8].
3. Особенности отношений первоклассников к школе и к учебному процессу в адаптационный
период. Чтобы продиагностировать этот критерий была подобранна и проведена методика «Школьная
мотивация» автором которой является Н.Г. Лусканова. Методика помогает выяснить, осознает ли
ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу.
Чтобы диагностика уровня адаптации первоклассников к школьной жизни была наиболее полной, в
опытно-поисковой работе применялся так же и метод наблюдения для получения наиболее точных
данных.
Первым этапом опытно-поисковой работы являлось проведение выбранных методик на второй неделе
обучения учащихся первого класса с целью выявления начального уровня адаптации первоклассников
к школе.
По критерию сформированности произвольной регуляции деятельности первоклассников, было
определено, что у 27 % первоклассников выявлен высокий уровень работоспособности, у 33 % –
средний уровень работоспособности и 7 % первоклассников с низким уровнем. Таким образом,
основная масса первоклассников довольно успешно справляются с учебной нагрузкой. Но возможно
из-за высокой двигательной активности и быстрой физической утомляемости первоклассников в
адаптационный период, у некоторых учеников наблюдаются проблемы в усвоении учебной
программы. Это может быть из-за недостаточной концентрированности внимания.
По критерию «специфика самооценки и психических состояний первоклассников к школе в период
адаптации определено, что основная часть класса, примерно 74 % первоклассников имеют потенциал
к адекватной самооценки. У некоторых учеников (26 %) выявлена заниженная самооценка или
тенденцию к ее снижению. Для развития адекватной самооценки и чувства компетентности учителю
необходимо создавать в классе атмосферу психологического комфорта и поддержки. Оценивая работу
учеников, учитель должен не просто ставить отметку, а давать соответствующие пояснения, доносить
свои положительные ожидания до каждого ученика, создавать положительный эмоциональный фон
при любой, даже низкой самооценке.
Критерий «особенности отношений первоклассников к школе и к учебному процессу в адаптационный
период» изучался с применением теста «Школьная мотивация» Н.Г. Лускановой. Определялось
�Содержание
отношение ребенка к школе, выявить, сформировалась ли внутренняя позиция школьников и какой
мотив в деятельности преобладает.
В целом, у первоклассников преобладает положительное отношение к школе, учителю, обучению. 67 %
первоклассников показали потенциал к высоким познавательным мотивам, склонность к успешному
выполнению все предъявляемые школой требований. Но есть ученики – 33 %, у которых показатели
ниже среднего, что позволяет предположить наличие у них трудностей в принятии новых требований,
овладении учебной деятельностью.
Кроме проведенных методик, осуществлялось наблюдение за первоклассниками в различных
школьных ситуациях.
В процессе наблюдения были получены следующие результаты:
1. В начале урока наблюдается некоторая двигательная расторможенность. Классному руководителю
уходило около десяти минут на установление в классе рабочей обстановки, которая сохранялась не
больше 15-20 минут. Затем внимание детей начинало рассеиваться, снова повышалась двигательная
активность.
2. После проведения физических минуток, дыхательной гимнастики состояние учеников немного
улучшалось на короткое время.
3. На уроках математики у учеников возникали проблемы со счетом клеточек. Учителю по нескольку
раз приходилось повторять задание и только у считанного числа учеников получалось выполнить это
задание. На уроках письма, окружающего мира таких проблем не возникало.
4. При построении учеников для похода в столовую, на прогулку, на дополнительные занятия так же
возникали осложнения. Ребята бегали, кричали и не слышали слов учителя.
5. В столовой основная масса учеников вела себя нормально. Только двое ребят время от времени
начинали капризничать. На переменах и прогулке поведение детей изредка выходило из-под контроля
учителя (крики, бег). Учитель справлялся с помощью подвижных игр.
Таким образом, полученные результаты методик и наблюдения сигнализируют о необходимости
оптимизации процесса адаптации первоклассников к школе.
На втором этапе опытно-поисковой работы мы отобрали различные формы и методы педагогического
сопровождения для оптимизации процесса адаптации первоклассников к школе.
Для формирования и развития произвольной регуляции деятельности в процессе обучения
первоклассников в адаптационный период, нами были проведены следующие игры: «Зеркало»;
«Говори!»; «Замри по хлопку»; «Маленький пушистый зверек»; «Точки»; «Шифровка»; «Дорисуй узор»;
«Школьные знаки»; «Урок или перемена». Также на уроках проводились физкультминутки, которые
помогали держать под контролем двигательные проявления учеников, различные виды гимнастик
способствовали снятию усталости после чтения или письма.
Для развития самостоятельности и активности первоклассников важно положительно оценивать
каждый удавшийся шаг ребенка, попытку (даже неудачную) самостоятельно найти ответ на вопрос
(особенно необходимо это делать в период адаптации). А также очень полезно давать детям
творческие учебные задания: придумать что-то, догадаться, подобрать другие примеры и пр. Пусть при
этом дети спорят, рассуждают, ошибаются, вместе с учителем находят правильное решение.
Для формирования адекватной самооценки и психических состояний первоклассников, нами были
�Содержание
проведены следующие игры «Я – лев»; «Танец»; «Скульптор»; «Тень»; «Прорвись в круг». Кроме того,
на уроках успехи, достижения, проявления активности и инициативы первоклассников поощрялась
фразами «Ты молодец!», «Так держать!» «У тебя хорошо получилось!» и др. На уроках литературного
чтения использовался метод театрализации, где ученикам нужно было сыграть свою роль. Например,
«Котенок и щенок».
Для формирования положительного отношения первоклассников к школе и к учебному процессу,
применялись такие упражнения как: «Школьные знаки»; «Портрет школьника»; «Собери портфель»;
«Составь фигуру». Кроме этого, для формирования положительного отношения первоклассников к
школе и к учебному процессу, проводились не только игровые методы и упражнения, а также
поощрение в виде похвалы или оценки.
В процессе обучения учитывались не только индивидуальные особенности первоклассников, но и
стиль общения, тон учителя. Эмоциональная поддержка ребенка выражалась в речевых формулах типа:
«Ты можешь…». Кроме того, привлекались и различные формы невербального общения – обнять
ребенка, взять за руку, погладить по голове, дотронуться и т.п. Это не только успокаивает ребенка, но
вселяет в него уверенность, ощущение того, что взрослый хорошо к нему относится.
По итогам проведенных мероприятий с первоклассниками в период адаптации были сделаны
следующие выводы:
– Физические минутки помогали держать под контролем двигательные проявления учеников,
различные виды гимнастик способствовали снятию усталости после чтения или письма.
– Игры и упражнения, проводимые с целью формирования и развития произвольной регуляции
деятельности и поведения первоклассников принесли положительные результаты.
– Игры и упражнения, проводимые с целью стабилизации взаимоотношений в коллективе, и
нормализации самооценки было успешным. В процессе игры первоклассники старательно выполняли
задания, прислушивались друг к другу.
– Упражнения, проводимые с целью формирования положительного отношения первоклассников к
школе и к учебному процессу, способствовали положительной динамике. С каждым проводимым
занятием, у первоклассников повышался интерес к учебному процессу.
Сглаживание проблемных моментов происходило успешно с помощью физических минуток,
различного рода гимнастик, а также игр. Первоклассники с удовольствием включались в данные
формы работы, выполняли все упражнения вместе с учителем.
Таким образом, наше исследование показало, что проблема педагогического сопровождения
первоклассников в процессе адаптации к школе особенно актуальна в настоящее время. С учетом
особой восприимчивости первоклассников к усвоению социально-культурных установок, норм,
требований, образцов поведения становится эффективным применение педагогического
сопровождения в адаптационный период. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы
и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили актуальность исследуемой проблемы.
Библиографический список
1. Александрова, Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального
образования в условиях мультикультурного общества [Текст] / Е.А. Александрова // Личность в
социокультурном измерении: история и современность. – Москва : «Индрик». – 2007. – 416 с.
�Содержание
2. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учебное пособие для студентов всех
специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – Москва :
Педагогическое общество России, 2013. – 219 с.
3. Григорович, Л.А. Педагогика и психология [Текст] : сборник статей / Л.А. Григорович,
Т.Д. Марцинковская, В.М. Погольша. – Москва : ГАРДАРИКИ, 2010. – 480 с.
4. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. – Москва : Издательский центр
«Академия», 2003. – 456 с.
5. Педагогика [Текст] : учебник / под ред. Л.П. Крившенко. – Москва : ТК Велби, Изд-во Проспект,
2004. – 432 с.
6. Педагогическое сопровождение образовательной деятельности младших школьников: позиция
тьютора, технологии тьюторского сопровождения, подготовка тьюторов [Текст] / под ред.
И.Б. Ворожцовой. – Ижевск : ERGO, 2011. – 144 с.
7. Педагогическая поддержка ребенка в образовании [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / под
ред. В.А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – Москва : Academia, 2006. – 258 с.
8. Шалимова, Г.А. Психодиагностика эмоциональной сферы личности [Текст] : практическое пособие /
Авт.-сост... – Москва : АРКТИ, 2006. – 35 с.
9. Шубкин, В.Н. Молодежь вступает в жизнь [Текст] / В.Н. Шубкин // Вопросы философии. – 2010. – №
5. – С. 48–54.
�Содержание
Симоченко Е.Е.
Красноярск, КГПУ им. В.П. Астафьева
Развитие фонематического слуха обучающихся-инофонов
младшего школьного возраста как необходимое условие
овладения русским языком
В связи с процессами миграции, происходящими в России, в российских общеобразовательных школах
значительно возросло число обучающихся-инофов. Как правило, эти дети, попав в российскую школу,
сталкиваются со специфическими трудностями в социальной адаптации и обучении. В большинстве
случаев эти трудности обусловлены низким уровнем владения русским языком. Однако, данные
практикующих учителей и ученых педагогов свидетельствуют о проблемах инофонов, связанных
языковой интерференцией и необходимости дополнительной работы по преподаванию русского языка
для обучающихся-инофонов, независимо от уровня владения языком.
Особенно ярко интерферирующее влияние родного языка на изучаемый русский проявляется при
овладении произносительными умениями. Артикуляционный аппарат детей младшего школьного
возраста уже хорошо приспособлен к фонологической системе родного языка. Хорошо сложившиеся
навыки восприятия и произношения звуков родного языка накладываются на только формирующееся
владение фонологической системой русского языка, восприятие и воспроизведение фонем изучаемого
русского языка происходит по законам и правилам фонологической системы родного языка
обучающегося, что приводит к ошибкам в области фонетики.
Развитый фонематический слух играет большую роль в устранении этих ошибок. Развитие
фонематического слуха необходимо для того, чтобы дети-инофоны могли овладеть русским языком в
той степени, которая позволит им осваивать школьную программу и нормально коммуницировать с
учителями и сверстниками.
Под фонематическим слухом традиционно понимается различение (анализ и синтез) звуков (фонем)
частей речи, которое является необходимой основой для понимания смысла сказанного [1].
С целью понимания дальнейшей стратегии работы над фонематическим слухом у школьника –
инофона, необходимо определить, какой уровень развития фонематического слуха у ребенка на момент
его поступления в школу, а также определить, какие специфические особенности звукопроизношения
инофонов, вызванные фонетической интерференцией.
Мы предполагаем, что уровень развития фонематического слуха ребенка-инофона будет ниже, чем у
русскоговорящего школьника, так как данный процесс во многом обусловлен нахождением в
определенной речевой среде и формируется по законам этой среды.
С целью определения уровня сформированности фонематического слуха обучающихся-инофонов
младшего школьного возраста для исследования состояния уровня моторной реализации может быть
использована методика Т.А. Фотековой [2], применяемая для определения фонематического слуха
русскоговорящих детей, поступающих в школу. Для выявления специфических особенностей
звукопроизношения инофонов, вызванных фонетической интерференцией, необходимо максимально
полно использовать методы сбора информации как косвенного (информация о родном языке
носителя), так и прямого характера (метод наблюдения за устной речью школьника-инофона).
�Содержание
Результаты такого исследования позволят не только узнать уровень развития фонематического слуха
детей-инофонов, но и определить направление работы при составлении индивидуальной программы
развития или коррекции аудирования и звукопроизношения.
Библиографический список
1. Микушина, Е.С. Первое сентября [Электронный ресурс] : Фестиваль педагогических идей //
Формирование фонематического слуха у детей с ОНР посредством театрализованный игр. – Москва,
2014. – Режим доступа: URL: http://festival.1september.ru (дата обращения: 15.04.2016).
2. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст] : метод.
пособие / Т. А. Фотекова. – Москва : Айрис-пресс, 2006. – 96 с.
�Содержание
Смыкова А.А.
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Каирова Л.А., кандидат педагогических наук, доцент
Организация учебно-исследовательской деятельности
младших школьников в процессе решения текстовых задач
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС
НОО) отмечена необходимость привести школьное образование в соответствие с потребностями
современного общества, которое характеризуется изменчивостью, многообразием существующих в нем
связей, широким внедрением инновационных технологий [5]. Исходя из требований стандарта
наиболее востребованной для выполнения поставленных задач образования младшего школьника
является учебно-исследовательская деятельность обучающихся, что требует от учителя введения в
образовательный процесс соответствующих методов и способов работы детей с учебным материалом.
А.И. Савенков отмечает, что обучение, построенное на репродуктивной деятельности, направленной
на усвоение уже готовых, добытых кем-то истин, приводит к потере у ребенка присущего ему
исследовательского поведения - поисковой, познавательной активности [3].
Учебно-исследовательская
деятельность
определяется
как
«специально
организованная,
познавательная деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности; ее
результатом является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений» [1, с. 14].
Существенное отличие учебно-исследовательской деятельности от научного исследования состоит в
том, что ее главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата,
как в «большой» науке, хотя в результате учебного исследования выделяются субъективно новые для
самого учащегося знания или способы деятельности, однако они уже известны для науки и общества
[3]. В практике обучения в начальной школе учителя осторожно относятся к организации исследования
на уроке, в первую очередь, на уроке математики. Чаще всего это объясняе6тся или отсутствием
времени, или необходимостью накопления детьми предметных знаний и умений. Следует отметить,
что различные учебные предметы обладают необходимыми возможностями для организации учебноисследовательской деятельности. Одним из перспективных направлений мы видим в использовании
текстовых задач уроке математики в начальной школе.
В рамках изучения способов организации деятельности на уроке математики было проведено
исследование на базе МБОУ «Косихинская средняя школа» во 2 классе. В ходе работы определялся
уровень сформированности у младших школьников умения решать текстовые задачи и умения
осуществлять исследовательскую деятельность. Анализ результатов выполнения диагностических
методик позволил сделать вывод о преобладании низкого и среднего уровня сформированности
умения решать текстовые задачи [4]. Дети затрудняются в составлении различных моделей (таблицы,
схематического чертежа) задачи, которые позволили бы им выделить разные способы ее решения
задачи. Основную причину возникающих у учащихся затруднений мы видим в использовании
учителем репродуктивных методов обучения. Как показало наблюдение за деятельностью учителя и
учащихся на уроке математики, процесс обучения заключался в показе учителем подробного образца
решения определенных видов задач и в выполнении учащимися тренировочных заданий по
использованию предложенного образца.
�Содержание
Использование в процессе обучения преимущественно тренировочных заданий репродуктивного типа
мы объясняем и преобладание низкого уровня сформированности у учащихся второго класса
исследовательских умений. При выполнении предлагаемых нами заданий второклассники
действовали по аналогии, в их работе отсутствовала самостоятельность, в случае затруднения дети
часто обращались с просьбой предоставить образец («Можно посмотреть, как это сделать?»).
По результатам констатирующего эксперимента определено содержание формирующего этапа
педагогического эксперимента, в ходе которого апробируются педагогические условия организации
исследовательской деятельности при решении текстовых задач на уроках математики.
Анализ позиций по этому вопросу современных психологов, педагогов, методистов А.В. Леонтовича,
С.И. Поздеевой, А.И. Савенкова, позволил установить, что важнейшими условиями являются:
создание учебной мотивации к поиску новых знаний, реализация особой педагогической позиции
учителя, организация мыслительной деятельности младшего школьника [1, 2, 3].
Для реализации каждого условия будет разработан ряд заданий по решению текстовых задач, для
выполнения которых учащиеся включаются в исследовательскую деятельность.
Создание учебной мотивации к поиску знаний предполагает выделение стимула у ребенка к поиску
новых знаний, а затем преобразование стимула в мотив, т.к. стимул лишь тогда становится реальной,
побудительной силой, когда он превращается в мотив, то есть во внутреннее побуждение человека к
деятельности. Мотивационность учебно-исследовательской деятельности будет осуществляться за счет
создания ситуации затруднения в процессе обучения, осознание учащимися необходимости,
потребности в новых знаниях. Создание ситуаций затруднения позволит сформировать у учащихся
умение выделять проблему, выдвигать собственные версии по их решению, отыскивать аргументы в
поддержку каждой выдвигаемой версии.
В качестве примера рассмотрим следующую ситуацию. Учитель предлагает решить задачу: «На ветке
сидели синицы и воробьи. 6 птиц улетело. Сколько синиц и воробьев осталось на ветке?». Ответ детей
очевиден – эту задачу решить нельзя, поскольку данных недостаточно. Перечисленные выше
исследовательские действия дети осуществляют в связи с предъявлением различных требований по
дополнению задачи необходимыми данными: «дополнить задачу так, чтобы ее можно было решить
только одним способом»; «дополнить задачу так, чтобы ее можно было решать разными способами»;
«изменить числовые данные так, чтобы ответ задачи увеличился/уменьшился» и т.д.
В ходе работы по выполнению заданий учащиеся наблюдают функциональную зависимость между
компонентами и результатами действий (в каких случаях изменение одного компонента приведет к
изменению результата), определяют, при каких условиях задача может решаться несколькими
способами, подбирают аргументы для обоснования правомерности высказанной точки зрения.
Каждый вывод при этом содержит новое знаний, полученное детьми в процессе выполнения
исследовательских действий.
Говоря о мотивации к поиску новых знаний, мы подчеркиваем значимость подбора для урока
интересных заданий. Это достигается за счет использования нестандартно сформулированных задач,
вариативных заданий, предъявления неожиданных для детей требований.
Включение учащихся в исследовательскую деятельность может осуществляться при условии
реализации особой педагогической позиции. С.И. Поздеева считает, что в этом случае педагог должен
быть лидером. Согласно лидерской позиции учитель является организатором деятельности учащихся,
т.е. он подбирает учебный материал, разрабатывает, в случае необходимости, алгоритмы, инструкции,
помогает выстраивать коммуникацию. Но в то же время учитель вместе с детьми открывает новые
�Содержание
знания, у него возникают вопросы, есть свое мнение, он может его высказать (и эта точка зрения
может быть ошибочной), ему интересно работать вместе [2]. Необходимо создать ситуацию, когда ни
одна из сторон (учитель и ученик) не знает истины. Учащиеся не знают, какое новое знание будет
получено в итоге работы, а педагог не знает, как это знание может быть получено. Поиск же
совместной истины создает ситуацию, при которой ученик добытые знания в совместной
деятельности с учителем принимает для себя как личностно значимые, а не чуждые.
При апробации данного условия в рамках формирующего эксперимента будет использоваться прием
неподготовленной письменной дискуссии. По мнению С.И. Поздеевой, данный вид дискуссии
наиболее продуктивен при включении детей в совместную исследовательскую деятельность [2].
Например, к следующей задаче «Между двумя пристанями расстояние 35км. Одна лодка, двигаясь
вверх по течению, прошла 6км, а другая лодка прошла 10км, так как двигалась вниз по течению. Какое
расстояние стало между лодками?» предлагалось два варианта решения: 36-(10+6) и 35+(10+6).
Задание: «Доказать, являются ли эти решения верными». Учитель высказывает свою точку зрения: «Да
эти решения верные». Учащиеся могут согласиться, но при этом высказывая свои аргументы, но могут
доказать неправомерность подобного мнения. В процессе обсуждения итогов совместной работы
задача подвергается преобразованию: какие-либо части уточняются, вносятся дополнительные
условия, составляются различные модели, анализируя которые, учащиеся аргументировано отстаивают
свою позицию.
Исследовательская деятельность, по сути, представляет собой один из видов интеллектуальной
деятельности [1,3], поэтому для ее реализации должна быть предусмотрена соответствующая работа по
текстовой задаче. Содержанием этого направления будут являться задания на сравнение,
классификацию, обобщение. Большими возможностями в связи с этим обладает так называемая
дополнительная работа после решения задачи, которая может быть организована в разных формах:
фронтальной, индивидуальной, групповой.
На наш взгляд, в ходе реализации данного педагогического условия следует предлагать задания на
классификацию и сравнение, что позволяет учащимся научиться устанавливать связи, отношения,
закономерности. Это является необходимым для определения логики, последовательности действий
при выполнении исследования, формулировке выводов, подведении его итогов. Например, «Сравни
задачи. Как ты считаешь, эти задачи одинаковые? Как это можно доказать? 1. На ветке сидело 12 птиц.
Сначала улетело 3, а затем еще 5. Сколько всего птиц улетело? 2. С одной ветки улетело 3птицы, а с
другой улетело 5птиц. Сколько птиц осталось, если всего было 12 птиц? 3. На ветке сидело 12 птиц.
Сначала улетело 3, а затем еще 5 птиц. На сколько меньше птиц стало на ветке?» Сравнивая задачи,
имеющих признаки сходства и различия по структуре, сюжету, математическому содержанию, способу
задания данных и искомых, учащиеся осознают сущность той или иной ситуации, что является
исходным моментом при решении задачи.
Не менее важным аспектом в организации деятельности учащихся является
дифференцированной работы. В зависимости от уровня подготовленности
потенциальных возможностей, степени самостоятельности могут предлагаться
сложности, объему индивидуальные задания. Таким образом, создаются условия
каждого ребенка в исследовательскую деятельность.
проектирование
детей, от их
различные по
для включения
На наш взгляд, выполнение работы в соответствии с выделенными педагогическими условиями
позволит младшему школьнику на необходимом уровне овладеть исследовательской деятельностью,
что поможет ему успешно усваивать учебный материал.
�Содержание
Библиографический список
1. Леонтович, А.В. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] : сборник статей
А.В. Леонтович. − Москва : МГДД(Ю)Т, 2002. – 110 с.
/
2. Поздеева, С.И. Учебная дискуссия: поиск новых форм [Текст] / С.И. Поздеева // Начальная школа
плюс до и после. – 2008. − № 8. − С. 8–14.
3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст] /
А.И. Савенков.- Москва : Просвещение, 2006. - 315 с.
4. Семёнова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Н.А. Семёнова // Начальная
школа. - 2006. - № 2. - С. 45–49.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009,
рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
�Содержание
Третьякова А.А.
Глазов, ГГПИ им. В.Г. Короленко
Формирование творческих компетенций младших
школьников при организации проектной деятельности
Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Одна из
главных ее задач - заложить потенциал обогащенного развития личности ребенка. В соответствии с
требованиями ФГОС для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных и
творческих способностей надо направлять деятельность учителя на формирование положительной
мотивации учащихся, самостоятельное овладение знаниями, творческий подход в обучении. Педагоги
начальной школы призваны учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке самостоятельную
личность, владеющую инструментарием саморазвития и самосовершенствования, умеющую находить
эффективные способы решения проблемы, осуществлять поиск нужной информации, критически
мыслить, вступать в дискуссию, коммуникацию.
Система российского образования на современном этапе развития претерпевает существенные
изменения, связанные со сменой образовательных парадигм, переходом со знаниевого уровня на
компетентностный.
Реализация компетентностного подхода осуществляется посредством введения
государственных требований в рамках разнообразных этапов получения образования.
федеральных
Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной
подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной
сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее
его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся
качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной
сфере [4].
Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную
образовательную программу начального общего образования. Формирование установки на наличие
мотивации к творческому труду рассматривается как личностный результат основной образовательной
программы начального общего образования [5].
Актуальным в педагогическом процессе сегодня становится использование методов и методических
приемов, которые сформируют у школьников навыки самостоятельного добывания новых знаний,
сбора необходимой информации, умения выдвигать гипотезы, делать выводы и строить
умозаключения.
Большой вклад в разработку проблемы развития способностей, творческого мышления учащихся
внесли такие психологи, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес,
В.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А.М. Матюшкин и др.
Мы согласны с мнением М.Р. Львова, что учащиеся начальной школы решают «субъективнотворческие задачи», то есть такие задачи, решение которых в глобальном смысле не является
творческим, но для ученика, субъективно, таковым является [2].
�Содержание
Творческие компетенции ребенка представляют собой индивидуально-психологические и
двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какойлибо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ученика.
Креативность охватывает ряд мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к
творчеству [4].
В настоящее время широкую популярность в школе приобрёл метод проектов, который, по нашему
мнению, способствует формированию творческих компетенций обучающихся.
Проектная деятельность предусматривает урочную и внеурочную работу учащихся. Организуются
творческие группы детей по интересам. Каждая группа выбирает проект из нескольких предложенных
вариантов. С помощью учителя и родителей учащиеся выполняют работу коллективно.
В начальной школе можно выделить следующие виды учебных исследований:
– по доминирующей в проекте деятельности: исследовательские, информационные, практикоориентированные, ролево-игровые, творческие;
– по количеству учащихся: индивидуальные, парные, групповые, коллективные;
– по месту проведения: урочные, внеурочные;
– по теме: монопроекты (в рамках одного учебного предмета), межпредметные, свободные (выходят
за рамки школьного обучения); группы: фантастические, экспериментальные, теоретические.
– по продолжительности: краткосрочные (1-2 урока), средней продолжительности (до 1 месяца),
долгосрочные [1].
Метод проектов – это совместная творческая деятельность педагога и учащихся.
Следует отметить, что главное отличие проектной и исследовательской деятельности – это цель: цель
проектной деятельности – реализация проектного замысла, а целью исследовательской деятельности
является уяснения сущности явления, истины, открытие новых закономерностей и т.п. Оба вида
деятельности в зависимости от цели могут быть подсистемами друг у друга. То есть, в случае
реализации проекта в качестве одного из средств будет выступать исследование, а, в случае
проведения исследования – одним их средств может быть проектирование.
Тема проекта должна быть интересна ребенку. Не менее важно, чтобы она была выполнима. Для более
эффективного результата в обучении учащихся используются проекты, где ученики делают первые шаги
в познании нового, приобретают навыки творческой деятельности. Если с раннего возраста детей
включать в творческую деятельность, то у них развиваются гибкость мышления, память, способность к
оценке, видение проблемы, способность предвидения хода деятельности, способность к глубокому
пониманию причинно - следственных связей и другие качества, характерные для творческой
личности.
Организация проектной деятельности укладывается в следующую структуру деятельности:
мотив - проблема - цель - задачи – методы и способы - план действия - результат – рефлексия [1].
Пропуск даже одного из этих этапов снижает эффективность работы над проектом. Выделяют
следующие стадии работы над проектом: проблема - проектирование (планирование) - поиск
информации - продукт - презентация.
Продуктом может быть совместно выполненная стенная газета, плакат, школьный журнал интересных
дел, сочинение сказки, книжка, инсценировка и т.д.
Ежегодно в г. Глазове проводится конкурс «Я – исследователь».
�Содержание
Защита проектов учащихся начальной школы проходит на секциях: «Наши забавные животные»,
«Краеведение», «Все обо всем», «Мир вокруг нас», «Технология», «Наука и техника», «Удивительное
рядом». Критерии оценивания исследовательских работ были определены следующие: выбор темы
(способность видеть проблемы; познавательная ценность); исследовательское мастерство (изучение
теории; наблюдение; анкетирование; эксперимент; метод беседы и интервью; тестирование; метод
рейтинга; умозаключения и выводы); представление работы (структура и логика работы; язык и стиль
изложения; регламент выступления (5-7 мин); ответы на вопросы.
Под руководством Н.Н. Королёвой (МОУ «Ключевская СОШ», Глазовский район Удмуртской
Республики) учащимися разработан творческий проект по окружающему миру на тему «История
старинного здания» Данный проект был реализован в течение двух недель.
Цель данного проекта: сплочение участников проектной деятельности, приобщение учащихся к
историко-культурному и национальному наследию родного края.
Задачи: формирование интереса к изучению родного края; вовлечение учащихся начальной школы в
проектную деятельность в области краеведения; совершенствование коммуникативных качеств
учащихся.
Обучающиеся познакомились с историей, бытом и традициями удмуртского народа, а затем была
проведена экскурсия по улицам родной деревни. Дети увидели много красивых современных домов и
зданий. Среди них было несколько старых, покосившихся построек. Перед учащимися встала проблема:
которое здание в их местности самое старое, какова его история. Был выстроен план работы,
поставлены цели и задачи. Дети разбились на группы и стали искать информацию с помощью опроса
односельчан, поиска информации в библиотеке и интернете. Вся полученная информация была
проанализирована и учащиеся пришли к выводу, что самое старое здание – Алексеевская церковь села
Тугбулатово. Учащиеся побывали на экскурсии в Тугбулатово, побеседовали с бывшей учительницей
начальной школы, работавшей при церкви. По результатам экскурсии была создана презентация и
выполнен продукт- макет церкви. С данным проектом учащиеся выступали на муниципальном
конкурсе и заняли второе место.
Б. Татьяна, ученица 4 класса (МОУ «Адамская СОШ» Глазовского района Удмуртской Республики),
выполнила проект мягкую игрушку «Зайку». Исследователь определил последовательность работы,
выбрал материал, инструменты, сделал экономические расчёты. Ученица обращалась за помощью к
маме, пользовалась интернетом, игрушку подарила бабушке на Новый год.
Выполняя проект «Оригами м математика», ученик 2 класса А. Роман (МБОУ «СОШ № 12» г. Глазова),
доказал, что оригами не просто детское развлечение, а средство познания окружающего мира, тесно
связано с математикой. Была выдвинута гипотеза, что, если оригами связано с математикой, то оно
должно знакомить с математическими понятиями, а также способствовать развитию мелкой моторики,
делать почерк красивым, развивать внимание, память, воображение.
В процессе складывания фигур оригами, учащиеся знакомились с различными геометрическими
фигурами: треугольником, квадратом, трапецией, учились легко ориентироваться в пространстве и на
листе бумаги, делить целое на части, находить вертикаль, горизонталь, диагональ. Множество понятий
из математики (точка, линия, квадрат, прямоугольник, треугольник и др.) использовалось при
изготовлении оригами. Таким образом, учеником было доказано, что оригами и математика
неразрывно связаны.
Студенты, изучая дисциплину «Содержание и организация учебного процесса в условиях реализации
ФГОС», проанализировали учебники по УМК «Планета знаний», «Школ России»; сделали
�Содержание
сравнительный анализ проектов. Далее тематика проектов обсуждалась в парах. Студенты занимались
проектной деятельностью во внеучебное время. Продукты были представлены на презентации на
практическом занятии (Приложение 1).
Приведём пример организации проектной деятельности учащихся из собственного опыта.
Цель исследования: выявить роль проектной деятельности в формировании творческих компетенций у
младших школьников.
Объект исследования: процесс формирования творческих компетенций младших школьников на основе
проектной деятельности.
Предмет исследования: проектная деятельность учащихся.
В соответствии с целью определены следующие задачи исследования:
1. Рассмотреть сущность ключевых понятий: проектная деятельность, творческие компетенции,
творческие способности младших школьников.
2. Проанализировать факторы и условия развития творческих компетенций младших школьников на
уроках окружающего мира.
3. Провести диагностику сформированности творческих способностей младших школьников на уроках
окружающего мира.
4. Показать значимость проектной деятельности в формировании творческих компетенций у младших
школьников.
Гипотеза исследования: развитие творческих компетенций у младших школьников на уроках
окружающего мира будет осуществляться эффективнее при реализации следующих педагогических
условий:
• включение школьников в процесс наблюдения за изменениями в природе и организации
деятельности по описанию, рисованию собственных эмоциональных состояний, вызванных
воздействиями природы;
• решение ситуационных и проблемных задач;
• проведение уроков окружающего мира в проектной технологии.
В ходе исследования были использованы методы исследования:
– теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы);
– диагностические (анкетирование 2 «Б» класса МБОУ «СШ № 11» г. Глазова);
– эмпирические (проведение урока окружающего мира с использованием метода проекта на тему
«Создай дом для бездомного животного»).
Проектная деятельность второклассников была ориентирована на создание творческого проекта на
тему: «Создай дом для бездомного животного».
С учащимися была проведена подготовительная работа по созданию мотивации к разработке
социального проекта: на урок были приглашены кураторы Глазовского приюта для бездомных
животных, которые показали видео и рассказали о питомцах. В результате таких встреч у детей
развивались такие качества, как доброта, отзывчивость, жалость, понимание, чувства любви и заботы о
животных.
�Содержание
Для учеников была озвучена общая цель: создание проекта дома-жилья для бездомного животного.
Учащимся был дан план разработки проекта, а также предоставлен выбор способа защиты проекта.
Исследователи должны были подготовить к защите проекты- рисунки с изображением дома для
бездомного животного. На первом этапе дети знакомились со спецификой проектной деятельности,
уточняли сущность таких понятий, как проект, проблема, гипотеза и др. В ходе этого этапа дети
познакомились с темой проекта, сформулировали цель и основные задачи. Второй этап – создание
продукта. Работа над проектом носила сугубо индивидуальный характер: каждый ученик
самостоятельно разрабатывал проект. Третий этап был направлен на изучение плана рассказа и
защиты проекта.
На четвёртом этапе – защиты проекта дети рассказывали о созданных домах по заданному плану. В
большинстве случаев ученики представили рисунок идеального жилья для бездомных животных.
Пятый этап – это самоанализ проектной деятельности. Дети проанализировали собственные проекты,
рассказав положительные стороны, поделившись с трудностями в их создании
Шестой этап – подведение итогов всей работы в целом, заполнение карты оценивания.
В таблице №1 представлены результаты оценивания творческого проекта.
Таблица 1
Результаты оценивания творческого проекта учащихся
(критерии Пахомовой Н.Ю.)
№
Критерий оценивания
1.
2.
3.
Оригинальность решения проблемы
Правильность постановки цели и задач
Соблюдение алгоритма выполнения
дизайн проекта
Аккуратность оформления проекта
Защита проекта
4.
5.
Критический
1 балл
20%
5%
5%
Допустимый
2 балла
40%
60%
20%
Оптимальный
3 балла
40%
35%
75%
0%
0%
30%
20%
70%
80%
В предложенной диагностике (тест Е. Торренса) по определению уровня сформированности
творческих способностей приняло участие 15 учащихся. Согласно данным, которые были получены в
ходе нашего исследования, уровень развития способностей за 2014-2015 учебный год от общего
количества учащихся составил в среднем 36 %. Результаты диагностики за 2015-2016 учебный год
были обработаны и структурированы в матрицу.
Учащиеся выполняли два субтеста: на анализ уровня вербального творческого мышления – субтест
«Использование предметов», тест на невербальное творческое мышление – субтест «Дополни
рисунок».
Для определения уровня творческих компетенций были взяты критерии беглости и оригинальности
ответов. Общая оценка уровня развития творческих компетентностей личности осуществляется на
основе 4 параметров: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности задания.
Результаты тестирования на определение уровня развития творческих способностей, воображения
учащихся представлены в таблицах № 2, № 3.
�Содержание
Таблица 2
Значения показателей теста учащихся 2-го класса (в баллах)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Фамилия, имя
Данил
Виктория
Юрий
Сергей
Кирилл
Виктория
Александра
Анна
Роман
Камелия
Роман
Артем
Продуктивность
6
8
10
8
8
8
8
8
9
8
8
8
Гибкость
2
4
6
5
4
5
5
6
6
5
5
3
Оригинальность
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Разработанность
3
4
5
4
4
4
5
5
5
3
4
3
10
8
10
5
4
8
2
2
2
5
5
7
13 Анна
14 Алексей
15 Глеб
Таблица 3
Общие (суммарные) и средние баллы критериев воображения
Критерии воображения
Продуктивность
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Баллы по классу общие
(суммарные)
204
124
49
116
Баллы по классу
(средние)
8,5
5,2
2
4,8
Рассмотрим средние диагностические данные критериев творческих способностей школьников на
примере гистограммы.
Рис. Гистограмма средних диагностических данных критериев творческих способностей учащихся 2-го
класса
�Содержание
Исходя из результатов данного исследования, получили данные (в процентном соотношении) уровня
развития творческих способностей детей в классе. Таким образом, уровень развития творческих
способностей составил 51,25 %, что соответствует вышесреднему перспективному уровню развития
воображения школьников данного класса. Таким образом, проектная деятельность позволила ученикам
раскрыть свои творческие способности,
В ходе экспериментального исследования мы формировали у учащихся умение осуществлять
проектную деятельность, научили детей разным способам поиска материала, пробудили интерес к
исследовательской деятельности.
В заключение хочется отметить, что метод творческих проектов наряду с другими активными методами
обучения может эффективно применяться уже в начальных классах. При этом учебный процесс по
методу проектов существенно отличается от традиционного обучения. Считаем, что проектная
деятельность развивает творческие компетенции и коммуникативные навыки учащихся.
Библиографический список
1. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников [Текст] / Е.Н. Змелянская // Начальная
школа. – 2005. – № 9. – С. 55–59.
2. Львов, М.Р. Школа творческого мышления [Текст] : учебное пособие / М.Р. Львов. – Москва :
Дидакт, 1993. – 348 с.
3. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст] : пособие для
учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. – Москва : АРКТИ, 2003. – 112 с.
4. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный
ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. Режим доступа : http://
www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения 12.10.2016).
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.)
[Текст] : официальный текст (утвержден приказом Минобрнауки России). – Москва, 2009. – Режим
доступа : http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 12.10.2016).
�Содержание
Федосеева И. В.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова,
Научный руководитель:
Неверович Г.А., старший преподаватель
Иллюстрированная азбука как материал для исследования
на уроке
Одним из требований современной школы является организация исследовательской деятельности
младших школьников на уроке. В качестве материала для такой работы учителя активно используют
различные исторические источники (письменные, визуальные, вещественные) [5]. Особое внимание
учащихся привлекают различные виды наглядности, поэтому, отмечает кандидат педагогических наук
О.А. Шамигнулова, «визуальные источники … должны не только выступать носителями новой
исторической информации, но и формировать у младших школьников зрительные образы, развивать их
воображение» [5]. Руководствуясь этим мнением, мы предположили, что визуальным источником для
исследования может стать иллюстрированная азбука.
Прямое назначение азбуки как учебной книги – это обучение грамоте. Иной, более сложной, является
её функция приобщения младших школьников к культурному наследию России. Азбука как арт-объект –
это книга с авторскими иллюстрациями, знакомство с которыми сможет направить взоры читателя
любого возраста в «мастерскую природы» и на «динамику жизни» в историческом контексте [4, с. 125].
Обратимся к самым известным азбукам различных эпох: «Азбука» К. Истомина, азбука «Подарок детям
о событиях 1812 года» И.И. Теребенёва, «Азбука» Е.М. Бём и «Азбука в картинках» А.Н. Бенуа.
Так букварь К. Истомина издан в 1694 году, это первая учебная книга, которая содержит большое
количество иллюстративного материала. Вверху каждой страницы даётся лицевое изображение буквы
в виде людей в разных позах, затем та же буква изображается уставом и скорописью на разных языках
[3, с. 34]. Лексика, характерная для XVII века («ложе», «околяры» и др.), является основой словесного
материала. Культурный текст азбуки легко перемещает читателя ХХI века в XVII, что дает возможность
исторически правдиво представить быт русского народа.
Азбука И.И. Теребенёва называется «Подарок детям о событиях 1812 года». Она представляет собой
разрезную книгу с иллюстрациями. Под каждой картинкой остроумный сатирический стихотворный
текст с выделенной буквой [3, с. 66]. На картинках изображены французы и русские крестьяне в
условиях деревенского быта России конца ХVIII – начала ХIX века. Историческая поэтика текста азбуки
находит свое воплощение в одном из сложных юмористических жанров – карикатуре.
Серебряный век русской культуры представлен «Азбукой в картинках» А.Н. Бенуа, изданной в 1904
году. Каждая иллюстрация на странице отражает целые сцены из литературных произведений или из
обычной жизни людей. Лексический пласт составляют такие слова, как «арап», «великан»,
«волшебник, «сласти». Всё это помогает художнику раскрыть поэтику Серебряного века. А. Бенуа
ориентируется на сказочный, поэтический мир детской души, закладывая многокрасочность бытия,
воспитывая эстетический вкус [1, с. 32].
Обратимся к ещё одной азбуке, изданной в 1913 году в Париже. «Азбука» Е.М. Бём, русской художницы,
отражает содержание народной жизни, связанное с православными традициями, представляет собой
�Содержание
историю Руси в картинках, созданную в сказочном стиле. Текстовую часть составляют поговорки,
загадки, молитвы, шутливые стихи. [3, с. 167]. Изящный стиль иллюстрационного материала, искусно
подобранные тексты в совокупности сыграли очень важную роль в эстетическом воспитании детей.
Отдельно рассмотрим черновики рисунков для детской азбуки русского
писателя и художника Б.В. Шергина. Только на обложке папки, хранящейся в
архиве в Санкт-Петербурге, указан замысел автора, который, к сожалению, не
был исполнен. Остались эскизы букв. Особенность их оформления
заключается в том, что художник отразил эстетику поморского уклада жизни,
северную природу. Такого результата ему удалось достичь несколькими
способами. Первый, наложение самой буквы на художественные элементы
(миниатюрные изображения), второй, элементы букв представлены
фигурами людей. В оформлении используются следующие изображения:
птицы, судно, рубленая изба, церковь, рыба и т.д. Хотя остались только
эскизы букв, но идея их создания ясна – оформление азбуки, несущей в себе
отражение традиций культуры Русского Севера. Включение данного материала на уроке при
проведении исследования, способствует реализации регионального компонента в обучении, а также
демонстрирует возможность создания авторской азбуки.
Таким образом, можно предположить, что содержание иллюстрированной азбуки творчески
воздействует на читателя, провоцирует его на диалог с историческим временем на основе восприятия
художественного образа буквицы и слова и может стать средством приобщения детей к культурному
наследию России в процессе исследовательской деятельности. С этой целью нами была разработана
для учащихся второго класса интерактивная игра «Путешествие в страну Азбук».
На первом этапе была проведена беседа, в ходе которой ученики в хронологическом порядке
познакомились с примерами иллюстрированных азбук и их авторами. Им было предложено
рассмотреть ряд страниц азбуки К. Истомина и объяснить значение таких слов как «град», «гребень», а
при знакомстве с азбукой Е.М. Бём им нужно было определить значение слова «книжник», опираясь на
иллюстрацию и пословицы на странице.
Современные младшие школьники оперируют представлениями, сформированными реальным
временем XXI века, поэтому они определили слово «град» как природные осадки, слово «книжник» как
книжный магазин, человек, который продаёт или пишет книги. Подобное понимание объяснится тем,
что познавательные процессы у младших школьников находятся на стадии формирования, а
архаичность материала азбуки сложна для восприятия. А на начальной стадии знакомства с историкокультурным наследием страны складывается визуально-аналитическое восприятие мира, основанное
на «наивном реализме» ребенка. При этом рассматривая и сравнивая азбуку К. Истомина и азбуку
Е.М. Бём, второклассники выявили общие черты в оформлении страниц и графике букв, характерные
для исторического времени. При анализе содержания страниц и титульного листа разрезной азбуки
И.И. Теребенёва ученики самостоятельно определили, что в ней отражены события военного времени,
увидели карикатурный характер изображения.
На следующем этапе игры были предложены вопросы и задания по трём блокам: «Из народа», «Образ
буквы», «Нужное слово». Ученики так же продолжали работать с копиями страниц азбук, выданных
каждой команде. Приведем примеры заданий раздела «Из народа»: «Распределите страницы азбук на
ленте времени». Ученики опирались на знания, полученные во время беседы, на свои наблюдения
графического изображения букв, и раскладывали в хронологическом порядке предложенные страницы,
поясняя свое решение. «Какому событию посвящена азбука И.И. Теребенёва?» – этот вопрос
�Содержание
ориентировал учащихся извлечь информацию, используя копии титульного листа азбуки и страниц.
После этого была проведена короткая беседа, в ходе которой ученики узнали, между какими странами
была война, кто одержал победу. Это послужило поводом к расширению исторического знания.
Для знакомства с особенностями лексики и графики букв различных эпох были предложены
следующие задания в разделах «Образ буквы» и «Нужное слово»: «Определите, какая буква изображена
на странице Азбуки К. Истомина», «Подберите слово на заданную букву к картинке в азбуке А. Бенуа».
Для выполнения этого задания ученикам требовалось обратить внимание и проанализировать
лексический и иллюстративный материал азбук. Задания последнего блока были особенно интересны
детям. Анализируя ход и результаты игры на данном этапе, делаем вывод, что младшие школьники при
работе с доступным и знакомым текстом в виде азбуки успешно справляются с заданиями, сопоставляя
и извлекая нужную информацию.
На последнем этапе игры каждой команде нужно было создать современную страничку азбуки XXI
века. Процесс создания общего продукта основывался на предварительном историческом
исследовании страниц азбук разных эпох. Сами учащиеся предложили слова и иллюстрации,
отражающие быт своего времени: «айфон», «андройд», «айпад» «миксер», «микроволновка»,
«компьютер», «кастинг», «квартира». Творчески оформленные страницы новой азбуки были
представлены на выставке.
Знакомство-исследование с иллюстрированными азбуками К. Истомина, И. Теребенёва, Е. Бём,
А. Бенуа, буквицами Б. Шергина является художественным методом познания мира ребенком.
Иллюстративно-графическое поле азбук, транслирующее быт, моду, события разных эпох, может
служить средством повышения интереса и расширения кругозора младших школьников. Сравнивая
образцы азбук, у детей создаётся представление о том, что всё в мире изменяется в определённой
последовательности и степени усовершенствования. Предложенная игра «Путешествие в страну
Азбук» может служить одной из стартовых площадок к изучению истории, а в дальнейшем
установлению взаимосвязей исторических и культурных событий.
Таким образом, страница азбуки может стать интерактивным полем для знакомства младших
школьников с культурой определённой эпохи, способствуя овладению учащимися исследовательскими
умениями.
Библиографический список
1. Блинов, В.Ю. Русская детская книжка-картинка 1900-1941 [Текст] / В.Ю. Блинов. – Москва :
Искусство ХХI века, 2008. – 224 с.
2. Большаков, И.В. Книжный шрифт [Текст] / И.В. Большаков, Г.В. Гречихо, А.Г. Шицгал. – Москва :
Книга, 1964. – 301 с.
3. Богданов, В.П. От азбуки Ивана Фёдорова до современного букваря[Текст] / В.П. Богданов,
Г.В. Карпюк. – Москва : Просвещение, 1974. – 238 с.
4. Дульский, П.М. Иллюстрация в детской книге [Текст] / П.М. Дульский, Я.П. Мексин. – Казань :
Главлит, 1925. –149 с.
5. Шамигулова, О.А. Обучение методам исследования в процессе освоения обществоведческого
содержания учебного предмета «окружающий мир» [Текст] / О.А. Шамигулова // Начальная школа. –
2016. – № 3. – С. 16–21.
�Содержание
Ширихина А.А.
Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова
Научный руководитель:
Макарова О.В., старший преподаватель
Анализ образца изделия на уроке технологии как способ
погружения младших школьников в исследование
Проведение исследования на уроках технологии в начальных классах предполагает такие действия и
операции с материалом, как анализ, сравнение, обобщение и т.п. Понятие «анализ» вслед за
С.И. Ожеговым, Д.К. Баматовой, М.В. Зверевой и др. понимается нами как «всесторонний разбор,
рассмотрение» [8,1,2]. Так, например, младшие школьники на этапе анализа образца изделия выявляют
конструкционные особенности изделия, перечисляют материалы и инструменты для его изготовления
(как это предлагается в ряде учебно-методических комплексов) [3,4,5].
Проанализировать изделие в ходе уроков технологии значит исследовать его составные части,
рассмотреть взаимосвязи между ними, выявить существенные и второстепенные характеристики, то
есть, как указывает С.И. Ожегов, «осмотреть для выяснения, изучения чего-нибудь» [8].
Теоретическое изучение показало семантическую близость понятий «анализ» и «исследование
(исследовать)». Наши наблюдения уроков технологии (9 уроков у разных учителей двух школ г.
Архангельска) показали, что алгоритм анализа образца изделия стереотипен: последовательно
рассматриваются особенности внешнего строения, материалы и инструменты; что не вызывает у детей
интереса к предстоящей работе.
В ходе педагогической практики в 2015-2016 учебном году мы обратились к изучению уровня
сформированности у младших школьников умения анализировать конструкцию образца изделия. В
исследовании приняло участие 26 учеников 2-х классов общеобразовательной гимназии № 6
г. Архангельска. В качестве объекта для анализа детям была дана открытка. Ученикам предлагалось
самостоятельно определить вид используемых материалов, установить количество деталей и выявить,
какие из них являются основными (обязательными для изделия), а какие – дополнительными,
выделить особенности изделия, отобрать необходимые инструменты, составить план работы (в
соответствии со стандартным алгоритмом).
Результаты анализа, выполненного детьми, представлены на рисунке 1.
�Содержание
Рис. 1. Уровень сформированности умения выполнять комплексный анализ изделия учащимися вторых
классов (в %).
Полученные данные позволяют наглядно представить уровень овладения второклассниками умением
анализировать образец изделия.
Определили полный перечень материалов для изготовления открытки 20 учеников из 26, что
составило 77 %. Установили особенности конструкции (основная и дополнительные детали, способы
крепления, украшения) смогли 10 учеников, что составило 38 %. Спланировали ход изготовления
изделия и описали последовательность этапов только 5 учащихся из 26, что составило 19 %.
Отметим, что к концу урока качество работ оказалось невысоким: дети не поняли конструкционных
особенностей изделия.
Изучение деятельности учителей и учеников на этапе анализа конструкции изделия показало, что
применяемый алгоритм не вызывает у детей интереса к предстоящей работе, не помогает им
обнаружить конструкционные особенности и осмыслить их значение, не позволяет детям образно
представить, как само изделие, так и последовательность его изготовления. Следствием такого
обучения является понимание детьми только того, что они будут выполнять на уроке и чем при этом
действовать, но при этом отсутствует знание того, как это выполнить технологически. В результате у
учащихся часто получаются непродуманные, плохо выполненные конструкции с нарушением общего
дизайна изделия. Естественно, такие работы не нравятся детям, сдерживают у них желание заниматься
творчеством (как оказалось, «У меня всё равно ничего не получается... (или не получится)» –
типичный ответ младшего школьника). Очевидно, что при таком подходе происходит не только
снижение качества выполняемых детьми изделий, но и не создаются условия для интеллектуального
развития учащихся.
Далее нами были разработаны вопросы и задания, направленные на вызов у младшего школьника
эмоциональной реакции на предлагаемую работу, на обучение мысленному преобразованию изделия
или его части в соответствии с заданными учителем условиями, содействие развитию не только
познавательного, но и деятельностного мотивов. Эти вопросы и задания дополняют алгоритм анализа
конструкции изделия и способствуют развитию самостоятельности учащихся в ходе их аналитической
�Содержание
деятельности на уроках технологии.
Весь комплекс вопросов и заданий условно был разделен нами на 3 группы:
1) задания, связанные с вызовом эмоциональной реакции на предстоящую работу, стимуляцией
учащихся к аналитической деятельности;
2) задания на определение конструктивных особенностей изделия;
3) задания на мысленное манипулирование образами изделия.
Приведем некоторые примеры вопросов и заданий.
Вопросы и задания первой группы:
Каким должно быть изделие – удобным или красивым?
Может ли сюрприз, который находится внутри открытки, служить украшением её лицевой части?
(Да, может, если в лицевой части открытки предусмотрено специальное окошко)
Рассмотрите керамические панно (зрительный ряд: архитектурные сооружения, украшенные
архитектурной керамикой). Почему мастера составляют керамические покрытия из отдельных
фрагментов-изразцов. Не проще ли было бы их делать сразу целиком?
Вопросы и задания второй группы:
Сравните зерно из колоска пшеницы со стилизованным колоском на панно из соломки. Чем они
похожи? Следует ли все зёрна в колоске делать одинаковыми (одного цвета, размера)?
Можно ли вместо раскрытого цветка тюльпана (техника «Оригами») сделать закрытый бутон тем
же способом сгибания?
Чем фигурная открытка отличается по своей конструкции от привычной, прямоугольной?
Вопросы и задания третьей группы:
Посмотрите на эту открытку. Как ее изменить, чтобы можно было подарить маме? Другу? Дедушке?
Рассмотрите природный материал: листья, шишки. На кого они похожи? Кто в них «спрятался»?
Как будет выглядеть коробка для подарка («Домик»), если её развернуть?
Разработанный комплекс вопросов и заданий был реализован на уроках технологии в ходе
педагогической практики, после чего была проведена повторная диагностика умения анализировать
образец изделия учащимися. Полученные результаты (данные констатирующего и контрольного
экспериментов представлены в сравнении) отражены на рисунке 2.
�Содержание
Рис. 2. Уровень сформированности умения выполнять комплексный анализ изделия учащимися вторых
классов (в %).
Как показало наше исследование, даже небольшое количество уроков (всего 8), содержащих
последовательный и полный анализ образца изделия, позволяет пробудить у учеников желание
всесторонне изучить предлагаемый образец изделия. В ходе наблюдения за детьми на уроках
технологии и беседы с учениками вторых классов было отмечено, что заинтересованность учеников в
исследовательской деятельности значительно возросла.
Библиографический список
1. Баматова, Д.К. Теория и методика формирования приемов анализа и синтеза у младших
школьников в процессе обучения математике [Электронный ресурс] / Д.К. Баматова // Международный
журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2010. – № 5. – Режим доступа: http://
cyberleninka.ru/article/n/teoriya-i-metodika-formirovaniya-priemov-analiza-i-sinteza-u-mladshih-shkolnikov-vprotsesse-obucheniya-matematike (дата обращения: 17.11.2016).
2. Зверева, М.В. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: экспериментальнопедагогическое исследование [Текст] / под ред. М.В. Зверевой. – Москва : Педагогика, 1983. – 168 с.
3. Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 1 класса
общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 5-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век, 2012.
– 176 c.
4. Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 2 класса
общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 10-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век,
2014. – 160 с.
5.
Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 3 класса
общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 10-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век,
�Содержание
2013. – 176 с.
6. Ломоносов, М.В. Полное собрание сочинений Ломоносова [Электронный ресурс] : Том 1: Труды по
физике и химии / М. В. Ломоносов. – Москва : «Издательство Академии наук СССР», 1950. – Режим
доступа: http://museum.lomic.ru/_library/lomonosov-ps01/index0003 (дата обращения: 15.11.2016).
7. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская. – Москва : Просвещение, 1971. –
415 с.
8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 53000 слов / С.И. Ожегов; под общ. ред проф. Л.И.
Скворцова. – 24-е изд., испр. – Москва : ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство Мир и
образование», 2007. – 640 с.
�Содержание
Шлегель Д.В.
Красноярск, КГПУ им. В.П. Астафьева
Особенности использования стратегий семантизации
школьников-инофонов и русскоговорящих детей,
обучающихся в одном образовательном пространстве
По Федеральному Закону «Об образовании в Российской Федерации» все дети, вне зависимости от их
этнонациональных, религиозных и социальных различий имеют право на свободный выбор
образовательного учреждения, личностное развитие и самореализацию [3]. Однако увеличение в
русскоязычных школах числа обучающихся, для которых русский язык является неродным, требует
дополнительных организационных, методических и технологических решений. По наблюдениям
ученых-методистов и учителей-практиков школьники, для которых русский язык неродной,
испытывают значительные трудности при освоении основных образовательных программ, так как
низкий уровень владения русским языком сказывается на качестве и темпе освоения материала по всем
учебным дисциплинам.
Во многих образовательных учреждениях ведется адаптация школьников-инофонов к освоению
основной программы, которая включает в себя дополнительные занятия русским языком, знакомство с
основными социальными и этикетными нормами, психологическое сопровождение обучающихся.
Необходимость оптимизировать работу по таким программам в целях сокращения сроков и создания
условий для максимально комфортной адаптации обучающихся вызывает повышенный интерес
педагогов, психологов и лингвистов к исследованиям особенностей межкультурного образования.
Поскольку русский язык является для обучающихся и средством получения знаний, и орудием
мышления, и инструментом познания нам кажется оправданным внимание к механизмам
метаязыковой деятельности и с точки зрения особенностей их проявления, и с точки зрения их
использования. Так, нам кажется очевидным наличие различий в употреблении стратегий
семантизации у педагогов, русскоговорящих детей и школьников-инофонов. Семантизация – это
«форма метаязыковой деятельности рядового носителя языка, направленная на экспликацию
мыслительного содержания, репрезентуемого словом в его (носителя) языковом сознании» [1].
По утверждениям ученых и педагогов-практиков, дети-инофоны чаще используют стратегии,
требующие отработки в конкретных жизненных ситуациях, тогда как русскоговорящие дети часто
применяют абстрактные стратегии семантизации. Для детей-инофонов более характерна
контекстуальная семантизация, тогда как данный вид семантизации у русскоговорящих детей
наблюдается в среднем дошкольном возрасте [2].
В таком случае проверке подлежит гипотеза, что выбор стратегии семантизации слов обучающимися
одной возрастной группы зависит от их индивидуального речевого опыта и факта, родным или
неродным языком для них является русский. В качестве метода проверки гипотезы может быть выбран
психолигвистический эксперимент, целью которого является описание процесса семантизации слова
обучающимися разных групп и выявление наиболее типичных стратегий осмысления его значения.
Форма проведения эксперимента – игровая. Выбор формы обусловлен ее частым использованием в
практике работы с инофонами и, как следствие, минимизация при ее применении проявления
негативных эмоций, страхов и зажатости.
�Содержание
При подборе дидактического материала важно учитывать факт, что на процесс семантизации влияет
тип лексического значения слова – прямое оно или переносное, мотивированное или
немотивированное, свободное или несвободное, номинативное или экспрессивно-синонимическое.
Таким образом, в список слов-стимулов для эксперимента должны войти слова, относящиеся к
денотативной лексике, при этом отражающие все типы лексических значений. Также стоит заметить,
что отбор слов должен быть проведен с учетом лексических минимумов для изучающих русский язык,
и программы обучения школьников в конкретном классе с той целью, чтобы исключить попадание в
словник лексем, неизвестных обучающимся.
Таким образом, участниками экспериментальной группы являются младшие школьники, приехавшие из
других стран. Контрольной группой следует считать русскоговорящих детей младшего школьного
возраста.
Критериями оценивания результатов эксперимента служат качественные и количественные
характеристики ответов участников. Другими словами, в эксперименте рассматривается:
использованные способы семантизации при правильных/неправильных ответах;
причины выбора способа семантизации в обоих случаях.
Анализу подвергаются следующие аспекты:
соответствие типа лексического значения определенной стратегии семантизации и частотность
смены стратегий при определенном типе лексического значения;
различие выбранных стратегий русскоговорящими школьниками и детьми-инофонами.
Фиксация результатов эксперимента проводится с помощью аудиовизуальных технических средств.
Таким образом, исключается возможность потери информации и учитываются возрастные
особенности данной группы обучающихся (темп письменной речи)
Результаты констатирующего психолингвистического эксперимента позволят типизировать
предпочитаемые стратегии семантизации школьников разных этнических групп, что может служить
материалом для усовершенствования программ обучения школьников-инофонов. По этой причине
результаты исследования будут полезны студентам, интересующимися обучению русскому как
неродному и педагогам-практикам, работающим с такими детьми.
Библиографический список
1. Кузнецова, Т.Ю. Стратегии семантизации слов и факторы, детерминирующие их выбор
[Электронный ресурс] / проект «Обыденная семантика лексики русского языка: теоретическое и
лексикографическое исследование» Минобрнауки России (грант № 16.740.11.0422) / Т. Ю. Кузнецова //
Вестник Томского государственного университета. – Томск, 2011. – Режим доступа: http://sun.tsu.ru/
mminfo/000063105/343/image/343-015.pdf (дата обращения 09.12.2016).
2. Милош, Т.Н. Особенности работы над лексическим значением слова с иноязычными школьниками
[Текст] / Т.Н. Милош, Г.С. Щеголева // Начальная школа. – 2014. – № 6. – С. 84–91.
3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ
[Электронный ресурс] : официальный текст. – Москва, 2012. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/
document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 09.12.2016).
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности будущего педагога
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Общеобразовательная школа. 3. Педагогическое образование. 4. начальное образование. 5. начальная школа. 6. начальные классы. 7. будущие учителя. 8. профессиональная компетентность. 9. становление компетентности. 10. подготовка учителей начальной школы. 11. студенческие олимпиады.
Description
An account of the resource
Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности будущего педагога [Электронный ресурс] : материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; редкол.: Л. А. Никитина, Л. И. Жарикова, О. Е. Рыбина. — 1 компьютерный файл (pdf; 5,13 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 178 с.
В сборнике материалов второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<p><em>редколлегия</em>:</p>
<p>Никитина, Любовь Андреевна;</p>
<p>Жарикова, Людмила Ивановна;</p>
<p>Рыбина, Олеся Евгеньевна.</p>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
18.01.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina2.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina2.exe</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina2.pdf</a>
будущие учителя
начальная школа
начальное образование
начальные классы
Образование. Педагогика
Общеобразовательная школа
Педагогическое образование
подготовка учителей начальной школы
профессиональная компетентность
становление компетентности
студенческие олимпиады