1
5
7
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/158/_[650].png
86ba1670301e5bcc08ad36a6012a02d4
http://books.altspu.ru/files/original/23/158/vdovina[cut].pdf
a669d214e840514e96745eeba9c0d2f2
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. обучение истории. 4. методы обучения. 5. средства обучения (СО). 6. школьное историческое образование. 7. уроки истории.
Description
An account of the resource
Методика обучения истории : учебное пособие / Л. Ю. Головеева, В. М. Вдовина ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2021. — 707 с.
Учебное пособие включает в себя четыре раздела по количеству модулей, из которых состоит дисциплина «Методика обучения истории». Первый раздел содержит материал по методике обучения истории как педагогической науке, ее становлении и развитии, целям и содержанию школьного исторического образования. На основе второго раздела изучаются методы и средства обучения истории. В третьем разделе пособия представлена организация современного урока истории и результаты обучения истории. Заключительный раздел посвящен современным технологиям обучения истории. Пособие включает теоретический материал и методическое обеспечение практических занятий по курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению самостоятельных работ, контрольный блок. Учебное пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=45391&TERM=%D0%93%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%B0,%20%D0%9B%D0%B0%D1%80%D0%B8%D1%81%D0%B0%20%D0%AE%D1%80%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Головеева, Лариса Юрьевна</a></strong>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2021
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
11.05.2021
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
<strong><a href="http://library.uni-altai.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=45964&TERM=%D0%92%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0%B0,%20%D0%92%D0%B0%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B0%20%D0%9C%D0%B8%D1%85%D0%B0%D0%B9%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Вдовина, Валентина Михайловна</a></strong>
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2021
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебное пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina5.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina5.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina5.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina5.exe</a>
Методика преподавания учебных предметов
методы обучения
Образование. Педагогика
обучение истории
средства обучения (СО)
уроки истории.
школьное историческое образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/149/_[old][650].png
de88fb43e648e534d807d9aacfc6a5c2
http://books.altspu.ru/files/original/23/149/goloveeva[pdf].pdf
a6a3cbd30fba995070b790b0bd841836
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение истории. 5. методика обучения. 6. уроки истории. 7. современные технологии обучения. 8. воспитание. 9. внеклассная работа.
Description
An account of the resource
Методика обучения истории : учебно-методическое пособие : [в 4 ч.]. Ч. 4. Современные технологии обучения истории / В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2020. — 248 с.
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен курс «Методика обучения истории». Данная часть пособия включает содержание четвертого модуля дисциплины «Современные технологии обучения истории», в котором представлен теоретический и практический материал по разделам XII–XV – «Применение современных технологий в обучении истории», «Воспитание в процессе обучения истории», «Внеклассная работа по истории», «Учитель истории». Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 25.06.2020 г.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=54579&TERM=%D0%92%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0%B0,%20%D0%92%D0%B0%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B0%20%D0%9C%D0%B8%D1%85%D0%B0%D0%B9%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Вдовина, Валентина Михайловна</a></strong>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
22.09.2020
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=54579&TERM=%D0%93%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%B0,%20%D0%9B%D0%B0%D1%80%D0%B8%D1%81%D0%B0%20%D0%AE%D1%80%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Головеева, Лариса Юрьевна</a></strong>
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/goloveeva.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/goloveeva.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/goloveeva.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/goloveeva.exe</a>
внеклассная работа
воспитание
методика обучения
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
Общеобразовательная школа
современные технологии обучения
уроки истории
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/135/_[650].png
7fa1fe25ced09e21b2dc41361ccda12c
http://books.altspu.ru/files/original/23/135/goloveeva.pdf
da7aa14d18b83674980b8b6536e8dd8f
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева
Методика обучения истории
Учебно-методическое пособие
Издание второе, переработанное и дополненное
Часть 1
Становление и развитие методики обучения истории. Цели и содержание школьного исторического
образования
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2019
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 373.5.016(075)
ББК 74.266.3я73
В253
Вдовина, В. М.
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / В. М. Вдовина,
Л. Ю. Головеева. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Ч. 1. Становление и развитие
методики обучения и содержание школьного исторического образования. – Систем. требования: PC не
ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA
монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензент:
Макарова И. И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин (Алтайский государственный педагогический
университет)
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен
курс «Методика обучения истории». Первая часть учебно-методического пособия включает содержание
первого модуля дисциплины, в которой представлен теоретический материал по методике обучения
истории как педагогической науке, ее становлении и развитии, целям и содержанию школьного
исторического образования. Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по
курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению
лабораторных работ, контрольный блок и задания для методической папки.
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических
вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 26.09.2019 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 2 050 КБ.
Дата подписания к использованию: 16.01.2020
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Раздел I. Методика обучения истории как педагогическая наука
Лекция 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
Практическое занятие 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Лабораторное занятие 1. Современные проблемы
в педагогической и методической литературе (2 часа)
школьного
исторического
образования
Раздел II. Школьное историческое образование: становление и развитие
Лекция 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения истории
в России (2 часа)
Лекции 3-4. Школьное историческое образование и методика обучения истории на современном
этапе (4 часа)
Практическое занятие 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения
истории в России (2 часа)
План
Форма занятия
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Практическое занятие 3. Школьное историческое образование в 1990-е – начале 2000-х гг. (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
Практическое занятие 4. Нормативная база исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Лабораторное занятие 2. Историко-культурный стандарт
содержания школьных учебников по истории России (2 часа)
(ИКС) как основа формирования
Раздел III. Цели и результаты школьного исторического образования
Лекция 5. Цели школьного исторического образования (2 часа)
Лекция 6. Взаимосвязь целей и результатов обучения истории (2 часа)
Практическое занятие 5. Формулирование цели и планирование результатов обучения истории
(2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Раздел IV. Содержание школьного исторического образования
Лекции 7-8. Содержание школьного исторического образования (4 часа)
Практическое занятие 6. Структура содержания школьного исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
Практическое занятие 7. Познавательные
исторического образования (2 часа)
умения
как
компонент
содержания
школьного
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 8. Исторический факт – основа исторических знаний. Представления в
системе исторических знаний (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 9. Исторические понятия (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Практическое занятие 10. Исторические связи и закономерности исторического процесса (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
Лабораторное занятие 3. Конструирование заданий по истории в соответствии с его содержанием
(2 часа)
Лабораторное
материала
занятие 4.
Структурно-функциональный
анализ
содержания
исторического
Оценочный инструментарий по модулю 1 «Становление и развитие методики обучения и
содержание школьного исторического образования»
Словарь по модулю 1
Задания контрольных блоков по модулю 1
Содержание методической папки по модулю 1
Вопросы для зачета по модулю 1
�Содержание
Введение
Изучение дисциплины «Методика обучения истории» (МОИ) начинается в третьем семестре второго
курса, когда пройдены курсы древней и средневековой всеобщей и отечественной истории, основы
общей психологии и педагогики. Методика как педагогическая наука опирается, прежде всего, на
достижения дидактики, продолжает изучение закономерностей обучения в процессе освоения
школьниками исторического материала. Курс методики обучения истории предполагает освоение
научных основ и приобщение к пониманию ее сложных современных проблем.
Дисциплина «Методика обучения истории» включает в себя 4 модуля и изучается студентами в течение
четырех семестров второго и третьего курсов. Первая часть учебно-методического пособия включает
содержание первого модуля дисциплины «Становление и развитие методики обучения и содержание
школьного исторического образования», в которой представлен теоретический материал по методике
обучения истории как педагогической науке, ее становлении и развитии, целям и содержанию
школьного исторического образования. В последующих частях представлены модули «Методы и
средства обучения истории», «Формы и результаты обучения истории», «Технологии обучения
истории».
Цель изучения дисциплины состоит в теоретической и практической подготовке компетентного
учителя истории общеобразовательной школы.
Задачи освоения дисциплины заключаются:
• в формировании у студентов умения формулировать цель, задачи и результаты обучения истории в
соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов;
• в создании условий для овладения студентами методиками и образовательными технологиями
обучения истории с учетом особенностей содержания учебного материала и возраста обучающихся;
• в развитии умения анализировать содержание учебного материала по истории и результаты
учебной деятельности обучающихся.
В основу данного пособия положен материал дисциплины «Методика обучения истории», которая
читается авторами на протяжении нескольких десятков лет и опирается на многолетний опыт работы в
школах города Барнаула и на историческом факультете АлтГПУ.
Данное пособие раскрывает содержание первого модуля курса, на изучение которого в этом семестре
отводится 44 аудиторных часа (16 часов лекций, 20 практических занятий и 8 лабораторных работ).
Пособие состоит из четырех разделов, соответствующих программе обучения студентов в
педагогическом вузе. Структура курса представлена в таблице 1.
Таблица 1
Разделы дисциплин и виды занятий по модулю 1. Становление и развитие методики обучения.
Цели и содержание школьного исторического образования
№
Практиче ские
Наиме нование разде ла дисциплины
Ле кции
п/п
занятия
1. Методика обучения истории как педагогическая наука
2
2
Школьное историческое образование: становление и
2.
6
6
развитие
Цели школьного исторического образования и
3.
4
2
целеполагающая деятельность учителя
4. Содержание школьного исторического образования
4
10
Итого
16
20
Лабораторные
работы
2
2
0
4
8
�Содержание
Каждое практическое занятие включает теоретический блок, содержащий полный объем
необходимой учебной информации для формирования системных знаний по методике и выполнения
практических заданий. В этом блоке представлен материал учебников и учебных пособий разных лет
изданий и разных авторов, что позволяет проследить преемственность изменений в методической
науке от ее зарождения до современности, сравнить разные подходы к изучению истории в школе.
Кроме того, в этот блок включены публикации дискуссионного характера, обсуждение которых
формирует критическое мышление будущих учителей. Теоретический блок помечен значком
.
Дополнением к теоретическому блоку служит словарь темы, включающий понятийный аппарат МОИ,
овладение которого является важнейшим аспектом освоения дисциплины. Словарь представляет
значок
.
Материалы теоретического блока дают основу для выполнения вопросов и заданий, что позволяет
полноценно формировать профессиональные компетенции студентов исторического факультета.
Вопросы и задания составлены таким образом, чтобы, пройдя путь от простого к сложному, освоить
все уровни учебного материала – есть задания на воспроизведение, а также продуктивного
и проблемного характера. Блок вопросов и заданий сопровождается значком
.
Контрольные задания по темам разделены на две части – «контрольный блок» и «методическая папка».
В методической папке содержатся задания практического характера для самостоятельной работы
(составление схем, работа с текстами учебников, конструирование заданий для работы со школьниками
и др.). Выполненные задания подшиваются в папку-скоросшиватель и могут быть использованы на
педагогической практике в качестве образцов. Методическая папка отмечена значком
.
В контрольный блок включены разнообразные задания (схемы, таблицы, терминологический диктант,
эссе и др.) для самостоятельной работы и закрепления полученных знаний. Контрольный блок
выделен значком
.
Завершает каждую тему список литературы
, в который из перечня учебников, учебных
пособий и научных статей, представлен постранично только тот материал, который необходим для
освоения данной темы.
Овладение содержанием первой части курса «Методика обучения истории» является базой для
успешного изучения следующих модулей дисциплины.
�Содержание
Раздел I. Методика обучения истории как педагогическая
наука (лекций – 2 часа, практических занятий – 2 часа,
лабораторных работ – 2 часа)
Лекция 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
Практическое занятие 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Лабораторное занятие 1. Современные проблемы
в педагогической и методической литературе (2 часа)
школьного
исторического
образования
�Содержание
Лекция 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
План
1. Подходы к определению предмета методики обучения истории.
2. Предмет методика обучения истории на современном этапе.
3. Современные методы педагогических исследований.
4. Место методики обучения истории в системе педагогических наук и связь с другими науками.
�Содержание
Практическое занятие 1. Методика обучения истории как педагогическая
наука (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Предмет, цель и задачи методики обучения истории.
2. Характеристика компонентов процесса обучения истории в общеобразовательной школе.
3. Понятийный аппарат методики обучения истории.
4. Современные методы педагогических исследований.
5. Связь методики обучения истории с другими науками.
�Содержание
Теоретический блок
1. Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой
происходит выработка и теоретическая систематизация знаний о действительности. Важно
помнить, что наука не сводится лишь к знаниям. Это не просто система знаний, как иногда
утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Деятельность в
сфере науки носит название научного исследования. Это особая форма процесса познания, такое
систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и
методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.
Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет науки. Объект – это область
действительности, которую исследует данная наука. Предмет – это способ видения объекта с позиций
этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней
определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, и используя понятия, свойственные нашей
науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.
Объектом педагогической науки является образование. Правда, образование изучают и другие науки.
Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но
педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать
те или иные стороны образовательной деятельности. Только эта научная дисциплина изучает
образование в единстве всех составляющих его частей, для педагогики оно и только оно является ее
собственным объектом изучения. Дидактикой называют одну из научных дисциплин, входящих в
комплекс наук об образовании, среди которых особое место занимает педагогика, специально
изучающая эту сферу человеческой деятельности.
Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их единстве и целостности как особую,
социально- и личностно-детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению
человеческих существ к жизни общества.
Дидактика исследует обучение на теоретическом, наиболее общем уровне. Отсюда следует, что
дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его целей,
содержания, методов и организационных форм.
Дидактика – составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности,
принципы и средства обучения. Объект дидактики – обучение.
Существуют «частные дидактики» – методики обучения отдельным учебным предметам отдельных
категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах
учебных заведений и формах образования, т. е. у каждой методики обучения свой объект – обучение
предмету, обучение определенных категорий учеников и т. д.
Определим, чем дидактика и методика отличаются от непедагогических наук. Педагогическая наука, в
том числе и дидактика, методика обучения, осуществляет те же функции, что и любые другие научные
дисциплины: описание, объяснение и прогноз явлений той части (области) действительности,
которую она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой прогноза (прогностической
функции) явления служит его объяснение путем поиска закономерностей, из которых это явление
вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода
обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению
учениками конкретного учебного материала.
�Содержание
Однако педагогические науки, объекты которых находятся в социально-гуманитарной сфере, имеют
свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим
закономерностям научного познания и внедрение в него точных, строгих методов исследования
необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени
определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в
социально-гуманитарной области.
В педагогике процесс получения знаний, отображающих действительность в теоретическом или
эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в таких науках как
физика, химия или, например, история. Но педагогическая действительность не может ограничиться
лишь объективным отображением изучаемого, даже самым достоверным. Она должна влиять на
педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому совмещаются две
функции, которые в других научных областях обычно поделены между различными дисциплинами:
научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научнотеоретическая функция присуща фундаментальным наукам, таким как физика, химия, биология, а
конструктивно-техническая – техническим наукам, медицине и т. п. В дидактике и методике же эти
функции совмещаются. Эти педагогические науки нельзя характеризовать только как теоретические
или только как прикладные. Они, с одной стороны, описывают и объясняют педагогические явления, а
с другой – указывают, как нужно обучать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь
отражает педагогическую действительность как она есть, как то, что существует (сущее), Результатом
являются знания об особенностях работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые
испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и
структуре содержания образования и т. п.
Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую
действительность такой, какой она должна быть. Знания учителя – это знания о должном – о том, как
нужно планировать, осуществлять и совершенствовать обучение в соответствии с целями учебновоспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы
обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т. п.
Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: дидактика и методика. М., 2007. С. 8–17.
Слово «методика» происходит от древнегреческого «методос», что означает «путь следования», «способ
познания». Методика обучения истории – педагогическая дисциплина, исследующая процесс обучения
истории с целью использования его закономерностей для дальнейшего повышения эффективности
образования, воспитания и развития подрастающего поколения.
Предметом методики является процесс обучения истории с его закономерностями и связями с другими
науками.
Методика обучения истории как научная дисциплина разрабатывает содержание, организацию и
методы обучения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, руководствуясь целями и
задачами подготовки высокосознательных, всесторонне развитых людей.
Методика обучения истории относится к педагогическим наукам, так как:
•
предмет, изучаемый методикой, – педагогический – процесс обучения истории;
•
цели изучения – педагогические – формирование мировоззрения;
•
исследуемые закономерности – педагогические – закономерности процесса обучения истории;
•
методы исследования – педагогические – наблюдение, эксперимент;
�Содержание
•
показатели результатов – педагогические – результаты в образовании, воспитании и развитии.
Хотя методика преподавания истории тесно связана с другими науками и на них опирается, тем не
менее она имеет свою область исследований, отличную от других наук.
Теория и практика обучения основам исторической науки в школе, сам процесс обучения составляют
предмет специальной науки – методики обучения истории, которая имеет свои задачи, методы
исследования и специфические закономерности.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 6–12.
2. Основные факторы и закономерности процесса обучения
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988.
3. Как и любая наука, методика имеет свои цели, объект и предмет исследований. В педагогике и
методике нет единых подходов к трактовке этих понятий, поэтому существуют различные точки
зрения на их содержание.
Цель исследования – это конечный результат, во имя которого осуществляется научное познание. Цель
данной науки – обеспечить научно обоснованное методическое сопровождение процесса обучения
истории на основе познания его объективных закономерностей.
Объект исследования – то, что определяет область, границы научных исследований. Объектом
методических исследований является познание объективных закономерностей предметного обучения,
�Содержание
позволяющих определять содержание исторического образования (чему учить?), выявлять
эффективность процесса обучения, его форм и методов (как учить?) и результаты предметной
деятельности учителей и учащихся.
Закономерными принято считать объективные процессы и явления, в данном случае в обучении
истории, которые устойчиво прослеживаются во все времена и в разных странах, несмотря на
различия идеологических трактовок историками тех или иных фактов и событий.
Предмет исследования – то, на что непосредственно направлено то или иное исследование,
решающее конкретные проблемы теории и практики обучения истории. Например, развивающий
потенциал компьютерных презентаций по истории. Исследования, как правило, направлены на
выявление методических условий эффективности создания и применения новых методик, включает
в себя описание создаваемых методических объектов и их экспериментальную проверку.
Любая наука излагает свои достижения на языке своих понятий, лежащих в основе теоретических
знаний. Высшие понятия – категории – являются родовыми, основополагающими, из них проистекает
остальной понятийный аппарат. В методике к основным понятиям относятся, например, содержание
исторического образования, методы, формы, средства, результаты обучения.
Современные методы методических исследований.
Методические исследования осуществляются на теоретическом и экспериментальном уровнях, также
проводятся теоретико-экспериментальные исследования.
Основные методы теоретических исследований:
• выдвижение гипотез (идей, направленных на решение проблем исторического образования);
• методическая интерпретация теорий исторической и психолого-педагогической науки для
определения общих основ исследования;
• анализ и моделирование методических объектов (выделение существенных признаков, их
структуры);
•
•
обобщение (синтез) результатов исследования;
прогнозирование путей их внедрения в практику обучения и т. д.
Методы экспериментальных исследований связаны с изучением состояния процесса обучения
истории, а также проверки научных теорий и новых методов преподавания.
В экспериментальных исследованиях используются методы сбора данных о процессе обучения:
• анкетирование (например, для изучения предметной направленности познавательных интересов
школьников);
• тестирование (например, результатов освоения изученной темы курса истории);
• диагностические работы (например, уровня умений работы с документами);
• наблюдение (например, за эмоциональным отношением к изучаемым фактам);
• интервью (например, с учителями об эффективности новых методик) и ряд других.
Важную роль в методических исследованиях отводится эксперименту.
В ходе констатирующего эксперимента получают данные о реальном состоянии процесса
предметного обучения для выявления существующих проблем и противоречий в историческом
образовании.
�Содержание
Разработка возможных путей устранения обнаруженных проблем, определение направлений
совершенствования практики обучения первоначально осуществляются в процессе поискового
эксперимента. Обязательным условием его проведения является прогнозирование и предупреждение
рисков от внедрения новых подходов. Число участников такого эксперимента – от группы учащихся до
одного класса.
В процессе формирующего эксперимента проверяется эффективность найденных при поисковом
эксперименте решений в практике массового обучения.
Чтобы выводы исследований были убедительны, для эксперимента, как правило, отбираются
учащиеся разных населенных пунктов (в крупных и малых городах, в сельской местности),
образовательных учреждений разных видов (муниципальных школ, гимназий), в которых обучение
ведут учителя разной квалификации и стажа работы. Чем больше количество участников эксперимента,
тем выше репрезентативность исследования. Результаты экспериментов обрабатываются с помощью
математических методов.
Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова и Н. Н. Лазуковой. М., 2014. С. 5–8.
4. Областью исторической науки является изучение самого общества и закономерностей его развития,
в то время как методика обучения занимается закономерностями другого порядка, а именно:
познавательными, способами передачи знаний, воспитания и развития подрастающих поколений.
Конечно, ученый-историк может одновременно заниматься и методикой обучения истории, но это
значит лишь, что он будет разрабатывать две науки.
В печати высказывались предложения ликвидировать в педвузах преподавание методик, поскольку
студенты изучают педагогику, дидактику. Но педагогика – это наука об общих закономерностях
обучения и воспитания, и она не может заменить методик, в частности методику обучения истории,
так как не рассматривает и не может рассматривать конкретное содержание исторических знаний (как
и других знаний, изучаемых в школе). Методики также относятся к педагогической науке: они
взаимодействуют с педагогикой, руководствуются ею, взаимно обогащают друг друга. Но каждая из
методик неразрывно связана со своей наукой, с определенной областью объективной жизненной
действительности. Поэтому история, родной язык, химия не могут преподаваться одинаково (хотя
методика их преподавания и содержит много общего).
Методика обучения истории не только через педагогику, но и непосредственно связана с психологией,
отсюда возможность (и необходимость) существования такой дисциплины, как психология обучения
истории.
Научное обоснование методики. Методика обучения истории оперирует собственными,
свойственными только ей закономерностями, без этого она не была бы наукой. Эти закономерности
открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. Но это
лишь одна сторона вопроса. А другая (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит
в том, что познание своих закономерностей методика не может черпать лишь внутри себя.
Астрономия имеет свою область деятельности, но она немыслима без опоры на другие науки –
математику, физику, химию и т. д. Подобно этому, и методика обучения истории опирается на ряд
смежных наук, изучающих познавательную деятельность человека.
Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений
сознания, например запоминания и забывания материала. Обучение будет научно обоснованным, если
методика его соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания,
но и успешное развитие функций памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при
обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.
�Содержание
Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о
процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения
истории. Это объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями,
средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой. На
основе этих закономерностей разрабатываются практические рекомендации, охватывающие все
стороны обучения.
Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М., 1966. С. 5–10.
�Содержание
Словарь темы
Задача – составная часть цели, ориентирующая на выполнение конкретного действия в заданных
условиях.
Метод обучения – способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению
педагогической цели.
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика по организации передачи и
усвоения знаний, умений и навыков деятельности.
Педагогический эксперимент – метод педагогического исследования, предполагающий изучение
педагогических явлений и активное воздействие на них исследователя с целью повышения
эффективности процесса обучения.
Педагогическое
наблюдение –
метод
педагогического
исследования,
предполагающий
целенаправленное восприятие и изучение педагогических явлений без вмешательства в их течение.
Познавательные возможности учащихся – индивидуально-психологические особенности личности,
являющиеся условием успешного выполнения какой-либо деятельности.
Результат обучения – действительный уровень образования, воспитания и развития учащихся.
Содержание обучения истории – система знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности,
эмоционально-ценностного отношения к историческим фактам.
Средства обучения – объекты духовной культуры и предметы школьного оборудования, применяемые
в учебном процессе, его предметная поддержка.
Форма организации обучения – вид учебного занятия с определенным распорядком совместной
деятельности учителя и учащихся.
Цель – мысленное предвосхищение результата деятельности.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Проанализируйте предложенные ниже понятия и объясните, чем обусловлены разные подходы к их
определению.
Ме тод [methodos] –
1) способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни;
2) прием, образ, или способ действия.
Ме тодика [methodike] –
1) совокупность методов, приемов целесообразного проведения какой-либо работы;
2) отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету.
Словарь иностранных слов. М., 1986. С. 307.
Ме тод обуче ния – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся,
обеспечивающих усвоение содержания образования. М. о. характеризуется тремя признаками: обозначает цель
обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый м. о. призван отразить
специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех
целей воспитывающего обучения.
Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 566.
Ме тодика уче бного пре дме та – частная дидактика, теория обучения определенному учебному предмету.
Объектом исследования м. у. п. является процесс обучения той или иной учебной дисциплине, предметом –
связь взаимодействия преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету. Изучая разные
формы этого взаимодействия, М. у. п. разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы
обучающих воздействий. Эти формы и системы находят свое конкретное выражение в содержании образования,
воплощенном в программах и учебниках по каждому учебному предмету, реализуются в методах, средствах и
формах обучения. М. у. п. отражает образовательную, воспитывающую и развивающую функции обучения, на
основе изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподаванием и учением
разрабатывает нормативные требования к содержанию обучения, преподаванию и учению.
Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 568.
Термин «методика» происходит от латинского слова «metodhodos» – путь исследования, теория, учение.
Понятие методика употребляется в отечественной педагогике в нескольких значениях:
•
область научных педагогических знаний, исследующая особенности обучения тому или иному предмету
(физике, литературе, истории и т. п.), в тех или иных образовательных учреждениях (например, методика
обучения в вузе). В данном случае речь пойдет о методике обучения истории в среднем образовании;
•
учебная дисциплина профессиональной подготовки или переподготовки учителя (истории);
•
в обиходной речи как синоним всего, что связано с изучением истории, например, «методика изучения
вопросов культуры».
Понятие «методика обучения истории» стало более распространенным в 70-е гг. XX в. Оно было введено для
четкого обозначения сущности образовательного процесса, в котором под обучением понимается совместная
деятельность учителя (преподавание) и ученика (его учение). В литературе и старый термин «методика
преподавания истории» употребляется в том же смысле.
Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова и Н. Н. Лазуковой. М., 2014. С. 4.
�Содержание
Понятие «методика» учеными всегда трактовалось по-разному. Одни, признавая методику наукой
педагогической, рассматривали ее как частную дидактику, в которой действуют общие принципы, одинаковые
для всех предметов. Общие педагогические принципы, по их мнению, иллюстрируются примерами из истории.
Эта точка зрения была высказана П. С. Лейбенгрубом и Ф. П. Коровкиным.
Другие считали методику специальной педагогической наукой, ибо все задачи обучения и развития личности она
решает через содержание предмета – науку историю. Первичность содержания определяет и особенности
приемов и средств обучения. Так считали А. И. Стражев, А. А. Вагин, П. В. Гора.
Третьи – В. Н. Бернадский, Н. В. Андреевская – считали методику не наукой, а собранием методических
рекомендаций, советов, рецептов. Более всего в методике преобладает практическая сторона дела. Сегодня эта
точка зрения выразилась в новом термине – «технология».
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999. С. 5-6.
2.
•
•
•
•
•
Учебники по методике носят разные названия:
«Методика обучения истории в школе» (А. А. Вагин),
«Методика преподавания истории в школе» (М. Т. Студеникин, В. В. Шоган),
«Теория и методика преподавания истории» (Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова),
«Методика обучения истории» (под ред. В. В. Барабанова и Н. Н. Лазуковой),
«Методика преподавания и изучения истории» (А. Т. Степанищев).
Как вы думаете, какое название точнее передает сущность предмета методики? Ответ аргументируйте.
3. В современных педагогических исследованиях авторы указывают на использование различных
подходов научному статусу методики. Какой из них, на ваш взгляд, является наиболее убедительным?
...Диалектический подход, дающий возможность раскрыть сущность педагогических явлений на основе
историко-теоретического анализа с учетом того, что образование обусловливается материальной жизнью
общества и уровнем его социокультурного развития; антропологический подход, обеспечивающий целостность
воспитания и образования человека в процессе формирования личности, приоритет в нем общечеловеческих
ценностей; культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать
образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации. Концепция мирового педагогического
процесса также существенно расширяет источниковедческую базу методических исследований современных
российских ученых. При господстве классового подхода в отечественном образовании методика опиралась
только «на практический опыт преподавания истории в советской школе и в странах социализма». Теоретикометодологической основой педагогических работ в последние годы являются также основополагающие идеи
гуманистической педагогики и психологии; теории воспитывающего обучения; идеи философии истории,
философии культуры, философии образования и воспитания.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 2001. С. 43.
4. В становлении методической мысли существовали разные точки зрения на методику как науку.
Какой точки зрения придерживаетесь вы? Почему?
…В вопросе о природе методики истории как науки А. И. Стражев является представителем
«дуалистического» направления, рассматривающего методику истории как науку, с одной стороны,
педагогическую, с другой – историческую.
Безусловной заслугой А. И. Стражева является настойчиво выдвигаемое им требование при определении
методики истории как науки учитывать специфику ее «исторического содержания», стремление решать вопросы
методики, исследуя их конкретно, применительно к специфике истории как предмета обучения, руководствуясь
при этом, разумеется, общими положениями дидактики.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 2001. С. 43.
�Содержание
•
Методика обучения истории относится к педагогическим наукам, так как:
•
предмет, изучаемый методикой, – педагогический процесс обучения истории;
•
цели изучения – педагогические – формирование... мировоззрения;
•
исследуемые закономерности – педагогические – закономерности процесса обучения истории;
•
методы исследования – педагогические – наблюдение, эксперимент;
•
показатели результатов – педагогические – результаты в образовании, воспитании и развитии.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, И. М. Лебедева, А. В. Дружкова и др.
М., 1986. С. 12.
5. Назовите цель и перечислите задачи методики обучения истории на современном этапе. Как
изменяются цель и задачи методики с изменениями в историческом образовании?
6. *Проанализируйте содержание теоретического блока и дополнительный материал, ответьте на
вопрос «Методика – это ремесло или наука?». Ответ аргументируйте.
7. *Существует образное определение методики как «моста от теории к практике» (Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова), причем это «мост с двусторонним движением». Объясните, как вы понимаете такое
определение.
8. Составьте схему компонентов процесса обучения истории. Проследите их взаимосвязь.
9. Какие методы исследования из изученных вами психолого-педагогических дисциплин характерны
и для методики обучения истории? Ответ аргументируйте.
10. Какова роль методики обучения истории в комплексе психолого-педагогических дисциплин?
11. *Прокомментируйте схему связи методики обучения истории (МОИ) с педагогикой и историей
(рис. 1). Добавьте в эту схему связи методики с другими науками.
Рис. 1. Связь методики обучения истории с педагогикой и историей
�Содержание
Контрольный блок
Терминологический диктант по теме «Методика обучения истории как педагогическая наука».
�Содержание
Список литературы
1. Вагин, А. А. Методика обучения истории в школе / А. А. Вагин. – Москва : Просвещение, 1972. –
С. 3–16.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2001. – С. 8–13.
3. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва :
Просвещение, 1988. – С. 7–12.
4. Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы: познавательная активность
учащихся и эффективность обучения / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1966. – С. 5–10.
5. Короткова, М. В. Практикум по методике преподавания истории в школе : учеб. пособие для студ.
высших пед. учеб. заведений / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2000. – С. 7–8.
6. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 5–12.
7. Краевский, В. В. Основы обучения: дидактика и методика : учеб. пособие для студ. [пед.] вузов /
В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – Москва : Академия, 2007. – С. 8–17.
8. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 4–10.
9. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. ред.
Ф. П. Коровкин. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 1. – С. 39–45.
10. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 6–14.
11. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. вузов :
в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – С. 108–109.
12. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 5–10.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
13. Шоган, В. В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностноориентированного исторического образования : учеб. пособие для студ. вузов / В. В. Шоган. – Ростовна-Дону : Феникс, 2007. – С. 5–12.
�Содержание
Лабораторное занятие 1. Современные проблемы школьного исторического
образования в педагогической и методической литературе (2 часа)
Задания
1. На основе анализа материалов педагогических и методических журналов определите проблемы
школьного исторического образования на современном этапе.
2. На основе анализа материалов педагогических и методических журналов определите проблемы
методики обучения истории в общеобразовательной школе.
Методические рекомендации
1. Занятие проводится в читальном зале библиотеки АлтГПУ.
2. Познакомьтесь с содержанием научно-методических журналов «Преподавание истории в школе» и
«Преподавание истории и обществознания в школе» за последние несколько лет и выявите проблемы,
обсуждаемые на страницах журнала.
3. Примите участие в устном обсуждении и систематизации современных проблем исторического
образования и методики обучения истории в школе.
4. Познакомьтесь с содержанием научных и методических журналов «Педагогика», «Народное
образование», «Школьные технологии» и др. и соотнесите проблемы исторического образования с
общими проблемами школьного образования в Российской Федерации на современном этапе.
5. Выберите одну из проблем школьного исторического образования (по согласованию
преподавателем) и составьте список статей из разных журналов, раскрывающих данную проблему.
с
6. Напишите эссе по одной из обозначенных в обсуждении проблем (по согласованию с
преподавателем).
Объем эссе – до одной страницы печатного текста (шрифт – 14 пт, интервал одинарный).
�Содержание
Раздел II. Школьное историческое образование: становление
и развитие (лекций – 6 часов, практических занятий – 6 часов,
лабораторных работ – 2 часа)
Лекция 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения истории в России
(2 часа)
Лекции 3-4. Школьное историческое образование и методика обучения истории на современном этапе
(4 часа)
Практическое занятие 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения
истории в России (2 часа)
План
Форма занятия
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Практическое занятие 3. Школьное историческое образование в 1990-е – начале 2000-х гг. (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Практическое занятие 4. Нормативная база исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Лабораторное занятие 2. Историко-культурный стандарт (ИКС) как основа формирования содержания
школьных учебников по истории России (2 часа)
�Содержание
Лекция 2. Становление и развитие исторического образования и методики
обучения истории в России (2 часа)
План
1. Развитие историко-методической мысли в IX–XVIII вв.
2. Историческое образование и методика обучения истории в XIX – начале XX вв.
3. Изменения в историческом образовании и методике в 1917–1920-е гг.
4. Восстановление систематического курса истории в школе и развитие методики обучения истории
в 1930–1950-е гг.
5. Совершенствование исторического образования и развитие методики обучения истории в 1950–
1980-е гг.
6. Реформирование исторического образования в 1990-е – начале 2000-х гг.
�Содержание
Лекции 3-4. Школьное историческое образование и методика обучения
истории на современном этапе (4 часа)
План
1. Стандартизация общего образования. Сравнительная характеристика стандартов 2004 и 2010 гг.
2. Нормативная база формирования содержания исторического образования.
3. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. Переход на
линейную структуру школьного исторического образования.
4. Историко-культурный стандарт.
5. Изменения в методике обучения истории. Системно-деятельностный подход как основа
организации процесса обучения истории.
�Содержание
Практическое занятие 2. Становление и развитие исторического образования
и методики обучения истории в России (2 часа)
Форма занятия
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Развитие историко-методической мысли в IX–XVIII вв.
2. Историческое образование и методика обучения истории в XIX – начале XX вв.
3. Изменения в историческом образовании и методике в 1917–1920-е гг.
4. Восстановление систематического курса истории в школе и развитие методики обучения истории
в 1930–1950-е гг.
5. Совершенствование исторического образования и развитие методики обучения истории во второй
половине 1960-х – 1980-е гг.
�Содержание
Форма занятия
1 вариант.
Занятие проводится с использованием стратегии «Зигзаг-1»1.
Для проведения занятия формируются домашние группы по 5 человек (по количеству изучаемых
вопросов). Каждый участник домашней группы получает свой текст по определенному периоду
развития исторического образования и методики обучения истории, покидает свою домашнюю группу
и переходит в группу экспертов. Экспертных групп будет пять – по количеству изучаемых периодов.
Эти группы экспертов рассаживаются в порядке, указанном на доске.
В экспертную группу входят студенты, получившие одинаковый период, например IX–XVIII вв. В
домашней группе, куда каждому эксперту предстоит вернуться, он будет единственным специалистом
по своему вопросу.
В своей экспертной группе сначала каждый самостоятельно внимательно прочитает текст (про себя),
делая любые пометки, которые помогут разобраться в новой информации. Затем члены экспертной
группы договариваются, какую именно информацию из текста они будут рассказывать в своей
домашней группе, решают, какой графический организатор или другой прием структурирования
текста / презентационную схему они будут использовать и формулируют вопрос на понимание для
своей домашней группы. Эксперты договариваются, как будут обучать остальных членов своей
домашней группы, затем возвращаются в свою домашнюю группу.
Члены домашней группы договариваются о регламенте презентации. Каждый эксперт знакомит других
членов домашней группы со своей темой, пользуясь презентационной схемой, подготовленной в
экспертной группе. К концу он должен удостовериться, что все поняли новый материал. Слушатели
могут задать уточняющие вопросы для прояснения сложных моментов. Последовательно происходит
обмен информацией всех участников домашней группы. Таким образом, в каждой домашней группе,
благодаря работе экспертов, складывается общее представление обо всех шести вопросах темы.
По ходу изучения материала домашние группы составляют таблицу «Становление и развитие
исторического образования и методики обучения истории в России» (таблица 2). Макет таблицы
может быть задан преподавателем или предложен участниками домашней группы. Каждая группа
представляет свою таблицу у доски и/или сдает на проверку преподавателю.
Пример.
Таблица 2
Становление и развитие исторического образования
Пе риод
Особе нности
Особе нности
ме тодики
историче ского Це ль Соде ржание Ме тоды Сре дства Формы
обуче ния
образования
истории
IX–XVIII вв.
XIX – начало XX в.
1917–1920-е гг.
1930–1950-е гг.
1960–1980-е гг.
2 вариант.
В традиционной вопросно-ответной форме.
1Марико
В. В., Михайлова Е. Е. Использование дискуссионных форм обучения
компетенций студентов: методическое пособие. Нижний Новгород, 2010. С. 77–82.
для
развития коммуникативных
�Содержание
Теоретический блок
1. IX–XVIII вв.
Начало воссоздания прошлого нашей Родины было положено автором первой исторической книги
Древней Руси «Повести временных лет» – летописцем Нестором. Там содержится яркое описание
событий, которые в последующие века включались в учебные книги.
В XV–XVII вв. исторические сведения можно было найти и в «Азбуковниках». Это были рукописные
сборники учебного, нравоучительного и справочного характера. В статьях по истории рассказывалось о
крупных исторических деятелях. Сохранилось более 200 списков «Азбуковников». Для исторического
учебного материала тех времен была характерна образность, которая достигалась как стилем
изложения, так и «потешными листами», изображавшими исторические события, занятия, быт людей.
Первым учебным пособием по истории России и Украины был «Синопсис», изданный в Киеве
в 1674 г. В нем большое внимание уделялось истории военных действий. Переиздание «Синопсиса»
около 30 раз показывает, как росла потребность в изучении отечественной истории. Приложение к
«Синопсису» содержит «росписи», т. е. перечни русских князей, украинских гетманов и киевских
митрополитов, запоминание которых автор считал важным.
В первой половине XVIII в. в России после реформ Петра I возникла большая потребность в
технических кадрах, в образованных людях. В это время в стране складывается несколько типов школ:
солдатские школы, закрытые дворянские учебные заведения, духовные семинарии, горные,
медицинские, штурманские специальные школы и др. В средних учебных заведениях преподавали
историю с целью нравственного воспитания. Изучался курс всеобщей истории с включением в него
русской истории. Форма изложения учебного материала была вопросно-ответной. Главный метод
обучения – зазубривание вопросов и ответов. Такое обучение подвергалось резкой критике
М. В. Ломоносовым.
Русская история как отдельный предмет была закреплена только в 1786 г. уставом, народных училищ,
что было связано с развитием капиталистических отношений и ростом самосознания русского народа
как нации.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 14–15.
Зарождение историко-методической науки относится к периоду появления в России первых
сборников,
содержащих исторические
сведения.
Это
«Азбуковники» XV–XVII вв. и
«Синопсис» («Обозрение») – учебное пособие, появившееся в Киеве в 1674 г. В нем описываются
военные действия, даются перечни имен русских князей, украинских гетманов. «Синопсис» издавался
более 30 раз. В сборниках материал подавался с учетом интересов читателей, но учебниками они не
были. «Синопсис», скорее, был своеобразным учебным пособием, печатным источником сведений по
русской истории.
Преподавание истории впервые началось в московской гимназии пастора Глюка (1705), а затем в
школе Феофана Прокоповича в Петербурге (1721). В московской гимназии Глюка дети бояр, служилого
и купеческого люда занимались историей по желанию в конце учебного дня. В школе Прокоповича
историю изучали дети «всякого звания».
Государственное обучение истории ведется с 1726 г. Именно тогда при Петербургском университете
была образована первая правительственная академическая гимназия. Она состояла из
приготовительной немецкой (3 года) и латинской школ (2 года). Поступали в пятый класс и
заканчивали обучение в первом классе, а историю изучали с третьего класса. В третьем –
�Содержание
втором классах 3 часа в неделю изучали древнюю историю, начиная от сотворения мира и кончая
правлением первого христианского императора Константина Великого. В первом классе на историю
отводили 2 часа в неделю, а изучение ее хронологически доводили до 40-х гг. XVIII в.
Кто-то из гимназистов выбирал историю, а кто-то посещал уроки хронологии и геральдики, введенные
в качестве специальных дисциплин с 1747 г. Не существовало обязательного полного
систематического курса истории. Не было и классного преподавания: каждый учитель вел 34 предмета, и гимназист, в зависимости от индивидуальных успехов, переходил от одного предмета к
другому. Ученики, готовившиеся к поступлению в университет, должны были изучать историю,
географию, латинский и греческий языки.
В первой половине XVIII в. изучалась только всеобщая история и преподавание ввиду отсутствия
учителей и учебников велось на иностранных языках. Первый перевод учебника по всеобщей истории
на русский язык относится к 1747 г. Это было «Введение в генеральную историю Гильома (Гильмара)
Кураса». Правда, книги для чтения по всеобщей истории появились раньше.
В учебниках по всеобщей истории 1740-х – начала 1760-х гг. события излагались или монографически,
по средневековой схеме четырех монархий [ассиро-вавилонской, персидской, македонской (греческой)
и римской], или синхронистически, но очень короткими периодами. Хронологическое изложение
начиналось от сотворения мира. Перечислялись правители и войны, приводились многочисленные
анекдоты. Часто легенды выдавались за действительные факты, например миф об Эдипе. Сведения по
отечественной истории давались в виде краткого «приобщения» к учебникам всеобщей истории или
же включались в различные книги.
В привилегированных русских школах XVIII в. как отдельные предметы изучались также хронология,
мифология, нумизматика, генеалогия, геральдика, древняя география. Материал в учебниках излагался
в вопросно-ответной форме и должен был заучиваться учениками, а роль учителя сводилась к
руководству «вытверживанием наизусть». Об этом, в частности, сказано в Проекте духовной комиссии
1722 г. об учреждении «нижних» школ в городах: «И задавать чтение истории универсальной... и,
сколько возможно, выбирая главнейшие эпохи, вопросами и ответами вытверживать наизусть».
В 1760-е гг. историю преподавали и в духовных учебных заведениях, коммерческом и художественном
училищах. Среди учебных дисциплин она занимала второстепенное место и была в гимназиях
дополнением к филологическому курсу. Во второй половине XVIII в. в «Письме о порядке обучения
наук» указывалось, что история принадлежала к числу тех предметов, которые служили для
«прохлаждения и приятного отдохновления после серьезных занятий языками, математикой,
философией. Так, в Смольном институте сообщались лишь начальные сведения по истории «настолько,
чтобы девица не скучала, слыша о них разговоры». Господствующее в учебной исторической
литературе XVIII в. мнение об истории недалеко ушло от взгляда Плутарха на этот предмет как на склад
материалов, из которого надо черпать примеры и образцы добродетели или порока.
Одним из крупнейших историков XVIII в., современником Петра I, был В. Н. Татищев. По его совету
история как учебный предмет впервые была введена в школу. Сочинениями В. Н. Татищева, в
частности «Историей Российской с самых древнейших времен», пользовался М. В. Ломоносов.
В XVIII в. в школах постепенно начала утверждаться русская история. Этому способствовал
обобщающий труд М. В. Ломоносова «Древняя Российская история». Первым школьным учебником по
русской истории многие признают его «Краткий Российский летописец с родословием» (1760).
Летописец включал конспективный обзор русской истории от Рюрика до Петра I и давал,
периодизацию (правда, несовершенную) русской истории. В виде таблицы в учебнике приводились
сведения о русских князьях и царях вплоть до императрицы Екатерины II. «Летописец» входил
составной частью в учебные руководства по всеобщей истории. В 1769 г. появилось «Изображение
�Содержание
Российской истории» А. Л. Шлецера – две небольшие книжицы для иностранцев. Как признавался
немецкий исследователь, написать связную русскую историю ему было не просто, так как русские
летописи тогда еще научно не обрабатывались.
В 1783 г. в Петербурге учреждается учительская семинария для подготовки преподавателей народных
училищ. Впервые в число изучаемых предметов включается методика истории.
Реформа 1786 г. Особое место в преобразованиях России XVIII в. занимает реформа 1786 г. по
созданию народных училищ. В соответствии с Уставом народных училищ 1786 г. в школах вводится
классно-урочная система преподавания, начинается использование доски и мела. На специально
образованную комиссию Екатерина II возложила обязанность «перевести на русский язык или вновь
сочинить необходимые учебные руководства». Комиссией был составлен план «Сочинения российской
истории для народных училищ в Российской империи», в котором настоятельно рекомендовалось
«всякое важное происшествие или дела описывать таким образом, чтобы оно служило или в
поощрение или в предосторожность людям нынешних и будущих времен».
Этим указанием и руководствовался Ф. И. Янкович, когда писал свой учебник «Всемирная история,
изданная для народных училищ Российской империи». В книге излагалась история стран и народов.
Ф. И. Янкович делил курс истории на основные части, их – на менее важные. В разделе описывались
основные события с указанием конкретных лиц и исторических дат. Материал структурировался в
виде схем, которые ученики заучивали и по ним отвечали урок.
Ф. И. Янкович требовал не дословного пересказа текста учебника, а изложения его своими словами, в
определенной связи и с опорой на ландкарты – специально изданные настенные географические
карты. На смену географическим картам приходили исторические. В 1793 г. по инициативе
Ф. И. Янковича была напечатана настенная «Историческая карта Российской империи». На ней
показан территориальной рост Российской империи от эпохи Петра I до царствования Екатерины II.
В 1787 г. была переведена и опубликована «Всемирная история для обучения юношества»
И. М. Шрекка, предназначавшаяся для четвертого класса главных народных училищ. Она постепенно
вытеснила «Всемирную историю» Ф. И. Янковича. Учебник И. М. Шрекка был построен по принципу
синхронности. Автор сделал попытку изложить историю по периодам с указанием общих явлений у
разных народов в то или иное время. В учебнике был реализован своеобразный компромисс: история
Древнего мира излагалась монографически, а история Средних веков и Новая – синхронистически.
В 1799 г. летописец М. В. Ломоносова сменила «Краткая российская история, сочиненная для
употребления в народных училищах». Некоторые исследователи считают ее автором Тимофея Кириака.
Автор не ограничился изложением биографий государей, а рассмотрел внутреннее положение
государства. Новшеством стало приложение к учебнику трех исторических карт. К его недостаткам
следует отнести сухость изложения материала, множество мелких подробностей, княжеских имен. По
объему и изложению учебник был доступен учащимся выпускных классов главных народных училищ.
Таким образом, в 70-е гг. XVIII в. отечественная история отделяется от всеобщей. Однако именно с
всеобщей истории начиналось историческое образование и в последнем классе при повторении
завершалось отечественной историей. Между курсами отсутствовала какая-либо связь. Вместе с тем
выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории.
Школьным предметом история становится лишь в конце XVIII в. в гимназиях в качестве дополнения
филологического курса. Как отдельный учебный предмет она входила в план главных народных
училищ.
Несмотря на попытки внедрить новую методику преподавания истории, многое осталось от прежних
времен, практиковались «вытверживание наизусть дат; имен, достопамятных приключений», задания
�Содержание
на уроке без объяснений (по учебнику «от и до»). Домашних заданий еще не было. На уроке в лучшем
случае проводилось объяснительное чтение по учебнику, рассказ учителя был крайне редким
явлением.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 10–15.
2. XIX – начало XX в.
Историческое образование в XIX в.
Историческое образование. В первой половине XIX в. утверждается дворянское направление в
историографии. В своих работах Н. М. Карамзин описывал деятельность монархов, полководцев,
духовенства, знати.
Монархическая концепция Карамзина получила отражение в русских учебниках первой половины
XIX в. по истории Древнего мира и Средних веков И. К. Кайданова и С. Смарагдова. Предметом
истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологией выдающихся
личностей полководцев, государей. Что касается способа преподавания, то И. К. Кайданов полагал,
что «на уроках истории изложению ее должно предшествовать изъяснение событий по сократическим,
хронологическим таблицам».
Методика обучения истории. В 1840–1845 гг. появились методические работы доктора философии
А. Язвинского. Он предлагал записывать важнейшие факты столетия на листы разного цвета,
разграфленные на 100 клеток (век и годы).
В середине XIX в. наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое
комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания раскрытию
внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос
школьников выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались,
а учебники издавались без иллюстраций.
Методика обучения истории в начале XX в.
Методы обучения. Педагоги начала XX в. стремились к такому построению урока, которое бы
стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них
потребность в знаниях.
При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого использовали
карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала
экскурсионная работа. На уроке истории привлекали краеведческий материал. Как уже отмечалось,
внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно работать.
Не вызывала сомнения важность повторения ранее пройденного.
Наряду со старыми, забытыми методами обучения используются новые. Реальный метод – это работа
на основе исторических источников. Видные историки и методисты Н. А. Рожков и М. Н. Покровский
отбирали для изучения документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся.
При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник; Н. А. Рожков
предлагал заменить учебник кратким конспектом.
Н. А. Рожков и С. В. Фарфоровский предложили познавательную деятельность ученика приблизить к
методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников. Так,
считали они, ученик будет введен в лабораторию исторического исследования, а ученики сделают
для себя простейшие открытия, узнавая то, что ученым-историкам давно уже было известно. Такая
система обучения, основанная на самостоятельной работе учащихся с историческими документами,
иллюстративным материалом и научно-популярной литературой, получила название лабораторного
метода.
�Содержание
Иную методику применял известный методист А. Ф. Гартвиг. Он заменил обычные уроки чтением
рефератов учащихся и беседами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к руководству
самостоятельной работой учащихся. А. Ф. Гартвиг считал, что основательно надо знать только
вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению
курса. Главным для него было приучить учеников к самостоятельной работе. Он же являлся автором
так называемого метода драматизации – небольших драматических постановок учеников.
Система реферирования. Поиски активизации путей обучения привели к совершенствованию
системы реферирования, разработанной методистами Б. А. Влахопуловым и Н. П. Покотило. В
составлении рефератов они видели основной способ привития учащимся навыков самостоятельной
работы.
Иначе подходил к активизации познавательной деятельности учащихся методист М. Н. Коваленский. В
его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения:
научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и специально подготовленного
учебника. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем
изученным темам курса.
Определенное внимание обращалось на подготовку кадров. В 1911 г. в Москве был открыт
Педагогический институт с двухгодичным сроком обучения. В него принимались лица, окончившие
курс высших учебных заведений. Большое значение уделялось методической подготовке слушателей: на
первом курсе на методику отводилось 4 часа в неделю, на втором – 3 часа.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 16–23.
3. [Методические идеи об обучении истории в трудах революционеров-демократов]. Против церковномонархического содержания исторического образования в России активно выступали в 40–60х гг. XIX в.
великие
революционеры-демократы
В. Г. Белинский,
Н. Г. Чернышевский
и
М. А. Добролюбов. Они опровергали утверждение, будто русский народ по природе религиозен
и верен царю, ратовали за безрелигиозное, материалистическое образование и воспитание.
Революционные демократы доказывали, что главная движущая сила в истории не самодержавие и
церковь, не отдельные личности, а трудящиеся народные массы. Утверждалось, что преподавание
истории должно вооружать учащихся знаниями, которые помогают правильному пониманию
современной жизни.
По мнению Н. Г. Чернышевского, школьный курс истории должен соответствовать современным
требованиям науки и возрасту учащихся, его не следует загромождать ненужными подробностями и
второстепенными фактами. Рассказ в учебнике должен отличаться сжатостью, но в то же время
связностью и полнотой, все важные факты надлежит излагать так обстоятельно, чтобы дать о них
живое понятие.
Н. Г. Чернышевский и М. А. Добролюбов требовали, чтобы все факты в учебнике освещались общей
идеей, которая раскрывала бы основную тенденцию исторического развития общества.
В середине 60-х гг. XIX в. в России наступила политическая реакция. Понимая революционизирующее
влияние истории на подрастающее поколение, министерство просвещения сократило программу по
Новой истории, Новейшая история вообще была изгнана из гимназий, но значительно повышался
удельный вес древней истории, классических языков. Усиленно внедрялись в преподавание учебники
Д. И. Иловайского. В этих учебниках проводились религиозно-монархические установки в области
идейно-политического воспитания учащихся, Иловайский не останавливался перед прямой
фальсификацией исторических фактов и оценок.
�Содержание
К решительному пересмотру содержания школьного исторического курса и его задач призывал великий
русский педагог К. Д. Ушинский: «В ученике своем воспитатель должен видеть не будущего историка, а
только человека, пользующегося плодами исторической разработки для своего нравственного
и умственного усовершенствования». Самым высоким и сильным чувством в человеке К. Д. Ушинский
считал патриотизм, суть которого он понимал не в преданности престолу, а в любви к Родине, в
подчинении своих личных интересов интересам народа. И в этом деле важную роль он отводил
истории. Критикуя механическое и бездумное заучивание учащимися материала учебника, он
стремился развивать их познавательные способности, формировать умения приобретать новые знания.
К. Д. Ушинского поддерживал историк либерального направления М. М. Стасюлевич. Взамен
«долбления» учебников и формального метода изучения истории он предложил реальный метод,
основанный на самостоятельном и активном изучении исторических источников под руководством
учителя. С этой целью он создал хрестоматию по истории Средних веков. Однако школьная практика
показала, что обойтись без учебника невозможно, но сама идея использования документов как одного
из источников знаний в обучении истории была одобрена прогрессивной педагогической
общественностью.
Выдающийся представитель буржуазной исторической науки С. М. Соловьев написал школьный
учебник по русской истории, выдержавший 14 изданий.
В конце XIX – начале XX вв. в России сложились объективные условия для пересмотра содержания
школьных курсов истории и методов их изучения. В этой борьбе в среде ученых-историков и
учительства сформировалось два основных направления в развитии школьного исторического
образования: либеральное и радикальное.
П. Г. Виноградов, Н. И. Кареев, С. Ф. Платонов и другие либералы выдвигали задачу воспитания
«хорошего отношения людей друг к другу» т. е. проповедовали мир между эксплуататорами и
эксплуатируемыми. В написанных ими учебниках по всеобщей и русской истории отсутствовали
вопросы классовой борьбы, давались факты политической и историко-культурной жизни общества,
элементы экономического развития. В отличие от учебников Иловайского, факты были включены в
систему изложения и предназначались не для простого запоминания, а для сознательного их усвоения
путем выяснения причинно-следственных связей. В учебниках последовательно излагался процесс
исторического развития с позиций буржуазного эволюционизма. Историки-либералы в методике
обучения пропагандировали наглядность, образность, активизацию мышления учащихся.
Радикальное направление объединяло революционно настроенных ученых и учителей
(М. Н. Покровский, Н. А. Рожков, М. Н. Коваленский и др.). Они боролись за материалистическое
понимание истории, решительнее, чем либералы, пересматривали содержание и методы обучения.
Н. А. Рожков из всех учебных пособий на первый план ставил источник, документ, работа с которым
должна возбудить умственную самостоятельность.
Представитель так называемой социологической школы Р. Ю. Виппер в своих учебниках по всеобщей
истории давал типичные явления, характерные для той или иной эпохи, и на основе индуктивного
метода подводил к раскрытию социологических понятий и закономерностей исторического процесса.
Под влиянием революционных событий пробивали себе путь передовые тенденции не только в
постановке задач и определении содержания школьных курсов истории, но и в методике обучения.
В начале XX в. был возрожден реальный метод обучения истории на основе исторических источников.
Поборники этого метода М. Н. Покровский и Н. А. Рожков решали проблему отбора документа в
зависимости от его доступности и возможного интереса к нему учащихся.
�Содержание
Лабораторный метод рассматривал систему обучения на основе самостоятельной работы учащихся с
историческим документом и научно-популярной литературой.
Убежденным пропагандистом метода рефератов был Н. П. Покатило. Устные и письменные рефераты,
по его мнению, учат читать книгу, отделять главное от второстепенного, критически мыслить,
правильно излагать материал. Он считал составление рефератов основным приемом формирования
навыков самостоятельной работы.
Метод драматизации подробно описан А. Ф. Гартвигом. Учащимся предлагалось читать исторический
материал по ролям. Приемы были различны: инсценировка исторического события на основе
художественной и научно-популярной литературы, драматизация услышанного на уроке для
закрепления материала, игра в путешествие и т. п.
В конце XIX – начале XX вв. появляются первые методические пособия для учителя, которые
опирались не только на личный опыт автора. Так, книга нижегородского учителя А. Кролюницкого
«Опыт методики элементарного курса истории» состояла из наиболее ценных статей по вопросам
преподавания истории. Они ориентировали на сознательное усвоение исторического курса путем
создания конкретных представлений об изучаемом прошлом, выяснения причинных связей,
сопоставления исторических событий, разъяснения исторических понятий и терминов.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 15–
20.
3. 1917–1920-е гг.
После Великой Октябрьской социалистической революции в нашей стране перед школой были
поставлены новые цели, которые потребовали коренного пересмотра всей системы образования и
воспитания.
Ведущим направлением перестройки содержания и методов школьного обучения была связь обучения с
жизнью. История должна была помочь подрастающему поколению осмыслить современность,
углубить понимание политики Коммунистической партии и Советского государства. В борьбе против
старой программы по истории с ее тенденцией отвлечь учащихся от современности в глубину веков в
новых программах усиливалось внимание к современности за счет сокращения изучения более ранних
периодов. В то же время часто конкретное историческое содержание заменялось социологическими
схемами. Название предмета истории было заменено обществоведением, представлявшим синтез
политэкономии, права и социологии. В противоположность дореволюционным программам,
излагавшим историю королей, царей, полководцев, в программе 1920 г. на первое место выдвигалось
ознакомление учащихся с историей развития производительных сил и производственных отношений,
классов и классовой борьбы, с теорией научного социализма, раскрывалась деятельность народных
масс. Но при этом нередко допускалось обезличение истории. Практически программа 1920 г. по
истории не была применена в школе, так как на следующий год исторический материал вместе с
политической экономией и правом был введен в курс обществоведения.
Примерная программа 1920 г. сыграла прогрессивную роль как декларация новых, революционных
основ исторического образования.
Начиная с 1923 г. в школах были введены комплексные программы и ликвидировано предметное
преподавание.
Государственный ученый совет Наркомпроса (ГУС) тогда считал, что в школьном обучении должны
быть не основы наук, а жизненные комплексы, не знания, а умения добывать знания. Главное в
обучении – творческая самостоятельность учащихся. Исторические сведения кратко давались в связи с
изучением какого-либо вопроса современности. Программа предусматривала изучение происхождения
�Содержание
современного капитализма, борьбы труда и капитала, революционного рабочего движения XIX–XX вв.
на Западе и в России. Исторические знания давались обобщенно, факты использовались только для
иллюстрации тех или иных формулировок.
В 1920-е гг. в содержание обучения включились вопросы истории производства, классовой борьбы и
революции. Это имело большое значение в решении образовательно-воспитательных задач.
Идеи связи обучения с жизнью и развития в ученике творческих сил, самостоятельности широко
применялись в учебном процессе и воплощались в трудовом, лабораторно-бригадном,
исследовательском и других методах.
Поиски эффективных путей обучения, направленных на ликвидацию старой системы зубрежки,
привели к созданию новых типов учебных пособий и книг. Например, «Рабочие книги по истории для
старших классов» А. А. Введенского и А. В. Предтеченского (М. – Л., 1928) содержали материал по
отдельным темам. Ученики должны были ознакомиться с целевой установкой темы, «проработать»
приведенные в книге источники, написать ответы на вопросы, поставленные к содержанию
материала, затем изучить небольшой заключительный очерк, дополнительный материал и выводы по
теме. После проработки темы проводилась конференция с докладами учащихся и заключительным
словом учителя. Для ее подготовки в рабочей книге указывалась литература для домашнего чтения.
При такой методике явно переоценивались силы учащихся и недооценивалась роль учителя. Учебники
отменялись.
Вместо термина «методы преподавания» появился термин «методы работы». В связи с новыми
методами работы отвергались урок как основная организационная форма учебных занятий и твердое
расписание.
Серьезным недостатком в историческом образовании подрастающего поколения было отсутствие
системы исторических знаний и как следствие этого непонимание учащимися развития исторического
процесса.
И все же советская школа 1920-х гг. давала детям несравненно более широкий общественнополитический кругозор и общее развитие, чем дореволюционная буржуазная школа.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 22–
24.
Вместо гражданской истории было предложено изучать историю труда и социологию. На первом этапе
(1917 г. – начало 1930-х гг.) отказались от старого содержания исторического образования, историю как
учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь
отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и марксистским их освещением.
Заведующий отделом реформы школы Наркомпроса П. Н. Лепешинский на заседании коллегии этого
отдела в июле 1918 г. так определил позиции отдела в деле организации советской трудовой школы:
•
учебное время в школе продолжается круглый год, а перерывы в занятиях ставятся в зависимость от
климатических условий;
•
школьники занимаются все семь дней недели, но два дня могут быть отданы на экскурсии;
•
классное преподавание отменяется и заменяется трудовым;
•
программы должны иметь рекомендательный характер;
•
предметная система преподавания противоречит принципам трудовой школы;
•
учителя должны избегать пользоваться учебником;
•
необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы.
�Содержание
В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние
задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам
педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение
мелких групп – «бригад»; вместо уроков – лабораторных «студийных» занятий.
В школе I ступени начиналось изучение элементарного курса русской истории с третьего года обучения.
На последнем году вводилось изучение Советской Конституции. Программы 1921 г. во главу всей
работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение истории родного края культурно-бытовой
жизни людей.
В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли даже
в комплексном виде с включением права, политэкономии и социологии, сведений по истории
классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1921 г. был введен курс
обществоведения. В 1923 г. отказались от предметного преподавания и стали работать по
комплексным программам, просуществовавшим до 1931 г.
Содержание и методы изучения обществознания. Государственный ученый совет Наркомпроса
считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учебного
материала строилось по трем основным термам; природа, общество, труд. В центр изучения была
поставлена трудовая деятельность людей и задача учить учеников добывать знания, опираясь на их
творческую самостоятельность. Исторические сведения сообщались в связи с изучением вопросов
современности: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в XIX–XX вв.
Считалось, что изучать периоды истории до XIV–XVI вв. вообще нецелесообразно, так как они якобы
содержат малоценные и недостоверные данные. Для сравнения же нужно только брать некоторые
материалы из истории буржуазного мира. В программе 1925 г. для старших классов материал
группировался по социологическим типам с примерами из истории разных стран. Социологические
очерки, например, включали такие темы:
1. Феодализм.
2. Город и городская культура.
3. Зарождение торгового капитализма и географические открытия.
4. Революции эпохи торгового капитализма.
5. Государство торгового капитала.
6. Культура торгового капитала.
Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать трудовой,
лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Во время лабораторных занятий использовались
пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Так, «Рабочие
книги по истории для старших классов» А. А. Введенского и А. В. Предтеченского содержали материал
по отдельным темам, задания, целевые установки по их выполнению, заключительные очерки,
вопросы для повторения при подготовке к конференции, а также литературу для домашнего чтения.
Ученики знакомились с целевой установкой, изучали приведенные в книге источники, писали ответы
на вопросы. Потом им оставалось только прочитать небольшой заключительный очерк, сделать
выводы по теме. Проработка темы заканчивалась конференцией с докладами учащихся и
заключительным словом учителя.
Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий – подрядов. Их разрабатывали
учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5-6 человек. В задания-подряды входило
рисование схем, карт, изготовление костюмов и вооружения, моделирование. Два-три рисовальщика
бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной при подведении годового отчета в
школах открывались выставки работ учащихся, на которые приглашались родители и гости.
�Содержание
Так, в ходе работы по комплексной теме «Изучение деревни в прошлом и настоящем...» изучались
феодально-крепостнические отношения. Сначала ученики изучали источники и литературу по теме,
потом беседовали с крестьянами и знакомились с их бытом, участвовали в экскурсиях. На основе
собранного материала они готовили доклады: «Взаимоотношения крестьян и помещиков»,
«Крестьянское хозяйство», «Крестьянские волнения», иллюстрируя их диаграммами, показывающими
соотношение крепостных и свободных крестьян к середине XIX в., соотношение числа барщинных и
оброчных крестьян по губерниям и уездам.
Методические советы по организации бригадно-лабораторной работы содержались в книге
Б. Н. Жаворонкова и С. Н. Дзюбинского «Подвижная лаборатория по обществоведению». Например,
лабораторно-трудовой метод предусматривал:
• накопление материала на экскурсии;
• отработку его путем описания впечатлений;
• синтез в лаборатории в работе с книгой.
При этом индивидуальная работа рассматривалась как средство выполнения части задания на основе
разделения труда. Все это весьма напоминало «Школу действия» (иллюстративный метод) немецкого
педагога Вильгельма Августа Лая конца XIX – начала XX вв.
В советской школе идеи Лая переносились на изучение исторического материала под названием
трудового метода. Но если у Лая обучение шло от знаний к действиям, то в советской школе,
наоборот, от действий – к знаниям. Получение знаний предусматривалось в процессе исторического
моделирования, реконструкции различных исторических объектов. Так, методист Н. Г. Тарасов
организовал в московской гимназии № 5 исторический кабинет, где учащиеся занимались
моделированием, делали, например, жилища первобытного человека, египетские пирамиды, замки
феодалов или дворянские усадьбы XVIII в. Обучение продолжалось при посещении исторического
музея. Здесь Н. Г. Тарасов ученикам пояснений не давал. Он распределял учеников по бригадам (56 человек) предлагал им рассмотреть несколько витрин и подготовиться к проведению экскурсии.
Рассматривая экспонаты, ученики продумывали рассказ по своей теме. Минут через 20 они начинали
проводить экскурсию, в конце которой учитель делал обобщение по теме.
Школьники «реконструировали» различные предприятия прошлого (например, московскую
текстильную Прохоровскую фабрику конца XIX в.). Б. Н. Жаворонков описал, как на фабрике учащиеся
изучали организацию и технику производства, труд рабочих, выясняли связи фабрики с рынком,
с жизнью округа, историю текстильной промышленности.
Одним из средств формирования социально активной личности было применение полученных знаний
на практике. Школьники проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с докладами,
организовывали манифестации и спектакли в дни революционных праздников.
Таким образом, история отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась.
Исторический материал по отечественной истории давался в соответствующих разделах всеобщей
истории. Не существовало учебников и пособий, и основным источником знаний было устное слово
учителя.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 24–28.
4. 1930–1950-е гг.
Коренным образом изменило положение, сложившееся в школьном историческом образовании в
стране, постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании гражданской
истории в школах СССР». Оно ознаменовало новый этап в развитии как исторического образования,
так и методики преподавания истории.
�Содержание
В основу построения системы знаний был положен принцип историко-хронологической
последовательности,
устанавливались
курсы
отечественной
и зарубежной
истории.
Последовательность расположения исторического материала должна была соответствовать научной
периодизации, что давало ученикам представление о процессе развития человеческого общества в
целом. В основу расположения курсов по годам обучения был положен линейный принцип.
Расположение в единую линию курсов истории экономило учебное время, поддерживало интерес к
истории новизной учебного материала.
В противовес сужавшим историческое образование терминам «история классовой борьбы» и т. д.
вводился термин «гражданская история». Само понятие «гражданская история» определяет
содержание школьного курса как истории народа, непосредственных производителей всех
материальных и духовных ценностей. Задача курса – подвести учащихся к научному,
материалистическому пониманию гражданской истории, раскрывая в совокупности экономические,
социально-политические и культурные явления.
В постановлении излагалась цельная методическая концепция преподавания истории в школе. Оно
должно было быть доступным, наглядным и конкретным, на основе разбора и обобщения
исторических событий и явлений подводить учащихся к марксистскому пониманию истории.
Важнейшие факты с их датами и характеристиками исторических деятелей должны излагаться
в хронологической последовательности, в живой и занимательной форме. Преподавание истории
было направлено на повышение качества образования и идейно-политического воспитания учащихся.
Для школы предлагалось создать новые учебники по истории. Для подготовки учительских кадров
восстанавливались исторические факультеты в университетах и педагогических вузах.
С 1935 по 1941 гг. количество часов на изучение истории было увеличено с 14 до 25,5 в неделю.
В 1937 г. в VII классе был введен курс «Конституция СССР», призванный дать знания об основном
Законе Советского государства. Создание учебников, соответствующих программам, потребовало
большой работы ученых-историков. Предстояло разработать основы знаний марксистско-ленинской
исторической науки. Среди учебников истории особое место принадлежит краткому курсу
истории СССР для III–IV классов, созданному коллективом авторов под руководством А. В. Шестакова.
Этот учебник сыграл важную роль в разработке концепции курса отечественной истории не только для
начальной школы, но и для курса истории СССР в старших классах и вузах, значительно усилил
распространение исторических знаний и воспитание советских людей в духе патриотизма и
пролетарского интернационализма.
В 1940 г. вышли в свет учебники по истории СССР для VIII–X классов учебник по истории Древнего
Мира, Средних веков, по Новой истории (ч. I). С выходом в 1945 г. учебника по Новой истории
(II период) были созданы учебники по всем школьным курсам истории. Они обеспечили условия для
формирования у школьников системы исторических знаний на методологической основе марксизмаленинизма.
Все учебники были снабжены черно-белыми иллюстрациями и историческими картами-вкладышами,
но в них отсутствовали вопросы, задания, документы. Они еще мало помогали учителю в организации
самостоятельной работы учащихся, были перегружены фактами, именами, датами.
Но выход в свет этих учебников и значительно облегчил работу учителя, ибо ранее, при их отсутствии,
слово учителя было почти единственным источником знаний. Без учебников построение уроков и
методика их проведения были однообразной: учитель излагал содержание темы, учащиеся по
возможности записывали, а на следующем уроке воспроизводили услышанное. Главными заботами
учителя были отбор материала на урок и его изложение. С выходом учебников эти заботы во многом
были облегчены.
�Содержание
Нападение фашистской Германии на СССР затормозило работу над методической литературой для
учителя и пособиями для учащихся. Война потребовала напряжения всех сил советского общества.
Перед идеологическим фронтом и преподаванием истории встала задача углубления идейнополитического воспитания молодежи. В программы и учебники был включен дополнительный
материал для усиления военно-патриотического и интернационального воспитания.
Помощниками в воспитательной работе учителя были и фронтовые письма, и раненые бойцы в
госпитале, газеты и радио, художественная литература и изобразительное искусство.
Еще не закончилась война, а по указанию партии и правительства в 1944 г. была создана Академия
педагогических наук РСФСР. В ее состав вошел институт методов обучения со специальным сектором
методики истории. В первый послевоенный год было возобновлено издание журнала «Преподавание
истории в школе».
Развитие достижений советской методической мысли было обобщено в книге Н. В. Андреевской и
В. Н. Вернадского «Методика преподавания истории в семилетней школе», утвержденной учебным
пособием для учительских институтов.
Опыт преподавания истории был отражен также в обширной методической литературе: в статьях
советского методиста А. И. Стражева и психолога А. 3. Редько, в книгах В. Г. Карцева «Очерки
методики обучения истории СССР в VII–X классах», М. А. Зиновьева «Очерки методики преподавания
истории», Д. И. Никифорова «Наглядность в преподавании истории древнего мира и средних веков,
«Доска и мел на уроках истории в V–VII классах», П. С. Лейбенгруба «Дидактические требования к
уроку истории в средней школе», А. А. Вагина и Н. В. Сперанской «Основные вопросы методики
преподавания истории в старших классах» и др. На основе исследований и передового
педагогического опыта в первое послевоенное десятилетие были разработаны различные приемы
работы учителя и в меньшей степени вопросы самостоятельной деятельности школьников.
В 1940–1950-е гг. был сделан значительный шаг в развитии методики обучения истории: из
эмпирических методических рекомендаций она стала превращаться в научно обоснованную систему
формирования у учащихся знаний о фактах и понятиях исторического процесса.
Произошедшие к концу 1950-х гг. положительные сдвиги в совершенствовании содержания
исторического образования (подготовка более качественных программ и учебников, введение в 1957/58
учебном году в X классе курса Новейшей истории зарубежных стран и т. д.) полностью не устранили
имевшиеся недостатки.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986.
С. 24– 28.
Разработка программ, учебников и методики обучения. Положение с историческим образованием
меняется в 1930-х гг. Наступает новый этап в историческом образовании, характеризующийся
восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК партии дает указание отказаться от
лабораторно-бригадного метода. Основной формой организации учебной работы становится урок с
группой учащихся со строго определенным расписанием занятий. Предлагалось восстановить
систематический курс истории о школе. Ставилась цель вооружить школьников прочными знаниями
основ наук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исторические факультеты в вузах,
появлялись кафедры методики.
Летом 1933 г. Наркомпрос РСФСР издал программы по истории. В основу их была положена
марксистская теория общественно-экономических формаций. Программы строились «послойно»: за
несколькими темами по всеобщей истории шла тема по истории СССР.
С 1934 г. выходит журнал «История в средней школе».
�Содержание
В 1939 г. вышли обновленные программы по истории (они же действовали и в 1950-е гг.): по
всеобщей истории и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались в 5–9 классах.
История СССР излагалась дважды: сначала – в виде элементарного курса в начальных классах, потом –
как систематический курс – в старших.
В 1930-е гг. еще не было взаимодействия между методистами и учеными-историками в работе над
школьными курсами истории. Методисты не вмешивались в отбор содержания, а историки в
учебниках мало учитывали методические особенности преподавания истории в школе. И все же
учебники истории 1940-х гг. по педагогическим идеям и характеру подачи материала отражали уровень
методики своего времени. Ученик был больше объектом обучения и меньше всего – субъектом учения.
Преподавание истории в военное время. В годы Великой Отечественной войны на первое место в
обучении истории выдвигается воспитательная цель.
На уроках учителя пытались внушить учащимся твердую уверенность в победе в Великой
Отечественной войне, раскрыть условия победы. Для этого рассказывали на уроках о высоком
полководческом искусстве А. Невского, Д. Донского, А. Суворова и М. Кутузова. Изучались наиболее
яркие страницы польско-шведской интервенции в начале XVII в. и борьбы русского народа за свою
независимость, приводились примеры стойкости и храбрости русских воинов. Факты героизма
сопоставлялись с соответствующими фактами Великой Отечественной войны.
С конца 1930-х гг. ученые-историки и методисты провели значительную работу по определению
методологических и методических основ школьного курса истории.
В послевоенные годы рассматривались:
• дидактические требования к уроку истории;
• наглядность в обучении истории;
• психология усвоения учащимися исторических знаний;
• методика повторительно-обобщающих уроков;
• система формирования фактических и понятийных знаний; методическая система обучения
истории.
В советское время на преподавание истории накладывали отпечаток идеологические установки. В
1950-е гг. пытались актуализировать проблему связи прошлой истории и современности, давая
ученикам «правильное понимание истории». Часто это были искусственные связи по аналогии или по
ассоциации. Так, слонов в войске Ганнибала сравнивали с танками в современной войне, а аграрную
реформу братьев Гракхов в Риме – с реформой в странах народной демократии. Ставилась цель,
особенно при элементарном обучении истории, выработать у учеников определенное отношение к
изучаемым фактам. Учащиеся должны были стремиться подражать народным героям и иметь твердое
убеждение в том, что «наша страна лучше всех».
В это время появляются учебники нового поколения.
В конце 1950-х гг. в учебники начинают включать документы, предназначенные для самостоятельной
работы учащихся, издавать тетради по истории Древнего мира и Средних веков, а также контурные
карты. Рабочие тетради были выпущены небольшим тиражом в качестве опытного учебного пособия
и в дальнейшем не переиздавались.
Происходят изменения в системе и содержании исторического образования. Вместо линейности
вводят принцип концентризма. Связано это было с тем, что, заканчивая семь классов, ученики не
знакомились с историей Нового и Новейшего времени зарубежных стран. Обязательным становится 8летнее образование и только для желающих – 11-летняя школа.
�Содержание
В конце 1950-х гг. историко-методическая мысль шла по линии укрепления связей с психологопедагогическими науками. Совершенствовались приемы обучения и преподавания: как излагать
материал, как беседовать, как использовать картину, карту. Но по-прежнему оставалось неясным, что
делает ученик на уроке, как он познает историю.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 28–33.
5. Вторая половина 1960-х – 1980-е гг.
В связи с переходом ко всеобщему восьмилетнему образованию после широкого обсуждения советской
общественностью ЦК КПСС и Совет Министров СССР 8 октября 1959 г. приняли постановление
«О некоторых изменениях в преподавании истории в школах». Курсы истории должны были
способствовать выработке у учащихся научного понимания закономерностей развития общества. В
школах развернулось изучение истории союзных республик, тесно связанное с курсом истории СССР.
Существенно изменился объем и удельный вес отдельных разделов курса. Стало уделяться больше
внимания изучению современной эпохи, начало которой положил Великий Октябрь. В курсах Новой
и Новейшей истории должное место заняли факты прошлого и современного развития народов Азии,
Африки, Латинской Америки. Одновременно было проведено сокращение программ по истории
Древнего мира и Средних веков.
Новая структура курсов истории требовала от учителя четкого отбора фактов, глубины раскрытия
понятий.
На открытом конкурсе были отобраны учебники, написанные в соответствии с новыми программами.
Они способствовали совершенствованию методического уровня преподавания.
Крупным событием в жизни школы явилось введение с 1962/63 учебного года курса
«Обществоведение». Хотя оно и выходит за рамки исторического образования, но тесно с ним связано.
Обществоведение способствует более глубокому теоретическому обобщению исторических знаний,
завершает на уровне среднего образования формирование у выпускников основ коммунистического
мировоззрения.
Развитие хозяйства и культуры в условиях Научно-технической революции потребовало более глубокой
и широкой общеобразовательной подготовки подрастающих поколений, чем та, которую давала
восьмилетка. Существенно возрос, особенно в городах и рабочих поселках, контингент учащихся
старших классов массовых школ, вечерних (сменных) школ, а также средних специальных учебных
заведений, где, с 1965/66 учебного года стала вводиться одинаковая с общеобразовательной школой
система исторического образования. Начал осуществляться переход к обязательному среднему
образованию.
14 мая 1965 г. ЦК КПСС и Совет Министров приняли постановление «Об изменении порядка
преподавания истории в школах». Линейная структура исторического образования в соответствии с
этим постановлением содержала принципиально новые черты и серьезно отличалась от порядка,
существовавшего до 1959 г. Стал более экономным отбор фактов и понятий, сократилось изучение
ранних этапов развития общества, а более подробно изучалась современность, установилась
синхронность изложения отечественной и зарубежной истории, что создало благоприятные условия
для изучения особенностей современной эпохи и вытекающих из нее мировоззренческих выводов.
В исторической подготовке школьников важное место заняли факультативные курсы, углубляющие
знания, удовлетворяющие интерес к отдельным проблемам. В содержании исторического образования
закреплялось изучение старшеклассниками первоисточников, идей марксизма-ленинизма.
�Содержание
Обеспечение школьников качественными учебниками способствовало созданию нового типа учебника
истории, который не только сообщал знания и закреплял их, но и развивал учащихся, обучал их
самостоятельно работать с различными источниками знаний. В учебниках наряду с авторскими
текстами теперь имелись документы, схемы, таблицы, иллюстрации, разнообразный справочный
материал. В конце параграфов и глав, в содержании самого текста и в ряде случаев к иллюстрациям
имелись вопросы и задания. Это было направлено на реализацию идеи развивающего обучения,
которая в те годы разрабатывалась дидактами, психологами, методистами. Наиболее полно эта идея
была воплощена в методическом аппарате учебников Ф. П. Коровкина «История древнего мира»,
Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского «История средних веков», удостоенных Государственной
премии СССР в 1973 г.
Важной методической проблемой были вопросы изучения истории союзных республик в связи с
курсом истории СССР, темы «Наш край», включенной в программу по истории СССР по всем ее
крупным периодам. Создавались учебники по истории союзных республик, а в краях и областях –
пособия по краеведению.
С 1975/76 учебного года в целях дальнейшего идейно-нравственного и правового воспитания
учащихся в VIII классе было введено изучение курса «Основы Советского государства и права».
В результате большой исследовательской работы и обобщения передового опыта в 1980 г. были
усовершенствованы программы по истории, был поднят идейно-теоретический уровень содержания
исторического образования, более четко и конкретно по годам обучения определены его развивающие
и воспитательные задачи. В программу вводились основные идеи и понятия, межпредметные и
межкурсовые связи, умения и навыки.
Органической частью содержания исторического образования стали произведения классиков
марксизма-ленинизма,
документы КПСС
и
Советского
государства,
международного
коммунистического и рабочего движения.
Непрерывное совершенствование преподавания – закономерный процесс. На каждом этапе развития
советского общества объективно складывался определенный уровень требований к обучению,
развитию и воспитанию. И школьные программы должны были отражать эти требования.
Введение всеобщего обязательного восьмилетнего, а затем и среднего образования поставило перед
методикой преподавания истории ответственные задачи, которые она могла решать только в тесной
связи с другими науками.
Советскими психологами были выявлены закономерности познавательной деятельности детей разного
возраста, зависимость познания от характера познаваемого материала, активности обучаемых, их
индивидуальных особенностей.
Советской дидактикой в тесной взаимосвязи с психологическими исследованиями разрабатывались
проблемы
• активности и самостоятельности школьников в учебном процессе,
• развития познавательных интересов,
• повышения эффективности воспитания и обучения,
• оптимизации учебного процесса,
• укрепления связи школы с жизнью,
• программированного обучения,
• комплексного использования средств обучения и др.
�Содержание
Повышению качества обучения и разработки методики преподавания истории способствовало
оснащение учебного процесса дидактическими средствами: набором учебных картин, аппликаций,
контурных карт таблиц и схем, фонохрестоматий и т. д. Широкое распространение получили
технические средства обучения. В средних общеобразовательных школах повсеместно была создана
кабинетная система обучения.
Таким образом, имелись объективные условия для интенсивного развития методики обучения
истории.
Активное участие в разработке ряда методических вопросов принимали учителя: А. И. Александров,
Ф. Б. Горелик, Г. М. Донской, В. О. Пунский, А. А. Янко-Триницкая и др.
Успехи советской методики истории признавались в СССР и за рубежом.
Вместе с тем, как показывали изучение опыта преподавания, проверка знаний учащихся, их развития и
уровня воспитанности, требовалась дальнейшая разработка ряда таких проблем, как: пути повышения
воспитательного потенциала курсов истории, мотивация учения школьников, совершенствование
формирования мировоззрения и коммунистической убежденности, организация учебного процесса,
надежно обеспечивающего глубокие и прочные знания учащихся. Одной из неотложных задач
методики обучения истории являлось и является до сих пор преодоление разрыва у значительной
части учащихся между приобретенными знаниями и умениями пользоваться ими при анализе
общественных явлений прошлого и современности, в реальных жизненных ситуациях.
В 1986 г. в условиях реализации задач реформы школы важной проблемой методики истории являлось
трудовое воспитание, экономическое образование.
Перед методикой обучения истории как наукой ставились все новые и новые задачи.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986.
С. 28– 33.
Методика обучения истории в условиях реализации линейного принципа обучения. Последующие
изменения в школьных курсах истории были связаны с переходом к всеобщему среднему образованию.
В 1960–1970-е гг. были внесены измерения в историческое образование, в результате сложилась
следующая структура.
Структура исторического образования (1967–1993 гг.):
• 5 класс – эпизодические рассказы по отечественной истории (2 ч.);
• 6 класс – история Древнего мира (2 ч.);
• 7 класс – история Средних веков (2 ч.);
• 8 класс – отечественная история до конца XVIII в. (2 ч.);
• 9 класс – Новая история, ч. 1; отечественная история XIX в. (3 ч.);
• 10 класс – Новая история, ч. 2; отечественная история с начала XX в. до 1930-х гг.; Новейшая
история до конца 1930-х гг. (4 ч.);
• 11 класс – отечественная история до современности; Новейшая история с 1939 т. до современности
(3 ч.).
Принятая структура образования сохранялась до 1993 г. На уроки истории в общеобразовательной
школе отводилось 18 часов в неделю, 612 часов в год (313 часов – отечественная история; 299 –
зарубежная).
�Содержание
В 1960–1970-е гг. продолжалось исследование методики обучения истории такими учеными, как:
А. А. Вагин, Д. Н. Никифоров, Н. Г. Дайри, П. В. Гора, П. С. Лейбенгруб, Ф. П. Коровкин. Развитие
методики обучения истории шло от разработки средств и приемов по оказанию методической помощи
учителю к поиску эффективных путей обучения учащихся. Ставилась цель научить школьников
самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике
разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном
процессе, повышения воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности
в обучение.
В 1960–1980-е гг. целью обучения стало развитие активности и самостоятельности учащихся. Все
больше внимания уделялось проблеме активизации их познавательной деятельности, формированию
умений, приемов работы, поднимался вопрос о развивающем обучении. Так, А. А. Янко-Триницкая,
Н. И. Запорожец изучали умственные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГИ – уровни
познавательной деятельности, приемы работы, умения и способы познавательной активности,
структурно-функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения. Специалисты
Института содержания и методов обучения Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер поднимали вопрос о
проблемности обучения и развитии исторического мышления учащихся и вследствие этого – о месте и
роли познавательных задач.
В конце 1980-х гг. в образовании возникли кризисные явления, порожденные распадом прежней
системы общественных отношений. Начался поиск новых образовательных конструкций,
соответствующих новым тенденциям развития общества.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 33–35.
�Содержание
Словарь темы
Биографический метод – способ преподавания истории на основе изучения биографий выдающихся
исторических деятелей.
Дедуктивный метод (от лат. deductio – выведение) – способ обучения, характеризующийся освоением
учебного содержания в логической последовательности от раскрытия обобщенных знаний к их
конкретизации.
Индуктивный метод (от лат. inductio – наведение) – способ обучения, характеризующийся освоением
учебного содержания в логической последовательности от раскрытия конкретных знаний к их
теоретическому обобщению.
Лабораторно-исследовательский метод – способ освоения учебного исторического содержания,
основанный на самостоятельной работе школьников с различными видами источников.
Лабораторный метод – способ освоения
использования исторических источников.
учебного исторического содержания на
основе
Метод драматизации – драматические постановки учеников.
Метод работы с текстом – способ освоения учебного исторического содержания при помощи
различного вида письменных источников.
Объяснительно-иллюстративный метод – способ передачи учителем готовой информации и
организации ее осознанного восприятия.
Реальный метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе первоисточников.
Репетиционный метод (от лат. repetitio – повторение) – способ освоения учебного исторического
содержания, основанный на приемах заучивания материала.
Репродуктивный метод – способ организации деятельности учащихся по воспроизведению
сообщенных им знаний и показанных способов действий.
Реферативный метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе подготовки
учащимися самостоятельных исследовательских работ – рефератов.
Структура исторического образования – последовательность преподавания курсов всеобщей и
отечественной истории в образовательных организациях.
Трудовой метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе практической
деятельности школьников.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Назовите первые «учебные пособия» по истории.
2. Проследите изменения в содержании исторического образования с XVIII в. до начала XX в.
Определите, по какому принципу выделены этапы развития исторического образования в этот период.
Выделите их особенности на каждом этапе.
3. Как повлиял переход к предметному обучению на становление методической мысли в России?
4. Какие изменения произошли в историческом образовании и методике ее изучения с приходом к
власти большевиков?
5. Составьте таблицу «Изменения структуры школьного исторического образовании в СССР» по
Постановлениям СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» от
15 мая 1934 г., ЦК КПСС и СМ СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории»
от 8 октября 1959 г., ЦК КПСС и СМ СССР «Об изменении порядка преподавания истории в школах»
от 14 мая 1965 г., и «Основным направлениям реформы общеобразовательной и профессиональной
школы» 1984 г. (см. таблицу 3).
Таблица 3
Изменения структуры школьного исторического образования в СССР
Класс
Постановле ние от
15 мая 1934 г.
Постановле ние от
8 октября 1959 г.
Постановле ние от
14 мая 1965 г.
Основным
направле ниям
ре формы... 1984 г.
4
5
6
7
8
9
10
11
6. Проследите становление и развитие методической мысли в Советском государстве.
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по теме «Становление и развитие исторического образования и
методики обучения истории в России».
2. Таблица «Становление и развитие исторического образования».
�Содержание
Список литературы
1. Алексашкина, Л. Н. Отечественная методика преподавания истории во второй половине ХХ в.:
эволюция и тенденции развития / Л. Н. Алексашкина // Преподавание истории и обществознания в
школе. – 2015. – № 3. – С. 55–62.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2001. – С. 17–21.
3. Коваль, Т. В. Модель образовательного стандарта в советской школе (1960–1985) / Т. В. Коваль //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. – № 2. – С. 44–54.
4. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 13–33.
5. Кузин, Д. В. К проблеме становления методики обучения истории как области научных знаний /
Д. В. Кузин // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2019. – № 6. – С. 49–53.
6. Лебедков, А. М. Курс истории в дореволюционной России (с 1861 г.) / А. М. Лебедков //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. – № 7. – С. 23–26.
7. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 11–31.
8. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 13–33.
9. Родин, А. М. Из истории школьных учебников истории / А. М. Родин // Преподавание истории в
школе. – 2015. – № 4. – С. 19–26.
10. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. вузов :
в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – С. 110–116.
11. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 10–35.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
12. Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / [Э. В. Ванина и др.] ; под ред.
В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва : Высшая школа, 2007. – С. 141–160.
�Содержание
Практическое занятие 3. Школьное историческое образование в 1990-е –
начале 2000-х гг. (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Реформирование исторического образования в 1990-е – начале 2000-х гг.
2. Линейная и концентрическая структура исторического образования.
3. Системно-деятельностный подход как основа организации процесса обучения истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. В системе образования происходят серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены
поиском новых образовательных парадигм, соответствующих новым тенденциям развития
общества.
В конце 1980-х – начале 1990-х гг. образование вступило в период кризиса, который носил системный
характер. В 1991-1992 гг. стало очевидно, что:
•
государство утеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью;
•
понизился престиж педагогической профессии и науки, из сферы стали уходить кадры;
•
новые учебники были эклектичны;
•
высшие учебные заведения отделились от школ, утратила свое значение преемственность
образования.
Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.)
положил начало преодолению хаоса в сфере образования, когда старые нормативные акты не
исполнялись, а новых не было. Этот Закон сыграл положительную роль в построении новой системы
образования. В нем были юридически закреплены обязательный государственный минимум
содержания образования в форме временных государственных стандартов, вариативность, право на
самостоятельное педагогическое творчество преподавательских коллективов и педагогов, что отражено
в Базисном учебном плане РФ.
Появились и успешно развиваются новые виды и типы образовательных учреждений – колледжи,
гимназии, лицеи, инновационные и авторские школы, школы-комплексы, коррекционные классы и
общеобразовательные муниципальные школы.
Процесс реформирования системы образования во многом определяется принятием педагогическим
сообществом целей и приоритетов образовательной политики, в том числе политики исторического
образования. Можно полностью согласиться с тем, что сохранение, развитие и обогащение
национальных ценностей и традиций образования и воспитания актуальны для реформы школы
с ориентацией на укрепление ее своеобразия и самобытности на основе единства национальных и
общечеловеческих идеалов педагогики.
Важным звеном реформы образования стал вопрос о том, какие образовательные приоритеты
наиболее полно соответствуют долговременным интересам российского общества и государства. Одно
из центральных мест в реформе школы занял вопрос сохранения истории как предмета. История как
предмет уникальна, она не может быть заменена ни одной другой дисциплиной. В чем же состоит
особая важность истории на современном этапе, которая и определяет ее ценность?
Прежде всего, эта дисциплина влияет на формирование системы мышления, она дает возможность
человеку свободно передвигаться в историческом пространстве, вооружает его знанием исторического
опыта, что в итоге позволяет правильно оценивать современные политические и социальные
процессы.
Кроме того, исторические знания способствуют формированию собственной точки зрения личности,
ее независимых оценок, но вместе с тем учат ценить и уважать мнения других.
�Содержание
История является во многом основой для преподавания других дисциплин (обществознания,
государства и права), создавая базу для понимания и реализации таких основополагающих принципов
жизнедеятельности, как права человека и демократия.
Исторические дисциплины воспитывают в личности такие важные для жизни в современном
обществе качества, как широта мышления и мировоззрения, толерантность, гражданская смелость,
творческое воображение.
В итоге исторические знания подготавливают молодежь к самостоятельной жизни в полном
противоречий современном мире, создают благоприятные условия для взаимопонимания между
людьми, представляющими различные культурные, этнические, лингвистические и религиозные
традиции, помогают человеку осознать себя не только представителем определенной страны и
региона, но и гражданином мира.
Кардинальные перемены в конце 1980-х – начале 1990-х гг. поставили историков перед
необходимостью серьезного пересмотра давно устоявшихся исторических представлений. Причем это
распространилось и на преподавание предмета.
В России в это время начался так называемый переходный период, повлекший за собой полный
пересмотр подходов к преподаванию истории. Этот пересмотр связан не только с изменением
трактовки тех или иных фактов, но и с глубинным процессом восстановления полного контекста
исторического повествования без идеологических искажений и купюр, который в конечном счете
является составляющей частью общего крайне болезненного процесса, охватившего все общество,
процесса смены ценностей.
Сложность ситуации, связанной с преподаванием истории в средней школе, усугублялась еще и тем,
что кардинальный пересмотр исторических категорий шел на всех уровнях одновременно – в средней
и высшей школе, а также и в академической науке.
Реформирование системы преподавания истории в средней школе должно было отреагировать на эти
идущие в России изменения.
Историческое образование сегодня – один из наиболее сложных и противоречивых элементов
федеральной системы образования. В процессе его 19-го реформирования условно можно выделить
следующие этапы, которые совпадают с реформой школы.
Первый этап (1988–1992 гг.) характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР
системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской
Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г. Закона РФ «Об
образовании».
Второй этап (1992–1996 гг.). Качественные изменения этого этапа связаны:
•
с дополнениями Закона РФ «Об образовании»,
•
разработкой стандартов исторического образования,
•
переходом на концентрическую систему образования,
•
принятием идеи вариативного образования.
Третий этап (с 1996 г. до настоящего времени) характеризуется дальнейшим поиском модели
стандарта исторического образования, принятием концентрической структуры исторического
образования и вовлечением педагогов в разнообразные механизмы международного сотрудничества в
области исторического образования (фонд Сороса, программы по инициативе Совета Европы,
сотрудничество с европейской ассоциацией учителей истории «Евроклио»).
�Содержание
Таким образом, в системе российского исторического образования произошла смена парадигм.
Историческое образование стало личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным.
Никулина Н. Ю. Методика преподавания истории в средней школе. Калининград, 2000. С. 15–20. Режим
доступа: http://window.edu.ru/resource/467/22467/files/nik ulina.pdf
2. Традиционная цель исторического образования – усвоение и запоминание фактической истории.
Но в условиях расширения информационного поля, появления различных интерпретаций и
нередко противоположных оценок прошлого происходит изменение цели исторического
образования. Оно предусматривает обучение способам обработки, анализа, структурирования и
критики исторической информации. Учитель, работающий только по традиционной системе, в
настоящее время теряет связь с жизнью, надежду на перспективу в будущем.
Модернизация российского образования, концепция профильного образования вызвали необходимость
введения новых стандартов, программ и учебников. Образование направлено на обеспечение перехода
от передачи знаний к развитию творческих способностей каждого обучающегося, раскрытию им своих
возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного
(компетентностного) подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции. Целью
образования становится общекулътурное, личностное и познавательное развитие учащихся,
обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.
Справочник учителя истории и обществознания / авт.-сост. Т. И. Сечина и [др.]. Волгоград, 2012. С. 34.
3. Принципиальное отличие условий исторического образования в современной российской школе от
школы советской заключается в нескольких ключевых моментах, которые по-новому определяют
приоритеты профессиональной деятельности учителя истории.
Первый – формирование идентичности, исторического сознания школьников долгое время было делом
исключительно государственным и находилось под жестким контролем государственных органов. В
современной российской школе педагоги должны самостоятельно проектировать и реализовывать
подходы к формированию гражданской идентичности школьников, их ценностному развитию.
Второй – параллельное существование различных концептуальных подходов к определению значения,
содержания и оценок истории России и мира.
1. Вызовы современности и тенденции развития исторической науки в XXI в.
Первая группа вызовов включает «внутринаучные» методологические вызовы, обусловленные
природой исторического познания, особенностями целеполагания в историческом познании.
В историографии сформировалось два полярных научно-методологических направления. Первое
можно условно назвать традиционным, основанным на методологии позитивизма. Его сторонники
убеждены в том, что целью исторического исследования является достоверная реконструкция
исторического прошлого (цель – узнать то, что действительно было).
Сторонники второго направления свои познавательные конструкции строят на иных философсконаучных принципах. Этот подход выражается в акценте на личностные особенности восприятия
истории самим историком, который, базируясь на историческом источнике, реконструирует и
интерпретирует историческое событие.
Вторая группа вызовов, с которыми сталкиваются ученые-историки и историческая наука в целом, –
это социальные вызовы. Эти вызовы связаны с процессами глобализации и регионализации,
�Содержание
включенностью стран в интеграционные процессы, осмыслением своих национальных интересов в
условиях XXI в.
Третью группу вызовов, с которыми столкнулась историческая наука, можно назвать коммуникативноинформационными. Эти вызовы связаны с доступностью и глобальностью информации.
Современные информационные технологии, средства массовой информации расширяют возможности
социокультурных коммуникаций, но одновременно создают условия для появления и распространения
исторической неомифологии, «коммерческих» псевдоисторических версий исторических событий
и процессов.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем. М., 2012. С. 5–12.
4. Систему школьного исторического образования наряду с содержанием и основными принципами
его отбора определяет структура, т. е. порядок, последовательность преподавания курсов
всемирной истории в учебных заведениях. Существует два основных варианта организации
исторического образования: линейный и концентрический.
Линейная структура школьного исторического образования предполагает однократное изучение
курсов отечественной и зарубежной истории. В течение всех лет обучения школьники в
хронологической последовательности знакомятся с наиболее яркими и значительными фактами
прошлого с древнейших времен до современности.
Долгое время линейный принцип построения исторического образования был традиционен для
советской школы. В соответствии с ним история преподавалась в 1934–1959 гг. и в 1965–1993 гг.
Последний вариант линейной структуры, усовершенствованный в 1984 г. в связи с Основными
направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы, выглядел так (таблица 4):
Таблица 4
Структура и содержание школьного исторического образования
Классы
Количе ство
часов в не д.
Историче ские курсы
V
VI
VII
VIII
Эпизодические рассказы по истории СССР
История Древнего мира
История Средних веков (до середины XVII в.)
История СССР с древнейших времен до конца XVIII в.
2
2
2
2
IX
Новая история (1640–1870 гг.). История СССР (XIX в.)
3
X
Новая история (1870– 1918 гг.)
История СССР (с начала XX в. до 1939 г.)
Новейшая история зарубежных стран (1917–1939 гг.)
4
X
История СССР (с 1939 г. до настоящего времени).
зарубежных стран (с 1939 г. до настоящего времени)
Новейшая
история
3
Предложенную в 1993 г. концентрическую структуру школьного исторического образования можно
считать относительно новой.
Основной причиной перехода на новую структуру в 1993 г. стал Закон Российской Федерации «Об
образовании», согласно которому вводится обязательное основное (девятилетнее) образование. В
течение трех последних лет выработан следующий вариант концентрической структуры школьного
исторического образования (таблица 5):
�Содержание
Таблица 5
Концентрическая структура современного исторического образования в школе
начальная школа пропедевтические курсы истории
основная школа (V–IX классы) 1-й концентр
Интегрированный курс «Россия и мир»
V класс
История Древнего мира
VI класс Россия и мир в Средние века
VII класс
VIII класс Россия и мир в Новое время
IX класс
Россия и мир в Новейшее время
Раздельные курсы отечественной и всеобщей истории
V класс
История Древнего мира
VI класс
История Средних веков (конец XV в.)
История Отечества (до XVII в.)
VII класс История Нового времени
VIII класс (XV в. – конец XIX в. – начало XX в.)
История Отечества (до начала XX в.)
IX класс
Новейшая история мира (XX в.)
История России (XX в.)
полная средняя школа(X-XI классы) 2-й концентр
Непрофильные школы
Гуманитарные школы
«История России с древнейших времен до наших «Российская цивилизация»
дней»
«История мировых цивилизаций»
«Основные вехи в истории человечества»
Модульные курсы:
• «История мировой культуры»
• «История религии и атеизма»
• «Мировые религии»
• «Средневековая Русь в контексте мировой истории
культуры»
• «Зарубежная история XX века»
Историческое образование в современной России. М.., 1997. С. 28–34.
5. Начат переход на новую структуру исторического образования. В связи с этим, поддерживая мнение
О. Ю. Стреловой, стоит выразить сожаление об утрате концентрической системы исторического
образования.
Предложенная структура – не линейная, которая имела место до 1993 г., и уже не концентрическая. Это
некий гибрид, называемый линейно-концентрической структурой. Уже сегодня можно
прогнозировать, что такая система не позволит размеренно изучать сложнейшие проблемы истории
XX в. и не создаст возможность повторить на более глубоком уровне ранее изученное.
Мы активно внедряем новую структуру исторического образования, уже эксплуатируем новые
учебники по истории России, а всеобщая история как была падчерицей школьного образования, так и
остается. Новые учебники по всеобщей истории в Федеральный перечень учебников не вошли,
следовательно, отечественной истории мы учим по новым учебникам, а всеобщей – по старым,
которые с VII класса уже не соответствуют новым требованиям!
Парадокс? Нет. Практика показывает, что наши учителя могут один учебник по всеобщей истории
делить на два курса или вообще работать без него, да и ученики могли учиться без учебников по
всеобщей истории, пока... пока не последовали всероссийские проверочные работы – ОГЭ, ЕГЭ,
включающие значительные требования к освоению курсов всеобщей истории.
�Содержание
Многие говорят, что миссия истории как предмета – воспитание чувства патриотизма. Но разве можно
воспитывать патриотизм на базовом и профильном уровнях, а потом мерить его результатами ЕГЭ?!
С нашей точки зрения, на уроках истории важно создавать такие условия, чтобы чувство к Родине
формировалось и крепло в ученическом сознании естественным путем, когда учащийся вдумчиво
осваивает страницы истории прошлого, а не судорожно их запоминает в режиме подготовки к ЕГЭ.
В первую очередь, в уточнении нуждаются цели исторического образования. Переход к новой структуре
исторического образования создает удобный повод для переосмысления формулировок предметных
целей обучения истории в школе. Существующие сегодня предметные цели сформулированы для
концентрической структуры исторического образования. Их формулировки не в полной мере отражают
современную ситуацию исторического образования, они носят весьма размытый, абстрактный
характер. Необходимо проделать работу по их конкретизации, определению уровня реализации,
проверяемости на всех этапах учебного процесса. К тому же эти цели должны быть едиными для всего
исторического образования. Все нормативные документы (ИКС, примерные учебные программы)
должны исходить из необходимости их реализации.
В отношении линейной системы исторического образования, существовавшей до начала 1990-х гг. и к
которой в какой-то мере пытаются вернуться сегодня, считаем, что советский опыт ее реализации
может быть актуальным. Та система по-своему была весьма логичной и адаптированной к возрастным
возможностям учащихся.
Современное историческое образование, как нам кажется, испытывает явный дефицит качественных
методических пособий, в которых прослеживалась бы попытка решения названных проблем.
Возможно, привлечение более широкого крута методистов и учителей к этой работе позволило бы
доказать несостоятельность некоторых вводимых сегодня новшеств и решать те задачи, которые
действительно возможно решить в данных условиях.
Кузин Д. В., Искровская Л. В. Что такое современное состояние исторического образования //
Преподавание истории и обществознания в школе. 2017. № 5. С. 40–43.
6. Одной из таких проблем является абсолютизация системно-деятельностного подхода к
образованию, заявленного методологической основой новых Стандартов. Такой подход
предполагает изменение формы организации процесса обучения, когда учащийся не пассивно
усваивает передаваемую учителем информацию, а приобретает и осмысляет ее в процессе
собственной познавательной деятельности. В рамках такого подхода Стандартами провозглашается
приоритет формирования универсальных учебных действий (далее – УУД) над формированием
системы знаний и предметных умений.
Сегодня системно-деятельностный и проблемный подходы к обучению заявляются как универсальные
способы исторической образования. Не будем подробно останавливаться на профессиональной
критике и рисках данного положения, просто перечислим основные доводы, с которыми трудно не
согласиться:
1) деятельность не может быть сведена исключительно к развитию мыслительных процессов. Наряду
с мышлением компонентами деятельности являются восприятие, внимание, воображение, память и
речь, формированию и развитию которых не уделяется должного внимания;
2) неоправданная организация самостоятельной деятельности школьников (в том числе групповой и
игровой) с ориентацией преимущественно на внешнюю, видимую сторону деятельности, зачастую
в ущерб деятельности внутренней, психической;
�Содержание
3) не учитывается то, что история по своей природе – наука знаниевая, а не деятельностная;
4) повышенное внимание к проблематизации исторического содержания, игнорирование потенциала
репродуктивного обучения;
5) применение «инновационных» методов и технологий
эффективности по сравнению с традиционными методами;
обучения
без доказательства
их
6) недостаточное внимание к психолого-возрастным особенностям обучающихся, т. к. в условиях
доминирования конкретно-образного мышления у младших подростков, в первую очередь,
проявляется способность к усвоению не закономерностей и сущностных характеристик
исторических явлений, а ярких исторических образов.
В 2013 г. с целью создания единого учебника по истории была разработана Концепция нового учебнометодического комплекса по отечественной истории (далее – Концепция нового УМК), включающая в
себя Историко-культурный стандарт (далее – ИКС).
Информационная перегруженность ИКС ставит под сомнение возможность осуществления системнодеятельностного подхода в обучении истории, обилие дидактических единиц неминуемо будет толкать
участников образовательного процесса к беглому «прохождению программы» вместо полноценного
изучения курса.
ИКС содержит в себе существенно расширенный перечень имен, предполагающий, если это Стандарт,
обязательность усвоения и полноценного отражения в учебниках.
Реализация положения Концепции нового УМК о том, что «число параграфов должно быть примерно
на треть меньше числа часов, отведенных на изучение курса (это позволит выделить время на другие
виды деятельности, а не только на работу с учебником)», приведет к катастрофическому наращиванию
объема параграфов учебника, поскольку количество дидактических единиц настолько велико, что
уложить их в заданное количество часов другими способами маловероятно.
Основное содержание курса истории – значительное количество теоретических и фактических
сведений о прошлом, без познания которых невозможна самостоятельная деятельность учащихся. Их
освоению необходимо отводить значительное время на каждом уроке, но такая особенность истории
как предмета приводит к острой нехватке часов на применение системно-деятельностного подхода,
проблемного метода, отработку предметных умений и формирование универсальных учебных
действий (УУД).
Несмотря на знаниевый характер предмета истории, при отборе его содержания должен соблюдаться
не только ценностный принцип, но принцип, о котором давно забыли – «лучше меньше, да лучше».
Сегодня новые образовательные Стандарты, Фундаментальное ядро содержания общего образования
позволяют изменить сложившуюся ситуацию – отказаться от огромного корпуса знаний по истории в
пользу формирования умений эти знания самостоятельно добывать, осмыслять и применять в
различных ситуациях, но предлагаемое в Примерных программах и ИКС содержание исторического
образования сводит эту возможность практически на нет. Уже сегодня большинство учебников по
истории грешат избытком информации, и им точно вторят контрольно-измерительные материалы ГИА
по истории, требуя от учеников владения огромным объемом знаний. А что будет, если воплотить все
требования ИКС в едином учебнике? Учителям, откровенно говоря, страшно представить.
В рамках предложенных Стандартами требований не всегда четко прослеживается преемственность в
историческом образовании на разных его ступенях (начальной, средней и старшей). Степень
эффективности решения проблемы преемственности обучения истории должна выявляться как
�Содержание
минимум в двух направлениях: на уровне соотношения исторического содержания для каждой ступени
обучения и наличия системы развития различных видов познавательной деятельности учащихся как
целевых ориентиров исторического образования на разных его ступенях.
Встречается недостаточное обеспечение материально-технической базы образовательных учреждений
в соответствии с требованиями ФГОС (каждый кабинет необходимо подключить к локальной сети и
Интернету, доступ к небезопасным сайтам должен быть ограничен фильтрами безопасности;
интерактивные доски должны работать по назначению, а не быть просто экраном; недостаточная
оснащенность электронными образовательными ресурсами; не оборудованы рабочие места учителей
компьютерной и офисной техникой, необходимой для проведения качественных занятий); отмечается
недостаток квалифицированных специалистов смежных отраслей (педагога-психолога, логопедов), а
также нехватка площадей для материально-технической реализации ФГОС (в каждой школе должны
быть зоны отдыха, комната психологической разгрузки для учителей и учащихся, актовый зал,
лингафонные кабинеты, обеспечивающие изучение иностранных языков, информационнобиблиотечные центры с рабочими зонами и др.).
Пазин Р. В., Искровская Л. В. ФГОС. Концепция нового учебно-методического комплекса по
отечественной истории и историко-культурный стандарт: проблемы реализации в заданных условиях //
2014. № 7. С. 49–54.
7. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
•
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
•
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе
образования;
•
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
•
построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и
физиологических особенностей обучающихся.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Режим
доступа: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf
8. Концепции по отечественной и всеобщей истории уделяют большое внимание научным аспектам
исторического содержания. В то же время, ведя речь об истории как школьном предмете, важно
понимать, что на первый план выходит его дидактическая составляющая. Каким бы «правильным и
полным» не было историческое содержание с позиции истории как науки, оно не будет усвоено
школьниками, если, не будут соблюдены важнейшие дидактические принципы организации
обучения, К сожалению, приходится констатировать, что в обеих Концепциях УМК по истории
методической составляющей уделено минимальное внимание.
В программных документах не учтены принципы доступности и целесообразности, а отбор
содержания не соответствует заявленным целевым установкам и имеющимся резервам учебного
времени. Разработчики не учли психолого-познавательные возможности, что, скорее всего, приведет к
стойкому отторжению предмета. Целевые установки, объем, планируемые результаты, уровень
усвоения умений не разведены по курсам и годам обучения, поэтому они и не представляют
целостную систему.
Большой объем материала, заложенный в ИКСы по истории при имеющемся ресурсе учебного
времени, входит в острое противоречие с заявленным в ФГОС деятельностным подходом к
организации обучения, а также неизбежно ведет на практике к нарушению психологических
�Содержание
механизмов усвоения, предполагающих соблюдение определенного темпа изучения нового материала,
количества изучаемых дидактических единиц за урок, учета возрастных особенностей обучающихся.
Реализация положения Концепции нового УМК о том, что «число параграфов должно быть примерно
на треть меньше числа часов, отведенных на изучение курса (это позволит выделить время на другие
виды деятельности, а не только на работу с учебником)», неизбежно приведет к серьезному
наращиванию объема параграфов учебника. Специфика школьного исторического образования
предполагает не только усвоение знаниевой составляющей предмета, но и осмысление этого знания,
его осознание и переживание, развитие исторического мышления, формирование системы учебных
умений. Однако объем представленного материала может свести на нет освоение школьниками
содержания исторических курсов в целом, а также не оставит временного ресурса на реализацию
воспитательной и развивающей составляющей исторического образовании.
Проблема информационного приоритета, который прослеживается, так же как и по истории, в других
школьных предметных курсах, определяет и проблему реализации системного подхода в обучении.
Принцип системности является основополагающим принципом дидактики.
Системный подход в образовании отражается в связях на разных уровнях: между ступенями школьного
образования, межпредметных и внутрикурсовых связей, между обучением, воспитанием и развитием
школьников, между содержанием, формами и методами обучения. Взаимообусловленность системного
и деятельностного подходов находят отражение при проектировании образовательного процесса на
общепрограммном уровне, на уровне создания учебников и рабочих программ курсов и внеурочной
деятельности, на уровне планирования конкретных уроков. Остановимся лишь на некоторых аспектах,
которые видятся нам наиболее значимыми в контексте внедрения новых нормативных документов.
ФГОС вводит требования метапредметных образовательных результатов. По сути, это те результаты,
которые должны соединить школьное образование в единое целое, – это своего рода обобщенные
образовательные цели, которые должны систематизировать и интегрировать цели предметного
обучения и внеурочной деятельности. Метапредметные результаты задают некий общий итог,
связанный с определенным образовательным уровнем, который достигается средствами всех учебных
дисциплин, и том числе и истории. Например, обозначенное в ФГОС основного общего образования
метапредметное требование «применять знаки и символы» формируется через обучение школьников
работать с легендой карты на уроках истории, географии, с условными знаками и символами на уроках
математики, русского языка, музыки и других предметах; метапредметное умение определять понятия –
через обучение на разных предметах определять родовые и видовые, существенные и несущественные
признаки понятия и т. д. При этом овладение некоторыми логическими действиями, например,
анализом, будет отличаться определенным своеобразием, исходя из специфики учебного предмета, на
котором они формируются.
Системообразующий характер требований к метапредметным результатам ФГОС определяет
дедуктивный путь проектирования предметных результатов, думается, в том числе и знаниевых, в
программах по истории (не ведем речь об учебниках). Индуктивный путь, отражающийся в
расширении фактологической базы и преобладающий в Концепциях по истории, не может обеспечить
новые требования к образовательным результатам, даже учитывая знаниевый характер предмета
истории. Отбор исторических фактов в школьном образовании должен быть ориентирован не только
на раскрытие исторического процесса, но и нацелен на решение задач развития и воспитания
обучающихся. Должны быть определены критерии отбора школьного учебного содержания. Полагаем,
что такими критериями могут быть, во-первых, критерии содержательные, учитывающие значение
событий, явлений для развития страны, мира, их временной и пространственный охват. Во-вторых,
критерии дидактические. Их основу должна составлять система базовых ценностей, определенных
�Содержание
ФГОС. Приоритетными для курсов истории могут быть ценности Отечества, гражданственности,
ответственности, культурного самоопределения. Полагаем, что именно на уровне Концепций по
истории должна быть определена ценностная основа для каждого из этапов исторического развития.
Актуальность же развития исторического мышления школьников, формирования предметных умений
требуют значительного временного ресурса в обучении и ограничения объема предметного
содержания сообразно познавательным возможностям обучающихся разных образовательных
ступеней.
Считаем, что необходимо отказаться от стремления включить в программу (концепцию) все
содержание истории. Проектирование предметного содержания должно осуществляться исходя из
поставленных целей («планируемых результатов») обучения и имеющихся ресурсов учебного времени.
В связи с этим разумным видится определение базовых разделов и тем для разных уровней обучения,
включающих дидактически обоснованное количество смысловых единиц.
К сожалению, межпредметные связи, утраченные в 1990-е гг. вследствие вариативных процессов в
образовании, до сегодняшнего дня не восстановлены. Несмотря на выдвинутые метапредметные
требования, межпредметные связи в примерных программах больше декларируются, нежели реально
просматриваются. Предметные результаты по истории в примерных программах не соотнесены с
общими метапредметнымн. Не согласован даже на содержательном уровне материал двух наиболее
близких учебных дисциплин – истории и обществознания.
Очень важно, чтобы планируемые предметные результаты были конкретизированы и
дифференцированы по годам обучения и школьным курсам, это определяет системность в их
формировании, соблюдение психолого-возрастных требований к процессу обучения. Только на основе
такою подхода возможно согласовать взаимосвязь требований на межпредметном уровне
(по вертикали, на уровне каждого класса) и на внутрикурсовом уровне (по горизонтали).
Крутова И. В., Пазин Р. В. ФГОС и ИКС по истории: проблемы реализации системно-деятельностного
подхода // Преподавание истории в школе. 2016. № 10. С. 52–56.
�Содержание
Словарь темы
Историко-культурный стандарт – научная основа содержания школьного исторического
образования, включающая оценки ключевых событий прошлого, перечень тем для изучения, событий,
понятий, персоналий, основных исторических источников, список «трудных вопросов истории».
Концентрическая структура школьного исторического образования – двухкратное изучение курсов
отечественной и зарубежной истории в основной (5–9 классы) и средней (10-11 классы) школе в одних
и тех же хронологических рамках с повышающимся от концентра к концентру уровнем обобщения
исторического материала.
Линейная структура школьного исторического образования – изучение курсов отечественной и
зарубежной истории однократно, в хронологической последовательности.
Методика – отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному
учебному предмету.
Проблема – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования.
Системно-деятельностный подход – организация самостоятельной познавательной деятельности
учащихся, при которой они являются субъектами образовательного процесса.
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Структура исторического образования – последовательность преподавания курсов всеобщей и
отечественной истории в образовательных организациях.
Технология обучения – четкая, регламентированная последовательность действий, направленных на
достижение планируемых результатов обучения.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) – совокупность обязательных
требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению
подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции
по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере
образования.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Назовите основные этапы процесса реформирования системы школьного образования. Как
повлияли общие изменения на историческое образование?
2. На основе материала теоретического блока выделите основные проблемы школьного исторического
образования. Используя список литературы и собственный опыт обучения, дополните ответ
характеристикой современных «вызовов» школьного образования.
3. Классифицируйте выделенные проблемы / составьте кластер выделенных проблем. Какое
основание для классификации вы выбрали? Ответ обоснуйте.
4. Назовите проблемы исторического образования и методики обучения истории, которые были
решены в начале 2000-х гг., а какие требуют решения на современном этапе.
5. В теоретическом блоке (см. таблицу 5 из пособия «Историческое образование в современной
России») представлено два варианта концентрической структуры исторического образования. Какой из
вариантов был реализован?
6. Какие исторические курсы изучаются в первом и втором концентрах? Назовите особенности
изучения истории во втором концентре.
7. Сравните линейную и концентрическую структуру исторического образования (таблицы 4 и 5).
Определите достоинства и недостатки каждой из них.
8. В чем сущность системно-деятельностного подхода в образовании?
9. Какие изменения в методике обучения истории связаны с внедрением системно-деятельностного
подхода?
10. Назовите проблемы реализации системно-деятельностного подхода в современном образовании.
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по теме «Школьное историческое образование в 1990-е – начале
2000- х гг.».
2. Сравнение линейной, концентрической и новой линейной структуры исторического образования
(таблица 6).
Таблица 6
Структура школьного исторического образования
Класс
5
6
7
8
9
10
11
Лине йная
(до 1993 г.)
курс
часы
Конце нтриче ская
(с 1993 г. до 2015 г.)
курс
часы
Новая лине йная
(с 2016 г.)
курс
часы
�Содержание
Список литературы
1. Алексашкина, Л. Н. Эволюция образовательных стандартов и школьные курсы истории (1990–
2010- е гг.) / Л. Н. Алексашкина // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2016. – № 4. –
С. 20– 32.
2. Ворожейкина, Н. И. Школьные программы по истории (1989–2012): тенденции развития /
Н. И. Ворожейкина // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2016. – № 5. – С. 51–58.
3. Вяземский, Е. Е. Об актуальных проблемах историко-обществоведческого образования в
общеобразовательной школе и реализации концепций учеб. предметов «История» и
«Обществознание» / Е. Е. Вяземский, А. А. Сорокин // Преподавание истории в школе. – 2018. – № 10. –
С. 3–9.
4. Вяземский, Е. Е. Тенденции и перспективы развития системы исторического образования в России
в контексте мирового опыта / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2013. – № 2. – С. 35–44.
5. Вяземский, Е. Е. Стратегические приоритеты, ключевые проблемы и ведущие тенденции развития
школьного исторического образования в современной России / Е. Е. Вяземский // Преподавание
истории в школе. – 2019. – № 4. – С. 3–13.
6. Вяземский, Е. Е. Тенденции развития общего исторического образования и подготовка учителя
российской школы / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2016. – № 2. – С. 3–9.
7. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2001. – С. 45–54, 149–165.
8. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 22–57.
9. Головеева, Л. Ю. Проблемы школьного исторического образования на современном этапе и пути их
решения / Л. Ю. Головеева // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе
модернизации российской школы : материалы всероссийской научно-практической конференции, 89 ноября 2007 г. / Барнаульский гос. пед. ун-т [под ред. Л. Ю. Головеевой, И. И. Макаровой,
С. В. Хомутцова]. – Барнаул, 2007. – С. 85–91.
10. Горфина, М. Н. Воспитание гражданской идентичности школьников при изучении истории /
М. Н. Горфина // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. – № 4. – С. 46–52.
11. Данилов, А. А. Школьное историческое образование в России в начале XXI века / А. А. Данилов //
Преподавание истории в школе. – 2007. – № 6. – С. 8–15.
12. Живокоренцева, Т. В. Вариативность образования: проблемное поле современных интерпретаций /
Т. В. Живокоренцева // Вестник Иркутского гос. лингвистического ун-та. – 2012. – № 4 (21). –
С. 187– 193.
13. Иоффе, А. Н. Спорные вопросы в преподавании общественных дисциплин / А. Н. Иоффе //
Преподавание истории в школе. – 2018. – № 7. – С. 34–37.
14. Историческое образование в современной России : справочно-методическое пособие для учителей /
[Е. Е. Вяземский и др.]. – Москва : Русское слово, 1997. – С. 5–49.
�Содержание
15. Калачев, И. Г. Школьное историческое образование в современной России: некоторые
теоретические проблемы / И. Г. Калачев // Преподавание истории в школе. – 2007. – № 6. – С. 16–24.
16. Карачевцев, И. А. Чему учит история? О значении историко-антропологического подхода к
преподаванию истории России в школе / И. А. Карачевцев // Преподавание истории и обществознания
в школе. – 2014. – № 3. – С. 33–35.
17. Кацва, Л. А. Преподавание истории в современной российской средней школе. Размышления
консерватора / Л. А. Кацва // Преподавание истории в школе. – 2007. – № 6. – С. 31–36.
18. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 34–42.
19. Короткова, М. В.Новый образ методики преподавания истории в условиях информационных и
визуальных вызовов XXI века / М. В. Короткова // Преподавание истории в школе. – 2018. – № 1. –
С. 9–12.
20. Крючкова, Е. А. Гражданская идентичность и обучение истории / Е. А. Крючкова // Преподавание
истории и обществознания в школе. – 2015. – № 1. – С. 39–47.
21. Крючкова, Е. А. Дидактический потенциал школьного предмета «история» как средство
формирования российской гражданской идентичности старшеклассников / Е. А. Крючкова //
Преподавание истории в школе. – 2016. – № 5. – С. 59–64.
22. Лабезникова, А. Ю. Образовательные стандарты начала 2000-х гг.: от чего и к чему переходит
школа / А. Ю. Лабезникова, Е. Л. Рутковская // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2014. – № 6. – С. 28–37.
23. Лазебникова, А. Ю. Поиски форм стандартизации содержания образования в 1990-е гг. /
А. Ю. Лазебникова, Е. С. Королькова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. –
№ 5. – С. 14–20.
24. Лукутин, А. В. Знал ли Пушкин Достоевского... / А. В. Лукутин // Преподавание истории в школе. –
2007. – № 6. – С. 25–30.
25. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 46-47.
26. Нефедова, О. В. «Линейка» или «концентр» как структура содержания школьного исторического
образования: размышления о конференции // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2015. – № 1. – С. 56–59.
27. Никулина, Н. Ю. Методика преподавания истории
Калининградский ун-т. – Калининград, 2000. – С. 15–25.
в
28. Осмоловская, И. М. Тенденции развития российского
Преподавание истории в школе. – 2016. – № 2. – С. 15–19.
средней
школе :
образования /
учеб.
пособие /
И. М. Осмоловская //
29. Примерные программы по учебным предметам. История. 5–9 классы. – Москва : Просвещение,
2011. – 94 с.
30. Семенов, В. В. «Линейка» и «концентры». К истории и проблематике вопроса / В. В. Семенов //
Преподавание истории в школе. – 2013. – № 10. – С. 49–51.
�Содержание
31. Соколов, А. Б. Историческое образование как фактор формирования гражданственности: вызовы
современного развития / А. Б. Соколов // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2015. –
№ 8. – С. 19–25.
32. Соколов, А. Б. Национальная идентичность как фактор исторического образования / А. Б. Соколов //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2018. – № 2. – С. 17–26.
33. Стрелова, О. Ю. Год российской истории и историческое образование /
Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 3. – С. 44–53.
О. Ю. Стрелова,
34. Стрелова, О. Ю. Проблемы обновления содержания общего исторического и обществоведческого
образования / О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2019. – № 2. – С. 3–7.
35. Стрелова, О. Ю. Учитель истории, «Стандарты второго поколения» и рабочие программы /
О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. – № 6. –
С. 22–30.
36. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 35–40.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
37. Шевченко, Н. И. Стандартизация исторического образования / Н. Ф. Крицкая // Преподавание
истории в школе. – 2016. – № 4. – С. 41–46.
�Содержание
Практическое занятие 4. Нормативная база исторического образования
(2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Структура и компоненты ФГОС.
2. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего
образования.
3. Общая характеристика примерных образовательных программ и рабочих программ по истории.
4. Историко-культурный стандарт (ИКС) как основа формирования содержания исторического
образования школьников.
�Содержание
Теоретический блок
1. «Статья 11. Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные
государственные требования. Образовательные стандарты
1. Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные
требования обеспечивают:
1) единство образовательного пространства Российской Федерации;
2) преемственность основных образовательных программ;
3) вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования,
возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и
направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся;
4) государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных
требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения».
Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования разрабатываются по
уровням образования.
Статья 12. Образовательные программы
Образовательные программы определяют содержание образования. Содержание образования должно
содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой,
национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие
мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор
мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и
развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями. Содержание профессионального образования и профессионального
обучения должно обеспечивать получение квалификации.
Организации, осуществляющие образовательную деятельность, разрабатывают образовательные
программы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и с
учетом соответствующих примерных основных образовательных программ.
Примерные основные образовательные программы разрабатываются с учетом их уровня и
направленности на основе федеральных государственных образовательных стандартов.
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) «Об образовании в Российской Федерации». Режим
доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. I. Общие положения
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее –
Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной
образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями,
имеющими государственную аккредитацию.
Стандарт включает в себя требования:
•
к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;
�Содержание
•
к структуре основной образовательной программы основного общего образования, в том числе
требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к
соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой
участниками образовательного процесса;
•
к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования, в
том числе к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.
Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы
основного общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся
на ступени основного общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, а также значимость ступени общего
образования для дальнейшего развития обучающихся.
2. Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования
обучающихся на ступени основного общего образования.
3. Стандарт разработан с учетом региональных, национальных и этнокультурных потребностей
народов Российской Федерации.
4. Стандарт направлен на обеспечение:
• формирования российской гражданской идентичности обучающихся;
• единства образовательного пространства Российской Федерации;
• сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального
народа Российской Федерации, реализации права на изучение родного языка, возможности
получения основного общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и
культурой многонационального народа России;
• доступности получения качественного основного общего образования;
• преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего,
среднего (полного) общего, профессионального образования;
• духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся и сохранения их здоровья;
• развития государственно-общественного управления в образовании;
• формирования содержательно-критериальной основы оценки результатов освоения обучающимися
основной образовательной программы основного общего образования, деятельности
педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы
образования в целом;
• условий создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную
самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности.
5. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
• формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
• проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе
образования;
• активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
• построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и
физиологических особенностей обучающихся.
�Содержание
6. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет
выпускника основной школы»):
• любящий свой край и свое Отечество, знающий русский и родной языки, уважающий свой народ,
его культуру и духовные традиции;
• осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества,
многонационального российского народа, человечества;
• активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;
• умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и
деятельности, способный применять полученные знания на практике;
• социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с
нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьей, обществом, Отечеством;
• уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания,
сотрудничать для достижения общих результатов;
• осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни,
безопасного для человека и окружающей его среды;
• ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для
человека в интересах устойчивого развития общества и природы.
7. Стандарт должен быть положен в основу деятельности:
• работников образования, разрабатывающих основные образовательные программы основного
общего образования с учетом особенностей развития региона Российской Федерации,
образовательного учреждения, запросов участников образовательного процесса;
• руководителей образовательных учреждений, их заместителей, отвечающих в пределах своей
компетенции за качество реализации основной образовательной программы основного общего
образования;
• сотрудников организаций, осуществляющих оценку качества образования, в том числе
общественных организаций, объединений и профессиональных сообществ, осуществляющих
общественную экспертизу качества образования в образовательных учреждениях;
• разработчиков примерных основных образовательных программ основного общего образования;
• сотрудников учреждений основного и дополнительного профессионального педагогического
образования, методических структур в системе общего образования;
• авторов (разработчиков) учебной литературы, материальной и информационной среды,
архитектурной среды для основного общего образования;
• руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти и органов
местного самоуправления, обеспечивающих и контролирующих финансирование образовательных
учреждений общего образования;
• руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов
Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования, контроль и надзор за
соблюдением законодательства в области общего образования;
• руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти, обеспечивающих
разработку порядка и контрольно-измерительных материалов итоговой аттестации выпускников
основной школы;
• руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов
Российской Федерации, осуществляющих разработку положений об аттестации педагогических
работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.
�Содержание
II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего
образования
8. Стандарт устанавливает требования к результатам
образовательной программы основного общего образования:
освоения
обучающимися
основной
•
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и
личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной
познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений,
ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в
деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить
жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;
•
метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и
универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность
их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность
планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с
педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;
•
предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания
в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и
социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений
о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми
понятиями, методами и приемами.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования. Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf
3. Примерная основная образовательная программа основного общего образования
Содержание
1. Целевой раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации основной образовательной программы основного общего образования
1.1.2. Принципы и подходы к формированию образовательной программы основного общего
образования
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы
основного общего образования
1.2.1. Общие положения
1.2.2. Структура планируемых результатов
1.2.3. Личностные результаты освоения ООП
1.2.4. Метапредметные результаты освоения ООП
�Содержание
1.2.5. Предметные результаты
1.2.5.1. Русский язык
1.2.5.2. Литература
1.2.5.3. Иностранный язык (на примере английского языка)
1.2.5.4. Второй иностранный язык (на примере английского языка)
1.2.5.5. История России. Всеобщая история
1.2.5.6. Обществознание
1.2.5.7. География
1.2.5.8. Математика
1.2.5.9. Информатика
1.2.5.10. Физика
1.2.5.11. Биология
1.2.5.12. Химия
1.2.5.13. Изобразительное искусство
1.2.5.14. Музыка
1.2.5.15.Технология
1.2.5.16. Физическая культура
1.2.5.17. Основы безопасности жизнедеятельности
1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной
программы основного общего образования
2. Содержательный раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
2.1. Программа развития универсальных учебных действий, включающая формирование компетенций
обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий, учебноисследовательской и проектной деятельности
2.2. Примерные программы учебных предметов, курсов
2.2.1 Общие положения
2.2.2. Основное содержание учебных предметов на уровне основного общего образования
2.2.2.1. Русский язык
2.2.2.2. Литература
2.2.2.3. Иностранный язык
2.2.2.4. Второй иностранный язык (на примере английского языка)
�Содержание
2.2.2.5. История России. Всеобщая история
2.2.2.6. Обществознание
2.2.2.7. География
2.2.2.8. Математика
2.2.2.9. Информатика
2.2.2.10. Физика
2.2.2.11. Биология
2.2.2.12. Химия
2.2.2.13. Изобразительное искусство
2.2.2.14. Музыка
2.2.2.15. Технология
2.2.2.16. Физическая культура
2.2.2.17. Основы безопасности жизнедеятельности
2.3. Программа воспитания и социализации обучающихся
2.4. Программа коррекционной работы
3. Организационный раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
3.1. Примерный учебный план основного общего образования
3.1.1. Примерный календарный учебный график
3.1.2. Примерный план внеурочной деятельности
3.2. Система условий реализации основной образовательной программы
3.2.1. Описание кадровых условий реализации основной образовательной программы основного
общего образования
3.2.2. Психолого-педагогические условия реализации
основного общего образования
основной
образовательной
программы
3.2.3. Финансово-экономические условия реализации образовательной программы основного общего
образования
3.2.4. Материально-технические условия реализации основной образовательной программы
3.2.5. Информационно-методические условия реализации основной образовательной программы
основного общего образования
3.2.6. Механизмы достижения целевых ориентиров в системе условий
3.2.7. Сетевой график (дорожная карта) по формированию необходимой системы условий
�Содержание
1. Целевой раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации основной образовательной программы основного общего
образования
Целями реализации основной образовательной программы основного общего образования являются:
•
достижение выпускниками планируемых результатов: знаний, умений, навыков, компетенций и
компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными
потребностями и возможностями обучающегося среднего школьного возраста, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья;
•
становление и развитие
неповторимости.
личности
обучающегося
в
ее
самобытности,
уникальности,
1.2.3. Личностные результаты освоения основной образовательной программы
1. Российская гражданская идентичность (патриотизм, уважение к Отечеству, к прошлому и
настоящему многонационального народа России, чувство ответственности и долга перед Родиной,
идентификация себя в качестве гражданина России, субъективная значимость использования русского
языка и языков народов России, осознание и ощущение личностной сопричастности судьбе
российского народа). Осознание этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего
народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества (идентичность
человека с российской многонациональной культурой, сопричастность истории народов и государств,
находившихся на территории современной России); интериоризация гуманистических,
демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества. Осознанное,
уважительное и доброжелательное отношение к истории, культуре, религии, традициям, языкам,
ценностям народов России и народов мира.
2. Готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к
обучению и познанию; готовность и способность осознанному выбору и построению дальнейшей
индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и
профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов.
3. Развитое моральное сознание и компетентность в решении моральных проблем на основе
личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и
ответственного отношения к собственным поступкам (способность к нравственному
самосовершенствованию; веротерпимость, уважительное отношение к религиозным чувствам,
взглядам людей или их отсутствию; знание основных норм морали, нравственных, духовных идеалов,
хранимых в культурных традициях народов России, готовность на их основе к сознательному
самоограничению в поступках, поведении, расточительном потребительстве; сформированность
представлений об основах светской этики, культуры традиционных религий, их роли в развитии
культуры и истории России и человечества, в становлении гражданского общества и российской
государственности; понимание значения нравственности, веры и религии в жизни человека, семьи и
общества). Сформированность ответственного отношения к учению; уважительного отношения к
труду, наличие опыта участия в социально значимом труде. Осознание значения семьи в жизни
человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к
членам своей семьи.
�Содержание
4. Сформированность целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития
науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное
многообразие современного мира.
5. Осознанное, уважительное и доброжелательное отношение к другому человеку, его мнению,
мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции. Готовность и способность вести диалог с
другими людьми и достигать в нем взаимопонимания (идентификация себя как полноправного
субъекта общения, готовность к конструированию образа партнера по диалогу, готовность
к конструированию образа допустимых способов диалога, готовность к конструированию процесса
диалога как конвенционирования интересов, процедур, готовность и способность к ведению
переговоров).
6. Освоенность социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и
сообществах. Участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных
компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей
(формирование готовности к участию в процессе упорядочения социальных связей и отношений, в
которые включены и которые формируют сами учащиеся; включенность в непосредственное
гражданское участие, готовность участвовать в жизнедеятельности подросткового общественного
объединения, продуктивно взаимодействующего с социальной средой и социальными институтами;
идентификация себя в качестве субъекта социальных преобразований, освоение компетентностей в
сфере организаторской деятельности; интериоризация ценностей созидательного отношения к
окружающей действительности, ценностей социального творчества, ценности продуктивной
организации совместной деятельности, самореализации в группе и организации, ценности «другого»
как равноправного партнера, формирование компетенций анализа, проектирования, организации
деятельности, рефлексии изменений, способов взаимовыгодного сотрудничества, способов
реализации собственного лидерского потенциала).
7. Сформированность ценности здорового и безопасного образа жизни; интериоризация правил
индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих
жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах.
8. Развитость эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и
мира, творческой деятельности эстетического характера (способность понимать художественные
произведения, отражающие разные этнокультурные традиции; сформированность основ
художественной культуры обучающихся как части их общей духовной культуры, как особого способа
познания жизни и средства организации общения; эстетическое, эмоционально-ценностное видение
окружающего мира; способность к эмоционально-ценностному освоению мира, самовыражению и
ориентации в художественном и нравственном пространстве культуры; уважение к истории культуры
своего Отечества, выраженной в том числе в понимании красоты человека; потребность в общении с
художественными произведениями, сформированность активного отношения к традициям
художественной культуры как смысловой, эстетической и личностно значимой ценности).
9. Сформированность основ экологической культуры, соответствующей современному уровню
экологического мышления, наличие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и
практической деятельности в жизненных ситуациях (готовность к исследованию природы, к занятиям
сельскохозяйственным трудом, к художественно-эстетическому отражению природы, к занятиям
туризмом, в том числе экотуризмом, к осуществлению природоохранной деятельности).
�Содержание
1.2.4. Метапредметные результаты освоения ООП
Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и
универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные).
Межпредметные понятия
Условием формирования межпредметных понятий, таких как система, факт, закономерность, феномен,
анализ, синтез является овладение обучающимися основами читательской компетенции, приобретение
навыков работы с информацией, участие в проектной деятельности. В основной школе на всех
предметах будет продолжена работа по формированию и развитию основ читательской компетенции.
Обучающиеся овладеют чтением как средством осуществления своих дальнейших планов:
продолжения образования и самообразования, осознанного планирования своего актуального и
перспективного круга чтения, в том числе досугового, подготовки к трудовой и социальной
деятельности. У выпускников будет сформирована потребность в систематическом чтении как средстве
познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений человека и общества, создании образа
«потребного будущего».
При изучении учебных предметов обучающиеся усовершенствуют приобретенные на первом уровне
навыки работы с информацией и пополнят их. Они смогут работать с текстами, преобразовывать и
интерпретировать содержащуюся в них информацию, в том числе:
•
систематизировать, сопоставлять, анализировать, обобщать и интерпретировать информацию,
содержащуюся в готовых информационных объектах;
•
выделять главную и избыточную информацию, выполнять смысловое свертывание выделенных
фактов, мыслей; представлять информацию в сжатой словесной форме (в виде плана или тезисов)
и в наглядно-символической форме (в виде таблиц, графических схем и диаграмм, карт понятий –
концептуальных диаграмм, опорных конспектов);
•
заполнять и дополнять таблицы, схемы, диаграммы, тексты.
В ходе изучения всех учебных предметов обучающиеся приобретут опыт проектной деятельности как
особой формы учебной работы, способствующей воспитанию самостоятельности, инициативности,
ответственности, повышению мотивации и эффективности учебной деятельности; в ходе реализации
исходного замысла на практическом уровне овладеют умением выбирать адекватные стоящей задаче
средства, принимать решения, в том числе и в ситуациях неопределенности. Они получат
возможность развить способность к разработке нескольких вариантов решений, к поиску
нестандартных решений, поиску и осуществлению наиболее приемлемого решения.
Перечень ключевых межпредметных понятий определяется в ходе разработки основной
образовательной программы основного общего образования образовательной организации в
зависимости от материально-технического оснащения, кадрового потенциала, используемых методов
работы и образовательных технологий.
В соответствии ФГОС ООО выделяются три группы универсальных учебных действий:
•
регулятивные,
•
познавательные,
•
коммуникативные.
�Содержание
1.2.5. Предметные результаты
1.2.5.5. История России. Всеобщая история
Предметные результаты освоения курса истории на уровне основного общего образования
предполагают, что у учащегося сформированы:
•
целостные представления об историческом пути человечества, разных народов и государств как
необходимой основы миропонимания и познания современного общества; о преемственности
исторических эпох и непрерывности исторических процессов; о месте и роли России в мировой
истории;
•
базовые исторические знания об основных этапах и закономерностях развития человеческого
общества с древности до наших дней;
•
способность применять понятийный аппарат исторического знания и приемы исторического
анализа для раскрытия сущности и значения событий и явлений прошлого и современности;
•
способность применять исторические знания для осмысления общественных событий и явлений
прошлого и современности;
•
умение искать, анализировать, систематизировать и оценивать историческую информацию
различных исторических и современных источников, раскрывая ее социальную принадлежность и
познавательную ценность; способность определять и аргументировать свое отношение к ней;
•
умение работать с письменными, изобразительными и вещественными
источниками, понимать и интерпретировать содержащуюся в них информацию;
•
уважение к мировому и отечественному историческому наследию, культуре своего и других
народов; готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и
культурных памятников своей страны и мира.
историческими
История Древнего мира (5-й класс)
Выпускник научится:
•
определять место исторических событий во времени, объяснять смысл основных хронологических
понятий, терминов (тысячелетие, век, до нашей эры, нашей эры);
•
использовать историческую карту как источник информации о расселении человеческих общностей
в эпохи первобытности и Древнего мира, расположении древних цивилизаций и государств,
местах важнейших событий;
•
проводить поиск информации в отрывках исторических текстов, материальных памятниках
Древнего мира;
•
описывать условия существования, основные занятия, образ жизни людей в древности, памятники
древней культуры; рассказывать о событиях древней истории;
•
раскрывать характерные, существенные черты:
а) форм государственного устройства древних обществ (с использованием понятий «деспотия»,
«полис», «республика», «закон», «империя», «метрополия», «колония» и др.);
б) положения основных групп населения в древневосточных и античных обществах (правители и
подданные, свободные и рабы);
�Содержание
в) религиозных верований людей в древности;
•
объяснять, в чем заключались назначение и художественные достоинства памятников древней
культуры: архитектурных сооружений, предметов быта, произведений искусства;
•
давать оценку наиболее значительным событиям и личностям древней истории.
Выпускник получит возможность научиться:
• давать характеристику общественного строя древних государств;
• сопоставлять свидетельства различных исторических источников, выявляя в них общее и
различия;
• видеть проявления влияния античного искусства в окружающей среде;
• высказывать суждения о значении и месте исторического и культурного наследия древних
обществ в мировой истории.
История Средних веков. От Древней Руси к Российскому государству (VIII–XV вв.) (6-й класс)
Выпускник научится:
• локализовать во времени общие рамки и события Средневековья, этапы становления и развития
Российского государства; соотносить хронологию истории Руси и всеобщей истории;
• использовать историческую карту как источник информации о территории, об экономических и
культурных центрах Руси и других государств в Средние века, о направлениях крупнейших
передвижений людей – походов, завоеваний, колонизаций и др.;
• проводить поиск информации в исторических текстах, материальных исторических памятниках
Средневековья;
• составлять описание образа жизни различных групп населения в средневековых обществах на Руси
и в других странах, памятников материальной и художественной культуры; рассказывать о
значительных событиях средневековой истории;
• раскрывать характерные, существенные черты:
а) экономических и социальных отношений, политического строя на Руси и в других государствах;
б) ценностей, господствовавших в средневековых обществах, религиозных воззрений,
представлений средневекового человека о мире;
• объяснять причины и следствия ключевых событий отечественной и всеобщей истории Средних
веков;
• сопоставлять развитие Руси и других стран в период Средневековья, показывать общие черты и
особенности (в связи с понятиями «политическая раздробленность», «централизованное
государство» и др.);
• давать оценку событиям и личностям отечественной и всеобщей истории Средних веков.
Выпускник получит возможность научиться:
• давать сопоставительную характеристику политического устройства государств Средневековья
(Русь, Запад, Восток);
• сравнивать свидетельства различных исторических источников, выявляя в них общее и различия;
• составлять на основе информации учебника и дополнительной литературы описания памятников
средневековой культуры Руси и других стран, объяснять, в чем заключаются их художественные
достоинства и значение.
�Содержание
История Нового времени. Россия в XVI–ХIХ вв. (7–9-е классы)
Выпускник научится:
•
локализовать во времени хронологические рамки и рубежные события Нового времени как
исторической эпохи, основные этапы отечественной и всеобщей истории Нового времени;
соотносить хронологию истории России и всеобщей истории в Новое время;
•
использовать историческую карту как источник информации о границах России и других
государств в Новое время, об основных процессах социально-экономического развития, о местах
важнейших событий, направлениях значительных передвижений – походов, завоеваний,
колонизации и др.;
•
анализировать информацию различных источников по отечественной и всеобщей истории Нового
времени;
•
составлять описание положения и образа жизни основных социальных групп в России и других
странах в Новое время, памятников материальной и художественной культуры; рассказывать о
значительных событиях и личностях отечественной и всеобщей истории Нового времени;
•
систематизировать исторический материал, содержащийся в учебной и дополнительной
литературе по отечественной и всеобщей истории Нового времени;
•
раскрывать характерные, существенные черты:
а) экономического и социального развития России и других стран в Новое время;
б) эволюции политического строя (включая понятия «монархия», «самодержавие», «абсолютизм»
и др.);
в) развития общественного движения («консерватизм», «либерализм», «социализм»);
г) представлений о мире и общественных ценностях;
д) художественной культуры Нового времени;
•
объяснять причины и следствия ключевых событий и процессов отечественной и всеобщей
истории Нового времени (социальных движений, реформ и революций, взаимодействий между
народами и др.);
•
сопоставлять развитие России и других стран в Новое время, сравнивать исторические ситуации и
события;
•
давать оценку событиям и личностям отечественной и всеобщей истории Нового времени.
Выпускник получит возможность научиться:
•
используя историческую карту, характеризовать социально-экономическое и политическое
развитие России, других государств в Новое время;
•
использовать элементы источниковедческого анализа при работе с историческими материалами
(определение принадлежности и достоверности источника, позиций автора и др.);
•
сравнивать развитие России и других стран в Новое время, объяснять, в чем заключались общие
черты и особенности;
•
применять знания по истории России и своего края в Новое время при составлении описаний
исторических и культурных памятников своего города, края и т. д.
�Содержание
3. Организационный раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
Примерный учебный план образовательных организаций, реализующих образовательную программу
основного общего образования (далее – примерный учебный план), определяет общие рамки отбора
учебного материала, формирования перечня результатов образования и организации образовательной
деятельности.
Примерный учебный план:
• фиксирует максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;
• определяет (регламентирует) перечень учебных предметов, курсов и время, отводимое на их
освоение и организацию;
• распределяет учебные предметы, курсы по классам и учебным годам.
Примерный учебный план состоит из двух частей: обязательной части и части, формируемой
участниками образовательных отношений.
Обязательная часть примерного учебного плана определяет состав учебных предметов обязательных
предметных областей для всех имеющих по данной программе государственную аккредитацию
образовательных организаций, реализующих образовательную программу основного общего
образования, и учебное время, отводимое на их изучение по классам (годам) обучения. Допускаются
интегрированные учебные предметы (курсы) как в рамках одной предметной области в целом, так и на
определенном этапе обучения.
Часть примерного учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений, определяет
время, отводимое на изучение содержания образования, обеспечивающего реализацию интересов и
потребностей обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогического коллектива
образовательной организации.
Время, отводимое на данную часть примерного учебного плана, может быть использовано на:
• увеличение учебных часов, предусмотренных на изучение отдельных учебных предметов
обязательной части;
• введение специально разработанных учебных курсов, обеспечивающих интересы и потребности
участников образовательных отношений, в том числе этнокультурные;
• другие виды учебной, воспитательной, спортивной и иной деятельности обучающихся.
В интересах детей с участием обучающихся и их семей могут разрабатываться индивидуальные
учебные планы, в рамках которых формируется индивидуальная траектория развития обучающегося
(содержание учебных предметов, курсов, модулей, темп и формы образования). Реализация
индивидуальных учебных планов, программ сопровождается тьюторской поддержкой.
Для основного общего образования представлены пять вариантов примерного недельного учебного
плана:
•
варианты 1, 2, 3 – для общеобразовательных организаций, в которых обучение ведется на русском
языке с учетом минимального и максимального числа часов (1-й и 2-й варианты), а также с учетом
изучения второго иностранного языка (3-й вариант);
•
вариант 4 – для общеобразовательных организаций, в которых обучение ведется на русском языке,
но наряду с ним изучается один из языков народов Российской Федерации;
�Содержание
•
вариант 5 – для общеобразовательных организаций, в которых обучение ведется на родном
(нерусском) языке из числа языков народов Российской Федерации.
При проведении занятий по родному (нерусскому) языку из числа языков народов Российской
Федерации в общеобразовательных организациях, где наряду с русским языком изучается родной
(нерусский) язык (5–9-е классы), по иностранному языку и второму иностранному языку
(5– 9- е классы), технологии (5–9-е классы), информатике, а также по физике и химии (во время
проведения практических занятий) осуществляется деление классов на две группы с учетом норм по
предельно допустимой наполняемости групп.
Каждая общеобразовательная организация самостоятельно определяет режим работы (5-дневная
или 6-дневная учебная неделя) с учетом законодательства Российской Федерации. При 5-дневной
учебной неделе количество часов на физическую культуру составляет 2, третий час может быть
реализован образовательной организацией за счет часов из части, формируемой участниками
образовательных отношений и/или за счет посещения учащимися спортивных секций.
Продолжительность учебного года основного общего образования составляет 34-35 недель.
Количество учебных занятий за 5 лет не может составлять менее 5 267 часов и более 6 020 часов.
Максимальное число часов в неделю в 5, 6 и 7-х классах при 34 учебных неделях составляет 28, 29
и 31 час соответственно. Максимальное число часов в неделю в 8-х и 9-х классах при 34 учебных
неделях составляет 32 и 33 часа соответственно. Максимальное число часов в 5, 6, 7, 8 и 9-х классах
при 35 учебных неделях составляет 32, 33, 35, 36 и 36 часов соответственно.
Продолжительность каникул в течение учебного года составляет не менее 30 календарных дней,
летом – не менее 8 недель.
Продолжительность урока в основной школе составляет 40-45 минут.
Таблица 7
Вариант № 2
Примерный недельный учебный план основного общего образования (максимальный в расчете
на 6 020 часов за весь уровень образования)
Пре дме тные области
Уче бные
пре дме ты/
Количе ство часов в не де лю
Классы
V
VI
VII
VIII
IX
Все го
5
3
3
5
6
3
3
5
4
2
3
3
2
3
3
3
3
3
2
1
3
2
1
3
2
1
21
13
15
10
9
6
3
Обязательная часть
Филология
Математика и
информатика
Общественно-научные
предметы
Русский язык
Литература
Иностранный язык
Математика
Алгебра
Геометрия
Информатика
История России.
Всеобщая история
Обществознание
География
2
2
2
2
3
11
1
1
1
1
2
1
2
1
2
4
8
�Содержание
Физика
Химия
Биология
Музыка
Искусство
Изобразительное
искусство
Технология
Технология
Основы безопасности
Физическая культура и ОБЖ жизнедеятельности
Физическая культура
2
Естественно-научные
предметы
Итого
Часть, формируемая участниками образовательных
отношений
Максимально допустимая недельная нагрузка
1
1
1
1
1
1
2
2
2
1
3
2
2
7
4
7
4
1
1
1
1
4
2
2
2
1
7
1
1
2
3
27
3
29
3
30
3
32
3
32
15
150
5
4
5
4
4
22
32
33
35
36
36
172
Примерный недельный учебный план является ориентиром при разработке учебного плана
образовательной организации, в котором отражаются и конкретизируются основные показатели
учебного плана:
• состав учебных предметов;
• недельное распределение учебного времени, отводимого на освоение содержания образования по
классам и учебным предметам;
• максимально допустимая недельная нагрузка обучающихся и максимальная нагрузка с учетом
деления классов на группы;
• план комплектования классов.
Примерная основная образовательная программа основного общего образования / Одобрена решением
федерального учебно-методического объединения по общему образованию 8 апреля 2015 г. № 1/15.
Режим доступа: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogoobshhego-obrazovaniya-3/
4. Рабочая программа по истории основного общего образования по истории издательства
«Просвещение»
Содержание
Пояснительная записка
Планируемые образовательные результаты изучения содержания курса
6-й класс
7-й класс
8-й класс
9-й класс
Рабочая программа курса «История России». 6–9 классы
6-й класс
7-й класс
8-й класс
9-й класс
�Содержание
Основные события и даты
Основные понятия и термины
Основные источники
Основные исторические персоналии
Тематическое планирование курса «История России»
6–9-е классы
6-й класс
7-й класс
8-й класс
9-й класс
Цели, задачи и планируемые результаты исторического образования на различных ступенях
обучения
Основная школа (5–9-е классы):
• формирование
основ
гражданской,
этнонациональной,
социальной,
культурной
самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части
мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского
общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между
народами, людьми разных культур;
• овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях
развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической,
политической, научной и культурной сферах, приобретение опыта историко-культурного,
цивилизационного подходов к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;
• формирование умения применять исторические знания для осмысления сущности современных
общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтническом и
многоконфессиональном мире;
• воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций
исторического
диалога,
сложившихся
в
поликультурном,
полиэтническом
и
многоконфессиональном Российском государстве.
На основе принятия единой концепции исторического образования будут разработаны учебнометодические комплексы для каждой ступени школьного исторического образования.
ПЛАНИРУЕМЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
ИЗУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА
6 КЛАСС
Программа обеспечивает формирование личностных, метапредметных, предметных результатов.
Личностными результатами изучения курса истории в 6-м классе являются:
•
первичная социальная и культурная идентичность на основе усвоения системы исторических
понятий и представлений о прошлом Отечества (период до XV в.), эмоционально положительное
принятие своей этнической идентичности;
•
познавательный интерес к прошлому своей Родины;
•
изложение своей точки зрения, ее аргументация в соответствии с возрастными возможностями;
�Содержание
•
проявление эмпатии как понимания чувств других людей и сопереживания им;
•
уважительное отношение к прошлому, к культурному и историческому наследию через понимание
исторической обусловленности и мотивации поступков людей предшествующих эпох;
•
навыки осмысления социально-нравственного опыта предшествующих поколений;
•
уважение к народам России и мира и принятие их культурного многообразия, понимание важной
роли взаимодействия народов в процессе формирования древнерусской народности;
•
следование этическим нормам и правилам ведения диалога в соответствии с возрастными
возможностями, формирование коммуникативной компетентности;
•
обсуждение и оценивание своих достижений, а также достижений других обучающихся под
руководством педагога;
•
расширение опыта конструктивного взаимодействия в социальном общении.
Метапредметные результаты изучения истории включают следующие умения и навыки:
•
формулировать при поддержке учителя новые для себя задачи в учебе и познавательной
деятельности;
•
планировать при поддержке учителя пути достижения образовательных целей;
•
соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей
деятельности в процессе достижения результата, оценивать правильность решения учебной задачи;
•
работать с учебной и внешкольной информацией (анализировать графическую, художественную,
текстовую, аудиовизуальную информацию, обобщать факты, составлять план, тезисы, конспект
и т. д.);
•
собирать и фиксировать информацию, выделяя главную и второстепенную, критически оценивать
ее достоверность (при помощи педагога);
•
использовать современные источники информации – материалы на электронных носителях:
находить информацию в индивидуальной информационной среде, среде образовательного
учреждения, федеральных хранилищах образовательных информационных ресурсов и
контролируемом Интернете под руководством педагога;
•
привлекать ранее изученный материал при решении познавательных задач;
•
ставить репродуктивные вопросы (на воспроизведение материала) по изученному материалу;
•
определять понятия, устанавливать аналогии, классифицировать явления, с помощью учителя
выбирать основания и критерии для классификации и обобщения;
•
логически строить рассуждение, выстраивать ответ в соответствии с заданием, целью (сжато,
полно, выборочно);
•
применять начальные исследовательские умения при решении поисковых задач;
•
решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в форме устного
сообщения, участия в дискуссии, беседы, презентации и др., а также в виде письменных работ;
•
использовать
информации;
ИКТ-технологии
для
обработки,
передачи,
систематизации
и презентации
�Содержание
•
планировать этапы выполнения проектной работы, распределять обязанности, отслеживать
продвижение в выполнении задания и контролировать качество выполнения работы;
•
организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками,
работать индивидуально и в группе;
•
определять свою роль в учебной группе, вклад всех участников в общий результат.
Предметные результаты изучения истории включают:
•
определение исторических процессов, событий во времени,
хронологических понятий и терминов (эра, тысячелетие, век);
применение
основных
•
установление синхронистических связей истории Руси и стран Европы и Азии;
•
составление и анализ генеалогических схем и таблиц;
•
определение и использование исторических понятий и терминов;
•
овладение элементарными представлениями о закономерностях развития человеческого общества с
древности, начале исторического пути России и судьбах народов, населяющих ее территорию;
•
использование знаний о территории и границах, географических особенностях, месте и роли
России во всемирно-историческом процессе в изучаемый период;
•
использование сведений из исторической карты как источника информации и изложение
информации о расселении человеческих общностей в эпоху первобытности, расположении
древних народов и государств, местах важнейших событий;
•
описание условий существования, основных занятий, образа жизни людей в древности,
памятников культуры, событий древней истории;
•
понимание взаимосвязи между природными и социальными явлениями, их влияния на жизнь
человека;
•
высказывание суждений о значении исторического и культурного наследия восточных славян и их
соседей;
•
описание характерных, существенных черт форм догосударственного и государственного
устройства древних общностей, положения основных групп общества, религиозных верований
людей;
•
поиск в источниках различного типа и вида (в материальных памятниках древности, отрывках
исторических текстов) информации о событиях и явлениях прошлого;
•
анализ информации, содержащейся в летописях (фрагменты «Повести временных лет» и др.),
правовых документах (Русская Правда, Судебники 1497 и 1550 гг. и др.), публицистических
произведениях, записках иностранцев и других источниках по истории Древней и Московской
Руси;
•
использование приемов исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие
причинно-следственных связей, целей и результатов деятельности людей и др.);
•
понимание важности для достоверного изучения прошлого комплекса исторических источников,
специфики учебно-познавательной работы с источниками древнейшего периода развития
человечества;
�Содержание
•
оценивание поступков, человеческих качеств на основе осмысления деятельности Владимира I
Святославича, Ярослава Мудрого, Владимира II Мономаха, Андрея Боголюбского, Александра
Невского, Ивана Калиты, Сергия Радонежского, Дмитрия Донского, Ивана III и др. исходя из
гуманистических ценностных ориентаций, установок;
•
умение различать достоверную и вымышленную (мифологическую, легендарную) информацию в
источниках и их комментирование (при помощи учителя);
•
сопоставление (при помощи учителя) различных версий и оценок исторических событий и
личностей с опорой на конкретные примеры;
•
определение собственного отношения к дискуссионным проблемам прошлого;
•
систематизация информации в ходе проектной деятельности, представление ее результатов как по
периоду в целом, так и по отдельным тематическим блокам (Древняя Русь; политическая
раздробленность; возвышение Московского княжества; Русское государство в конце XV – начале
XVI вв.);
•
поиск и оформление материалов древней истории своего края, региона, применение краеведческих
знаний при составлении описаний исторических и культурных памятников на территории
современной России;
•
приобретение опыта историко-культурного, историко-антропологического, цивилизационного
подходов к оценке социальных явлений;
•
личностное осмысление социального, духовного, нравственного опыта периода Древней и
Московской Руси;
•
уважение к древнерусской культуре и культуре других народов, понимание культурного
многообразия народов Евразии в изучаемый период.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «ИСТОРИЯ РОССИИ». 6–9 КЛАССЫ
6 КЛАСС
ОТ ДРЕВНЕЙ РУСИ К РОССИЙСКОМУ ГОСУДАРСТВУ
(С ДРЕВНОСТИ ДО КОНЦА XV в.) (40 ч)
Русь в середине ХII – начале XIII вв.
Эпоха политической раздробленности в Европе.
Причины, особенности и последствия политической раздробленности на Руси. Формирование
системы земель – самостоятельных государств.
Изменения в политическом строе.
Эволюция общественного строя и права. Территория и население крупнейших русских земель. Рост и
расцвет городов.
Консолидирующая роль православной церкви в условиях политической децентрализации.
Международные связи русских земель.
Развитие русской культуры: формирование региональных центров. Летописание и его центры. Даниил
Заточник. «Слово о полку Игореве».
�Содержание
ОСНОВНЫЕ СОБЫТИЯ И ДАТЫ
6 КЛАСС
XII в. – Русская Правда («Пространная редакция»).
1147 г. – первое упоминание Москвы в летописях.
1185 г. – поход Игоря Святославича на половцев.
1223 г. – битва на р. Калке.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ
6 КЛАСС
Присваивающее и производящее хозяйство. Славяне. Балты. Финно-угры. Русь. Подсечно-огневая
система земледелия. Город. Село. Дань, полюдье, гривна. Князь, вече, посадник. Дружина. Купцы.
Вотчина. Поместье. Крестьяне. Люди, смерды, закупы, холопы.
Традиционные верования, христианство, православие, ислам, иудаизм. Монастырь. Митрополит.
Автокефалия (церковная). Десятина.
Крестово-купольный храм. Базилика. Граффити. Плинфа. Фреска. Мозаика. Летопись. Жития.
Берестяные грамоты. Былины.
Орда. Курултай, баскак, ярлык. Десятник. Военные монашеские ордена. Крестоносцы.
Централизация. Кормление. Царь. Герб.
ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ
6 КЛАСС
Договоры Руси с Византией. Русская Правда. «Повесть временных лет». «Поучение Владимира
Мономаха». Новгородская первая летопись. «Слово о полку Игореве». Галицко-Волынская летопись.
«Житие Александра Невского». «Житие Михаила Ярославича Тверского». «Задонщина». Летописные
повести о Куликовской битве. «Житие Сергия Радонежского». Новгородская псалтырь. Берестяные
грамоты. Княжеские духовные и договорные грамоты. Псковская судная грамота. Судебник 1497 г.
ОСНОВНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕРСОНАЛИИ
6 КЛАСС
Государственные и военные деятели: Александр Невский, Андрей Боголюбский, Аскольд и Дир,
Батый (Бату), Василий I, Василий I Тёмный, Витовт, Владимир Мономах, Владимир Святой, Всеволод
Большое Гнездо, Гедимин, Даниил Галицкий, Даниил Московский, Дмитрий Донской, Иван Калита,
Иван III, Игорь, Игорь Святославич, Мамай, Михаил Ярославич Тверской, Олег, Ольга, Ольгерд,
Рюрик, Святополк Окаянный, Святослав Игоревич, Софья (Зоя) Палеолог, Софья Витовтовна, Тимур,
Тохтамыш, Узбек, Чингисхан, Юрий Данилович, Юрий Долгорукий, Ягайло, Ярослав Мудрый.
Общественные и религиозные деятели, деятели культуры, науки и образования: митрополит
Алексий, Борис и Глеб, Даниил Заточник, Дионисий, Епифаний Премудрый, митрополит Иларион,
митрополит Иона, Кирилл и Мефодий, Нестор, Афанасий Никитин, Пахомий Серб, митрополит Пётр,
Андрей Рублёв, Сергий Радонежский, Стефан Пермский, Феофан Грек, Аристотель Фиораванти.
�Содержание
Таблица8
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КУРСА
«ИСТОРИЯ РОССИИ». 6–9 КЛАССЫ
Тема III. Русь в середине ХII – начале XIII вв. (5 ч.)
Урок 18. Политическая раздробленность в Европе и на Руси
1 ч § 12
Урок 19. Владимиро-Суздальское княжество
1 ч § 13
Урок 20. Новгородская республика
1 ч § 14
Материал для самостоятельной
и
проектной
Урок 21. Южные и юго-западные русские княжества
1 ч работы
деятельности учащихся
Урок 22. Повторительно-обобщающий урок по теме III
1ч —
Данилов А. А., Журавлева О. Н., Барыкина И. Е. Рабочая программа и тематическое планирование курса
«История России». 6–9 классы (основная школа). М., 2016. 77 с.
5. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории
Оглавление
Пояснительная записка
Основные положения
История России в системе курсов истории: образовательный и воспитательный потенциал
Многоуровневое представление истории
Многоаспектный (многофакторный) характер истории
Человек в истории
Историко-культурологический подход: пространство диалога
Общие рекомендации к подготовке новых учебно-методических комплексов по отечественной истории
Учебно-методический комплекс по истории России: информационное пространство и познавательная
модель
Ступени изучения отечественной истории в общеобразовательной школе
Историко-культурный стандарт
Раздел I. От Древней Руси к Российскому государству
Раздел II. Россия в XVI-XVII вв.: от великого княжества к царству
Раздел III. Россия в конце XVII-XVIII вв.: от царства к империи
Раздел IV. Российская империя в XIX – начале XX вв.
Раздел V. Россия в годы «великих потрясений». 1914–1921 гг.
Раздел VI. Советский Союз в 1920–1930-е гг.
�Содержание
Раздел VII. Великая Отечественная война. 1941–1945 гг.
Раздел VIII. Апогей и кризис советской системы. 1945–1991 гг.
Раздел IX. Российская Федерация в 1991–2012 гг.
Примерный перечень «трудных вопросов истории России»
Историко-культурный стандарт представляет собой научную основу содержания школьного
исторического образования и может быть применим как к базовому, так и к профильному –
углубленному уровню изучения истории и гуманитарных дисциплин. В связи с этим каждый раздел
Стандарта снабжен перечнем основных исторических источников. Историко-культурный стандарт
сопровождается списком «трудных вопросов истории», которые вызывают острые дискуссии в
обществе и для многих учителей – объективные сложности в преподавании.
РАЗДЕЛ I. ОТ ДРЕВНЕЙ РУСИ К РОССИЙСКОМУ ГОСУДАРСТВУ
В ходе расселения славян по Восточноевропейской равнине в VI–VIII вв., являвшего собой
завершающий этап т. н. Великого переселения народов – грандиозного миграционного движения,
охватившего в I тыс. н. э. Евразийский континент, сложилась восточная ветвь славянства. В
Восточной Европе сформировалось более десятка крупных славянских догосударственных общностей,
в каждой из которых были собственные князья. В течение IX – X вв. все восточные славяне, а также
ряд финноязычных и балтских народов, обитавших на Восточноевропейской равнине, были
объединены под единой княжеской властью, под главенством одной династии (Рюриковичей).
Сложилось государство, получившее название Русь или «Русская земля», со столицей в Киеве
(Киевская Русь). В конце X в. на Руси было принято христианство в его восточном, православном
варианте, что предопределило путь культурного развития страны и оказало огромное влияние на
картину мира и систему представлений человека того времени. Формирование государства и принятие
христианства являлись составными частями процессов политогенеза и христианизации, охвативших
в конце I тыс. н. э. большую часть Евразийского континента.
Период с конца X по начало XII вв. – время существования относительно единого Древнерусского
государства. Оно было одним из самых крупных в Европе и играло видную роль в международных
отношениях. Ведущую роль в общественных отношениях играли князья и окружавшая их военнослужилая знать (дружина). Верховная власть принадлежала княжескому роду Рюриковичей, между
членами которого распределялись княжеские столы (престолы) в составных частях, территориальноадминистративных единицах государства – волостях. В ряде крупных городских центров значительное
влияние на решение важных политических вопросов начинает оказывать городское собрание – вече.
Социально-экономический и общественно-политический строй Древнерусского государства, хотя и
имел целый ряд специфических черт, тем не менее во многом был схож со строем соседних
европейских государств: Польши, Чехии, Венгрии. Прежде всего, это касается господствующей роли
князя и служившей ему знати, системы централизованной эксплуатации зависимого населения,
относительно позднего развития крупной частной земельной собственности.
В XII в. государство Русь распадается на ряд фактически самостоятельных государственных
образований – земель, в большинстве из них правили представители разросшегося рода Рюриковичей.
Несмотря на фактическую суверенность земель, продолжало существовать представление о единстве
Руси, о Киеве как общерусской столице, о главенстве киевского князя («князя всея Руси») над всеми
Рюриковичами. Единой оставалась и русская церковная организация во главе с митрополитом всея
Руси. В каждой земле формируются собственные культурные центры, возникают оригинальные
�Содержание
памятники литературы и искусства. Особая форма политического строя сложилась в крупнейшей
земле – Новгородской. Там высшим органом власти постепенно становилось городское собрание –
вече, которое могло приглашать и лишать новгородского стола князей и избирало важнейших
должностных лиц.
Период с середины XIII по XV вв. – время кардинальных перемен в судьбе Руси. Удар, нанесенный по
русским землям монгольскими завоевателями в середине XIII в., серьезно изменил их развитие, в
первую очередь политическое.
Русские земли оказались политически и экономически ослабленными и попали в зависимость от
иноземной власти. Сильнейшим государством Восточной Европы и северо-западной части Азии стала
теперь Орда. В этих условиях перестало существовать формальное единство русских земель во главе
с Киевом. Западные и южные русские земли в течение второй половины XIII – начала XV вв. вошли в
состав иноэтничных по происхождению государственных образований – Великого княжества
Литовского и Польского королевства.
В Северо-Восточной Руси после установления зависимости от Орды начался процесс объединения
русских земель. Постепенно его центром стало возникшее во второй половине XIII в. Московское
княжество, чьи князья к концу XIV в. после длительной борьбы закрепили за собой великое княжение
Владимирское – главное в Северо-Восточной Руси, а с ним – право именоваться «великими князьями
всея Руси». В Новгороде и Пскове сложился республиканский строй, имевший черты сходства с
западноевропейскими городскими коммунами.
В XV в. политическая карта Восточной Европы выглядела совсем иначе, чем до монгольского
нашествия. Вместо более десятка земель на ней доминировали два крупных государства – Великое
княжество Литовское (включившее в себя значительную часть русских, восточнославянских
территорий), Великое княжество Московское – они вели между собой борьбу за первенство в условиях
постепенного ослабления и последующего распада Орды. Единое Русское (Российское) государство,
складывавшееся на основе Великого княжества Московского, к концу XV в. освободилось от ордынской
зависимости, стало крупнейшим в Европе по площади территории и включилось в европейскую
систему международных отношений.
Введение
Роль и место России в мировой истории. Проблемы периодизации российской истории. Источники по
истории России. Основные этапы развития исторической мысли в России.
Народы и государства на территории нашей страны в древности
Заселение территории нашей страны человеком. Каменный век. Особенности перехода от
присваивающего хозяйства к производящему на территории Северной Евразии. Ареалы древнейшего
земледелия и скотоводства. Появление металлических орудий и их влияние на первобытное общество.
Центры древнейшей металлургии в Северной Евразии. Кочевые общества евразийских степей в эпоху
бронзы и раннем железном веке. Степь и ее роль в распространении культурных взаимовлияний.
Народы, проживавшие на этой территории до середины I тыс. до н. э. Античные города-государства
Северного Причерноморья. Боспорское царство. Скифское царство. Дербент.
Восточная Европа в середине I тыс. н. э.
Великое переселение народов. Миграция готов. Нашествие гуннов. Вопрос о славянской прародине и
происхождении славян. Расселение славян, их разделение на три ветви – восточных, западных и
�Содержание
южных. Славянские общности Восточной Европы. Их соседи – балты и финно-угры. Хозяйство
восточных славян, их общественный строй и политическая организация. Возникновение княжеской
власти. Традиционные верования. Страны и народы Восточной Европы, Сибири и Дальнего Востока.
Тюркский каганат. Хазарский каганат. Волжская Булгария.
Образование государства Русь
Исторические условия складывания русской государственности: природно-климатический фактор и
политические процессы в Европе в конце I тыс. н. э. Формирование новой политической и этнической
карты континента.
Государства Центральной и Западной Европы. Первые известия о руси. Проблема образования
Древнерусского государства. Начало династии Рюриковичей.
Формирование территории государства Русь. Дань и полюдье. Первые русские князья. Отношения с
Византийской империей, странами Центральной, Западной и Северной Европы, кочевниками
европейских степей. Русь в международной торговле. Путь из варяг в греки. Волжский торговый путь.
Принятие христианства и его значение. Византийское наследие на Руси.
Русь в конце X – начале XII вв.
Территория и население государства Русь / Русская земля. Крупнейшие города Руси. Новгород как
центр освоения Севера Восточной Европы, колонизация Русской равнины. Территориальнополитическая структура Руси: волости. Органы власти: князь, посадник, тысяцкий, вече.
Внутриполитическое развитие. Борьба за власть между сыновьями Владимира Святого. Ярослав
Мудрый. Русь при Ярославичах. Владимир Мономах. Русская церковь.
Общественный строй Руси: дискуссии в исторической науке. Князья, дружина. Духовенство. Городское
население. Купцы. Категории рядового и зависимого населения. Древнерусское право: Русская Правда,
церковные уставы.
Русь в социально-политическом контексте Евразии. Внешняя политика и международные связи:
отношения с Византией, печенегами, половцами (Дешт-и-Кипчак), странами Центральной, Западной
и Северной Европы.
Культурное пространство
Русь в культурном контексте Евразии. Картина мира средневекового человека. Повседневная жизнь,
сельский и городской быт. Положение женщины. Дети и их воспитание. Календарь и хронология.
Древнерусская культура. Формирование единого культурного пространства. Кирилло-мефодиевская
традиция на Руси. Письменность. Распространение грамотности, берестяные грамоты. «Новгородская
псалтирь». «Остромирово Евангелие». Появление древнерусской литературы. «Слово о Законе и
Благодати». Произведения летописного жанра. «Повесть временных лет». Первые русские жития.
Произведения Владимира Мономаха. Иконопись. Искусство книги. Архитектура.
Начало храмового строительства: Десятинная церковь, София Киевская, София Новгородская.
Материальная культура. Ремесло. Военное дело и оружие.
Русь в середине XII – начале XIII вв.
Формирование системы земель – самостоятельных государств. Важнейшие земли, управляемые
ветвями княжеского рода Рюриковичей: Черниговская, Смоленская, Галицкая, Волынская, Суздальская.
�Содержание
Земли, имевшие особый статус: Киевская и Новгородская. Эволюция общественного строя и права.
Внешняя политика русских земель в евразийском контексте.
Формирование региональных центров культуры: летописание и памятники литературы: КиевоПечерский патерик, моление Даниила Заточника, «Слово о полку Игореве». Белокаменные храмы
Северо-Восточной Руси: Успенский собор во Владимире, церковь Покрова на Нерли, Георгиевский
собор Юрьева-Польского.
Русские земли в середине XIII–XIV вв.
Возникновение Монгольской империи. Завоевания Чингисхана и его потомков. Походы Батыя на
Восточную Европу. Возникновение Золотой Орды. Судьбы русских земель после монгольского
нашествия. Система зависимости русских земель от ордынских ханов (т. н. ордынское иго).
Южные и западные русские земли. Возникновение Литовского государства и включение в его состав
части русских земель. Северо-западные земли: Новгородская и Псковская. Политический строй
Новгорода и Пскова. Роль вече и князя. Новгород в системе балтийских связей.
Ордена крестоносцев и борьба с их экспансией на западных границах Руси. Александр Невский: его
взаимоотношения с Ордой. Княжества Северо-Восточной Руси. Борьба за великое княжение
Владимирское. Противостояние Твери и Москвы. Усиление Московского княжества. Дмитрий
Донской. Куликовская битва. Закрепление первенствующего положения московских князей.
Перенос митрополичьей кафедры в Москву. Роль православной церкви в ордынский период русской
истории. Сергий Радонежский. Расцвет раннемосковского искусства. Каменные соборы Кремля.
Народы и государства степной зоны Восточной Европы и Сибири в XIII–XV вв.
Золотая Орда: государственный строй, население, экономика, культура. Города и кочевые степи.
Принятие ислама. Ослабление государства во второй половине XIV в., нашествие Тимура.
Распад Золотой Орды, образование татарских ханств. Казанское ханство. Сибирское ханство.
Астраханское ханство. Ногайская Орда. Крымское ханство. Касимовское ханство. Народы Северного
Кавказа. Итальянские фактории Причерноморья (Каффа, Тана, Солдайя и др) и их роль в системе
торговых и политических связей Руси с Западом и Востоком.
Культурное пространство
Изменения в представлениях о картине мира в Евразии в связи с завершением монгольских
завоеваний. Культурное взаимодействие цивилизаций. Межкультурные связи и коммуникации
(взаимодействие и взаимовлияние русской культуры и культур народов Евразии). Летописание.
Памятники Куликовского цикла. Жития. Епифаний Премудрый. Архитектура. Изобразительное
искусство. Феофан Грек. Андрей Рублев.
Формирование единого Русского государства в XV в.
Борьба за русские земли между Литовским и Московским государствами. Объединение русских земель
вокруг Москвы. Междоусобная война в Московском княжестве второй четверти XV в. Василий
Тёмный. Новгород и Псков в XV в.: политический строй, отношения с Москвой, Ливонским орденом,
Ганзой, Великим княжеством Литовским. Падение Византии и рост церковно-политической роли
Москвы в православном мире. Теория «Москва – третий Рим». Иван III. Присоединение Новгорода и
Твери. Ликвидация зависимости от Орды. Расширение международных связей Московского
государства. Принятие общерусского Судебника. Формирование аппарата управления единого
�Содержание
государства. Перемены в устройстве двора великого князя: новая государственная символика; царский
титул и регалии; дворцовое и церковное строительство. Московский Кремль.
Культурное пространство
Изменения восприятия мира. Сакрализация великокняжеской власти. Флорентийская уния.
Установление автокефалии русской церкви. Внутрицерковная борьба (иосифляне и нестяжатели,
ереси). Развитие культуры единого Русского государства. Летописание: общерусское и региональное.
Житийная литература. «Хожение за три моря» Афанасия Никитина. Архитектура. Изобразительное
искусство. Повседневная жизнь горожан и сельских жителей в древнерусский и раннемосковский
периоды.
Понятия и термины
Присваивающее и производящее хозяйство. Славяне. Балты. Финно-угры. Русь. Подсечно-огневая
система земледелия. Город. Село. Дань, полюдье, гривна. Князь, вече, посадник. Дружина. Купцы.
Вотчина. Поместье. Крестьяне. Люди, смерды, закупы, холопы. Традиционные верования,
христианство, православие, ислам, иудаизм. Монастырь. Митрополит. Автокефалия (церковная).
Десятина.
Граффити. Базилика. Крестово-купольный храм. Плинфа. Фреска. Мозаика. Летопись. Жития.
Берестяные грамоты. Былины.
Орда. Курултай, баскак, ярлык. Десятник. Военные монашеские Ордена. Крестоносцы. Централизация.
Кормление. Царь. Герб.
Персоналии
Государственные и военные деятели: Александр Невский, Андрей Боголюбский, Аскольд и Дир,
Батый (Бату), Василий I, Василий Тёмный, Витовт, Владимир Мономах, Владимир Святой, Всеволод
Большое Гнездо, Гедимин, Даниил Галицкий, Даниил Московский, Дмитрий Донской, Иван Калита,
Иван III, Игорь, Игорь Святославич, Мамай, Михаил Ярославич Тверской, Олег, Ольга, Ольгерд,
Рюрик, Святополк Окаянный, Святослав Игоревич, София (Зоя) Палеолог, Софья Витовтовна, Тимур,
Тохтамыш, Узбек, Чингисхан, Юрий Данилович, Юрий Долгорукий, Ягайло, Ярослав Мудрый.
Общественные и религиозные деятели, деятели культуры, науки и образования: митрополит Алексий,
Борис и Глеб, Даниил Заточник, Дионисий, Епифаний Премудрый, митрополит Иларион, митрополит
Иона, Кирилл и Мефодий, Нестор, Афанасий Никитин, Пахомий Серб, митрополит Пётр, Андрей
Рублев, Сергий Радонежский, Стефан Пермский, Феофан Грек, Аристотель Фиораванти.
Источники
Договоры Руси с Византией. Русская правда. Повесть временных лет. Поучение Владимира Мономаха.
Новгородская первая летопись. Слово о полку Игореве. Галицко-Волынская летопись. Житие
Александра Невского. Житие Михаила Ярославича Тверского. Задонщина. Летописные повести о
Куликовской битве. Житие Сергия Радонежского. Новгородская псалтырь. Берестяные грамоты.
Княжеские духовные и договорные грамоты. Псковская судная грамота. Судебник 1497 г.
События/даты
860 г. – поход Руси на Константинополь.
862 г. – «призвание» Рюрика.
882 г. – захват Олегом Киева.
�Содержание
907 г. – поход Олега на Константинополь.
911 г. – договор Руси с Византией.
941, 944 гг. – походы Игоря на Константинополь, договоры Руси с Византией.
964–972 гг. – походы Святослава.
978/980–1015 гг. – княжение Владимира Святославича в Киеве.
988 г. – Крещение Руси.
1016–1018 гг. и 1019–1054 гг. – княжение Ярослава Мудрого.
XI в. – Правда Русская (Краткая редакция).
1097 г. – Любечский съезд.
1113–1125 гг. – княжение в Киеве Владимира Мономаха.
1125–1132 гг. – княжение в Киеве Мстислава Великого.
Начало XII в. – «Повесть временных лет».
XII в. – Правда Русская (Пространная редакция).
1147 г. – первое упоминание Москвы в летописях.
1185 г. – поход Игоря Святославича на половцев.
1223 г. – битва на р. Калке.
1237–1241 гг. – завоевание Руси ханом Батыем.
1240 г., 15 июля – Невская битва.
1242 г., 5 апреля – Ледовое побоище.
1242–1243 гг. – образование Улуса Джучи (Золотой Орды).
1325–1340 гг. – княжение Ивана Калиты.
1327 г. – антиордынское восстание в Твери.
1359–1389 гг. – княжение Дмитрия Донского.
1378 г., 11 августа – битва на р. Воже.
1380 г., 8 сентября – Куликовская битва.
1382 г. – разорение Москвы Тохтамышем.
1389–1425 гг. – княжение Василия I.
1395 г. – разгром Золотой Орды Тимуром.
1410 г., 15 июля – Грюнвальдская битва.
1425–1453 гг. – междоусобная война в Московском княжестве.
1425–1462 гг. – княжение Василия II.
1448 г. – установление автокефалии Русской церкви.
1462–1505 гг. – княжение Ивана III.
1478 г. – присоединение Новгородской земли к Москве.
1480 г. – «стояние» на р. Угре. Падение Ордынского владычества.
1485 г. – присоединение Тверского великого княжества к Москве.
1497 г. – принятие общерусского Судебника.
Концепция нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории. Режим доступа: https://
historyrussia.org/images/documents/k onsepsiyafinal.pdf
�Содержание
Словарь темы
Основная образовательная программа ООО образовательной организации – нормативный
документ, составленный на основе Примерной ООП ООО, с учетом особенностей образовательной
организации.
Примерная основная образовательная программа (ООП) основного общего образования (ООО) –
нормативный документ, определяющий цели, задачи, планируемые результаты, содержание и
организацию образовательного процесса на ступени основного общего образования.
Программа – заранее сформулированные цели и подробный план предстоящей деятельности.
Рабочая программа по истории (авторская) – программа по истории России или всеобщей истории,
составленная с учетом требований ФГОС и Примерной ООП, и являющаяся основой для разработки
учебно-методического комплекса по истории.
Рабочая программа по истории (учителя) – программа по курсу истории, которая разрабатывается
учителем на основе авторской рабочей программы с учетом особенностей образовательной
организации.
Системно-деятельностный подход – организация самостоятельной познавательной деятельности
учащихся, при которой они являются субъектами образовательного процесса.
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Учебный план – составная часть ООП, которая определяет перечень учебных предметов, порядок их
изучения по классам и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) – совокупность обязательных
требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению
подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции
по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере
образования.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Обоснуйте необходимость введения ФГОС в процесс общего образования.
2. Дайте определение ФГОС и охарактеризуйте его основные структурные элементы.
3. Разработчики ФГОС считают, что он носит инновационный характер. Выскажите аргументы за и
против этого тезиса.
4. В чем заключаются особенности Федерального государственного образовательного стандарта
относительно стандартов 2004 г.?
5. *В группах (4-5 человек) составьте схему общих положений ФГОС основного общего образования.
Презентуйте схему на занятии в группе и обоснуйте принципы ее составления. При необходимости
внесите поправки в подготовленную вами схему.
6. *Подготовьтесь к участию в перекрестной дискуссии на тему «Системно-деятельностный подход: за
и против».
7. Перечислите и охарактеризуйте результаты обучения по ФГОС.
8. Изобразите с помощью рисунков/картинок основные положения ФГОС: компоненты, цели,
результаты, системно-деятельностный подход.
9. На основе каких нормативных документов составляется Примерная основная образовательная
программа?
10. Какова структура Примерной
образования?
основной
образовательной
программы
основного
общего
11. Что общего и чем отличаются Примерная основная образовательная программа ООО, Основная
образовательная программа образовательной организации, Рабочая программа по истории (авторская),
Рабочая программа по истории (учителя)? Проследите преемственность указанных программ.
12. Составьте структурную схему «Нормативные документы исторического образования».
13. Каково назначение Примерного учебного плана основного общего образования и Учебного плана
образовательной организации? Включите их в схему (см. задание 10).
14. В чем отличите поурочного тематического планирования авторской рабочей программы по
истории России от календарно-тематического плана учителя по истории России для 6-го класса?
15. Охарактеризуйте Историко-культурный стандарт как научную основу содержания школьного
исторического образования. Какие проблемы исторического образования связаны с разработкой и
внедрением Историко-культурного стандарта?
16. *Прочитайте
статью
О. Ю. Стреловой
«Удалось
ли
создать
историко-культурный
стандарт?» (см. № 15 в списке литературы). Согласны ли вы с точкой зрения автора? Ответ
аргументируйте.
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по теме «Нормативная база исторического образования».
2. Схема общих положений ФГОС основного общего образования (задание № 5).
�Содержание
Список литературы
1. Вяземский, Е. Е. О разработке концепции нового учебно-методического комплекса по
Отечественной истории / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2014. – № 1. – С. 53–58.
2. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразовательных учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 15–20.
3. Вяземский, Е. Е. Тенденции и перспективы развития системы исторического образования в России
в контексте мирового опыта / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2013. – № 2. – С. 35–44.
4. Головеева, Л. Ю. Особенности нового УМК по Отечественной истории / Л. Ю. Головеева //
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской
школы : материалы четвертой международной научно-практической конференции, 12 ноября 2015 г. /
Барнаульский гос. пед. ун-т [под ред. И. И. Макаровой]. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – С. 169–174.
5. Короткова, М. В. Историко-культурный стандарт и преподавание культуры в школьных курсах
Отечественной истории / М. В. Короткова // Преподавание истории в школе. – 2018. – № 4. – С. 11–14.
6. Крючкова, Е. А. Историко-культурный стандарт: методические аспекты внедрения в педагогическую
практику / Е. А. Крючкова // Преподавание истории в школе. – 2018. – № 4. – С. 15–18.
7. Муштавинская, И. В. Путеводитель по ФГОС основного и среднего общего образования :
методическое пособие / И. В. Муштавинская. – Санкт-Петербург : КАРО, 2018. – 176 с.
8. Основное общее образование: федеральный государственный образовательный стандарт : сборник
нормативно-правовых материалов. – Москва : Вентана-Граф, 2014. – 152 с.
9. Пазин, Р. В. ФГОС. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории
и историко-культурный стандарт: проблемы реализации в заданных условиях / Р. В. Пазин,
Л. В. Искровская // Преподавание истории в школе. – 2014. – № 7. – С. 49–54.
10. Поташник, М. Предметные, метапредметные и личностные результаты: как оценить то, что
невозможно измерить / М. Поташник, М. Левит // Воспитательная работа в школе. – 2014. – № 9. –
С. 17–27.
11. Поташник, М. М. Анализ и оценка федеральных государственных образовательных стандартов
второго поколения / М. М. Поташник, М. В. Левит // Управление современной школой. Завуч. – 2014. –
№ 8. – С. 4–10.
12. Поташник, М. М. ЕГЭ против ФГОС: как быть учителю / М. М. Поташник //
образование. – 2015. – № 5. – С. 15–24.
Народное
13. Поташник, М. М. Как помочь учителю в освоении ФГОС : пособие для учителей, руководителей
школ и органов образования / М. М. Поташник, М. В. Левит. – Москва : Педагогическое общество
России, 2015. – 319 с.
14. Стрелова, О. Ю. Историко-культурный стандарт: от идеи – к ее реализации (методический аспект) /
О. Ю. Стрелова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2015. – № 1. – С. 48–55.
�Содержание
15. Стрелова, О. Ю. Удалось ли создать историко-культурный стандарт /
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. – № 9. – С. 67–69.
О. Ю. Стрелова //
16. Стрелова, О. Ю. Учитель основной школы и рабочая программа по учебному предмету: зоны
взаимной ответственности / О. Ю. Стрелова // Проблемы современного образования. – 2013. – № 2. –
С. 31–38.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://fgos.ru/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения:
11.08.2019).
18. Чернобай, Е. В. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования :
путеводитель для учителя / Е. В. Чернобай. – Москва : УЦ «Перспектива», 2016. – 128 с.
19. Шевченко, Н. И. Стандартизация исторического образования / Н. И. Шевченко // Преподавание
истории в школе. – 2016. – № 4. – С. 42–51.
�Содержание
Лабораторное занятие 2. Историко-культурный стандарт (ИКС) как основа
формирования содержания школьных учебников по истории России (2 часа)
Задания
1. Проведите анализ одной из тем (по согласованию с преподавателем) школьного курса истории в
учебниках, написанных по ИКС, и определите соответствие материала учебника требованиям
Историко-культурного стандарта.
Методические рекомендации
1. Совместно с преподавателем выберите школьные учебники (изданные не ранее последних трех
лет) для основной школы и тему для анализа.
2. Познакомьтесь с содержанием ИКС по избранной теме.
3. Внимательно прочитайте текст главы или раздела учебников.
4. Определите, как раскрыты в учебниках общие подходы к содержанию темы, представленные в
начале каждого раздела ИКС.
5. Проанализируйте текст параграфов темы и определите, насколько подробно и доступно раскрыты в
нем дидактические единицы ИКС.
Пример.
Рассмотрим, как раскрыты в учебниках две дидактические единицы Стандарта по теме «Образование
государства Русь»: «Первые известия о Руси» и «Проблема образования Древнерусского государства».
В учебнике Е. В. Пчелова и П. В. Лукина, издательства «Русское слово» есть пункт «Первые сведения о Руси»,
в котором очень кратко говорится о том, что впервые это слово упоминается в латинской хронике 839 г., что оно
может быть скандинавского, или славянского, или иранского происхождения и делается вывод, что до сих пор
проблема происхождения этого слова не решена. После параграфа помещен отрывок из «Повести временных
лет» о призвании варягов.
В учебнике под редакцией А. В. Торкунова («Просвещение») пункт «Происхождение народа русь» занимает
полторы страницы текста формата А4. В нем приводится в качестве главного исторического источника,
рассказывающего о начале истории Руси, отрывок из «Повести временных лет» о призвании Рюрика. Кроме
этого, ученики знакомятся с другим свидетельством о народе русь. В отличие от предыдущего учебника, где
документ назван только в обобщенном виде (латинская хроника), здесь приводится и точное его название –
сообщения «Бертинских анналов» – ежегодных записей (хроники), которые велись в одном из монастырей
Франкской империи, и точная дата его создания – 839 г., и пересказывается содержание – «ко двору императора
Людовика Благочестивого, сына короля Карла Великого, вместе с византийским посольством прибыли люди,
назвавшие себя представителями народа рос. Своего правителя они назвали тюркским титулом хакан (каган).
Однако вскоре выяснилось, что эти люди, хотя и называли себя росами, на самом деле свеи, т. е. шведы. Где
находилось государство, во главе которого стоял хакан, из анналов неясно». Далее приводится еще одно
подтверждение, что слово «русь» имеет скандинавское происхождение, оно было заимствовано восточными
славянами у финнов. Кроме этого в учебнике представлены и версии происхождения слова «русь» – от острова
Рюген, реки Рось, Русского каганата.
Насколько необходимо такое подробное изложение материала и включение в содержание учебника огромное
число мнений историков (ИКС это никак не регламентируется), решать только учителю. Зависеть это будет от
того, каков уровень подготовки и способностей учеников в классе.
�Содержание
Еще в одном учебнике – И. Л. Андреева и И. Н. Федорова (издательство «Дрофа») в тексте параграфа о
проблеме происхождения слова «русь» сказано буквально следующее: «Многие историки полагают, что
восточные славяне назывались русами. Есть и другое мнение – это название первоначально принадлежало их
северным соседям и только после многих десятилетий совместного проживания стало относиться и к
восточным славянам». После параграфа в разделе «Источники» предлагается текст, озаглавленный «Русы», в
котором рассказывается о том, что царя руссов называют каган, сами русы – народ многочисленный, о их
основном занятии – торговле мехами, об обычае передавать имущество только по женской линии, а по
мужской – меч, об особенностях погребального обряда. Однако никакого названия у этого документа нет, в
заголовке значится только «Из арабских источников». Весь этот материал представлен в параграфе «Первые
государства на территории Восточной Европы», в отличие от других учебников, где такой материал отнесен к
параграфу «Образование Древнерусского государства».
Разные трактовки в этих учебниках и по поводу происхождения варягов – в учебниках Пчелова и Андреева это
однозначно скандинавы, а в учебнике Торкунова – то ли шведы, то ли славяне.
Причины образования государства у восточных славян также разнятся. У Андреева – борьба с набегами
воинственных соседей, у Пчелова – торговля, у Торкунова – развитие хозяйства, рост городов и расслоение
общества. Причем в последнем учебнике целая страница посвящена спорам норманистов и антинорманистов
(так называется пункт параграфа). Кроме того что вводятся эти термины, называются и фамилии их авторов –
Г. Байера, Г. Миллера и М. В. Ломоносова.
Приведем для полноты понимания различий материала в учебниках вопросы и задания к фрагменту о призвании
варягов на Русь.
Андреев: Прочитайте эпиграф к параграфу («И сказали себе: “Поищем князя, который бы владел нами и судил
по праву”. И пощли за море к варягам… Сказали… чудь, словене, кривичи и весь: “Земля наша велика и
обильна, а порядка в ней нет. Приходите княжить и владеть нами”») и ответьте на вопросы. 1. Определите –
перед вами договор о наемной службе или признание поражения от иноземцев. 2. Свидетельствуют эти слова о
том, что славяне и их союзники финно-угры находились на более низком уровне развития, чем призванные
варяги?
Пчелов: Привлекая учебник по всеобщей истории Средних веков, расскажите, чем были известны в Европе
того времени варяги. Почему славянское и финно-угорское население севера Руси решили призвать именно их
для управления своими землями?
Торкунов: Что рассказывается в «Повести временных лет» о начале Руси?
Как видим, вопросы различны и по содержанию (ориентируются на знание материала, изложенного в
параграфе), и по уровню познавательной деятельности – проблемный, преобразующий и репродуктивный.
Таким образом, анализ учебников, которые признаны соответствующими требованиям историко-культурного
стандарта, показал, что объем и глубина изложения материала в них различны, различны вопросы и задания для
школьников, а значит, и различны стартовые возможности организации процесса обучения истории учителем.
Сформулируйте краткие выводы на основе проведенного анализа и внесите их в таблицу.
6. Определите виды фактов (события, явления, процессы), представленные в теме. Приведите по два
примера.
7. Приведите примеры различного изложения одних и тех же фактов в разных учебниках.
8. Сравните перечни понятий и терминов в ИКС и учебниках по избранной теме. Охарактеризуйте
использование этих терминов в тексте. Приведите примеры.
9. Сравните перечни персоналий в ИКС и учебниках по избранной теме. Определите, насколько
материал учебников позволяет усвоить школьникам материал о каждом из перечисленных
исторических деятелей. Приведите примеры.
�Содержание
10. Соотнесите перечень дат в историко-культурном стандарте и учебниках по избранной теме.
Ответьте на вопросы:
•
Почему в учебниках дат больше, чем в ИКС?
•
Как выделены в учебниках даты для запоминания?
11. Сделайте вывод, какой из учебников, на ваш взгляд, больше других соответствует требованиям
ИКС.
12. Результаты анализа занесите в таблицу 9.
Таблица 9
ИКС в содержании школьных учебников по истории России
Уче бник 1
Уче бник 2
Уче бник 3
Подходы к соде ржанию те мы
Дидактиче ские е диницы
Виды фактов
Факты, по-разному изложе нные в уче бниках
Те рмины и понятия
Пе рсоналии
Даты
Методическая папка
Таблица «ИКС в содержании школьных учебников по истории России» в методическую папку.
�Содержание
Раздел III. Цели и результаты школьного исторического
образования (лекций – 4 часа, практических занятий – 2 часа)
Лекция 5. Цели школьного исторического образования (2 часа)
Лекция 6. Взаимосвязь целей и результатов обучения истории (2 часа)
Практическое занятие 5. Формулирование цели и планирование результатов обучения истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
Лекция 5. Цели школьного исторического образования (2 часа)
План
1. Проблема конструирования целей обучения истории.
2. Понятие о цели как системообразующем факторе процесса обучения истории.
3. Иерархия целей.
4.
Требования к постановке целей.
�Содержание
Лекция 6. Взаимосвязь целей и результатов обучения истории (2 часа)
План
1. Проблема согласованности целей и результатов обучения истории.
2. Личностные результаты обучения истории.
3. Метапредметные результаты обучения истории.
4. Предметные результаты обучения истории.
�Содержание
Практическое занятие 5. Формулирование цели и планирование результатов
обучения истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Понятие о цели обучения истории.
2. Требования к постановке целей.
3. Формулировка учителем целей урока истории.
4. Результаты обучения истории в соответствии с ФГОС.
5. Планирование результатов обучения истории
�Содержание
Теоретический блок
1. Целеполагание в образовании. Цель является одной из категорий, характеризующих любую
деятельность. Также к этим категориям относятся средство и результат. Далеко не всегда результат
совпадает с целью, которую мы поставили перед собой. Зачастую он принимает форму не цели, а
средств, применяемых для реализации цели. Поэтому средства (методы, организационные формы
и т. п.), которые мы избираем, должны соответствовать характеру цели.
Цель – это представление о результатах деятельности. Если цель образования сформулировать
наиболее общим образом, можно сказать, что она заключается в личностном развитии человека,
которое происходит в процессе передачи культуры в виде социального опыта людей от одного
поколения к другому. Этот опыт состоит из совокупности знаний, способов деятельности,
воплощающихся в результате их усвоения человеком, в его умениях и навыках, из опыта творческой
деятельности, ценностей и отношений, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества и
направленность личности, ее интеллектуальное, нравственное, эстетическое, эмоциональное и
физическое развитие. Понятно, что один человек не в состоянии овладеть всем, что накопило
человечество за тысячелетия своей жизни на Земле. Поэтому для школы содержание образования, в
котором общая цель получает конкретное педагогическое выражение, специально отбирается по
каждой части социального опыта.
Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: дидактика и методика. М., 2007. С. 17–19.
2. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Педагогическая
наука в соответствии с развитием общества, с его требованиями разрабатывает задачи воспитания
подрастающего поколения. Методика призвана их уточнить применительно к возможностям,
которые дает история для образования, развития и воспитания учащихся. Определение целей
должно исходить не только из общих задач обучения, но и учитывать развитие учащихся, их знания
и умения, оборудование учебного процесса и т. д. Поставленные цели должны быть реальны, т. е.
достижимы в объективно существующих условиях.
В ходе обучения его цели развиваются в прямой связи с достижением его результатов, т. е. качества и
объема знаний, умений и навыков учащихся, их убежденности и воспитанности.
Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка
целей меняет и содержание обучения.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 7.
3. Цели обучения истории
Развиваясь, любое общество всегда ставило перед школой определенные, социально обусловленные
цели, поскольку их реализация необходима для его функционирования.
Иногда в педагогической литературе одновременно с термином «цели» употребляется термин «задачи».
Необходимо обратить внимание на то, что в образовательном отношении «цели – осознанный образ
предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Образ
предвосхищаемого результата приобретает побудительную силу, становится целью, начинает
направлять действие и определять выбор возможных способов осуществления, лишь связываясь с
определенным мотивом или системой мотивов»1.
1
Краткий психологический словарь. М., 1985. С. 338.
�Содержание
В единстве с образовательными целями на уроке в качестве предполагаемых результатов обучения
намечаются цели всестороннего развития личности.
Термин «задачи» в книге используется в различных значениях. Например, говорится, что цель развития
учащихся включает в себя задачи совершенствования познавательных процессов – внимания,
восприятия, мышления, развития воли, эмоций, интереса учащихся средствами обучения истории.
Общешкольные цели обучения и общие цели обучения истории в школе
Когда общешкольные цели поставлены, ученые, представители частных методик, в том числе
методики обучения истории, соотносят их с особенностями содержания своих предметов и
формулируют так называемые предметные цели обучения.
Общие предметные цели кратко фиксируются в объяснительных записках учебных программ, а
развернуто излагаются в обобщающих методических трудах. Затем они конкретизируются
применительно к содержанию отдельных учебных курсов в курсовых методических пособиях.
На современном этапе общие цели школьного обучения истории в главном совпадают с
общешкольными целями.
Курсовые и поурочные цели обучения истории. Пути определения целей учителем
В понятие «цели урока» можно включить следующие основные положения:
1. Цели – это прогнозируемые результаты обучения учащихся.
2. На практике следует планировать конкретные цели, вытекающие из содержания учебного
материала данной темы или раздела (в ходе составления тематических планов) и каждого урока (при
подготовке к уроку).
3. Целеобразование должно опираться на анализ основного, главного содержания темы, урока (их
важнейших теоретических положений и главных фактов), а также материала, привлекаемого по
внутрикурсовым и межкурсовым связям.
4. Анализ учебного материала проводится под углом зрения общих образовательно-воспитательных
целей школьного обучения истории; в ходе анализа решается вопрос, какой конкретный вклад в
реализацию общеисторических целей может и должно внести содержание данной темы, урока.
5. К определению целей учитель подходит комплексно, рассматривает цели образования, воспитания
и развития учащихся в органическом единстве и взаимных связях.
6. При планировании целей уроков не нужно бояться их развернутых формулировок; цели должны
комплексно включать в себя все то основное, что ученикам предстоит усвоить в итоге урока
(исторические образы, признаки и определения понятий; взгляды, чувства, убеждения;
познавательные приемы и умения и др.). Развернутые формулировки помогают четко и полно
конструировать содержание уроков.
Под структурным анализом понимается логическая обработка содержания: выделение главных и
неглавных исторических фактов, теоретических положений и вытекающих из анализа фактов
теоретических выводов и обобщений, сформулированных в учебнике и не сформулированных,
скрытых в фактах и их связях.
Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспитательных и
развивающих возможностей основного содержания урока – выделенных при его структурном анализе
главных исторических фактов, теоретических положений, выводов и обобщений.
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. 12–25.
�Содержание
4. Соотнесение элементов учебной деятельности учащихся и ведущих процедур исторического
познания позволяет определить на уровне Программ структуру подготовки учащихся по истории в
единстве ее содержательных (объектных) и деятельностных (субъектных) компонентов.
Предполагается, что в результате изучения истории, например, в основной школе учащиеся должны
овладеть комплексом знаний, представлений и умений, объединенных в несколько групп: «Знание
хронологии, работа с хронологией»; «Знание исторических фактов, работа с фактами»; «Работа с
историческими источниками»; «Описание (реконструкция)»; «Анализ, объяснение»; «Работа с
версиями, оценками»; «Применение знаний и умений в общении, социальной среде».
Определенный Программами перечень знаний и умений по истории может быть использован для
осуществления целеполагания в проектировании процесса обучения истории, как на уровне
рабочей программы, так и на уровне урока. Формулирование целей обучения на уровне «дать
знания» или «дать представления», по-прежнему встречающееся в поурочных методических
рекомендациях, сегодня не выдерживает критики.
Требования к целеполаганию на уровне урока:
1. К определению целей нужно подходить комплексно, рассматривая цели на уровне достижений
личностных, метапредметных и предметных результатов.
2. В содержании целевых установок следует отражать не только деятельность учителя, но и учащихся, а
также способы взаимосвязанной деятельности участников образовательного процесса.
3. В целевых установках необходимо показывать прогнозируемые результаты учебной работы, как на
эмпирическом, так и теоретическом уровнях познания.
4. В целях должны быть отражены намечаемые формы, приемы и средства их реализации.
Искровская Л. В. Проблема целеполагания в проектировании процесса обучения истории в условиях
перехода к новым образовательным стандартам. СПб., 2014. С. 22.
5. Педагоги и методисты и раньше признавали цель важным элементом обучения, однако акцент
нового стандарта на результатах освоения основной образовательной программы (а под целями мы
понимаем предполагаемые результаты деятельности) прочно ставит цель во главу угла и задает
учителю целевые ориентиры для грамотной организации процесса обучения. Это справедливо,
поскольку от того, насколько точно и полно учителем поставлена цель, зависит, приведет ли
организация учебной деятельности школьников к формированию основных компетенций.
В этих условиях учителю необходимо учитывать ряд обстоятельств.
1. Понимание цели как системообразующего компонента обучения. На основе цели и содержания
образования определяются все другие компоненты процесса обучения – методы, средства и формы.
Однако несмотря на то, что необходимость определения целей сама по себе ни у кого не вызывает
сомнений, на практике этот важный этап в деятельности учителя часто западает.
Особую трудность испытывают начинающие учителя. Они либо вообще опускают этот компонент
педагогического процесса, либо формулируют настолько общие цели, что определить степень их
достижения по окончании урока бывает невозможно. Из наиболее распространенных недостатков,
вносящих дисбаланс в процесс обучения, можно также назвать следующие:
•
цели существуют сами по себе, и содержание урока им не соответствует;
•
цели формулируются после подготовки конспекта (а зачастую и проведения) урока, если потребует
завуч;
�Содержание
•
цели урока не согласуются с более общими целями;
•
не определяются воспитательные и развивающие цели.
Все это рассыпает урок на отдельные, не согласованные друг с другом части и лишает возможности
создания целостного восприятия материала учащимися.
2. С введением новых стандартов принципиальных изменений в деятельности учителя по постановке
целей не произошло. Одно из определений цели в философском словаре – «предвосхищение в
сознании результата, на достижение которого направлены действия». Значит, после формулировки
общей для урока цели нужно конкретизировать ее в результатах, а не в задачах, как раньше. В ФГОС
выделены три группы результатов – личностные, метапредметные и предметные, что, по сути,
соответствует привычным учителю воспитательным, развивающим и образовательным целям (или, в
зависимости от подхода к целеполаганию, воспитательным, развивающим и образовательным задачам)
урока. Изменения есть только в формулировках, но об этом ниже.
3. Основная цель обучения истории не образовательная, а воспитательная.
В ФГОС перечисляются сначала требования к личностным, а уже потом – к метапредметным и
предметным результатам. Предметные же результаты по истории определяют так: 1) «формирование…
самоидентификации личности», «осмысление опыта», «усвоение… ценностей», «идей мира и
взаимопонимания», и только потом 2) «овладение базовыми историческими знаниями».
Кроме того, в ФГОС, на наш взгляд, не совсем корректно определены предметные результаты по
истории – они включают в себя личностные результаты, которые не могут быть достигнуты только на
уроках истории (формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной
самоидентификации личности обучающегося).
4. Совместное целеполагание. Не только учитель, но и ученики должны хорошо представлять себе, что
и зачем они делают на уроке, иначе теряется смысл учебной деятельности, а педагогический процесс (в
строгом его понимании) не состоится. Один из важнейших метапредметных результатов (в ФГОС под
номером «1») – «умение самостоятельно определять цели своего обучения». Необходимость достигать в
процессе обучения такого результата обязывает учителя ко многому – научить школьников ставить цели
может только учитель, сам понимающий важность целеполагающей деятельности и успешно ее
выполняющий.
5. Деятельностный подход. Анализ планов уроков учителей истории показал, что уже на этапе
постановки целей многие педагоги закладывают в урок собственную активную деятельность и
пассивное восприятие материала учащимися. Примерно в 30 % планов встречаются такие
формулировки целей, как «раскрыть», «показать», «познакомить», «дать характеристику» и даже
«рассказать» (рассказ – это методический прием и целью обучения он быть не может). Вместе с тем
сейчас уже никому не нужно доказывать, что только активная позиция школьника на уроке делает
материал личностно значимым, достигаются цели обучения и развития.
Сегодня учителю достаточно сложно определять цели и результаты урока, это требует больших
мыслительных усилий и временных затрат.
Традиционно методисты исходят из положения, что цели урока задаются содержанием учебного
материала, на основе его структурно-функционального анализа. Учитель при формулировании целей
урока, с одной стороны, исходит из более общих целей, с другой – из содержания учебного материала
конкретного урока. При таком подходе уроки и их цели составляют определенную систему, каждый
компонент которой обеспечивает достижение главной цели образования школьников.
�Содержание
Рассмотрим этапы целеполагания на примере темы «Либеральные
х гг. XIX в.» (по учебнику А. А. Данилова, Л. Г. Косулиной для 8-го класса).
реформы
60–70-
Если формулировать одну главную цель изучения истории, то представляется, что цель урока по
изучению либеральных реформ пройдет следующие этапы конкретизации. Общей целью изучения в
школе предмета «История» может выступать следующая: воспитание и развитие личности на основе
овладения базовыми историческими знаниями и осмыслении закономерностей развития
человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической и
культурной сферах. Изучение курса истории России в школе может иметь целью воспитание
гражданина на основе целостного представления об основных этапах и направлениях исторического
пути России как части мировой истории. При изучении темы «Россия во второй половине XIX в.»
цель может быть конкретизирована так: формирование у учащихся системы ценностей на основе
осмысления важности и особенностей событий российской истории второй половины XIX в. Цель
урока «Либеральные реформы 60–70-х гг. XIX в.» сформулирована нами так: формирование
личностного отношения учащихся к необходимости и своевременности проведения либеральных
реформ в России в 1860–1870- е гг.
В предложенных выше формулировках мы видим сочетание образовательной, воспитательной и
развивающей целей обучения истории и прослеживаем уточнение цели от предмета к определенному
уроку: воспитание – воспитание гражданина – формирование системы ценностей – формирование
личностного отношения; знания о развитии человеческого общества – исторический путь России как
части мировой истории – события российской истории второй половины XIX в. – либеральные
реформы в России в 1860-1870-е гг. Развивающие цели в явном виде есть не на всех этапах, но они
достаточно хорошо прослеживаются: развитие личности – далее формулировки предполагают развитие
познавательных процессов (внимания, памяти, мышления и т. п.).
Данная тема позволяет достичь следующих личностных результатов: формирование целостного
мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки; развитие морального
сознания; формирование коммуникативной компетентности в общении. Поскольку определить степень
достижения личностных результатов после каждого урока практически невозможно, допускаются
обобщенные формулировки в соответствии с ФГОС.
Метапредметные результаты урока будут зависеть от методов и форм учебной работы, избранных
учителем для наиболее эффективного освоения школьниками учебного материала и могут быть,
например, такими:
•
умение самостоятельно определять цели своего обучения (если учитель организует
целеполагающую деятельность учащихся в начале изучения новой темы, или предполагается
самостоятельная работа школьников на уроке или дома);
•
умение самостоятельно планировать пути достижения целей (если организуется самостоятельная
или групповая работа на уроке или дома);
•
умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать,
самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинноследственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное
и по аналогии) и делать выводы;
•
умение работать индивидуально и в группе;
•
формирование и развитие ИКТ-компетенции и др.
�Содержание
Предметные результаты изучения темы урока:
• осмысление школьниками опыта российской истории как части мировой истории;
• овладение базовыми историческими знаниями;
• развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных
источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять
и аргументировать свое отношение к ней.
Правильно определенная цель – очень важный побудитель к действию. Точно очерченная цель как
четкое представление результатов педагогического процесса на каждом его этапе, – важнейшее условие
эффективности и результативности обучающей деятельности педагога и учебной деятельности
школьников. Стоит хорошо потрудиться, «раскинуть сетку целей» перед началом учебного года с тем,
чтобы потом эта работа вернулась сторицей в четкой, последовательной и слаженной деятельности
учителя и его учеников. Вместе с тем на этом этапе деятельность учителя по формированию целей не
заканчивается. Ему предстоит еще продумать и поставить цели перед учащимися, выбрать адекватные
целям приемы, средства и формы организации процесса обучения, далее в соответствии с ними
реализовать намеченный проект деятельности и проанализировать и оценить достигнутые результаты.
Головеева Л. Ю. Целеполагание как системообразующий элемент процесса обучения истории //
Актуальные вопросы методики обучения истории. Орехово-Зуево, 2015. С. 25–31.
6. Цель более сложна по составу, чем результат, поскольку она предполагает и некое действие по ее
достижению, например, создать представление. Результатом же будет уже созданное
представление. Приведем некоторые варианты формулирования результатов обучения истории.
Цели формулируются через категории «знания», «умения», «навыки». Для их разработки необходимо
определить:
• какие компоненты исторических знаний предстоит усвоить на уроке: представления (картина
прошлого, образ), понятия (сущность события, явления, процесса) или причинно-следственные
связи и закономерности исторического развития;
• какие умения должны быть сформированы в ходе урока: учебно-организационные (планирование
деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня), речевые – письменные
и устные (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать, рецензировать),
учебно-информационные (работа с книгой, библиографией, каталогом), учебно-интеллектуальные
(мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач,
восприятие и воспроизведение, самоконтроль);
• уровень усвоения знаний и приемов работы (запоминание, понимание, применение и пр.).
В процессе целеполагающей деятельности наибольшие трудности у учителя вызывает не столько
собственно постановка целей, сколько их формулирование.
Формулировки образовательных задач выражаются в деятельности как учителя, так и учащихся и могут
быть следующими:
- обеспечить усвоение (повторение, закрепление) научных фактов (основных понятий, системы
понятий, законов, теорий);
- подвести к пониманию причин (последствий, значения, особенностей, общих черт)…;
- добиться усвоения (уяснения) причин (последствий, значения)…;
- на основании изучения… сформировать у учащихся понятие о... как проявлении... закономерности
общественного развития;
�Содержание
-
-
раскрыть сущность (значение)...;
создать представление о (яркий образ, картину)...;
восполнить пробелы в... знаниях (умениях);
систематизировать (углубить, расширить) знания о...;
актуализировать (восстановить, углубить, расширить) знания о...;
показать (раскрыть, рассмотреть) особенности (общие черты)...;
сформировать (продолжить формирование, способствовать формированию, закрепить) умение
(прием, навык)...;
совершенствовать (развивать) умение (готовность):
• характеризовать (описывать, рассказывать)…;
• сравнивать (классифицировать, группировать, различать)…;
• объяснять (высказывать суждения, аргументировать, обосновывать, оценивать,
интерпретировать, делать выводы)…;
• датировать события (устанавливать синхронные связи, выделять этапы, соотносить)…;
• находить и показывать историко-географические объекты (описывать положение, выделять
и объяснять изменения, читать историческую карту, анализировать и обобщать данные
исторической карты, составлять легенду карты)…;
• письменно оформлять работу в таблице (схеме, ментальной карте)…;
• представлять результаты работы…;
совершенствовать (развивать) способность:
• применять понятия (методы исторической науки) для…;
• анализировать (сопоставлять)…
Следует предупредить довольно распространенную ошибку в определении целей. Нельзя
формулировать следующим образом: «рассказать о восстании…», «объяснить причины промышленного
подъема», т. к. «рассказать», «объяснить» – это приемы, с помощью которых учитель добивается
реализации цели, и они не могут служить самоцелью обучения.
Головеева Л. Ю. Целеполагающая деятельность учителя истории в условиях реализации
деятельностного подхода. Режим доступа: https://diplomconsult.ru/preview/2224591//
7. Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего
образования должны отражать:
1) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и
настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание
истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и
человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей
многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед
Родиной;
2) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к
саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору
и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире
профессий и профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов, а
также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в
социально значимом труде;
�Содержание
3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки
и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие
современного мира;
4) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его
мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии,
традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести
диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания;
5) освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и
сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении
и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных,
социальных и экономических особенностей;
6) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе
личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и
ответственного отношения к собственным поступкам;
7) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками,
детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной,
учебно-исследоватеьской, творческой и других видов деятельности;
8) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального
и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью
людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;
9) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню
экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и
практической деятельности в жизненных ситуациях;
10) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни,
уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;
11) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и
мира, творческой деятельности эстетического характера.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего
образования должны отражать:
1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые
задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной
деятельности;
2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные,
осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей
деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках
предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся
ситуацией;
4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее
решения;
�Содержание
5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного
выбора в учебной и познавательной деятельности;
6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать,
самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинноследственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по
аналогии) и делать выводы;
7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения
учебных и познавательных задач;
8) смысловое чтение;
9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и
сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на
основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое
мнение;
10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для
выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности;
владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
11) формирование и развитие компетентности в области
коммуникационных технологий (далее – ИКТ-компетенции);
использования
информационно-
12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной,
коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.
Предметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего
образования с учетом общих требований Стандарта и специфики изучаемых предметов, входящих в
состав предметных областей, должны обеспечивать успешное обучение на следующей ступени общего
образования.
Изучение предметной области «Общественно-научные предметы» должно обеспечить:
•
формирование мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы обучающихся, личностных основ
российской гражданской идентичности, социальной ответственности, правового самосознания,
поликультурности, толерантности, приверженности ценностям, закрепленным в Конституции
Российской Федерации;
•
понимание основных принципов жизни общества, роли окружающей среды как важного фактора
формирования качеств личности, ее социализации;
•
владение экологическим мышлением, обеспечивающим понимание взаимосвязи между
природными, социальными, экономическими и политическими явлениями, их влияния на качество
жизни человека и качество окружающей его среды;
•
осознание своей роли в целостном, многообразном и быстро изменяющемся глобальном мире;
•
приобретение теоретических знаний и опыта их применения для адекватной ориентации в
окружающем мире, выработки способов адаптации в нем, формирования собственной активной
позиции в общественной жизни при решении задач в области социальных отношений.
При изучении общественно-научных предметов задача развития и воспитания личности обучающихся
является приоритетной.
�Содержание
Предметные результаты изучения предметной области «Общественно-научные предметы»
должны отражать:
1) формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации
личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части мировой истории,
усвоение базовых национальных ценностей современного российского общества: гуманистических
и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных
культур;
2) овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях
развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической,
политической, научной и культурной сферах; приобретение опыта историко-культурного,
цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;
3) формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных
общественных
явлений,
жизни
в
современном
поликультурном,
полиэтничном
и
многоконфессиональном мире;
4) формирование
важнейших
культурно-исторических
ориентиров
для гражданской,
этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности, миропонимания и
познания современного общества на основе изучения исторического опыта России и человечества;
5) развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных
источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и
аргументировать свое отношение к ней;
6) воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций
исторического диалога, сложившихся в поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном
Российском государстве.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Режим
доступа: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf
�Содержание
Словарь темы
Воспитательные цели – цели воспитания личности, ее качеств, чувств, убеждений, отношений.
Задача – составная часть цели, ориентирующая на выполнение конкретного действия в заданных
условиях.
Иерархия – расположение частей целого в порядке подчиненности по убыванию или возрастанию.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
Образовательные цели – цели, направленные на формирование знания исторических фактов и
теорий.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Развивающие цели – цели формирования исторического мышления, умений и навыков.
Результат – конечный итог, ради которого осуществляется какое-либо действие.
Система – совокупность взаимосвязанных элементов.
Системообразующий фактор – фактор, формирующий систему из разнородных элементов.
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Структурно-функциональный анализ – логическая обработка учебного текста с целью выделения в
нем главных исторических фактов и теоретических положений и последующего определения их
образовательных, воспитательных и развивающих возможностей.
Структурный анализ – выделение разных видов исторических фактов, теоретических положений,
связей, выводов и обобщений.
Фактор – существенное обстоятельство исторического факта.
Функциональный анализ – определение
возможностей содержания урока.
образовательных,
Целеполагание – постановка общих и частных целей.
Цель – мысленное предвосхищение результата деятельности.
воспитательных
и
развивающих
�Содержание
Вопросы и задания
1. Объясните, почему цель является системообразующим фактором процесса обучения.
2. По мнению известного методиста П. В. Горы, учитель формулирует цели урока на основе
структурно-функционального анализа текста параграфа: «Когда структурно-функциональный анализ
закончен, учитель мысленно или, предпочтительнее, хотя и требует больше времени, в письменной
форме обобщает его результаты в виде формулировки целей образования, воспитания и развития
учащихся».
Значит ли это, что первично содержание исторического образования, а не цели?
3. Назовите проблемы целеполагания школьного исторического образования на современном этапе.
4. Выстройте в иерархической последовательности следующие цели: цели раздела, цели урока, цели
исторического образования, цели курса, цели темы, цели предмета «история», цели образования.
Ответ оформите в схеме и обоснуйте.
5. П. В. Гора в 1980-е гг. сформулировал требования к конструированию целей урока.
• На практике следует планировать конкретные цели, вытекающие из содержания учебного материала данной
темы или раздела (в ходе составления тематических планов) и каждого урока (при подготовке к уроку).
• Целеобразование должно опираться на анализ основного, главного содержания темы, урока (их важнейших
теоретических положений и главных фактов), а также материала, привлекаемого по внутрикурсовым и
межкурсовым связям.
• Анализ учебного материала проводится под углом зрения общих образовательно-воспитательных целей
школьного обучения истории; в ходе анализа решается вопрос, какой конкретный вклад в реализацию
общеисторических целей может и должно внести содержание данной темы, урока.
• К определению целей учитель подходит комплексно, рассматривает цели образования, воспитания и
развития учащихся в органическом единстве и взаимных связях.
• При планировании целей уроков не надо бояться их развернутых формулировок; цели должны комплексно
включать в себя все то основное, что ученикам предстоит усвоить в итоге урока (исторические образы,
признаки и определения понятий; взгляды, чувства, убеждения; познавательные приемы и умения и др.).
Развернутые формулировки помогают четко и полно конструировать содержание уроков.
Проанализируйте эти требования с точки зрения современных особенностей образования и внесите
коррективы в предложенные им положения.
6. Сравните цели изучения курса всеобщей истории в 10-11-х классах на базовом и углубленном
уровнях.
Цели изучения курса «Всеобщая история» (10-11-е классы)
Изучение предмета на базовом уровне направлено на достижение следующих целей:
•
углубление социализации молодого человека, осознание им своей причастности к общественному развитию
своего края, страны; выработка чувства гражданской ответственности и социальной культуры, адекватной
условиям современного мира;
•
формирование на основе знаний об истории своей страны и всемирной истории целостных представлений о
многообразии мира в прошлом и настоящем, месте и роли России во всемирно-историческом процессе;
освоение начальных знаний о методологических основах исторического познания;
•
развитие навыков работы с источниками социальной информации, умений анализа событий и явлений
прошлого и настоящего в соответствии с принципом историзма;
•
расширение представлений о многообразии версий и оценок прошлого, развитие умений формулирования и
аргументации своих суждений;
�Содержание
•
углубление опыта применения
исторических знаний в социальной среде, общественной
действительности, межкультурной общности.
На углубленном уровне названные выше приоритеты дополняются элементами профессиональной ориентации,
подготовкой к продолжению образования в сфере социально-гуманитарного знания. Предполагается более
основательное ознакомление с методологическими основами и процедурами исторического познания,
использование элементов источниковедения и историографии.
Цели изучения предмета на профильном уровне расширяются, включая следующие положения:
• углубление социализации молодого человека, осознание им своей причастности к общественному развитию
своего края, страны; выработка чувства гражданской ответственности и социальной культуры, адекватной
условиям современного мира; развитие профессионально-ориентированной мотивации к изучению социальногуманитарных предметов;
• формирование системных исторических знаний, служащих основой для раскрытия места истории России в
мировой истории, соотнесение мировой, национальной, региональной и локальной истории, освоение основ
историзма как принципа познания прошлого и современности; углубление и применение историкоаксиологических знаний;
• развитие представлений о методологических основах исторического познания; освоение приемов поиска и
комплексного анализа исторической информации (критика источника, контекстный и сопоставительный
анализ);
• формирование первичного опыта направленного исторического исследования (сопоставление исторических
версий и оценок, исследовательские проекты, лаборатория историка);
• развитие навыков социальной коммуникации, участия в общественных обсуждениях, историко-культурных
мероприятиях.
Алексашкина Л. Н. История. Всеобщая история. 10-11 классы. М., 2014. С. 3-4.
7. *Используя материал теоретического блока, проанализируйте грамотность постановки целей.
Ответ обоснуйте.
• Рассказать о правлении Бориса Годунова и Лжедмитрия.
• Определить причины Смуты.
• Охарактеризовать внутреннюю политику преемников Петра I.
• Дать представление о главных проблемах и задачах развития российского общества во второй четверти –
середине XVIII в.
• Сравнить характер правления Петра I и его преемников.
• Проверить знания учеников и степень усвоения материала о периоде правления Петра I; подчеркнуть
эпохальное значение реформ Петра I; оценить масштаб личности самого царя.
• Создать представление у учащихся о последствиях Первой мировой войны.
• Обобщить представление об эпохе Петра I; показать взаимосвязанность его внешней, внутренней и
культурной политики.
• Объяснить учащимся причины и начало Северной войны.
• Сформировать умение работать с исторической картой.
8. Перечислите и охарактеризуйте результаты освоения основных образовательных программ
(по ФГОС).
9. Какое понятие, на ваш взгляд, является более объемным – цель или результат? Ответ обоснуйте.
10. На основе анализа одного из пунктов параграфа (по согласованию с преподавателем)
сформулируйте цель и личностные, метапредметные и предметные результаты его изучения.
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по теме «Формулирование цели и планирование результатов обучения
истории».
2. Цель и личностные, метапредметные и предметные результаты изучения одного из вопросов темы
урока (1-2 пункта параграфа учебника) по предложенной преподавателем теме.
�Содержание
Список литературы
1. Абасов, З. А. Системный подход при проектировании целей урока / З. А. Абасов // Завуч. – 2003. –
№ 2. – С. 68–75.
2. Вяземский, Е. Е. О системном подходе к проектированию предметных результатов изучения
истории в школе / Е. Е. Вяземский, Н. Л. Алексашкина, О. М. Хлытина // Преподавание истории в
школе. – 2018. – № 8. – С. 3–14.
3. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 77–87.
4. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразовательных учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 33–34.
5. Головеева, Л. Ю. Целеполагание как системообразующий элемент процесса обучения истории /
Л. Ю. Головеева // Актуальные вопросы методики обучения истории [под ред. Л. Н. Аксеновой]. –
Орехово-Зуево, 2015. – С. 25–31.
6. Головеева, Л. Ю. Целеполагающая деятельность учителя истории в контексте интегративного
подхода / Л. Ю. Головеева // Предметно-педагогическое творчество: научно-теоретический и учебнометодический альм. / Барнаульский гос. пед. ун-т ; [сост. С. В. Хомутцов]. – Барнаул, 2001. – С. 22–50.
7. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва :
Просвещение, 1988. – С. 12–33.
8. Еремина, Т. Ю. К вопросу о сформированности метапредметных умений учащимися в историкообществоведческом образовании / Т. Ю. Еремина // Преподавание истории и обществознания в
школе. – 2018. – № 8. – С. 41–45.
9. Иоффе, А. Н. Целеполагание в преподавании истории
Преподавание истории в школе. – 2014. – № 5. – С. 3–7.
и
обществознания / А. Н. Иоффе //
10. Искровская, Л. В. Проблема целеполагания в проектировании процесса обучения истории в
условиях перехода к новым образовательным стандартам / Л. В. Искровская // Актуальные проблемы
методики обучения истории и обществознанию. Историческое краеведение : сб. науч. ст.
«Герценовские чтения 2013» [отв. ред. В. В. Барабанов]. – Санкт-Петербург : ООО «ЭлекСис», 2014. –
С. 20–26.
11. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 43–50.
12. Краевский, В. В. Основы обучения: дидактика и методика : учеб. пособие для студ. [пед.] вузов /
В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – Москва : Академия, 2007. – С. 17–19.
13. Крицкая, Н. Ф. Целеполагание в практике работы учителя / Н. Ф. Крицкая // Преподавание истории
в школе. – 2014. – № 5. – С. 8–11.
14. Крутова, И. В. Системный подход в реализации требований к образовательным результатам ФГОС
общего образования (на примере истории и обществознания) / И. В. Крутова, Р. В. Пазин //
Преподавание истории в школе. – 2015. – № 3. – С. 53–59.
�Содержание
15. Несмелова, М. Л. Подходы к реализации метапредметных требований ФГОС общего образования
на уроках истории и обществознания / М. Л. Несмелова // Преподавание истории в школе. – 2016. –
№ 2. – С. 20–26.
16. Пашкевич, А. В. Компетентностно-ориентированный урок : [целеполагание, проектирование,
оценка эффективности] / А. В. Пашкевич. – Волгоград : Учитель, 2016. – С. 13–44, 191–193.
17. Стрелова, О. Ю. Предметные результаты обучения истории детализированы: что дальше делать
учителю и методисту? / О. Ю. Стрелова, Л. Г. Маринкина // Преподавание истории в школе. – 2019. –
№ 1. – С. 36–40, 47.
�Содержание
Раздел IV. Содержание школьного исторического образования
(лекций – 4 часа, практических занятий – 10 часов,
лабораторных работ – 4 часа)
Лекции 7-8. Содержание школьного исторического образования (4 часа)
Практическое занятие 6. Структура содержания школьного исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 7. Познавательные умения как компонент содержания школьного исторического
образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 8. Исторический факт – основа исторических знаний. Представления в системе
исторических знаний (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 9. Исторические понятия (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
Практическое занятие 10. Исторические связи и закономерности исторического процесса (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Лабораторное занятие 3. Конструирование заданий по истории в соответствии с его содержанием
(2 часа)
Лабораторное занятие 4. Структурно-функциональный анализ содержания исторического материала
�Содержание
Лекции 7-8. Содержание школьного исторического образования (4 часа)
План
1. Понятие и роль исторических знаний.
2. Содержательные линии школьного исторического образования.
3. Структура содержания школьного исторического образования.
4. Факты в обучении истории их виды.
5. Исторические представления, понятия и связи.
6. Эмпирический и теоретический уровень познания истории.
�Содержание
Практическое занятие 6. Структура содержания школьного исторического
образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
План
1. Структура исторических знаний школьников.
2. Фактический материал в обучении истории.
3. Теоретический компонент школьного исторического образования.
�Содержание
Теоретический блок
1. Главный элемент содержания исторического образования – знания. Они включают в себя сведения,
познания в области истории. Знания создают научную картину развития общества, дают
представления об исторической действительности и предполагают постижение ее человеком.
Структура исторических знаний включает в себя познание самой исторической науки: ее содержания,
способов действия с историческим материалом, теоретических и методологических основ (учение о
принципах построения, формах и способах научного познания). В процессе обучения ученики
овладевают элементами исторических знаний, оперируя такими категориями, как факт, явление,
событие, процесс. Они, например, выявляют сущность событий, проводят их сравнение. Что же
означают эти категории?
Само слово факт в переводе с латинского означает «сделанное, совершившееся». В истории факт
рассматривается как некоторый имевший место фрагмент действительности, конкретной ситуации;
факт неповторим, его нельзя воспроизвести, наблюдать. Историки также выделяют факт-источник. В
процессе познания истории факты ценны не только сами по себе, но они необходимы для определения
и сопоставления исторических связей, для их обобщения и усвоения в системе. Обобщение и
систематизация фактов – это инструмент познания истории. Из множества изученных фактов
получается факт-знание.
Из сочетания фактов разного порядка возникает образ исторического события. Поэтому при подготовке
к урокам нужен отбор основных и опорных фактов, выявление тех из них, которые ученики должны
надолго запомнить. Как уже отмечалось, основные факты, значимые для познания истории и
формирующие ведущие идеи курса, раскрываются более полно и подробно. Конспективно излагаются
неосновные факты. Они нужны для связи, для прочного запоминания важнейших событий. Таким
образом, от значимости фактов зависит степень их освещения. Каждый приведенный на уроке факт
должен раскрывать сущность вопроса, способствовать уяснению основных теоретических положений.
Значительные единичные факты называются событиями. К ним относятся, например, Ледовое
побоище, восстание Степана Разина, Гражданская война в России. Эти события происходили в
конкретных условиях, с участием определенного круга лиц, они строго локализованы в пространстве и
времени. Изучение единичных, неповторимых фактов или событий помогает понять и усвоить
типичные явления.
Явлениями называются общие факты (революция, восстание) безотносительно к конкретным
событиям, без указания места, времени, участников. В данном случае имеется в виду, что революция –
это качественные изменения в развитии общества, а восстание – это массовое вооруженное
выступление. Исторические явления часто отражают черты, характерные для определенного периода
истории или эпохи, например для эпохи крепостничества характерны барщина и оброк.
Процесс – это последовательная смена состояний в развитии. В истории – это цепи взаимосвязанных
во времени фактов; связующим звеном в них бывают причины и следствия. Например,
промышленный переворот – это процесс, характеризующийся переходом от мануфактуры к машинному
производству.
На основе изучаемых фактов в сознании учащихся формируются конкретные представления,
складывается определенная система исторических понятий.
Ученые выделяют три вида исторических представлений.
�Содержание
•
Представления о фактах прошлого (материальная, социально-политическая, историко-культурная
жизнь людей и др.);
•
об историческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений);
•
об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия).
Недостаточная работа по формированию образных представлений приводит к модернизации истории
учащимися. Исторические представления – основа исторических понятий: чем шире круг и богаче
содержание образов, картин прошлого, тем содержательнее система понятий.
Исторические понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других
понятий.
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М.,
1999. С. 85–87.
2. Фактическо-событийная терминология в учебной практике встречается чаще в виде слов «факт»,
«событие», реже – «явление», «случай», «реальность». Их основные определения выглядят так.
Факт – «действительное, реально существующее, невымышленное событие, явление; то, что
произошло на самом деле, основание теоретического обобщения, вывода» (Кондаков Н. И. Логический
словарь-справочник. М., 2012. С. 635); «происшествие, случай, событие; дело, быль, быть; данное, на
коем можно основаться» (Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1998. Т. 4.
С. 531).
Событие – «то, что произошло, случилось, значительное явление, факт общественной или личной
жизни; о том, что представляет собой выдающееся происшествие, явление, выходящее за рамки
обычного течения жизни» (Словарь русского языка. М., 1984. Т. 4. С. 173).
Специфика факто-событийного материала. Факты являются наиболее доказательными
аргументами. Причем, они успешно употребляются и как аргументы для опровержения. Но нередко
факты используются для отрицания чего-либо. Ф. М. Достоевский заметил, что «отрицанием факта
во что бы то ни стало можно достигнуть удивительных результатов» (Достоевский Ф. М. Собр.
соч. Т. 12. СПб., 1994. С. 151). Это «во чтобы то ни стало» ни в учебной, ни в жизненной практике
недопустимо.
Факты изучаются не ради факта. Они требуют выявления, вычленения из них идей. «Знание фактов
только потому и драгоценно, что в фактах скрываются идеи; факты без идей – сор для голов и
памяти», – отмечал В. Г. Белинский (Белинский В. Г. Избранные философские сочинения. М., 1941.
С. 291).
Работа с фактами требует установления между ними связи и взаимозависимости.
Для сравнения должны подбираться факты, события, явления, сходные по своему содержанию,
направлению и т. п. Не так, как И. В. Сталин, объясняя в 1918 г. нашествие австро-венгерской армии
на Украину, нашел сходным этим событием монголо-татарское нашествие: «Империалисты Австрии и
Германии несут на своих штыках новое, позорное иго, которое ничуть не лучше старого,
татарского...» (Сталин И. В. Сочинения.. М., 1947. Т. 4. С. 46).
Факты должны быть сравнимы по своему «весу» – значимости, важности, масштабности. «Нельзя
сравнивать громадность китайского события (бракосочетание китайского императора. – А. С.) с моим
назначением в редакторы», – отмечал Ф. М. Достоевский (Достоевский Ф. М. Собр. соч. Т. 12. СПб.,
1994. С. 5).
�Содержание
Среди всех исторических фактов и событий встречаются великие; значительные, обычно входящие
в великие; случайные и т. д.
Великими событиями в истории России являются, к примеру, создание единого централизованного
государства; разгром армии Наполеона в 1812 г.; победа советского народа в Великой Отечественной
войне (1941–1945) и т. д.
Значительными событиями в истории стали битва под Москвой (1941), Сталинградская битва
(1942/43), Курская битва (1943) и др., но все они органично вписываются в Великую Отечественную
войну 1941–1945 гг.
Случайные события – те, которые могли произойти, а могли не произойти. Гибель атомной подводной
лодки «Курск» в Баренцевом море и пожар на Останкинской телевизионной башне в Москве,
происшедшие одно за другим в августе 2000 г., являлись ничем иным, как делом случая.
Ни одно важное событие в жизни не проходит для современников и их потомков бесследно. Поэтому
нельзя пренебрегать никакими событиями и фактами, вошедшими в учебник истории. Другое дело, что
учитель истории должен учить отличать события, «делающие эпоху», от тех, которые хотя и находятся
рядом, но лишь составляют отдельные звенья в общей цепи жизнедеятельности человека и общества.
Любое эпохальное событие не ограничивается временными рамками. «Великие события, как бы они
ни были далеки от нас, – отмечал Т. Н. Грановский, – продолжают совершаться в своем дальнейшем
развитии, т. е. в своих результатах, и никак не должны быть рассматриваемы как нечто замкнутое и
вполне оконченное» (Грановский Т. Н. Полн. собр. соч. Т. 1-2. СПб., 1905. С. 65-66).
Современник Грановского Н. В. Гоголь также советовал рассматривать факты со всеми их
следствиями. Он выступал против того, «как делают иногда преподаватели, которые, сказавши, что
такое-то происшествие есть великое, тем и отделываются или приводят близорукие следствия в виде
отрубленных ветвей, тогда как должно развить его во всем пространстве, вывесть наружу все тайные
причины его явления и показать, каким образом следствия от него, как широкие ветви,
распростираются по грядущим векам... Эти события должно показать в таком виде, чтобы все видели
ясно, что они великие маяки всеобщей истории; что на них она держится, как земля держится на
первозданных гранитах...» (Гоголь Н. В. Собр. соч.: в 8 т. М., 1984. Т. 7. С. 37).
Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории. М., 2002. Ч. 2. С. 79–82.
3. Усвоение системы общеисторических и социологических понятий высокой степени обобщения
подводит учащихся к пониманию закономерностей исторического развития. Раскрыть
закономерности исторического развития – это значит установить объективные, внутренние,
существенные, повторяющиеся связи между историческими явлениями и процессами. Чтобы
вычленить эти связи, ученики должны обладать большим запасом фактических знаний.
Методика преподавания истории в средней школе // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 102.
4. Факт – 1) действительное, невымышленное происшествие, событие, явление; твердо
установленное знание, данное в опыте, служащее для какого-либо заключения, вывода, являющееся
проверкой какого-либо предположения;
2) действительность, реальность, то, что объективно существует;
3) нечто реальное в противоположность вымышленному, конкретное, единичное в отличие от
абстрактного и общего;
4) в логике и методологии науки – особого рода предложения, фиксирующие эмпирическое знание.
�Содержание
В обыденной речи и даже в научных толкованиях понятия «факт», «событие», «явление» часто
употребляются как синонимы. Между тем их можно разграничить: факт-событие – единичное,
неповторимое, оригинальное, строго локализованное в пространстве и времени действие
(происшествие), в котором принимал участие определенный круг лиц. Например: Марафонская битва
490 г. до н. э.; венчание Ивана Грозного на царство в Успенском соборе Московского Кремля 16 января
1547 г.; основание Петром I Санкт-Петербурга 16 мая 1703 г. и т. д. Факт-явление – фрагмент
реальности с типичными, характерными признаками, присущими определенному историческому
периоду или ряду стран на определенном этапе истории. Например: создание регулярной армии в
России во второй половине XVII – первой четверти XVIII в.; феодальная война XV в.; усиление
влияния католической церкви в странах Западной Европы в классическом Средневековье и т. д. Фактпроцесс – явление более высокой степени обобщения. Например: возникновение городов-государств
в Междуречье и Египте в конце IV тыс. до н. э., в Индии – в III тыс. до н. э., в Китае и Греции –
во II тыс. до н. э.; западноевропейская колонизация «новых» земель и т. д.
По составу исторические факты можно разделить на элементарные, простые и сложные. В этом
случае факты-процессы или факты-явления рассматриваются как совокупность (целостность)
взаимосвязанных фактов-событий, каждый из которых, в свою очередь, можно разложить на еще более
мелкие и самостоятельные элементы. Например:
По характеру действия исторические факты делят на динамичные и относительно статичные. К
первой группе относятся фрагменты реальности, быстро развивающиеся и существенно изменяющиеся
за короткий промежуток времени. Их движение можно уподобить кинематографической пленке или
выразить в словесной формуле: «было —> стало». Например: Невская битва, в которой молодой князь
Александр Ярославич одержал победу над шведами в 1240 г. Ко второй группе принадлежат
фрагменты реальности, относительно постоянные в пространстве и времени на протяжении довольно
существенного отрезка времени (десятилетий, веков). Эти факты как бы застыли на фотографических
снимках, и их состояние можно выразить глаголом «есть». Строительство грандиозных усыпальницпирамид для египетских фараонов и вельмож, народные собрания в Афинах, средневековые ярмарки
и т. п., – повторяясь в своих характерных очертаниях и сюжетах, предстают в школьных учебниках уже
как обобщенный образ исторического прошлого.
�Содержание
Наконец, существует еще одна, сугубо педагогическая типология исторических фактов. Главными
считаются те, которые:
1) оказали значительное влияние на развитие общества, оставили заметный след в общественной
жизни;
2) имея большое объективно историческое значение, передают основное фактологическое содержание
исторической эпохи, периода;
3) в своем содержании и связях заключают важные теоретические сведения, необходимые для
формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей, собственного мнения по
поводу прошлого;
4) не оказав решающего воздействия на ход истории, не обладая существенным теоретическим
потенциалом, они тем не менее отличаются яркостью, образностью, эмоциональностью и способны
оставить в душах учащихся глубокий нравственный след, вызвать личное сопереживание, прочно
запечатлеться в памяти.
Главные исторические факты имеют сложную, многоплановую структуру и, как правило, состоят из
типичных, устойчиво повторяющихся деталей: места действия и окружающей природы; материальных
предметов (от обыкновенной пуговицы до грандиозных технических приспособлений, созданных и
используемых людьми в своей деятельности); участников изучаемых событий и явлений – как
известных деятелей, так и безымянных представителей социальных групп, слоев, классов. Эти три
группы фактов входят в число простых и элементарных, на которые можно разложить сложные в целях
более глубокого и четкого усвоения их школьниками. Относительно несложные главные исторические
факты изучаются в образной форме без предварительного расчленения на составные части.
Неглавные исторические факты не обладают оригинальностью, яркостью или большим теоретическим
потенциалом, свойственным главным. Но они необходимы в содержании учебного исторического
материала для локализации главных фактов в пространстве и времени, их количественной
характеристики, для установления хронологических связей между основными событиями и их
толкования. Соответственно к неглавным историческим фактам относятся: историко-статистические,
хронологические, картографические и иные сведения, а также динамичные и относительно статичные
факты, не имеющие большого значения для понимания и оценки прошлого.
Сравнивая содержание учебного исторического материала разных лет, можно легко обнаружить, что
границы между главными и неглавными фактами в нем весьма условны и изменчивы. На протяжении
только XX столетия в учебниках Новейшей отечественной истории неоднократно происходила ревизия
фактов и одни из них становились «краеугольными», «судьбоносными», «выдающимися» событиями в
жизни страны и мира, а другие «ссылались на задворки истории».
Для чего нужна столь подробная и многогранная характеристика исторических фактов?
Во-первых, оптимальное соотношение фактов-событий, явлений и процессов в содержании учебного
исторического материала позволяет построить процесс изучения истории так, чтобы школьники
познакомились с яркими, выдающимися фактами, но при этом не заблудились в их хаотическом
нагромождении, увидели некую повторяемость, аналогичность, закономерность исторических
сюжетов и судеб, но при этом не ударились в другую крайность – социологизаторство.
Во-вторых, развернутая классификация исторических фактов помогает объективно определить глубину
их изучения в школьных курсах истории: главные исторические факты включаются в содержание
учебных программ, учебников и занятий, раскрываются ярко, подробно, обстоятельно, в то время
как неглавные исторические факты приводятся кратко, сжато, либо вообще отсутствуют в содержании
учебного материала.
�Содержание
В-третьих, место исторических фактов в иерархии содержательных компонентов определяет способ их
изучения: главные исторические факты раскрываются с помощью эмоциональных приемов изложения
и образной наглядности; неглавные – «сухими», конспективными приемами и условно-графическими
средствами или без них.
В-четвертых, «положение» фактов диктует уровень их познания: отнесенные к разряду главных
изучаются и на эмпирическом, и на теоретическом уровнях; причисленные ко второму –
преимущественно на эмпирическом.
В-пятых, различение главных фактов по содержанию помогает выбрать адекватные приемы и
средства их изучения на эмпирическом уровне. К примеру, факты окружающей природы и
материальных предметов ярко раскрываются посредством картинного или аналитического описания,
участники событий «оживают» в образной характеристике, динамичные факты разворачиваются в
сюжетном рассказе и т. п.
В-шестых, отнесение изучаемых фактов к той или иной группе позволяет сознательно прогнозировать
конкретные результаты их изучения: в одних случаях на эмпирическом уровне познания формируются
яркие, целостные, эмоционально-окрашенные образы и картины, в других – лаконичные
представления об основных чертах, свойствах, последовательности исторических фактов.
Вторым компонентом учебного исторического материала является теория –
1) обобщение опыта, общественной практики, отражающее объективные закономерности развития
природы и общества;
2) совокупность обобщенных положений, образующих какую-либо науку или раздел ее;
3) совокупность научных положений, учение о каких-либо явлениях, фактах; система взглядов по
какому-либо вопросу.
Структура этого компонента также сложна и многогранна. Для определения объективных оснований
отбора адекватных приемов и средств изучения теоретических сведений в них выделено четыре
составляющих элемента:
1) исторические понятия разной широты обобщения;
2) существенные причинно-следственные связи;
3) закономерности общественного развития;
4) теоретические выводы, содержащие оценки исторических фактов, обобщенную характеристику их
существенных признаков, причин, следствий и значения. Последний элемент, таким образом, строится
на основе трех предыдущих и является по отношению к ним более сложным.
В учебном историческом содержании теоретический компонент присутствует в виде «открытой
теории» или теории, «скрытой в фактах». В первом случае в учебных пособиях часто содержатся
предложения, абзацы и пункты параграфов с развернутым объяснением признаков исторических
понятий, с характеристикой причин и следствий исторических событий, закономерностей
исторических явлений и процессов, с аргументированными оценочными суждениями. «Открытая
теория» в программах и учебниках может быть выделена шрифтом, обозначена каким-то специальным
символом, обведена рамкой, чтобы школьники обратили на нее особое внимание. Такой способ
представления теоретических сведений в школьных курсах истории доступен учащимся всех трех
уровней обучаемости, но злоупотребление им снижает интерес к истории у сильных и средних
учеников.
�Содержание
Во втором случае теоретические сведения прямо не сообщаются, а скрываются в специально
организованном подборе и изложении исторических фактов и могут быть обнаружены при
целенаправленных мыслительных усилиях школьников. Например, описывая подробности борьбы за
великокняжеский ярлык между наследниками Ярослава Всеволодовича, авторы учебника не
объясняют семиклассникам, почему хан Золотой Орды решил посадить во Владимир и Новгород
разных князей, внеся раздор между братьями Ярославичами. Но ребята и самостоятельно ответят на
этот вопрос, если проанализируют отношения Руси с Ордой в середине XIII в., политическое значение
Владимира и Новгорода, личные качества Александра и Андрея и другие факты, ярко изложенные
в учебнике (Кацва Л. А., Юрганов А. Л. История России. XIII–XV вв.). Авторы учебных книг и учителя
истории сознательно используют элементы проблемного обучения, чтобы развивать
самостоятельность и критичность мышления учащихся, поддерживать активность и интерес к
предмету у школьников с высоким уровнем обучаемости.
На эмпирическом уровне школьники работают с фактами, представленными в учебниках, наглядных
пособиях и других источниках, содержащих сведения о важных событиях и явлениях, их особенностях
и атрибутах. На этой ступени познания они усваивают главные исторические факты в виде целостных,
нередко эмоционально окрашенных образов, а неглавные – в необразной словесной форме. В целом,
эмпирическое изучение прошлого необходимо для обогащения школьников запасом разнообразных
фактических знаний, развития ведущих познавательных процессов: аналитико-синтетического
восприятия, образной памяти, репродуктивного и творческого воображения, образного мышления,
формирования интереса к предмету и обучения приемам самостоятельной учебной работы. Напомним,
что на эмпирическом уровне способны работать все учащиеся, а для слабых он является необходимой
ступенью к постижению основ предмета.
Индуктивным путем школьники поднимаются к осмыслению сущности фактического материала, т. е. к
теоретическому уровню усвоения содержания школьных исторических курсов. В итоге они
овладевают системой научных понятий, выводов, причинно-следственных связей, законов и
закономерностей общественного развития. Эти знания учащиеся получают в виде «открытой
теории» как готовый результат логической обработки фактов учеными-историками, авторами
школьных пособий, учителями или формулируют их самостоятельно, анализируя теорию, «скрытую в
фактах». В последнем случае понятия и суждения учащихся приобретают более убедительный и
личностно значимый характер, существенно развивают их мыслительные способности, укрепляют
интерес к изучению прошлого.
Менее традиционен в обучении истории дедуктивный путь познания, когда, первоначально усвоив
обобщенные теоретические знания, школьники на их основе знакомятся с новым фактическим
материалом. В результате факты усваиваются более осмысленно, а теоретические положения
конкретизируются и проясняются.
И при индуктивном, и при дедуктивном пути познания истории ни один из компонентов содержания
учебного исторического материала не может быть проигнорирован. Проблема, которую до сих пор не
удается решить методистам, связана с оптимальным соотношением фактического и теоретического
содержания в школьных курсах истории на разных этапах (концентрах) обучения. Объективной
основой для такого решения должны быть уровень развития возрастных познавательных
возможностей учащихся и специфика целей исторического образования в начальной, основной и
полной школе. Необходимый баланс никогда не будет выражен математически точно.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 129–136.
�Содержание
5. В соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов
(ФГОС) характеристика учебного предмета «История» разрабатывается, в том числе, на основе
нового дидактического параметра содержательные линии. Не найдя в современных педагогических
словарях ни одного определения этого понятия, предложим собственную интерпретацию.
Содержательные линии – это комплекс принципов отбора, конструирования и изучения содержания в
соответствии с особенностями учебного предмета и составляющих его курсов. Вследствие этого
содержательные линии пронизывают все учебные курсы, разделы и темы, создают архитектонику
(единство формы и содержания) целого учебного предмета.
В истории основными содержательными линиями выступают параметры, которые задают координаты
(историческое время и историческое пространство) и векторы изучения прошлого (историческое
движение и человек в истории). Если эти линии обеспечены соответствующей методической
поддержкой, то школьники узнают,
•
как измеряется прошлое и почему люди используют разные системы летоисчисления (линия
«Историческое время»);
•
как человечество открывало и осваивало новые жизненные пространства (линия «Историческое
пространство»);
•
как этносы, сословия, классы, нации, партии учились защищать свои интересы, разрешать
конфликты и искать компромиссы с другими (линия «Историческое движение»).
•
Ученики задумаются над ролью личности в истории, ценой и целесообразностью исторического
прогресса, причинами многообразия культурного наследия человечества и его значением для
современного общества (линия «Человек в истории»).
Кроме основных содержательных линий в разработке курсов по отечественной и всеобщей истории
могут быть задействованы дополнительные линии, актуализирующие важные для жизни в
поликультурном мире аспекты исторического образования школьников.
Стрелова О. Ю., Вяземский Е. Е. Год Российской истории и историческое образование // Преподавание
истории в школе. 2012. № 2. С. 29.
�Содержание
Словарь темы
Главный факт – факт, оказавший значительное влияние на развитие общества, оставивший заметный
след в общественной жизни, являющийся важным для понимания определенной исторической эпохи,
несущий важное теоретическое содержание или отличающийся яркостью, образностью
и эмоциональностью.
Динамичный факт – фрагмент реальности, быстро развивающийся и существенно изменяющийся за
короткий промежуток времени.
Единичный факт – единственный факт, не повторяющийся в истории.
Исторические связи – объективные, существенные, внутренние, повторяющиеся связи между
историческими явлениями и процессами.
Историческое понятие – это отражение в сознании наиболее значимых, обобщенных
систематизированных черт исторических фактов, раскрывающих их внутреннюю сущность, как
правило, невидимую при первоначальном восприятии.
Историческое представление – это образ исторического факта либо мысленная картина исторических
событий.
Неглавный факт – факт, который необходим для локализации главных фактов во времени и
пространстве, их количественной характеристики, для установления хронологических связей между
основными событиями и их толкования.
Открытая теория – развернутое объяснение признаков исторических понятий, характеристика
причин и следствий исторических событий, закономерностей исторических явлений и процессов, с
аргументированными оценочными суждениями.
Простой факт – факт, состоящий из элементарных фактов, их совокупность составляет сложный факт.
Скрытая теория – теория, «скрытая в фактах», когда теоретические сведения прямо не сообщаются, а
скрываются в специально организованном подборе и изложении исторических фактов и могут быть
обнаружены при целенаправленных мыслительных усилиях школьника.
Сложный факт – совокупность (целостность) взаимосвязанных фактов-событий, каждый из которых
можно разложить на еще более мелкие и самостоятельные элементы.
Статичный факт – фрагмент реальности, относительно постоянный в пространстве и времени на
протяжении довольно существенного отрезка времени (десятилетий, веков).
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Теория – совокупность обобщенных положений, учение о каких-либо фактах; система взглядов по
какому-либо вопросу.
Типичный факт – повторяющийся факт, имеющий однородные признаки с подобными фактами.
Факт (от лат. factum – «действие», «событие», «сделанное») – действительное, реально существующее,
невымышленное событие, явление; то, что произошло на самом деле, основание теоретического
обобщения, вывода.
�Содержание
Факт-знание – исторический факт, который стал объектом деятельности историка, т. е. описанный,
систематизированный и объясненный учеными факт.
Факт-источник – действительно имевшее место событие, локализованное во времени и
пространстве, характеризующееся объективностью, субъективностью и отраженное в исторических
источниках.
Факт-процесс – явление более высокой степени обобщенности – последовательная смена состояний в
развитии, цепь взаимосвязанных во времени фактов, связующим звеном в которых являются причины
и следствия.
Факт-событие – единичное, неповторимое, оригинальное, строго локализованное в пространстве и
времени действие, в котором принимал участие определенный круг лиц.
Факт-явление – фрагмент реальности с типичными, характерными признаками, присущими
определенному историческому периоду или ряду стран на определенном этапе истории.
Элементарный факт – факт, который не подлежит разложению на еще более мелкие элементы.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте содержательные линии общего исторического образования.
2. Письменно перечислите элементы, которые включает в себя содержание исторического
образования.
3. Создайте малые группы по 4-5 человек, обсудите свои ответы в группах и, используя текст
теоретического блока, схематически изобразите материал по теме «Структура содержания
исторического образования». Результат работы оформите на листе А3.
4. Примите участие в презентации готовых схем, прокомментируйте результаты своей работы,
ответьте на вопросы студентов и преподавателя.
5. В группе подготовьте несколько вопросов по теме и задайте их другим группам. Правильность
ответа прокомментируйте.
6. Работая в группе, составьте тест по теме «Содержание школьного исторического образования».
Включите в тест по два задания закрытого типа (с выбором одного и нескольких правильных ответов,
на соответствие, на исключение лишнего, на установление правильной последовательности) и
открытого типа (дополнения и свободного изложения). Образец тестовых заданий смотрите в
практическом занятии № 2.
7. Используя знания по истории и/или школьный учебник, приведите примеры исторических фактов
и теорий.
�Содержание
Контрольный блок
Терминологический диктант по теме «Структура содержания школьного исторического образования».
�Содержание
Методическая папка
Схема «Структура содержания исторического образования».
�Содержание
Список литературы
1. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 129–136, 213-214, 248–252.
2. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 85–92.
3. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 75–78.
4. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 73–77, 90–94, 100–104.
5. Стрелова, О. Ю. Год Российской истории и историческое образование /
Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 2. – С. 25–35.
О. Ю. Стрелова,
6. Стрелова, О. Ю. Теоретические подходы к разработке содержания учебного предмета «История»
в России в XXI в. / О. Ю. Стрелова // Преподавание истории в школе. – 2014. – № 6. – С. 38–46.
7. Стрелова, О. Ю. Теоретические подходы к разработке содержания учебного предмета «История»
в России в XXI в. / О. Ю. Стрелова // Преподавание истории в школе. – 2014. – № 7. – С. 30–35.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 51–59.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
�Содержание
Практическое занятие 7. Познавательные умения как компонент содержания
школьного исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
План
1. Развитие учащихся в процессе обучения истории.
2. Понятия «умение» и «навык» в методике обучения истории.
3. Классификация познавательных умений школьников.
�Содержание
Теоретический блок
1. У дидактов и методистов существуют разные точки зрения на умения и навыки учащихся. Все точки
зрения по вопросу о сущности умений можно свести к следующим: 1) умения – это
автоматизированные действия, играющие вспомогательную роль и входящие в состав навыка;
2) умения – владение знанием о способе деятельности, начальная ступень формирования навыка;
3) умения – способность достигать цели деятельности на основе знаний и приобретенных навыков;
4) умения – сознательное владение приемом деятельности; 5) умения – сознательное владение
мыслительными операциями.
Умение нельзя свести только к знанию способа действия или приема, нужно конструирование
собственной деятельности ученика. Ученик должен проявлять инициативу в выполнении учебной
задачи, находить новые способы ее решения, т. е. осуществлять перенос умения. Это означает
способность ученика самостоятельно выполнять известный тип задания в новых условиях, на новом
учебном материале. Ученики овладевают умениями воссоздавать образы людей, анализировать
исторические факты, сравнивать события и явления, находить объективные связи между фактами.
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999. С. 93–94.
2. Умение можно определить как подготовленность к сознательным и точным действиям
(умственным и практическим) или как способность осознанно достигать цели деятельности на
основе знаний и навыков, притом в изменяющейся обстановке.
Умения учащихся основываются на усвоении определенных способов учебно-познавательной
деятельности (например, составление планов, конспектов, тезисов на основе изучения различных
источников знаний; составление сравнительной таблицы на основе анализа и сопоставления
исторических фактов и др.).
Помимо умений, способы деятельности реализуются и в виде навыков учащихся. Навыки – действия,
выполняемые с различной степенью автоматизма (в отличие от умений, всегда требующих осознания
цели и условий их приложения). В обучении истории навыки входят в состав ряда сложных умений
и играют вспомогательную роль (беглое чтение текста учебника, обращение к его оглавлению, к
легенде карты, к библиотечным каталогам и др.).
Какие умения формируются в обучении истории? Умения учебного труда. Среди них важное место
занимают мыслительные и речевые умения, необходимые для усвоения материала различных учебных
предметов. С их помощью сознательно выполняются логические операции на основе знания способов
деятельности. Подчиненную роль по отношению к ним выполняют умения школьника организовать
свой учебный труд, ориентироваться в структуре оглавления учебника, в различных справочниках и
словарях, приложениях к учебнику.
Для усвоения исторических знаний школьникам необходимо владеть также рядом специфических
умений, например, оценивать исторические события, явления, деятельность народных масс и
выдающихся людей.
Важное место в обучении истории занимает развитие умений локализовать изучаемые факты во
времени и пространстве.
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / под ред. А. Г. Колоскова. М., 1984. С. 112–114.
�Содержание
3. Умения и навыки учащихся, формируемые при изучении истории. С учетом специфики
истории как предмета школьного преподавания попытаемся определить круг основных
(преимущественно мыслительных) умений учащихся, которые формирует учитель:
•
умения и навыки локализации исторических фактов и процессов во времени и пространстве:
соотносить события во времени, соотносить дату события (годы) с веком, тысячелетием,
определять длительность, последовательность, синхронность изучаемых событий и процессов;
составлять хронологические таблицы (с V класса) и синхронистические (с VI класса), читать
историческую карту, пользуясь ее легендой (с IV класса), работать с контурной картой (с V класса).
С IV по VIII класс школьники овладевают обобщенным умением пользоваться исторической картой
как источником знаний;
•
умение анализировать исторический материал: расчленять содержание рассказа на законченные
части, выделять главную мысль в отрывке текста (с IV класса), выделять (абстрагировать)
существенные признаки и связи исторических явлений, выяснять их классовую сущность,
рассматривать общественное явление в развитии с выделением основных причин и следствий;
применять для анализа и объяснения однородных фактов обобщенные знания; о признаках
понятий, о логической последовательности их рассмотрения (с V класса); анализировать новые
исторические факты с опорой на усвоение закономерностей и законов общественного развития
(с VIII класса);
•
умение синтезировать и обобщать исторический материал, описывать факты (с IV класса), давать
характеристику изучаемых явлений и выдающихся деятелей, оценивая их с классовых, партийных
позиций (с V класса); обобщать изученные факты (с IV класса), самостоятельно формулировать
определения знакомых исторических понятий (по правилам логики), обобщать причинноследственные и закономерные связи исторических явлений (с VII класса);
•
умение сопоставлять и сравнивать однородные исторические факты: выявлять в них общее и
различия (с IV класса), устанавливать изменения, произошедшие в развитии общественного
явления от одного этапа к другому (с V класса); составлять сравнительные характеристики
исторических явлений, процессов, деятелей – краткие (с VI класса) и развернутые (с VII класса);
•
умение формулировать и обосновывать выводы, опираясь на факты и обобщения (с V класса),
логически правильно строить доказательство (с VI класса);
•
умение излагать исторический и текущий политический материал: образно, эмоционально,
последовательно, доказательно, а также кратко и развернуто отвечать на вопросы и формулировать
их; составлять простой (с IV класса) или сложный (с VI класса) планы, конспект (с VIII класса).
Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV–VIII кл.).
М., 1978. С. 15–16.
4. Общие умения можно разделить на четыре группы.
•
учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение
самоконтроль и самооценка, режим дня);
•
речевые (письменные и устные) (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно
излагать, рецензировать);
•
учебно-информационные [работа с книгой (учебником, хрестоматией документов), справочниками,
библиографией, каталогом];
заданий,
�Содержание
•
учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение
информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль).
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 89.
5.
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М.,
1999. С. 95, 97.
6. Роль познавательных умений в современном процессе обучения истории многолика:
•
во-первых, их формирование является одной из главных целей школьного исторического
образования, так как на этой основе происходит развитие и совершенствование познавательных
способностей учащихся, раскрытие их индивидуальности;
•
во-вторых, познавательные умения – органичная часть содержания, которой обязаны овладеть
ученики для самостоятельного и критического восприятия исторических сведений;
•
в-третьих, познавательные умения – это средство формирования
личностных суждений и мотивированного отношения к прошлому;
•
в-четвертых, они – прогнозируемый результат целенаправленного обучения истории;
•
в-пятых, познавательные умения могут выступать и в качестве весомого критерия успешности
учения и преподавания (т. е. измерителем результатов обучения могут и должны выступать не
только объем воспроизведенной учеником исторической информации, но и умения,
использованные им для организации своего ответа).
исторических
знаний,
�Содержание
Познавательные умения, подобно историческим фактам, можно классифицировать по разным
основаниям. Анализ структуры умений подводит к их делению на элементарные, простые и сложные,
что помогает выделить этапы, соблюсти последовательность и преемственность в формировании
учебных действий.
Более сложной является классификация познавательных умений по их содержанию. В самом общем
виде их можно разделить на общеучебные и специфические. К первой группе относятся те умения,
которые формируются и применяются при изучении всех или большинства предметов: планировать
свою учебную деятельность, применять наиболее рациональные способы учебного труда, осуществлять
самоконтроль и самооценку, составлять план чтения и вести поиск нужной литературы, использовать
различные способы чтения и записи прочитанного, отвечать на вопросы и ставить их, использовать
различные типы устной и письменной речи, выступать с докладами и краткими сообщениями и т. д.
К специфическим умениям относят только те, которые необходимы в обучении конкретному предмету
(родственным учебным дисциплинам). Внутри этой категории методисты-историки также выделяют
несколько видов. Общепризнанной и стабильной группой специфических познавательных умений в
обучении истории являются хронологические и картографические умения. Они присутствуют в каждой
методической классификации, в то время как другие виды варьируются в зависимости от целей
школьного исторического образования.
Деидеологизация исторического образования отразилась и на критериях познавательных умений, в их
основу были положены особенности действий с учебным историческим материалом, В группу
образных умений вошли, в частности, умения образно описывать исторические факты, воссоздавать
образы и картины прошлого, рассказывать о ярких и знаменательных событиях. В группу логических
умений – умения выявлять причинно-следственные связи, сопоставлять объекты прошлого, называть
основные черты и характерные признаки, объяснять понятия, делать сравнения и т. п. В группу
оценочных умений – умения давать аргументированные оценки историческим фактам, раскрывать
своеобразие событий и явлений, выявлять иерархию причин и следствий, а также новизну в развитии
социально-экономических, политических и культурных процессов.
От этого наиболее распространенного в методике обучения истории подхода к классификации
познавательных умений несколько отличается вариант группировки требований к уровню подготовки
выпускников основной и полной средней школы. Виды деятельности и умения, которые должны стать
одним из значимых итогов школьного исторического образования, разделены на 5 групп:
1) хронологические;
2) работа с источниками;
3) описания;
4) анализ, объяснение;
5) версии и оценки.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 136–141.
�Содержание
Словарь темы
Умение – это сознательное владение каким-либо приемом деятельности.
Навык – умение, доведенное до автоматизма.
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика по организации передачи и
усвоения знаний, умений и навыков деятельности.
Развитие – процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого
качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого – к сложному, от низшего – к
высшему.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Раскройте роль развития в обучении школьников, проследите связь обучения и развития.
2. Дайте определение понятиям «умение» и «навык».
3. Объясните связи между понятиями «прием», «умение» и «навык», используя следующую схему.
4. Проанализируйте разные определения терминов «умение» и «навык». Определите соотношение
понятий «знание», «умение», «навык».
«Познавательное умение – подготовленность к сознательным и точным действиям (умственным и
практическим)».
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе : пособие для учителя / под ред.
А. Г. Колоскова. М., 1984. С. 112.
«Познавательное умение – способность ученика последовательно применять всю совокупность учебных и
умственных действий… при изучении нового, отличающегося от ранее изученного материала или при решении
незнакомых познавательных вопросов и заданий».
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.,1988. С. 63.
«Умение – это подготовленность к сознательным, точным действиям или способность сознательно достигать
поставленной цели в изменяющейся обстановке».
Запорожец Н. И. Развитие умений учащихся // Преподавание истории в школе. 1981. № 4. С. 23.
«Умение – способность выполнять какое-либо действие по определенным правилам. При этом действие еще не
достигло автоматизированности».
Психологический словарь. Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/psihologic/1932.
«Навык – это действия, выполняемые с высокой долей автоматизма и безразличные к специфике изучаемых
вопросов, к особенностям источников».
Вяземский Е. Е. Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 137.
«Навык – действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и
отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля».
Большая психологическая энциклопедия. Режим доступа: https://rus-big-psyho.slovaronline.com/search?s=
%D0%BD%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%BA
Классификация уме ний и навыков в психолого-пе дагогиче ской лите ратуре . У дидактов и методистов
существуют разные точки зрения на умения и навыки. Так, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, Н. А. Лошкарева
считают, что умение – это сознательное владение каким-либо приемом деятельности. Умение, доведенное до
автоматизма, – это навык. Умения постепенно перерастают в навыки. Например, сначала появляется умение
читать печатный текст, затем навык беглого чтения. Чтобы приобрести умение, надо знать способ
деятельности, надо упражняться.
Другая точка зрения принадлежит психологу Е. Н. Кабановой-Меллер. Умением она считает владение знанием
о способе деятельности, начальную ступень формирования навыка. Таким образом, различие в определениях
ученых будет в соотношении умений и навыков, оценке их роли в развитии учащихся. Н. И. Запорожец считает,
что умение – это подготовленность к сознательным, точным действиям или способность сознательно
достигать поставленной цели в изменяющейся обстановке.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 88.
�Содержание
5. Докажите, что умения являются равноценным компонентом содержания школьного исторического
образования.
6. Используя программу курса истории (на ваш выбор), приведите примеры разных видов умений,
которые формируются в процессе изучения данного курса.
7. Дополните
таблицу 10 «Познавательные умения, формируемые в школьных курсах
истории» (см. страницу 142 учебника Е. Е. Вяземского, О. Ю. Стреловой) колонкой «2000-е гг.» по
материалам современных учебных программ по истории России.
Таблица 10
Познавательные умения, формируемые в школьных курсах истории
В 1980-е гг.
В 1990-е гг.
В 2000-е гг.
• Определять классовые интересы • Рассказывать (устно или
•
•
•
•
•
народных масс и отдельных
выдающихся людей (на основе
изучения текста учебника
и документа);
определять классовую сущность
отдельных исторических явлений
на основе их изучения;
выявлять классовую
направленность действий
различных партий в конкретных
исторических условиях;
составлять развернутую
характеристику исторических
явлений, процессов, выдающихся
людей с классовых партийных
позиций;
определять исторические понятия,
опираясь на знание их основных
признаков, на теоретические
положения марксизма-ленинизма;
обоснованно оценивать изучаемые
события, общественные явления,
деятельность определенных
социальных групп и партий в
конкретных исторических
условиях, опираясь на
теоретические знания, полученные
в курсах истории
•
•
•
•
•
•
письменно) об исторических
событиях, их участниках;
объяснять, в чем состояли
мотивы, цели и результаты
деятельности отдельных людей в
истории;
различать факт и его объяснение;
приводить оценки исторических
событий, в том числе
противоположные;
раскрывать смысл, значение
важнейших исторических понятий;
высказывать суждение об
обоснованности отдельных версий
и оценок, существующих в
учебной литературе;
определять и объяснять свое
отношение и оценку наиболее
значительных событий и
личностей в истории
8. Сопоставьте программы формирования познавательных умений учащихся в разные исторические
периоды (1980-е, 1990-е, 2000-е гг.). Для выполнения задания используйте таблицу на странице 142
учебника Е. Е. Вяземского, О. Ю. Стреловой и современную программу курса истории России (на ваш
выбор). В каких группах умений произошли наиболее существенные изменения и почему?
9. Создайте малые группы по 4-5 человек и, используя материал теоретического блока, составьте
схему «Классификация умений». Результат работы оформите на листе формата А3.
10. Примите участие в презентации готовых схем, прокомментируйте результаты своей работы,
ответьте на вопросы студентов и преподавателя.
11. Дополните данной схемой ранее составленное схематическое изображение «Структура содержания
исторического образования». Объясните свой подход к такой структуре.
�Содержание
Контрольный блок
Схема «Классификация умений».
�Содержание
Методическая папка
По одному примеру на каждую группу общих умений и по одному примеру специфических
познавательных умений разных видов.
�Содержание
Список литературы
1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе : пособие для учителя /
[О. И. Бахтина и др.] ; под ред. А. Г. Колоскова. – Москва : Просвещение, 1984. – С. 112–114.
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 136–142.
3. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва :
Просвещение, 1988. – С. 59–64.
4. Запорожец, Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории. IV–
VIII кл. / Н. И. Запорожец. – Москва : Просвещение, 1978. – С. 3–10, 15–17.
5. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 93–99.
6. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории : пособие для учителей /
И. Я. Лернер. – Москва : Просвещение, 1982. – С. 7–101.
7. Лошкарева, Н. А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников /
Н. А. Лошкарева. – Москва : МГПИ, 1982. – 33 с.
8. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 279–282.
9. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. ред.
Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 2. – С. 3–10.
10. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 203–214.
11. Метапредметное учеб. занятие: ресурс освоения обучающимися универсальных учеб. действий /
[С. Г. Воровщиков и др.]. – Москва : УЦ «Перспектива», 2015. – С. 136–158.
12. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 88–90.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
�Содержание
Практическое занятие 8. Исторический факт – основа исторических знаний.
Представления в системе исторических знаний (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
План
1. Особенности исторического факта.
2. Виды исторических фактов.
3. Историческое представление и его виды.
4. Взаимосвязь фактов и представлений.
�Содержание
Теоретический блок
1. Факт неповторим, его нельзя воспроизвести, наблюдать. В этом его специфика. В процессе
познания истории факты ценны не только сами по себе, они необходимы для определения и
сопоставления исторических связей, для их обобщения и усвоения в системе. Обобщение и
систематизация фактов – это инструмент познания истории.
Конкретными фактами достигается образность изложения исторического материала. Рассказывая о
вооружении феодала при Карле Великом, учитель приводит данные о стоимости его вооружения,
выраженного в количестве коров: шлем – 6 коров; латы – 12; меч с ножнами – 7; набедренник – 6; копье
и щит – 2; боевой конь – 12. Кроме вооружения, для военного похода требовались продовольствие,
повозка с упряжкой или вьючное животное для перевозки этого продовольствия и конюх при
животном.
Единичные факты неоднородны, их можно подразделить на факты первого и второго порядка, Более
сложные факты (первого порядка) раскрываются через менее сложные (второго порядка). Например, к
фактам первого порядка относится Великая Отечественная война, второго порядка – Курская битва.
В фактах второго порядка могут быть выделены первичные эпизоды исторических знаний – танковое
сражение в районе Прохоровки.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 52.
2. Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется по общим законам процесса познания,
т. е. проходит чувственную и рациональную ступени. На чувственной ступени познание
производится через живое созерцание. Но как в школе можно дать созерцание давно минувшего
факта? Содержание исторического факта познается через создание образа о давно минувшем факте,
который воспринимается чувствами ученика (зрительно – через созерцание наглядного образа,
слухового – через описание исторического факта в устном слове учителя). Для обеспечения
эффективности процесса обучения нужно отчетливо знать, о чем можно и необходимо создавать
исторические представления. Они создаются:
а) о фактах прошлого, охватывающих все стороны жизни общества:
• материальной жизни (орудия труда, занятия людей, отрасли хозяйства и т. д.),
• социально-политической жизни (о представителях разных классов в эксплуататорских обществах –
раб, феодал, капиталист, рабочий, об устройстве государства и т. д.),
• исторических деятелях (полководцах, политических деятелях и т. д.),
• событиях военной истории (вооружении, обмундировании, построении войск в битвах и т. д.),
• об историко-культурной жизни (о быте народа, об искусстве и т. д.);
б) об историческом времени (т. е. о соотношении определенного исторического факта к определенному
времени, показ длительности и последовательности исторических событий и явлений). Создание
представлений об историческом времени помогает представить поступательный характер развития
общества, смену общественно-экономических формаций;
в) об историческом пространстве (отнесение определенных исторических событий к конкретному
месту действия, локализация исторических событий). Историческая география помогает уяснить роль
географической среды, природы и жизни общества на разных ступенях его развития.
Пространственные представления помогают усвоить причины ряда явлений (например,
географическое положение страны дает возможность объяснить причины уровня развития экономики
и различных ее направлений, объяснить замысел и ход военных операций, причины расселения
народов).
Так, в процессе обучения истории создаются три вида исторических представлений.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 78–79.
�Содержание
3. Обогащение памяти учащихся знанием основных исторических фактов – одна из важнейших задач
школьного обучения в целом, истории – прежде всего. Главные, или основные, исторические факты
имеют большое не только образовательное, но и воспитательное значение. Они могут восхищать
учеников и вызывать у них негодование, вдохновлять и возмущать их, вызывать сочувствие и
ненависть, формировать социальные чувства и идеалы, воспитывать нравственные взгляды и
убеждения, вырабатывать историческое самосознание – осознанную сопричастность прошлым и
особенно современным событиям и явлениям общественной жизни, личную ответственность за
судьбы Родины. Реализуются эти возможности фактов при условии, если учитель преподает их
ярко, образно, эмоционально, с глубокой, искренней верой в излагаемое, если своим изложением
активизирует эмоции, работу мысли и памяти учеников.
Образное знание истории является живым и полноценным; словесное знание без образов, напротив, –
пустым, формальным и поэтому неполноценным. Заучивая слова и не видя за ними четких картин
общественной жизни, людей – участников и творцов исторического процесса, ученики усваивают
не исторические факты, логически отражающие реальную общественную жизнь, а словесные
формулировки, лишенные жизненного содержания, которые быстро забываются, не оставляя заметного
следа в их сознании и чувствах.
Формируя полноценные знания, исторические образы, особенно эмоционально окрашенные, активно
воздействуют на эмоциональную сферу учащихся, развивают и воспитывают их чувства, эффективно
содействуют воспитанию, выработке глубоко прочувствованного исторического самосознания.
Затрагивая проблему формирования исторических образов, заметим, что по своему характеру образы
главных исторических фактов не одинаковы и требуют разного подхода к отбору приемов и средств
преподавания. Одни образы имеют относительно статичный, а другие – динамичный, подвижный
характер. В каждом случае характер и конкретное содержание образа определяется спецификой
изучаемого исторического факта.
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. 72.
4. Формирование представлений и понятий у учащихся в процессе обучения и воспитания – одна из
главных задач школы. Но она не находит полноценного решения, как показывает практика
обучения, если на уроках в младших классах учитель недооценивает работу по созданию
представлений, а сразу же организует учащихся на освоение понятий. В этом случае знания
получаются не связанными с жизнью, формальными и непрочными. В подобных случаях дети
запоминают термины, словесные определения, не понимая их сущности.
Сукневич И. И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся IV классов.
М., 1968. С. 7.
5. Одна из особенностей школьного обучения истории состоит в том, что конкретный факт, живое
представление о конкретном историческом факте служат нередко непосредственной дидактической
основой общих понятий, идей, выводов и обобщений. Изучение конкретных исторических фактов
и создание соответствующих представлений о прошлом служат серьезным идейнообразовательным и воспитательным задачам школьного курса.
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 336.
�Содержание
Словарь темы
Историческое представление – это образ исторического факта, мысленная картина исторических
событий.
Факт-процесс – явление более высокой степени обобщенности – последовательная смена состояний в
развитии, цепь взаимосвязанных во времени фактов, связующим звеном в которых являются причины
и следствия.
Факт-событие – единичное, неповторимое, оригинальное, строго локализованное в пространстве и
времени действие, в котором принимал участие определенный круг лиц.
Факт-явление – фрагмент реальности с типичными, характерными признаками, присущими
определенному историческому периоду или ряду стран на определенном этапе истории.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Каковы особенности исторического факта?
2. По мнению Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой, на протяжении только XX в. в учебниках
Новейшей отечественной истории неоднократно происходила ревизия фактов и одни из них
становились «краеугольными», «судьбоносными», «выдающимися» событиями в жизни страны и мира,
а другие «ссылались на задворки истории».
3. Приведите примеры исторических фактов, подтверждающих данную точку зрения. В связи с чем
факты из главных становятся неглавными и наоборот?
4. На основе текста учебника выделите события, явления, процессы, с помощью которых
раскрывается содержание одной из тем (на ваш выбор).
5. Используя программу по курсу истории и школьные учебники (не менее трех), сравните подходы
разных авторов к отбору и изложению материала. В каком из учебников материал представлен
наиболее оптимально и соответствует возрастным особенностям?
Пример.
История Древнего мира, 5 класс.
В Примерной программе по истории (5–9-е классы) определяется дидактическая единица «Пелопонесская
война».
В учебнике В. А. Головиной, А. А. Немировского, Г. А. Кошеленко, В. И. Уколовой представлен параграф
«Пелопонесская война», в котором раскрыты причины, выделены основные этапы войны и ее последствия.
В учебнике авторов С. В. Колпакова и Н. А. Селунской в параграфе «Расцвет Афинского государства»
представлен пункт параграфа, который называется «Пелопоннесская война» и в нем дана краткая
характеристика основных событий войны и ее итоги.
В учебнике А. А. Вигасина, Г. И. Годера, И. С. Свенцицкой отдельно тема не выделена, в начале главы 9
«Македонские завоевания» сказано о войне между Афинами и Спартой и ее последствиях для Эллады, однако
названия войны нет.
В учебнике Е. В. Саплиной, Б. С. Ляпустина, А. И. Саплина о Пелопонесской войне говорится в § 40
«Возвышение Македонии» в пункте 1 «Трагические последствия Пелопонесской войны». В тексте указаны
продолжительность войны, не называются ее события, акцент сделан на трагических последствиях войны для
Афин.
Наиболее оптимальным следует считать материал, представленный в учебнике С. В. Колпакова и
Н. А. Селунской, в котором представлена краткая характеристика основных событий войны и ее последствия
для Греции. Увеличение объема материала не соответствует программным требованиям и возрастным
особенностям пятиклассников, приводит к перегрузке школьников.
5. Дайте определение термину «историческое представление» и раскройте его роль в формировании
исторических знаний школьников.
6. Назовите и охарактеризуйте виды исторических представлений.
7. Заполните таблицу 11, раскройте содержание исторического факта через создание образа о нем,
представления о времени и месте, где этот факт произошел.
�Содержание
Таблица 11
Исторические представления
Факт
Стрелецкий бунт 1689 г.
Соляной бунт
Смоленская война
Церковная реформа Никона
Эволюция
сословно-представительной
монархии в абсолютную в XVII в.
Пре дставле ние о
факте
Пре дставле ние о
вре ме ни
Пре дставле ние о
пространстве
�Содержание
Контрольный блок
Таблица «Исторические представления».
�Содержание
Методическая папка
Перечень исторических фактов в соответствии с их классификациями (события, явления, процессы;
главные/неглавные и др.), с помощью которых раскрывается содержание одной из тем (на ваш выбор) в
параграфе учебника.
�Содержание
Список литературы
1. Вагин, А. А. Методика обучения истории в средней школе: учение о методах, теория урока /
А. А. Вагин. – Москва : Просвещение, 1968. – С. 336–341.
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 128–136.
3. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва :
Просвещение, 1988. – С. 72.
4. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 86-87, 90.
5. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 76–78.
6. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. ред.
Ф. П. Коровкин. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 1. – Гл. 4, § 2; гл. 5, § 5; гл. 8 § 1-2.
7. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 73–89.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 51–55.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
9. Сукневич, И. И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся
IV классов / И. И. Сукневич. – Москва : Просвещение, 1968. – С. 7–11, 87–92.
�Содержание
Практическое занятие 9. Исторические понятия (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Роль исторических понятий в процессе обучения истории.
2. Классификации исторических понятий.
3. Этапы формирования исторических понятий.
4. Пути формирования исторических понятий.
�Содержание
Теоретический блок
1. Образовательно-воспитательное значение исторических понятий в школьном обучении
истории. Было бы неправильно рассматривать формирование исторических понятий как высшую,
конечную задачу школьного курса истории. Сами понятия, усвоенные школьником, служат орудием
познания исторических фактов, явлений, процессов.
Почему исторические понятия, возникшие на основе одной группы конкретных исторических фактов,
могут служить познанию других конкретных исторических фактов, относящихся к истории другой
страны, другого века? Потому что в исторических понятиях отражены не только общие черты
исторических явлений, но и их общие связи, их общие закономерности.
Но особенность диалектических понятий, как мы знаем, заключается в том, что они не являются
пустыми абстракциями, но отражают богатство конкретных исторических фактов.
Более глубокое познание исторического процесса в старших классах состоит не просто в переходе от
конкретных представлений к абстрактным понятиям, а в развитии, обогащении усложнении
содержания и конкретных представлений и общих исторических понятий в их диалектическом
единстве.
Вырабатывая у учащихся средней школы умение разбираться в исторических фактах и основных
законах исторического развития, учитель помогает им правильно подходить к вопросам
современности.
Группировка исторических понятий. В школьном курсе истории можно наметить следующие три
группы исторических понятий:
а) частноисторические понятия, отражающие и обобщающие конкретные исторические явления,
характерные для определенного периода в истории данной страны. Например, понятия «стрельцы»,
«служилые люди», «опричнина», «боярская дума», «приказы» отражают явления из жизни феодальной
Руси XVI-XVII вв., понятия «патриции», «плебеи», «трибуны» относятся к истории Римской
рабовладельческой республики, понятия «фараон», «шадуф»,«сфинкс» – к истории Древнего Египта,
понятия «астролог», «алхимия», «турнир», «миннезингер» – к культуре Средневековья.
Частноисторические понятия, как правило, сравнительно просты и могут быть раскрыты учащимися в
течение нескольких минут, в крайнем случае – в рамках одного урока.
б) общеисторические понятия отражают и обобщают явления, свойственные определенной
общественно-экономической формации: «рабы» и «рабовладельцы», «источники рабства»,
«рабовладельческая демократия», «крепостной» и «феодал», «вассал», «сеньор», «пролетариат» и
«буржуазия», «наемный труд», «капиталистическая мануфактура», «капиталистическая фабрика»,
«буржуазная республика», «экономические кризисы».
Общеисторические, или, короче, исторические понятия, представляют собой более высокую степень
обобщения. Они более сложны для учащихся и раскрываются путем систематической работы из урока
в урок в рамках темы, а иногда – ряда разделов курса. Понятие «раб», над которым мы работаем с
учащимися в течение учебного года в V классе, значительно углубляется и уточняется при сравнении
раба с крепостным. А это сравнение проводится уже в VI классе на материале Средневековья;
в) социологические понятия отражают общие связи и закономерности исторического процесса.
�Содержание
Понятия «производительные силы», «производственные отношения», «класс», «классовая борьба»,
«государство», «культура» – наиболее сложные и общие. Они раскрываются, углубляются и обобщаются
на материале всего школьного курса истории и обществоведения.
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 349-350, 362–364.
2. Специалисты считают, что «обучение понятиям – первейшее дело, касающееся почти всех
учителей» (Э. Стоунс. Психопедагогика. М., 1984. С. 280), а «цель формирования большинства
научных понятий состоит в том, чтобы научить человека ориентироваться с помощью этих
понятий в соответствующей области действительности: распознавать явления, сопоставлять их,
обнаруживать свойства, характерные для объектов данного класса и т. д.» (Талызина М. Ф.
Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. С. 151).
Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории. М., 2002. Ч. 2. С. 54.
3. Для того чтобы эффективно руководить процессом формирования понятий, необходимо знать их
классификацию. Понятия различаются по содержанию исторического материала:
•
экономические – понятия об орудиях труда и видах хозяйственной жизни разных исторических
периодов, экономических процессах (например, складывания всероссийского рынка, кризиса
феодально-крепостнической системы, империализма – монополистического капитализма, научнотехнической революции);
•
социально-политические, раскрывающие социальные отношения и политическое устройство
государств (основные классы феодального общества, империя, республика, буржуазное государство,
его классовый характер, буржуазная демократия, социалистическое государство и т. д.);
•
историко-культурные (гуманистическая культура Возрождения, культура материальная и духовная,
культурная революция в СССР и т. д.);
•
идеологические (религия – фантастическое отражение действительности, утопический социализм,
фашизм).
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 93.
4. Исторические понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других
понятий. Методисты А. А. Вагин, В. Г. Карцов, А. И. Стражев обращали внимание на
постепенность овладения ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их
содержания. От урока к уроку раскрывались их новые стороны, существенные признаки, связи,
отношения с другими понятиями.
Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типические черты
создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Подростки легче усваивают
признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их
содержание в более обобщенной форме.
Психологи А. З. Редько, Л. М. Кодюкова еще в 1950-е гг. доказали, что усвоение понятий может
осуществляться только в определенной последовательности:
•
от наглядных представлений – к первоначальным понятиям, от менее сложных – к более сложным;
•
от понятий, допускающих широкую конкретизацию с помощью наглядного материала, – к
понятиям, которые могут быть конкретизированы только через другие понятия.
Работа над понятиями происходит в несколько этапов. Первый из них осуществляется в основном в
�Содержание
младших классах. В младших классах, для того чтобы облегчить выделение существенных признаков
понятий, фактический материал должен препарироваться: отбираются немногие, наиболее яркие
типичные факты, в наибольшей степени доступные элементарному анализу, наиболее выпукло
отражающие то существенное, что подлежит вычленению. В своем изложении учитель подает
крупным планом то новое, своеобразное существенное, что подлежит вычленению. Это должно
служить материалом к формированию нового понятия.
На втором этапе из несущественных признаков выделяют существенные. Этот прием «расчленяющей
абстракции», когда из фактов выделяется несущественное и существенное, причем последнее
формулируется в виде черт, признаков. Чтобы лучше их зафиксировать также анализируются несколько
аналогичных фактов или явлений с тем, чтобы выделить общие существенные черты. Общие признаки
становятся основой будущего понятия.
На третьем этапе дается термин и определение понятия. Определение понятий может быть
предложено в двух видах:
1) перечисление частей, признаков;
2) научное определение через родовое понятие, более широкую группу явлений, к которому
принадлежит данное явление.
Содержание целого ряда понятий раскрывается без определений, а более элементарными способами.
Один из них – просто описание явлений, картин, характерных для данного понятия (например,
экономический кризис – магазины переполнены товарами, население ничего не может купить,
сокращение производства и закрытие фабрик, разорение мелких предпринимателей). Это может быть
простое перечисление явлений, входящих в понятие (например, суд, войско и т. д. – это госаппарат).
Или просто яркий пример с сюжетом (например, сдача продуктов феодалу).
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях.
М., 1999. С. 87 –88, 92.
�Содержание
Словарь темы
Дедукция – логическое умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным или
другим общим выводам.
Идея – определяющее понятие, лежащее в основе теоретической системы, логического построения.
Индукция – логическое умозаключение от частных единичных случаев к общему выводу, от отдельных
фактов к обобщениям.
Историческое понятие – это отражение в сознании наиболее значимых, обобщенных
систематизированных черт исторических фактов, раскрывающих их внутреннюю сущность, как
правило, невидимую при первоначальном восприятии.
Обобщение – мысленное выделение каких-нибудь свойств, принадлежащих некоторому классу
предметов и формулирование такого вывода, который распространяется на каждый отдельный предмет
данного класса: переход от единичного к общему, от менее общего к более общему.
Открытая теория – развернутое объяснение признаков исторических понятий, характеристика
причин и следствий исторических событий, закономерностей исторических явлений и процессов с
аргументированными оценочными суждениями.
Скрытая теория – теория, «скрытая в фактах», когда теоретические сведения прямо не сообщаются, а
скрываются в специально организованном подборе и изложении исторических фактов и могут быть
обнаружены при целенаправленных мыслительных усилиях школьника.
Существенный признак – признак, который необходимо принадлежит предмету при всех условиях,
без которого данный предмет существовать не может и который выражает коренную природу предмета
и тем самым отличает его от предметов других видов и родов.
Теория – совокупность обобщенных положений, учение о каких-либо фактах, система взглядов по
какому-либо вопросу.
Термин – слово или словосочетание, обозначающее понятие.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте определение термину «историческое понятие» и раскройте роль понятий в процессе
обучения.
2. Используя словарь школьного учебника (на
второстепенные признаки исторического понятия.
ваш
выбор)
определите
существенные
и
Пример.
Периэки – жители небольших городков вокруг Спарты. Они пользовались самоуправлением, но обязаны были
служить в спартанской армии.
Наличие самоуправления в поселениях периэков и их обязанность служить в спартанской армии – существенные
признаки. Их необходимо дополнить важной информацией: периэки – это свободное население полиса, но
лишенное гражданских прав.
К несущественному признаку следует отнести характеристику «жители небольших городков вокруг Спарты»,
поскольку место жительства не играет важной роли в их положении, кроме того, периэки были жителями
сельской местности и занимались как ремеслом, так и сельским хозяйством.
3. Перечислите классификации исторических понятий, принятые в методической литературе.
Приведите примеры понятий каждого вида.
4. Проанализируйте понятия и термины одного из разделов Историко-культурного стандарта и
сгруппируйте их по степени обобщенности и содержанию.
5. Проанализируйте предложенный им текст параграфа учебника истории и выделите в нем
частноисторические, общеисторические и социологические понятия. Ответ аргументируйте.
6. Проследите, в каких темах раскрываются следующие понятия: колонизация, мануфактура, империя,
индустриализация, классицизм и определите преемственные связи при их формировании.
7. Работа в группах. На основе анализа словаря исторических терминов в учебнике истории Древнего
мира (В. А. Головина, А. А. Немировский, А. Г. Кошеленко, В. И. Уколова), (по 20 терминов в
алфавитном порядке для каждой группы) классифицируйте данные понятия по содержанию
(исторические, историко-культурные, военно-исторические, историко-географические, историкоэкономические, историко-политические и др.) и составьте круговую диаграмму, в которой будет
показано их процентное соотношение. На основании результатов работы групп составьте общую
диаграмму и обобщите материал.
8. Назовите этапы формирования исторических понятий, выделите наиболее важные (на ваш взгляд).
9. Определите критерии сформированности исторического понятия с учетом степени
обобщенности.
10. Покажите разные пути формирования одного и того же понятия (на ваш выбор).
Пример.
Понятие «криптии».
Индуктивный путь.
его
�Содержание
Спартанские юноши участвовали в военных действиях, вели разведку и совершали набеги на вражескую
территорию. Кроме того, на них возлагалась еще одна обязанность – тайно проникать в деревни, где жили
илоты, выяснять, кто из них наиболее опасен для спартанцев, чтобы потом их убить. Такие тайные убийства
молодыми спартанцами илотов, представлявших угрозу для спартанской власти, назывались криптиями.
Дедуктивный путь.
Тайные убийства молодыми спартанцами илотов, представлявших угрозу для спартанской власти, называются
криптиями. Криптии проводились спартанскими юношами, которые наряду с участием в военных действиях,
ведения разведки и совершения набегов на вражескую территорию тайно проникали в деревни, где жили илоты,
выясняли, кто из них наиболее опасен для спартанцев, чтобы потом их убить. Это рассматривалось как одна из
обязанностей спартанских юношей.
11. Используя материал учебника на ваш выбор, проследите взаимосвязи: понятие → идея → теория.
Пример.
Понятия: канал, разливы Нила, шадуф, ил.
Основная идея: ирригационная система земледелия.
Теория: восточная деспотия как основа развития ирригационной системы земледелия.
Свой выбор объясните.
12. А. Т. Степанищев предлагает трехэтапный алгоритм работы с историческими понятиями:
1) вычленение существенных признаков из определений понятий.
2) подбор сходных родственных понятий для анализа.
3) подведение родственных понятий под признаки изучаемого понятия.
На основе материала учебника (на ваш выбор) продолжите таблицу 12, подобрав два любых понятия.
Таблица 12
Понятие
Агрессия
Суще стве нные признаки
1. Вооруженное нападение.
2. Захват территорий другого
государства.
3. Подчинение своей власти
Родстве нные понятия
(факты, события и т. п.) для анализа
А. Нашествие французов в Россию (1812 г.).
Б. Русско-турецкая война (1877-1878 гг.).
В. Великая Отечественная война (1941–1945 гг.)
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по темам: «Познавательные умения как компонент содержания
школьного исторического образования», «Исторический факт – основа исторических знаний.
Представления в системе исторических знаний», «Исторические понятия» (практические занятия 7–9).
2. Эссе на одну из предложенных тем.
А. «Знание фактов только потому и драгоценно, что в фактах скрываются идеи; факты без идей – сор
для головы и памяти» (В. Г. Белинский).
Б. «Только тогда можно
развитие» (Аристотель).
понять
сущность
вещей,
когда
знаешь
их
происхождение
и
В. «История всякого народа представляет собою не только вереницу следующих друг за другом фактов,
но и цепь взаимосвязанных друг с другом идей» (П. Я. Чаадаев).
�Содержание
Список литературы
1. Вагин, А. А. Методика обучения истории в средней школе: учение о методах, теория урока /
А. А. Вагин. – Москва : Просвещение, 1968. – С. 349–350, 362–364.
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 248–256.
3. Головкина, Е. Ф. Вопросы преемственнности при формировании понятий на уроках истории в 4–
8 классах : книга для учителя : из опыта работы / Е. Ф. Головкина. – Москва : Просвещение, 1985. –
С. 4–8.
4. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое пособие
для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 87–88, 91–92.
5. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 259–272.
6. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 90–101.
7. Степанищев, А. Т. Методический справочник учителя истории / А. Т. Степанищев. – Москва :
ВЛАДОС, 2000. – С. 240–253.
8. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. вузов :
в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 2. – С. 53–66.
9. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 55–60.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
�Содержание
Практическое занятие 10. Исторические связи и закономерности
исторического процесса (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
План
1. Понятие исторических связей.
2. Причинно-следственные связи как основной вид исторических связей.
3. Временные и локальные связи.
4. Закономерность в обучении истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. Усвоение системы общеисторических и социологических понятий высокой степени обобщения
подводит учащихся к пониманию закономерностей исторического развития. Раскрыть
закономерности исторического развития – это значит установить объективные, внутренние,
существенные, повторяющиеся связи между историческими явлениями и процессами. Поэтому
процесс формирования понимания закономерностей исторического развития длителен и сложен.
Чтобы усвоить закономерности исторического процесса, нужно научиться прослеживать определенные
группы связей между историческими явлениями. Первая группа – причинно-следственные связи.
Сознательное их усвоение требует четких, конкретных представлений о каждом звене цепи,
понимания связи между этими звеньями, умения обобщить последовательные звенья в единую
причинно-следственную цепь. Например, объясняя причины возникновения государства, учитель
создает цепь последовательно взаимосвязанных собой образных фактов:
• усовершенствование орудий труда,
• повышение производительности труда и появление излишков продуктов,
• возможность эксплуатации одних людей другими,
• возникновение классов,
• образование государства.
Слушая объяснение учителя и зрительно воспринимая конкретный образ, ученики глубже усваивают
последовательность звеньев в общей цепи.
Впервые эта схема объясняется при изучении Древнего Египта. Та же цепочка рассуждений
повторяется при изучении истории возникновения государств в Междуречье и Греции. Убедившись,
что учащиеся самостоятельно воспроизводят последовательность звеньев этой цепи, учитель
усложняет работу. Разбирая причины возникновения государства в Индии или Китае (конец учебного
года, учащимися накоплен большой фактический конкретный материал и усвоена последовательность
цепи), учитель указывает исходную и конечную точки связей, предлагая самостоятельно на конкретном
материале изучаемых стран составить цепь: усовершенствование орудий труда → возникновение
государства.
В качестве варианта работы может быть предложено и такое задание:
«В I тыс. до н. э. в Индии появились железные орудия труда, в I тыс. до и. э. в Индии возникло государство.
Случайно ли совпадение этих фактов, объясните».
Аналогичная работа проводится и при изучении нового материала в курсе истории Средних веков. В
теме «Образование государства у франков» предлагается следующее задание:
«Расположите в правильной последовательности факты:
а) появление неравенства;
б) переход от родовой общины к соседской;
в) зарождение классов;
г) улучшение в сельском хозяйстве;
д) образование государства;
е) переход земли в частную собственность».
�Содержание
После изучения главы, где речь шла об установлении феодального строя в Западной и Центральной
Европе, предлагается задание:
«Объясните, почему у германцев и славян образовались государства. Найдите, что пропущено в рассуждении:
улучшение в сельском хозяйстве: → II → II → II → II → образование государства».
Подобную цепочку рассуждений школьники используют, объясняя возникновение государства на Руси.
Так на протяжении нескольких лет обучения школьники убеждаются в повторяемости, объективности
существующих связей и учатся прослеживать и объяснять причины явлений и вытекающие из них
следствия.
В дальнейшем обучении процесс установления причинно-следственных связей усложняется.
Раскрываются связи со многими промежуточными звеньями. Старшеклассники учатся применять
знания об уже известных связях для объяснения новых причин и следствий.
Вторая группа – локальные связи. Например, связь между природными условиями и видами
хозяйственной жизни в государствах Древнего мира, влияние географического положения на развитие
определенного района (причины возвышения Москвы в XIV в.) и др. Изучая историю, ученики
приходят к выводам:
•
природные условия оказывают определенное влияние на жизнь общества;
•
в более древние времена человек больше зависел от природы;
•
научившись управлять природой, человек должен ее беречь, охранять.
В старших классах обращается особое внимание на вопросы охраны окружающей среды.
Третья группа – временные связи, т. е. установление последовательности или одновременности
происходящих событий и процессов в определенный период. Например, закономерность наступления
периода феодальной раздробленности или образования централизованных государств на
определенном этапе развития феодального общества.
Закономерность понимается как результат действия многих законов. Значит, для подведения учеников к
пониманию закономерностей развития необходимо им разъяснить понятие «закон».
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986.
С. 102– 104.
2. К концу ХХ в. значительно изменились и научные представления об исторической закономерности.
Под исторической закономерностью сегодня часто имеют в виду связь исторических фактов,
способ соединения исторического и логического. Российский историк И. Н. Ионов под
исторической закономерностью понимает размещение фактов во времени и их осмысление в
категориях, общих для данной культуры.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 12.
3. Развитие взаимосвязи явлений
Установление связей – необходимое условие не только для формирования понятий. Применив понятия
для осмысления конкретного, мы учим использовать и связи между понятиями как реальное
проявление взаимообусловленности различных сторон истории. Изучение экономических или
социальных понятий раскрывает связи между этими понятиями. Так, говоря о рабе, мы обязательно
указываем его место в производстве, то есть предполагаем знакомство с характерными чертами
�Содержание
производства того времени. В то же время, говоря о производстве, мы обязательно отмечаем, кто
является основной рабочей силой, то есть освещаем социальную структуру общества. Однако перед
нами стоит большая методическая задача – как довести учеников до понимания этих связей. Этой цели
будут служить и построение курса истории, и характер его изложения, и специальные приемы.
Мы часто строим тему курса, отдельного урока в последовательности, которая обеспечивает выявление
отдельных сторон жизни. Так, мы начинаем тему о Египте с природных условий и занятий, затем
переходим к социальной структуре и, наконец, характеризуем государство. Эта последовательность
помогает показать связи между явлениями.
Учащиеся довольно скоро воспринимают эту последовательность. Наблюдения показывают, что сами
учащиеся могут по предложению учителя наметить последовательный круг вопросов, который будет
излагаться по теме «Ассирия». Они сами устанавливают, что сначала нужно ознакомиться с
природными условиями и занятиями населения, с характеристикой общества, а затем – с
государственным строем. В этом ответе правильно намечены круг вопросов и их последовательность.
Можно допустить, что ученики еще не сознают глубоко, чем вызвана эта последовательность. Однако у
них запечатлелась определенная система знаний, которая в дальнейшем изложении курса станет более
осознанной. С этой целью учитель тщательно выделяет узловые вопросы темы и раскрывает их связи.
В теме об Афинском государстве в период его расцвета мы начинаем изложение с указания на развитие
хозяйственной жизни, затем идем к оценке роли демоса и отсюда приходим к выводу о необходимости
перемен в политической жизни. Таким образом, не доводя учеников до широких теоретических
обобщений, мы вскрываем взаимосвязь явлений и показываем отдельные стороны исторического
процесса.
Установление связей между отдельными вопросами темы помогает ученикам воспринять ее как целое,
сознательно учитывать объекты, подлежащие изучению, и раскрыть последовательность хода событий.
Так, перед рассказом о сицилийском восстании рабов учитель задает вопрос: «О чем мы должны
узнать, начиная изучение восстания?» Ученики ответят, что вначале нужно осветить причины
восстания, затем ознакомиться с его ходом и затем показать его значение. Несмотря на известный
схематизм ответа, он все же имеет большое значение, дисциплинируя мысль ученика и заставляя его
охватить целое в основных моментах.
На протяжении всего курса мы подчеркиваем мысль, что с переменами в хозяйстве меняется и
социальная структура, а это ведет к новым явлениям в политическом строе. Так, при изучении
Средних веков, мы связываем с преобладанием натурального хозяйства определенное положение
классов и подготовляем почву для объяснения политической раздробленности феодальных стран. Для
периода развитого феодализма мы показываем, что развитие товарно-денежных отношений влекло за
собою формирование новых общественных групп, постепенный рост их экономического и
политического значения и подчеркиваем, что изменения в социальном строе ведут к новым
политическим явлениям.
Раскрытие взаимосвязей между явлениями подготовляет почву для восприятия внутренней
обусловленности и закономерности исторического процесса.
Андреевская Н. В. Очерки методики истории. Л., 1958. С. 106–109.
4. Когда о каком-то явлении, например развитии растения, говорят «оно закономерно», то это значит,
что оно протекает последовательно на основе одного или нескольких законов. А что такое закон?
Это особая связь, существующая между явлениями, предметами, именно особая, отличающаяся
несколькими признаками. Она:
�Содержание
1) объективна (т. е. не зависит от воли человека);
2) выражает сущность, природу явления, определяющую его движение, развитие, она обязательна,
неизбежна, необходима;
3) устойчива, повторяется;
4) всеобща.
Значит, закономерные связи – это связи обязательные, неизбежные, необходимые. Значит, только тогда
понимание причинных связей какого-то явления будет наиболее глубоким, достоверным, если из этих
причинных связей мы сумеем увидеть устойчивые, необходимые, вытекающие из сущности явления,
предмета, определяющие его развитие.
Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М., 1966. С. 283, 285.
�Содержание
Словарь темы
Временные связи – установление последовательности или одновременности происходящих событий и
процессов в определенный исторический период.
Закономерность – необходимая, существенная, постоянно повторяющаяся взаимосвязь явлений
реального мира, определяющая этапы и формы процесса становления, развития явлений природы,
общества и духовной культуры.
Локальные связи – вид связи, раскрывающий взаимоотношения между историческими фактами
(объектами) обусловленные их географическим положением.
Повод – исторический факт, способствующий проявлению причин.
Предпосылка – предварительное условие чего-нибудь.
Причина – это основание, предлог для каких-нибудь действий.
Причинно-следственные связи – вид связи между двумя фактами, при которых в определенных
исторических условиях одно событие (причина) порождает другое событие (следствие).
Синхронные связи – исторические связи, определяющие одновременность исторических фактов.
Следствие – обстоятельства или положение дел, которые вытекают из чего-либо.
Условие – фактор, определяющий возможность существования данного факта.
Хронологические связи – исторические связи, определяющие последовательность исторических
фактов.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Раскройте значение изучения исторических связей на уроках истории, перечислите их виды.
2. Определите вид связи, ответ обоснуйте.
А. Индия расположена на юге Азии. Берега ее с запада, с востока и с юга омывает Индийский
океан. С севера ее границей служат Гималаи, которые не дают проникнуть холодным ветрам с
севера. Когда же ветер дует с юга и гонит дождевые тучи с океана, то горы их останавливают,
поэтому целых два месяца в году – июль и август – в Индии льют дожди, и реки выходят из
берегов. В долине Ганга было жарко и влажно, ее покрывали тропические леса – джунгли. В
заболоченных долинах рек индийцы сажали рис – это растение очень любит влагу и тепло, и его
побеги растут прямо из воды.
Б. Идеям просвещенного абсолютизма, о котором в XVIII в. писали Вольтер, Руссо и другие
просветители, пытались следовать многие европейские монархи, в частности, переписывающиеся
с Вольтером прусский король Фридрих II и российская императрица Екатерина II.
В. Ростово-Суздальская земля отделялась от Южной Руси густыми труднопроходимыми лесами.
Спасаясь от набегов кочевников, перебирались в эти защищенные места обитатели Приднепровья.
Г. В своем историческом развитии общество переходит ко все более прогрессивным формам
общественного строя.
Д. В Византии сформировался такой же строй, что и в государствах Арабского халифата и
Франкской империи. При этом строе крупные и мелкие землевладельцы живут за счет труда
зависимых крестьян, которых они охраняют и заставляют на себя работать.
Е. В 1821 г. «Союз благоденствия» был распущен. Умеренные члены организации с облегчением
отошли от ее деятельности. Но наиболее решительно настроенные участники создали новые
тайные общества: Северное и Южное. Первое находилось в Петербурге, второе – на Украине.
В 1825 г. к Южному обществу примкнула еще одна революционная организация – Общество
соединенных славян.
Ж. Значение Крымских походов состояло в том, что впервые за много лет Россия переходила от
оборонительных действий против крымских татар к решительному наступлению. Это закладывало
фундамент дальнейшей борьбы с Турцией и Крымом за выход к Черному морю.
З. После разгрома князем Святославом хазар в середине X в. русские земли по-прежнему страдали
от набегов кочевников, но уже печенегов. Поэтому в начале XI в. на южных границах Руси,
не имеющих естественных преград, Владимир построил четыре оборонительных рубежа,
состоящих из цепочки крепостей, валов, сигнальных вышек, что сделало невозможным внезапное
нападение печенегов. Сотни русских сел и городов были избавлены от печенежских набегов.
И. На Амуре в начале XVII в. побывали Максим Перфильев, Иван Москвитин, в середине века
Василий Поярков. Вслед за ними сюда пришли отряды Ерофея Хабарова, Афанасия Пашкова, Петра
Бекетова. В это время по обоим берегам Амура и его притоков появились русские укрепленные
городки.
К. Иван IV мечтал о завоевании Крыма и даже вел переговоры с Литвой о совместном походе
против ханства, но успеха не добился. Выступать же против Крыма в одиночку значило втянуться в
�Содержание
большую войну с Турцией, на что у Москвы не было сил. Поэтому русское правительство
ограничилось оборонительными мерами: сооружением на южных границах, недалеко от Тулы и
Рязани, так называемой Засечной черты – линии пограничных заграждений.
3. Сравните предложенные тексты и определите, какие из них направлены на создание
исторического представления, а какие – на формирование локальных связей.
А. Финикией в древности называли страну, тянущуюся по восточному берегу Средиземного моря.
Здесь не было больших рек, климат был засушлив, пахотных земель было мало. Горы Ливана
выходили к берегу и делили его на цепочку бухт. Поэтому в Финикии не было условий для
создания крупных государств, как в долинах великих рек. Зато ее положение способствовало
развитию мореплавания и торговли.
Б. На востоке Средиземного моря лежит узкая полоска земли, зажатая между морским побережьем
и поросшими лесами склонами Ливанских гор. Эти земли в древности называли Финикией. Здесь
нет ни полноводных рек, ни широких равнин, и лишь отдельные участки пригодны для земледелия.
Зато море у берегов Финикии изобилует рыбой, а на прибрежных отмелях обитают моллюски, из
раковин которых получали пурпурную краску, стоившую очень дорого.
В. Финикия отгорожена от Передней Азии гористым хребтом. Побережье здесь скалистое, а
полоска плодородной земли совсем узкая, почти не пригодная для земледелия. Главное богатство
стране давало море, где финикийцы ловили много рыбы и добывали моллюсков.
Г. На восточном побережье Средиземного моря располагалась Финикия. Образ жизни финикийцев
был совершенно другим, чем у египтян или вавилонян. Ведь иной была и сама природа. На узкой
полоске земли между морем и цепью Ливанских гор не было крупных рек и долин с плодородными
почвами. Да и места здесь мало для полей и пастбищ.
4. Сравните предложенные тексты и определите, какие из них направлены на создание
исторического представления, а какие – на формирование временных связей.
А. С наступлением ноября, когда налаживался санный путь, князь с дружиной выезжал из Киева и
отправлялся в земли славян, плативших ему дань. Дань брали мехами, медом, воском, челядью
(рабами), скотом, продуктами, полотном. Поездка на полюдье продолжалась до весны. В апреле,
когда реки освобождались из-подо льда, князь возвращался в Киев. Большая часть дани вывозилась
на продажу в Константинополь.
Б. Глубокой осенью князь с дружиной начинал объезд своих владений с целью сбора с них
положенной дани. Объезд продолжался всю зиму и заканчивался ранней весной. В качестве дани
князь и его дружина получали меха, мед, воск, лен, продукты питания, изделия ремесленников.
Именно полюдье обеспечивало товарами дальнюю торговлю. Княжеские и купеческие корабли
отправлялись в заморские страны, о Руси и ее товарах узнавали в дальних краях.
В. Глубокой осенью князь вместе с дружиной объезжал свои владения с целью сбора с них
положенной дани. Объезд продолжался всю зиму и заканчивался ранней весной. Таким же образом
поначалу собирали дань князья и короли в некоторых соседних странах, где был еще невысок
уровень государственного развития, например, в Швеции.
Г. Поздней осенью, когда заканчивался сельскохозяйственный сезон, был собран урожай, а на реках
устанавливался прочный лед, князь с дружиной отправлялся в полюдье.
5. Докажите, что причинно-следственные связи являются основным видом связей в истории.
�Содержание
6. На основе школьных учебников и знаний по истории приведите примеры прямых или
опосредствованных причинно-следственных связей.
Пример.
•
Прямая связь: стремление установить порядок в своем государстве (причина) привела Ярослава
Мудрого к созданию «Русской правды» (следствие).
•
Опосредованная связь: принятие единого свода законов (причина) имело огромное значение для
укрепления власти киевского князя (следствие).
A. Проанализируйте программу одного из курсов истории (на ваш выбор) и тему соответствующего
школьного учебника. Какие виды исторических связей рассматриваются в данной теме? Какие
закономерности общественного развития раскрываются в содержании данного курса?
Б. *Подберите по теме, предложенной преподавателем, материал из вузовских и школьных
учебников, где для написания текста использованы разные способы изложения. Определите,
какими приемами создаются исторические представления, а какими – формируются понятия и
связи.
�Содержание
Контрольный блок
Контрольная работа
Вариант 1
1. Перечислите структурные элементы содержания образования.
2. Раскройте роль и значение исторических фактов в содержании образования.
3. Объясните, почему умения относятся к содержанию исторического образования.
4. Дайте определение термина «понятие». Назовите основные классификации понятий, принятые в
методической литературе.
5. Назовите и охарактеризуйте виды исторических связей.
Вариант 2
6. Перечислите структурные элементы содержания образования.
7. Объясните, как проявляется взаимосвязь событий, явлений и процессов.
8. Раскройте роль и значение исторических представлений в содержании образования.
9. Назовите виды исторических понятий, представленных в классификации по широте и способу
обобщения.
10. Дайте определение «закономерность». Какие исторические процессы являются закономерными?
�Содержание
Методическая папка
Две связи каждого вида (причинно-следственные, локальные, временные и закономерные).
�Содержание
Список литературы
1. Вагин, А. А. Методика обучения истории в школе / А. А. Вагин. – Москва : Просвещение, 1972. –
С. 17–21, 113–121.
2. Горелик, Ф. Б. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории : пособие для
учителей / Ф. Б. Горелик. – Москва : Просвещение, 1969. – 210 с.
3. Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы: познавательная активность
учащихся и эффективность обучения / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1966. – С. 270–313.
4. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 78, 261–263.
5. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 101–113.
6. Пунский, В. О. Формирование у школьников понимания закономерности исторического процесса:
из опыта работы по изучению курса новой истории в 8 классе / В. О. Пунский. – Москва :
Просвещение, 1972. – Разд. 1-2.
7. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. вузов :
в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – С. 205-206, 215.
�Содержание
Лабораторное занятие 3. Конструирование заданий по истории в соответствии
с его содержанием (2 часа)
Задания
1. Выявите в тексте двух школьных учебников материал, позволяющий создавать исторические
представления, формировать исторические понятия и связи.
Методические рекомендации
1. Ознакомьтесь с теоретическим блоком к практическому занятию № 6, 9–12.
2. Совместно с преподавателем выберите школьные учебники (изданные не ранее последних трех
лет) для основной школы и тему для анализа.
3. Внимательно прочитайте текст параграфов, вопросы и задания к ним.
4. Определите, какой материал способствует созданию исторических представлений. Обоснуйте свой
выбор.
5. Определите, какой материал способствует формированию исторических понятий.
аргументируйте.
Ответ
6. Определите, какой материал способствует формированию исторических связей. Объясните свой
выбор.
7. Сравните, как материал разных учебников способствует созданию исторических представлений,
формированию исторических понятий и связей. Какой из учебников, на ваш взгляд, больше
соответствует возрастным особенностям школьников?
8. Определите в разных учебниках соотношение материала, позволяющего создавать исторические
представления, формировать исторические понятия и связи. В каком из учебников, на ваш взгляд,
материал представлен наиболее оптимально?
9. Сконструируйте по 2-3 задания для учащихся на создание исторических представлений,
формирование понятий и связей по теме, предложенной преподавателем.
Методическая папка
Задания для школьников на создание исторических представлений, формирование понятий и связей.
�Содержание
Лабораторное занятие 4. Структурно-функциональный анализ содержания
исторического материала (2 часа)
Задания
1. Проведите структурно-функциональный анализ учебного материала, содержащегося в параграфе
учебника. Сформулируйте на основе такого анализа цели, заложенные в его содержание автором.
Методические рекомендации
1. Ознакомьтесь с теоретическим блоком к практическому занятию № 5 «Цели урока истории»
2. Совместно с преподавателем выберите параграф школьного учебника (изданного не ранее
последних трех лет) для основной школы, в котором представлен событийный материал (война,
восстание, реформы, революция и др.).
3. Познакомьтесь с планируемыми результатами в Примерной программе по истории России и/или в
Поурочных рекомендациях (методическом пособии) для учителя, соответствующего выбранному
учебнику.
4. Внимательно прочитайте текст параграфа, вопросы и задания к ним.
5. Выделите структурные элементы в тексте, определите их функциональное назначение.
6. На основе проведенного структурно-функционального анализа сформулируйте личностные,
метапредметные и предметные результаты обучения по каждому пункту параграфа.
7. Обобщите результаты к отдельным пунктам и сформулируйте результаты по избранной теме в
целом.
8. На основе сформулированных результатов сконструируйте цель изучения данной темы.
9. Обсудите в группе результаты работы. Сравните формулировки результатов обучения и
сконструированных вами целей с результатами и целями ваших одногруппников. Докажите
обоснованность своего выбора.
Методическая папка
Структурно-функциональный анализ параграфа учебника (см. таблицу 13).
Пример.
�Содержание
Таблица 13
Структурно-функциональный анализ темы «Правление князя Владимира. Крещение Руси»
(учебник под ред. А. В. Торкунова, 6-й класс, 1-я часть)
Содержание
Структурный анализ
Главные
факты
1. Начало
правления
князя
Владимира
Неглавные
факты
Функциональный анализ*
Теория
Победа
Владимира в
усобице
между
сыновьями
Святослава
Города, в
Усобица привела
которых
к ослаблению
правили
власти киевского
сыновья
князя
Святослава:
Ярополк – в
Киеве, Олег – в
Древлянской
земле,
Владимир – в
Новгороде
Восстановле- Война с
Наведение
ние
вятичами шла порядка в
зависимости два года.
государстве
вятичей и
964 г. – разгром привело к
радимичей
радимичей
усилению власти
киевского князя
Борьба Руси с Волжской
Булгарией
Первое
столкновение
Руси с
Польшей
981 г. –
присоединение
к Руси Червеня
и Перемышля.
Польша –
недавно
возникшее
славянское
государство
Строительство Возведение
оборонитель- четырех
ных рубежей оборонительот набегов
ных рубежей.
печенегов
Описание
укреплений
Владимир
проводил
успешную
внешнюю
политику
Предметные
результаты
Личностные
результаты
Метапредметные
результаты
-
Знание:
•978/980–1015 гг. –
правление
Владимира I;
•понятия «усобица»;
•результата усобицы –
победа Владимира.
Понимание:
•усобица приводит к
ослаблению власти
киевского князя
Знание:
Способность:
Развитие
•названия племен,
оценивать
умений:
переставших платить деятельность
•анализировать
дань Киеву и вновь
Владимира I уже в исторический
подчиненных
начале правления материал на
Владимиром I.
как успешного
примере
Умение:
государственного внутренней и
•показывать
деятеля,
внешней
территорию
военачальника,
политики князя
расселения племен на дипломата
Владимира I;
карте.
•обобщать
Понимание:
исторический
•наведение порядка в
материала об
государстве привело
успешности
к усилению власти
внутренней и
киевского князя
внешней
политике князя
Знание:
Владимира I
•о борьбе Руси с
Волжской Булгарией.
•Умение:
•показывать
территорию Волжской
Булгарии на карте
Знание:
•о первом
столкновение Руси с
Польшей.
Умение:
•показывать
территорию Польши и
спорных территорий на
карте
Знание:
•об оборонительных
рубежах от набегов
печенегов.
•Умение:
•показывать
территорию, занятую
печенегами, и места
строительства
�Содержание
2. Причины
принятия
христианства
на Руси
Языческая
реформа
князя
Владимира I
Выбор веры
Причины
принятия
христианства
по
византийскому образцу
3. Крещение ВзаимоотноРуси
шения Руси и
Византии
накануне
крещения
Руси
Крещение
киевлян
в 988 г.
оборонительных
рубежей на карте
Понимание:
•успешности ведения
Владимиром I
внутренней и внешней
политики
980 г. –
Неприятие
Знание:
Способность:
Развитие
языческая
населением Руси •содержания
•оценивать
умений:
реформа.
Перуна как
языческой реформы
деятельность
•анализировать
Описание и
верховного
князя Владимира I.
Владимира I как текстовую
количество
божества
Понимание:
государственного информацию
идолов
•неприятия населением деятеля,
для выявления
Руси Перуна как
понимающего
причин
верховного божества необходимость
принятия
принятия единой христианства;
Знание:
•о религиях, из которых монотеистической •формулировать
и обосновывать
выбирал Владимир I. религии
выводы о
Умение:
необходимости
•определять сходство и
принятии
отличия различных
христианства по
вероучений
византийскому
Церковь
Причины
Знание:
образцу;
способствовала принятия
•причин принятия
•устанавливать
укреплению
христианства:
христианства.
причиннонеограничен- •христиане не
Понимание:
следственные
ной власти
посягали на
•причин выбора
связи (причины
императора в славянские
христианства по
принятия
Византии.
территории;
византийскому
христианства);
Христианские •тесные торговые образцу
•сотрудничества
государи не
связи с
с учителем и
разрешали
Византией;
сверстниками
своим дочерям •крещение
при обсуждении
вступать в брак княгини Ольги и
вопроса о
с князьямимногих жителей
сходстве и
язычниками
Руси;
различии
•стремление к
вероучений
укреплению
княжеской
власти;
•сплочение
племен;
•укрепление
международного
авторитета
987 г. – мятеж в Владимир удачно Знание:
Понимание:
Развитие
Византии
использовал
•о взаимоотношениях •человек может умений:
сложившуюся
Руси и Византии
изменяться в
•устанавливать
политическую
накануне крещения
лучшую сторону. причинноситуацию в
Руси.
Развитие
следственные
Византии
Понимание:
•стремления к
связи
•удачного
самосовершен(последствия
использования
ствованию
крещения Руси);
Владимиром
•критически
сложившейся
воспринимать
политической ситуации
историческую
в Византии
информацию
(изменение
Перун
Неоднозначность Знание:
личности
привязан к
отношения
•988 г. – крещение
Владимира,
конскому
киевлян к
Руси;
женитьба на
хвосту и
принятию
•о крещении киевлян.
Анне)
волоком
христианства
Понимание:
спущен в
•неоднозначности
�Содержание
Днепр.
12 человек
осыпали
истукана
палочными
ударами
Сопротивле- Христианство Длительное
ние принятию распространи- существование
новой
лось сначала по двоеверия
религии.
водному пути
Особенно
из Киева в
упорное
Новгород.
сопротивле- Перуна
ние оказали сбросили в
новгородцы Волхов
Последствия Матери
принятия
оплакивали
христианства мальчиков
Крещение
оказало
положительное
влияние на
личностные
качества князя
Владимира и
развитие
образования
4. Значение Христианство, Конкретные
Принятие
принятия
с одной
традиции,
христианства
христианства стороны,
запрещенные оказало
мирилось с
христианством. положительное
язычеством, с Направления влияние на
другой –
культуры
повседневную
запрещало
жизнь населения,
некоторые
развитие
языческие
культуры и
традиции.
укрепление
Крещение
международного
Руси
положения
содействовало
страны
развитию
культуры.
Укрепление
международного
положения в
результате
принятия
христианства
отношения киевлян к
принятию христианства
Знание:
•о неприятии
христианства частью
населения Руси,
особенно
новгородцами.
Понимание:
•длительного
сосуществования
язычества и
христианства
Понимание:
•положительного
влияния крещения на
личностные качества
князя Владимира и
развитие образования
Знание:
Положительное
•понятия
принятие
«государственная
христианства как
религия»;
религии,
•влиянии принятия
запретившей
христианства на
наиболее
повседневную жизнь жестокие
населения, развитие
языческие
культуры и укрепление традиции
международного
положения страны.
Умение:
•давать оценку
историческому факту –
принятию
христианства.
Понимание:
•важности
исторического факта –
крещения Руси – для
дальнейшего развития
страны
Развитие
умений:
•устанавливать
причинноследственные
связи (значение
принятия
христианства)
* Функциональный анализ предполагает выявление образовательного, воспитательного и развивающего
назначения (функций) содержания, на основе которого формулируются результаты обучения.
Личностные результаты:
2. Способность оценивать деятельность Владимира I как успешного государственного деятеля,
военачальника, дипломата.
3. Развитие стремления к самосовершенствованию и понимание того, что человек может изменяться
в лучшую сторону.
4. Положительное принятие христианства как религии, проповедующей гуманистические ценности.
�Содержание
Метапредметные результаты:
Развитие умений:
• анализировать информацию о деятельности князя Владимира I;
• устанавливать причинно-следственные связи между фактами, относящимися к крещению Руси;
• формулировать и обосновывать выводы о необходимости принятии христианства по
византийскому образцу;
• критически воспринимать историческую информацию о деятельности князя Владимира I,
• обобщать исторический материал об успешности внутренней и внешней политике князя
Владимира I;
• сотрудничества с учителем и сверстниками при обсуждении вопроса о сходстве и различии
вероучений.
Предметные результаты:
Знание:
• основных дат: 978/980–1015 гг. – правление Владимира I, 988 г. – крещение Руси;
• понятий «усобица», «государственная религия»,
• результата усобицы – победа Владимира;
• основных направлений внутренней и внешней политики князя Владимира I;
• причинах, содержании, последствиях и значении принятия христианства.
Умение:
• показывать на карте территорию Руси и ее соседей в X в.;
• показывать на карте места строительства оборонительных рубежей против набегов печенегов;
• определять сходство и отличия различных вероучений;
• давать оценку историческому факту – принятию христианства.
Понимание:
• успешности ведения Владимиром I внутренней и внешней политики;
• причин выбора христианства по византийскому образцу и важности крещения Руси для
дальнейшего развития страны;
• неоднозначности отношения населения Руси к принятию христианства;
• длительного сосуществования язычества и христианства;
• принятие христианства оказало положительное влияние на повседневную жизнь населения,
развитие культуры и укрепление международного положения страны.
Цель урока:
На основе знания о деятельности князя Владимира I подвести к пониманию успешности его внешней
политики, причин и значении принятия христианства, оказавшего положительное влияние на
повседневную жизнь населения, развитие культуры и укрепление международного положения страны.
�Содержание
Оценочный инструментарий по модулю 1 «Становление и
развитие методики обучения и содержание школьного
исторического образования»
Словарь по модулю 1
Задания контрольных блоков по модулю 1
Содержание методической папки по модулю 1
Вопросы для зачета по модулю 1
�Содержание
Словарь по модулю 1
Биографический метод – способ преподавания истории на основе изучения биографий выдающихся
исторических деятелей.
Воспитательные цели – цели воспитания личности, ее качеств, чувств, убеждений, отношений.
Временные связи – установление последовательности или одновременности происходящих событий и
процессов в определенный исторический период.
Главный факт – факт, оказавший значительное влияние на развитие общества, оставивший заметный
след в общественной жизни, являющийся важным для понимания определенной исторической эпохи,
несущий важное теоретическое содержание или отличается яркостью, образностью и
эмоциональностью.
Дедуктивный метод (от лат. deductio – выведение) – способ обучения, характеризующийся освоением
учебного содержания в логической последовательности от раскрытия обобщенных знаний к их
конкретизации.
Дедукция – логическое умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным или
другим общим выводам
Динамичный факт – фрагмент реальности, быстро развивающийся и существенно изменяющийся за
короткий промежуток времени.
Единичный факт – единственный факт, не повторяющийся в истории.
Задача – составная часть цели, ориентирующая на выполнение конкретного действия в заданных
условиях.
Закономерность – необходимая, существенная, постоянно повторяющаяся взаимосвязь явлений
реального мира, определяющая этапы и формы процесса становления, развития явлений природы,
общества и духовной культуры.
Идея – определяющее понятие, лежащее в основе теоретической системы, логического построения.
Иерархия – расположение частей целого в порядке подчиненности по убыванию или возрастанию.
Индуктивный метод (от лат. inductio – наведение) – способ обучения, характеризующийся освоением
учебного содержания в логической последовательности от раскрытия конкретных знаний к их
теоретическому обобщению.
Индукция – логическое умозаключение от частных единичных случаев к общему выводу, от отдельных
фактов к обобщениям.
Историко-культурный стандарт – научная основа содержания школьного исторического
образования, включает оценки ключевых событий прошлого, перечень тем для изучения, событий,
понятий, персоналий, основных исторических источников, список «трудных вопросов истории».
Исторические связи – объективные, существенные, внутренние, повторяющиеся связи между
историческими явлениями и процессами.
Историческое понятие – это отражение в сознании наиболее значимых, обобщенных
систематизированных черт исторических фактов, раскрывающих их внутреннюю сущность, как
правило, невидимую при первоначальном восприятии.
�Содержание
Историческое представление – это образ исторического факта либо мысленная картина исторических
событий.
Концентрическая структура школьного исторического образования – двухкратное изучение курсов
отечественной и зарубежной истории в основной (5–9-е классы) и средней (10–11-е классы) школе в
одних и тех же хронологических рамках с повышающимся от концентра к концентру уровнем
обобщения исторического материала.
Лабораторно-исследовательский метод – способ освоения учебного исторического содержания,
основанный на самостоятельной работе школьников с различными видами источников.
Лабораторный метод – способ освоения
использования исторических источников.
учебного исторического содержания на
основе
Линейная структура школьного исторического образования – изучение курсов отечественной и
зарубежной истории однократно, в хронологической последовательности.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Локальные связи – вид связей, раскрывающих взаимоотношения между историческими фактами/
объектами, обусловленные их географическим положением.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
Метод драматизации – драматические постановки учеников.
Метод обучения – способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению
педагогической цели.
Метод работы с текстом – способ освоения учебного исторического содержания при помощи
различного вида письменных источников.
Методика – отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному
учебному предмету.
Навык – умение, доведенное до автоматизма.
Неглавный факт – факт, который необходим для локализации главных фактов во времени и
пространстве, их количественной характеристики, для установления хронологических связей между
основными событиями и их толкования.
Обобщение – мысленное выделение каких-нибудь свойств, принадлежащих некоторому классу
предметов и формулирование такого вывода, который распространяется на каждый отдельный предмет
данного класса: переход от единичного к общему, от менее общего к более общему.
Образовательные цели – цели, направленные на формирование знания исторических фактов и
теорий.
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика по организации передачи и
усвоения знаний, умений и навыков деятельности.
�Содержание
Объяснительно-иллюстративный метод – способ передачи учителем готовой информации и
организации ее осознанного восприятия.
Основная образовательная программа ООО образовательной организации – нормативный
документ, составленный на основе Примерной ООП ООО, с учетом особенностей образовательной
организации.
Открытая теория – развернутое объяснение признаков исторических понятий, характеристика
причин и следствий исторических событий, закономерностей исторических явлений и процессов с
аргументированными оценочными суждениями.
Педагогический эксперимент – метод педагогического исследования, предполагающий изучение
педагогических явлений и активное воздействие на них исследователя с целью повышения
эффективности процесса обучения.
Педагогическое
наблюдение –
метод
педагогического
исследования,
предполагающий
целенаправленное восприятие и изучение педагогических явлений без вмешательства в их течение.
Повод – исторический факт, способствующий проявлению причин.
Познавательные возможности учащихся – индивидуально-психологические особенности личности,
являющиеся условием успешного выполнения какой-либо деятельности.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Предпосылка – предварительное условие чего-нибудь.
Примерная основная образовательная программа (ООП) основного общего образования (ООО) –
нормативный документ, определяющий цели, задачи, планируемые результаты, содержание и
организацию образовательного процесса на ступени основного общего образования.
Причина – это основание, предлог для каких-нибудь действий.
Причинно-следственные связи – вид связи между двумя фактами, при которых в определенных
исторических условиях одно событие (причина) порождает другое событие (следствие).
Проблема – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования.
Программа – заранее сформулированные цели и подробный план предстоящей деятельности.
Простой факт – факт, состоящий из элементарных фактов, их совокупность составляет сложный факт.
Рабочая программа по истории (авторская) – программа по истории России или всеобщей истории,
составленная с учетом требований ФГОС и Примерной ООП, и являющаяся основой для разработки
учебно-методического комплекса по истории.
Рабочая программа по истории (учителя) – программа по курсу истории, которая разрабатывается
учителем на основе авторской рабочей программы с учетом особенностей образовательной
организации.
Развивающие цели – цели формирования исторического мышления, умений и навыков.
�Содержание
Развитие – процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого
качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к
высшему.
Реальный метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе первоисточников.
Результат – конечный итог, ради которого осуществляется какое-либо действие.
Результат обучения – действительный уровень образования, воспитания и развития учащихся.
Репетиционный метод (от лат. repetitio – повторение) – способ освоения учебного исторического
содержания, основанный на приемах заучивания материала.
Репродуктивный метод – способ организации деятельности учащихся по воспроизведению
сообщенных им знаний и показанных способов действий.
Реферативный метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе подготовки
учащимися самостоятельных исследовательских работ – рефератов.
Синхронные связи – исторические связи, определяющие одновременность исторических фактов.
Система – совокупность взаимосвязанных элементов.
Системно-деятельностный подход – организация самостоятельной познавательной деятельности
учащихся, при которой они являются субъектами образовательного процесса.
Системообразующий фактор – фактор, формирующий систему из разнородных элементов.
Скрытая теория – теория, «скрытая в фактах», когда теоретические сведения прямо не сообщаются, а
скрываются в специально организованном подборе и изложении исторических фактов и могут быть
обнаружены при целенаправленных мыслительных усилиях школьника.
Следствие – обстоятельства или положение дел, которые вытекают из чего-либо.
Сложный факт – совокупность (целостность) взаимосвязанных фактов – событий, каждый из которых
можно разложить на еще более мелкие и самостоятельные элементы.
Содержание обучения истории – система знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности,
эмоционально-ценностного отношения к историческим фактам.
Средства обучения – объекты духовной культуры и предметы школьного оборудования, применяемые
в учебном процессе, его предметная поддержка.
Статичный факт – фрагмент реальности, относительно постоянный в пространстве и времени на
протяжении довольно существенного отрезка времени (десятилетий, веков).
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Структура исторического образования – последовательность преподавания курсов всеобщей и
отечественной истории в образовательных организациях.
Структурно-функциональный анализ – логическая обработка учебного текста с целью выделения в
нем главных исторических фактов и теоретических положений и последующего определения их
образовательных, воспитательных и развивающих возможностей.
Структурный анализ – выделение разных видов исторических фактов, теоретических положений,
связей, выводов и обобщений.
�Содержание
Существенный признак – признак, который необходимо принадлежит предмету при всех условиях,
без которого данный предмет существовать не может и который выражает коренную природу предмета
и тем самым отличает его от предметов других видов и родов.
Теория – совокупность обобщенных положений, учение о каких-либо фактах; система взглядов по
какому-либо вопросу.
Термин – слово или словосочетание, обозначающее понятие.
Технология обучения – четкая, регламентированная последовательность действий, направленных на
достижение планируемых результатов обучения.
Типичный факт – повторяющийся факт, имеющий однородные признаки с подобными фактами.
Трудовой метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе практической
деятельности школьников.
Умение – это сознательное владение каким-либо приемом деятельности.
Условие – фактор, определяющий возможность существования данного факта.
Учебный план – составная часть ООП, которая определяет перечень учебных предметов, порядок их
изучения по классам и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся.
Факт (от латинского factum – «действие», «событие», «сделанное») – действительное, реально
существующее, невымышленное событие, явление; то, что произошло на самом деле, основание
теоретического обобщения, вывода.
Факт-знание – исторический факт, который стал объектом деятельности историка, т. е. описанный,
систематизированный и объясненный учеными факт.
Факт-источник – действительно имевшее место событие, локализованное во времени и
пространстве, характеризующееся объективностью, субъективностью и отраженное в исторических
источниках.
Фактор – существенное обстоятельство исторического факта.
Факт-процесс – явление более высокой степени обобщенности – последовательная смена состояний в
развитии, цепь взаимосвязанных во времени фактов, связующим звеном в которых являются причины
и следствия.
Факт-событие – единичное, неповторимое, оригинальное, строго локализованное в пространстве и
времени действие, в котором принимал участие определенный круг лиц.
Факт-явление – фрагмент реальности с типичными, характерными признаками, присущими
определенному историческому периоду или ряду стран на определенном этапе истории.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) – совокупность обязательных
требований к образованию определенного уровня и/или к профессии, специальности и направлению
подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции
по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере
образования.
Форма организации обучения – вид учебного занятия с определенным распорядком совместной
деятельности учителя и учащихся.
�Содержание
Функциональный анализ – определение
возможностей содержания урока.
образовательных,
воспитательных
и
развивающих
Хронологические связи – исторические связи, определяющие последовательность исторических
фактов.
Целеполагание – постановка общих и частных целей.
Цель – мысленное предвосхищение результата деятельности.
Элементарный факт – факт, который, не подлежит разложению на еще более мелкие элементы.
�Содержание
Задания контрольных блоков по модулю 1
2. ПЗ (практическое занятие) № 1–10. Терминологические диктанты по всем занятиям.
3. ПЗ № 1. Таблица «Становление и развитие исторического образования».
4. ПЗ № 3. Сравнительная таблица линейной, концентрической и новой линейной структуры
исторического образования.
5. ПЗ №4. Соотнесение материала учебников с основными положениями Историко-культурного
стандарта (задание № 17 из блока «Вопросы и задания»).
6. ПЗ № 5. Цель и личностные, метапредметные и предметные результаты изучения одного из
вопросов темы урока (1-2 пункта параграфа учебника) по предложенной преподавателем теме.
7. ПЗ № 7. Схема «Классификация умений».
8. ПЗ № 8. Таблица «Исторические представления».
9. ПЗ № 9. Эссе.
10. ПЗ № 10. Контрольная работа.
�Содержание
Содержание методической папки по модулю 1
1. ЛЗ (лабораторное занятие) № 2. Таблица «ИКС в содержании школьных учебников по истории
России» в методической папке.
2. ПЗ № 6. Схема «Структура содержания исторического образования».
3. ПЗ № 7. По одному примеру на каждую группу общих умений и по одному примеру специфических
познавательных умений разных видов.
4. ПЗ № 8. Перечень исторических фактов в соответствии с их классификациями (события, явления,
процессы; главные/неглавные и др.), с помощью которых раскрывается содержание одной из тем (на
ваш выбор) в параграфе учебника.
5. ПЗ № 10. Две
закономерные).
связи
каждого вида
(причинно-следственные,
локальные,
временные
и
6. ЛЗ № 3. Задания для школьников на создание исторических представлений, формирование понятий
и связей.
7. ЛЗ № 4. Структурно-функциональный анализ параграфа учебника.
�Содержание
Вопросы для зачета по модулю 1
1. Предмет, цель и задачи методики обучения истории.
2. Характеристика компонентов процесса обучения истории в общеобразовательной школе.
3. Современные методы педагогических исследований.
4. Место методики обучения истории в системе педагогических наук и связь с другими науками.
5. Становление и развитие исторического образования и методики обучения истории в России.
6. Реформирование исторического образования в 1990-е – начале 2000-х гг.
7. Проблемы школьного исторического образования на современном этапе.
8. Проблемы методики обучения истории в общеобразовательной школе.
9. Структура и компоненты ФГОС.
10. Системно-деятельностный подход как основа организации процесса обучения истории.
11. Общая характеристика нормативной базы школьного исторического образования.
12. Понятие о цели как системообразующем факторе процесса обучения истории. Иерархия целей.
13. Требования к постановке целей.
14. Соответствие цели результатам обучения истории.
15. Результаты обучения истории в соответствии с ФГОС.
16. Понятие и роль исторических знаний.
17. Содержательные линии школьного исторического образования.
18. Структура содержания школьного исторического образования.
19. Факты в обучении истории и их виды.
20. Исторические представления, понятия и связи.
21. Эмпирический и теоретический уровень познания истории.
22. Уровни познавательной самостоятельности учащихся.
23. Понятия «умение» и «навык» в методике обучения истории.
24. Классификация познавательных умений школьников.
25. Особенности исторического факта.
26. Виды исторических фактов.
27. Историческое представление и его виды.
28. Взаимосвязь фактов и представлений.
29. Роль исторических понятий в процессе обучения истории.
30. Классификации исторических понятий.
�Содержание
31. Этапы формирования исторических понятий.
32. Понятие исторических связей.
33. Причинно-следственные связи как основной вид исторических связей.
34. Временные и локальные связи.
35. Закономерность в обучении истории.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории. Становление и развитие методики обучения истории. Цели и содержание школьного исторического образования
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. обучение истории. 4. историческое образование. 5. школьное образование. 6. школьное обучение. 7. методика обучения.
Description
An account of the resource
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен курс «Методика обучения истории». Первая часть учебно-методического пособия включает содержание первого модуля дисциплины, в которой представлен теоретический материал по методике обучения истории как педагогической науке, ее становлении и развитии, целям и содержанию школьного исторического образования. Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок и задания для методической папки. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 26.09.2019 г.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=59261&TERM=%D0%92%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0%B0,%20%D0%92%D0%B0%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B0%20%D0%9C%D0%B8%D1%85%D0%B0%D0%B9%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Вдовина, Валентина Михайловна</a></strong>
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=59341&TERM=%D0%93%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%B0,%20%D0%9B%D0%B0%D1%80%D0%B8%D1%81%D0%B0%20%D0%AE%D1%80%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Головеева, Лариса Юрьевна</a></strong>.
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
16.01.2020
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina4.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina4.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina4.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina4.exe</a>
историческое образование
методика обучения
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
школьное образование
школьное обучение
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/108/_[650].png
0485bf7d1556be302d57d93b22e10318
http://books.altspu.ru/files/original/23/108/_III[pdf].pdf
a9ec58f8f96e976da9497bbdf0692c9a
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева
Методика обучения истории
Учебно-методическое пособие
Часть 3
Формы организации современного урока истории.
Результаты обучения истории
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2018
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
УДК
ББК
373.5.016:94(075)
74.266.3я73
В253
Вдовина, В.М.
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. / В.М.
Вдовина, Л.Ю. Головеева. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Ч. 3 : Формы организации современного урока
истории. Результаты обучения истории. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ;
512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768;
мышь.
Рецензент:
Васильева О.И., кандидат педагогических наук, доцент (АлтГПУ)
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен
курс «Методика обучения истории». Третья часть учебно-методического пособия охватывает
содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного урока истории.
Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по разделам IX–XI
«Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории», «Современный урок
истории». Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу –
разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ,
контрольный блок.
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических
вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 30.11.2018 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания – 2 750 КБ.
Дата подписания к использованию: 06.04.2018
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Раздел IX. Формы организации обучения истории
Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения истории
Лекция 17–18. Типы уроков истории
Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории
Практическое занятие 27. Урок истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 28. Конструирование структурных элементов урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов
обучения на уроке
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Раздел X. Результаты обучения истории
Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по истории
Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории
План
Теоретический блок
�Содержание
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по
истории
Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и результаты обучения истории
Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Раздел XI. Современный урок истории
Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты урока истории
Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в общеобразовательной школе
Практическое занятие 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
�Содержание
Методическая папка
Практическое занятие 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
Задания контрольных блоков по модулю 3
Содержание методической папки по модулю 3
Вопросы для зачета по модулю 3
Словарь по модулю 3
�Содержание
Введение
Курс «Методики обучения истории» делится на 4 модуля и изучается студентами в течение четырех
семестров 2–3 курса. Данное пособие является логическим продолжением курса «Методика обучения
истории» и включает содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного
урока истории. Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по
разделам IX–XI «Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории»,
«Современный урок истории».
Цель изучения курса состоит в том, чтобы помочь студентам осознать многоплановость процесса
обучения истории, полифункциональность педагогической деятельности, сформировать их
профессиональные компетенции.
В основу данного пособия положен материал курса «Методика обучения истории», который читается
авторами на протяжении нескольких десятков лет и опирается на многолетний опыт работы в школах
города Барнаула и на историческом факультете АлтГПУ.
Пособие раскрывает содержание третьего модуля курса, на изучение которого в пятом семестре
отводится 48 часов (14 часов лекций, 26 практических занятий и 8 лабораторных работ).
Пособие состоит из трех разделов, соответствующих программе обучения студентов в педагогическом
вузе. Структура курса представлена в таблице 1.
Таблица 1
Разделы дисциплин и виды занятий по модулю 3
«Формы организации современного урока истории.
Результаты обучения истории»
№ разде ла
Наиме нование разде ла дисциплины
Ле кции
Практиче ские
занятия
Лабораторные
работы
IX
Формы организации обучения истории
10
6
–
X
Результаты обучения истории
4
4
2
XI
Современный урок истории
16
6
26
8
Итого
14
Содержание третьего модуля обусловило специфику конструирования третьей части пособия, в
которой раздел «Современный урок истории» является интегрированным и предполагает комплексное
применение полученных ранее знаний. В связи с этим в практических занятиях № 33–39 отсутствуют
теоретический блок, словарь темы и список литературы.
Каждое практическое занятие включает Теоретический блок, содержащий полный объем необходимой
учебной информации для формирования системных знаний по методике и выполнения практических
заданий. В этом блоке представлен материал учебников и учебных пособий разных лет изданий и
разных авторов, что позволяет познакомиться с разнообразием форм организации занятий, вариантов
повторения, проверки и оценки знаний учащихся по истории, сравнить современные подходы к
организации урока истории, уяснить требования ФГОС к подготовке и проведению урока. Кроме того,
в этот блок включены публикации дискуссионного характера, обсуждение которых формирует
�Содержание
критическое мышление будущих учителей. Теоретический блок обозначен значком
.
Дополнением к теоретическому блоку служит Словарь темы, включающий понятийный аппарат
МОИ, овладение которым является важнейшим аспектом освоения дисциплины. Словарь
представляет значок
.
Материалы теоретического блока дают основу для выполнения Вопросов и заданий, что позволяет
полноценно формировать профессиональные компетенции студентов исторического факультета.
Вопросы и задания составлены таким образом, чтобы, пройдя путь от простого к сложному, освоить
все уровни учебного материала – есть задания на воспроизведение, а также продуктивного и
проблемного характера. Блок вопросов и заданий сопровождается значком
.
С целью более продуктивной работы на практических занятиях в перечень вопросов и заданий данной
части пособия включены такие, которые студентам необходимо подготовить дома и принести на
занятие. Такие задания обозначены красной звездочкой – *.
В Контрольный блок включены разнообразные задания (тесты, схемы, таблицы, творческие задания
и др.) для самостоятельной работы и закрепления полученных знаний. Важность владения студентами
профессиональной лексикой обусловила выделение в контрольном блоке терминологического
диктанта. В этой части терминологический диктант включен в контрольные блоки по всем темам.
Контрольный блок выделен значком
.
В Методической папке содержатся задания практического характера для самостоятельной работы
(фрагменты различных этапов урока, технологические карты уроков и др.). Выполненные задания
подшиваются в папку-скоросшиватель и могут быть использованы на педагогической практике в
качестве образцов. Методическая папка обозначена значком
Завершает каждую тему Список литературы
.
, в котором из перечня учебников, учебных
пособий и научных статей представлен постранично только тот материал, который необходим для
освоения данной темы.
Овладение содержанием третьей части курса «Методики обучения истории» основывается на
материалах предыдущих модулей и является базой для успешного изучения последующих модулей
дисциплины.
�Содержание
Раздел IX. Формы организации обучения истории (л. – 10
часов, пр. – 6 часов)
Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения истории
Лекция 17–18. Типы уроков истории
Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории
Практическое занятие 27. Урок истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 28. Конструирование структурных элементов урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов
обучения на уроке
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения
истории (4 часа)
План
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Становление классно-урочной системы в российской школе.
Характеристика структурных компонентов (модулей) современного урока истории.
Дискуссия о типологии уроков истории.
Типы уроков и их классификация.
Современные требования к уроку истории.
Подготовка учителя к уроку истории.
�Содержание
Лекция 17–18. Типы уроков истории (4 часа)
План
1.
2.
3.
4.
5.
Особенности комбинированного урока истории.
Урок изучения нового материала.
Повторительно-обобщающий урок.
Контрольный урок.
Место отдельного урока в системе уроков истории.
�Содержание
Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории (2
часа)
План
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Виды учебных занятий по истории.
Школьная лекция по истории.
Типы и виды семинарских занятий по истории.
Лабораторное занятие по истории.
Практическое занятие по истории.
Принципы выбора формы учебного занятия по истории.
�Содержание
Практическое занятие 27. Урок истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Классно-урочная система в современной школе.
2. Требования к современному уроку истории.
3. Соотношение традиционных этапов и современных модулей урока.
4. Общая характеристика структурных компонентов урока истории.
5. Классификация уроков истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. Учебные занятия рассматриваются в русском языке как «учебные упражнения, уроки, лекции и т. д.»
(Словарь русского языка. Т. 1. С. 551). Они представляют основную организационную форму изучения
истории в составе класса (группы) в системе общеобразовательных учреждений и высших учебных
заведений, проводятся с постоянным составом учащихся (студентов) по определенной программе под
руководством учителя (преподавателя).
Цель учебных занятий – обеспечить освоение учащимися исторических знаний, помочь им овладеть
эффективными методами учебы, способствовать развитию морально-нравственных качеств,
выработать навыки анализа исторического опыта применительно к современности.
Учебные занятия (уроки) имеют классификацию, дифференцируются по типам, формам и видам. Все
они имеют определенное назначение, играют конкретную роль, выраженную в функциях –
образовательной, воспитательной, методической и практической. Основная черта занятий –
обеспечение единства реализации названных функций в достижении намеченных целей.
Сущность урока. На основе реформы 1786 г. и в соответствии с уставом народных училищ в
российских школах была введена классно-урочная система преподавания учебных дисциплин.
За более чем двухсотлетнюю практику использования классно-урочной системы в России,
разработанной Я.А. Коменским в XVII в. и распространившейся по всему миру, она претерпевала и
взлеты, и невзгоды. Русский педагог П.Ф. Каптерев, например, предлагал заменить ее предметными
классами и разделить школы на отделения по возрастам детей и их способностям. После Октябрьской
революции вместо уроков проводились лабораторные «студийные» занятия. Тем не менее урок
благополучно дожил до XXI в.
Словари и энциклопедии содержат различные определения термина «урок». Только в современном
Словаре русского языка встречается пять трактовок. Это:
• «работа, заданная на определенный срок»;
• «учебная работа, задание, которые даются ученику для приготовления к следующему занятию»;
• «учебное занятие по какому-либо предмету, а также отведенное для него время»;
• «то, из чего можно сделать выводы, извлечь что-либо поучительное на будущее; вывод, знания,
полезные на будущее»;
• «поучение, наставление» (Словарь русского языка. Т. 4. С. 513).
Советский энциклопедический словарь трактует термин «урок» так: «Основная форма организации
учебных занятий при классно-урочной системе обучения в общеобразовательных школах,
профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях. Характеризуется строго установленным
объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 45
минут)» (Советский энциклопедический словарь. С. 1391).
Определяется урок и как «динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса,
�Содержание
при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом
учащихся – с классом – по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства
обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания. В зависимости от
доминирования тех или иных методов и средств один и тот же тип урока может иметь несколько
разновидностей. Например: тип урока – объяснение нового материала; виды: урок-конференция, уроклекция и т. д.» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. С. 154).
Таким образом, «урок», о котором идет речь, – это «учебное занятие», «основная форма организации
при классно-урочной системе обучения».
Однако термин «урок» не менее прочно вошел в лингвистический обиход в совершенно
несовместимых или видоизмененных смыслах:
учить уроки; готовить уроки; Таня давно не сидела за уроками; урок истории (как классное занятие);
урок истории (как необходимость извлечь пользу из имевшего место события); уроки музыки;
жизненный урок; это послужило ему хорошим уроком; «Урочные лета»; уроки прошедшего полезны
для настоящего и будущего; «Онегин, помните ль тот час, когда в саду, в аллее нас судьба свела, и
так смиренно урок ваш выслушала я?»; брать уроки; давать уроки и т. д. и т. п. Возможно, пришло
время применительно к школе термин «урок» заменить на однозначное и полное название – «учебное
занятие». Тогда лиц, изучающих историю, не будут смущать такие смысловые противоречия, как:
• «звонок на урок» и «уроки Великой Отечественной войны 1941–1945 гг.»;
• «урочное время» («время, установленное администрацией предприятия по согласованию с
профсоюзной организацией для выполнения определенной работы (задания)...» (Советский
энциклопедический словарь. С. 1391)) и «Урочные лета» («5–15-летние и др. сроки, в течение
которых феодалы могли возбудить иск о возвращении им беглых крепостных крестьян. Введены в 90х гг. XVI в.» (Там же)) и т. д.
Замена «уроков» «учебными занятиями» сняла бы многие из перечисленных выше вопросов.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 124–128.
2.
Дидактиче ские
(образовате льные )
тре бования к уроку
1. Четкое определение
места и задач данного
урока в системе уроков.
2. Реализация принципов
целостного
педагогического
процесса.
3. Определение
содержания урока в
соответствии с целями и
задачами, учебной
Воспитате льные и
развивающие
(психологиче ские ) тре бования
к уроку
1. Развитие различных видов
мышления, памяти, внимания.
Реализация принципов
развивающего обучения.
2. Учет уровня развития и
психологических, индивидуальных
особенностей учащихся.
3. Развитие познавательных
интересов, других положительных
мотивов учебно-познавательной
деятельности.
Организационные
тре бования к уроку
1. Наличие
продуманного плана
проведения урока.
2. Организационная
четкость проведения
урока: своевременное
начало, высокая
плотность,
оптимальный темп
обучения, логическая
стройность и
Гигие ниче ские
тре бования к уроку
1. Оптимальный
температурный
режим.
2. Воздушный режим
(проветривание
классной комнаты).
3. Соответствие
мебели росту ученика,
соблюдение им
правильной рабочей
позы.
�Содержание
программой, уровнем
подготовки учащихся.
4. Прогнозирование
уровня усвоения
учащимися знаний,
сформированности
умений и навыков на
уроке.
5. Выбор наиболее
рациональных методов,
приемов и средств
обучения,
стимулирования и
контроля.
6. Сочетание различных
общих форм организации
учебной работы.
7. Разнообразие типов и
видов урока.
8. Осуществление
межпредметных связей
4. Формирование потребности в
знаниях, готовности и умений
самообразования.
5. Развитие способностей
учащихся, в том числе творческих.
6. Обеспечение условий
продуктивной учебнопознавательной деятельности
учащихся (проблемные методы
обучения, поисковая и
исследовательская деятельность и
т. п.).
7. Организация и обогащение опыта
общения, отношений,
сотрудничества.
8. Формирование научного
мировоззрения, основ базовой
культуры личности.
9. Создание комфортной
психологической атмосферы,
гуманные взаимоотношения между
педагогом и учащимися,
соблюдение учителем
педагогического такта и т. п.
завершенность.
3. Структурная
гибкость и
подвижность урока.
4. Подготовка и
рациональное
использование
различных средств
обучения (наглядных,
технических).
5. Создание деловой
атмосферы на уроке,
самоорганизация
учащихся.
6. Организация
рефлексивной
деятельности учителя
и учащихся,
направленной на анализ
и оценивание
результатов урока
4. Соблюдение норм
освещения.
5. Предупреждение
утомления и
переутомления.
6. Чередование видов
деятельности.
7. Проведение
физкультурных,
«психологических»
пауз лечебнопрофилактического
характера
Сивашинская, Е. Ф. Педагогика: в помощь сдающему государственный экзамен [Электронный
ресурс] / Е. Ф. Сивашинская. – Режим доступа : http://pedlib.ru/Books/6/0374/6_0374-81.shtml.
3. Структура урока.
Она представляет собой совокупность элементов, обеспечивающих целостность урока при любом
варианте его структурирования. К ним в классическом варианте относятся:
•
•
•
•
•
•
•
организационное начало урока;
определение целей и задач урока;
закрепление материала домашнего задания;
объяснение нового материала;
закрепление нового материала (фрагментарно);
послеурочное задание (задание на дом);
подведение итогов занятия.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 128.
4. Под структурой урока понимается сочетание определенных звеньев процесса обучения,
обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока.
Структурные компоненты урока охарактеризованы ниже в порядке их использования в учебном
процессе.
1) Организационный момент складывается из внешней (подготовка рабочего места, приветствие,
проверка отсутствующих) и внутренней подготовки учащихся к уроку. Вторая задача особенно не
�Содержание
терпит формализма и шаблонов в «открытии урока». Желательно каждый раз находить оригинальные
слова и приемы, чтобы настроить учащихся на изучение определенной темы, на участие в
запланированной работе или подчеркнуть особую значимость данного занятия.
2) Подготовка школьников к восприятию новой темы – это микроэлемент урока, в который плавно
перетекает внутренний организационный момент. На нем в виде краткой вводной беседы или
постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные
умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с предшествующими уроками, сообщаются
учебные задачи. Если перед этим этапом проводилась проверка знаний и умений, то содержанием
подготовки школьников к восприятию новой темы будет резюме учителя по рассмотренным вопросам
и их связь с новым учебным материалом.
3) Изучение нового материала – первый из перечисленных компонентов урока, который имеет
самостоятельное и самодостаточное значение. К овладению новыми знаниями и умениями, к
реализации заложенного в них воспитательного и развивающего потенциала направлена работа
учителя на занятиях, где этот компонент является главным или одним из основных: на уроках изучения
нового материала и комбинированных уроках.
4) Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения. В задачу
этого этапа входит восстановление в памяти учащихся главных исторических событий, дат, понятий и
теоретических выводов урока и отработка познавательных приемов. Обычно эта задача решается с
помощью фронтальной повторительно-обобщающей беседы по основным моментам учебной темы,
тренировочных упражнений, картографических и хронологических задач, а также некоторых видов
тестов. Четвертый этап урока не всегда явно и открыто присутствует в структуре занятия, растворяясь
предыдущем и последующем. Необходимость в нем ощущается в начальных курсах истории и в классах
с низким уровнем обучаемости школьников.
5) Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях.
Содержанием этого компонента урока является решение познавательных задач, в том числе
проблемных и творчески-образных, где школьники получают возможность применить новые знания и
умения в иной учебной ситуации, определиться в собственном отношении к изучаемым фактам,
подвергнуть обоснованной критике существующие оценки и сформулировать собственные выводы.
Поводом к классной дискуссии могут стать тесты со свободными ответами и групповые отчеты о
выполненных заданиях.
6) Организация домашнего задания тоже занимает определенную, но жестко не установленную часть
урока. В течение нескольких минут в подходящий момент занятия школьникам подробно объясняются
цели домашнего задания, рекомендуются источники и приемы работы с ними, оговариваются условия
и формы проверки. Эффективное домашнее задание должно состоять из двух частей: обязательной, т. е.
предназначенной всем ученикам (параграф, работа с картой, хронологией и понятиями), и
вариативной, т. е. логических, проблемных и творческих заданий, среди которых школьники выбирают
то (те), которое отвечает их познавательным способностям и интересам.
7) Проверка знаний и умений – последний из семи компонентов урока, в логической
последовательности замыкающий процесс изучения новой темы и, как правило, представленный в
начале следующего занятия (комбинированного урока). Однако в сочетании с компонентом № 5 он
может образовать самостоятельный тип урока – повторительно-обобщающий, а без него стать главным
содержанием контрольного урока.
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 285–286.
�Содержание
5. Структурные компоненты комбинированного урока
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 135.
6. Модульная структура урока
Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва, 2014. – С. 149.
7. В методике преподавания истории, как и в российской дидактике, до сих пор существуют различные
�Содержание
подходы к классификации уроков. Классификация – это «распределение предметов какого-либо рода на
взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного
рода и отличающим их от предметов других родов» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.
С. 247). Каждый из подходов к классификации уроков является по-своему убедительным, так как берет
за основу один или несколько значительных признаков урока как формы организации процесса
обучения.
В методике преподавания истории в решении этого вопроса наметились два основных направления:
- классифицировать уроки, исходя из закономерностей процесса обучения (в основе характеристики
типа урока лежит преобладание того или иного звена в процессе усвоения учебного содержания
темы курса);
- классифицировать уроки, исходя из основного метода их проведения.
Наиболее яркими представителями первого направления среди методистов являются Б.П. Есипов,
П.С. Лейбенгруб, В.Г. Карцов. В обобщенном виде их классификации можно свести к следующей:
-
комбинированный урок;
урок изучения нового материала;
повторительно-обобщающий урок;
урок контроля и учета знаний, умений и навыков.
Согласно Н.Г. Дайри, подобный подход к классификации типов уроков позволяет ясно определить
основную дидактическую задачу каждого из них, четко, последовательно и логично выстроить
внутреннюю структуру. Преобладающими в этой системе уроков становятся такие типы уроков, как
комбинированный и изучения нового материала.
Эта классификация в настоящее время наиболее употребительна, хотя, к сожалению, не универсальна.
Дело в том, что на практике далеко не всегда можно в чистом виде наблюдать какой-либо из
названных выше типов уроков (кроме комбинированного). Также в ней не учтены необходимость
реализации воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности школьников.
Ряд дидактов и методистов (В.Н. Бернадский, И.Н. Казанцев и др.) предлагали положить в основу
классификации уроков способы их проведения (методы обучения), в связи с чем выделяли следующие
типы уроков:
-
школьная лекция;
урок-рассказ;
урок разбора исторического документа;
киноурок и т. д.
Однако совершенно очевидно, что урок типа беседы проводится путем беседы, а киноурок – путем
демонстрации кино- или видеофильма. Тем не менее эта классификация сыграла в свое время
прогрессивную роль. Она ориентировала учителей на многообразие построения уроков и отражала
творческий опыт преподавания истории в советской школе. Анализ практики преподавания истории в
шестидесятые – семидесятые годы показывает, что уроки имели самую разнообразную структуру,
демонстрировали творческий характер работы учителя, его педагогический почерк.
Сторонники различных подходов к классификации уроков длительное время дискутировали в
периодической педагогической печати. Основная проблема дискуссии – минимальное количество
типов уроков не позволяет учителю оптимально применять новые оригинальные формы учебных
�Содержание
занятий и, следовательно, серьезно ограничивает творческий подход учителя к педагогическому
процессу.
В 1981 году М.И. Махмутов в своей работе «Современный урок» предложил определять тип урока по
его основной дидактической цели, а вид – по основному методу организации взаимосвязанной
деятельности учителя и учащихся и преобладающему на уроке источнику знаний. Его поддержали
такие известные методисты, как А.Г. Колосков и П.В. Гора. Таким образом, каждый из названных выше
четырех основных типов уроков истории был подразделен на уроки различных видов. В самом деле,
почему бы не использовать такой вид урока, как лекция, и для изучения нового материала, и для
обобщения ранее пройденного? Или же, например, урок в виде ролевой игры может иметь своей
основной дидактической целью как изучение нового материала, так и контроль степени усвоения
знаний и сформированности умений и навыков школьников.
Макарова, И. И. Современный урок истории / И. И. Макарова // Методика преподавания истории. –
Барнаул, 2005. – С. 48–49.
8. Типы уроков истории
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 135.
9. Типы и виды уроков истории
�Содержание
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 288.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте определение терминов «форма обучения», «урок», «класс», «модуль».
2. Назовите достоинства и недостатки классно-урочной системы.
3. Из курса педагогики вам известны основные требования, предъявляемые к уроку. Назовите их. В
чем заключается специфика требований к современному уроку истории?
4. До введения ФГОС в 2010 г. структура урока отличалась от современной. Перечислите
структурные элементы традиционного урока истории. Какие причины вызвали изменение
структуры урока? Перечислите и охарактеризуйте элементы, которые составляют современную
структуру урока истории.
5. Заполните таблицу «Структура урока», установив соответствие между этапами урока и модулями
урока истории.
Структура урока
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
Этапы урока
Организационный момент
Проверка знаний и умений
Подготовка школьников к восприятию новой темы
Изучение нового материала
Закрепление новых знаний и умений
Рефлексия
Организация домашнего задания
Модули урока
а) модуль проверки результатов обучения,
б) модуль оценки результатов обучения,
в) мотивационный модуль,
г) модуль подготовки домашнего задания,
д) модуль закрепления результатов обучения на уроке,
е) организационный модуль,
ж) модуль коррекции результатов обучения,
з) модуль изучения нового материала,
и) обобщающий модуль.
6. На рис. 18 в учебнике по методике обучения истории (см. № 6 в теоретическом блоке) представлены
три модуля: модуль формирования учебных исторических знаний, модуль реализации развивающего
потенциала урока и модуль реализации воспитательного потенциала урока. Как вы думаете, почему
данные модули представлены отдельной группой? Согласны ли вы с необходимостью выделения таких
модулей? Ответ обоснуйте.
�Содержание
Словарь темы
Актуализация знаний – организация работы по осознанию значимости изучаемого материала для
настоящего момента.
Класс – группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые
базовые знания.
Модуль закрепления результатов обучения на уроке – структурный элемент урока, направленный на
первичную проверку основных знаний и способов деятельности, освоенных на данном уроке.
Модуль изучения нового материала – структурный элемент урока, направленный на изучение
исторического содержания и освоение способов учебной деятельности.
Модуль коррекции результатов обучения – структурный элемент урока, направленный на
исправление субъектами учебного процесса ошибок в изучении содержания, в использовании учебных
действий, высказывании оценочных суждений школьников.
Модуль проверки (контроля) результатов обучения – структурный элемент урока, предполагающий
диагностику и оценивание результатов обучения.
Модуль урока – логически законченная единица урока, предполагающая решение одной локальной
задачи на основе использования определенных методических приемов.
Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных
приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся.
Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание
рабочей обстановки на занятии.
Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов.
Структура урока – сочетание модулей урока.
Урок – 1) занятие с классом учеников продолжительностью 40–45 минут;
2) форма организации предметного обучения, которая обеспечивает учебно-познавательную
деятельность учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленная
на решение определенных учебно-воспитательных целей и задач.
Форма обучения – целенаправленное взаимодействие субъектов учебного процесса, направленное на
освоение предметного содержания и способов познавательной деятельности.
�Содержание
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. Из структурных элементов, перечисленных ниже, соберите уроки, различающиеся по своим
дидактическим целям.
1 – рефлексия,
2 – изучение нового материала,
3 – организация домашнего задания,
4 – закрепление изученного материала.
5 – переход к изучению нового материала,
6 – проверка знаний и умений школьников,
7 – организационный момент,
8 – мотивация изучения нового материала,
9 – целевая установка.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку таблицу «Структура урока».
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для
учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –
С. 280–286.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – С. 89–94.
3. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 131–140.
4. Дорожкина, Н. И. Современный урок истории. 5–11 классы / Н. И. Дорожкина. – Москва : ВАКО,
2017. – 288 с.
5. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 148– 153.
6. Методика преподавания истории : учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения
исторического факультета / Барнаульский государственный педагогический университет; [сост.
В. М. Вдовина]. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. – С. 45–100.
7. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений : в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. –
С. 124–144.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 151–169.
�Содержание
Практическое занятие 28. Конструирование структурных
элементов урока истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Организационный модуль: элементы и способы их конструирования.
2. Приемы формирования мотивации на уроке истории.
3. Рефлексия и приемы ее организации.
�Содержание
Теоретический блок
1. Весь урок разбивается на завершенные этапы, каждый из которых требует специальных приемов
обучения и специальных дидактических материалов. Только при тщательной проработке одного этапа
урока возможен переход к следующему этапу. Логически завершенную единицу учебного процесса,
предполагающую достижение локальной цели обучения в результате эффективного использования
оптимального сочетания приемов, называют модулем урока. В соответствии с звеньями урока можно
выделить четыре основных модуля: организационный, освоения новых знаний и умений, повторения
и закрепления, контроля результатов обучения. В зависимости от поставленных задач, можно выделить
модули передачи новых знаний, формирования умений и т. д. Учитель применяет специальные
приемы для реализации поставленных задач, например, для передачи знаний использует
эвристическую беседу, для развития аналитических умений дает памятку по анализу исторических
фактов и организует соответствующую деятельность учеников. Так разрабатывается технологическая
карта урока и заданий для учащихся.
Может быть составлен модуль (памятка) по анализу какого-либо конкретного явления, например
реформаторских преобразований правителей в ту или иную эпоху. Алгоритм, предложенный Н.И.
Медниковым, включает в себя выяснение предпосылок реформы, направления, целей, характера,
методов, этапов, результатов, выяснения итогов и исторического значения. Ориентируясь на этот
модуль, ученики получают задание проанализировать преобразования Екатерины II и подготовить
тезисы.
Студеникин, М. Т. Современные технологии преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. –
Москва, 2007. – С. 5–6.
2. Мотив – это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность,
общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.
В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности.
Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности личности во
всем их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных).
...Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и
педагогического порядка, а конкретно – факторов социально-психологических и социальнопедагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как
таковая.
Согласно закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность
деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем
выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела.
Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность
деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:
1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный-слабый»).
2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду
отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе
(например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами
внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального
престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах.
�Содержание
...Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы
могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания,
защиты).
Бордовская, Н. В. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – Санкт-Петербург, 2000. – С. 176–177.
3. Мотивы – это такое субъективное отношение школьников к учению, в основе которого лежит
сознательно поставленная цель. Все мотивы условно можно разделить на социальные и
познавательные. Первые связаны с осознанием ценности истории, стремлением добиться
положительной оценки и получить определенную профессию, ориентацией на способы
взаимодействия с людьми. Особую роль во второй группе играют процессуальные мотивы, т. е.
интерес к процессу учения.
Психологи считают, что положительную мотивацию в учении вызывают: положительные эмоции,
общий устойчивый положительный настрой, адекватная самооценка ученика, уверенность в своих
возможностях, активная позиция в деятельности.
Индивидуальные возможности важно своевременно выявлять и применять в практической
деятельности. В ходе обучения истории развиваются все те же познавательные процессы, что и при
изучении других школьных дисциплин. Исключение составляет воображение, развитию которого в
большей степени способствуют уроки истории и литературы.
Среди мотивов в обучении истории выделяется такой, как понимание социальной значимости
изучения истории. Следует иметь в виду, что он может проявляться только в старшем школьном
возрасте с учетом обучаемости.
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 51–52.
4. Мотивация на уроке (мотивационный модуль урока) – это фрагмент, специально вводимый в
занятие для стимулирования познавательного интереса учащихся к изучаемому материалу. Приемы
мотивации занимают значительную часть вводных уроков перед изучением курсов истории,
обязательны в начале больших разделов, тем курсов, а также на тех занятиях, где историческое
содержание не имеет очевидных для учащихся связей с зоной их ближайших интересов.
Мотивация предполагает разработку приемов, обеспечивающих осознание учениками ценности
исторических знаний, развивающих интерес к истории за счет привлекательности собственно
исторического содержания, способствующих положительному отношению к учению благодаря
использованию таких видов познавательной деятельности, которые интересны ученикам
возможностью самореализации, самоутверждения на уроке.
Приемы, обеспечивающие осознание учениками ценности исторических знаний, связаны с
подведением учеников при изучении конкретных материалов к выводам:
• о роли исторического познания в жизни человечества (задания по определению уроков истории и
дальнейшему отношению к ним людей);
• о значении истории для понимания современных явлений и процессов, для принятия в наши дни
(задания по раскрытию исторических корней происходящих событий);
• о важности научных исторических знаний для получения достоверных сведений о прошлом и
настоящем (например, анализ фактов вульгаризации истории в произведениях киноискусства,
литературы и т. д.);
�Содержание
• о месте познания прошлого в духовном и нравственном развитии личности (например, анализ
фактов сохранения из поколения в поколение, в том числе в семьях учеников, гуманистических,
гражданских, патриотических традиций, эстетических ценностей).
Развитие интереса к истории за счет новизны, занимательности собственно исторического содержания
осуществляется на основе введения в занятие фактов о тайнах и загадках истории, о новых
исторических открытиях; версий исторических событий, альтернативных оценок изучаемого
материала; исторических сведений, соотносящихся с зоной ближайших интересов учеников (например,
из локальной истории, в которой участвовали родные учащихся, из истории повседневности и т. д.);
материалов из творческих биографий историков об их служении науке, сведений о романтике
исторических и археологических открытий и т. д.
При создании мотивации также важно использование приемов, удовлетворяющих потребность
учеников в самостоятельной деятельности, таких как:
• введение различных познавательных заданий, связанных с освоением учебного содержания;
• постановка самими учениками заданий по планированию процесса изучения темы, самоконтролю
за своей работой;
• предоставление ученикам на уроке возможности выбора видов заданий, источников для
приобретения информации;
• использование игровых приемов (ролевых, соревновательных), организации дискуссии и т. д.
На текущих занятиях мотивация может выступать в качестве завязки урока (например, рассказ о тайне
истории, которую предстоит разгадать к концу занятий); включаться в содержание занятия при
изучении отдельных пунктов плана урока (например, до недавнего времени историки описывали
данное событие так…, а сегодня мы узнаем, как изменились представления о нем в свете новых
открытий…); выступать в качестве приема закрепления знаний (например, после освоения материала
дается альтернативная трактовка изученного материала и предлагается оценить ее на основе
полученных на уроке сведений); при постановке домашнего задания (например, объясняется, что
приобретенные на уроке сведения не дают полной картины событий, или выводы, сделанные на
уроке, недостаточно убедительны, и требуется дополнительно выполнить задания дома).
Необходимость в специальной мотивации отсутствует, если учитель избирает тип урока, сама форма
проведения которого вызывает интерес и активное желание участвовать в нем (например, при
проведении игры, драматизации, экскурсии, диспута и т. д.).
Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н.
Лазуковой. – Москва, 2007. – С. 177–178.
5. Подготовка к восприятию нового материала имеет целью обеспечить более сознательный подход
учащихся к содержанию новой темы. Это достигается установлением связи нового материала с
усвоенным на предшествующем уроке (или ранее), мобилизацией представлений и понятий,
известных учащимся из курса истории, или из содержания других учебных дисциплин (следовательно,
путем установления межпредметных связей), или из опыта школьников, из чтения ими
художественной и научно-популярной литературы, наконец, путем четкой постановки задач нового
урока. Все это осуществляется различными методами:
а) методом вводной беседы;
б) вводным словом учителя, выполняющим те же функции;
в) постановкой проблемно-познавательной задачи, что придает восприятию большую активность и
целенаправленность;
�Содержание
г) введением в круг новых вопросов может служить яркая картина нового явления или живой рассказ
учителя о нем, с тем чтобы постановка познавательных задач или узловых вопросов содержания
нового урока вытекала из существа конкретного явления, обрисованного учителем...
д) если содержание опроса по предыдущему уроку непосредственно и тесно связано с новым
материалом, введением к его изучению может служить резюме учителя по содержанию опроса; в этом
случае проверка домашнего задания естественно переходит в изложение нового.
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 379–
380.
6. Психологами давно доказано, что традиционное построение урока и однообразная учебная
деятельность снижают интерес к учению, утомляют учащихся, особенно младшего и среднего возраста,
вызывают эмоциональный дискомфорт. Задача школы – сохранить и по возможности укрепить
здоровье детей. Поэтому внедрение здоровьесберегающих технологий в учебный процесс, в том числе
и проведение физкультурных занятий, весьма актуально.
Комплексы физминуток подбираются в зависимости от содержания учебной работы на данном уроке.
В комплекс физминуток входят простые, доступные упражнения, которые не требуют сложной
координации. Упражнения охватывают ряд мышц, в основном те, которые непосредственно участвуют
в поддержании позы сидения на уроке. Это потягивание, наклоны, прогибания, полуприседания и
приседания с различными движениями рук.
Проводить физминутку может сам учитель или кто-то из учащихся, особенно когда все уже выучили и
рифмовку, и основой комплекс упражнений к ней.
Назначение физминутки на уроке:
Физминутка на уроке помогает:
- правильной организации урока, его гигиенической рациональности;
- длительно поддерживать умственную работоспособность учащихся;
- предупредить преждевременное наступление утомления и др.
Проведение физминутки рекомендуется после 20 минут учебного времени, однако обычно учитель
определяет время приблизительно, сообразуясь с логикой изучения исторического материала.
Большинство учителей склоняются к тому, что проведение физминуток должно сопровождаться не
только обычной речью, но и несложными рифмовками, когда дети могут выполнять определенные
движения в игровой, привычной для них форме.
При переходе из начальной в основную школу учителям-предметникам важно сохранять те полезные
умения и навыки, которые учащиеся освоили в 1–4 классах, в том числе и при проведении
физминуток.
За четыре года обучения учащиеся выучили довольно много различных физминуток, которые
проводились учителями в начальной школе. Поэтому в первой четверти 5 класса, на наш взгляд,
целесообразно воспользоваться опытом коллег начальной школы. Это оправданно, поскольку
обучающиеся, перейдя из начальной в основную школу, испытывают значительный дискомфорт из-за
тех новшеств, с которыми они столкнулись: кабинетная система и необходимость переходить из одного
класса в другой, ряд новых предметов и учителей, их преподающих, возросшая ответственность и др. В
этих условиях привычная на уроках физминутка из начальной школы является мостиком, связывающим
два уровня общего образования и подчеркивающим их преемственность. Дети с радостью предлагают
ряд стихотворных физминуток. Например:
Хомка, Хомка – хомячок
�Содержание
Полосатенький бочок.
Хомка рано встает (дети делают потягивающиеся движения),
Лапки моет, шейку трет (повторяют движения в стихотворении).
Подметает Хомка хатку (движения руками, имитирующие работу руками с метлой)
И выходит на зарядку (дети маршируют).
Раз, два, три, четыре, пять,
Хомка хочет сильным стать (руки согнуты в локтях, мышцы напряжены).
Есть и другие упражнения под эту рифмовку. Учитель может использовать любое другое
стихотворение к физкультминутке, знакомое и привычное учащимся с начальной школы.
После изучения темы «Первобытно-общинный строй» учебная программа 5 класса предлагает перейти
к изучению первой древней цивилизации Востока «Древний Египет» и учитель может предложить
свой вариант проведения физминутки, которая будет связана с изучением темы.
Физминутка, которая проводится с опорой на исторический материал, органично вписывается в
содержание урока, учащиеся хором проговаривают исторические термины, которые прочно
фиксируются в памяти как составная часть содержания предмета.
Перед
изучением
темы
«Древний Египет» пятиклассникам было предложено самим сочинить небольшое стихотворение для
физминутки. Условия включали небольшой объем, использование не менее двух слов (терминов),
относящихся к Египту, и максимально насыщенный комплекс физических упражнений. В результате
конкурса было отобрано следующее стихотворение:
По Египту мы идем – тот, топ (учащиеся маршируют),
И глазами от восторга хлоп-хлоп (энергичное моргание глазами).
Крутим-вертим головою (повороты головой влево-вправо),
Интересно нам с тобой.
Нил – широкая река (руки в сторону),
Пирамида – высока (голова запрокинута, руки вверх).
Жаль прогулка коротка.
Вместе все вздохнули дружно (глубокий вдох-выдох),
Нам урок продолжить нужно (дети садятся за парты).
Художественные достоинства такого «творения» невысоки, но рифмовка к физминутке и не требует
профессионализма от учителя, а тем более от детей.
В начале изучения Древней Греции учащимся был предложен вариант знакомой скороговорки:
Ехал Грека через реку (взмахи руками, как веслами),
Видит Грека – в реке рак (дети опускают голову вниз),
Сунул Грека руки в реку (сгибаются, опустив руки),
Рак за руку Греку цап (поднимают руки кверху и трясут кистями или одной кистью).
Рифмовка вызвала живейший интерес и обсуждение, поскольку ее текст знаком школьникам с раннего
детства. Обсуждали, почему Грека сунул в реку руки, а не руку, и можно ли трясти только одной кистью
и др. В одном из 5-х классов ученик предложил еще и покричать («Ведь Греке наверняка было очень
больно»). Предложение было принято (физминутка стала заканчиваться дружным воплем «А-А-А»), и
эта короткая физминутка оказалась одной из самых любимых пятиклассниками.
При изучении раздела «Древний Рим» было предложено другое стихотворение:
Копье легионера вот такое, вот такое (учащиеся разводят руки в стороны),
Держит он двумя руками щит над головою (руки подняты кверху, голова запрокинута),
�Содержание
Далеко шагать готов. Раз-два, раз-два (руки опускаются, и учащиеся маршируют на месте),
Он вынослив и здоров. Раз-два, раз-два (энергичный шаг на месте).
Сочинить рифмовку к физминутке нетрудно. Можно переделать известное детское стихотворение или
воспользоваться подсказкой интернета. Например, в интернете было представлено стихотворение
«Стоит робот на дороге…», изменив только одно слово, мы организовали с помощью этого
стихотворения физминутку на уроке по истории Средних веков:
Стоит рыцарь на дороге,
У него не гнутся ноги (попытка приседания),
Может он махать руками (круговые движения руками),
Может он моргать глазами (выполняется упражнение для глаз),
Может головой кивать (упражнения на мышцы шеи),
Раз, два, три, четыре, пять.
Основное требование к самостоятельно сочиненным стихам для физминутки – максимальная
насыщенность движениями, расслабление основных групп мышц.
Проведение урока по ФГОС обязательно предполагает физминутку, и задача учителя максимально
использовать ее возможности для организации продуктивной работы учащихся. Учителю необходимо
осознать ее необходимость и сделать ее проведение не тягостной обязанностью, которая, по его
мнению, только отвлекает учащихся от учебного труда, а действительно важным элементом отдыха и
восстановления сил учащихся.
Вдовина, В. М. Физминутка на уроке истории в 5–6 классах / В. М. Вдовина // Проблемы социальногуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы. – Барнаул, 2015. –
С. 178–181.
7. Задание домашнее – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности
учеников по изучению истории. Постановка и выполнение домашнего задания преследуют цели
закрепления и применения пройденного на уроке учебного содержания, расширения знаний,
приобретения опыта самостоятельной учебной деятельности, развития способности к организации
своего учебного труда, воспитания трудолюбия. Домашнее задание – способ подготовки учеников к
самообразованию. В практике обучения истории различают последующие домашние задания для
текущего освоения пройденного на уроке материала, а также для подготовки к повторительнообобщающим урокам, урокам закрепления по темам ряда уроков, пройденных в рамках раздела курса, и
опережающие – для самостоятельного изучения нового материала, на основе которого строится
следующий урок (например, урок-семинар, урок-игра и т. д.). Домашние задания могут даваться всему
классу, группам или индивидуально с целью коррекции знаний и умений отдельных школьников.
Домашние задания к текущему уроку должны строиться в системе, быть разнообразными по своим
целям: стимулировать познавательный интерес к учению; обеспечивать освоение главного изучаемого
содержания (закреплять, применять, углублять и расширять исторические знания); развивать умения
познавательной и творческой деятельности, создавать дополнительные условия для самореализации
ученика. Домашние задания должны быть по своей сложности доступны для самостоятельной
деятельности учеников, по объему предполагаемой работы не вызывать перегрузки школьников,
соответствовать санитарным нормам домашней подготовки.
Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва, 2007. – С. 41.
�Содержание
8. Комбинированный урок включает в себя домашнее задание. Оно должно быть конкретным и
соответствовать цели урока, быть разнообразным, посильным и доступным, учитывать новые знания
и умения учащихся. Следует указывать учащимся и то старое, что надо повторить для усвоения нового
на следующем уроке.
Задание на дом учитель, как правило, дает в начале или в конце урока. Назвав параграф, он разъясняет,
на что надо обратить внимание, что следует твердо запомнить, какие иллюстрации тщательно
рассмотреть и использовать при ответе в классе, какие вопросы и задания в конце параграфа кому и как
выполнить.
Таким образом, домашняя работа предполагает не только задания для всего класса (связный и
последовательный пересказ текста, ответы на вопросы, рассказ по картине, заполнение контурной
карты, составление плана расположения города), но и дополнительные дифференцированные задания.
Среди них могут быть составление сравнительной таблицы, схемы или диаграммы, кроссворда,
подготовка сообщения на основе научно-популярной и художественной литературы, написание
аннотации. Возможны практические задания на длительный срок, например: сделать макет или
модель, разработать эскиз памятника, корабля, собрать архивные и статистические данные. Такие
задания оцениваются, успехи учеников в познании истории отмечаются.
Следовательно, домашние задания учитель дает по определенной методической системе, в которой
учитывается содержание урока, разнообразие и посильный для учащихся объем, инструктаж,
постановка конкретных задач в зависимости от познавательных возможностей ученика и класса в
целом. В идеале домашнее задание должно проверяться на следующем уроке у большинства учащихся.
Систематическое невыполнение домашних заданий ведет к низкому качеству знаний или к их полному
отсутствию.
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. –
С. 160–161.
9. Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – принцип человеческого мышления, направляющий
его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого
знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания,
раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека.
Различают три вида рефлексии:
1) элементарная рефлексия, приводящая к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к
размышлению об их границах и значении;
2) научная рефлексия – критика и анализ теоретического знания, проводимые на основе применения и
уяснения тех методов и приемов, которые свойственны данной области научного исследования;
3) философская рефлексия – осознание и осмысление предельных оснований бытия и мышления,
человеческой культуры в целом.
Новейший философский словарь / сост. и гл. ред. А. А. Грицанов. – Минск, 2001. – С. 828–829.
10. Учителя, которые только начинают свой профессиональный путь, часто не придают значения
такому важному этапу урока, как рефлексия. Вроде слышали, что это такое, вроде знают, что
рефлексия – это самооценка. Но на практике зачастую этот этап урока представлен в виде
банальных «смайликов», листочков разного цвета и прочих картинок, которые учащиеся дружно
«лепят на доску» в конце урока. Иногда учитель просто ограничивается вопросом: «Вам понравился
урок?» Все ученики дружно кричат: «Да!» – и все довольные расходятся по домам. Казалось бы,
придраться не к чему: рефлексия была? Была! Оценку уроку поставили? Поставили! В поурочном плане
этап назван красивым словом «рефлексия»? Имеется такое! И никаких претензий.
�Содержание
Но с опытом приходит понимание, что рефлексия здорово помогает учителю контролировать класс,
уже в ходе урока видеть, что было понято, а что осталось на доработку, то есть, «держать руку на
пульсе». Не стоит забывать и о том, что рефлексия – это то новое, к чему стремится современная
педагогика: учить не науке, а учить учиться. Рефлексия помогает ребенку не только осознать
пройденный путь, но и выстроить логическую цепочку, систематизировать полученный опыт,
сравнить свои успехи с успехами других учеников.
В структуре урока, соответствующего требованиям ФГОС, рефлексия является обязательным этапом
урока. В ФГОС особый упор делается на рефлексию деятельности, предлагается проводить этот этап в
конце урока. При этом учитель играет роль организатора, а главными действующими лицами
выступают ученики.
Что такое рефлексия?
В словарях дается четкое определение: рефлексия – это самоанализ, самооценка, «взгляд внутрь себя».
Применительно к урокам рефлексия – это этап урока, в ходе которого учащиеся самостоятельно
оценивают свое состояние, свои эмоции, результаты своей деятельности.
Для чего нужна рефлексия?
Если ребенок понимает:
•
•
•
•
ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем,
какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке,
какой вклад в общее дело он может внести,
может ли он адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников,
…то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя.
Когда проводить?
Рефлексию можно проводить на любом этапе урока, а также по итогам изучения темы, целого раздела
материала.
Виды
Существует несколько классификаций рефлексии как этапа урока. Зная классификацию, учителю
удобнее варьировать и комбинировать приемы, включая рефлексию в план урока.
I. По содержанию: символическая, устная и письменная.
Символическая – когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов (карточек, жетонов,
жестов и пр.). Устная предполагает умение ребенка связно высказывать свои мысли и описывать свои
эмоции. Письменная – самая сложная и занимает больше всего времени. Последняя уместна на
завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы.
II. По форме деятельности: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная.
Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала – всем классом,
потом – в отдельных группах, затем – выборочно опрашивать учащихся. Это подготовит учащихся к
самостоятельной работе над собой.
III. По цели:
• Эмоциональная
Она оценивает настроение, эмоциональное восприятие учебного материала. Это рефлексия из
категории «понравилось / не понравилось», «интересно / скучно», «было весело / грустно».
�Содержание
Данный вид рефлексии помогает учителю оценить общее настроение класса. Чем больше позитива,
тем лучше понята тема. И наоборот, если условных «тучек» будет больше, значит, урок показался
скучным, трудным, возникли сложности с восприятием темы. Согласитесь, нам бывает скучно и
грустно, когда мы чего-то не понимаем.
Как и когда проводить?
Рефлексию настроения и эмоциональности легко проводить даже с первоклассниками. Вариантов
масса: раздаточные карточки со смайликами или знаковыми картинками, показ большого пальца
(вверх/вниз), поднятие рук, сигнальные карточки и т. д. Удобнее проводить по завершении очередного
этапа урока: после объяснения новой темы, после этапа закрепления темы и т. д.
В начале урока эмоциональную рефлексию проводят ради установления контакта с классом. Можно
поставить музыку (подобрав мотив, согласующийся с темой), процитировать классика, зачитать
эмоциональное стихотворение. После обязательно следует спросить 3–4 учеников: «Что ты чувствуешь
сейчас? Какое настроение у тебя?» И т. д. Во-первых, учащиеся (даже самые маленькие) привыкают
оценивать свое состояние, свои эмоции, во-вторых, учатся аргументировать свою точку зрения. Кроме
того, такая рефлексия поможет учащимся настроиться на восприятие темы.
• Рефлексия деятельности
Данный вид рефлексии удобнее применять при проверке домашних заданий, на этапе закрепления
материала, при защите проектов. Он помогает ученикам осмыслить виды и способы работы,
проанализировать свою активность и, конечно, выявить пробелы.
Как проводить (примеры организации работы):
- Лесенка успеха. Каждая ступень – один из видов работы. Чем больше заданий выполнено, тем выше
поднимается нарисованный человечек.
- Дерево успеха. Каждый листочек имеет свой определенный цвет: зеленый – все сделал правильно,
желтый – встретились трудности, красный – много ошибок. Каждый ученик наряжает свое дерево
соответствующими листочками. Подобным же образом можно наряжать елку игрушками, украшать
поляну цветами и т. д.
- Вагончики. Каждый вагончик соответствует определенному заданию. Например, вы планируете
провести этап закрепления, состоящий из трех мини-игр и одного творческого задания. У вас – 4
вагончика. Предложите своим ученикам посадить человечков (животных, оставить жетончик) в тот
вагончик, задание которого выполнилось легко, быстро и правильно.
- «Знаки» (удобно при обучении чистописанию). Попросите учащихся обвести/подчеркнуть самую
красиво написанную букву, слово.
Благодаря таким приемам перед учителем всегда будет наглядная картина: что поняли и осознали, а над
чем нужно еще поработать.
• Рефлексия содержания материала
Вот этот тип рефлексии удобнее проводить в конце урока или на этапе подведения итогов. Он дает
возможность детям осознать содержание пройденного, оценить эффективность собственной работы на
уроке.
Как проводить:
• Предложите детям облако «тегов», которые необходимо дополнить. Например, на интерактивной
доске можно вывести слайд, где указаны варианты:
° Сегодня я узнал...
�Содержание
°
°
°
°
°
°
°
Было трудно…
Я понял, что…
Я научился…
Я смог…
Было интересно узнать, что…
Меня удивило…
Мне захотелось… и т. д.
Каждый ученик выбирает по 1–2 предложения и заканчивает их. Проводить такую рефлексию можно
устно, а можно и письменно (на листочках или прямо в тетради).
• Графическая: на доске таблица со знаками
В таблице цели урока можно записать самому учителю (для учащихся младших классов). Со старшими
можно ставить цели совместно. В конце урока учащиеся плюсуют напротив каждой цели и в той графе,
которую они считают более приемлемой.
• Анкета
• «Три М»
Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и
предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке.
Следующие примеры проведения рефлексии прекрасно впишутся в концепцию гуманитарных
предметов:
• Акрослово
�Содержание
Например, дайте характеристику Воланду, герою романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита»:
В – всесильный,
О – олицетворяет справедливость,
Л – луна, черный пудель и «чертовщина»,
А – антипод Иешуа,
Н – не абсолютное зло,
Д – дьявол.
• Фразеологизм или пословица
Подберите выражение, соответствующее вашему восприятию урока: слышал краем уха, хлопал ушами,
шевелил мозгами, считал ворон и т. д.
Несколько замечаний по теме, или пожелания от учащихся
• Такие приемы, как инсерт, синквейн, кластер, диаманта, ПОПС, не нуждаются в пояснении и
зарекомендовали себя весьма эффективно. С одним «но»! Если учитель использует их постоянно,
чтобы дети могли привыкнуть к такой работе. Иначе создание того же синквейна превратится в
каторжную работу, а не позитивное и эффектное завершение темы.
• Желательно адаптировать форму проведения под возраст детей. Естественно, что в 10 класс с
гномиками и зайками не пойдешь. Но и в младших классах не стоит слишком увлекаться
красочными картинками. Выберите один вариант, чтобы ученики привыкли к нему и не
приходилось каждый раз объяснять значения картинок или жестов.
• Услышано на одном из форумов замечание от ребенка: «У одного учителя красный листочек
означает «все понял», у другого – «ничего не понял», у третьего учителя вместо листочков какие-то
звездочки-тучки. И как я должен все это запоминать?» Это уже вопрос на засыпку. Думается, что в
рамках хотя бы методобъединения имеет смысл договориться о едином значении символов/цветов/
знаков, используемых для рефлексии.
Шутова, Г. Рефлексия как этап урока: виды, приемы, примеры [Электронный ресурс] / Г. Шутова. –
Режим доступа: http://pedsovet.su/metodika/refleksiya/5665_refleksiya_kak_etap_uroka_fgos.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику мотивационного модуля урока истории. Чем мотивация отличается от
актуализации знаний?
2. Сконструируйте мотивационный компонент по теме «Олимпийские игры в древности».
3. Особенностью организационного модуля является его сквозной характер. Перечислите и
охарактеризуйте элементы урока истории, составляющие организационный модуль.
4. Какова роль физкультминутки на уроке истории? Почему чаще всего учителя используют
стихотворную форму ее проведения?
5. Каково назначение домашнего задания? Перечислите виды домашнего задания по истории.
6. Предложите вариант домашнего задания (с учетом его разноуровневости) пятиклассникам по теме
«Олимпийские игры в древности».
7. Какова роль рефлексии на уроке истории? Назовите виды рефлексии.
8. *Ознакомьтесь с примерами организации рефлексии на уроке, представленными в сети Интернет
(например, https://infourok.ru/refleksiya-na-urokah-istorii-i-obschestvoznaniya-732749.html), и подготовьте
вариант рефлексии по теме «Дворцовые перевороты».
�Содержание
Словарь темы
Актуализация – действие по извлечению из памяти уже усвоенного с целью использования при
изучении нового материала.
Домашнее задание – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности
учеников по изучению истории.
Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных
приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся.
Мотивация – побуждение к действию.
Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание
рабочей обстановки на занятии.
Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов.
�Содержание
Контрольный блок
Продолжите фразы:
1. От начала урока зависит его продуктивность, потому что...
2. Мотивация на уроке истории необходима для...
3. Дача домашнего задания относится к организационному модулю, т. к...
4. Не задавать домашнее задание можно тогда, когда...
5. Рефлексия выполнит свою функцию, если...
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку сконструированные вами на данном занятии мотивационный
компонент урока, домашнее задание и варианты рефлексии.
�Содержание
Литература
1. Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. –
С. 377–379, 382–383.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 107–109.
3. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 148– 152.
4. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 160–161.
5. Шоган, В. В. Методика преподавания истории в школе : новая технология личностноориентированного исторического образования : учеб. пособие / В. В. Шоган. – Ростов-на-Дону :
Феникс, 2007. – С. 339–344.
�Содержание
Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала
и закрепления результатов обучения на уроке (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Модуль изучения нового материала.
2. Организация познавательной деятельности школьников на уроках истории.
3. Модуль закрепления результатов обучения на уроке.
�Содержание
Теоретический блок
1. Урок изучения нового материала весьма часто строится на сочетании изложения учителя, беседы и
самостоятельной работы учащихся с текстовыми или наглядными источниками информации. Он
характеризуется многообразием методических приемов, призванных формировать различные умения
учащихся, активизировать их деятельность как на репродуктивном, так и на творческом уровне, что
обеспечивается постановкой и решением проблемных вопросов и заданий.
Методика преподавания истории в средней школе // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва,
1986. – С. 224.
2. Переход к изучению нового. Дидактически важен этап перехода к изучению нового материала.
Учитель переключает внимание учащихся на изучение нового, старается вызвать у них интерес к теме,
потребность в познании неизвестного, создает необходимый психологический настрой. На этом этапе
урока учитель сообщает тему урока, подчеркивает ее связь с предшествующей, в случае необходимости
напоминает об основных представлениях и понятиях. Затем он намечает перспективу для изучения
последующего материала, задачи, ставит познавательные задания и вопросы. Среди них могут быть
задания проблемного характера.
Изучение нового. Основную часть урока может занимать рассказ учителя. Если рассказу отводится
центральное место, то вся остальная работа подчинена ему. Рассказ строится с учетом возраста и
психологических особенностей учащихся. Младшие школьники не могут удерживать внимание на чемто одном длительное время, для поддержания внимания требуется смена деятельности.
Исходя из этого, изучение нового содержит не только изложение материала учителем, но и активную
деятельность самих учащихся. Они получают знания в результате анализа иллюстраций и учебных
картин, технических средств обучения (диафильмов, диапозитивов, видеофильмов), чтения учебника и
работы с его картой, анализа документов.
Как показывает практика, при устном объяснении нового или чтении учебника ученики легче
усваивают односюжетный материал, чем многоаспектное содержание. Корректируя учебник, учитель
объясняет наиболее важную, трудную часть содержания – базовые знания, дополняя и конкретизируя
их необходимыми главными фактами и яркими, образными примерами. Легкую для усвоения часть
содержания учебника учитель при объяснении вообще опускает, ее ученики прочитают дома
самостоятельно. Основное внимание обращается на сложный теоретический материал, базовые
знания.
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. –
С. 156–158.
3. Сущностью и содержанием любого урока является обучение в единстве его двух сторон – работы
учителя, т. е. собственно обучения, и соответствующей деятельности учащихся, т. е. учения.
Результатом обучения является усвоение учащимися знаний, умений, навыков.
�Содержание
Процесс обучения-усвоения протекает по определенным объективным закономерностям,
установленным современной психологией. Исходным моментом усвоения является в о с п р и я т и е
учащимися нового учебного материала, т. е. непосредственное отражение в сознании школьника
изучаемых им явлений, фактов, процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника,
документа) или представленных наглядно. При этом речь идет не о чисто чувственном восприятии, но
всегда о восприятии, протекающем в неразрывной связи с мышлением, на основе предшествовавшего
опыта школьника и ранее усвоенной им системы представлений и понятий, в единстве первой и
второй сигнальных систем.
Важнейшим звеном усвоения является о с м ы с л и в а н и е воспринятого (или воспринимаемого в
данный момент) материала, его понимание, анализ и обобщение, выяснение причинно-следственных
связей и закономерностей изучаемых событий и процессов. Следующие звенья процесса усвоения –
з а п о м и н а н и е воспринятого и осмысленного материала и, наконец, п р и м е н е н и е новых знаний,
т. е. активное пользование ими в учебной или практической деятельности. Одновременно... усвоение
знаний связано с овладением соответствующими умениями и навыками, в том числе умением
воспринимать, понимать, запоминать и применять усваиваемый исторический материал...
IV. Сообщение нового материала составляет основную часть урока истории, содержащего все звенья
процесса обучения: к овладению этим материалом и связанными с ним умениями, к реализации его
познавательного и воспитательного содержания и направлена вся работа на таком уроке. Но отсюда
вовсе не следует, что основным способом сообщения исторического материала на уроках этого типа
является его изложение самим учителем. Новый материал может быть сообщен учащимся и методом
рассказа и описания самим учителем, и методом извлечения исторических знаний из картин,
иллюстраций, и путем чтения текста учебника. При этом особенно существенно, что не только разные
уроки отличаются различным методическим профилем. Для урока, содержащего все звенья учебного
процесса, скорее характерно чрезвычайное разнообразие методических приемов и средств,
применяемых на одном и том же уроке: здесь и рассказ учителя, и работа по картине, и объяснительное
чтение по учебнику, и работа с картой, с иллюстрацией, и показ диапозитивов, и рассмотрение макета
исторического сооружения, и снова небольшой рассказ учителя, сменяемый беседой, чтением.
В силу возрастных особенностей учащихся IV–VI классов и специфических задач урока, имеющего
целью обеспечить в основном усвоение материала в ходе классной работы, в большинстве случаев
оказывается неприемлемым проведение урока этого типа (или его основной части – сообщения нового
исторического материала) целиком только одним методом – только методом рассказа или только
методом чтения по учебнику. Урок в IV–VI классах, особенно урок, содержащий все звенья учебного
процесса, характеризуется особым многообразием методического узора.
V. Осмысливание сообщенного (воспринятого) на уроке исторического материала осуществляется
путем его разбора и обобщения, либо методом беседы, либо объяснением, которое дает сам учитель.
Беседа является более активной формой работы, организующей самостоятельное размышление
школьника над историческими фактами. Но для участия в аналитико-обобщающей беседе по
сообщенному материалу учащиеся должны обладать некоторым минимумом умений: оперировать
историческими фактами, выделять их существенные стороны, сравнивать их по определенным
признакам и т. п. А все это должно быть показано учителем, всему этому следует учить на простейшем,
наиболее доступном и наглядном материале. Необходимо иметь в виду, что объектом разбора,
сравнения и т. п. на уроке истории служат не только исторические факты, изложенные учителем или в
учебнике, но и наглядный материал.
�Содержание
Методами осмысливания изучаемого исторического материала, как мы знаем, являются также
различные способы его обработки: составление краткого или развернутого плана по содержанию
рассказа учителя или по тексту учебника, группировка материала, содержащегося в документе,
составление под руководством учителя наглядной схемы по изложенному материалу, например схемы
«Источники рабства в древнем Вавилоне» или «Устройство Римской республики».
VI. Овладение умениями и навыками происходит на всех этапах урока в неразрывном единстве с
проверкой домашнего задания, сообщением нового материала, его осмысливанием и закреплением,
дачей домашнего задания.
Но выработка умений и навыков может стать и содержанием работы на особом этапе урока, когда,
например, после изложения и разбора исторического материала школьники под руководством учителя
учатся составлять план изложенного, хронологические и синхронистические таблицы, наносить
события на контурную карту и т. п.
VII. Применение новых и ранее усвоенных знаний, умений и навыков может осуществляться в
качестве особого этапа урока прежде всего в форме небольших заданий по картине или иллюстрации в
учебнике, по вопросам, поставленным в конце параграфа или сформулированным учителем.
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 375–
376, 380–382.
4. Условия, позволяющие сообщать и усваивать необходимые знания.
Уроки этих двух типов [урок изучения нового материала и комбинированный урок. – Ред.] имеют
много общего: на первом из них изучение нового материала занимает почти или даже все время, а на
втором оно равноправно сочетается с другим звеном обучения. Вот почему главная проблема для этих
уроков состоит в следующем: как сообщить учащимся необходимые знания, создать образные,
целостные картины изучаемых эпох и найти достаточное время для самостоятельного установления
учащимися ряда связей и оценок, для мировоззренческих и моральных обобщений, для широкого
применения знаний? Перегруженность некоторых школьных курсов придает этой проблеме особую
остроту. Для ее успешного решения необходимо соблюдать следующие основные условия.
1. Целесообразное соотношение материала, сообщаемого в классе (например, в изложении учителя) и
изучаемого дома (текст учебника). Чем меньше они совпадают, тем более обширные сведения могут
получить учащиеся. Но при этом подготовка уроков дома окажется достаточно трудной. Чем больше
они совпадают, тем легче выполнение домашних заданий, но тем меньше объем сведений.
Оба эти сочетания возможны во всех классах в зависимости от содержания урока. Однако второе
сочетание наиболее правомерно для IV–V классов, а первое – для IХ–Х. Самым же целесообразным
является третий тип сочетания, когда: а) наиболее важная, трудная часть материала содержится и в
учебнике, и в изложении учителя; б) какую-то часть материала учебника учитель совсем не излагает и
учащиеся работают над ним дома самостоятельно; в) какая-то часть материала, сообщаемого на уроке,
дополняет учебник. Такая информация оказывается достаточно широкой, и рассказ учителя, и текст
учебника содержат новый для учащихся материал, а домашняя работа является умеренно трудной.
Вместе с тем во всех классах на уроке целесообразно работать над картами, схемами, таблицами,
рисунками и репродукциями картин, помещенными в учебнике, над его документами. В ряде случаев
на уроке следует прочитать трудный для учащихся текст и разобрать его.
В IV–VI классах оправдана более широкая работа с текстом учебника: чтение его в целях проверки
доступности и лучшего усвоения, выделение главных мыслей, составление плана и т. д.
2. Наличие единого логического, сюжетного стержня урока. Реализация этого условия органически
связана с реализацией предшествующего.
�Содержание
Практика показывает, что легче усваиваются уроки, посвященные одному сюжету, например:
«Крестьянская война под предводительством Степана Разина» (VII класс), «Утопический
социализм» (VIII класс). Но нередко (и это неизбежно) в учебниках встречаются многосюжетные
параграфы, например: в VII классе – «Политическое развитие России в XVII в.» (усиление
самодержавной власти, приказы, местное управление, вооруженные силы, церковный раскол,
городские восстания) или в VIII классе – «Англия в 50–60-х гг.» (кризис 1857–1858 гг., Англия –
«мастерская мира», завоевательная внешняя политика Англии и ее колонии, парламентский строй и
политические партии, английское рабочее движение, избирательная реформа 1867 г.).
Если учитель попытается равномерно осветить на уроке весь материал подобных параграфов, то
изложение с неизбежностью окажется лоскутным, сухим и хуже усвоится.
Выход состоит в том, чтобы на уроке изучать возможно более целостный сюжет, осветить лишь
наиболее трудные и важные вопросы, но шире, ярче, глубже, доказательнее, чем в учебнике. Часть же
содержания учебника следует задать учащимся на дом. Например, на уроке «Англия в 50– 60- х гг.» –
подразделы «Кризис 1857–1858 гг.», «Англия – “мастерская мира”», «Завоевательная внешняя политика
Англии и ее колонии» (подобные материалы полностью или частично уже изучались и вполне
усваиваются дома).
3. Сочетание изложения учителя с одновременной, т. е. по ходу изучения нового материала,
самостоятельной работой учащихся. Умением выполнять задания по ходу изложения учителя
учащиеся овладевают не сразу, это надо строго учитывать. Но, овладев им, они работают с меньшими
затруднениями, затратой времени, более продуктивно. Выполнение же задания после окончания
изложения, как правило, занимает так много времени, что исключает возможность сообщить на уроке
достаточно обстоятельный материал. Оно оправдано лишь иногда.
4. Умение одновременно использовать одни и те же приемы со многими целями: для изучения нового
материала, проверки первичного его усвоения и для контрольной проверки изученного ранее. Пример
такого использования беседы показан на уроке «Занятия греков и зарождение классов в XI–IX вв.».
На уроке «Значение французской буржуазной революции» учитель поручает по ходу его изложения
ответить на вопрос: «Изменился ли во Франции общественный строй в результате революции?» – или:
«Какие изменения в жизни Франции вызвала революция?». Учитель рассказывает только о
послереволюционных порядках. Очевидно, что ответ учащихся обнаружит и усвоение нового, и
знание пройденного (предреволюционные порядки).
Подчеркнем, что подобная проверка знаний оправдывает себя лишь при определенных условиях. Но
она вполне доступна и чрезвычайно оптимизирует обучение.
5. Правильный темп ведения урока. Наблюдения показывают, что замедленный темп речи учителя,
неоправданное повторение им слов и фраз, многочисленные дисциплинарные и организационные
замечания, непроизводительная трата времени при демонстрации фильмов, диапозитивов, картин, а
также использовании доски ведут к очень большим потерям времени.
Очень часто речь учителя вообще не является экономной, содержит много слов и фраз, не несущих
смысловой нагрузки. Больше же всего времени пропадает из-за плохо организованной беседы, когда
учитель, вместо того чтобы прийти на помощь классу системой вспомогательных вопросов, упорно
вытягивает знания у одного вызванного ученика или без пользы для дела опрашивает многих
учащихся.
Все это ведет к потере 35–45 % времени урока.
�Содержание
Достаточно быстрый (но не слишком) темп изложения учителя, экономная речь, предельно четкая
организация всех действий учителя и учащихся, умелое ведение беседы являются обязательными
условиями достижения высокой эффективности урока.
6. Знание учащимися своих обязанностей в связи с применением тех или иных форм учебной работы и
владение необходимыми умениями и навыками.
Реализация этих важнейших условий позволяет сообщать учащимся настоящее богатство знаний и
осуществлять широкие педагогические замыслы.
Подготовка учащихся к уроку, их ориентация в предстоящей деятельности. Психология и
методика всегда придавали громадное значение желанию учащихся учиться, той мотивации, тем
движущим силам, которые лежат в основе учения, в частности на каждом уроке. Крайне важно, чтобы
к пониманию важности темы присоединялся бы интерес, добровольное, возникающее изнутри,
активное стремление усвоить тему.
За последнее время установлено большое значение так называемой ориентации учащихся в
предстоящей деятельности. Доказана несравненно большая продуктивность обучения, если учащиеся
конкретно знают, чему они на данном уроке должны научиться, что сделать и какие способы
деятельности с этой целью использовать.
Поэтому исключительно важна подготовка учащихся к уроку, охватывающая области мотивационноэмоциональную, содержательную, логическую и организационную.
Подготовка к содержанию следующего урока, как правило, начинается на сегодняшнем уроке.
Общеизвестно, что урок раскрывает лишь какое-то звено исторического процесса. Оно связано с
предшествующими звеньями, и для понимания этих связей крайне важна актуализация пройденного.
Если же учащимся предстоит применять приобретенные ранее знания, то их восстановление в памяти,
уточнение, упрочение абсолютно необходимы, ибо от качества приобретенных ранее знаний во
многом зависит и степень усвоения новых.
...Если материал велик, то часть его учащиеся подготовят дома, а о другой его части напомнит учитель
в классе.
Кроме того, педагог предлагает учащимся дома продумать круг показателей, рассмотрение которых
необходимо для правомерности суждения по тому или иному вопросу, уяснить последовательность
рассмотрения материала в учебнике, припомнить те или иные формы таблиц, схем и т. д. При этом
важно объяснить, почему эта домашняя подготовка необходима, а в дальнейшем подтвердить это
практикой познавательной деятельности учащихся.
Методика обучения истории в средней школе : в 2 ч. / отв. редактор Н. Г. Дайри. – Москва, 1978. –
Ч. 2. – С. 103–106.
5. Организация учебной деятельности учащихся на уроке
В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую
значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В
педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы – фронтальная,
индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под
руководством учителя, вторая – самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая –
учащиеся работают в группах из 3–6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми
или разными.
�Содержание
...Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид
деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую,
общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают ее результаты. Учитель
ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего
рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и
т. д...
От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся,
заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и
терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести
необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно,
могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне
глубины... Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся
на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал
всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их
индивидуальных особенностей...
Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного,
информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными
и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно
простых заданий... что позволит привлечь всех учащихся к активной работе...
Фронтальная форма учебной работы... имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе
нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто
проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему
ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда
знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают
медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше
времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными
возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в
усложнении их содержания, заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми
способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для
максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с
данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при
изучении нового материала и его закрепления... наиболее эффективна фронтальная форма организации
урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать,
максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально,
однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например,
работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом,
удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.
Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации
предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально
для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких
заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными
источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т. д.); решение задач, примеров,
написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и
т. д...
�Содержание
В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения
заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность
ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими
школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность
учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп
продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке, возможностям.
Таким образом, одним из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы
организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные
индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от
механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем
эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является
контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении
возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация
должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи
учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает
советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием,
учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.
Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных
дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления
умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения
исследовательским методом и т. д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации
учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений.
Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при
его предварительной домашней проработке...
Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной.
Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая
образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями
степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, не детализированным
заданиям, без непосредственного вмешательства учителя...
Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали
в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные
алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу –
различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и
т. д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать,
сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на
уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности
постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать
необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в
самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся,
в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя
воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели,
индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой,
стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки
можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы
организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и
групповая.
�Содержание
Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками
групповой работы учащихся на уроке являются:
- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и
выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать
индивидуальный вклад каждого члена группы;
- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной
эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3–6 человек. Состав группы не постоянный. Он
меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины
его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.
Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются
они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной
информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно
дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть
негативно настроенных друг к другу учащихся.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового
для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В ходе
работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за
советом друг к другу...
При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная
помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.
Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать
всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи,
вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Наряду с
помощью учителя, нуждающиеся в ней получают ее и со стороны сильных учеников-консультантов в
своей группе, а также и с других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую
помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают
гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит
работой группы по определенному предмету. По другому – он является рядовым членом группы,
работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного
одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления
зазнайства у отдельных учащихся.
Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении
практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при
отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках
трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий
исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются коллективные
обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов,
при изучении исторических документов и т. п. И все это сопровождается интенсивной
самостоятельной работой.
�Содержание
Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических
учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих
за рамки учебных программ, за рамки урока...
Групповая деятельность учащихся на уроке... складывается из следующих элементов:
- Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач,
краткий инструктаж учителя.
- Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его
решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
- Работа по выполнению учебного задания.
- Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
- Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
- Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под
руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и
формулировка окончательных выводов.
- Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.
Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его
распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности
ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных
межличностных отношениях...
Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты
совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы,
так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что
эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять
другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические
учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.
Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются:
трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в
состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный
путь его изучения. В результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в
более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения
учащихся на уроке – фронтальной и индивидуальной – групповая форма организации работы учащихся
приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных
вариантов этого сочетания определяются учителем в зависимости от решаемых учебновоспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и
сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно,
от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной
атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.
Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. – Москва, 1998. – С. 315–325.
�Содержание
6. Чем определяется сложность самостоятельной работы при изучении нового материала? По крайней
мере следующими компонентами: 1) объемом изучаемого содержания, 2) большей или меньшей его
сложностью, 3) характером источника, из которого учащиеся черпают знания, 4) количеством этих
источников, 5) сложностью сущности, которую нужно установить при изучении явления, 6)
количеством смысловых единиц, в которых раскрывается сущность при ответе, 7) общим составом той
мыслительной деятельности, которую осуществляет учащийся, 8) объемом и сложностью логических
операций, 9) степенью участия учителя в преодолении возникших трудностей.
Последовательность усложнения самостоятельной работы может быть очень разнообразной, в
зависимости как от педагогических условий, так и от принципиальной возможности по-разному
сочетать ее компоненты. Здесь нужно руководствоваться не точно обозначенным маршрутом, а
компасом.
Например, начальный этап самостоятельной работы может заключаться в том, что учащемуся IV или V
классов поручают прочитать небольшой текст в учебнике (8–12 строк) и найти в нем главную мысль.
Здесь все облегчено до предела, все содействует успешности первого шага: и незначительность текста,
и предельная простота изложения, и элементарность задачи. Но и с таким заданием юные мыслители
справляются не сразу. Но вот большинством этот рубеж взят, и можно перейти к следующему,
например увеличить объем текста, в котором выделяется одна главная мысль, или поручить найти ее
на основе устного изложения (это труднее), либо поручить выделение 2–3 наиболее важных мыслей.
Работа в этом направлении завершается составлением плана по всему параграфу учебника, сначала
очень краткого, а затем и более подробного.
На каком-то этапе, переплетающемся со сказанным выше, учитель ставит перед учащимися вопрос
«почему?», с таким расчетом, чтобы ответ на него вытекал из 3–4 фраз учебника, но требовал бы их
синтеза, а не выбора одной фразы.
Наступает и такой этап, когда ставится сравнительно сложное «почему?», на которое учащиеся
заведомо еще не могут ответить. Ставится для возбуждения интереса, а затем учитель сам рассуждает
вслух, чтобы таким образом учить наблюдению за явлениями, умению обнаружить в них новое,
раскрыть ту их сущность, к которой относится «почему?».
Следующий этап – это самостоятельный ответ класса на сложное задание, т. е. коллективный ответ в
процессе беседы. Первоначально в беседе принимают участие только сильные учащиеся, и обычно
каждый из них находит лишь долю искомого. При этом учителю приходится прибегать к
дополнительным, наводящим вопросам, помогающим преодолевать возникшие трудности. Но
постепенно участниками бесед становятся все учащиеся класса, каждый из них вносит все больший
вклад в решение вопроса, а некоторые сами решают его почти полностью. Помощь учителя резко
уменьшается, но, конечно, он обязан оценить ответ и исправить его, если нужно.
Теперь открывается возможность организовать в классе самостоятельную работу так, чтобы ее
выполнял обязательно каждый учащийся отдельно, а это означает – в письменной форме. Теперь
раскрывается не одна, а несколько сущностей явления, их взаимосвязи.
Могут спросить: а к каким классам это относится? Опираясь на опыт ряда учителей, скажем: весь этот
путь вполне можно пройти в IV–VI классах...
Но усложнение самостоятельной работы отнюдь не кончается на этом. Оно непрерывно продолжается,
ибо взрослеют учащиеся, развиваются их познавательные силы и интересы, усложняются задачи...
воспитания и изучается более сложный материал.
О достижении какого максимума может идти речь в старших классах?
�Содержание
Содержание, на основе которого учащиеся выполняют самостоятельную работу, может излагаться
учителем даже 35–40 минут, а в учебнике занимать 4–5 страниц. Это может быть максимально
сложное содержание, предусмотренное программой и встречающееся в учебниках, в документах.
Возможна и в известной мере целесообразна самостоятельная работа на уроке (и дома) по 2 и 3
источникам знаний.
...Постепенно должна повышаться и сложность той сущности, которую нужно установить при
изучении явления. Например, учащимся труднее самостоятельно раскрыть такую сущность, как
причины, закономерности падения крепостного права в России, и значительно менее сложно указать
причины поражения восстания декабристов.
Но кроме этой сложности, нужно иметь в виду и другую. При раскрытии сущности явлений учащиеся
выражают свои ответы в смысловых единицах. Такой единицей является при рассмотрении причин
революции в Англии, например, положение: «Феодальные порядки задерживали развитие
производительных сил». Чем больше таких смысловых единиц требуется, чтобы в рамках школьных
требований выразить сущность явления, тем сложнее деятельность учащегося...
Нельзя также не учитывать объема и сложности логических операций, осуществляемых при
самостоятельной работе. Предположим, что на основе рассказа учителя о социально-экономическом
развитии Англии в конце XIX – начале XX в. девятиклассники должны самостоятельно установить
характерные черты этого развития. Здесь требуется главным образом усвоение и тщательный анализ
данного учителем содержания и на его основе – выделение наиболее существенного. Но вот при
изучении истории Франции выполняется задание: «Установите общее и отличное в социальноэкономическом развитии Франции и Англии». Здесь требуется: 1) усвоение и анализ характерных черт
развития Франции; 2) сравнение с характерными чертами развития Англии (их нужно вспомнить!); 3)
обобщение сходного и выделение отличного. Это значительно более сложная логическая работа.
Как указывалось выше, следует также различать состав мыслительной деятельности (условный
термин). Самостоятельная работа содержит по крайней мере три обязательных звена. Первое из них –
определение той проблемы, задания, сущности, которую предстоит раскрыть.
Проблему, задачу, задание чаще всего ставит учитель, но она может быть найдена учащимися в ходе
беседы либо каждым учащимся индивидуально – в этом последнем случае проявляется более высокая
степень самостоятельности.
Второе звено – определение путей раскрытия сущности, способов решения проблемы, задания, метода
рассмотрения явления, способов умственной деятельности. Здесь возможны указание учителя,
коллективное решение в беседе, индивидуальное решение каждого учащегося.
Третье звено – это само выполнение задания, раскрытие сущности явления, решение проблемы, задачи
либо в ходе беседы, либо каждым учащимся индивидуально.
Наиболее сложным является состав умственной деятельности, когда каждый учащийся самостоятельно
определяет проблему, сущность, которую нужно раскрыть, пути ее решения и самостоятельно ее
раскрывает. Наименее сложный состав умственной деятельности – раскрытие только сущности
явления.
Конечно, степень самостоятельности учащегося выше, когда он справляется с заданием без участия
учителя или при его незначительном участии. Но многие виды помощи учителя отнюдь не снимают
самостоятельности в работе учащегося: в ней обычно переплетается то, что делается несамостоятельно
и что самостоятельно. Поэтому крайне важно видеть, что и на каком этапе может быть сделано без
помощи учителя, что с его помощью, а что обязан разъяснить сам учитель.
�Содержание
Наконец, отметим, что результаты самостоятельной работы могут ограничиваться либо ответом
учебного характера, либо, кроме этого, оформляться в виде статьи, доклада, альбома, экспонатов
выставки, музея и т. д.
Дайри, Н. Г. Как подготовить урок истории / Н. Г. Дайри. – Москва, 1969. – С. 32–36.
7. Закрепление. Под закреплением понимают вторичное восприятие и осмысливание материала,
изучаемого на уроке. Цель закрепления – добиться запоминания изучаемого на уроке материала,
установить связи нового с ранее изученным, усилить внимание учеников, а также проверить усвоение
новых знаний.
Место первичного закрепления на уроке зависит от характера изучаемого материала. Нельзя, например,
яркое, эмоциональное содержание прерывать закреплением. Но поэтапное закрепление необходимо,
если материал легко делится на самостоятельные, логически завершенные части и несет большую
теоретическую нагрузку.
Закрепление базовых знаний может проходить сразу после объяснения учителя. При этом повторяют
узловые события, то, что легче всего забывается в силу своей отвлеченности: последовательность
исторических событий, их основное содержание, обобщения, географические названия, даты, имена.
Вопросы в беседе должны быть небольшими, требующими коротких и четких ответов. В старших
классах закрепление такого характера заменяет итоговый вывод, который делает учитель или ученики,
или же может быть резюме учителя.
Во время беседы ученики среднего возраста выделяют существенные стороны фактов, сравнивают их
по определенным признакам. Они кратко записывают самое главное в тетради, составляют схемы по
изложенному материалу, работают с картой и рисунками учебника, рабочей тетрадью. Осмыслению
материала способствует составление планов, группировка материала по определенным признакам.
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. –
С. 157–158.
8. Закрепление материала в конце урока является важным моментом, особенно в младших и средних
классах, оно также может быть проведено различным способом... Закрепление может быть проведено
и методом итоговой повторительной беседы по узловым вопросам урока, и путем сплошного или
выборочного чтения соответствующего текста в учебнике, работы с хронологическим материалом,
путем сочетания этих приемов, например путем заключительной беседы, в ходе которой ученики
подтверждают свои выводы и высказывания ссылкой на соответствующие места в тексте учебника.
В тех крайних случаях, когда по ряду причин для развернутого закрепления не остается времени,
учитель вынужден ограничиться кратким резюмированием содержания урока: «Итак, мы сегодня
узнали о том, как...», «Мы пришли к выводу, что...».
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 382.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику модуля изучения нового материала урока истории. В чем заключаются
особенности организации изучения нового материала на уроке истории в соответствии с
требованиями ФГОС?
2. Опираясь на знания по психологии, перечислите элементы процесса усвоения знаний в
правильной последовательности.
3. Назовите методы, приемы и средства изучения нового материала на уроке истории.
4. Какие методические требования предъявляются к организации изучения нового материала на уроке
истории?
5. Перечислите достоинства и недостатки фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы
на уроке истории.
6. *Проанализируйте вопросы и задания, предлагаемые авторами учебников для 6 класса по теме
«Русь в середине XII – начале XIII в.» разных издательств на ваш выбор («Просвещение», «Дрофа»,
«Русское слово», подготовленные в соответствии с Историко-культурным стандартом). Как
вопросы и задания в учебнике помогают учителю организовать изучение нового материала на
уроке?
7. На организацию каких форм познавательной деятельности – фронтальную, групповую,
индивидуальную – они нацелены? Сравните, каким формам работы авторы различных учебников
отдают предпочтение.
8. В педагогической литературе выделяют два вида организации выполнения заданий:
индивидуальный и индивидуализированный. Сконструируйте задание для учащихся
индивидуального вида. Преобразуйте его в индивидуализированное задание.
9. На материале параграфа «Новгородская республика» в учебнике для 6 класса под ред.
А.В. Торкунова (издательство «Просвещение») организуйте самостоятельную работу учащихся с
текстом учебника. Обоснуйте выбор фрагмента текста и методического приема работы с ним.
10. Дайте характеристику модуля закрепления результатов обучения на уроке.
11. Спланируйте поэтапное и/или итоговое закрепление по теме «Новгородская республика»,
используя материал учебника для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство «Просвещение»).
12. Рассмотрите схему Н.Г. Дайри, сравнивающую учебный процесс двух типов (Основное усвоить на
уроке. Москва, 1987. С. 42–43). Определите преимущества и недостатки каждого типа.
�Содержание
�Содержание
Словарь темы
Восприятие – непосредственное отражение в сознании школьника изучаемых им явлений, фактов,
процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника, документа) или представленных
наглядно.
Групповая форма работы – форма организации деятельности, при которой создаются небольшие
рабочие группы для совместного выполнения учебного задания.
Закрепление – вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке.
Запоминание – это сохранение в памяти новой информации.
Индивидуализированная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик
получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в
соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
Индивидуальная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для
самостоятельного выполнения задание.
Осмысливание – понимание, анализ и обобщение изучаемого материала, выяснение причинноследственных связей и закономерностей изучаемых событий и процессов.
Применение – пользование знаниями в учебной или практической деятельности.
Самостоятельная работа – обязательная для учащихся деятельность, имеющая цель, конкретное
задание и проверяемый результат.
Фронтальная форма работы – деятельность учащихся по выполнению одновременно одинаковой,
общей для всех работы с последующим обсуждением, сравнением и обобщением ее результатов.
�Содержание
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме «Модульная структура урока
истории» (практические занятия 28 и 29).
2. Составьте тест по теме «Структура урока истории» (по материалам практических занятий 27–29),
который включает по два задания:
-
с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных,
с выбором трех правильных ответов из шести предложенных,
на установление правильного соответствия,
на исключение одного лишнего элемента из логического ряда, состоящего из 5 элементов,
дополнения (определение термина по признакам).
Обменяйтесь тестами с однокурсниками и выполните тест.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку выполненные задания № 8 и 10.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 107–109.
2. Дайри, Н. Г. Как подготовить урок истории / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1969. – С. 6–64.
3. Дайри, Н. Г. Основное усвоить на уроке : книга для учителя / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение,
1987. – С. 31–47.
4. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 152.
5. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. редактор
Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 2. – С. 103–107.
6. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по
спец. 2108 «История» / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 224–228.
7. Озерский, И. З. Начинающему учителю истории. Из опыта работы / И. З. Озерский. – Москва :
Просвещение, 1989. – С. 93–163.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 172–176.
�Содержание
Раздел X. Результаты обучения истории (л. – 4 часа, пр. – 4
часов, лаб. – 2 часа)
Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по истории
Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по
истории
Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и результаты обучения истории
Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по
истории (2 часа)
План
1. Система проверки и оценки знаний учащихся по истории. Функции проверки.
2. Формы, виды и приемы проверки.
3. Итоговая аттестация учащихся по истории.
�Содержание
Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка
результатов обучения истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Понятие о повторении и проверке результатов обучения истории.
2. Виды и назначение проверки результатов обучения истории.
3. Приемы проверки знаний по истории.
4. Оценивание результатов обучения истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. § 5. Повторение и обобщение изученного материала
Основные виды повторения материала
Одним из важнейших элементов учебного процесса является повторение изученного материала с его
обобщением и систематизацией. Для того чтобы повторение исторического материала не сводилось к
простому воспроизведению фактов, выводов, определений, необходимы специальные приемы
обобщения, систематизации, включения вновь изучаемых фактов в систему знаний по теме, разделу,
курсу.
Повторение и обобщение пройденного проходит через все звенья учебного процесса. Проверка знаний
связана с повторением и обобщением материала, заданного для домашней работы или изученного
ранее. Переход к новому материалу представляет собой повторение и обобщение фактов из материала,
ранее пройденного и необходимого для лучшего усвоения нового. Элементы повторения и обобщения
включены в закрепление материала и в домашнее задание.
Можно выделить следующие виды повторения: вводное повторение, текущее повторение в
тематической связи с содержанием урока, обобщающее повторение по отдельным темам, разделам и
проблемам изучаемого курса, итоговое обобщающее повторение по курсу в целом.
Рассмотрим названные виды повторения применительно к курсам истории Древнего мира и Средних
веков.
Вводное повторение
В начале учебного года или перед изучением новой темы курса проводится вводное повторение с
элементами обобщения. Оно имеет целью актуализировать в памяти учащихся усвоенные ранее
знания, необходимые для лучшего понимания нового учебного материала...
Перед изучением первой темы по истории Средних веков учитель помогает учащимся вспомнить то,
что они узнали в V классе о жизни древних германцев: где жили германцы в первые века нашей эры?
Чем они занимались? Какой общественный строй был у германцев? Это поможет учащимся глубже
понять последующие перемены в жизни германцев и в истории Западной Европы.
Вводное повторение ранее пройденного материала необходимо при переходе к изучению почти
каждой новой темы.
Текущее повторение
Основным видом повторения является текущее повторение ранее пройденного в тематической связи с
содержанием каждого нового урока.
Было бы неправильно ограничивать текущее повторение только теми вопросами, которые помещены
перед многими параграфами учебников. Важно, чтобы весь урок, все звенья процесса обучения...
служили и повторению материала.
Рассмотрим это на примере урока «Могущество католической церкви в Западной Европе» (VI класс).
В начале урока, приступая к изучению новой темы, можно провести повторительную беседу по
вопросам, известным школьникам из курса истории Древнего мира и заданным на предыдущем уроке
�Содержание
для домашнего повторения: что такое религия? Почему она возникла? Когда и где возникла
христианская религия? Чем объяснялось ее возникновение? Чему учила христианская религия и кому
это было выгодно? Как отнеслись к этой религии рабовладельцы? Почему? Как отнеслась германская
знать к христианской религии и церкви (на примере союза франкских королей с церковью)? Чем
объяснялся союз «варварских» королей с христианской церковью? Какую роль играла церковь в
завоевательных войнах (на примере завоевания саксов)?
Повторение этого круга вопросов поможет учащимся вспомнить и закрепить в памяти исторические
условия возникновения христианской религии и ее классовую сущность, нацелит на последующее
обобщение вновь изучаемых фактов в теме «Христианская церковь в XI–XIII вв. Крестовые походы».
При изучении нового материала повторяются необходимые факты из пройденного ранее. Например,
при рассмотрении вопроса: как росли богатства церкви? – учащиеся вспоминают, что все крестьяне
платили церковную десятину. Проводя закрепление по этой теме, учитель среди других вопросов
ставит и такие, которые связывают новый материал с ранее изученным, например: почему церковь
была заинтересована в сохранении и укреплении феодального строя?
Наконец, в домашнем задании к следующему уроку учитель поручает школьникам вспомнить из курса
древней истории о преследовании христианами ученых и уничтожении памятников искусства.
Обобщающее повторение
Обобщающее повторение охватывает материал целой темы или раздела курса, а в некоторых случаях
систематизирует материал из различных тем и разделов по определенным проблемам и сторонам
жизни общества. Такое повторение помогает выявить общие черты и отличия однородных событий и
явлений, что очень важно для усвоения школьниками важнейших понятий, формируемых на
протяжении целого курса или нескольких школьных курсов истории.
Цель итогового повторения – обобщить основное содержание целого курса. Учитель опирается на
знания и умения школьников, приобретенные к концу учебного года. При обобщающем повторении
завершается формирование у учащихся важнейших исторических понятий, относящихся ко всему курсу.
Чтобы придать известную целостность системе понятий о рабовладельческом строе, необходимо
восстановить в памяти учащихся и обобщить основные факты – от разложения первобытно-общинного
строя и возникновения рабства до гибели Римской рабовладельческой империи...
В процессе итогового обобщающего повторения учащиеся подводятся к пониманию некоторых общих
закономерностей исторического развития на основе сопоставления однородных явлений и
однородных причинно-следственных и закономерных связей между историческими фактами...
§ 6. Проверка и учет знаний учащихся
Задачи и содержание проверки знаний и умений учащихся
Проверка и учет знаний учащихся относятся к наиболее сложным вопросам методики обучения
истории и неоднократно рассматривались в методической литературе. Работы советских методистов и
передовой опыт учителей-практиков убедительно показали многообразие функций проверки знаний.
Во-первых, в процессе проверки знаний не только осуществляются функции систематического
контроля над учебной деятельностью учащихся на уроках и при подготовке к урокам, учет и оценка
достигнутых при этом результатов, но и происходит дальнейшее усовершенствование знаний и
умений, их осмысление и закрепление.
Во-вторых, систематическая обучающая проверка знаний и умений учащихся способствует
�Содержание
дальнейшему развитию их мышления, устной и письменной речи и разнообразных умений и навыков
работы с историческим материалом.
В-третьих, систематическая проверка и учет знаний оказывают на школьников большое
воспитывающее воздействие тем, что побуждают их к повседневной усидчивой работе, воспитывают
их трудолюбие, настойчивость, волю.
В-четвертых, в процессе проверки знаний учащихся осуществляется самопроверка учителя (проверка
учителем результатов своей работы, выяснение ее положительных сторон и недостатков).
Значение проверки результатов обучения во много раз возрастает, когда она является проверкой не
только выполнения домашних заданий, но и учебной деятельности школьников на уроке: их внимания,
активности, добросовестности, правильности выполнения упражнений.
Прежде всего проверке подлежат приобретенные в обучении знания, умения и развитие учащихся.
Важно проверять не только объем усваиваемого учащимися исторического материала, но также
прочность, осознанность и оперативность знаний, т. е. способность учащихся их применять при
решении разного рода познавательных и других практических задач. Мало проверить, помнит ли
ученик обобщающий вывод, необходимо выяснить, может ли он этот вывод обосновать и доказать.
Проверяется не только то, помнит ли ученик хронологические даты, но и умеет ли он по этим датам
определить, какие события были раньше, а какие позже и сколько лет назад они были, понимает ли
школьник V класса счет лет до нашей эры и нашей эры, умеет ли он связать год с веком и
тысячелетием.
Только регулярная проверка выполнения школьниками требований учителя придает им действенность.
Учащиеся в том случае продумывают помещенные в учебниках истории вопросы, если учитель требует
отвечать на них; готовят связный рассказ по заданному материалу, если учитель требует от них не
только ответов на отдельные вопросы, но и развернутого изложения материала.
Совершенно правильно наблюдение Н.Г. Дайри, что учащиеся учат и знают не совсем так, как
объясняет учитель, как написано в учебнике, а так, как учитель спрашивает, каков уровень его
требований. Мы добавили бы, что ученик в основном обдумывает материал так, как требует при
проверке учитель.
Не только учителю, но и самим учащимся проверка позволяет увидеть и оценить их рост в процессе
обучения, правильность и добросовестность их отношения к своим учебным обязанностям. Значение
проверки особенно возрастает, если учитель отмечает продвижение ученика вперед: лучшее, чем
раньше, построение им ответа, прогресс в овладении картой, в развитии речи, более серьезное, чем
раньше, отношение к учению и пр.
Проверка воспитательных результатов обучения истории имеет не меньшее значение, чем проверка
знаний и умений. Основное заключается в выявлении того, как и в какой мере знания по истории
превращаются в убеждения, воспитывают чувства учащихся и способствуют формированию у них
материалистического мировоззрения...
Проверка результатов обучения истории и учебной деятельности учащихся является ключом к проверке,
оценке и усовершенствованию всего процесса обучения предмету.
Недостатки проверки и учета знаний по истории в V–VI классах
В содержании и организации проверки знаний учащихся V–VI классов еще наблюдаются серьезные
недостатки:
�Содержание
1. Нередко проверка знаний ограничивается предложением воспроизвести текст учебника или
вопросами, требующими односложных ответов учащихся.
2. Работа с учащимися, вызванными к доске или карте, проводится без активного участия остального
класса: школьники не вносят исправлений и дополнений к ответам своих товарищей.
3. Ответы учащихся учитель не рецензирует.
4. Не соблюдается дифференцированный подход к учащимся в проверке знаний.
5. Проверка подчас проводится только по содержанию предыдущего урока и не связывается с
повторением пройденного ранее.
6. Задания и вопросы к параграфам учебников, рассчитанные на самостоятельное осмысление
материала, на проверку и самопроверку учеников и развитие умений учащихся, мало используются.
7. Дополнительные вопросы к учащимся иногда не связываются с основной тематикой урока и служат
лишь формальной проверке знания хронологических дат и исторической карты, в то время как они
могут и должны служить задачам текущего повторения материала.
8. Некоторые учителя спрашивают каждого ученика только один-два раза в четверть.
9. Иногда учителя затрачивают на проверку знаний свыше половины времени на уроке; это наносит
серьезный ущерб изучению нового материала, усвоение которого в основном переносится на
домашнюю работу школьников.
Все эти недостатки особенно нетерпимы в V–VI классах, где только начинается систематическое
изучение истории и закладываются первоначальные основы системы исторических знаний и
необходимых умений и навыков самостоятельной работы.
За последние годы в практике работы наблюдается значительное усовершенствование проверки
знаний: многие учителя стали уделять больше внимания пониманию учащимися существенных связей
и отношений между историческими явлениями; усилилась проверка овладения учениками умениями и
навыками самостоятельной работы с историческим материалом; успешнее решается задача вовлечения
во время проверки знаний в активную работу всех учащихся класса, что ведет к усилению обучающей и
воспитывающей функции проверки; стали более частыми вызовы учащихся и проверка их письменных
и графических работ; более разнообразными стали формы проверки и учета знаний школьников.
Необходимо, однако, дальнейшее усовершенствование методики проверки знаний по истории.
Основные формы проверки и учета знаний
В V–VI классах эффективно используются разнообразные формы проверки и учета знаний и умений
учащихся.
Вызов учащихся для развернутых ответов. Такие ответы играют особенно большую роль в
развитии у школьников устной речи, стимулируют тщательную подготовку рассказа по тексту учебника
или по содержанию его иллюстраций.
Было бы ошибочно и вредно отказываться от вызова учащихся для развернутых ответов. Однако эта
форма проверки знаний, как и всякая другая, применяемая изолированно, имеет свои отрицательные
стороны. Развернутое опрашивание учащихся на уроках в V–VI классах, где у детей еще относительно
слабо развиты речевые умения, занимает много времени.
Учитывая указанные недостатки развернутого опрашивания, передовые учителя сочетают эту форму
�Содержание
опроса с привлечением внимания всего класса к разбору ответов и их дополнению.
Вызов учащихся для кратких ответов по наиболее существенным вопросам темы. Кроме
развернутых ответов у карты или доски учащиеся кратко отвечают с места. Эта форма проверки учит
школьников выделять главное в содержании урока и темы, кратко формулировать ответы. При этом
можно за короткое время опросить многих школьников.
Однако вызов учащихся для кратких ответов имеет недостатки, если он превращается в основную
форму проверки знаний в V–VI классах: появляется известный схематизм ответов и недостаточная
конкретизация общих положений; у школьников ослабевает внимание к тщательной работе с текстом
учебника; снижается требовательность учителей к речи учащихся; оценки, выставляемые за краткие
ответы, часто носят случайный характер, если они выставляются не по совокупности ответов, данных
на нескольких уроках.
Одна из важнейших форм вызова учащихся для ответов с места – привлечение школьников к
дополнениям и исправлениям ответов своих товарищей. Обычно учащиеся в V–VI классах проявляют
при этом высокую активность, внимательно слушают ответы вызванных школьников и охотно вносят
исправления и дополнения. Особенностью дополнений и поправок пятиклассников является их
желание повторить одни и те же факты с небольшими вариациями. Постепенно рецензии ответов, при
условии показа их приемов учителем и частых упражнений, становятся более содержательными.
Учащиеся исправляют, уточняют и дополняют не только факты, но и обобщения в ответах товарищей,
замечают нарушение правильной последовательности изложения, отсутствие вывода или его
обоснования. Все реже восполняются мелкие детали рассказа; шестиклассники обращают внимание
преимущественно на более существенные пропуски.
Рецензирование ученических ответов самими школьниками имеет большое развивающее значение.
Важно к исправлениям и дополнениям ответов школьников привлекать по возможности всех учащихся
класса, как из числа желающих отвечать, так и из наиболее пассивных. Необходимо выставлять за эти
дополнения соответствующие оценки. На уроках истории в V–VI классах удается иногда выставить
некоторым учащимся так называемый «поурочный балл», т. е. оценку по совокупности за их работу на
уроке в целом. Нам представляется целесообразным выставление отметки по совокупности за краткие
ответы, данные не только на одном, а на нескольких уроках. В этом случае учитель отмечает в особой
тетради правильные и неправильные ответы с мест, дополнения ответов товарищей и т. п., с тем
чтобы выставить общую оценку в журнал.
Сочетание на отдельных уроках устной и письменной проверки знаний: развернутых или кратких
устных ответов учащихся с одновременным составлением другими учениками на классной доске
плана, тематической или хронологической таблицы, схематического чертежа, рисунка, картосхемы и
т. п. Разбор выполненной на доске работы проходит при высокой активности всего класса. Такая
форма проверки знаний и умений позволяет разбирать и наглядно иллюстрировать наиболее сложные
вопросы, выявлять некоторые зрительные представления учащихся об изучаемых исторических
объектах, о связях и отношениях между ними, интенсивно формировать умения и навыки
самостоятельной работы учащихся.
Подобная организация опроса сопряжена со значительными трудностями: работа одного-двух учеников
у доски может отвлечь внимание класса от устных ответов учеников и требует от учителя умелого
руководства работой всех учащихся во время опроса.
Примерно один-два раза в четверть целесообразно проводить письменную и графическую проверку
знаний школьников всего класса без предварительного предупреждения о времени и содержании такой
проверки. На выполнение работы в V–VI классах учитель обычно отводит 15–20 минут. Содержание
�Содержание
такой проверки соответствует в основном характеру учебных упражнений на уроках и при выполнении
домашних заданий. Она может выразиться в составлении простого или развернутого плана, таблицы,
схемы, выполнении задания по контурной карте или в тетради для самостоятельных работ, ответе
письменно на один-два вопроса и т. п.
Следует учитывать, что у учащихся V–VI классов нет еще достаточного умения письменно излагать
свои мысли. Поэтому письменные работы школьников надо рассматривать как дополнительное
средство выявления знаний и главным образом умений.
Известные положительные результаты приносит оценка домашних письменных работ в тетрадях
учащихся: самостоятельно выполненной несложной схемы, составленного плана параграфа учебника,
заполненной таблицы и т. п. Обычно учитель выставляет оценки за ведение тетради в целом.
Использование и сочетание разнообразных форм проверки знаний и умений помогают преодолеть
слабые стороны их отдельных форм и тем самым обеспечивают осуществление всех функций
проверки, повышают ее роль в образовании, развитии и воспитании школьников.
Методика обучения истории Древнего мира и Средних веков в V–VI классах / под ред. Ф. П. Коровкина,
Н. И. Запорожец. – Москва : Просвещение, 1970. – С. 346–355.
2. Глава XIII. Проверка и оценка результатов обучения
1. Задачи и содержание проверки и оценки результатов обучения. Проверка и оценка результатов
обучения – сложная методическая проблема, наиболее слабое звено в работе начинающего учителя.
Выполняя многообразные функции в процессе обучения истории, она решает задачи дальнейшего
пополнения, углубления, закрепления, систематизации и обобщения знаний, подготовки учащихся к
усвоению новых знаний, формирования умений и навыков, взглядов и убеждений.
Вместе с тем в ходе проверки осуществляется развитие речи и мышления учащихся. Систематический
контроль стимулирует работу учащихся, развивает их познавательные возможности. Отчет перед
учителем и классом в знаниях и умениях имеет важное воспитательное значение, приучает школьников
к добросовестной и регулярной работе.
В ходе проверки устанавливается активное общение учащихся с учителем и между собой. Важно,
чтобы это общение проходило в условиях высокой требовательности, доброжелательности,
коллективизма. В ходе проверки ученики познают личные качества друг друга: любознательность,
ясность мыслей и т. д.
Проверка результатов обучения имеет важное значение и для педагогической деятельности учителя,
ибо она является средством выяснения прочности и сознательности усвоения содержания
программного материала учениками, свидетельством эффективности тех или иных учебных пособий,
методических приемов. Анализируя уровень знаний и умений своих учеников, уровень
воспитанности, учитель имеет возможность устранять ошибки, недоработки, совершенствовать свою
деятельность и методическое мастерство.
Проверка раскрывает учителю не только слабые и сильные места в усвоении курса всем классом или
большинством учащихся, но и сильные и слабые стороны в знаниях и навыках отдельных учащихся,
помогает строить дифференцированный подход в обучении. Таким образом, проверка и учет знаний и
умений учащихся являются важным средством самопроверки работы самого учителя.
Проверка и учет во многих школах показывает результаты работы массовой школы. Их количественный
и качественный анализ, обобщение позволяют определить критерии для совершенствования методики
�Содержание
обучения, для совершенствования программ, учебников, методических рекомендаций. Таким образом,
проверка и учет дают объективные показатели для развития методики истории как науки...
Содержание проверки определяется программными требованиями по курсам истории, в соответствии
с которыми необходимо оценивать в комплексе знания, развитие и воспитательную результативность
обучения.
Поэтому качество обучения оценивается не только по объему знаний учеников, но и по тому, насколько
они умеют ими пользоваться, в частности применять для решения познавательных задач и, главное,
использовать их как руководство к действию в своем поведении.
Возьмем пример проверки по теме «Первый крестовый поход». Ученик должен уметь: 1) рассказывать
последовательно о походе бедноты и о первом походе рыцарей; 2) дать его красочное описание (состав
и вооружение армии, крестоносцы в Византии, взятие Иерусалима); 3) раскрыть цели крестоносцев;
4) охарактеризовать Иерусалимское королевство как типичное феодальное государство; 5) объяснить,
кто выиграл от результатов крестового похода; 6) запоминать имена, даты, географические названия,
показать их на карте.
Итак, проверка знаний по определенной теме предполагает проверку ряда умений, навыков. Ученик
должен научиться: 1) давать описание или повествование; 2) прослеживать последовательный ход или
перечислить, выделить основные этапы развития; 3) раскрыть содержание определенных понятий;
4) давать классовый анализ событий или явлений, тем самым их оценку, и показать их значение;
5) запомнить имена, названия, даты; 6) овладеть определенными терминами; 7) знать карту, разобрать
план, схему, таблицу. Вопросы проверки надо наметить так, чтобы действительно вскрыть объем и
глубину знаний учащихся.
Различный по характеру материал требует дифференцированного подхода при проверке знаний на
прочность.
При первоначальной проверке учитель требует знаний как опорных фактов, так и второстепенных.
При отсроченной проверке учитель требует обязательного твердого запоминания опорных фактов,
являющихся вехами в историческом процессе, с соотнесением их во времени и пространстве, с
именами и характеристикой крупнейших деятелей.
При проверке теоретических, понятийных знаний, имеющих мировоззренческий характер, учитель
должен иметь в виду, что при изучении нового материала они привлекаются постоянно для
осмысления явлений, событий и т. д. Они не только закрепляются, но и обогащаются,
конкретизируются, глубже осознаются учащимися.
В содержание проверки входит и учет воспитательных результатов обучения...
Итак, задачи и содержание проверки показывают, что они выполняют функцию не только контроля и
оценки, но и являются определенным этапом в обучении истории: а) в усвоении знаний; б) в развитии
познавательных способностей; в) в формировании идейно-политических и нравственных взглядов и
убеждений. Вместе с тем проверка и оценка оказывают влияние на формирование личности самого
учащегося, развитие его интереса к предмету и побудительных мотивов учиться с достаточным
напряжением сил.
2. Организация, формы, приемы проверки. Задачи и содержание проверки определяют ее организацию,
формы и приемы. Проверка учащихся по истории должна быть целеустремленной. К опросу следует
готовиться так же серьезно и тщательно, как и к объяснению нового материала. Наблюдения
�Содержание
показывают: от того, как учитель спрашивает, каков уровень его требований, зависит, как учащиеся в
основном учат, обдумывают и знают материал. Готовясь к проверке, учитель должен учесть, какие
основные цели стоят перед изучением отдельного урока, темы, всего курса в целом. Он должен ясно
представлять, к каким мировоззренческим идеям должны быть подведены учащиеся, какие понятия и
причинно-следственные связи надлежит усвоить, какие факты, имена, даты, географические
обозначения надо запомнить.
При организации проверки не нужно, да и нельзя спрашивать одинаково весь материал. По материалу
относительно второстепенному бывает достаточно короткого, беглого опроса, касающегося только
самых существенных его сторон.
Основной недостаток в проведении опроса состоит в том, что многие учителя проверяют главным
образом знания, требуют дословных формулировок, описания фактов и справочных сведений. Самая
большая слабость проверки состоит в неумении сконцентрировать внимание на главном.
Отбирая материал для проверки, учитель руководствуется, прежде всего, двумя критериями:
значимостью содержания и сложностью его для усвоения.
Проверяя усвоение учащимися содержания курса истории, учитель продумывает содержание вопросов,
их форму, приемы, наиболее эффективно обеспечивающие осознанность усвоения, самостоятельный
разбор, обобщение учащимися конкретного исторического материала.
Необходимо, чтобы проверка была интересной, вовлекала учащихся в активную работу, обогащала
знания, развивала идейно и духовно.
К ответу на заданный учителем вопрос должны готовиться все ученики. Поэтому целесообразно
обращаться к классу с предложением: «давайте выясним...», «давайте вспомним...», «как вы думаете...»,
«...правильно ли это?». Такое обращение к классу способствует мобилизации памяти, мышления,
приучает к самостоятельности, убеждает в посильности задачи. При такой форме обращения учащиеся
охотно и более вдумчиво отвечают на вопросы, активно включаются в обсуждение, дополняя и
исправляя ответы товарищей.
При организации проверки необходимо соблюдать определенные условия: во время опроса учебники
должны лежать на столе в закрытом виде, чтобы ученики не отвлекались от коллективной работы
класса. При необходимости наведения справки, уточнения учащиеся по указанию учителя открывают
нужную страницу. Вопросы учитель ставит перед всем классом, мобилизуя знания и активность
каждого. Для развернутого ответа учащийся выходит к столу, к доске, карте, картине. Отвечает ученик
всему классу и учителю. Прерывать учащегося допустимо в крайних случаях: не выделяет основного,
отклонился от темы. Задача учителя – наводящими вопросами помочь отвечающему. Ученику иногда
трудно продолжить прерванный рассказ, поэтому надо ограничиваться самыми необходимыми
попутными указаниями: исправить ошибки в ударениях, неправильные обороты речи. Учитель должен
быть весьма тактичен, особенно выслушивая медленно думающих и говорящих учащихся.
Несправедливые, раздраженные реплики могут надолго травмировать ученика. Если учитель
предполагает, что ученик случайно допустил оговорку, ошибку, целесообразно предоставить ему
возможность самому исправить ее. И только затем учитель обращается к классу, предлагая ввести
сначала необходимые исправления, затем – дополнения.
Школьники IV–VI классов очень активно принимают участие в исправлениях и дополнениях ответа
товарищей, в старших же классах эта активность ослабевает. Причины здесь могут быть разные:
юношеская замкнутость, нежелание «подводить» отвечающего, нежелание «выделяться» и т. д.
Поэтому, организуя проверку, учитель продумывает и приемы, активизирующие деятельность класса
�Содержание
при опросе. Это может быть, например, и письменное рецензирование ответов товарища. Но важно,
чтобы школьники убедились, что их критика не ведет к снижению оценки ответа товарища. Учитель
должен при необходимости показать, что ответ оценен объективно.
Разбор ответов позволяет учителю сочетать углубленную проверку двух-трех учащихся с массовой
проверкой готовности ответить всего класса.
В ходе проверки необходимо, чтобы учащиеся овладели стереотипами изложения исторического
материала. Например, о событиях революционного прошлого нужно приучить рассказывать в таком
порядке: причины выступления, его характер, движущие силы, ход, результаты и значение, а при
характеристике исторической личности показать ее внешние и внутренние черты, наиболее важные
факты ее жизни (трудовой, научной, политической, военной и т. д.)...
Организация проверки возможна на всех этапах формирования знаний и умений в процессе обучения
истории: при подготовке учащихся к усвоению нового материала, при изучении новой темы и
закреплении первоначально усвоенного, при проверке выполнения домашнего задания, при
различного рода повторениях: воспроизводяще-дополняющем, повторении по связям с вновь
изученным, обобщающем повторении.
При организации проверки учитель соблюдает дифференцированный подход к учащимся. Нельзя редко
спрашивать ленивого, «запускать» слабого, надо держать под контролем и сильного, старательного
ученика. Ведя учет уровня сформированности умений и навыков, учитель в ходе проверки одному
учащемуся будет помогать в овладении умением составлять план, другому – вести рассказ по картине,
третьему даст задание на применение знаний к анализу новых фактов и т. д. Можно для выявления
уровня подготовленности знаний и развития, а также и воли предложить учащимся на выбор задания
разной степени сложности, предупредив, что высший балл будет выставлен за выполнение наиболее
сложных заданий.
Основные формы проверки – устные развернутые ответы, устные краткие ответы с места, письменные
и графические работы на доске, а также фронтальные письменные и графические ответы.
Основным видом учета знаний и умений является устный опрос. Если устный опрос проводится в
начале урока, то вопросы могут быть как по изученной на предыдущем уроке теме, так и
предваряющие, подготавливающие к восприятию нового материала. Главной формой устных ответов
по истории является связный рассказ учащегося на поставленный вопрос. Ответ учащегося должен
быть тематическим, т. е. раскрывать самостоятельную если не тему, то подтему. Поставленный
учителем вопрос должен иметь в виду посильную для учащихся самостоятельность, а также требовать
ответа по существу, т. е. строиться так, чтобы учащийся, думал не о том, на какой странице напечатан
ответ, а о том, каким должно быть содержание ответа. К основному вопросу учитель ставит
дополнительные вопросы, внутренне связанные с основным. Эта связь вопросов может идти по
линии развития определенной проблемы. Подобные вопросы способствуют развитию логического
мышления учащихся. Если основной вопрос был по экономике, то и дополнительный будет поставлен
в этом же плане, что позволяет ученикам из многообразия исторических событий и явлений выделять
определенную проблематику. Связь с основным вопросом может носить синхронный или локальный
характер. Например, ученику в качестве дополнительного вопроса предлагается вспомнить изменение
границ и т. д. Дополнительный вопрос может быть и по линии установления причинно-следственных
связей между различными явлениями, характеризующими историческую эпоху, прослеживания одного
и того же явления в развитии или сопоставлении явлений, совершавшихся в разных странах, и т. д.
Например, при основном вопросе о причинах поражения крестьянской войны под предводительством
Е. Пугачева дополнительно можно попросить сопоставить их с причинами поражения крестьянских
�Содержание
войн в Западной Европе в эпоху феодализма и сделать общий вывод о причинах поражений
крестьянских движений.
Кроме развернутых ответов у доски или карты, могут быть краткие ответы учащихся с места.
Требование отвечать кратко с места учит школьников выделять главное, существенное, формулировать
ответы. На отдельных уроках возможно сочетание устной и письменной проверки знаний. При
развернутом ответе учитель имеет возможность предложить другому ученику на доске составить план
ответа, хронологическую или тематическую таблицу, сделать схематический чертеж и т. д. Разбор
выполненной на доске работы должен быть проведен при активном участии всего класса. Зрительное
восприятие записей помогает всему классу запоминать и осмысливать их содержание.
Формы проверки надо варьировать, внося элемент нового, неожиданного для учащегося. Применение
многообразия видов и приемов имеет целый ряд преимуществ. Например, письменный опрос, о
котором заранее класс не предупреждается, стимулирует учащихся систематически выполнять
домашнее задание. Для учителя такая форма опроса позволяет сравнить, проверить уровень усвоения
всего класса, сильных и слабых учащихся. При этом достигается значительная экономия времени, так
как письменная проверка занимает не более 15 мин. Вопрос для письменной проверки должен быть не
только значимым по содержанию, но и требовать от ученика в короткий срок четко и логично
сформулировать мысли, отобрать главное, отбросить второстепенное.
Письменными могут быть и ответы учащихся на поставленные логические задания к изучению нового
материала.
При изучении нового материала можно организовать самостоятельную работу с контурной картой, по
составлению таблиц, схем, развернутых планов. Таким образом, различные формы самостоятельной
работы при изучении нового материала принимают на себя контрольно-оценочные функции
проверки.
Кроме письменного и устного опроса в классе, в распоряжении учителя имеются и другие пути и
источники учета знаний: оценка за выполнение домашних работ (составление плана, решение
познавательной задачи), за разовые поручения (сообщение или доклад на уроке), за состояние тетради,
за отчет об учебной экскурсии, исторический диктант и т. д.
В последние годы практикуются опережающие задания, которые даются учащимся до изучения новой
темы. Как правило, это ознакомление с материалом по учебнику. Это способствует повышению
активизации познавательной деятельности учащихся. Во время изучения нового материала учитель
имеет возможность также оценивать положительные результаты самостоятельной работы учащихся
дома...
Целесообразна взаимная проверка учащимися их письменных ответов при решающем суждении
учителя.
Итак, правильное применение и сочетание различных видов, приемов проверки поможет обеспечить
реализацию всех ее функций, всех задач обучения.
3. Оценка и комментирование учителем результатов обучения. Важным средством стимулирования
школьников к лучшей работе является оценка результатов обучения. В обучении истории оцениваются
знания, умения, развитие учащихся, их самостоятельность, отношение к учебе.
В ходе обучения учитель выставляет текущие оценки, за четверть, полугодие, год. Итоговую оценку
нельзя выводить как среднее арифметическое. Она не будет отражать объективность результатов
обучения, продвижение учащихся в ходе изучения. К тому же ученик всегда должен иметь перспективу
�Содержание
повысить балл. Многие учителя ведут тематический учет знаний, т. к. каждый ученик аттестуется по
каждой крупной теме программы...
Оценка осуществляется в пятибалльной системе и в оценочных суждениях, которые для многих
школьников бывают дороже баллов. Учащиеся должны знать критерии оценок, и тогда справедливость
выставленных оценок для многих становится очевидной. Если же у учащихся есть сомнение в
справедливости балла, его надо мотивировать. Ученики должны понимать, за что оценка снижена или
повышена. Нравственный ущерб наносит как заниженная, так и завышенная оценка.
Отметки – сильное оружие в руках учителя, и пользоваться им надо осмотрительно. Неверно, а тем
более предвзято выставленная оценка может надолго вызвать конфликт класса с учителем.
Для организации целенаправленной проверки учитель, готовясь к уроку, продумывает не только
вопросы, но и вызов ученика, с тем чтобы учесть все необходимые факторы: кому какой вопрос лучше
задать, как давно ученик не оценивался, кто и какие пробелы имеет и т. д. Такое предварительное
планирование возможно лишь при наличии у учителя специальной тетради со списками учащихся и
выставленными оценками. В тетради, в определенной степени дублирующей журнал, учитель
фиксирует массу необходимых сведений об учащихся, не подлежащих внесению в официальный
журнал. Например, «к.» означает неудовлетворительные знания карты, «хр.» – хронологии, «о.» – отказ
от ответа и т. д. В такой тетради можно вести систему плюсов и минусов или маленьких пятибалльных
оценок за небольшие ответы, удачные дополнения. Накопление в учительской тетради за
определенный промежуток времени трех «+» или «минусов» или трех маленьких оценок может быть
материализовано в журнале соответствующей оценкой. «Справедливая и требовательная проверка и
оценка, учитывающая объективные возможности усвоения, побуждает школьников учиться с
достаточным напряжением сил и позволяет полностью развить свои способности».
Система проверки должна быть направлена на закрепление и углубление знаний и умений, на
стимулирование учебной деятельности учащихся, повышение их ответственности, активности,
самостоятельности, интереса к учебе.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва,
1986. – С. 236–244.
3. Комбинированный (уплотненный) опрос. На одном уроке на этапе проверки домашних заданий
учителю хочется, не затрачивая лишнего времени, решить целый ряд контрольных задач –
проверочных, диагностических, стимулирующих. Возникает сложная ситуация: каким образом все это
совместить? Поиски привели учителей к комбинированному (уплотненному) опросу, суть которого
состоит в следующем.
До уроков учитель заготавливает вопросы и задания на отдельных листках (билетах), в зависимости от
сложности заданий их может быть 2–5. Кроме того, ряд вопросов предназначен для устного ответа.
Учитель заранее определяет тех учащихся, которых будет проверять.
На самом уроке отвечать одновременно выходят 5–7 человек. Двое выполняют задание на доске (само
задание записано у каждого на листке), это может быть и решение задач по математике, физике, химии,
и выполнение письменных упражнений по языкам, работа по карте (география, история), черчение
схем (по разным предметам) и т. д. В это время двое-трое-четверо (каждый самостоятельно)
письменно отвечают на вопросы своего билета (или выполняют данное задание). Ученик отвечает у
доски, его ответы развернутые, с дополнительными вопросами и ответами, т. е. идет глубокая
индивидуальная проверка. Пока устно отвечает первый ученик, другие учащиеся, работающие у доски,
успевают подготовить свою часть задания. Потом выслушиваются их ответы. Те ученики, которые на
�Содержание
листочках выполняли задания и писали письменные ответы, сдают листочки-ответы учителю. Если
позволяет время, то ответы анализируют, если нет, то их проверяют после уроков.
Таким образом, при уплотненной проверке удается опросить и оценить многих учащихся, глубоко
проверить одного-трех из них, повторить значительный по объему материал. Это несомненно хорошие
стороны комбинированного (уплотненного) опроса. Но при этом следует видеть и его недостатки, а
также трудности подготовки и проведения. К примеру, в тот момент, когда двое выполняют свои
задания у доски, а двое-четверо пишут письменные ответы на своих листочках по вариантам, все эти
учащиеся выключаются из общей работы класса, который слушает развернутый устный ответ первого
ученика. Они не могут ни оценить его ответ, ни задать дополнительный вопрос, ни уточнить чтолибо, так как в данный момент они работают не с классом, а самостоятельно, готовя ответ на свои
вопросы. В свою очередь учащиеся класса не могут оценить письменные ответы тех двоих-четверых,
так что последние также из общей работы класса как бы выпадают. Кроме того, в тот момент, когда
двое решают на доске свои задачи или выполняют упражнения, многие ребята следят за тем, как они
это делают; верно ли всё, где допущена ошибка, а у сердобольных из класса появляется желание
выручить товарища, если он не знает, как решать задачу или не так выполняет задание, упражнение. И,
как следствие, – шепот, подсказки, записки, шум; короче говоря, эти ученики уже не следят за
развернутым устным ответом первого. Внимание у учащихся рассеивается. Чтобы установить
дисциплину на уроке, учителю приходится быть очень внимательным, постоянно и одновременно
следить за устным ответом первого ученика и реакцией всего класса на него, а также за тем, как
выполняют задания двое у доски, какая им нужна помощь и т. д. То есть здесь нужно развитое умение
учителя распределять свое внимание между разными одновременно происходящими занятиями
многих ребят и притом контролировать время, выдерживать основное направление урока и
намеченный темп. Это приходит с опытом, поэтому уплотненный опрос не следует применять часто
и, разумеется, надо сочетать его и с другими организационными формами контроля.
Взаимоконтроль. Опытные учителя практикуют взаимоконтроль тренировочных письменных работ
учащихся. Он проводится так: учащиеся-соседи после выполнения письменных заданий обмениваются
тетрадями и проверяют, нет ли ошибок. Если да, то совместно обсуждают, в чем она состоит, как
правильно должно быть и почему. В случае разногласий обращаются за справкой к учебнику,
справочникам или за консультацией к учителю.
Взаимоконтроль как форма организации проверки имеет много достоинств. Зная, что свою тетрадь
надо будет отдать на проверку товарищу, ученик старается тщательно и чисто выполнить свое задание.
При проверке задания следует быть и компетентным, и внимательным, и тактичным по отношению к
товарищу. Без этого не заметишь ошибок, не объяснишь ему, почему так, а не иначе надо выполнить
упражнение. Заметив ошибку, нужно постараться не обидеть товарища, не злорадствовать, не
подчеркивать свое превосходство, а тактично помочь разобраться в допущенных промашках, помочь
ликвидировать пробел в каких-то знаниях. Как видим, в этом проявляется и взаимопомощь. Кроме
того, учитель уверен, что все работы учащихся тщательно проверены, а результаты проверки служат
хорошей информацией для ученика в качестве обратной связи в процессе его учения. Так что
взаимоконтроль надо широко практиковать на уроке уже с младших классов. Эту форму контроля
постоянно практиковал в своей работе учитель-новатор В.Ф. Шаталов.
Самоконтроль – один из видов проверки учеником результатов собственной работы. Это стремление
школьника заслуживает большой похвалы, потому что в жизни невозможно к каждому человеку
приставить контролера, а надо постоянно и во всем проверять себя самому. Потребность в
самоконтроле – это не только черта школьника, но черта общечеловеческая. Итак, как же организовать
самоконтроль?
�Содержание
Учитель советует учащимся при выполнении письменных заданий быть очень внимательными,
проверить написанное еще и еще раз, при этом прибегать к различным вариантам проверки. При
сомнениях следует обращаться к учебникам и другим книгам и справочникам, товарищам и, наконец, к
учителю. Если же ошибка оказалась незамеченной, то постараться спокойно разобраться, как и почему
должно быть иначе. Самоконтроль выполняет функцию обратной связи в учении школьника.
Поурочный балл – одна из организационных форм учета знаний. В школу он пришел из опыта
липецких учителей (начало 60-х годов).
Методика контроля в учебном процессе: виды, методы и приемы, формы [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://paidagogos.com/?p=140.
4. В разработке созидательного оценочного инструментария для учителей истории необходимо
учитывать двойственную природу истории как науки и учебного предмета. Она одновременно
содержит и объективную информацию о конкретных, единичных, свершившихся событиях, и
субъективное восприятие, толкование исторических фактов, основанное на различных системах
индивидуальных и общественных ценностей. Отсюда следует, что учебный материал и результаты его
усвоения можно
условно разделить на
формализованные
(объективированные)
и
неформализованные (субъективированные) знания.
К первым относятся устоявшиеся в науке, документально подтвержденные положения (к примеру, о
месте, времени, участниках исторических событий и явлений, их продолжительности, численности
действовавших лиц, размерах материальных предметов и т. п.), а также признаки исторических
понятий и термины, общепризнанные теоретические выводы и суждения. Школьники воспроизводят
эти знания в четких, как правило, немногословных ответах, не требующих развернутых объяснений и
доказательств. При этом они активно пользуются своей памятью и элементарными умениями для
организации ответа.
Субъективированный (неформализованный) компонент исторических знаний включает в себя
всевозможные интерпретации исторических фактов: оценочные мнения очевидцев, современников и
потомков о событиях прошлого, личностные высказывания об их причинах и характере, исторической
значимости и результативности, о мотивах и интересах деятельности отдельных личностей и больших
социальных групп, а также индивидуальное отношение к «делам давно минувших дней». Раскрывая
эти аспекты, школьники уже не могут ограничиться кратким констатирующим ответом, главная
ценность их работы состоит в умении логично и доказательно изложить свою точку зрения, используя
более сложные мыслительные приемы.
Таким образом, на каждом этапе проверки учителю важно четко представлять себе, какой компонент
знаний и какие умения школьников будут проверяться, с какой целью это будет делаться.
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 343.
5. Беседа тесно связана с проверкой знаний, которая может проводиться как устно, так и письменно.
При подготовке к уроку следует тщательно продумывать характер и дозировку заданий для учащихся в
зависимости от их познавательных возможностей. Сложнее для школьников поисковый, проблемный
характер заданий, требующий знаний, опыта и навыка активной мыслительной деятельности.
Продумывание посильных заданий для учащихся – одна из сложных сторон подготовки к уроку.
Начинающие учителя нередко не доверяют заданиям учебника, стараются их упростить и тем самым
снижают уровень заданий. А иногда, наоборот, усложняют задания учебника. Однажды на замечание
по поводу усложнения заданий учебника один молодой специалист возразил: «Я могу – и они смогут».
�Содержание
Желание поднять учащихся до своего уровня похвально, но нереально.
Исходными для устной проверки знаний являются вопросы и задания учебника. Но учителю
необходимо проверить их соответствие тексту учебника. Случается, что в тексте на них нет ответа. На
основе методического аппарата учебника учитель, привлекая другие пособия, может составить
собственные вопросы и задания, усложняя или упрощая их.
Остановимся на письменной проверке. Начинающему учителю труднее даются задания на доске,
фронтальные письменные работы для всего класса или отдельных учащихся. Индивидуальная
письменная работа проводится по карточкам и трафареткам. Фронтальные письменные работы
целесообразно давать не более чем на 15 минут.
Готовясь к проведению письменной работы, учитель намечает ее варианты, общие и отдельно для
сильных и слабых классов. Начинающие учителя, как правило, намечают три варианта и распределяют
их по рядам. При этом уровень самостоятельности выполнения работы снижается, так как учащиеся
имеют возможность советоваться друг с другом. Повысить его можно, если у учителя будут четыре
варианта работы, которые он распределит между учащимися в шахматном порядке. Фронтальные
работы целесообразно давать после изучения небольшой темы, имея в виду получить срез уровня
знаний на повторительно-обобщающем уроке. Регулярные проверки знаний помогают мобилизовать
учащихся на систематическую работу.
Фронтальные письменные работы посильны и для учащихся V–VI классов, но им следует предлагать
короткие вопросы, требующие конкретных ответов. Например, в V классе вопросами такой
письменной работы могли бы быть: 1. Перечислите основные события истории Рима-республики и
укажите их даты. 2. Почему Рим покорил Италию? 3. Перечислите источники рабства. 4. Назовите
выдающихся деятелей Рима-республики. В VI классе: 1. Что называется феодом? 2. Воспроизведите
феодальную лестницу. 3. Охарактеризуйте класс феодалов, крестьян. 4. Составьте план ответа на тему
«Феодальные повинности крестьян».
В VII классе задания усложняются. Учащиеся уже могут составить сложный план изложений той и
иной темы (например, «Крестьянская война под предводительством Степана Разина») или же на
основе рассказа учителя определить и записать причины крестьянской войны и причины ее
поражения. Могут быть предложены задания и на сопоставление (например: что общего и каковы
различия в крестьянских войнах под предводительством Болотникова и Разина?).
В VIII классе задания ориентируются на выявление причинно-следственных связей, а письменная
проверка знаний возможна по материалу большого объема (например, Великая французская буржуазная
революция).
Для проверки усвоения темы «Восстание декабристов» можно разработать два варианта письменной
работы. Для подготовленных классов: «Почему тайные общества революционеров возникли в среде
дворян? Какие задачи ставили дворянские революционеры и какими средствами намеревались их
достигнуть? Чем объяснить неудачу восстаний на Сенатской площади и Черниговского полка? В чем
историческое значение движения декабристов?» Этот вариант задания нацеливает учащихся на
установление причинно-следственных связей и вырабатывает у них умение оперировать фактическим
материалом. Более слабому классу можно предложить задание на выявление знаний фактического
материала и установление наиболее выраженных причинно-следственных связей. Например: «Дайте
краткую характеристику обществам дворян-революционеров. Что общего в программах Северного и
Южного обществ и в чем их различие? Когда и где выступили дворяне-революционеры и чем
закончилось их выступление?..»
�Содержание
В старших классах большинство письменных работ рассчитаны на проверку умения учащихся
устанавливать причинно-следственные связи. Такие работы целесообразно проводить на уроках
обобщения.
Так, при обобщении темы «Великая Отечественная война Советского Союза и Вторая мировая война»
правомерна постановка следующих вопросов: «Почему потерпел крах гитлеровский план
«молниеносной» войны? В чем всемирно-историческое значение коренного перелома в Великой
Отечественной войне и Второй мировой войне? Как опровергнуть фальсификаторов истории,
утверждающих, что союзники внесли равный вклад в разгром гитлеровской Германии?»...
Начинающему учителю следует помнить, что цель письменного опроса – не проверка всех вообще
знаний учащихся по теме, а только выявление усвоения ими узловых проблем.
Оправдали себя задания по карточкам. Готовясь к уроку, учитель продумывает форму и содержание
заданий, ориентируя их на конкретных учеников. Задания на карточках можно использовать для
восполнения пробелов в знаниях, накопления оценок. Карточки удобны для выполнения заданий на
доске при подготовке к устному ответу. По ним можно проводить и письменный опрос.
Для ответа на доске задания на карточках могут быть такими: составить план, таблицу, календарь
событий, схему и т. п. Для письменного опроса можно предложить задания: «Назовите причины
Великой французской буржуазной революции» (VIII класс), «Охарактеризуйте предпосылки Великой
Октябрьской социалистической революции» (IX класс).
Приведенные примеры не исчерпывают всех возможностей карточек для проверки знаний, они
показывают учителю лишь направления его творческого поиска.
Озерский, И. З. Начинающему учителю истории / И. З. Озерский. – Москва, 1989. – С. 64–67.
6. Оценка – «мнение о чем-либо, напр., об объеме знаний и способности ученика» осваивать
изучаемый курс (См.: Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. С. 426); «принятое обозначение
степени знаний и поведения учащихся; отметка» (Словарь русского языка. Т. 2. С. 730); «мнение,
суждение о качестве, достоинстве, значении и т. п. кого-, чего-либо» (Там же).
Таким образом, с точки зрения учебной деятельности диагностика – это методы и приемы
объективного выявления знаний учащихся на основе определенных критериев и действий.
Проблема оценивания знаний появилась одновременно с их изучением. Однако система оценки
работы учащихся возникла не сразу и прошла довольно тернистый путь, прежде чем стала той,
которую мы сегодня имеем.
М.В. Ломоносов в книге «О воспитании и образовании» раскрыл свою оценочную систему успехов и
прилежания каждого воспитанника, которая заключалась в ежедневной отметке в клеточке напротив
фамилии ученика первыми буквами слов:
• В.И. – все исполнил.
• Н.У. – не знал урока.
• Н.Ч.У. – не знал части урока.
• З.У.Н.Т. – знал урок нетвердо.
• Н.З. – не подал задачи.
�Содержание
• Х.З. – худа задача.
• Б.Б. – болен.
• X. – не был в классе.
• В.И.С. – все исполнил с избытком.
• Ш. – шабаш (см.: Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991. С. 166).
...Текущий контроль проводится повседневно и на всех видах занятий.
В хо д е л е кц и й :
• через беглый устный опрос учащихся;
• диалог в ходе изложения учебного материала;
• письменные летучки по содержанию лекции в конце занятия и т. д.
В хо д е с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы :
• выполнение общих заданий;
• ответы на конкретные вопросы;
• решение кроссвордов;
• ответы на вопросы логических заданий к изучению хрестоматийных источников;
• ответы на проблемные задачи, обобщающие, практические задания и т. д.
На с е м и н а р а х ( гр уп п о в ы х з а н я т и я х) :
• ответы на вынесенные для обсуждение вопросы;
• участие в дискуссии;
• письменные летучки и т. д.
Промежуточный контроль осуществляется за определенный учебный отрезок времени. Иногда
учителя оценивают учащихся и за изучение периодов истории. Проводится в устной или письменной
форме, часто по смешанному варианту: ответ на один вопрос – устный, на второй – письменный.
Широко используется тестирование. При наличии компьютерного класса используются
контролирующие программы.
Итоговый контроль проводится в конце изучения курса истории с целью выявления, насколько
полны и глубоки приобретенные учащимся знания, соответствуют ли они их убеждениям, насколько
реальны для использования исторического опыта в повседневной жизни.
Место оценки знаний. Главным выводом о деятельности учащегося на любом уровне контроля
является объективная оценка. Именно оценка вызывает радость и огорчение, благодарность учителю и
обиду на него. Высокая итоговая оценка по дисциплине – это как награда, которой человек гордится и
которую помнит всю жизнь. Однако нельзя допускать, чтобы культ оценки заслонял собою культ
знаний. Именно такая тенденция просматривается в ряде общеобразовательных учебных заведений в
современных условиях.
�Содержание
Культ оценки создает почву для выработки своеобразной «учебной ментальности» у нерадивых
учащихся. Они идут на невероятные ухищрения, чтобы «помочь» друг другу: подсказки, в том числе
условными сигналами; шпаргалки, в том числе звуковые; списывание, в том числе с экрана
компьютера впереди или рядом сидящего товарища, и т. д. Такие студенты и учащиеся пока не
задумываются над тем, что их удачная подсказка вредит соседу и понижает их собственный
оценочный рейтинг.
Культ оценки вынуждает определенное число учащихся добиваться положительных баллов в режиме
«во что бы то ни стало». Учащийся, даже уже получив неудовлетворительную оценку, «без боя» не
сдается: а я учил, а я знаю и т. п. Это только часть терминологического запаса по утверждению своего
«я» и выражению своего недовольства.
Учитель всегда должен быть справедлив в выставлении оценки и убежден, что показанные учащимся
знания соответствуют этой оценке. Но и только этого недостаточно. Учащийся не менее учителя
должен быть убежден в объективности выставленной ему оценки. Если учащиеся, получившие
неудовлетворительные оценки, открыто заявляют, в том числе и учителю, что их знания оценены
несправедливо, значит, учитель был не убедителен в контрольно-проверочном общении с ними.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 222–225.
7. Среди разнообразных приемов, способствующих глубокому и прочному усвоению изучаемого
материала, в первую очередь нужно отметить следующие:
а) смысловую группировку материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое
соотнесение, или сопоставление, того, что запоминается, с чем-либо уже известным. Большую роль
при этом играет самостоятельное составление школьниками плана изучаемой темы (членение текста
на части, выявление главного, наиболее существенного, раскрытие соподчиненности различных
частей данного текста, оформление проведенной мыслительной работы в форме простого или
развернутого плана);
б) включение в повторяемый материал чего-либо нового, раскрытие новых сторон и связей
повторяемых фактов и явлений, чтобы повторение не представляло собой простого восстановления
пройденного в том же самом виде. При этом важную роль играет постановка перед учащимися новых
учебно-познавательных задач, для решения которых они должны использовать сведения, полученные
ранее, и проявить самостоятельность в работе;
в) использование разнообразных видов и приемов повторения, что не только само по себе содействует
запоминанию, но и усиливает интерес учащихся к самому процессу повторения. Этот интерес, в свою
очередь, становится важным фактором запоминания.
Советская психологическая наука, рассматривая закономерности усвоения школьниками учебного
материала, особенно отмечает, что систематическое повторение изучаемого материала является
необходимым условием прочных знаний и их оперативности, что от одного повторного восприятия
или воспроизведения к другому учащиеся все глубже осмысливают изучаемый материал (подмечают
причинно-следственные связи между отдельными явлениями там, где раньше их не видели,
устанавливают внутренние связи между различными сторонами исторического процесса и т. д.).
Однако для того чтобы повторение привело к подлинному усвоению материала, необходимо не
простое, репродуктивное, воспроизведение уже известных фактов и понятий, а их дальнейшее
осмысление, продуктивное применение при изучении нового для учащихся материала, установление
новых связей (внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных), углубление знаний. Существенное
�Содержание
значение имеет правильное планирование повторения. Если время, отводимое на повторение,
распределять таким образом, чтобы к изученным ранее вопросам возвращаться через небольшие
промежутки времени, то в этом случае, как показывает практика, мы достигнем гораздо лучшего
результата, чем тогда, когда уроки повторения следуют один за другим. Немалую роль в процессе
запоминания играет, как уже отмечалось, разнообразие методов и приемов повторения, что
способствует более сознательному и прочному усвоению учебного материала и свободному
применению его в различных формах и сочетаниях. Нельзя забывать и того, что для запоминания
сходных фактов и исторических явлений серьезное значение имеет установление различий между
ними. Психологическая наука подчеркивает также большую роль обобщающего повторения для
глубокого и прочного усвоения учебного материала...
При организации повторения чрезвычайно важно различать объект прочного усвоения и средства
достижения прочного усвоения, воспитания и развития учащихся. Объектами прочного,
долговременного запоминания должны быть только важнейшие факты, понятия, хронологические
даты.
В то же время следует учитывать и то, что учащиеся не могут и не должны прочно запоминать все, что
изложено в школьных учебниках. В них многое приводится в информационном плане, для создания у
школьников целостного и образного представления о ходе исторических событий, развития
исторического явления и не предназначается для заучивания. В ряде случаев приводимый на уроке или
в учебнике материал поможет учащимся понять изучаемое, ответить в развернутом виде на
поставленные учителем вопросы во время текущей проверки знаний, ориентироваться при чтении
научно-популярной, художественно-исторической литературы и периодической печати. Материал
менее важный может освещаться на уроке более кратко, в обзорном порядке, для сведения. А при
формулировании домашнего задания учитель акцентирует внимание учащихся на том, что надо
усвоить прочно, надолго, а что можно просто прочитать и не заучивать. Такой материал не следует
включать в повторение, которое должно быть направлено на более прочное и глубокое усвоение
главного, существенного.
Соответствующую ориентацию и учителю, и учащимся дают, как правило, вопросы и задания,
сформулированные в учебнике – к параграфам, главам, разделам. Надо только научить школьников
пользоваться ими в повседневной работе. Такой подход к содержанию учебников (особенно в старших
классах) является важным условием нормализации учебной нагрузки учащихся и создает предпосылки
для прочного и глубокого усвоения главного, наиболее существенного. Все это необходимо постоянно
учитывать при отборе материала для повторения.
Что же следует понимать под повторением?
Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного
материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также
систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в
целом.
Успех повторения, как и всего процесса обучения и воспитания школьников, во многом зависит от
знания учителем возрастных психологических особенностей учащихся различных классов.
Лейбенгруб, П. С. О повторении на уроках истории СССР в 7–10 классах / П. С. Лейбенгруб. –
Москва, 1987. – С. 7, 13–14.
8.
�Содержание
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 140.
�Содержание
9. До революции в России была принята шестибалльная система оценки знаний от нуля до пяти.
После упразднения «нуля» все реже ставили «единицу», а потом и «двойку». Вместо пятибалльной
системы оказалась трехбалльная.
Российская академия образования предложила двенадцатибалльную систему оценок, в которой «1» –
«спасайте», а «12» – «ура», появился одаренный ученик. Затянувшаяся на двадцать лет образовательная
реформа вряд ли скоро внедрит новую шкалу оценок, поэтому педагоги ищут стимулы повышения роли
пятибалльной системы оценок:
- выставление оценок с «плюсом» и «минусом»;
- к цифровым оценкам добавляются словесные;
- в дневнике пишется обращение к родителям.
Иванова, В. А. Педагогика [Электронный ресурс] / В. А. Иванова, Т. В. Левина. – Режим доступа:
http://www.kgau.ru/distance/mf_01/ped-asp/06_01.html.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Соотнесите понятия «контроль», «проверка», «оценивание», «оценка», «отметка», «повторение»,
«измерение», «диагностика».
2. В педагогической и методической литературе нет единства в определении понятия «проверка».
Сравните приведенные ниже определения.
Проверка результатов обучения – это закономерный этап учебного процесса, его целью является
выявление уровня освоения учащимися содержания образования, который должен соответствовать
образовательному стандарту по данной программе, предмету (Э.В. Ванина).
Проверка – организуемая учителем деятельность учащихся по оперированию
изучавшимся на уроках и при выполнении домашнего задания (М.Т. Студеникин).
материалом,
Проверка – это составной элемент контроля для выявления и изменения уровня и качества
обученности, объема учебного труда учащихся (В.А. Иванова, Т.В. Левина).
Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся – процесс выявления и сравнения на том
или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, задаваемыми учебными
программами (Педагогический терминологический словарь).
Сформулируйте на основе анализа свое определение.
3. Назовите функции проверки знаний и умений учащихся.
4. Перечислите и охарактеризуйте виды проверки.
5. *На основе материалов пособия для учителя П.С. Лейбенгруба (http://padaread.com/?
book=183981&pg=2) подготовьте сообщение на 3–5 мин. по одной из тем «Типы вопросов по
материалу по повторения», «Повторение хронологии» и «Повторение материала по исторической
карте».
6. Опираясь на материал теоретического блока («Методика обучения истории Древнего мира и
Средних веков в V–VI классах» под ред. Ф.П. Коровкина и Н.И. Запорожец) и собственный
школьный опыт, перечислите недостатки проверки результатов обучения истории.
Какими современными приемами вы бы могли дополнить перечень приемов проверки, предложенных
авторами пособия?
Как расширяет возможности проверки результатов обучения истории использование компьютера?
В чем преимущества и недостатки тестовой проверки результатов обучения истории?
7. Пятибалльная система оценивания во многом не отвечает требованиям современной школы,
которые переходят на альтернативные системы оценивания, например балльно-рейтинговая
система, 100-балльная шкала оценивания ЕГЭ. Как вы думаете, в чем причина такого положения
дел? Предложите свою систему оценивания знаний и умений учащихся.
�Содержание
Словарь темы
Комбинированный (уплотненный) опрос – вариативное сочетание фронтального, группового,
индивидуального, а также устного и письменного видов текущей проверки.
Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний и умений.
Повторение – это воспроизведение уже пройденного материала, установление органичной связи
между старым и новым материалом, а также систематизация, обобщение и углубление известного
материала по теме, разделу или курсу в целом.
Диагностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе
определенных критериев и действий.
Проверка – ... (выбранный вами вариант).
Опрос – форма текущей проверки выполнения домашнего задания на уроке истории.
Оценка – суждение о качестве знаний и уровне сформированности способов деятельности.
Оценивание – процесс определения соответствия качественных и количественных показателей
теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям.
Отметка – количественное условно-формальное отражение результата оценивания.
Измерение – процедура сравнения данной величины с эталоном.
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьтесь к контрольной работе по теме.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку вариант разработанного вами опроса.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 109–131.
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для
учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –
С. 337–366.
3. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 1999. – С. 137–140.
4. Лейбенгруб, П. С. О повторении на уроках истории СССР в 7–10 классах / П. С. Лейбенгруб. –
Москва : Просвещение, 1987. – 144 с.
5. Методика обучения истории Древнего мира и Средних веков в V–VI классах / под ред.
Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. – Москва : Просвещение, 1970. – 400 с.
6. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 177–185.
7. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по
спец. 2108 «История» / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 236–244.
8. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений : в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. –
С. 222–242.
9. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 153–156, 158, 165.
10. Озерский, И. З. Начинающему учителю истории: из опыта работы / И. З. Озерский. – Москва :
Просвещение, 1989. – С. 64–67.
�Содержание
Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей
проверки знаний учащихся по истории (2 часа)
Задание
1. Подготовьте комбинированный (уплотненный) опрос домашнего задания как фрагмент
комбинированного урока по теме «Русские путешественники и первопроходцы XVII в.» (по учебнику
под ред. А.В. Торкунова для 7 класса, часть 2). Работу выполните в парах (малых группах).
2. Представьте на занятии подготовленный фрагмент урока.
3. Сравните и проанализируйте представленные варианты опроса. Определите их достоинства и
недостатки.
4. Определите, как связаны виды и приемы проверки знаний с методическими приемами изучения
данного материала на предыдущем уроке.
Методические рекомендации
1. Внимательно прочитайте § 25 части 2 учебника по Истории России под ред. А.В. Торкунова для
7 класса.
2. Проанализируйте содержание параграфа и выделите в нем основной и дополнительный материал.
3. Выделите в содержании теоретический и фактический материал, его соотношение.
4. Проанализируйте вопросы и задания к параграфу, определите насколько полно с их помощью
можно проверить изученный материал. Определите, ориентированы ли и в какой мере вопросы и
задания на все уровни познавательной самостоятельности школьников?
5. Проанализируйте документ «Из челобитной С. Дежнева. 1630» и вопросы к нему. Определите
приемы использования данного материала при опросе домашнего задания.
6. Проанализируйте иллюстративный и картографический материал параграфа. Продумайте приемы
его использования при опросе домашнего задания.
7. На основе проведенного анализа составьте вопросы и задания уплотненного опроса. Включите в
опрос устные и письменные задания, индивидуальные вопросы, фронтальную беседу.
8. Продумайте переходы между вопросами и заданиями.
9. Сформулируйте вывод и подведите итог опроса домашнего задания.
10. Опрос оформите в письменном виде.
11. Представленные одногруппниками варианты опроса проанализируйте по следующим критериям:
нацеленность на проверку главного, а не второстепенного материала, наличие приемов проверки,
предполагающих достижение личностных и метапредметных результатов, наличие разноуровневых
вопросов и заданий, разнообразие использованных приемов проверки, логичность подготовленного
опроса (наличие связок между вопросами и заданиями, обобщений и выводов), результативность
опроса (количество отметок и их качество).
�Содержание
Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и
результаты обучения истории (2 часа)
План
1. Результаты как реализованные цели обучения истории.
2. Универсальные учебные действия (УУД) как средство достижения результатов обучения истории.
3. Личностные УУД.
4. Регулятивные УУД.
5. Познавательные УУД.
6. Коммуникативные УУД.
�Содержание
Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках
истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Понятие УУД.
2. Формирование личностных УУД.
3. Формирование регулятивных УУД.
4. Формирование познавательных УУД.
5. Формирование коммуникативных УУД.
�Содержание
Теоретический блок
1. Содержательный раздел основной образовательной программы основного общего образования:
18.2.1. Программа развития универсальных учебных действий (программа формирования
общеучебных умений и навыков) на ступени... основного общего образования... должна содержать...
описание понятий, функций, состава и характеристик универсальных учебных действий (личностных,
регулятивных, познавательных и коммуникативных) и их связи с содержанием отдельных учебных
предметов, внеурочной и внешкольной деятельностью, а также места отдельных компонентов
универсальных учебных действий в структуре образовательного процесса.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543.
2. Система универсальных учебных действий
Пояснительная записка
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования
образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные,
социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением
становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Развитие
личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных
учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и
воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает
как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного
усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения
учиться.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е.
способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта.
В более узком (собственно психологическом) значении термин «универсальные учебные действия»
можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков
учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и
умений, включая организацию этого процесса.
Функции универсальных учебных действий включают:
- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить
учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения,
контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности
к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и
высокой профессиональной мобильностью;
- обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в
любой предметной области.
Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования
содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного учебновоспитательного процесса.
�Содержание
Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных
учебных предметов и в конечном счете ведет к формированию способности самостоятельно успешно
усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса
усвоения, т. е. умение учиться.
Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные
способы действий, открывающие учащимся возможность широкой ориентации как в различных
предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее
целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом,
достижение умения учиться предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной
деятельности, которые включают: 1) учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные
действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Существенное место в преподавании школьных дисциплин должны также занять так называемые
метапредметные учебные действия. Под «метапредметными» (т. е. «надпредметными», или
«метапознавательными») действиями понимаются умственные действия учащихся, направленные на
анализ своей познавательной деятельности и управление ею, будь то определение стратегии решения
математической задачи, запоминание фактического материала по истории или планирование
совместного (с другими учащимися) лабораторного эксперимента по физике либо химии.
Виды универсальных учебных действий
В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего
образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также
действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Предполагается, что четкое
выделение данных видов учебных действий позволит отвести им приоритетное место в рамках
изучения конкретных учебных предметов. Представим названные блоки УУД несколько подробнее.
В блок личностных универсальных учебных действий входит жизненное, личностное,
профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического
оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовность к
жизненному и личностному самоопределению, знание моральных норм, умение выделить
нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими
принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.
Самоопределение – определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор
ценностных ориентиров, определение своего «способа жизни» и места в обществе. В процессе
самоопределения человек решает две задачи: построение индивидуальных жизненных смыслов и
построение жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования).
Применительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в
личностно ориентированном обучении. Это, во-первых, действие смыслообразования, т. е.
установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами,
между результатом – продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она
осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и смысл имеет для меня учение?
– и уметь находить ответ на него. Во-вторых, это действие нравственно-этического оценивания
усваиваемого содержания на основе социальных и личностных ценностей.
В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечивающие организацию учащимся своей
учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что
уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение
последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и
последовательности действий; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его
временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным
�Содержание
эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых
дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия
и его продукта; оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит
усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как
способности к мобилизации сил и энергии, способности к волевому усилию – к выбору в ситуации
мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.
В блоке универсальных действий познавательной направленности целесообразно различать
общеучебные, включая знаково-символические и логические1, действия постановки и решения
проблем. В число общеучебных входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной
цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в
том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая
моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные
характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих
данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно
строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов
решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия,
контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели
чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из
прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации;
свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и
официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты
различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).
Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с
целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из
частей, в том числе при самостоятельном достраивании, восполнение недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под
понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической
цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.
Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблемы и самостоятельное
создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других
людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в
коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Соответственно в состав
коммуникативных действий входят: планирование учебного сотрудничества с учителем и
сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка
вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов –
выявление, идентификация проблемы, поиски оценка альтернативных способов разрешения
конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера – контроль,
коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои
мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и
диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного
языка.
1
Специально-предметные действия определяются содержанием конкретной учебной дисциплины.
�Содержание
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных,
познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного
развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и
характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития
универсальных учебных действий.
Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. –
Москва, 2011. – С. 66–70.
3. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть
способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот
термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними
навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование
умений, включая организацию этого процесса.
Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и
компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, то есть умение учиться,
обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают
учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении
самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностносмысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться
предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности,
включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные
действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться –
существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний,
формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного
морального выбора.
Функции универсальных учебных действий:
- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить
учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения,
контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности
к непрерывному образованию;
- обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в
любой предметной области.
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный,
метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и
познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней
образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося
независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия
обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей
учащегося.
Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:
- определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности
личностных качеств и универсальных учебных действий;
- построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные
знания в соответствующих предметных областях;
�Содержание
-
определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого
возраста/ступени образования;
- выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности
универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития
учащихся;
- определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы
конкретные виды универсальных учебных действий;
- разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных
действий на каждом этапе образовательного процесса;
- разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем
формирование универсальных учебных действий.
Виды универсальных учебных действий
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям
общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий
также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание
моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами,
умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и
межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида
личностных действий:
- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
- смыслообразование, то есть установление учащимися связи между целью учебной деятельности и
ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради
чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: «Какое значение и какой смысл
имеет для меня учение?» – и уметь на него отвечать;
- нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя
из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.
К ним относятся:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и
усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного
результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных
характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью
обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае
расхождения эталона, реального действия и его результата;
- оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить,
осознание качества и уровня усвоения;
- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в
ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.
�Содержание
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку
и решение проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в
том числе с помощью компьютерных средств;
- структурирование знаний;
- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;
извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение
основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов
художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и
адекватная оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при
решении проблем творческого и поискового характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:
- моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены
существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную
область.
Логические универсальные действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
- синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением
недостающих компонентов;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
- подведение под понятие, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей;
- построение логической цепи рассуждений;
- доказательство;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других
людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в
коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество и со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций
участников, способов взаимодействия;
�Содержание
-
постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных
способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и
условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в
соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных,
познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических
способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и
познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной
деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных
учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / под
ред. А. Г. Асмолова. – Москва, 2008. – С. 27–31.
4. В составе основных видов УУД выделено четыре блока:
1) личностный;
2) регулятивный;
3) познавательный;
4) коммуникативный.
Характеристика входящих в них учебных действий дана в Фундаментальном ядре содержания общего
образования безотносительно к какому-либо учебному предмету. Но, знакомясь с ней, можно легко
перенести особенности каждого блока УУД на учебную деятельность школьников, изучающих
историю, и осознать важность их совокупности в достижении личностных, метапредметных и
предметных результатов исторического образования.
...В Примерной программе по истории деятельностный аспект предметной подготовки учащихся
представлен на трех уровнях:
1) как задачи изучения истории:
- «развитие способности учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках
информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом
историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности»;
- «формирование у школьников умений применять исторические знания для осмысления сущности
современных общественных явлений в общении с другими людьми в современном
поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе»;
2) как структурные элементы подготовки учащихся, наряду со знаниями по истории, объединенные в
группы умений: «Работа с хронологией», «Работа с фактами», «Работа с историческими
источниками», «Описание (реконструкция)», «Анализ, объяснение», «Работа с версиями,
оценками», «Применение знаний и умений в общении, социальной среде»;
3) как требования к учебной деятельности школьников.
Способности связывает с учебными действиями целенаправленный процесс развития познавательных
возможностей школьников: овладевая содержанием учебного предмета с помощью адекватных
приемов, которые могут состоять из одного или нескольких учебных действий, учащиеся одновременно
овладевают и соответствующими способами исторического познания. Если они осваивают учебные
действия (приемы) на таком уровне, который позволяет им самостоятельно применять их в новой
�Содержание
учебной ситуации, то можно вести речь о сформированных умениях. Другими словами, умение
показывает степень владения школьником приемом учебной работы и входящими в его состав
учебными действиями.
Обратим внимание, что ни на инструментальном уровне процесса обучения истории... ни на уровне
целеполагания... в примерной программе ничего не говорится о навыках, поскольку это безразличные
к содержанию учебного материала действия, которые выполняются с высокой долей автоматизма.
Поэтому в обучении истории навыки играют вспомогательную роль и не могут заменить собой
познавательные умения школьников (что, к сожалению, часто встречается в поурочных разработках и
методических рекомендациях).
Соотнесем группы умений, входящих в подготовку учащихся 5–9 классов по истории, с основными
видами деятельности (учебными действиями)... (табл. 4).
Таблица 4
Группы спе циальных
пре дме тных уме ний
1. Работа с хронологией •
2. Работа с фактами
3. Работа с
историческими
источниками
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
4. Описание
(реконструкция)
•
•
5. Анализ (объяснение)
6. Работа с версиями,
оценками
7. Применение знаний и
умений в общении,
социальной среде
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Характе ристика основных видов де яте льности уче ника (на уровне
уче бных де йствий)
Называть время образования...
Называть хронологические рамки периода...
Составлять хронологическую таблицу...
Актуализировать знания из курса всеобщей истории о...
Приводить примеры межэтнических контактов и взаимодействий...
Систематизировать материал о...
Составлять характеристики исторических деятелей...
Характеризовать источники по российской истории.
Использовать
историческую
карту
для
объяснения
своеобразия
геополитического положения России.
Показывать на исторической карте...
Осуществлять поиск информации из различных источников для сообщений о...
Изучать материалы о... сопоставлять и обобщать содержащиеся в них
сведения, использовать их в рассказе о...
Описывать условия жизни, занятия, верования, памятники культуры, предметы
быта...
Характеризовать на основе карты территории расселения... природные
условия... занятия...
Рассказывать о положении отдельных групп населения...
Объяснять смысл понятий...
Раскрывать причины и следствия...
Характеризовать общие черты и особенности...
Сравнивать...
Раскрывать роль...
Давать оценку значения...
Высказывать суждения о значении...
Высказывать и аргументировать оценку деятельности...
Определять свое отношение к...
Участвовать в ролевой игре / оформлении альбома...
�Содержание
Обнаружились формулировки, содержащие два-три учебных действия, которые могут быть
одновременно отнесены к разным группам умений. Например, «характеризовать на основе
исторической карты территории расселения...» (группы: «Описание» и «Работа с источниками»),
«раскрывать причины и называть время образования Древнерусского государства» (группы: «Анализ,
объяснение» и «Работа с хронологией») и т. п.
В то же время некоторые на первый взгляд разные формулировки, по сути, указывают на одно и то же
учебное действие:
«составлять характеристику...» = «характеризовать личность и деятельность...»,
«давать оценку значения...» = «высказывать суждения о значении...»,
«описывать условия жизни» = «составлять описание...» и т. п...
...соотнесем темы, виды деятельности и группы предметных умений (табл. 6).
Таблица 6
Россия на рубеже XVI–XVII вв.
Основное
соде ржание
по те мам
1. Страна на переломе веков.
Династический кризис
Характе ристика
основных видов
де яте льности уче ника
(на уровне уче бных де йствий)
Раскрывать, какие противоречия существовали в
русском обществе в конце XVI в.
Группы
уме ний
Анализ,
объяснение
Царствование Бориса Годунова Характеризовать личность и деятельность Бориса Работа с фактами
Годунова
2. Смута: причины, участники, Объяснять смысл понятий Смута, самозванец,
Анализ,
последствия. Самозванцы
интервенция.
объяснение.
Восстание И. Болотникова
3. Освободительная борьба
против интервентов.
Патриотический подъем
народа. Второе народное
ополчение. Освобождение
Москвы
Раскрывать, в чем заключались причины Смуты
начала XVII в.
Показывать на исторической карте направления
походов Лжедмитрия, отрядов под
предводительством И. Болотникова и др.
Показывать на исторической карте направления
походов польских и шведских интервентов,
движения отрядов Второго ополчения.
Анализ,
объяснение
Работа с источниками /
работа с фактами
Высказывать и обосновывать оценку действий
участников освободительных ополчений
Работа с версиями и
оценками
4. Окончание Смуты и
Характеризовать последствия Смуты для
возрождение российской
Российского государства
государственности.
Начало царствования династии
Романовых
1–4.
Рассказывать о положении людей разных сословий
в годы Смуты, используя информацию учебника и
исторических источников (возможны ролевые
высказывания). Систематизировать исторический
материал в хронологической таблице «Смутное
время в России»
Работа с источниками /
работа с фактами.
Анализ,
объяснение
Описание / работа с
источниками.
Работа с фактами /
работа с хронологией
�Содержание
Выясняется, что одни действия четко соотносятся с конкретными вопросами, другие одновременно
относятся к двум-трем вопросам урока, третьи носят обобщающий характер, могут организовать
учебный процесс и представить результаты одного урока или всей темы (например,
«Систематизировать исторический материал в хронологической таблице “Смутное время в России”»).
Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. –
Москва, 2012. – С. 60–68.
5. При описании этапов формирования и развития УУД рекомендуем придерживаться следующего
порядка:
•
конкретизировать планируемые результаты к окончанию основного общего образования, взятые за
основу из примерной ООП;
•
определить фактическую сформированность УУД к началу получения основного общего
образования (это необходимо для обеспечения преемственности формирования УУД на разных
уровнях общего образования);
•
определить промежуточные состояния в формировании УУД.
В каждой группе УУД (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных) целесообразно
выделить ядро – учебные действия, первостепенные для обучающихся данного класса. Усложнение
УУД от класса к классу осуществляется по разным основаниям:
•
состав (планируется поэтапная отработка составляющих УУД микроумений-операций);
•
этапы развития:
-
выполнение учебного действия по образцу;
-
осуществление указанного (предложенного) способа действия при решении учебной задачи;
-
выбор и применение определенного способа с ориентацией на цель и условия учебной задачи;
•
усложнение предметного материала, на базе которого предполагается выполнять УУД;
•
усложнение приемов рассуждения;
•
усложнение используемых учебных средств;
•
степень совместности выполнения (под руководством взрослого, совместно со сверстниками или
индивидуально).
Выбор того или иного основания определяется особенностями УУД.
Становление познавательных УУД во многом связано с содержанием учебных курсов...
Однако не стоит пытаться установить связь всех УУД с содержанием изучаемых тем. Так, становление
личностных, регулятивных и коммуникативных УУД осуществляется главным образом благодаря
взаимодействию участников образовательной деятельности, использованию специальных методов и
форм организации учебной работы учащихся. Выполнение учащимися УУД не должно быть подменено
их созерцанием, изучением историй чьих-либо действий (даже в самом художественном и интересном
описании). Вот почему образовательным ситуациям и формам деятельности следует уделить особое
внимание.
Лебединцев, Б. В. Программа развития универсальных учебных действий / Б. В. Лебединцев //
Справочник заместителя директора школы. – 2015. – № 8. – С. 28–29.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте определение понятиям «универсальные учебные действия»,
«познавательные УУД», «регулятивные УУД», «коммуникативные УУД».
«личностные
УУД»,
2. *В таблице приведены формулировки универсальных учебных действий. Определите вид УУД и
запишите в таблицу, используя следующие условные обозначения: «Лч» – личностные, «ПО» –
познавательные общеучебные, «ПЛ» – познавательные логические, «Р» – регулятивные, «К» –
коммуникативные.
Отметьте буквой «Л», какие из них, по вашему мнению, предполагают формирование личностных
результатов обучения, буквой «П» – предметных, буквой «М» – метапредметных.
Универсальные учебные действия
№ п/п
Способы де йствий
1.
Критика источника, рассмотрение его в общем контексте исторических
знаний
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Рассмотрение и анализ версий событий прошлого и современности
Вид
УУД
Вид
ре зультата
Сравнение развития основных этапов истории России и всеобщей истории
Работа с лентой времени
Групповая работа по изучению исторических событий
Исследование краеведческого материала
Оценка деятельности исторической личности
Подведение итогов изучения исторического факта
Рецензирование ответа одноклассника
Развернутый устный ответ учащегося
Изучение героического прошлого нашей Родины
Составление таблицы или схемы по изученному материалу
Совместное целеполагание изучения темы урока
Разрешение проблемной ситуации на уроке
Определение причин какого-либо исторического события
3. На основе таблицы 4 теоретического блока определите взаимосвязь категорий «умение» и «учебное
действие».
4. Проанализируйте таблицу 6 «Россия на рубеже XVI–XVII вв.» теоретического блока и дополните ее
колонкой с видами УУД.
5. По образцу таблицы 6 теоретического блока подготовьте таблицу по теме «Великая Северная война
1700–1721» (учебник «История России» под ред. А.В. Торкунова для 8 класса, 1 часть).
6. В чем заключается взаимосвязь между УУД и приемами их формирования?
7. Проследите этапы формирования УУД на примере самостоятельного определения цели своего
обучения.
�Содержание
Этапы формирования УУД
Сформированность
УУД на начальном
этапе
Планируемые
результаты
формирования УУД
на первом этапе
Планируемые
результаты
формирования УУД
на втором этапе
УУД: Самостоятельное определение цели своего обучения
Принимает цель,
Осознание
Осознает
поставленную учителем значимости
приоритетность
целеполагания.
познавательной
В сотрудничестве с цели.
учителем ставит
Под руководством
новые учебные цели учителя или
на основе
самостоятельно
соотнесения того,
формулирует
что уже известно и частные цели по
усвоено, и того, что усвоению готовых
еще не известно,
знаний и действий
формулирует
познавательную
цель
Планируемые
Показатели
результаты
сформированности
формирования УУД УУД
на третьем этапе
Осознает
познавательную
цель как
системообразующи
й фактор
образования.
Под руководством
учителя или
самостоятельно
формулирует
частные цели не
только по усвоению
готовых знаний и
действий, но и
преобразующей и
творческопоисковой
деятельности
Осознает
познавательную цель
как
системообразующий
фактор образования,
в том числе
профессионального.
Самостоятельно
ставит цели своей
познавательной
деятельности
В малых группах разработайте содержание поэтапного формирования следующих УУД:
1) анализ;
2) сравнение;
3) установление причин;
4) оценка;
5) смысловое чтение;
6) классификация.
�Содержание
Словарь темы
Коммуникативные УУД – способы действия, которые обеспечивают продуктивное взаимодействие и
сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Личностные УУД – способы действия, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию
учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
Познавательные УУД – способы действия, которые обеспечивают поиск информации в процессе
познания, ее преобразование и использование.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Регулятивные УУД – способы действия, которые обеспечивают учащимся организацию их учебной
деятельности.
Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих
самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого
процесса.
�Содержание
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. По образцу задания № 2 составьте таблицу «Универсальные учебные действия», в которую внесите
не менее 10 способов действий. Обменяйтесь с однокурсниками и заполните 3 и 4 колонки таблицы.
Оцените работу однокурсника по 5-балльной шкале.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку выполненное задание № 5.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. – С. 59–
87.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли :
пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. / под ред.
А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с.
3. Лебединцев, Б. В. Программа развития универсальных учебных действий / Б. В. Лебединцев //
Справочник заместителя директора школы. – 2015. – № 8. – С. 26–41.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543.
5. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. –
Москва, 2011. – С. 66–70.
�Содержание
Раздел XI. Современный урок истории (пр. – 16 часов, лаб. –
6 часов)
Раздел XI. Современный урок истории
Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты урока истории
Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в общеобразовательной школе
Практическое занятие 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
�Содержание
Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории
(2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Подготовка учителя к уроку истории.
2. Рабочая программа по истории и тематический план.
3. Технологическая карта урока истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. Подготовка учителя к уроку. Учитель, независимо от стажа практической работы, каждый учебный
год, полугодие, четверть и каждое занятие предваряет тщательной подготовкой, которая носит
стратегический, промежуточный и текущий характер. (Стратегический – «содержащий общие,
основные установки, важные для подготовки и осуществления чего-либо» (Словарь русского языка.
Т. 4. С. 283). Промежуточный – «находящийся между двумя или несколькими предметами или
явлениями, не начальный и не конечный в ряду чего-либо» (Там же. Т. 3. С. 501). Текущий –
«совершаемый каждый день, повседневный» (Там же. Т. 4. С. 347).)
Стратегическая подготовка осуществляется каждым летом и включает:
•
изучение (просмотр) государственного образовательного стандарта (федерального), национальнорегионального и, при наличии, школьного;
•
изучение (просмотр) учебной программы и тематического плана по курсу истории;
•
изучение (просмотр) учебников, рабочих тетрадей, хрестоматийных источников, по которым
предстоит работать в течение учебного года;
•
выработку целей, задач всего хода изучения курса и т. д.
Промежуточная подготовка осуществляется на осенних, зимних и весенних, а также летних (после
стратегической подготовки) каникулах и включает:
•
корректировку целей, задач, всего хода изучения истории;
•
составление очередного перечня терминов для изучения, несущих высокую смысловую нагрузку;
•
составление очередного перечня наиболее важных событий и фактов, дат, обязательных для
изучения;
•
выбор учебных дисциплин и форм работы для обеспечения межпредметных связей;
•
тематическое планирование и т. д.
Текущая подготовка осуществляется накануне каждого занятия и включает разработку плана его
проведения. В плане учитываются:
•
тип, вид, форма урока;
•
цели урока (образовательные, воспитательные, практические, методические);
•
основной метод проведения занятий;
•
запасной метод проведения занятий (на случай неподготовленности учащихся работать по
основному методу);
•
дидактические материалы по содержанию урока (проблемные вопросы и задачи для организации
дискуссии; варианты схем для заполнения у доски и т. п.);
•
конспект (тезисы) материала для изложения лекции;
•
контрольные вопросы, тесты для проверки качества усвоения нового материала и т. д.
В плане предусматривается место для кратких записей хода урока. Так, после каждого
запланированного для обсуждения вопроса оставляется место для пометок о ходе и итогах его
отработки. Отмечаются и методические находки, положительно проявившиеся на уроке, неудавшиеся
приемы изучения материала, опроса учащихся и т. п. И, конечно же, делаются краткие записи о работе
учащихся на уроке.
�Содержание
Планы уроков, наряду с общими обязательными позициями, отличаются значительным разнообразием.
Здесь преследуются две цели:
•
во-первых, избежать однообразия уроков;
•
во-вторых, разнообразить сценарии уроков, иначе у учащихся складывается определенный
стереотип действий, что вынуждает их наиболее активную часть усредняться, а нерадивую часть
избегать поражений, особо не вникая в сущность происходящего.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 142–144.
2. 14. Основная образовательная программа основного общего образования должна содержать три
раздела: целевой, содержательный и организационный...
Содержательный раздел должен определять общее содержание основного общего образования и
включать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и
метапредметных результатов, в том числе:
-
программу развития универсальных учебных действий...
-
программы отдельных учебных предметов, курсов...
-
программу воспитания и социализации обучающихся...
-
программу коррекционной работы...
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543.
18.2.2. Рабочие программы учебных предметов, курсов, в том числе внеурочной деятельности,
должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной
программы основного общего образования.
Рабочие программы учебных предметов, курсов, в том числе внеурочной деятельности,
разрабатываются на основе требований к результатам освоения основной образовательной программы
с учетом программ, включенных в ее структуру.
Рабочие программы учебных предметов, курсов должны содержать:
1) планируемые результаты освоения учебного предмета, курса;
2) содержание учебного предмета, курса;
3) тематическое планирование с указанием часов, отводимых на освоение каждой темы...
О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования : приказ Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. № 1577 [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/8034/файл/7257/Prik az_№_1577_ot_31.12.2015.pdf.
3. Цели, задачи и планируемые результаты исторического образования на различных ступенях
обучения
...Основная школа (5–9 классы):
•
формирование
основ
гражданской,
этнонациональной,
социальной,
культурной
самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части
мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского
общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между
народами, людьми разных культур;
�Содержание
•
овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях
развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической,
политической, научной и культурной сферах, приобретение опыта историко-культурного,
цивилизационного подходов к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;
•
формирование умения применять исторические знания для осмысления сущности современных
общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтническом и
многоконфессиональном мире;
•
воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций
исторического
диалога,
сложившихся
в
поликультурном,
полиэтническом
и
многоконфессиональном Российском государстве...
ПЛАНИРУЕМЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА
...7 класс
Личностными результатами изучения отечественной истории являются:
•
первичная социальная и культурная идентичность на основе усвоения системы исторических
понятий и представлений о прошлом Отечества (период до XVII в.), эмоционально положительное
принятие своей этнической идентичности;
•
уважение и принятие культурного многообразия народов России и мира, понимание важной роли
взаимодействия народов;
•
изложение своей точки зрения, ее аргументация (в соответствии с возрастными возможностями);
•
следование этическим нормам и правилам ведения диалога;
•
формулирование ценностных суждений и/или своей позиции по изучаемой проблеме;
•
проявление доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, эмпатии как
понимания чувств других людей и сопереживания им;
•
соотнесение своих взглядов и принципов с исторически возникавшими мировоззренческими
системами (под руководством учителя);
•
обсуждение и оценивание собственных достижений, а также достижений других обучающихся (под
руководством педагога);
•
навыки конструктивного взаимодействия в социальном общении.
В ряду метапредметных результатов изучения истории можно отметить следующие умения:
•
осуществлять постановку учебной задачи (при поддержке учителя);
•
планировать при поддержке учителя пути достижения образовательных целей, выбирать наиболее
эффективные способы решения учебных и познавательных задач, оценивать правильность
выполнения действий;
•
соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей
деятельности в процессе достижения результата, оценивать правильность решения учебной задачи;
•
работать с дополнительной информацией, анализировать графическую, художественную,
текстовую, аудиовизуальную информацию, обобщать факты, составлять план, тезисы,
формулировать и обосновывать выводы и т. д.;
•
критически оценивать достоверность информации (с помощью педагога), собирать и фиксировать
информацию, выделяя главную и второстепенную;
�Содержание
•
использовать в учебной деятельности современные источники информации, находить
информацию в индивидуальной информационной среде, среде образовательного учреждения,
федеральных хранилищах образовательных ин- формационных ресурсов и Интернете под
руководством педагога;
•
использовать ранее изученный материал для решения познавательных задач;
•
ставить репродуктивные вопросы по изученному материалу;
•
определять понятия, устанавливать аналогии, классифицировать явления, с помощью учителя
выбирать основания и критерии для классификации и обобщения;
•
логически строить рассуждение, выстраивать ответ в соответствии с заданием, целью (сжато,
полно, выборочно);
•
применять начальные исследовательские умения при решении поисковых задач;
•
решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных видах
публичных выступлений (высказывание, монолог, беседа, сообщение, презентация, дискуссия
и др.), а также в форме письменных работ;
•
использовать ИКТ-технологии для обработки, передачи, систематизации
информации;
•
планировать этапы выполнения проектной работы, распределять обязанности, отслеживать
продвижение в выполнении задания и контролировать качество выполнения работы;
•
организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками,
работать индивидуально и в группе;
•
определять свою роль в учебной группе, вклад всех участников в общий результат;
•
выявлять позитивные и негативные факторы, влияющие на результаты и качество выполнения
задания.
и
презентации
Предметные результаты изучения истории включают:
•
применение основных хронологических понятий, терминов (век, его четверть, треть);
•
установление синхронистических связей истории России и стран Европы и Азии в XVI–XVII вв.;
•
составление и анализ генеалогических схем и таблиц;
•
определение и использование исторических понятий и терминов;
•
использование сведений из исторической карты как источника информации;
•
овладение представлениями об историческом пути России XVI–XVII вв. и судьбах населяющих её
народов;
•
описание условий существования, основных занятий, образа жизни народов России, исторических
событий и процессов;
•
использование знаний о месте и роли России во всемирно-историческом процессе в изучаемый
период;
•
сопоставление развития Руси и других стран в период Средневековья, выявление общих черт и
особенностей (в связи с понятиями «централизованное государство», «всероссийский рынок»
и др.); понимание взаимосвязи между социальными явлениями и процессами, их влияния на
жизнь народов России;
•
высказывание суждений о значении и месте исторического и культурного наследия предков;
�Содержание
•
поиск информации в источниках различного типа и вида (в материальных памятниках, фрагментах
летописей, правовых документов, публицистических произведений и др.);
•
анализ информации о событиях и явлениях прошлого с использованием понятийного и
познавательного инструментария социальных наук;
•
сравнение (под руководством учителя) свидетельств различных исторических источников,
выявление в них общих черт и особенностей;
•
использование приёмов исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие
причинно-следственных связей, целей и результатов деятельности персоналий и др.);
•
раскрытие характерных, существенных черт:
а) экономических и социальных отношений и политического строя на Руси и в других государствах;
б) ценностей, господствовавших в средневековых
представлений средневекового человека о мире;
обществах,
религиозных
воззрений,
•
понимание исторической обусловленности и мотивации поступков людей эпохи Средневековья,
оценивание результатов жизнедеятельности исходя из гуманистических установок, национальных
интересов Российского государства;
•
сопоставление (с помощью учителя) различных версий и оценок исторических событий и
личностей;
•
определение и аргументация собственного отношения к дискуссионным проблемам прошлого;
•
систематизация информации в ходе проектной деятельности, представление её результатов как по
периоду в целом, так и по отдельным тематическим блокам;
•
поиск и презентация материалов истории своего края, страны, применение краеведческих знаний
при составлении описаний исторических и культурных памятников на территории современной
Российской Федерации;
•
расширение
опыта
применения
историко-культурного,
цивилизационного подходов к оценке социальных явлений;
•
составление с привлечением дополнительной литературы описания памятников средневековой
культуры Руси и других стран, рассуждение об их художественных достоинствах и значении;
•
понимание культурного многообразия народов Евразии в изучаемый период, личностное
осмысление социального, духовного, нравственного опыта народов России.
историко-антропологического,
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «ИСТОРИЯ РОССИИ».
6–9 КЛАССЫ
...7 КЛАСС
РОССИЯ В XVI–XVII вв.
(40 ч.)
Россия в XVI в.
Мир после Великих географических открытий. Модернизация как главный вектор европейского
развития. Формирование централизованных государств в Европе и зарождение европейского
абсолютизма.
Завершение объединения русских земель вокруг Москвы и формирование единого Российского
государства.
�Содержание
Центральные органы государственной власти. Приказная система. Боярская дума. Система
местничества. Местное управление. Наместники.
Принятие Иваном IV царского титула. Реформы середины XVI в. Избранная рада. Появление Земских
соборов. Специфика сословного представительства в России. Отмена кормлений. «Уложение о
службе». Судебник 1550 г. «Сто- глав». Земская реформа.
Опричнина, дискуссия о её характере. Противоречивость фигуры Ивана Грозного и проводимых им
преобразований.
Экономическое развитие единого государства. Создание единой денежной системы. Начало
закрепощения крестьянства.
Перемены в социальной структуре российского общества в XVI в.
Внешняя политика России в XVI в. Присоединение Казанского и Астраханского ханств, Западной
Сибири как факт победы оседлой цивилизации над кочевой. Многообразие системы управления
многонациональным государством. Приказ Казанского дворца. Начало освоения Урала и Сибири.
Войны с Крымским ханством. Ливонская война.
Полиэтнический характер населения Московского царства.
Православие как основа государственной идеологии. Теория «Москва – Третий Рим». Учреждение
патриаршества. Сосуществование религий.
Россия в системе европейских международных отношений в XVI в.
Культурное пространство
Культура народов России в XVI в.
Повседневная жизнь в центре и на окраинах страны, в городах и сельской местности. Быт основных
сословий.
Россия в XVII в.
Россия и Европа в начале XVII в.
Смутное время, дискуссия о его причинах.
Пресечение царской династии Рюриковичей. Царствование Бориса Годунова. Самозванцы и
самозванство. Борьба против интервенции сопредельных государств. Подъём национальноосвободительного движения. Народные ополчения. Прокопий Ляпунов. Кузьма Минин и Дмитрий
Пожарский. Земский собор 1613 г. и его роль в развитии сословно-представительской системы.
Избрание на царство Михаила Фёдоровича Романова. Итоги Смутного времени.
Россия при первых Романовых. Михаил Фёдорович, Алексей Михайлович, Фёдор Алексеевич.
Восстановление экономики страны. Система государственного управления: развитие приказного строя.
Соборное уложение 1649 г. Юридическое оформление крепостного права и территория его
распространения. Укрепление самодержавия. Земские соборы и угасание соборной практики. Отмена
местничества.
Новые явления в экономической жизни в XVII в. в Европе и в России. Постепенное включение России
в процессы модернизации. Начало формирования всероссийского рынка и возникновение первых
мануфактур.
Социальная структура российского общества. Государев двор, служилый город, духовенство, торговые
люди, посадское население, стрельцы, служилые иноземцы, казаки, крестьяне, холопы.
�Содержание
Социальные движения второй половины XVII в. Соляной и Медный бунты. Псковское восстание.
Восстание под предводительством Степана Разина.
Вестфальская система международных отношений. Россия как субъект европейской политики. Внешняя
политика России в XVII в. Смоленская война. Вхождение в состав России Левобережной Украины.
Переяславская рада. Войны с Османской империей, Крымским ханством и Речью Посполитой.
Отношения России со странами Западной Европы и Востока. Завершение присоединения Сибири.
Народы Поволжья и Сибири в XVI–XVII вв. Межэтнические отношения. Православная церковь,
ислам, буддизм, языческие верования в России в XVII в. Раскол в Русской православной церкви.
Культурное пространство
Культура народов России в XVII в. Архитектура и живопись. Русская литература. «Домострой». Начало
книгопечатания. Публицистика в период Смутного времени. Возникновение светского начала в
культуре. Немецкая слобода. Посадская сатира XVII в. Поэзия. Развитие образования и научных знаний.
Газета «Вести-Куранты». Русские географические открытия XVII в.
Быт, повседневность и картина мира русского человека в XVII в. Народы Поволжья и Сибири.
ОСНОВНЫЕ СОБЫТИЯ И ДАТЫ
...7 КЛАСС
1505–1533 гг. – княжение Василия III.
1510 г. – присоединение Псковской земли.
1514 г. – включение Смоленской земли в состав Московского государства.
1521 г. – присоединение Рязанского княжества.
1533–1584 гг. – княжение (с 1547 г. – царствование) Ивана IV Васильевича (Ивана Грозного).
1533–1538 гг. – регентство Елены Глинской.
1538–1547 гг. – период боярского правления.
1547 г. – принятие Иваном IV царского титула.
1549 г. – первый Земский собор.
1550 г. – принятие Судебника Ивана IV.
1552 г. – взятие русскими войсками Казани.
1556 г. – присоединение к России Астраханского ханства.
1556 г. – отмена кормлений; принятие Уложения о службе.
1558–1583 гг. – Ливонская война.
1564 г. – издание первой датированной российской печатной книги.
1565–1572 гг. – опричнина.
1581–1585 гг. – покорение Сибирского ханства Ермаком.
1584–1598 гг. – царствование Фёдора Ивановича.
1589 г. – учреждение в России патриаршества.
1598–1605 гг. – царствование Бориса Годунова.
1604–1618 гг. – Смутное время в России.
1605–1606 гг. – правление Лжедмитрия I.
�Содержание
1606–1610 гг. – царствование Василия Шуйского.
1606–1607 гг. – восстание Ивана Болотникова.
1607–1610 гг. – движение Лжедмитрия II.
1611–1612 гг. – Первое и Второе ополчения; освобождение Москвы от польско-литовских войск.
1613–1645 гг. – царствование Михаила Фёдоровича Романова.
1617 г. – Столбовский мир со Швецией.
1618 г. – Деулинское перемирие с Речью Посполитой.
1632–1634 гг. – Смоленская война.
1645–1676 гг. – царствование Алексея Михайловича.
1648 г. – Соляной бунт в Москве.
1648 г. – поход Семёна Дежнёва.
1649 г. – принятие Соборного уложения; оформление крепостного права в центральных регионах
страны.
1649–1653 гг. – походы Ерофея Хабарова.
1653 г. – реформы патриарха Никона; начало старообрядческого раскола в Русской православной
церкви.
8 января 1654 г. – Переяславская рада; переход под власть России Левобережной Украины.
1654–1667 гг. – война с Речью Посполитой.
1656–1658 гг. – война со Швецией.
1662 г. – Медный бунт.
1667 г. – Андрусовское перемирие с Речью Посполитой.
1670–1671 гг. – восстание под предводительством Степана Разина.
1676–1682 гг. – царствование Фёдора Алексеевича.
1682 г. – отмена местничества.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ
...7 КЛАСС
Местничество. Избранная рада. Реформы. Челобитная. Самодержавие. Государев двор. Сословнопредставительная монархия. Земские соборы. Приказы. Опричнина.
«Заповедные лета», «урочные лета». Крепостное право. Соборное уложение. Казачество, гетман.
Засечная черта. Самозванство.
Посад. Слобода. Мануфактура. Ярмарка. Старообрядчество. Раскол. Парсуна. Полки нового
(иноземного) строя. Стрельцы. Ясак.
ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ
...7 КЛАСС
�Содержание
Лицевой летописный свод. «Новый летописец». «Повесть о Казанском царстве». Судебник 1550 г.
«Государев родословец». Писцовые и переписные книги. Посольские книги. Таможенные книги.
Челобитные И.С. Пересветова. «Уложение о службе». «Стоглав». «Домострой». Послания Ивана
Грозного. Переписка Ивана Грозного и Андрея Курбского. Указ о «заповедных летах» и указ об
«урочных летах». «Сказание» Авраамия Палицына. «Временник» Ивана Тимофеева. Столбовский
мирный договор со Швецией. Деулинское перемирие с Речью Посполитой. Челобитные русских
купцов. Соборное уложение 1649 г. Торговый устав. Новоторговый устав. Андрусовское перемирие и
«вечный мир» с Речью Посполитой. «Калязинская челобитная». «Повесть об Азовском осадном
сидении». Газета «Вести-Куранты». Сочинения иностранных авторов о России XVI–XVII вв.
(Сигизмунда Герберштейна, Джона Флетчера, Исаака Массы, Адама Олеария).
ОСНОВНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕРСОНАЛИИ
...7 КЛАСС
Государственные и военные деятели: А.Ф. Адашев, И.И. Болотников, Василий III, Е. Глинская,
Борис Фёдорович Годунов, Ермак Тимофеевич, Иван IV Грозный, А.М Курбский, хан Кучум,
Лжедмитрий I, Лжедмитрий II, А.С. Матвеев, К.М. Минин, Д.М. Пожарский, Б.И. Морозов,
А.Л. Ордин-Нащокин, Алексей Михайлович Романов, Михаил Фёдорович Романов, Фёдор Алексеевич
Романов, М.В. Скопин-Шуйский, Малюта Скуратов, Фёдор Иванович, Б.М. Хмельницкий,
В.И. Шуйский.
Общественные и религиозные деятели, деятели культуры, науки и образования: протопоп
Аввакум, Иосиф Волоцкий, патриарх Гермоген, С.И. Дежнёв, К. Истомин, Сильвестр (Медведев),
И.Ю. Москвитин, патриарх Никон, Симеон Полоцкий, В.Д. Поярков, С.Т. Разин, протопоп Сильвестр,
Епифаний Славинецкий, С.Ф. Ушаков, Иван Фёдоров, патриарх Филарет, митрополит Филипп
(Колычев), Е.П. Хабаров, А. Чохов.
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КУРСА
«ИСТОРИЯ РОССИИ». 6–9 КЛАССЫ
...7 КЛАСС
Поурочное планирование
Те ма I. Россия в XVI в.
(20 ч.)
Урок 1. Мир и Россия в начале эпохи Великих географических открытий
Урок 2. Территория, население и хозяйство России в начале XVI в.
Урок 3. Формирование единых государств в Европе и России
Урок 4. Российское государство в первой трети XVI в.
Урок 5. Внешняя политика Российского государства в первой трети XVI в.
Уроки 6–7. Начало правления Ивана IV. Реформы Избранной рады
Уроки 8–9. Государства Поволжья, Северного Причерноморья, Сибири в
середине XVI в.
Уроки 10–11. Внешняя политика России во второй половине XVI в.
Урок и 12–13. Российское общество XVI в.: «служилые» и «тяглые»
Уроки 14–15. Опричнина
Урок 16. Россия в конце XVI в.
Урок 17. Церковь и государство в XVI в.
Мате риалы уче бника
1 ч.
1 ч.
1 ч.
1 ч.
1 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.
1 ч.
1 ч.
§1
§2
§3
§4
§5
§6
Материал для
самостоятельной работы и
проектной деятельности
учащихся
§ 7–8
§9
§ 10
§ 11
§ 12
�Содержание
Уроки 18–19. Культура и повседневная жизнь народов России в XVI в.
Урок 20. Повторительно-обобщающий урок или контрольно-оценочный
урок по теме I (по усмотрению учителя)
Те ма II. Смутное вре мя.
Россия при пе рвых Романовых
(20 ч.)
Урок 21. Внешнеполитические связи России с Европой и Азией в конце
XVI – начале XVII в.
Уроки 22–23. Смута в Российском государстве
Урок 24. Окончание Смутного времени
Урок 25. Экономическое развитие России в XVII в.
Урок 26. Россия при первых Романовых: перемены в государственном
устройстве
Урок 27. Изменения в социальной структуре российского общества
Урок 28. Народные движения в XVII в.
Уроки 29–30. Россия в системе международных отношений
Урок 31. «Под рукой» российского государя: вхождение Украины в состав
России
Урок 32. Русская православная церковь в XVII в. Реформа патриарха
Никона и раскол
Урок 33. Русские путешественники и первопроходцы XVII в.
Урок 34. Культура народов России в XVII в.
Уроки 35–36. Народы России в XVII в. Условный быт и картина мира
русского человека в XVII в. Повседневная жизнь народов Украины,
Поволжья, Сибири и Северного Кавказа в XVII в.
1 ч.
Материал для
самостоятельной работы и
проектной деятельности
учащихся
–
1 ч.
§ 13
2 ч.
1 ч.
1 ч.
1 ч.
§ 14–15
§ 16
§ 17
§ 18
1 ч.
1 ч.
1 ч.
§ 19
§ 20
§ 21–22
§ 23
1 ч.
§ 24
1 ч.
1 ч.
2 ч.
Уроки 37–38. Повторительно-обобщающие уроки или контрольнооценочные уроки по теме II
Уроки 39–40. Резерв (по усмотрению учителя)
2 ч.
§ 25
§ 26
Материал для
самостоятельной работы и
проектной деятельности
учащихся
–
2 ч.
–
Данилов, А. А. Рабочая программа и тематическое планирование курса «История России». 6–9 классы /
А. А. Данилов. – Москва : Просвещение, 2016.
4. Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия
учителя и учащихся. Термин пришел в педагогику из технической сферы науки. Технологическая карта –
форма технологической документации, в которой записан весь процесс обработки изделия, указаны
операции и их составные части, материалы, производственное оборудование, инструмент,
технологические режимы, необходимое для изготовления изделия время, квалификация работников и
т. п.
Что же такое технологическая карта урока?
В.М. Монахов дает следующее определение «Технологическая карта – документ, содержащий описание
дидактической основы проекта (целеполагание, логическая структура) и педагогической техники
(диагностика, дозирование домашних заданий, коррекция), используемых в данном учебном периоде».
�Содержание
Н.Я. Мороз полагает: «Технологическая карта урока – это обобщенно-графическое выражение сценария
урока, основа его проектирования, средство представления учителем индивидуальных методов
педагогической деятельности»...
Как правило, технологическая карта составляется для каждого урока отдельно и оформляется в виде
таблицы. Основными являются вертикальные столбцы: ход урока, деятельность учителя, деятельность
обучающегося. Современная технологическая карта переносит основной акцент с деятельности
учителя на деятельность ученика, тем самым ломая сложившийся стереотип подготовки к уроку.
Приступая к разработке технологической карты урока, учитель, прежде всего, должен продумать свое
место в процессе создания условий для организации деятельности обучающихся. Это значит, что в
технологической карте должны содержательно доминировать графы «деятельность обучающихся» и
«планируемые личностные, метапредметные, предметные результаты».
Количество горизонтальных столбцов зависит от типа урока, определяющего количество необходимых
для его реализации этапов. Эти этапы могут фиксироваться как в вертикальном столбце, так и в
отдельной горизонтальной строке. Кроме этого, учитель анализирует, насколько измеримы
планируемые результаты, и создает систему формирующего оценивания на уроке, а также определяет
набор средств, при помощи которых будут достигнуты ожидаемые результаты.
...Е.В. Якушина выдвигает тезис о том, что собственно технологическая карта должна отражать:
-
название темы с указанием часов, отведенных на ее изучение;
-
цель освоения учебного содержания;
-
планируемые результаты (личностные,
интеллектуальную компетентность и УУД);
-
метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);
-
основные понятия темы;
-
технологию изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и
прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и
диагностические задания на проверку его понимания и усвоения);
-
контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов.
предметные,
метапредметные,
информационно-
...Какие основные моменты следует учитывать учителю при подготовке к современному уроку в
соответствии с требованиями ФГОС?
Прежде всего необходимо рассмотреть этапы конструирования урока:
1. Определение темы учебного материала.
2. Определение дидактической цели темы.
3. Определение типа урока: урок изучения и первичного закрепления новых знаний; закрепления
новых знаний; комплексного применения знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации
знаний; проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков учащихся.
4. Продумывание структуры урока.
5. Обеспеченность урока.
6. Отбор содержания учебного материала.
7. Выбор методов обучения.
8. Выбор форм организации педагогической деятельности.
9. Оценка знаний, умений и навыков.
�Содержание
10. Рефлексия урока.
...Основная дидактическая структура урока отображается в плане-конспекте урока и в его
технологической карте. Она имеет как статичные элементы, которые не изменяются в зависимости от
типов урока, так и динамические, которым свойственна более гибкая структура:
1. Организационный момент: тема; цель; образовательные, развивающие, воспитательные задачи;
мотивация их принятия; планируемые результаты: знания, умения, навыки; личностно-формирующая
направленность урока.
2. Проверка выполнения домашнего задания (в случае, если оно задавалось).
3. Подготовка к активной учебной деятельности каждого ученика на основном этапе урока: постановка
учебной задачи, актуализация знаний.
4. Сообщение нового материала.
5. Решение учебной задачи.
6. Усвоение новых знаний.
7. Первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала (текущий контроль с
тестом).
8. Закрепление изученного материала.
9. Обобщение и систематизация знаний.
10. Контроль и самопроверка знаний (самостоятельная работа, итоговый контроль с тестом).
11. Подведение итогов: диагностика результатов урока, рефлексия достижения цели.
12. Домашнее задание и инструктаж по его выполнению.
Технологическая карта урока – это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное
и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых
результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС.
...Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать
образовательный процесс по освоению темы с учетом цели освоения курса, гибко использовать
эффективные приемы и формы работы с обучающимися на уроке, согласовывать действия учителя и
учащихся, организовывать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения,
осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.
...Н.Я. Мороз предлагает выделить в структуре карты блоки, соответствующие идее технологизации
учебного процесса:
-
блок целеполагания (что необходимо сделать и воплотить);
-
инструментальный (какими средствами это достижимо);
-
организационно-деятельностный (структуризация на действия и операции).
Смирнова, Л. И. Технологическая карта урока [Электронный ресурс] / Л. И. Смирнова. – Режим
доступа: https://solncesvet.ru/Технологическая-карта-урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Перечислите и охарактеризуйте этапы подготовки учителя к уроку.
2. Дайте определение терминов «примерная основная образовательная программа», «рабочая
программа по истории (авторская)», «рабочая программа по истории (учителя)», «тематическое
планирование», «календарно-тематическое планирование».
3. Соотнесите содержание ИКС, авторской, рабочей программ и тематическое планирование.
4. В чем заключается значение разработки учителем рабочей программы?
5. Переход на ФГОС привел к появлению нового методического инструмента – технологической
карты (ТК) урока. Тем не менее единства в определении понятия «технологическая карта» нет. Как вы
думаете, почему? Назовите требования ФГОС, реализуемые в ТК.
6. Какая структура урока (поэтапная или модульная), на ваш взгляд, будет больше соответствовать
технологической карте урока? Ответ обоснуйте.
7. *Из каких элементов, на ваш взгляд, должна состоять ТК урока? На основе анализа предложенных
форм технологической карты сконструируйте собственный вариант ТК урока истории.
Вариант 1
Этап
урока
Время,
мин.
Деятельность
учителя
Деятельность
обучающихся
Методы,
приемы и
формы
обучения
Прогнозируемый
результат
образовательной
деятельности
Учебнометодическое
обеспечение
Вариант 2
Этап урока,
прогнозируемый
результат
Время,
мин.
Деятельность
учителя
Деятельность
обучающихся
Методы приемы и
формы обучения
Примечания
Вариант 3
Деятельность обучающихся
Деятельно
сть
учителя
Познавательная
Осуществляем
ые действия
Коммуникативная
Регулятивная
Формируемые
Формируемые
Формируемые
Осуществляем
Осуществляем
способы
способы
способы
ые действия
ые действия
деятельности
деятельности
деятельности
Скурихина, Е. М. Технологическая карта урока как новый вид методической продукции педагога
[Электронный ресурс] / Е. М. Скурихина. – Режим доступа: school1-sozonov.edusite.ru/DswMedia/
skurixina-izopyitarabotyi-.docx.
1. Создайте малые группы (3–5 чел.), проанализируйте сконструированные участниками группы
варианты ТК. Подготовьте и представьте одну технологическую карту, сконструированную с учетом
замечаний и предложений участников группы.
�Содержание
Словарь темы
Календарно-тематическое планирование – документ, составленный на основании тематического
планирования по предмету и календарного учебного графика.
Примерная основная образовательная программа – нормативный документ, определяющий цели,
содержание и объем, планируемые результаты и примерные условия освоения образовательной
программы определенного уровня.
Рабочая программа по истории (авторская) – документ, имеющий авторскую концепцию построения
содержания учебного курса, созданный на основе государственного образовательного стандарта,
лежащий в основе построения УМК и включающий в себя цели, структуру, содержание, планируемые
результаты освоения курса истории.
Рабочая программа по истории (учителя) – индивидуальный документ учителя, составляемый на
основе авторской рабочей программы, в соответствии с уровнем подготовки учащихся и условиями
обучения в данной школе.
Тематическое планирование – документ, составленный на основании рабочей (авторской) программы
по предмету, в котором раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы,
распределение учебного времени по разделам и темам.
Технологическая карта – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя
и учащихся на уроке, направленного на достижение личностных, метапредметных, предметных
результатов.
�Содержание
Контрольный блок
Собственный вариант технологической карты урока (задание № 7).
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку клише технологической карты урока истории.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для
учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –
С. 158– 167.
2. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 44–87.
3. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. – Москва, 2013. – 240 с.
4. Короткова, М. В. Практикум по методике преподавания истории в школе : учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2000. – С. 108–112.
5. Кульневич, С. В. Анализ современного урока : практическое пособие
Т. П. Лакоценина. – Москва, 2005. – 224 с.
/ С. В. Кульневич,
6. Логвинова, И. М. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями
ФГОС / И. М. Логвинова, Г. Л. Копотеева // Управление начальной школой. – 2011. – № 12. –
С. 12– 18.
�Содержание
Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты
урока истории (2 часа)
Задание
4. Разработайте технологическую карту урока (см. ссылку) по теме, указанной преподавателем.
Методические рекомендации
1. Внимательно прочитайте § 25 части 2 учебника по Истории России под ред. А.В. Торкунова для 7
класса.
2. На основе материала предыдущего параграфа спланируйте комбинированный (уплотненный)
опрос. Заполните в технологической карте этап проверки знаний и умений. Запишите, какие УУД
выполняются учащимися на этом этапе.
3. Проанализируйте содержание параграфа и выделите в нем основной и дополнительный материал.
4. Сформулируйте цель урока и планируемые личностные, метапредметные и предметные
результаты.
При конструировании личностных результатов ориентируйтесь на результаты, определенные в
поурочных рекомендациях по Истории России для 7 класса О.Н. Журавлевой (М.: Просвещение, 2015).
Выберите из перечня один-два приоритетных для данного урока результата и конкретизируйте их в
соответствии с содержанием изучаемой темы и выбранных вами видов деятельности.
Поскольку часть метапредметных результатов достигается систематической работой на каждом уроке,
выберите из перечня общекурсовых результатов инвариантные (например, осуществлять постановку
учебной задачи). Кроме того, выберите из перечня один-два приоритетных для данного урока
результата и конкретизируйте их в соответствии с содержанием изучаемой темы и выбранных вами
видов деятельности.
Предметные результаты конкретизируют общую цель урока, поэтому сформулируйте их в соответствии
с поставленной целью и на основе структуры изучаемой темы (используйте для этого названия
пунктов параграфа) и функционального назначения материала (воспитательное, развивающее и
образовательное).
Запишите спланированные вами результаты в технологическую карту.
5. Выделите основные понятия и термины, даты и персоналии изучаемой темы. Используйте для
этого «Поурочные рекомендации». Соотнесите этот материал с содержанием Историко-культурного
стандарта.
6. Сформулируйте вывод по опросу и переход к новой теме. Запишите вывод и переход в ТК.
7. Определите основную проблему урока в соответствии с целью изучения нового материала.
Проблема может быть сформулирована в виде логического задания, проблемного вопроса или задания.
Заполните все колонки ТК на этом этапе.
8. Выделите смысловые блоки изучения нового материала (используйте учебник), продумайте
приемы работы с ним и определите средства обучения. Определите, какие учебные действия будут
выполнять школьники при изучении каждого блока. Заполните соответствующие колонки ТК на этом
этапе.
9. Сформулируйте вывод по изученной теме и запишите его в ТК.
10. При планировании закрепления учитывайте поставленные в начале урока цели и проблему урока.
Запишите в ТК вопросы и задания.
�Содержание
11. Проверьте соответствие учебных действий учащихся планируемым результатам.
12. Продумайте наиболее подходящий вариант рефлексии и запишите его в ТК.
13. Спланируйте разноуровневое домашнее задание и запишите его в ТК.
�Содержание
Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в
общеобразовательной школе (2 часа)
Задание
5. Определите назначение анализа и самоанализа урока.
6. Какие параметры, на ваш взгляд, необходимо учитывать при анализе урока?
7. *Посмотрите видео урока истории, предложенного преподавателем.
Методические рекомендации
1. Совместно с преподавателем проанализируйте просмотренный урок истории, используя
предложенную схему комплексного анализа урока (см. ссылку).
�Содержание
Практическое занятие 33. Методика проведения урока
изучения нового материала по истории (2 часа)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения урока изучения нового материала по истории.
2. Анализ урока изучения нового материала.
�Содержание
Вопросы и задания
3. Подготовьте и проведите в группе урок изучения нового материала по теме, согласованной с
преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
4. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту урока изучения нового материала по теме, согласованной с
преподавателем.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту урока изучения нового
материала.
�Содержание
Практическое занятие 34–37. Методика проведения
комбинированного урока истории (8 часов)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения комбинированного урока истории.
2. Анализ комбинированного урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Подготовьте и проведите в группе комбинированный урок истории по теме, согласованной с
преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту комбинированного
преподавателем.
урока истории
по
теме, указанной
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту комбинированного урока.
�Содержание
Практическое занятие 38. Методика проведения
повторительно-обобщающего урока истории (2 часа)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения повторительно-обобщающего урока истории.
2. Анализ повторительно-обобщающего урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Подготовьте и проведите в группе повторительно-обобщающего урок истории по теме,
согласованной с преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту повторительно-обобщающего урока истории по теме, указанной
преподавателем.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту повторительнообобщающего урока.
�Содержание
Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного
урока истории (2 часа)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения контрольного урока истории.
2. Анализ контрольного урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Подготовьте и проведите в группе контрольный урок истории по теме, согласованной с
преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту контрольного урока истории по теме, указанной преподавателем.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту контрольного урока.
�Содержание
Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в
общеобразовательной школе (2 часа)
Задание
5. Посетите урок истории в общеобразовательной школе по согласованию с преподавателем.
6. Подготовьте письменный анализ посещенного урока истории, используя схему комплексного
анализа урока (см. лабораторное занятие 11).
Методические рекомендации
1. Обратитесь к лабораторному занятию № 11, восстановите в памяти содержание комплексного
анализа урока.
2. Внимательно наблюдайте за ходом урока, деятельностью учителя и учащихся.
3. Для систематизации записей воспользуйтесь примерной картой наблюдения за ходом урока
(см. ссылку) или своим вариантом.
4. При заполнении карты можно использовать условные обозначения, например ® – речевая ошибка
(неправильно поставленное ударение, ошибки в названиях, именах, терминах и т. п.), k – работа с
картой, f – фактическая ошибка, V – удачная методическая находка, правильное сочетание приемов и
средств обучения и др.
�Содержание
Задания контрольных блоков по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
ПЗ № 27. Урок истории
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. Из структурных элементов, перечисленных ниже, соберите уроки, различающиеся по своим
дидактическим целям.
1 – рефлексия,
2 – изучение нового материала,
3 – организация домашнего задания,
4 – закрепление изученного материала.
5 – переход к изучению нового материала,
6 – проверка знаний и умений школьников,
7 – организационный момент,
8 – мотивация изучения нового материала,
9 – целевая установка.
ПЗ № 28. Конструирование структурных элементов урока истории
Продолжите фразы:
1. От начала урока зависит его продуктивность, потому что...
2. Мотивация на уроке истории необходима для...
3. Дача домашнего задания относится к организационному модулю, т. к...
4. Не задавать домашнее задание можно тогда, когда...
5. Рефлексия выполнит свою функцию, если...
ПЗ № 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке
�Содержание
1. Подготовьтесь к терминологическому
истории» (практические занятия 28 и 29).
диктанту
по
теме
«Модульная
структура
урока
2. Составьте тест по теме «Структура урока истории» (по материалам практических занятий 27–29),
который включает по два задания:
-
с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных,
-
с выбором трех правильных ответов из шести предложенных,
-
на установление правильного соответствия,
-
на исключение одного лишнего элемента из логического ряда, состоящего из 5 элементов,
-
дополнения (определение термина по признакам).
Обменяйтесь тестами с однокурсниками и выполните тест.
ПЗ № 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории
Подготовьтесь к контрольной работе по теме.
ПЗ № 31. Формирование УУД на уроках истории
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. По образцу задания № 2 составьте таблицу «Универсальные учебные действия», в которую внесите
не менее 10 способов действий. Обменяйтесь с однокурсниками и заполните 3 и 4 колонки таблицы.
Оцените работу однокурсника по 5-балльной шкале.
ПЗ № 32. Подготовка и анализ урока истории
Собственный вариант технологической карты урока (задание № 7).
7. Из каких элементов, на ваш взгляд, должна состоять ТК урока? На основе анализа предложенных
форм технологической карты сконструируйте собственный вариант ТК урока истории.
ПЗ № 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
Подготовьте технологическую карту урока изучения нового материала по теме, согласованной с
преподавателем.
ПЗ № 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
Подготовьте технологическую карту комбинированного
преподавателем.
урока истории
по
теме, указанной
ПЗ № 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
Подготовьте технологическую карту повторительно-обобщающего урока истории по теме, указанной
преподавателем.
ПЗ № 39. Методика проведения контрольного урока истории
Подготовьте технологическую карту контрольного урока истории по теме, указанной преподавателем.
ЛЗ № 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
Посетите урок истории в общеобразовательной школе по согласованию с преподавателем.
�Содержание
Содержание методической папки по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
ПЗ № 27. Урок истории
Вложите в методическую папку таблицу «Структура урока».
Структура урока
№ п/
п
Этапы урока
1
2
3
4
5
6
7
Организационный момент
Проверка знаний и умений
Подготовка школьников к восприятию новой темы
Изучение нового материала
Закрепление новых знаний и умений
Рефлексия
Организация домашнего задания
Модули урока
ПЗ № 28. Конструирование структурных элементов урока истории
Вложите в методическую папку сконструированные вами на данном занятии мотивационный
компонент урока, домашнее задание и варианты рефлексии.
ПЗ № 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке
Вложите в методическую папку выполненные задания № 8 и 10.
8. На материале параграфа «Новгородская республика» в учебнике для 6 класса под ред. А.В. Торкунова
(издательство «Просвещение») организуйте самостоятельную работу учащихся с текстом учебника.
Обоснуйте выбор фрагмента текста и методического приема работы с ним.
10. Спланируйте поэтапное и/или итоговое закрепление по теме «Новгородская республика»,
используя материал учебника для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство «Просвещение»).
ЛЗ № 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по истории
Вложите в методическую папку вариант разработанного вами комбинированного (уплотненного)
опроса по теме «Русские путешественники и первопроходцы XVII в.» (по учебнику под ред. А.В.
Торкунова для 7 класса, часть 2). Работу выполните в парах (малых группах).
ПЗ № 31. Формирование УУД на уроках истории
Вложите в методическую папку выполненное задание № 5.
5. По образцу таблицы 6 теоретического блока подготовьте таблицу по теме «Великая Северная война
1700–1721» (учебник «История России» под ред. А.В. Торкунова для 8 класса, 1 часть).
Основное содержание по темам
Характеристика основных видов
деятельности ученика
(на уровне учебных действий)
ПЗ № 32. Подготовка и анализ урока истории
Группы
умений
�Содержание
Вложите в методическую папку клише технологической карты урока истории.
ПЗ № 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту урока изучения нового
материала.
ПЗ № 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту комбинированного урока.
ПЗ № 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту повторительнообобщающего урока.
ПЗ № 39. Методика проведения контрольного урока истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту контрольного урока.
ЛЗ № 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
Вложите в методическую папку анализ посещенного урока истории.
�Содержание
Вопросы для зачета по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
1. Классно-урочная система в современной школе.
2. Требования к современному уроку истории.
3. Соотношение традиционных этапов и современных модулей урока.
4. Общая характеристика структурных компонентов урока истории.
5. Классификация уроков истории.
6. Организационный модуль: элементы и способы их конструирования.
7. Приемы формирования мотивации на уроке истории.
8. Рефлексия и приемы ее организации.
9. Модуль изучения нового материала.
10. Организация познавательной деятельности школьников на уроках истории.
11. Модуль закрепления результатов обучения на уроке.
12. Особенности проведения урока изучения нового материала по истории.
13. Особенности проведения комбинированного урока истории.
14. Особенности проведения повторительно-обобщающего урока истории.
15. Особенности проведения контрольного урока истории.
16. Место отдельного урока в системе уроков истории.
17. Подготовка учителя к уроку истории.
18. Рабочая программа по истории и тематический план.
19. Технологическая карта урока истории.
20. Анализ и самоанализ урока.
21. Понятие о повторении и проверке результатов обучения истории.
22. Виды и назначение проверки результатов обучения истории.
23. Приемы проверки знаний по истории.
24. Оценивание результатов обучения истории.
25. Понятие УУД.
26. Формирование личностных УУД.
27. Формирование регулятивных УУД.
28. Формирование познавательных УУД.
29. Формирование коммуникативных УУД.
30. Виды учебных занятий по истории.
�Содержание
Словарь по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
Актуализация – действие по извлечению из памяти уже усвоенного с целью использования при
изучении нового материала.
Актуализация знаний – организация работы по осознанию значимости изучаемого материала для
настоящего момента.
Восприятие – непосредственное отражение в сознании школьника изучаемых им явлений, фактов,
процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника, документа) или представленных
наглядно.
Групповая форма работы – форма организации деятельности, при которой создаются небольшие
рабочие группы для совместного выполнения учебного задания.
Диагностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе
определенных критериев и действий.
Домашнее задание – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности
учеников по изучению истории.
Закрепление – вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке.
Запоминание – это сохранение в памяти новой информации.
Измерение – процедура сравнения данной величины с эталоном.
Индивидуализированная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик
получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в
соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
Индивидуальная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для
самостоятельного выполнения задание.
Календарно-тематическое планирование – документ, составленный на основании тематического
планирования по предмету и календарного учебного графика.
Класс – группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые
базовые знания.
Комбинированный (уплотненный) опрос – вариативное сочетание фронтального, группового,
индивидуального, а также устного и письменного видов текущей проверки.
Коммуникативные УУД – способы действия, которые обеспечивают продуктивное взаимодействие и
сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний и умений.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Личностные УУД – способы действия, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию
учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
�Содержание
Модуль закрепления результатов обучения на уроке – структурный элемент урока, направленный на
первичную проверку основных знаний и способов деятельности, освоенных на данном уроке.
Модуль изучения нового материала – структурный элемент урока, направленный на изучение
исторического содержания и освоение способов учебной деятельности.
Модуль коррекции результатов обучения – структурный элемент урока, направленный на
исправление субъектами учебного процесса ошибок в изучении содержания, в использовании учебных
действий, высказывании оценочных суждений школьников.
Модуль проверки (контроля) результатов обучения – структурный элемент урока, предполагающий
диагностику и оценивание результатов обучения.
Модуль урока – логически законченная единица урока, предполагающая решение одной локальной
задачи на основе использования определенных методических приемов.
Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных
приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся.
Мотивация – побуждение к действию.
Опрос – форма текущей проверки выполнения домашнего задания на уроке истории.
Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание
рабочей обстановки на занятии.
Осмысливание – понимание, анализ и обобщение изучаемого материала, выяснение причинноследственных связей и закономерностей изучаемых событий и процессов.
Отметка – количественное условно-формальное отражение результата оценивания.
Оценивание – процесс определения соответствия качественных и количественных показателей
теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям.
Оценка – суждение о качестве знаний и уровне сформированности способов деятельности.
Повторение – это воспроизведение уже пройденного материала, установление органичной связи
между старым и новым материалом, а также систематизация, обобщение и углубление известного
материала по теме, разделу или курсу в целом.
Познавательные УУД – способы действия, которые обеспечивают поиск информации в процессе
познания, ее преобразование и использование.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Применение – пользование знаниями в учебной или практической деятельности.
Примерная основная образовательная программа – нормативный документ, определяющий цели,
содержание и объем, планируемые результаты и примерные условия освоения образовательной
программы определенного уровня.
Проверка – ... (выбранный вами вариант).
Рабочая программа по истории (авторская) – документ, имеющий авторскую концепцию построения
содержания учебного курса, созданный на основе государственного образовательного стандарта,
лежащий в основе построения УМК и включающий в себя цели, структуру, содержание, планируемые
результаты освоения курса истории.
�Содержание
Рабочая программа по истории (учителя) – индивидуальный документ учителя, составляемый на
основе авторской рабочей программы, в соответствии с уровнем подготовки учащихся и условиями
обучения в данной школе.
Регулятивные УУД – способы действия, которые обеспечивают учащимся организацию их учебной
деятельности.
Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов.
Самостоятельная работа – обязательная для учащихся деятельность, имеющая цель, конкретное
задание и проверяемый результат.
Структура урока – сочетание модулей урока.
Тематическое планирование – документ, составленный на основании рабочей (авторской) программы
по предмету, в котором раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы,
распределение учебного времени по разделам и темам.
Технологическая карта – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя
и учащихся на уроке, направленного на достижение личностных, метапредметных, предметных
результатов.
Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих
самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого
процесса.
Урок – 1) занятие с классом учеников продолжительностью 40–45 минут;
2) форма организации предметного обучения, которая обеспечивает учебно-познавательную
деятельность учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленная
на решение определенных учебно-воспитательных целей и задач.
Форма обучения – целенаправленное взаимодействие субъектов учебного процесса, направленное на
освоение предметного содержания и способов познавательной деятельности.
Фронтальная форма работы – деятельность учащихся по выполнению одновременно одинаковой,
общей для всех работы с последующим обсуждением, сравнением и обобщением ее результатов.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории. Ч. 3. : Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение истории. 5. методика обучения. 6. уроки истории. 7. результаты обучения. 8. организация урока.
Description
An account of the resource
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. Ч. 3. Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории / В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 168 с. — Дата подписания к использованию: 06.04.2018. — Библиогр. в тексте.
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен курс «Методика обучения истории». Третья часть учебно-методического пособия охватывает содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по разделам IX-XI «Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории», «Современный урок истории». Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Вдовина, Валентина Михайловна
Головеева, Лариса Юрьевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
06.04.2018
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina3.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina3.pdf</a>>.<br /> <URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina3.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina3.exe</a>>.
методика обучения
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
Общеобразовательная школа
организация урока
результаты обучения
уроки истории
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/101/_[650].png
e117566e9ce59052aacb591a8ed17919
http://books.altspu.ru/files/original/23/101/_II[]_.pdf
88b57d6882dbdea14b707dffb57fec16
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева
Методика обучения истории
Часть 2: Методы и средства обучения истории
Учебно-методическое пособие
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2017
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 373.5.016:94(075)
ББК 74.266.3я73
В253
Вдовина, В.М.
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. /
В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Ч. 2. : Методы и средства обучения
истории. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/
Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензент:
Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент (АлтГПУ)
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен
курс «Методика обучения истории».
Вторая часть учебно-методического пособия соответствует второму модулю дисциплины, в котором
представлен материал по трем разделам: «Средства обучения истории», «Методы и приемы обучения
истории» и «Учебники и учебно-методические комплексы по истории». Пособие включает
методическое обеспечение практических занятий по курсу: разноуровневые вопросы и задания,
методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок.
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических
вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 22.06.2017 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания – 19 000 КБ.
Дата подписания к использованию: 05.10.2016
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Лекции по разделам VI–VIII
Раздел VI. Средства обучения истории (л. – 4 часа, пр. – 6 часов)
Раздел VII. Методы и приемы обучения истории
Лекция 10. Система методов обучения истории
Лекция 11. Методы устного обучения истории
Лекция 12. Методы наглядного обучения истории
Раздел VIII. Учебники и учебно-методические комплексы по истории
Лекция 13. Учебно-методический комплекс по истории
Лекция 14. Учебник по истории как ядро УМК по истории
Практические и лабораторные занятия по разделам VI–VIII
Практическое занятие 14. Понятие и классификация средств обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 15. Современные методы обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 16. Приемы повествования и описания в процессе обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 17. Логические приемы устного изложения и оценка исторических фактов
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 18. Методика организации диалога на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
�Содержание
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 1. Методика проведения беседы на уроке истории
Задание 1
Задание 2
Практическое занятие 19. Наглядные средства обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 20. Наглядный метод обучения на уроке истории
План
Теоретический блок
Форма занятия
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 2. Методика работы с учебной картиной на уроке истории
Задание 1
Задание 2
Лабораторное занятие 3. Приемы организации работы с исторической картой на уроке истории
Практическое занятие 21. Печатные средства обучения истории. Исторические документы и
приемы работы с ними
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 22. Художественная литература и приемы работы с ней на уроках
истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 23. Методы обучения истории по способам и характеру познавательной
деятельности учащихся
План
Теоретический блок
�Содержание
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 24–25. Учебно-методический комплекс по истории
План
Теоретический блок
Новый раздел
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Лабораторное занятие 4. Анализ школьного учебника по истории
Практическое занятие 26. Работа с хронологией на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Задания контрольных блоков по модулю 2
Содержание методической папки по модулю 2
Вопросы для зачета
�Содержание
Введение
Курс «Методики обучения истории» делится на 4 модуля и изучается студентами в
течение четырех семестров 2–3 курса. Данное пособие является логическим
продолжением курса «Методика обучения истории» и включает содержание второго
модуля дисциплины «Методы и средства обучения истории», в котором представлен
теоретический материал по разделам VI–VIII «Средства обучения истории», «Методы
и приемы обучения истории», «Учебники и учебно-методические комплексы по
истории».
Цель изучения курса состоит в том, чтобы помочь студентам осознать
многоплановость процесса обучения истории, полифункциональность педагогической
деятельности, сформировать их профессиональные компетенции.
В основу данного пособия положен материал курса «Методика обучения истории»,
который читается авторами на протяжении нескольких десятков лет и опирается на
многолетний опыт работы в школах города Барнаула и на историческом факультете
АлтГПУ.
Пособие раскрывает содержание второго модуля курса, на изучение которого в
четвертом семестре отводится 48 часов (14 часов лекций, 26 практических занятий и 8
лабораторных работ).
Пособие состоит из трех разделов, соответствующих программе обучения студентов в
педагогическом вузе. Структура курса представлена в таблице 1.
Таблица 1
Разделы дисциплин и виды занятий по модулю 2 «Методы и средства обучения
истории»
№
разде ла
Наиме нование разде ла дисциплины
Ле кции
Практиче ские Лабораторны
занятия
е работы
VI.
VII.
Средства обучения истории
Методы и приемы обучения истории
4
6
6
16
–
6
VIII.
Учебники и учебно-методические комплексы по
истории
4
4
2
Итого
14
26
8
Содержания второго модуля обусловило специфику конструирования второй части
пособия, в которой практические и лабораторные занятия расположены не по
разделам, а комплексно. Так, например, после изучения наглядных средств сразу идут
практическое и лабораторное занятие по приемам работы с такими средствами.
�Содержание
Каждое практическое занятие включает Теоретический блок, содержащий полный
объем необходимой учебной информации для формирования системных знаний по
методике и выполнения практических заданий. В этом блоке представлен материал
учебников и учебных пособий разных лет изданий и разных авторов, что позволяет
проследить преемственность изменений в методической науке от ее зарождения до
современности, сравнить разные подходы к изучению истории в школе. Кроме того, в
этот блок включены публикации дискуссионного характера, обсуждение которых
формирует критическое мышление будущих учителей. Теоретический блок обозначен
значком
.
Дополнением к теоретическому блоку служит Словарь темы, включающий
понятийный аппарат МОИ, овладение которым является важнейшим аспектом
освоения дисциплины. Словарь представляет значок
.
Материалы теоретического блока дают основу для выполнения Вопросов и заданий,
что позволяет полноценно формировать профессиональные компетенции студентов
исторического факультета. Вопросы и задания составлены таким образом, чтобы,
пройдя путь от простого к сложному, освоить все уровни учебного материала – есть
задания на воспроизведение, а также продуктивного и проблемного характера. Блок
вопросов и заданий сопровождается значком
.
В Контрольный блок включены разнообразные задания (тесты, схемы, таблицы,
терминологический диктант, эссе и др.) для самостоятельной работы и закрепления
полученных знаний. Контрольный блок выделен значком
.
В данном пособии контрольные задания по темам разделены на 2 части –
«Контрольный блок» и «Методическая папка». В Методической папке содержатся
задания практического характера для самостоятельной работы (текст сюжетного
повествования, аналитическое описание карты, разработка аналитической беседы и
др.). Выполненные задания подшиваются в папку-скоросшиватель и могут быть
использованы на педагогической практике в качестве образцов. Методическая папка
обозначена значком
.
Завершает каждую тему Список литературы
, в который из перечня
учебников, учебных пособий и научных статей представлен постранично только тот
материал, который необходим для освоения данной темы.
Овладение содержанием второй части курса «Методика обучения истории»
основывается на материале первого модуля и является базой для успешного изучения
последующих модулей дисциплины.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории. Ч. 2. : Методы и средства обучения истории.
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение истории. 5. преподавание истории. 6. практические занятия. 7. лабораторные занятия.
Description
An account of the resource
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. / В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Ч. 2. : Методы и средства обучения истории. — 404 с. : ил., карты. — Деривативное электронное издание. — Дата подписания к использованию: 13.12.2017. — Библиогр. в тексте.
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей, по количеству модулей, на которые разделен курс "Методика обучения истории". Вторая часть учебно-методического пособия соответствует второму модулю дисциплины, в котором представлен материал по трем разделам: "Средства обучения истории", "Методы и приемы обучения истории" и "Учебники и учебно-методические комплексы по истории". Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу; разноуровневые вопросы и издания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Вдовина, Валентина Михайловна
Головеева, Лариса Юрьевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
13.12.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina2.pdf</a>>
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina2.exe%20" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina2.exe </a>>
лабораторные занятия
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
Общеобразовательная школа
практические занятия
преподавание истории