1
5
9
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/175/_[650].png
c6d40f74bd5b0a84088007faed5fe037
http://books.altspu.ru/files/original/53/175/Nikitina_PIR.pdf
9208fcba6670632e0d32393ff668029c
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Пишем исследовательскую работу (для будущих учителей начальных классов)
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Высшее профессиональное образование. 3. Педагогическое образование. 4. научно-исследовательские работы. 5. курсовые работы. 6. выпускные квалификационные работы (ВКР). 7. подготовка ВКР. 8. научные статьи. 9. результаты исследования.
Description
An account of the resource
Пишем исследовательскую работу (для будущих учителей начальных классов) : учебно-методическое пособие / Л. А. Никитина ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2022. — 119 с.
В пособии представлено теоретическое обоснование и практическое руководство по выполнению обучающимися исследовательских работ. Назначение пособия – помочь будущим учителям начальных классов организовывать и проводить педагогическое исследование как способ выявления, постановки и решения проблем в педагогической деятельности, оформлять результаты в письменной форме. Пособие рассчитано на широкий круг читателей: студентов, магистрантов, учителей, преподавателей колледжей и вузов, всех тех, кому интересны проблемы организации, проведения и интерпретации результатов педагогического исследования.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=9679&TERM=%D0%9D%D0%B8%D0%BA%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B0,%20%D0%9B%D1%8E%D0%B1%D0%BE%D0%B2%D1%8C%20%D0%90%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Никитина, Любовь Андреевна</a></strong>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2022
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
17.03.2022
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2022
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina9.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina9.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina9.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina9.exe</a>
выпускные квалификационные работы (ВКР)
Высшее профессиональное образование
курсовые работы
научно-исследовательские работы
научные статьи
Образование. Педагогика
Педагогическое образование
подготовка ВКР
результаты исследования
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/147/_[650].png
195425eeb2f47fd656948fb731ee4019
http://books.altspu.ru/files/original/53/147/nikitina.pdf
f1bc9cf46aa798be36039ada1e935599
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методическое сопровождение мониторинга качества предметных результатов обучающихся на уроках в начальной школе
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Теория и методика обучения. 3. начальная школа. 4. начальное образование. 5. методическое сопровождение. 6. мониторинг качества образования
Description
An account of the resource
Методическое сопровождение мониторинга качества предметных результатов обучающихся на уроках в начальной школе : материалы пятой всероссийской научно-методической межвузовскойдистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 14 ноября – 20 декабря 2019 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. Л. А. Никитиной. — Барнаул : АлтГПУ, 2020. — 247 с.
В сборнике материалов регионального тура пятой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Под науч. ред. Л. А. Никитиной
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
11.06.2020
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы пятой всероссийской научно-методической межвузовскойдистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 14 ноября – 20 декабря 2019 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina8.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina8.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina8.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina8.exe</a>
методическое сопровождение
мониторинг качества образования
начальная школа
начальное образование
Образование. Педагогика
Теория и методика обучения
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/125/_[650].png
702ea328a977e41cbd671ed5e5ab086d
http://books.altspu.ru/files/original/53/125/moudunsh[web].pdf
fbc7d6a52cb8a60fe8d3dbafca57c8b4
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
Методическая организация учебного диалога
на уроках в начальной школе
Материалы четвертой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной
студенческой олимпиады
г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2018 г.
Под научной редакцией Л.А. Никитиной
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2019
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 373.3.016(08)
ББК 74.202.43я4
М341
Методическая организация учебного диалога на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] :
материалы четвертой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой
олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2018 г. / под науч. ред. Л. А. Никитиной ; Алтайский
государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Систем. требования: PC не
ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA
монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Редакционная коллегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Свиридова Г.Ф., кандидат филологических наук, доцент;
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент;
Киселёва О.А., кандидат филологических наук
В сборнике материалов регионального тура четвёртой всероссийской научно-методической
межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы
реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной
практики.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных
классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной
начальной школы.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания – 20 250 КБ.
Дата подписания к использованию: 14.05.2019
Корректура – Г.Ф. Свиридова, Н.Н. Лукьянова, О.А. Киселёва.
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1. Конкурс Эссе
Четвертных Мария Игоревна. Интерпретация цитаты
Потоскуева Любовь Денисовна. Интерпретация цитаты
Кобер Галина Алексеевна. Интерпретация цитаты
Крухмалева Светлана Александровна. Интерпретация цитаты
Воронова Тамара Александровна. Интерпретация цитаты
Хусяинова Адиля Ильдаровна. Интерпретация цитаты
Матющенко Яна Владимировна. Интерпретация цитаты
Окорокова Анна Владимировна. Интерпретация цитаты
Фонарева Мария Алексеевна. Интерпретация цитаты
Максимова Анна Андреевна. Интерпретация цитаты
Тюрина Кристина Юрьевна. Интерпретация цитаты
Киргизова Анастасия Викторовна. Интерпретация цитаты
Белая Яна Александровна. Интерпретация цитаты
Францева Ирина Викторовна. Интерпретация цитаты
Филь Арина Андреевна. Интерпретация цитаты
Терехова Надежда Сергеевна. Интерпретация цитаты
Шабалина Надежда Сергеевна. Интерпретация цитаты
Алексеенко Анна Александровна. Интерпретация цитаты
Колиба Кристина Геннадьевна. Интерпретация цитаты
Ошнякова Виктория Алексеевна. Интерпретация цитаты
Лопарева Диана Дмитриевна. Интерпретация цитаты
Павленко Ксения Григорьевна. Интерпретация цитаты
Елисеева Татьяна Владимировна. Интерпретация цитаты
Чиличеркина Анастасия Петровна. Интерпретация цитаты
Бадрутдинова Елизавета Рашидовна. Интерпретация цитаты
Мартыновская Юлия Сергеевна. Интерпретация цитаты
Щербакова Ирина Романовна. Интерпретация цитаты
Абрамова Людмила Анатольевна. Интерпретация цитаты
Закирова Эльмира Рустемовна. Интерпретация цитаты
Сидорова Валерия Анатольевна. Интерпретация цитаты
�Содержание
Раздел 2. Конкурс научно-методических статей
Абрамова Людмила Анатольевна. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА
К УЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Елисеева Татьяна Владимировна. ДИАЛОГ С ТЕКСТОМ И ДИАЛОГ О ТЕКСТЕ (НА
МАТЕРИАЛЕ РАБОТЫ С ЛИРИЧЕСКИМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ)
Воронова Тамара Александровна. ДИСКУССИЯ КАК МЕТОД ДИАЛОГОВОГО ОБЩЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
Ремнева Анастасия Андреевна. ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИСКУССТВУ
ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ В УЧЕБНОМ ДИАЛОГЕ
Крухмалева Светлана Александровна. ВЗГЛЯДЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА
УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ
Филь Арина Андреевна. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ХОДЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ДНЕВНИКА ЧТЕНИЯ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Матвейкина Мария Сергеевна. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК ФАКТОР САМОРЕАЛИЗАЦИИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Потоскуева Любовь Денисовна. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Лопарева Диана Дмитриевна. ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО
ЧТЕНИЯ
Чепанова Ульяна Александровна. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ДИСКУССИИ НА УРОКАХ
ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
Рябова Ирина Васильевна. РОЛЬ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНЫХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Павлова Юлия Павловна. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Белая Яна Александровна. МУЛЬТФИЛЬМ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УСТНОЙ
ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Бердюгина Полина Алексеевна. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Ошнякова Виктория Алексеевна. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
Алексеенко Анна Александровна. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ПЕРИОД
АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ
Тюрина Кристина Юрьевна. ПРИМЕНЕНИЕ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ
НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Кобер Галина Алексеевна. ТЕХНОЛОГИЯ ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Матющенко Яна Владимировна. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В
КЛАССАХ С ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ: ДИАЛОГ КУЛЬТУР
Щербакова Ирина Романовна. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
�Содержание
Окорокова Анна Владимировна. ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА ЧЕРЕЗ ДИАЛОГ ПРЕДМЕТНЫХ ОБЛАСТЕЙ
Терехова Надежда Сергеевна. РОЛЬ РИТОРИКИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ДИАЛОГУ
Четвертных Мария Игоревна. КОУЧИНГ-ТЕХНОЛОГИЯ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Цыпкина Виктория Михайловна. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГОВОЕ ОБУЧЕНИЕ
Глактионова Софья Сергеевна. ДИАЛОГ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Кулина Ксения Михайловна. ДИАЛОГИЧЕСКАЯ БЕСЕДА НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Коровина Маргарита Владимировна. ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА ДЛЯ
ПОВЫШЕНИЯ САМООЦЕНКИ ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ
Фролова Кристина Сергеевна. МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА ПРИ
ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Бадрутдинова Елизавета Рашидовна. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Раздел 3. Методическое обоснование урока
Крухмалева Светлана Александровна, Елисеева Татьяна Владимировна, Филь Арина
Андреевна, Абрамова Людмила Анатольевн, Матвейкина Мария Сергеевна. Методическое
обоснование урока по теме «Площадь фигур»
Тюрина Кристина Юрьевна, Алексеенко Анна Александровна, Коровина Маргарита
Владимировна, Павлова Юлия Павловна, Шабалина Надежда Сергеевна. Методическое
обоснование урока по теме «Природные сообщества»
Чепанова Ульяна Александровна, Воронова Тамара Николаевна, Ошнякова Виктория
Алексеевна, Ремнева Анастасия Андреевна, Белая Яна Александровна. Методическое
обоснование урока по теме «Органы чувств»
Потоскуева Любовь Денисовна, Щербакова Ирина Романовна, Чиличеркина Анастасия
Петровна, Бердюгина Полина Алексеевна, Калимуллин Михаил Илдарович. Методическое
обоснование урока по теме «Органы чувств»
Закирова Эльмира Рустемовна, Истомина Мария Александровна, Колиба Кристина
Генадьевна, Миронова Алёна Игоревна, Павленко Ксения Григорьевна. Методическое
обоснование урока по теме «Изобретения человека. Автомобиль»
Кобер Галина Алексеевна, Матющенко Яна Владимировна, Окорокова Анна Владимировна,
Рябова Ирина Васильевна, Терехова Надежда Сергеевна. Методическое обоснование урока по
теме «В царстве грибов»
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методическая организация учебного диалога на уроках в начальной школе
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Теория и методика обучения. 3. начальная школа. 4. начальные классы. 5. уроки. 6. начальное образование. 7. учебный диалог. 8. инновационные технологии обучения. 9. организация урока.
Description
An account of the resource
Методическая организация учебного диалога на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы четвертой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2018 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. Л. А. Никитиной. — Барнаул : АлтГПУ, 2019. — 257 с.
В сборнике материалов регионального тура четвёртой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редакционная коллегия:<br /></em>Никитина, Любовь Андреевна, доктор педагогических наук, доцент;<br />Свиридова, Галина Фёдоровна, кандидат филологических наук, доцент;<br />Лукьянова, Наталья Николаевна, кандидат филологических наук, доцент;<br />Киселёва, Оксана Анатольевна, кандидат филологических наук
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
14.05.2019
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы четвертой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2018 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/7132018.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/7132018.pdf</a>>.<br /><URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/7132018.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/7132018.exe</a>>.
инновационные технологии обучения
начальная школа
начальное образование
начальные классы
Образование. Педагогика
организация урока
Теория и методика обучения
уроки
учебный диалог
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/111/_[650].png
371ff186c5c1bb3433e708fca6deaba2
http://books.altspu.ru/files/original/53/111/_[A].pdf
a7a48717a174a29e32cc6ef0f87ba5ae
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО "АлтГПУ")
Методическая организация
совместной образовательной деятельности
в начальной школе
Материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской
дистанционной студенческой олимпиады
г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2017 г.
Под научной редакцией Л.А. Никитиной
Барнаул
ФГБОУ ВО « АлтГПУ»
2018
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
УДК373.3.016
ББК 74.202.43я431
М545
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе [Электронный ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-методической
межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –
13 декабря 2017 г. / под науч. ред. Л. А. Никитиной ; Алтайский государственный
педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем. требования: PC не
ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Редакционная коллегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Свиридова Г.Ф., кандидат филологических наук, доцент;
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент;
Киселёва О.А., кандидат филологических наук;
Рыбина О.Е., ассистент
В сборнике материалов регионального тура третьей всероссийской научнометодической
межвузовской
дистанционной
студенческой
олимпиады
рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального
образования, инновационные технологии образовательной практики.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования,
учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто
интересуется проблемами современной начальной школы.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav
BookOffice.
Объём издания - 8 895 КБ.
Дата подписания к использованию: ________
Корректура – Г.Ф. Свиридова, Н.Н. Лукьянова, О.А. Киселёва, О.Е. Рыбина
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имён, названий и иных сведений,
а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы
публикуемых материалов. Материалы публикуются в авторской редакции.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО
«АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Обращение к участникам олимпиады
Любовь Андреевна Никитина
Марина Николаевна Фроловская
Светлана Ивановна Поздеева
Наталья Викторовна Волкова
Алина Александровна Рудева
Раздел 1. Конкурс эссе
Аветисян М.Т. Интерпретация цитаты
Маркова В.Н. Интерпретация цитаты
Власенко К.Е. Интерпретация цитаты
Глухова Е.А. Интерпретация цитаты
Карнаухова Д.С. Интерпретация цитаты
Копылова О.А. Интерпретация цитаты
Рачковская М.Д. Интерпретация цитаты
Умутаева А.А. Интерпретация цитаты
Коровина Ю.Е. Интерпретация цитаты
Оленич Р.М. Интерпретация цитаты
Чистякова И.А. Интерпретация цитаты
Раздел 2. Конкурс научно-методических cтатей
Копылова О. А. Организация пробных действий в процессе решения комбинаторных задач
Карнаухова Д. С. Формирование позитивного отношения к учению у младших школьников в
процессе совместной деятельности
Малетина Ю. С. Развитие лексических умений у детей-инофонов в начальной школе
Стафеева К. В. Возможности организации совместной деятельности при формировании у младших
школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках математики
Павленко К. Г. Применение виртуальных экскурсий в начальной школе
Шипилов Д. В. Совместная исследовательская деятельность младших школьников на уроках
литературного чтения
Скоробогатова Е. В. Организация учебного сотрудничества первоклассников в учебной
деятельности
Рачковская М. Д. Развитие познавательного интереса младших школьников посредством
организации совместной деятельности
�Содержание
Энверова Э. Н. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе посредством организации работы творческой мастерской «Волшебные строчки»
Оленич Р. М. Организация учебной дискуссии на уроке-проблематизации по курсу «Окружающий
мир»
Язовская Ю. Г. Развитие у младших школьников интереса к чтению на основе совместной
деятельности учителя, учащихся и родителей
Фишер А. Е. Условия формирования вычислительного навыка у младших школьников с
использованием цифровых образовательных ресурсов
Закирова Э. Р. Использование электронных ресурсов для создания ленты времени в начальной
школе
Скиба И. А. Позиция педагога в совместной деятельности в начальной школе
Козлова А. Н. Групповая работа как эффективная форма организации урока
Тупицына А. А. Решение задач здоровьсбережения младших школьников с использованием
современных педагогических технологий
Чистякова И. А. Реализация совместной деятельности на уроках литературного чтения при
изучении древнерусской литературы
Маркова В. Н. Совместная деятельность в рамках дифференцированного обучения математике в
начальной школе
Аксенова Е. А. Организация групповой работы в совместной деятельности младших школьников
Галеева З. Р. Работа учителя на уроке с гиперактивными детьми или детьми с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ)
Близнюк И. А. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе
Чепкина С. Ю. Организация учебного сотрудничества первоклассников в период адаптации к
школе
Дубенкина Ю. А. Организация совместной деятельности младших школьников на основе приемов
комментированного управления
Копытина Н. С. Проведение фенологических наблюдений с помощью средств ИКТ в начальной
школе
Колиба К. Г. Использование образовательного флешмоба в начальной школе при освоении
окружающего мира в урочной и внеурочной деятельности
Хасанова А. И. Особенности организации сетевых проектов в начальной школе
Алехина Е. А. Три основные ошибки педагогов при проведении групповой работы
Раздел 3. Методическое обоснование урока
Конова Марина Дмитриевна. Методическое обоснование урока по теме «Ритм в считалках»
Команда «Галактика»: Методическое обоснование урока по теме «Жанровые особенности
�Содержание
произведения Б.С. Житкова «Храбрый утёнок»
Команда «Педагогический консонанс»: Методическое обоснование урока по теме «Заповедники»
Команда «Бортпроводники детства»: Методическое обоснование урока по теме «Буква «т», звуки [т],
[т']»
Команда «ПедагОК»: Методическое обоснование урока по теме «Красная книга Югры»
Команда «По локоть в меле»: Методическое обоснование урока по теме «Россия и ее соседи. Китай»
Команда «Точка роста»: Методическое обоснование урока по теме «Металлы»
�Содержание
ОБРАЩЕНИЕ К УЧАСТНИКАМ ОЛИМПИАДЫ
Любовь Андреевна Никитина
Марина Николаевна Фроловская
Светлана Ивановна Поздеева
Наталья Викторовна Волкова
Алина Александровна Рудева
�Содержание
Любовь Андреевна Никитина,
председатель жюри,
доктор педагогических наук, заведующий
кафедрой теории и методики начального
образования Алтайского государственного
педагогического университета
Уважаемые участники олимпиады!
Благодарю вас за активность, творчество и постоянность!
В этом году методическая олимпиада проходила в третий раз и собрала более 80
участников.
Вы продемонстрировали свое понимание идей организации совместной
образовательной деятельности, которая создает условия для вовлечения детей в
приобретение и построение личного опыта участника деятельности. Ваши
размышления в эссе, надеюсь, помогли проникнуть в смысл организуемого в классе
взаимодействия, где ценно мнение ребенка и его инициатива.
Ваши статьи позволили познакомиться с проблемами, которые вы изучаете.
Безусловно, вопросы организации групповой работы на уроках математики, русского
языка, литературного чтения, естествознания и технологии, к которым большая часть
ваших статей посвящена, имеют большую значимость для методической организации
урока, а формирование коммуникативных, регулятивных УУД остаются актуальными
для учителя. Жаль, что рассмотрение заявленных вами проблемных точек не всегда
находили подтверждение исследовательскими действиями. Но это, надеюсь, станет
предметом совершенствования своей подготовки в вузе и дальнейшей практической
работы.
Особый интерес вызвали ваши уроки, где вы старались показать, как организуете с
детьми совместную деятельность. Трудным для всех участников олимпиады, на мой
�Содержание
взгляд, стало методическое обоснование урока и это понятно, поскольку вы еще
учитесь рефлексировать как подготовку урока, так и результат его проведения.
Главное, чтобы вы хотели и выполняли такую работу. Она, несомненно, принесет
положительный результат, в первую очередь, вам – будущим учителям.
Спасибо вам за настойчивость, находчивость, творчество!
Успехов, творческих открытий, радости в профессии и постоянного стремления к
самосовершенствованию!
До новых встреч!!!
�Содержание
Марина Николаевна Фроловская,
член жюри,
доктор педагогических наук, профессор
Алтайского государственного университета
Уважаемые коллеги!
Третья по счету педагогическая олимпиада по проблематике начальной школы
состоялась! И в очередной раз работы команд и индивидуальных участников стали
открытием не только для членов жюри, но и для самих авторов.
Ключевое понятие в тематике олимпиады – «совместная деятельность» – раскрыто в
полной мере форматом содержания всех туров как отношение студентов к себе и
своей профессии учителя, отношение к научно-педагогическим текстам, отношение к
методической работе учителя на уровне исследования, отношение к педагогическому
процессу, построенному на обращении к Ученику за со-мыслием и со-действием.
Взаимодействие как ценность педагогической деятельности нашло свое отражение в
самих названиях команд, их девизах и емких презентациях факультетов родных вузов.
Участники вступили в диалог с авторами книг под редакцией Г.Н. Прозументовой и
С.И. Поздеевой. В интерпретации студентами ключевых цитат раскрылся смысл их
теоретического понимания проблем «совместности» в начальной школе и умение
анализировать тексты культуры.
В статьях интересно было проследить рассуждения авторов по осмыслению
�Содержание
собственной педагогической позиции. Особенно ценным в работах является
конкретизация на практике (примеры из педагогической практики, опыт
педагогической деятельности) теоретических идей по методической организации
совместной, «Учитель – Ученик», деятельности.
Представленные широкой педагогической общественности видеоролики фрагментов
уроков позволили включиться в совместную деятельность, «прожить» вместе с
будущими учителями и школьниками содержание на разных этапах: от целеполагания –
к решению поставленной учебной задачи и рефлексии сделанного.
Положительные итоги олимпиады-2017 – это, несомненно, результат ежедневной
совместной деятельности преподавателей вузов, учителей-практиков, их учеников и
студентов. Ф.И. Тютчев писал: «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется».
Хочется пожелать, чтобы взаимодействие в педагогическом процессе продолжало
выстраиваться как гуманитарная практика смыслообразования, чтобы слова и
действия Педагога «отзывались» в Учениках.
Спасибо уважаемым организаторам олимпиады, мудрым коллегам – преподавателям
вузов России, творческим студентам за возможность сотрудничества в совместной
деятельности.
�Содержание
Светлана Ивановна Поздеева,
член жюри,
доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой педагогики и
методики начального образования
Томского государственного
педагогического университета
Сейчас проводится очень много разных олимпиад для студентов педагогических
вузов с целью повышения престижа профессии педагога, развития профессиональноличностной мотивации и профессиональных компетенций. У этих мероприятий
разные названия, разные форматы: одни ближе к жанру презентации (местами, даже, к
шоу), другие очень академичны, проверяют у студентов знания по педагогике,
психологии, методикам. У олимпиады, которая проводится в Алтайском
государственном педагогическом университете есть несколько интересных
«изюминок».
Во-первых, конкретная целевая аудитория: будущие учителя начальной школы. На наш
взгляд, именно педагоги начальной школы – не только самые активные
«инновационщики», но и самые близкие к ребенку педагоги. Г. А. Цукерман писала:
«В начальной школе учат детей, а в средней – математике, истории, биологии и т.д.».
Во-вторых, эта олимпиада пропагандирует идеи концепции педагогики совместной
деятельности, разработанные Г. Н. Прозументовой. Во многом это заслуга
Л. А. Никитиной, которая была ученицей Галины Николаевны, а теперь ее
последователь. Я не знаю ни одной олимпиады подобного уровня, где столько
внимания уделяется содержанию и организации совместной образовательной
деятельности педагога и детей. Благодаря такому формату студенты понимают, что в
начальной школе совместной деятельности, коммуникации надо учить так же, как
родному языку и математике.
В-третьих, привлекает современная форма проведения данного образовательного
события. Я имею в виду не только дистанционный формат (экономный и удобный,
расширяющий географию участников), но и сами конкурсы. Например, конкурс эссе
позволяет участникам «выговориться», поделиться своими мыслями, по-разному
отнестись к проблеме совместной деятельности. Для одних совместность – это
согласованная работа школы и семьи, для других – групповая работа детей, для
третьих – учебный и личностный диалог педагога с детьми.
Уверена, что у этой олимпиады долгая и продуктивная история, потому что
педагогика была и остается наукой о том, как выстраивать взаимодействие между
людьми.
�Содержание
Наталья Викторовна Волкова,
член жюри,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики и психологии
Алтайского государственного гуманитарнопедагогического университета
имени В.М. Шукшина
Тема олимпиады, безусловно, является актуальной в контексте требований
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования. Системно-деятельностный подход, заявленный, как основа «школьных»
стандартов, предполагает включённость обучающихся в деятельность, в том числе и
прежде всего – совместную образовательную. Методическая деятельность будущего
учителя является важной составляющей педагогической деятельности, становление
которой выступает одной из основных задач подготовки студентов.
Содержание олимпиады, заключающееся в творческом применении знаний и умений в
методической организации совместной образовательной деятельности на уроке в
начальной школе, наглядно показало уровень креативности и методической
подготовки, как студенческих команд, так и индивидуальных участников из разных
регионов.
Выделение 3-х туров: I тур – презентационный, II тур – творческий, III тур –
практический, на наш взгляд, раскрыло во всей своей полноте потенциал команд и
индивидуальных участников.
I тур – а) презентационный. Презентация. Необходимо отметить разный уровень
умений участников презентовать собственные научные и методические достижения.
Вместе с тем, участники сумели показать свои вузы и «себя».
�Содержание
б) творческий. Эссе. В качестве основы для написания эссе участникам предлагалось
интерпретировать одну из цитат (из книг Томской научной школы:
Г.Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой), опираясь на конкретные примеры из
собственной практики. Глубина, предложенных для интерпретации цитат, нам
представляется, была сложной для понимания участниками олимпиады. Если
примеры из собственной, хотя и небольшой практики, в основном были приведены,
то интерпретация цитат зачастую сводилась к описанию групповой работы на уроках
в начальной школе. Вместе с тем, такой жанр творческой деятельности, как эссе,
является продуктивной формой в олимпиаде.
II тур – Статья. На этом этапе участники показывали умения в прогнозировании
проблем в области методической организации совместной образовательной
деятельности на уроке в начальной школе и умения в выборе путей решения
выявленных проблем в форме статьи. По нашему мнению, такой вид работы, как
научно-методическая статья, оказался наиболее сложным для участников и объёмным
по экспертизе для членов жюри. Сложность для участников заключалась, в том числе,
в понимании соответствия тематики статьи общему направлению олимпиады
(совместной образовательной деятельности), что многими участниками было
упущено.
III тур – практический. Урок. Участники на этом этапе показывали умения
проектировать урок в начальной школе с точки зрения методической организации
совместной образовательной деятельности в начальной школе. Сложность
выполнения этого задания заключалась в выборе участниками модели методической
организации совместной образовательной деятельности. На наш взгляд, некоторым
участникам не доставало знаний о моделях методической организации совместной
образовательной деятельности. Вместе с тем, практический этап был зрелищным и
полезным в контексте деятельностных компетенций как для участников, так и для
членов жюри.
В итоге, как члену жюри, мне хотелось бы отметить хорошую организацию и
глубокую содержательность олимпиадных заданий, в целом, высокий уровень научнометодической межвузовской студенческой олимпиады. Я признательна коллегам за
приглашение. Участие в качестве эксперта, было, несомненно, полезным и
интересным для расширения моего опыта профессиональной деятельности.
Студентам, будущим учителям я желаю активного участия в разных направлениях и
формах педагогической деятельности и, самое главное, открытия смыслов
собственной педагогической деятельности!
Коллегам – организаторам желаю новых идей, творческих успехов и любознательных
студентов!
С пожеланиями сотрудничества,
Волкова Наталья Викторовна
�Содержание
Алина Александровна Рудева,
член жюри
учитель начальных классов МБОУ
«Гимназия №74» г.Барнаула
Хотелось бы выразить огромную благодарность за предоставленную возможность
принять участие в олимпиаде! Несомненно, все участники показали высший уровень
мастерства, методической подготовки, творческий подход. Помогли окунуться в
атмосферу поистине масштабного плотного, продуктивного сотрудничества.
Мне посчастливилось наблюдать за работами с двух позиций: как студента, недавно
окончившего магистратуру, так и учителя. Удивило разнообразие форм
предоставления информации, самопрезентация команд, креативность каждого из
участника команд. Видна большая сложная работа, однако, очень интересная, думаю,
и для самих участников. Надеюсь, трудности, возникающие на пути достижения цели,
Вас только сплотили, укрепили как команду.
С точки зрения учителя, уроки конкурсантов это кладезь приемов, форм работы,
своеобразный «толчок» к движению вперед. Все-таки здорово, когда есть
возможность поделиться своими разработками, которые станут кому-то полезными.
Не буду скрывать, сохранила пару уроков в свою методическую копилку. С
удовольствием воспользуюсь разработками.
Спасибо организаторам за такую замечательную идею, большую проведенную работу!
Участникам – за содержательные творческие работы!
�Содержание
РАЗДЕЛ 1. КОНКУРС ЭССЕ
Цель задания: выявление у участников умений презентовать собственные научные и
методические достижения.
В качестве основы для написания эссе участникам предлагается интерпретировать
цитату (одну на выбор участника), опираясь на конкретные примеры из собственной
практики.
Аветисян М.Т. Интерпретация цитаты
Маркова В.Н. Интерпретация цитаты
Власенко К.Е. Интерпретация цитаты
Глухова Е.А. Интерпретация цитаты
Карнаухова Д.С. Интерпретация цитаты
Копылова О.А. Интерпретация цитаты
Рачковская М.Д. Интерпретация цитаты
Умутаева А.А. Интерпретация цитаты
Коровина Ю.Е. Интерпретация цитаты
Оленич Р.М. Интерпретация цитаты
Чистякова И.А. Интерпретация цитаты
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Аветисян Моника Тиграновна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной
деятельности, их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений.
Диалогизация – это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации,
выработку и обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной
деятельности взрослых и детей в школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред.
Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
«Почему учитель строит именно так свой урок», – думала студентка 1 курса
педагогического университета Злата, вышедшая на практику после двух месяцев
обучения. Цель данной практики заключалась в наблюдении за деятельностью
педагога начальной школы. «Разве это эффективно? Целый урок она разговаривает со
своими учениками, обмениваясь с ними мнениями. Меня в школе совсем не так учили,
ну и что, что я училась в начальных классах в начале двухтысячных, система
образования же одна и та же», – размышляла она по дороге домой.
Придя домой, она, как обычно, занялась домашними делами, но мысль о
сегодняшнем уроке, не давала ей покоя. Вскоре ей позвонила одногрупница.
Обмениваясь впечатлениями, Злата начала эмоционально рассказывать подруге об
уроке: «Я весь урок думала, как можно чему-то обучить ребенка, если вести диалог с
ним, а когда учитель предложила поиграть с детьми, то я очень удивилась, это ведь
урок, дети должны сидеть за партами и внимательно слушать учителя, а не играть и
постоянно беседовать с ними».
Положив трубку, Злата села делать домашнюю работу, как обычно открыла учебники,
взяла тетрадь и начала писать. Но все-таки проблема организации современного урока
не давала ей покоя! Набрав в поисковой строке «как правильно организовать урок в
начальной школе», она наткнулась на очень интересную статью и пока не очень
понятные ей слова, которые заставили задуматься: Федеральный государственный
образовательный стандарт, активные формы обучения, диалог – важный фактор в
образовательной среде школы… Выделив эти слова, она начала искать им объяснение.
Конечно, про Федеральный государственный образовательный стандарт студентпрактикант уже что-то слышал, но Злата решила прочитать поподробнее, и вот что она
посчитала важным:
1. Стандарт направлен на обеспечение демократизации образования и всей
�Содержание
образовательной деятельности, на расширение возможностей для реализации права
выбора педагогическими работниками методик обучения и воспитания, на развитие
культуры образовательной среды.
2. Системно-деятельностный подход предполагает учет индивидуальных возрастных,
психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения
видов деятельности и форм общения для достижения целей образования и
воспитания; в основе системно-деятельностного подхода лежат субъект-субъектные
взаимоотношения, то есть обучающийся является субъектом своей деятельности.
3. В технологии «Диалог культур» сам диалог предстает не только как средство
обучения, а как сущностная характеристика технологии, определяющая и ее цель, и
содержание. Диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является
важнейшей составляющей процесса обучения.
4. Активные формы обучения: игровые, дискуссионные, тренинги и др.
А еще она нашла интересную книгу про педагогику сотрудничества автора
Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии». Основа современного
урока – диалоговое обучение, педагог вместе с ребятами обнаруживает некую
сквозную «проблему-воронку», являющуюся базой для построения обучения.
Действительно, в основе обучения кроется мотивация каждого ученика в успехах
своей деятельности. Без диалога очень трудно определить интересы конкретного
ребенка, подобрать формы и средства организации образовательного процесса. Ведь
и сама Злата захотела узнать новое об организации образовательного процесса, когда
столкнулась с противоречием в своих взглядах на его организацию. Как отмечает О.Ф.
Больнов, диалоговое общение подготавливает возможности для выбора человеком
различных ценностных ориентаций, при реализации которых он может сформировать
свою сущность, характер и поведение. Основной целью новой педагогики становится
требование пространства для личностной автономии и человеческой субъективности.
Диалог не только раскрывает автономию личности, но и формирует ее. Особую
значимость при этом приобретает диалогическая этика.
«Так вот в чем дело!» – обрадовалась Злата своей находке. Оказывается после моего
обучения, в начальных классах все поменялось! Теперь есть федеральный стандарт,
который регулирует образовательный процесс! Диалогизация совместной
деятельности характеризуется тем, что педагог брал на себя функции посредника и
занимал позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности.
Диалогизация означает организацию смыслообразования и проявление множества
смыслов совместной деятельности их понимание и соорганизацию; образование ее
целей, проектирование ее изменений. Диалогизация – это влияние всех участников
совместной деятельности на создание форм организации, выработку и обоснование
норм ее организации. А играла учитель с учениками потому, что это – младшие
школьники, они лучше так усваивают информацию, это же активные методы работы.
Значит, все – отлично! Молодец педагог, завтра же к ней подойду и обсужу с ней этот
вопрос! Мне тоже надо овладеть технологией диалогового обучения, чтобы стать
современным педагогом начальной школы!
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Маркова Виктория Николаевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
Записки будущего учителя.
Качество образования определяется множеством факторов, один из которых –
качество совместной деятельности педагога и детей. Для школьного образования это
нечто новое, так как российская школа совсем недавно познакомилась с системой
«субъект-субъектных» отношений, которые пришли на смену модели «субъектобъект», и мне как будущему педагогу важно осмыслить и осознать суть этого
элемента образования.
30 октября
Как только я задалась вопросом, что из себя представляет совместная деятельность
детей и учителя в школе, на ум сразу пришло слово «сотрудничество». В
современный период развития образования – это ключевой элемент деятельности
участников образования. Сотрудничество (с педагогом) позволяет детям быть
активными, учиться планировать свою деятельность, соответствовать плану,
рефлексировать и творить, причем самостоятельно. Школьники привыкают
принимать решения, получая поддержку от педагога, что позволит им в будущем
эффективно действовать в жизненных ситуациях.
Данный подход очень сложен в реализации, так как необходимо направлять детей,
оставаясь с ними наравне, и при всем этом сохранять авторитет, однако затраченные
усилия стоят того, так как педагог в совместной деятельности формирует
самостоятельных личностей, способных в дальнейшем заниматься самообразованием.
31 октября
Я исследовала источник цитаты, он мне помог сделать некоторые выводы и шире
взглянуть на мысль авторов. В совместной деятельности выступает несколько сторон,
главные из них – педагог и учащиеся. Для продуктивной работы авторы концепции
Школы Совместной деятельности предлагают два наиболее удобных варианта роли
педагога: когда учитель выполняет роль организатора постановки цели и задач и их
�Содержание
выполнения, направляя детей и выполняя функцию лидера, и когда педагог является
участником деятельности, т.е. происходит диалог, все участники одинаково
занимаются постановкой цели, задач и организацией учебного процесса.
1 ноября
Пришло время подумать о качестве совместной деятельности. Авторы концепции
устанавливают зависимость между видами взаимодействия (когда учитель – лидер и
когда – посредник) и качеством совместной деятельности: когда педагог управляет
действиями учащихся, они (ученики) перестают рассматриваться как субъекты
образования, это, как известно, устаревшая модель отношений; однако, когда педагог
становится помощником, посредником, дети проявляют свою субъектность, что,
однозначно, повышает качество образования.
Я согласна с данной точкой зрения, так как взаимодействие педагога и учеников –
ключевой момент образования, именно от него зависит то, насколько будет
достигнута цель в образовании и воспитании ребенка, это и есть качество
образования. При этом во взаимодействии важно пересечение намерений ребенка и
педагога для создания продуктивной обстановки. Как говорил В.В. Давыдов, «Если
мы намерены формировать личность, то сама учебная деятельность строится таким
образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к
другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не отношение к
объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»
Качество совместной деятельности определяет качество образования, так как именно
во взаимодействии выявляются и развиваются потенциальные возможности детей,
чему способствует деятельность педагога. Когда дети и взрослые имеют тесную связь,
гораздо проще работать с каждым ребенком, ориентироваться на него. Даже если
рассматривать массовые школы, каждый ребенок – целый уникальный мир, который
раскрывается, если над ним ведется тщательная работа.
2 ноября
После всех размышлений, думаю, пора подводить итоги. Формирование
образованного человека в рамках образовательного учреждения предполагает
общение взрослых и детей, так как другой наиболее эффективной модели никто не
придумал, да и вряд ли придумает, так как человек, прошедший этапы жизни, которые
предстоит пройти детям, лучше всего сможет дать направление, чтобы каждый сам
выбрал свой путь. И, так как человек – существо сложное, многогранное, то и подход
к его формированию не должен быть элементарным, поэтому и формат подхода к
образованию имеет свои нюансы, которые постоянно меняются, изгибаясь под
тенденциями эпохи. Например, в наше время педагог должен быть посредником
между огромным миром и ребенком, помочь ребенку сориентироваться в системе
информации, тогда как раньше педагог был лидером, широко применялся
авторитарный подход в образовании и воспитании. Однако сегодня то, как учитель
сможет выступить помощником в образовательном процессе, определит то, как дети
�Содержание
смогут в дальнейшем ориентироваться в мире и информационном пространстве, в
частности. «... В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает
ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к
познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный
труд... Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и
отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с
безупречным тактом, энтузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда,
невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно
гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни
межличностных конфликтов...» [1, с. 64].
Библиографический список
1. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения [Текст] /
А. Б. Добрович. – Москва : Просвещение, 1987. – 207 с.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Власенко Кристина Евгеньевна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
Я – книга, которая пережила многое. На моей обложке ярко красуется фамилия автора
– В.А. Сухомлинский. «Педагогика должна стать наукой для всех — и для учителей, и
для родителей» – именно это высказывание подчеркнула во мне Кристина Евгеньевна.
Она – учитель начальных классов. Сейчас у неё второклассники. Каждый день я вижу
их, наш 2 «а». А ещё к нам постоянно приходят родители, заинтересованные и не
очень. «У моих учеников, на данном этапе очень низкая мотивация, что значительно
снижает качество образования...» – так говорит Кристина Евгеньевна своей коллеге.
На что та однажды ответила, процитировав В.А. Сухомлинского: «Родители – главные
воспитатели ребенка, поэтому воспитание детей надо начинать именно с родителей».
«Работа с родителями – это одна из граней педагогического мастерства или тяжкая
должностная обязанность?» – задумалась я. С принятием Закона РФ «Об образовании
в Российской Федерации» возникли предпосылки для равноправного, творческого,
заинтересованного взаимодействия семьи и школы. Согласно современным
требованиям образования, без совместной деятельности учителя, родителей и
учащихся немыслимо реализовать все требования к качеству образования. Только во
взаимодействии взрослых и детей, согласно Федеральному государственному
образовательному стандарту (ФГОС), качество образования будет рассматриваться в
полном объёме.
Кристина Евгеньевна снова перечитала цитату, и вслух сказала: «Если педагогика
должна стать наукой для всех, значит, организуем совместную деятельность...». После
чего на нашем столе стало появляться множество литературы по взаимодействию с
семьёй.
Прошел год. Качество образования в классе значительно улучшилось. Я наблюдала за
этим с полки шкафа, стоящего в конце кабинета. Периодически Кристина Евгеньевна
заглядывала в меня и перечитывала всё одну и ту же фразу.
В нашем кабинете стали чаще появляться родители. У Кристины Евгеньевны
образовалось взаимодействие по схеме: «ученик-учитель-родитель». Данные субъекты
�Содержание
коллективно определяли цели деятельности, планировали предстоящую работу,
распределяли силы, средства, возможности каждого участника, осуществляли
совместный контроль и оценку результатов работы, а затем прогнозировали новые
цели и задачи.
В организации учебного процесса стали использоваться разнообразные способы
привлечения родителей. Кристина
Евгеньевна
совместно
с
законными
представителями определяла формы участия их в учебном процессе с целью
повышения качества образования в условиях введения новых стандартов.
У них были и творческие домашние задания (составление кроссвордов, тематические
газеты, викторины, семейные сочинения), которые дети выполняли вместе с
родителями. Так же устраивались различные экскурсии (на предприятие, на природу,
в музей) – об этом дети рассказывали на уроке, к сожалению, туда меня не брали.
Родители приходили и выступали на уроках перед учениками. Устраивались конкурсы,
и совместные наблюдения, и исследования. Была проведена выставка семейного
творчества.
Участие родителей в учебном процессе способствовало мотивации учащихся к
деятельности. Организация качественного взаимодействия ученик-учитель-родитель
обеспечивало не только взаимопонимание, активное участие между субъектами
процесса, но и способствовало повышению качества образования в целом. Я
заметила, что детям стало значительно комфортнее в школе, когда у них появился
коллектив единомышленников.
Таким образом, хочу Вам сказать, что Кристина Евгеньевна стала реже обращаться к
цитате, которую она подчеркнула в прошлом году. Как наблюдатель скажу, что только
в совместной деятельности учителя, родителей и детей можно значительно повысить
качество современного образования. Без учета совместной деятельности взрослых и
детей не будут выполнены ключевые требования Федерального государственного
образовательного стандарта и, тем самым, качество образования не может быть выше
его планируемого результата.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Глухова Елизавета Алексеевна
Индивидуальный участник
Московский педагогический государственный университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
В современной школе всегда происходит взаимодействие учителя (взрослого) и детей.
Только в их совместной деятельности ребенок способен научиться, а учитель
достигнуть своей цели — научить ребёнка, дать ему знания.
Однако очень ошибочна версия, что совместная деятельность учителя и детей
происходит на каждом уроке и в каждом классе. Рассмотрим ситуацию: учитель ведёт
монолог, дети слушают. А может не слушают? А может слушают, но не слышат? И мы
уже сталкиваемся с проблемой, что деятельность между взрослым и ребёнком вроде
есть, а вроде её нет. И что же делать? Угадывать, слушают и слышат ли тебя дети
или...? Или постараться привести эти сомнения к минимуму?
Взаимодействие — это процессы воздействия объектов друга на друга.
Уверена, что все учителя понимают, что взаимодействия нет и не будет, пока одна из
сторон не принимает участия, является пассивной. Так как у учителя есть цель –
научить ребёнка, он реже будет отмалчиваться, он не будет пассивной стороной. Но
ребёнок… Что нужно ребёнку, чтобы перестать молчать? Он должен
заинтересоваться тем, что говорит учитель. Значит, только учитель может
заинтересовать учеников, мотивировать их. В маленьком произведении Адольфа
Ферьера «Школа, которую придумал дьявол» очень хорошо показано, что на самом
деле любит ребёнок и что ему необходимо для развития: «...Он любит работать
руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить — ему приказали
молчать. Он стремится понять — ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам
искать знания — ему они даются в готовом виде…»
Совместная деятельность ребёнка и взрослого полностью направлена на развитие
ребёнка. Ребёнок учится учиться и приобретает знания, умения и навыки на будущее, а
учитель учит ребёнка, приобретая опыт на будущее, находя новые пути для развития
ребёнка и себя. В этом самом процессе, то есть во взаимодействии с учителем,
ребёнок и получает образование. То образование, которое ученик достиг в
совместной деятельности с учителем. Если их взаимодействие действительно
�Содержание
работало как воздействие друг на друга, то и качество полученного результата будет
высоким. Нежели у пары взрослого и ребёнка, где одна из сторон была пассивна.
Однако самая страшная ситуация — две пассивные стороны. Взаимодействие между
ними, естественно, нет. Лишь иллюзия, что учитель чему-то учит детей, спрашивает
их. А ребёнок делает вид, что слушает учителя и как-то отвечает на его вопросы.
После урока большая часть информации улетучивается, учитель, не чувствуя
настоящей отдачи от детей, не чувствует удовлетворения, которое приносит
«плодородная» работа. А ребёнок чувствует, что его обокрали во времени. Он
чувствует себя несчастным. «Зачем я трачу своё время на эту школу, где меня все
равно не научат чему-то полезному?». И вправду, зачем? В том же произведении
Адольфа Ферьера говорится о том, что случается с детьми, когда они не видят своего
развития, когда не видят смысла в своей работе: «Они лишились счастья и здоровья.
Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели,
сердца озлобились.»
Ребёнок всегда стремиться к развитию, если школа не может ему в этом помочь, он
сделает это сам, по-своему, но сделает. Путём проб и ошибок, ребёнок дойдёт до
сути, до ответов на вопросы, интересующие его. Но это будет уже не совместная
деятельность, путём которой мы получаем образование. Это уже самообразование!
Таким образом, взрослые не должны смотреть свысока на детей со словами: «Я всё
знаю, а ты нет!». Избавьтесь от чрезмерного эгоизма и гордости, что вы старше и уже
имеете высшее образование. Это всё не важно! Может прийти время, когда ваш
ученик может обогнать вас в развитии или получить степень выше, чем ваша. Но это
тоже не важно! Важным является то, что мы развиваемся, взаимодействуя с другими
людьми, не только ребёнок и взрослый, но взрослый и взрослый, ребёнок и ребёнок.
И пока человек — социальное существо, требующее общения, то он будет всегда
нуждаться в развитии, в образовании.
�Содержание
Карнаухова Дарья Сергеевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Переход к Открытому образовательному пространству» – задает определенный фокус
«рассматривания» своего личного опыта и заставляет каждого из нас преодолевать сложившиеся
«естественные границы опыта» (Из книги: Переход к Открытому образовательному пространству. 4. 1.
Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г. Н. Прозументовой. –
Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. – 484 с.)
Все знают пословицу – «Век живи, век учись». А зачем нам нужно учиться? Да ещё и
всю свою жизнь. Процесс учения – это процесс накопления своего личного
жизненного опыта. Именно личный опыт позволяет нам стать личностью. Жизнь
постоянно изменяется, поэтому появляется необходимость постоянного обогащения
опыта. А большую часть опыта мы получаем в процессе образования.
В образовательных программах (помимо планируемых результатов) прописывается
необходимость учёта индивидуальных особенностей в ходе обучения детей, но на
практике у учителей возникает проблема: как это реализовать? Большинство учителей
не знают или испытывают трудности при организации такого учебного процесса, в
котором ученики получают больше «свободы». Под «свободой» подразумевается
открытое образовательное пространство и совместная деятельность учеников и
учителя в нём. Открытое образовательное пространство позволяет ученику выбрать
свой собственный путь, собственный способ достижения цели, помогает накопить
учащимся личный опыт в ходе совместной деятельности с учителем. Дети, реализуя
совместную деятельность, имеют возможность попробовать разные виды, формы
деятельности на уроке и выстроить наиболее удобный план урока, имеют
возможность «учиться на своих ошибках». Именно такое обучение поможет гораздо
быстрее и эффективнее сформироваться личности ребёнка и проявиться его
индивидуальности. Это происходит благодаря постоянному формированию умения
действовать самостоятельно, проявлять инициативу и целенаправленность, нести
ответственность за свои решения.
Первую педагогическую практику я проходила в классе Светланы Петровны
Зарубиной, учителя гимназии № 42 г. Барнаула. На своих уроках она просила детей
самостоятельно определить критерии оценивания задания перед его выполнением.
Таким образом, ученики анализировали свою деятельность и понимали, что от них
требовалось. Кроме того, дети анализировали деятельность своих одноклассников по
данным критериям. В ходе такой работы формируются умения обоснованно
оценивать чужую деятельность, а также контролировать и оценивать свою.
�Содержание
Открытое образовательное пространство позволяет использовать творчество на
уроках, но при этом требует достаточной квалификации от учителя. Очень сложно
отойти от привычной модели преподавания, в которой всё зависит от учителя и в
которой учитель не имеет права ошибиться. Но переход к другой модели является с
этой точки зрения необходимостью, так как в ходе совместной деятельности работа
над ошибками (совершение, обнаружение, исправление) станет одним из этапов
учения, то есть ошибка перестанет быть «опасностью», которой стоит остерегаться.
Таким образом, дети будут более инициативны при выдвижении предположений, а
значит, их мышление станет более активным. В ходе такого обучения мы получим
самостоятельную, активную личность, стремящуюся пробовать свои силы в какойлибо новой деятельности, способную адекватно оценивать себя и свою работу.
�Содержание
Копылова Ольга Александровна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
Для написания эссе я выбрала цитату: «…мы полагаем, что качество образования не
может быть выше качества совместной деятельности взрослых и детей в школе»
потому, что она максимально приближена к моему практическому опыту.
Проводя любой урок, мы так или иначе, организуем совместную деятельность,
выстраиваем коммуникативные каналы между участниками образовательного
процесса. При подобной организации деятельности образование становится
личностно значимым как для учеников, так и для учителя. Участники
образовательного процесса являются инициаторами своей деятельности, способными
изменять ее в процессе взаимодействия.
При организации совместной деятельности образование становится «для жизни», а не
«для школы», что способствует не только достижению результатов начального общего
образования, но и достижению более высокого уровня качества образования.
Исходя из этого, можно сделать вывод, что от того, насколько качественно
организована совместная деятельность, будет зависеть качество образования.
Подтвердить этот вывод я бы хотела положительным примером, так как корреляция
между уровнем качества образования и уровнем качества совместной деятельности не
была изучена и, как я считаю, пример отрицательный (показывающий низкий уровень
качества образования и низкий уровень совместной деятельности) не будет
доказывать истинность высказывания.
Во время прохождения педагогической практики я посетила урок литературного
чтения. На первый взгляд, ничего особенного на этом уроке не было (учитель не
применял инновационных технологий, не использовал нетрадиционные формы
обучения), но он «поймал» настроение, чувства, эмоции и внимание детей. В это
мгновение весь урок «заиграл» в новых красках. Он стал живым.
На этом уроке можно было услышать различные точки зрения, дискуссию, которую
«запускали» дети, аргументацию позиций, и увидеть совместный поиск «истины».
Даже самые скромные и неуверенные в себе дети стали активными участниками
�Содержание
деятельности. Учитель же, в свою очередь, стал неким посредником идей и в то же
время их источником: он включался в общение, делился своим мнением.
Анализ произведения вышел за рамки привычного хода урока, главная мысль и
проблема, раскрытые в произведении, перенеслись на личный опыт школьников и
стали личностно значимыми для них (они активно приводили примеры ситуаций,
схожих с ситуацией в произведении).
Анализируя этот урок, можно сказать, что он был реализован в контексте совместной
деятельности: учитель создал условия для проявления детьми личной инициативы и
возникновения ситуации личного смыслообразования. Этот пример, на мой взгляд,
подтверждает истинность того, что качество образования зависит от организации
совместной деятельности, ее качественного построения.
Учение о совместной образовательной деятельности остается актуальным с того
момента, как оно появилось. Исследования в этой области необходимы, они несут
практически значимый характер, позволяют еще раз осмыслить сущность понятия
образования, его качество, на основе полученных результатов появляется новое
знание, и тем самым повышается уровень образования.
�Содержание
Рачковская Мария Дмитриевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. –
Томск, 2015. – 288 с.).
Что такое совместная деятельность? Как её качество может быть выше качества
образования? В каких связях находятся эти объекты?
Совместная образовательная деятельность – это прежде всего творчество,
возможность проявить себя как личность в сотрудничестве, свобода «пробных»
действий. В свою очередь, творчество – это процесс объективации внутреннего мира
человека [1]. То есть творчество – это неотъемлемая часть совместной
образовательной деятельности. «В совместной деятельности оформляется личностное
содержание образования, которое строится на личностных смыслах педагога и
ребенка, реализации их личностных образовательных инициатив», – считает Г.Н.
Прозументова [3]. Результатом совместной деятельности должно быть личностное
смыслообразование – обогащение, преобразование собственной деятельности, опыта
и поведения с целью совершенствования всех участников образовательного процесса.
Однако реализация совместной деятельности трудоемка и требует много времени для
освоения, что сказывается на общей картине образования.
Проблема антропологического дефицита современного образования стоит очень
остро, дети и взрослые «отсутствуют» в своем образовании. Качество совместной
деятельности является фактором влияния на качество образования, то есть от
организации совместной образовательной деятельности зависит качество образования
обучающихся, их успешность и их личностный рост. Связь этих процессов ставит
перед нами множество задач, которые необходимо решить, главная из них – это
обеспечение совместной деятельности на уроках.
Как происходит организация совместной деятельности в начальной школе сегодня?
Учителя отмечают, что у них «недостаточно часов, чтобы полноценно изучить
обязательный материал, некогда организовывать игры, нет времени, чтобы
реализовать многие творческие идеи». При просмотре уроков в общеобразовательных
школах я видела лишь разницу в голосе, учебниках и оснащенности кабинетов. Стиль
педагогической деятельности разных учителей оставался одинаковым: педагог
передает информацию, дети ее усваивают и воспроизводят. Главной целью
образования в данной модели преподавания становится передача и освоение знаний,
�Содержание
умений и навыков, предусмотренных ФГОС НОО. Конечно, об организации
совместной деятельности в этом случае забывают и считают её необязательной –
творческая деятельность, которая должна пронизывать каждую частицу
образовательного процесса, исчезает, следствие этого – снижение уровня
образования, получение учеников-исполнителей, лишенных свободы деятельности и
творчества.
Очень важно понимать, какова роль учителя в системе образования, он не должен
служить «передатчиком» информации, а дети – «приемниками», все участники
образовательного процесса – это частицы одного целого, которые при
взаимодействии порождают что-то новое. Это новое создается лишь в процессе
совместной деятельности. При ее качественной организации повышается качество
знания, качество образования учащихся, так как это будет что-то новое, созданное
общими усилиями, имеющее личный смысл для каждого из участников учебной
деятельности.
Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – 3-е изд. –
Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 282 с.
2. Никитина, Л. А. Педагогическое наследие Г. Н. Прозументовой как ориентир для
науки и образовательной практики [Текст] / Л.А. Никитина, С.И. Поздеева // Научнопедагогическое обозрение. – 2015. – Вып. 4 (10). – С. 7-14.
3. Прозументова, Г. Н. Образовательные инновации: феномен "личного присутствия"
и потенциал управления: (опыт гуманитарного исследования) [Текст]: монография /
Г. Н. Прозументова; Нац. исслед. Том. гос. ун-т, Белорус. гос. ун-т; [ред. совет:
Э. В. Галажинский и др.]. – Томск : Издательство Томского государственного
университета, 2016. – 260 с.
4. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С.И. Поздеева // Вестник Томского государственного университета – 2003. –
Вып. 2 (34). – С. 58–67.
�Содержание
Умутаева Анна Анатольевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Переход к Открытому образовательному пространству» – задает определенный фокус
«рассматривания» своего личного опыта и заставляет каждого из нас преодолевать сложившиеся
«естественные границы опыта» (Из книги: Переход к Открытому образовательному пространству. 4 .1.
Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г..Н. Прозументовой. –
Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. – 484 с.)
Елена Ландер: Доброе утро, дорогие телезрители, вы смотрите программу
"Педагогический взгляд" на канале Россия 1, с вами я, Елена Ландер, и мой коллега
Денис Стойков.
Денис Стойков: Здравствуйте! Вот так вот, неделя – середина, а месяца – начало! 1
ноября, среда – показывает календарь. Зима-то всё ближе!
- Да, Денис, близко, как никогда! Видим всех, кто пытается проспать! Не делайте
этого! Никаких «ещё пять минуточек», только самое бодрое утро! Прямо сейчас!
- В настоящее время понятие «открытости» в образовательном пространстве все чаще
обсуждается как один из важнейших критериев современного образования. Под
понятием «пространство образования» следует понимать, то пространство, в котором
формируется образ человека, его внутренний мир.
- Мы понимаем, что именно образование является сферой, где существующие
представления и все полученные знания закрепляются в организационных формах,
определяющих затем мышление и образ человека. Благодаря пространственным
представлениям человек имеет возможность видеть мир в фокусе собственных целей
и задач, определенный масштаб событий, свое место в мире. Из этого следует главный
принцип работы педагога при изучении и применении на практике образовательных
программ заключающийся в расширении существующего образовательного
пространства каждого обучающегося до преобразования этого образовательного
пространства в открытое.
- В современном образовательном процессе существует множество специальных
разработок, посвященных вопросу об Открытом образовательном пространстве. Так,
в своей книге «Переход к Открытому образовательному пространству.
Феноменология образовательных инноваций» Г. Н. Прозументова рассматривает один
из важных вопросов, который связан с определенным фокусом рассмотрения своего
личного опыта, преодолением сложившихся, «естественных» границ опыта в переходе
к Открытому образовательному пространству. На вопрос, какие проблемы могут
�Содержание
возникнуть при данном переходе, ответит наша гостья. В студии студентка третьего
курса Уральского государственного педагогического университета Умутаева Анна,
которая обучается по профилю «Начальное образование».
- Доброе утро, Анна!
- Здравствуйте!
- Доброе утро. Действительно, вопрос, связанный с педагогическим опытом, его
положительными и отрицательными сторонами, является одним из актуальных в
современном образовательном процессе. Чтобы понять всю его сущность,
необходимо обратиться к определению понятия «педагогический опыт». В системе
образования результат педагогической деятельности учителя, отражающий уровень
овладения им совокупностью профессиональных умений, самостоятельно
используемых им при реализации стоящих перед ним педагогических задач, является
опытом педагога. Но каждый из нас должен понимать, что в любой профессии,
связанной с педагогическим процессом, мы в любой момент можем столкнуться с
изменениями, которые вызовут затруднения даже у самого опытного учителя. В
психологии существует такая группа затруднений, которая связана с основным типом
деятельности, в котором возможны новые действия и новые понимания. В
продуманном образовательном пространстве прототипом такой деятельности
является
современная
сложно
организованная
социальная,
культурная,
профессиональная практика, где главным требованием является то, что ученик должен
увидеть результат своего действия непосредственно, а не только через внешнюю
оценку.
- Да, действительно данный вид затруднений в настоящее время является самым
актуальным. Многие разногласия учителей с администрацией школы происходят чаще
всего по той причине, что преподаватель, работая в образовательном учреждении
долгое время, уверен, что он знает всё необходимое для его работы, и соглашаться на
новые условия он не обязан.
- Я понимаю данную позицию учителей, очень сложно отказаться от того, с чем ты
работал долгие годы, но мы должны осознавать, что наш мир не стоит на месте! Для
дальнейшего развития нашего поколения, уже с начальных классов, мы должны
подбирать такие условия организации педагогической деятельности, которые с
каждым днём будут через нас передавать такие знания, умения и навыки, которые
будут сопровождать детей на протяжении всей жизни. Посещая уроки в разных
школах, чаще всего убеждаешься, что они построены в традиционной системе
обучения. Многие учителя обвиняют образовательное учреждение в том, что им не
предоставляются современные компьютерные технологии, лабораторные приборы, и
т.д. Но я считаю, что в такой прекрасной профессии, как учитель, всё возможно
придумать и подготовить, заменив всё, что используется в современной системе
образования, главное, чтобы все планируемы результаты были достигнуты. Это может
сделать педагог, как с большим опытом работы, так и начинающий молодой
специалист. Ведь самое главное правило в нашей деятельности – это любовь к
�Содержание
ученикам и к своему делу.
- Таким образом, можно сделать вывод, что переход к Открытому образовательному
пространству может реализовать любой преподаватель, независимо от опыта работы,
главное, чтобы в душе было желание трудиться и готовить детей к счастливому
будущему. Именно об это мы говорили с будущем учителем начальных классов
Умутаевой Анной. Спасибо Вам!
- Спасибо, до свидания!
�Содержание
Коровина Юлия Евгеньевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной
деятельности, их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений.
Диалогизация – это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации,
выработку и обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной
деятельности взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред.
Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения (ФГОС)
требует от педагога коммуникативной, интеллектуальной и профессиональноинформационной мобильности. ФГОС устанавливает важность перехода от усвоения
норм к их добыванию, исследованию, проектированию. Подобный переход возможен
лишь в условиях продуктивной совместной деятельности педагога и ученика,
возникающей только тогда, когда педагог по-новому начинает относиться к своему
личному опыту, не навязывая его, а делясь им с учениками. Педагог и ученик
находятся не в подчинительной связи, а существуют как равноправные субъекты
образовательного процесса, чьи мнения, интересы и стремления могут пересекаться
или нет, но обязательно будут обсуждаемы и рассмотрены для того, чтобы прийти к
консенсусу.
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на
себя функции посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной
деятельности» – это, скорее, красивая теория, нежели свершившийся факт. При
прохождении практики в образовательных учреждениях я столкнулась с тем, что в
современной школе, а именно в начальных классах, учителя зачастую преподают по
шаблону, не пытаясь заинтересовать ребенка, вовлечь в совместную деятельность. А
может ли быть иначе? Я считаю, что может. Проведение необычных уроков, изучение
передового педагогического опыта, использование методик педагогов-новаторов,
вероятно, это ключ к решению данной проблемы. Вспомним, например,
перспективно-опережающее обучение Софьи Николаевны Лысенковой. «Считаю
профессию ученика самой трудной на земле. Всем известна истина – дети хотят
учиться, но здесь опускается одно слово: дети хотят хорошо учиться!» – говорила
Софья Николаевна. На уроках С. Н. Лысенковой почти не было отстающих учеников,
а все благодаря особой атмосфере на уроке, основанной на взаимодействии,
�Содержание
сотрудничестве, понимании учителем особенностей их [учеников] мыслительной
деятельности, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать. По моему
мнению, Софья Николаевна как нельзя лучше дает нам понять, что отношения между
педагогом и учениками должны быть диалогичны.
Но даже самый обычный, традиционный урок может быть уроком-диалогом, если
учитель слушает и слышит детей, настроен на партнерство в общении, если он не
просто транслирует информацию, а вовлекает учеников в ситуацию совместного
переживания. Тогда совместная деятельность разворачивается в контексте личностно
ориентированного подхода, где во главу образовательного процесса ставится ученик,
а не учитель, что собственно и требуется федеральным государственным стандартом
нового поколения.
Подводя итоги, хотелось бы привести цитату М.М. Бахтина: «Я осознаю и становлюсь
самим собою, только раскрывая себя для другого». Человек лучше узнает себя самого
посредством общения с другими, а значит – педагог и ученик должны находиться в
постоянном взаимодействии друг с другом. Педагогическая деятельность
полисубъектна, педагог и ученик составляют единый сложный субъект образования,
где ни один из них не развивается без развития другого. Учитель может развивать
субъектное начало ученика, только развиваясь сам, быть не только организатором
учебной деятельности, но и ее участником.
В своей педагогической деятельности вижу себя именно таким учителем: мобильным,
коммуникабельным, умеющим выслушать ребенка, занимающим партнерскую
позицию. А это и есть, по-моему, главные ориентиры для успешного диалога педагога
с детьми.
�Содержание
Оленич Регина Михайловна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности
их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация –
это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и
обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности
взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И.
Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
Вникнув в суть предлагаемых цитат, решила остановиться на первой, потому что идея
диалогизации совместной деятельности мне очень близка.
Следуя этой идее, учитель «берет на себя функции посредника и занимает позицию
партнера в совместной деятельности». Педагог – не наставник, не ментор, он один из
участников диалога. Однако, являясь коммуникативным лидером, он вовлекает детей в
образование совместной деятельности. А уже в диалоге, где важен голос каждого
участника, происходит «образование ее целей, проектирование ее изменений»: каждый
ребенок наравне с учителем может оказать влияние «на создание форм организации,
выработку и обоснование норм ее организации». Каждый! И ребенок, и учитель могут
внести свои предложения, поделиться своим мнением, усомниться в чем-то, настоять
на своем видении предмета совместной деятельности и способов ее осуществления.
Важно, что в результате диалога «рождается» общее решение, создается единый
продукт, и в этом «общем» будет слышен голос каждого из участников совместной
деятельности.
Как сделать так, чтобы все дети включились в совместную деятельность, стали
взаимодействовать с другими детьми, с учителем? Мне очень нравится искать разные
интересные способы организации диалога на уроке сотрудничества детей и взрослых.
На практике однажды попробовала реализовать метод под названием «Ажурная пила».
Больше всего в нем мне понравилось, что дети должны быть готовы сотрудничать с
другими, вступать в диалог, взаимодействовать в разных группах.
Шел урок окружающего мира по теме «Как помочь птицам зимой?». Целью урока
явилось создание условий для осознания, осмысления и закрепления блока новой
информации средствами учебного сотрудничества.
�Содержание
Сначала дети работали в «домашней» группе: каждый собирал информацию по
одному из вопросов урока: какие птицы перелетные, какие зимующие? Какие
опасности ожидают птиц зимой? Какие бывают кормушки? Чем можно угостить птиц
зимой? Как сделать кормушку? С этой целью дети работали с учебниками,
энциклопедиями, подобранными учителем текстами по теме урока.
Потом школьники переходили в другую группу, становились экспертами, в каждой
группе собирались знатоки одного вопроса, которые делились своими знаниями и
получали информацию от других знатоков этого вопроса. Я наблюдала: сначала
работали шумно, но все включились в обсуждение, каждому хотелось сообщить чтото интересное, шум постепенно куда-то исчез, слушали друг друга уважительно.
После такой работы дети возвращались в свою «домашнюю» группу, в которой
рассказывали все известное им по своему вопросу. Все ребята в команде принимали
участие в обсуждении всех вопросов. В результате каждый овладел информацией по
всему разделу. Интересно и то, что в процессе совместной работы определился и круг
вопросов, которые дети наметили «доработать» в домашней работе. Они сами
сформулировали домашнее задание!
А что делала я – учитель? Вовлекала школьников в совместную деятельность, на этапе
работы «домашних» команд делилась с детьми информацией, вступала с ними в
равноправный диалог, отвечала на вопросы детей, руководила «перестроением»
команд. Я проявляла свое отношение к обсуждаемым вопросам, но не навязывала его,
а делилась им, проживая его совместно с учениками.
Методы организации совместной деятельности, подобные «Ажурной пиле» («Круг
идей», «Аквариум» и др.), строятся на диалоге, ведут к конструктивному
сотрудничеству.
Диалогизация совместной деятельности приводит к тому, что учитель и ученики
становятся равноправными субъектами образовательного пространства, чьи
интересы, убеждения и устремления могут совпасть или не совпасть, но они
обязательно пересекутся. Этим меня и привлекает идея диалогизации совместной
деятельности.
�Содержание
Чистякова Ирина Александровна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности
их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация –
это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и
обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности
взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И.
Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
Из книги «Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития»
я выделила для себя определение диалогизации: «Диалогизация в моем понимании –
это не только и не столько разговор, беседа, обсуждение. Диалогизация – это способ
организации совместной деятельности, при котором все ее участники становятся
субъектами влияния и организации» [2, с. 23]. Приведу пример еще одного
определения: «Под диалогизацией совместной деятельности мы понимаем средство
организации совместной деятельности, направленное на налаживание контакта между
субъектами образования – педагогом и учащимися, раскрытие и актуализацию их
личного опыта, смыслов, представлений в процессе обучения, рефлексию личного
образовательного опыта» [3, с. 169]. А в моем понимании диалогизация – это
наиболее значимый способ организации совместной деятельности, при котором
участники влияют не только друг на друга, но и на образовательную среду, в которой
они находятся.
Несмотря на некоторую родственность понятий, «диалог» и «диалогизация» все же
существенно отличаются. «Диалог – это разговор между двумя или несколькими
лицами» [1, с. 160]. Из данного определения можно понять, что диалог – разговор, а
диалогизация – способ организации совместной деятельности. Результат диалога –
выбор единой позиции собеседников, а результат диалогизации – это тот «продукт»
деятельности, который участники разработают совместно, и он окажет влияние не
только на них, но и на людей, которых охватила бы данная деятельность.
Родственность этих слов зачастую порождает ситуацию смешения понятий. Понятие
«диалогизации» подменяется определением термина «диалог». Это создает проблему
организации совместной деятельности со стороны учителя. Совместная деятельность
у него строится на «разговоре», «общении», но при этом не затрагивается вопрос о
целе – и смыслообразовании. Диалог двух людей, в какой бы среде он ни происходил,
�Содержание
не всегда является значимым для формирования личности, проявления ее инициативы
и индивидуальности. В диалогизации не происходит разделения. Развитие будет
связано не только с детьми, но и с самим учителем. И это случится лишь в том случае,
если педагог будет воспринимать своих детей и себя как партнеров. Принимая новую
роль «учитель-партнер», педагог должен понимать, что полностью направление в
диалогизации он задать не может. Участники совместной образовательной
деятельности вправе сами вырабатывать свои формы и нормы организации
деятельности.
Из собственной практики приведу пример диалогизации совместной образовательной
деятельности. Я наблюдала за тем, как учитель уже несколько лет работал с детьми в
области робототехники. Первоначально сам учитель не работал в данном
направлении, но, увидев интерес детей к робототехнике и заинтересовавшись этой
темой, решил организовать кружок. Учитель проходил различные курсы по
информатике, искал новые формы работы, способы организации деятельности детей,
не переставая, брал для себя что-то новое из детских разработок. Эту работу они
продолжают и сейчас. Я считаю, что это один из примеров диалогизации.
Библиографический писок
1. Кузнецов, С. А. Современный толковый словарь русского языка [Текст] /
С. А. Кузнецов. – Санкт – Петербург : «Норинт», 2003. – 960 с.
2. Прозуметова, Г. Н. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика
развития [Текст] / Под редакцией Г. Н. Прозументовой. – Томск : Институт
образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО и др., 1997. – Кн. 1. – 79 с.
3. Солоненко, А. В. Проблема развития потенциала учебного диалога (на материале
преподавания иностранного языка) [Текст] / А. В. Солоненко, М. Э. Абушаева //
Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов : Грамота, 2014. –
№ 2 (32). – Ч. 1. – С. 164-169.
�Содержание
РАЗДЕЛ 2. КОНКУРС НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ СТАТЕЙ
Цель: выявление у участников умений прогнозирования проблем в области
методической организации совместной образовательной деятельности на уроке в
начальной школе и представления путей решения выявленных проблем в форме
статьи.
В рамках данного конкурса каждому участнику предлагается написать научнометодическую статью по общему направлению олимпиады.
Требования к научно-методической статье:
1. Необходимо обосновать вопрос методической организации совместной
деятельности на уроке в начальной школе.
2. Представить обзор точек зрения по рассматриваемому вопросу (анализ
литературы), высказать и обосновать свой выбор из числа предложенных.
3. Дать анализ школьной практики (на основе наблюдения, использования опроса,
анкетирования, анализа детских работ) с целью установления противоречий и
формулировки проблемы, которая составит предмет статьи.
4. Обосновать выбор теоретического положения, который позволит построить путь
решения проблемы.
5. Раскрыть конкретные способы решения заявленной проблемы.
6. Корректно использовать термины, раскрывающие понятийный аппарат статьи (не
рекомендуется смешивать, выстраивать синонимический ряд терминов; необходимо
обосновывать свой выбор того или иного термина в трактовке понятия).
7. Все указанные источники в списке литературы должны быть представлены в тексте
статьи.
Общая структура статьи:
- введение (контекст, цель);
- обзор литературы;
- построение проблемы;
- решение проблемы (дискуссия);
- результаты;
- заключение (выводы);
- литература.
Копылова О. А. Организация пробных действий в процессе решения комбинаторных задач
Карнаухова Д. С. Формирование позитивного отношения к учению у младших школьников в
процессе совместной деятельности
Малетина Ю. С. Развитие лексических умений у детей-инофонов в начальной школе
Стафеева К. В. Возможности организации совместной деятельности при формировании у младших
школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках математики
�Содержание
Павленко К. Г. Применение виртуальных экскурсий в начальной школе
Шипилов Д. В. Совместная исследовательская деятельность младших школьников на уроках
литературного чтения
Скоробогатова Е. В. Организация учебного сотрудничества первоклассников в учебной
деятельности
Рачковская М. Д. Развитие познавательного интереса младших школьников посредством
организации совместной деятельности
Энверова Э. Н. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе посредством организации работы творческой мастерской «Волшебные строчки»
Оленич Р. М. Организация учебной дискуссии на уроке-проблематизации по курсу «Окружающий
мир»
Язовская Ю. Г. Развитие у младших школьников интереса к чтению на основе совместной
деятельности учителя, учащихся и родителей
Фишер А. Е. Условия формирования вычислительного навыка у младших школьников с
использованием цифровых образовательных ресурсов
Закирова Э. Р. Использование электронных ресурсов для создания ленты времени в начальной
школе
Скиба И. А. Позиция педагога в совместной деятельности в начальной школе
Козлова А. Н. Групповая работа как эффективная форма организации урока
Тупицына А. А. Решение задач здоровьсбережения младших школьников с использованием
современных педагогических технологий
Чистякова И. А. Реализация совместной деятельности на уроках литературного чтения при
изучении древнерусской литературы
Маркова В. Н. Совместная деятельность в рамках дифференцированного обучения математике в
начальной школе
Аксенова Е. А. Организация групповой работы в совместной деятельности младших школьников
Галеева З. Р. Работа учителя на уроке с гиперактивными детьми или детьми с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ)
Близнюк И. А. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе
Чепкина С. Ю. Организация учебного сотрудничества первоклассников в период адаптации к
школе
Дубенкина Ю. А. Организация совместной деятельности младших школьников на основе приемов
комментированного управления
Копытина Н. С. Проведение фенологических наблюдений с помощью средств ИКТ в начальной
школе
Колиба К. Г. Использование образовательного флешмоба в начальной школе при освоении
окружающего мира в урочной и внеурочной деятельности
Хасанова А. И. Особенности организации сетевых проектов в начальной школе
Алехина Е. А. Три основные ошибки педагогов при проведении групповой работы
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Копылова Ольга Александровна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ
КОМБИНАТОРНЫХ ЗАДАЧ
Успешность современного человека определяется такими качествами его личности как
мобильность и коммуникабельность, а также сформированностью у него умений
работать с информацией, критически мыслить, находить всевозможные варианты
решения одной и той же задачи. Помимо этого, общество выделяет такие требования,
как способность взаимодействовать, создавать в совместной деятельности значимый
для себя и общества продукт. Все это отражается в задачах образования (в том числе
и начального общего образования), при этом образование приобретает особый смысл,
становясь личностно значимым.
Однако понимание образования как образование личных смыслов происходит при
организации деятельности, в которой каждый ее участник занимает субъектную
позицию. В концепции Школы Совместной деятельности – деятельность, в которой
образуется личностное содержание образования, характеризующиеся порождением
личных смыслов педагога и ребенка, называется совместной образовательной [3].
Организуя совместную образовательную деятельность, учитель на первом этапе
привлекает детей к участию в ней, что реализуется в эмоциональном, мотивационном,
коммуникативном вживании участников в пространство совместной деятельности
(совместное планирование, совместное обсуждение, заинтересованность в работе,
свободное выражение своих мыслей). Для полноценной организации совместной
деятельности необходимо не только участие детей, но и реальное влияние их на ход
урока. Влияние становится более высоким уровнем вовлеченности и проявляется в
пробуждении и реализации инициатив участников [2].
С. И. Поздеева акцентирует внимание на том, что инициативность – это «основная
характеристика субъектности: субъект всегда делает что-то по собственной
инициативе» [2, с. 45]. Для того, чтобы дети могли стать реальными субъектами
деятельности (проявлять инициативность), необходимо создавать определенные
ситуации, среди которых затруднения и их преодоление, пробные действия,
исследования. Младшим школьникам очень сложно проявлять инициативу в учебной
деятельности (исходя из возрастных особенностей), они готовы к подражанию, работе
по образцу, алгоритму и испытывают боязнь допустить ошибку и получить
неодобрения со стороны окружающих. Психологическая нагрузка снимается, когда
учитель организует деятельность таким образом, что дети могут предложить разные
�Содержание
варианты решения проблемы, попробовать их, обсудить способ и результат решения и
выбрать наиболее оптимальный для данной ситуации.
При этом учитель использует такие высказывания-маркеры («Давайте попробуем»,
«Мы попробовали, у нас получилось?», «Что предлагаете делать?», «Как пойдем
дальше?», «Какой предлагаете следующий шаг?», «Посоветуйте, как исправить
трудности»), которые позволяют ему занять позицию организатора пробных действий
и участника совместного обсуждения. Такая позиция педагога в атмосфере
совместного поиска и совместных проб способствует снятию эмоционального
напряжения и проявлению реальной инициативы детей.
Большим потенциалом для организации пробных действий в начальном курсе
математики обладают комбинаторные задачи; в процессе их решения, осуществляется
поиск количества комбинаций, подчинённых тем или иным условиям, которые можно
составить из данных объектов. Решение данных задач вызывает большой интерес у
младших школьников, так как они отличаются нестандартностью заданной ситуации, а
также способом решения. Учащиеся могут использовать для решения комбинаторных
задач способ системного или хаотичного перебора, а также решать с помощью
таблицы, графа или дерева возможных вариантов. Однако в учебниках математики для
начальной школы, как правило, предлагается только текст комбинаторной задачи
(например, на «страницах для любознательных» [1]), но не представлены способы
организации деятельности учащихся по поиску её решения. Вместе с тем
комбинаторная задача изначально представляет собой некий проблемный вопрос,
который требует поиска, обсуждения, пробы разных способов решения.
В процессе наблюдения за работой учащихся на уроке математики мы заметили что,
если учитель дает такую задачу для самостоятельной работы, младшие школьники
испытывают трудности (возникают повторы, находят не все варианты решения,
многие ученики даже не приступают к ее решению, ждут готового ответа). Исходя из
этого, работу над комбинаторными задачами необходимо организовывать в контексте
совместной деятельности, а именно – посредством пробных действий, которые
позволят детям высказать разные предположения, ориентируясь на анализ
содержания задачи, обсудить их, построить различные планы решения задачи,
осуществить их и совместно найти оптимальный вариант решения. Таким образом,
подобная организация работы над комбинаторной задачей будет способствовать
формированию предметных умений (анализ содержания задачи, построение плана
решения, его осуществление и моделирование задачи) и достижению ряда
метапредметных результатов (аргументация собственной точки зрения, выдвижение
предположений, гипотез).
Рассмотрим вариант организации пробных действий при решении комбинаторной
задачи в следующей последовательности: создание проблемной ситуации или
выдвижение проблемного вопроса; создание ситуации свободного выдвижения
версий; создание ситуации пробных действий; создание ситуации совместного
рефлексивного анализа.
�Содержание
Создание проблемной ситуации или выдвижение проблемного вопроса
На уроке решается следующая комбинаторная задача: Маша, Шура и Ульяна едут в
электричке на дачу. Они сидят на одной скамейке. Детям нужно проехать 8 остановок.
Чтобы не было скучно ехать, они решили на каждой остановке меняться местами.
Смогут ли дети каждый раз меняться местами так, чтобы их новое расположение
оказывалось все время отличным от предыдущих?
Сначала учащиеся пытаются решить задачу, используя знакомый им способ
хаотичного перебора, при этом обыгрывая ситуацию, описанную в задаче («Давайте
менять девочек местами; давайте сделаем схематический рисунок; давайте
придумаем условные обозначения девочек и будем менять их местами»).
Во время работы возникают трудности (проблемная ситуация), т.к. системы перебора
нет, а вариантов достаточно большое количество, возможно появление повторов,
учащиеся не уверены в том, что нашли все варианты решения.
При этом учитель не дает способа решения, оставляет проблему на совместное
рассмотрение («Как вы думаете, можем ли мы решить эту задачу? Как мы будем
действовать?»).
Создание ситуации свободного выдвижения версий
Столкнувшиеся с проблемной ситуацией учащиеся пытаются выявить причины
возникших трудностей: «Вариантов было много; была путаница; сложно было найти
вариант, которого не было; не было порядка».
А затем предлагают варианты преодоления этих трудностей («Перебирать варианты
по порядку; не торопиться; быть внимательным»).
При выдвижении версий: и в процессе определения трудностей, и в процессе
предложении их решения – учитель организует совместное обсуждение путем
включения таких вопросов, как: «Что нам нужно сделать? В чем была сложность?
Как предлагаете действовать?».
Создание ситуации пробных действий
Предлагая детям «Давайте попробуем», учитель нацеливает учащихся на проведение
пробных действий. При этом он организует проведение пробных действий
посредством таких вопросов, как: «Как будем действовать дальше? Все ли варианты
нашли? Решили ли мы задачу? Что будем делать, чтобы ответить на этот вопрос?
Мы попробовали предложенный вариант, получилось ли нам облегчить работу?».
Данные вопросы позволяют детям пробовать, ошибаться, анализировать свои
ошибки, обсуждать возможные варианты решения («Мы попробовали обыграть
ситуацию, но стало не удобно. Мы будем перебирать варианты, но уже по
порядку»).
Создание ситуации совместного рефлексивного анализа
�Содержание
В процессе осуществления пробных действий учащиеся выходят на новый способ
решения комбинаторной задачи – способ системного перебора («Что при подборе
вариантов нужно действовать по порядку, быть внимательным и не торопиться»).
При подведении итогов учащиеся сами предлагают проверить данный способ при
решении другой комбинаторной задачи («Проверим, правильный способ, или его еще
нужно доработать, уточнить»). В конце урока учитель задает провокационный
вопрос: «Зачем мы столько времени проверяли разные варианты решения задачи, не
проще ли был посмотреть в учебнике?». Мнения детей при ответе на этот вопрос
могут быть разными. Для учителя в данной ситуации важным является проявление в
их ответах личностной значимости проделанной работы.
Представляя данную последовательность организации, мы сделали попытку включить
в нее примеры конкретных вопросов учителя и описать деятельность учащихся. При
этом следует отметить, что вариант организации пробных действий может
дорабатываться с учетом особенностей детей в конкретном классе (уровень
вовлеченности учащихся в совместную деятельность, сформированность умений
решать комбинаторные задачи, выбор способа решения комбинаторных задач) и
стремления учителя к нахождению и апробации новых способов организации
деятельности.
Библиографический список
1. Моро, М. И. Математика. 1 класс [Текст] : учеб. для общеобразовательных
учреждений : в 2 ч. / М. И. Моро, С. И. Волкова, С. В. Степанова. – Москва :
Просвещение, 2011. – Ч. 1. – 127 с.
2. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : Монография
/ С. И. Поздеева. – Томск : Издательство ТГПУ, 2013. – 168 с.
3. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С. И. Поздеева // Вестник ТГПУ. – 2003. – № 2 (34). – С. 58-67.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Карнаухова Дарья Сергеевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Каждый учитель мечтает, чтобы его ученики хотели и любили учиться, чтобы учебная
деятельность
детей сопровождалась
чувствами
увлеченности,
открытия,
удовлетворения от преодоления затруднений и достижения целей. Современный
младший школьник нуждается в формировании позитивного отношения к учению,
проживании позитивных эмоций в ходе учебной деятельности, приобретении
положительного личного опыта такой деятельности. Однако нередки случаи, когда
учитель начальных классов «по инерции» полагает, что дети должны учиться потому,
что они пришли в школу, должны выполнять все, что велит педагог, просто потому,
что они – ученики, а он – учитель. Такая установка педагога наталкивается на явное
или неявное сопротивление современного младшего школьника – он не готов просто
подчиняться, «ребенок нуждается в понимании личного смысла, личной значимости
учения, т.е. в формировании своего отношения к учению. Задача педагога –
позаботиться о том, чтобы это отношение было позитивным» [1, с. 2455].
Наше исследование отношения к учению у младших школьников показывает, что оно
далеко не всегда положительно. Для выявления характера отношения учащихся к
учению была использована модифицированная нами анкета Н.Г. Лускановой «Оценка
отношения к учению у младших школьников». Анкета включает десять вопросов,
направленных на выявление эмоционального отношения ребенка к учебному процессу
и к школе в целом. Для каждого вопроса предложено три варианта ответа, из которых
ребенку необходимо выбрать один. Диагностическая методика позволяет определить
пять уровней отношения к учению у младших школьников: выраженное позитивное
отношение к учению; в целом положительное отношение к учению; нейтральное
отношение к учению; преимущественно отрицательное отношение к учению,
неустойчивая школьная адаптация; выраженное негативное отношение к школе,
школьная дезадаптация. Исследование проводилось в 3 классе одной из школ
г. Барнаула. Представим результаты нашего исследования в таблице 1.
�Содержание
Отношение к учению у младших школьников
Характер отношения к учению
Выраженное позитивное отношение к учению
В целом положительное отношение к учению
Нейтральное отношение к учению
Преимущественно отрицательное отношение
неустойчивая школьная адаптация
к
учению,
Выраженное негативное отношение к учению, школьная
дезадаптация
Таблица 1
Количество
учащихся
Количество
учащихся, %
3
5
8
7
12%
20%
32%
28%
2
8%
Анализ полученных данных показывает, что около трети младших школьников
проявляют выраженное позитивное и в целом положительное отношение к учению:
дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять
все предъявляемые школой требования, четко следуют указаниям учителя,
добросовестны и ответственны, успешны, ситуации учения сопровождаются
позитивными переживаниями, к школе адаптированы. У трети учащихся выявлено
нейтральное отношение к учению: школа привлекает детей больше внеучебными
сторонами, им нравится общаться со сверстниками, иметь красивые школьные
принадлежности, но познавательные мотивы у них выражены слабо и учение само по
себе мало привлекает. Вызывает озабоченность наличие в классе более 30% детей с
негативным отношением к учению (преобладающим или выраженным): ребята
посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия, на уроках часто
занимаются посторонними делами, испытывают серьезные затруднения в учебной
деятельности. Часть детей испытывают серьезные трудности в школе: они не
справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с
одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем, школа нередко воспринимается
ими как враждебная среда, они могут отказываться выполнить те или иные задания,
следовать нормам и правилам, что может отрицательно сказываться на нервнопсихическом здоровье ребенка.
В ходе исследования обнаружено примерно равное количество детей с позитивным,
нейтральным и негативным отношением к учению. Мы полагаем, что организация в
процессе обучения младших школьников совместной деятельности будет
способствовать формированию позитивного отношения к учению у большинства
детей.
Для обоснования возможностей совместной деятельности в формировании
позитивного отношения к учению у детей необходимо рассмотреть само понятие
«совместная деятельность», уточнить особенности открытого совместного действия;
проанализировать его влияние на отношение детей к учению и определить варианты
организации совместной деятельности учащихся, способствующие формированию
�Содержание
позитивного отношения к учению.
Традиционно
совместная
учебная
деятельность
противопоставляется
индивидуальной. Младшие школьники определенное время учатся индивидуально
(дома или в школе), но значительное место в их школьной жизни занимает совместная
учебная деятельность [4, с. 373]. По мнению Г.А. Цукерман, совместная деятельность
(учебное сотрудничество) – это фактор личностного развития ее участников,
обеспечивающий интеллектуальное развитие ученика, возрастание познавательной
активности и объема усваиваемого материала, самокритичности ребенка,
приобретение им социальных навыков [5, с. 14]. Г.Н. Прозументова определяет
совместную деятельность как деятельность, в которой происходят актуализация,
обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение
личного опыта участников совместной деятельности. При этом совместная
деятельность рассматривается автором не с точки зрения обмена мирами, а с точки
зрения участников разных миров по построению общего [цит. по 2]. С.И. Поздеева
определяет в качестве базовой единицы организации образовательной практики в
начальной школе открытое совместное действие педагога и ребенка. Открытые
совместные действия имеют свои особые характеристики: они открыты для
изменения, для влияния на них участников совместной деятельности; они не являются
естественными и привычными, а строятся через раскрытие переживаний,
затруднений, свободу выбора, через пробы, экспериментирование и т.п., что делает
совместную деятельность личностно значимой для участников; они являются особой
моделью взаимодействия между взрослым и ребенком, при котором возникает
реальное партнерство взрослых и детей [3, с. 225-226].
Авторы рассматривают совместную деятельность в различных аспектах.
А.И. Савенков выделает внешние признаки организации деятельности учащихся,
Г.А. Цукерман раскрывает психологические характеристики совместной деятельности
как фактора развития личности ребенка, Г.Н. Прозументова представляет
педагогический и философский смысл совместной деятельности как построение чегото значимого для всех ее участников, С.И. Поздеева уточняет особенности
совместной деятельности педагога и младших школьников, выделяя открытое
совместное действие как необходимую базовую единицу организации такой
деятельности в начальной школе. При этом позиция педагога двойственна
(определение Г.Н. Прозументовой): он одновременно является организатором и
участником совместной деятельности.
Разделяя мнение С.И. Поздеевой, подчеркнем, что важным условием построения
открытого совместного действия является построение участниками – педагогом и
детьми – мотивационно-эмоционального поля совместности, которое наполнено
атмосферой сопереживания, понимания, эмпатии, взаимного принятия. Такая
атмосфера ориентирована на позитивные взаимоотношения, взаимную поддержку,
взаимопомощь, создание ситуаций позитивных переживаний, позитивного опыта
совместной деятельности [3, с. 227].
�Содержание
Созданию такой атмосферы будут способствовать особые ситуации участия (а не
наблюдения) в совместной деятельности учащихся и педагога, ситуации игровой,
эмоциональной, инициированной вовлеченности в совместную деятельность,
ситуации эмоционально-коммуникативного вживания (в учение, в учебный материал, в
жизненную ситуацию), эмоциональной событийности, впечатлений и переживаний
всех участников. Задача педагога при организации таких ситуаций участия
позаботиться о позитивной направленности и позитивной окрашенности их
эмоциональной составляющей.
Формирование инициатив и инициативных совместных действий реализуется через
различные пробы (в учении, в общении, в исследовании и др.). Детские инициативы
поддерживаются учителем, развиваются, доводятся до позитивного результата.
Инициативные совместные действия влияют на позицию каждого участника, прежде
всего – ребенка, меняют его отношение к учению, к себе как участнику совместной
учебной деятельности на уроке. Ощущение самостоятельности, инициативной
позиции будет сопровождаться позитивными переживаниями ученика, отвечающими
его возрастной потребности «быть взрослым».
Развитие разных способов рефлексии в совместной деятельности означает, что акцент
смещается с оценивания (прежде всего, в форме отметки), на совместное обсуждение
и понимание случившегося, сложившейся учебной ситуации, вычленение успехов и
возникших затруднений, определение способов их позитивного разрешения,
раскрытия позитивной перспективы совместной учебной деятельности на уроке.
Ситуации рефлексии в совместной деятельности создаются посредством
использования приема рефлексивных суждений, карт рефлексии, шкалирования и
самооценки ученика [3]. Важно, что функция оценки перестает принадлежать только
педагогу, в совместной деятельности она зачастую передается ученику. Развитие
рефлексивных умений у младших школьников обеспечивает осознанность и
уверенность ученика в учении, формирует умение и привычку искать конструктивные
способы выхода из ситуаций затруднения в учении.
Итак, реализация открытых совместных действий позволит построить такое
взаимодействие педагога и младших школьников на уроке, при котором дети
вовлечены в совместную образовательную деятельность, участвуют в ней, влияют на
нее, определяют ход и содержание учебных ситуаций, возможно даже ход урока. Как
участие, так и влияние ребенка на совместную деятельность обеспечивает ему
проживание удовлетворения от процесса и результата учебной деятельности.
Установление такой эмоционально-психологической связи, как «учение –
удовлетворение» является условием формирования позитивного отношения к учению
у младших школьников.
�Содержание
Библиографический список
1. Колесова, С. В. Модель урока с позиции позитивной педагогики [Текст] /
С. В. Колесова // В мире научных открытий. – 2015. – № 5. 7 (65). – С. 2451-2473.
2. Никитина, Л. А. Вовлечение детей в совместную деятельность в процессе обучения
решению текстовых задач на уроке математики [Текст] / Л. А. Никитина,
И. С. Кукушкина // Педагогическое образование на Алтае. – 2016. – № 2. – C. 39–45.
3. Поздеева, С. И. Образовательное содержание совместной деятельности
начальной школе [Текст] / С. И. Поздеева. – Томск : Дельтаплан, 2004. – 311 с.
в
4. Савенков, А. И. Педагогическая психология [Текст] / А. И. Савенков. – Москва :
Издательский центр «Академия», 2009. – 416 с.
5. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования
умения учиться [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук: спец. 19.00.07 / Г. А. Цукерман; Научноисследовательский институт общей и педагогической психологии. – Москва, 1992. –
39 с.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Малетина Юлия Сергеевна
команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Научный руководитель – канд. пед. наук, доцент О. В. Мусатова
Федеральной закон «Об образовании в Российской Федерации» провозглашает право
на свободный выбор образовательного учреждения, личностное развитие и
самореализацию для всех детей, вне зависимости от их этнонациональных,
религиозных и социальных различий [6]. Миграционные процессы, происходящие в
обществе в настоящее время, привели к увеличению в русскоязычных школах числа
обучающихся, для которых русский язык является неродным. Особого внимания
требуют приезжие дети, слабо или вовсе не владеющие русским языком, т.е. детиинофоны. По наблюдениям ученых-методистов и учителей-практиков, школьники,
русский язык для которых не является родным, испытывают существенные трудности
при освоении основных образовательных программ. Установлено, что низкий уровень
владения русским языком сказывается на темпе и качестве освоения материала, а
также на формировании универсальных учебных действий. В соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего
образования, выпускник начальной школы должен обладать личностными,
метапредметными (познавательными, регулятивными и коммуникативными), а также
предметными универсальными учебными действиями [5]. Для их формирования
ребенку-инофону необходимо хорошо ориентироваться в той языковой среде, в
которую он попал. То есть школьник-инофон должен уметь решать не только
прагматические задачи изучения русского языка для решения минимальных
коммуникативных задач, но и использовать русский язык в качестве инструмента
изучения различных предметных областей.
Существует ряд объективных факторов, затрудняющих процесс обучения ученикаинофона. Я.Е. Столбова в статье «Проблемы преподавания языка в классах
полиэтнического состава» выделяет следующие такие факторы:
- языковое мышление школьников-мигрантов осуществляется на родном,
национальном языке;
- плохо сформированы навыки чтения;
- небольшой лексический запас;
- невозможность воспринимать переносное значение слов [4].
�Содержание
В настоящее время для решения проблемы обучения детей-инофонов во многих
образовательных учреждениях страны для них проводятся дополнительные занятия
русским языком, знакомство с основными социальными и этическими нормами, а
также организуется психологическое сопровождение. Однако основной задачей
обучения русскому языку как неродному является формирование лексических умений.
Формирование лексических умений предполагает введение и семантизацию новых
лексических единиц. В ходе учебного процесса наблюдаются различия в употреблении
стратегий семантизации у педагогов, русскоговорящих детей и школьников-инофонов.
Семантизация – это «форма метаязыковой деятельности рядового носителя языка,
направленная на экспликацию мыслительного содержания, репрезентуемого словом в
его (носителя) языковом сознании» [1].
Стратегия семантизации (или интерпретации семантического значения) – это
«закономерный способ мыслительного действия, в результате которого происходит
осмысление и истолкование значений» [3].
Н.Д. Голев выделяет следующие стратегии семантизации:
1) дефиниционная стратегия – подразумевает установление связи «предмет – слово»;
2) ассоциативная стратегия – предполагает соотнесение предмета с его свойством,
признаком, стратегия не подразумевает выделение главных признаков предмета и
носит личностный характер для каждого;
3) описательная стратегия – использует описание предмета посредством выделения
его ведущих признаков;
4) контекстная стратегия – использует при определении значения контекст
употребления слова;
5) мотивационная стратегия – определение значения слова происходит с учетом
мотивировочного признака, который был использован в наименовании [3].
Известно, что русскоговорящие младшие школьники в основном применяют
описательную стратегию семантизации, контекстная же семантизация более
характерна для русскоговорящих детей среднего дошкольного возраста [2]. При этом
выбор стратегии семантизации слов обучающимися одной возрастной группы зависит
от их индивидуального речевого опыта и факта, родным или неродным языком для
них является русский.
По нашему мнению, дети-инофоны младшего школьного возраста чаще используют
стратегию контекстной семантизации. Для проверки данного предположения нами
был
проведено
экспериментальное
исследование
на
базе
средней
общеобразовательной школы № 50 города Новосибирска, в параллели 3-х классов
(всего 60 человек), среди которых 12 человек (20 %) – дети-инофоны (грузины,
армяне, узбеки).
Эксперимент проводился в 3 этапа.
Первый этап, констатирующий, – выявлялись наиболее типичные стратегии
осмысления значения слов. Сравнение проводилось между группой русскоговорящих
детей и детей-инофонов.
�Содержание
Отметим, что основным методом проведения заданий на данном и последующих
этапах является игра, поскольку именно в игре дети более открыты, не испытывают
тревожных состояний. При подборе дидактического материала учитывался факт, что
на процесс семантизации влияет тип лексического значения слова – прямое оно или
переносное, мотивированное или немотивированное, свободное или несвободное,
номинативное или экспрессивно-синонимическое. Таким образом, в список словстимулов для эксперимента вошли слова, относящиеся к денотативной лексике, при
этом отражающие все типы лексических значений. Также стоит заметить, что отбор
слов проведен с учетом лексических минимумов для изучающих русский язык и
программы обучения школьников в 3-ом классе с той целью, чтобы исключить
попадание в словник лексем, неизвестных обучающимся.
Для проведения констатирующего этапа были выбраны методики дополнения
(И.А. Гальперин, Я.А. Микк), прямого толкования слова (В.П. Глухов), методика
Эббингауза.
Анализу подвергались следующие аспекты:
• соответствие типа лексического значения с определенной стратегией семантизации
и частотность смены стратегий при определенном типе лексического значения;
• различие выбранных стратегий русскоговорящими школьниками и инофонами.
В качестве основного критерия оценки результатов выступал способ семантизации,
который определялся с помощью количественных (количество правильных и
неправильных толкований) и качественных (выбор стратегии семантизации)
характеристик.
Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования представлены
на рисунке 1. Как видим, наше предположение о том, что дети-инофоны чаще
используют стратегию контекстной семантизации, подтвердилось. Русскоговорящие
же дети чаще применяют описательную стратегию.
На втором этапе экспериментального исследования, формирующем, проводилась
работа по развитию лексических умений и освоению нового лексического материала в
группе детей-инофонов.
Рисунок 1. Результаты определения наиболее типичных стратегий осмысления значения слова в
группах русскоговорящих детей и детей-инофонов (в %).
�Содержание
В основу проведения данного этапа также положен игровой метод обучения, с
помощью которого решаются важные задачи по обучению иноязычной лексике
школьников-инофонов, а именно:
• создание психологической готовности учащихся к речевому общению;
• правильный выбору лексической единицы адекватной замыслу;
• четкое определение значения лексической единицы;
• правильное сочетание лексической единицы с другими единицами в речи в
соответствии с заданной ситуацией (сочетание должно быть правильно не только
грамматически, но и адекватно речевой задаче);
• соотнесение лексической единицы с синонимами и антонимами.
Нами была введена идея тематических игр, направленных на формирование
лексических умений. Все игры проводились в рамках интегрированных уроков. Детям
предлагались различные игры-задания в парах, группах, что способствовало не только
общению, но и взаимодействию, развитию любознательности и инициативности
школьников. Приведем примеры некоторых таких игр.
«Волшебник пятого измерения». Цель игры – закрепить умение соотносить предмет и
его признак, а именно согласование прилагательных с существительным в роде и
числе. По классу раскладываются картинки овощей, фруктов, растений, различных
бытовых предметов и видов транспорта и др. Учащимся выдается корзинка, в нее
нужно положить 6 картинок: к трем из которых можно задать вопрос «какой?» и 3
картинки, к которым можно задать вопрос «какая?». Выбираются два волшебника,
которые в свою страну пятого измерения привезут новые для них предметы. После
того, как учащиеся собирают нужное количество, они должны подарить их
волшебнику, называя признаки и качества предмета. Волшебник контролирует
правильность называния и, если все верно, то ребята жмут друг другу руку, или «дают
пять».
«Мяч-всезнайка». Игра способствует различению в речи форм винительного падежа
одушевленных и неодушевленных существительных, развитию кратковременной
слуховой памяти. В нее лучше играть на прогулке, чтобы перед глазами было больше
объектов для наблюдения. Первый играющий произносит: «Я вижу березу» и бросает
мяч любому игроку. Следующий должен продолжить: «Я вижу березу и одуванчик» и
бросает мяч следующему. Тот продолжает ряд: «Я вижу березу, одуванчик и …».
Если кто-то не может продолжить перечисление объектов, которых можно наблюдать
в данной ситуации, ему помогают товарищи. Когда все участники назвали слово,
начинается следующий тур, составляется новое предложение с действием предмета.
«Скоростная лента». Целью игры является формирование умения подбирать слова
имеющие общий признак предмета. На концах двух палочек закрепляется лента
(можно использовать веревочку/нитку). Задается определенная определенный вопрос
«Что бывает…?» и называется признак, например, «зеленым». По команде два
человека начинают скручивать ленту и поочерёдно называть слова, которые подходят
по данному признаку («трава, арбуз, ель, ящерица и т.д.). Кто быстрее свернет ленту и
�Содержание
при этом правильно назовет слова – считается победителем.
Решение ребусов, составление кластеров и синквейнов в групповой работе. Данная
совместная деятельность, предполагающая общение, диалог, приобщает учащихся и
учителей к взаимодействию; возрастает объем усваиваемого материала и глубина его
понимания учениками-инофонами и русскоговорящими детьми; расширяется сфера
применения предметных представлений в ситуациях познавательно-игрового
общения, актуализируются коммуникативные навыки; в целом меняется характер
взаимоотношений между учащимися, возрастает сплоченность коллектива.
Результаты работы по развитию лексических умений учащихся-инофонов проверялись
на третьем, контрольном, этапе экспериментального исследования. Для этого была
проведена повторная диагностика по методике Эббингауза и методике прямого
толкования слова (В.П. Глухов). Полученные результаты показали изменения, а именно
пополнение уровня словарного запаса детей-инофонов. Количество учащихсяинофонов с низким уровнем словарного запаса снизилось на 26%. Учащиесяинофоны в интерпретации семантического значения слов стали использовать
описательную стратегию, как доминирующую.
Результаты, полученные в ходе нашего экспериментального исследования, показали
важность проведения работы по развитию лексических умений речевой деятельности
у детей-инофонов. Разработанные задания и занятия могут быть полезны студентам,
интересующимся обучением русскому как неродному, и педагогам-практикам,
работающим с такими детьми.
Библиографический список
1. Кузнецова, Т.Ю. Стратегии семантизации слов и факторы, детерминирующие их
выбор [Текст] / Т. Ю. Кузнецова // Вестник Том. гос. ун-та. – 2011. – № 343. – С. 15-18.
2. Милош, Т.Н. Особенности работы над лексическим значением слова с
иноязычными школьниками [Текст] / Т. Н. Милош // Начальная школа. – 2014. – № 6. –
С. 84-91.
3. Ростова, А.Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на
материале русских говоров Сибири) [Текст] / А .Н. Ростова // Томск: Изд-во Том. унта. –2000. – № 9. – С. 194.
4. Столбова, Я.Е. Проблемы преподавания языка в классах полиэтнического состава
[Текст] / Я. Е. Столбова // Ярослав. пед. вестн. – 2014. – № 1. – С. 94-97.
5. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст] /
И. С. Якиманская. – Москва : Книжный мир, 2000. – 247 с.
6. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] /
Н. Д. Гальскова. – Москва : Дрофа, 2000. – 175 с.
7. Запольская, Е.Л. Развитие познавательного интереса школьников к русскому языку
в процессе обучения в классах с многонациональным составом [Текст] : дис.....канд.
пед. наук : спец. 13.00.01 / Е. Л. Запольская ; науч. рук. Р.Х. Шаймарданов. – Сургут,
2006. – 242 с.
�Содержание
8. Михеева, Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов:
Методическое пособие [Текст] / Т. Б. Михеева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2008. –
362 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 4-е изд.,
перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 53с. – (Стандарты второго поколения).
10.Методика обучения русскому языку и литературному чтению [Текст] : учебники
практикум для СПО / под ред. Т. И. Зиновьевой. – Москва : Издательство Юрайт,
2016. – с. 272–273.
11.Границкая, А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в
школе [Текст] : Кн. для учителя / А. С. Границкая. – Москва : Просвещение, 1991. –
175 с.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Стафеева Ксения Вячеславовна
Индивидуальный участник
Алтайский государственный педагогический университет
ВОЗМОЖНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ
ФОРМИРОВАНИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНЫХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
В связи с переходом к реализации Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) перед школой встаёт
необходимость воспитания личности, обладающей социальной компетентностью,
умеющей слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении и
решении проблем и т.д.
В ФГОС НОО ориентация делается на формирование всех универсальных учебных
действий (УУД) на протяжении всего периода обучения в школе. Для нас наибольший
интерес представляет формирование коммуникативных универсальных учебных
действий у младших школьников, потому что умение взаимодействовать и участвовать
в диалоге является одним из наиболее значимых коммуникативных факторов развития
полноценной личности.
Под
коммуникативными
УУД
подразумевают:
обеспечение
социальной
компетентности и учет позиции других людей, партнеров по общению или
деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном
обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [1].
При
исследовании
сформированности
коммуникативных УУД
возникает
необходимость поиска условий, способствующих эффективному их формированию на
уроках математики в начальной школе. Одним из путей решения данной проблемы, по
нашему мнению, является организация совместной деятельности.
Характеристике базовых моделей организации совместной деятельности, этапов
организации совместной деятельности, а также типов уроков, соответствующих
определенной модели, посвящены работы С. И. Поздеевой, Г. Н. Прозументовой и др.
С. И. Поздеева выделяет три этапа организации совместной деятельности на уроке [3].
На этапе «погружения» в совместную деятельность у учащихся формируются ряд
умений: умение выражать в речи свои мысли и действия; умение строить понятные
для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр видит и знает, а что нет;
умение использовать речь для регуляции своего действия; умение задавать вопросы;
умение адекватно использовать речь для планирования и регуляции своего действия,
что позволяет партнерам выделить и обсудить проблему, выявить затруднения,
�Содержание
которые можно разрешить совместно, провести наблюдение. Так, при работе по
заданию из учебника математики Н. Б. Истоминой (учебный методический комплект
«Гармония») учащиеся проводят наблюдение в парах и делают индуктивный вывод о
взаимосвязи количества углов и сторон в многоугольнике (рис. 1) [2]. Затруднение
вызывает пункт, требующий пояснения ответа. В ходе совместной работы учащиеся
выдвигают и обсуждают аргументы, подтверждающие или опровергающие сделанный вывод.
Рис. 1. Задание №1
Умение задавать вопросы, сущность и глубина которых отражают уровень понимания
рассматриваемой темы, – центральное умение совместной работы младших
школьников. Особую значимость приобретают проблемные вопросы. С этой целью
возможно выполнение задания на этапе развертывания совместной деятельности
(рис. 2).
�Содержание
Рис. 2. Задание №2
Значимым этапом в организации совместной деятельности является этап рефлексии хода и
результатов деятельности, вычленение общих и индивидуальных достижений, затруднений. На
данном этапе формируется умение осуществлять взаимный контроль и оказывать в
сотрудничестве необходимую помощь. С этой целью может быть предложено следующее
задание (рис.3), которое позволяет учащимся, работая в паре, осуществить взаимоконтроль и
сделать поправки.
Рис. 3. Задание №3
Итак, организация деятельности младших школьников по выполнению представленных выше
заданий позволяет формировать коммуникативные УУД на уроках математики в контексте
совместной деятельности.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от
действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская,
И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с.
2. Истомина, Н. Б. Математика. 2 класс [Текст] : учеб. для общеобразовательных учреждений в 2
частях Ч. 2 / Н. Б. Истомина. – Смоленск : Ассоциация 21 век, 2015. – 112 с.
3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности[Текст] /
С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – 3 (13). – С. 36–
40.
�Содержание
Павленко Ксения Григорьевна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ПРИМЕНЕНИЕ ВИРТУАЛЬНЫХ ЭКСКУРСИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Введение. В настоящее время система образования кардинально меняется и
развивается, а это значит, что меняется подход к обучению и требования к
профессиональной деятельности педагога. В профессиональном стандарте педагога
отмечается, что современному учителю необходимо владеть формами и методами
обучения, выходящими за рамки уроков, а также владеть ИКТ-компетенциями.
В Федеральном государственном образовательному стандарте начального общего
образования отражены результаты освоения основной образовательной программы
начального общего образования, такие как: активное использование средств
информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения
коммуникативных и познавательных задач; использование различных способов
поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном
пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и
интерпретации информации в соответствии с задачами и технологиями учебного
предмета, в том числе умение анализировать изображения, звуки, готовить свое
выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением.
Достижение данных образовательных результатов требует внесения изменений в
стратегию обучения в начальной школе за счет использования в образовательном
процессе современных ИКТ. К ним относятся виртуальные экскурсии. Экскурсия
является эффективным средством познания младшим школьником окружающего
мира.
Однако в силу объективных причин, связанных, прежде всего, с удаленностью места
посещения экскурсии учитель не всегда имеет возможность организовать экскурсию.
Именно виртуальная экскурсия способствует организации «знакомства» с
различными, в том числе достаточно удаленными объектами.
Обзор литературы. Методика использования экскурсий описана достаточно
подробно в литературе, так как они появились еще в конце XVIII – начале XIX века. В
течение XIX века экскурсии постепенно становились важной частью учебного
процесса в школе. Многие учёные-дидакты (П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Е.Я.
Голант, В.В. Голубков и др.) пользовались экскурсией как одной из форм учебной
работы[5].
В связи с внедрением новых информационных технологий в процесс образования
кардинально изменился подход к экскурсиям, возникли новые виды экскурсий –
виртуальные, интерактивные экскурсии.
В 1991 году в Интернете стали появляться первые виртуальные музеи. Они
�Содержание
представляли собой небольшие сайты, содержащие информацию о самом музее, о его
географическом положении и режиме работы. Позднее на страницах виртуальных
музеев стали появляться виртуальные экспозиции. Многие музеи создавали несколько
виртуальных экспозиций и объединяли их в виртуальные экскурсии. В настоящее
время количество и глубина изложенного материала, доступного в сети Интернет,
увеличивается, и, возможно, через несколько лет свои собственные виртуальные
экскурсии будут иметь все музеи мира [5].
В настоящее время в педагогической науке В.И. Андреевой, П.И. Пидкасистым,
И.П. Подласым, В.А. Онищук, А.В. Хуторским, В.А. Сластениным, И.Ф. Исаевым,
А.А. Радугиным достаточно подробно описаны различные формы организации
процесса обучения младших школьников, приводится множество их классификаций.
В современных методических исследованиях М.С. Смирновой, З.А. Клепининой,
Г.Н. Аквилевой, М.П. Воюшиной, С.А. Кислинской, Е.В. Лебедевой вопросы об
использовании такой формы обучения как экскурсия изучены достаточно подробно.
Так, в учебнике «Методика преподавания предмета «Окружающий мир»,
рекомендованном Учебно–методическим отделом высшего образования, под общей
редакцией М.С. Смирновой, экскурсия выделяется как отдельная форма обучения,
которая в свою очередь также имеет классификацию по различным основаниям:
• по месту в учебном плане: учебные, внеучебные;
• по содержанию: тематические, комплексные, обзорные;
• по дидактическим целям: вводные, текущие, итоговые;
• по характеру познавательной деятельности: иллюстративные, исследовательские [3].
Однако в изученной нами педагогической и методической литературе виртуальная
экскурсия не выделяется как форма организации обучения, отсутствуют методические
рекомендации по ее использованию в начальной школе. Но мы заметили, что в
некоторых учебных пособиях: М.С. Смирновой, Т.И. Зиновьевой, Л.С. Трегубовой,
О.В. Алексеевой, А.А. Араслановой и др. говорится о необходимости использования
интерактивных средств обучения в начальной школе. Например, О.В. Алексеева,
А.А. Арасланова в учебном пособии «Окружающий мир. Особенности изучения
предмета в начальной школе» отмечают, что в современной школе в соответствии с
требованиями Федерального государственного
образовательного
стандарта
начального общего образования должны быть использованы как инновационные
учебные комплексы, включающие в себя электронные учебники, так и разнообразные
электронные образовательные ресурсы, к которым относятся и виртуальные
экскурсии [1].
В настоящее время только начинает появляться информация о виртуальных
экскурсиях в научно – методической литературе, поэтому данная тема требует
детального изучения и развития.
Построение проблемы. Для того, чтобы выявить место виртуальных экскурсий в
профессиональной деятельности педагога начальных классов, мы провели опрос
среди учителей и студентов педагогического университета. Анкета была составлена из
шести вопросов (Рис. 1, 2). Полученные результаты представлены в таблице 1.
�Содержание
Таблица 1
Результаты опроса «Место виртуальных экскурсий в профессиональной
деятельности педагога»
Знаете
ли
Вы,
что
такое
Да – 75%
Нет – 25%
«Виртуальная экскурсия»?
Совершали ли Вы онлайн –
Да – 21,4%
Нет – 78,6%
путешествие с использованием
виртуальной экскурсии?
Создавали ли Вы
виртуальные Да – 0 % Да. Мне кажется, Нет – 42,9% Нет, но хотела бы
экскурсии?
каждый
педагог
попробовать
–
должен
уметь
53,6%
создавать
виртуальные
экскурсии – 3,5%
Как Вы думаете, надо ли Да. Виртуальные экскурсии
Нет
использовать
виртуальные имеют большой педагогический
экскурсии на уроках в начальной потенциал – 100%
школе?
Как Вы думаете, на каких Окружающий мир – 82,1%
предметах более целесообразно Литературное чтение – 50%
применять виртуальные экскурсии? Математика 3,6%
Музыка – 32,1%
Изобразительное искусство – 60,7%
Русский язык – 7,1%
Основы безопасности жизнедеятельности – 39,3%
Технология – 3,6%
Все вышеперечисленное – 17,9%
Виртуальные экскурсии не целесообразно применять ни на
одном предмете – 3,6%
Использовали ли Вы виртуальные
Да – 7,4%
Нет – 92,6%
экскурсии на уроках?
Рисунок 1. Результаты опроса
�Содержание
Рисунок 2. Результаты опроса
Проанализировав ответы респондентов, мы сделали вывод, что учителя имеют
представление о том, что такое виртуальные экскурсии, и считают, что их необходимо
использовать в начальной школе. Однако лишь малая часть педагогов умеет создавать
виртуальные экскурсии – 3,5% и применяет их в своей профессиональной
деятельности – 7,4%.
Таким образом, проблема данного исследования: – применение виртуальных
экскурсий на уроках в начальной школе – в настоящее время является чрезвычайно
актуальной и значимой, так как, с одной стороны, виртуальные экскурсии являются
эффективной формой обучения, а с другой стороны, используются в современной
школе очень мало. Большая часть современных педагогов не знают о том, как
создавать и применять виртуальные экскурсии на уроках при обучении детей
младшего школьного возраста. Необходимо уточнить сущность понятия виртуальная
экскурсия, выявить и апробировать особенности применения виртуальных экскурсий
в обучении детей младшего школьного возраста.
Решение проблемы. Анализ попавшей в поле нашего зрения литературы по проблеме
исследования позволяет утверждать, что четкое определение понятия «виртуальная
экскурсия» не сформулировано. Поэтому, чтобы вывести определение «виртуальная
экскурсия», мы обратились к литературным источникам для уточнения понятий
«экскурсия» и «виртуальный».
В толковом словаре Ушакова указывается, что экскурсия – это коллективная поездка
или прогулка куда-нибудь с научно-образовательной или увеселительной целью [8].
В большом энциклопедическом словаре экскурсия трактуется, как коллективное
посещение достопримечательных мест, музеев с учебными или культурнопросветительскими целями [6].
В учебнике по педагогике, под общей редакцией В.А. Сластенина, экскурсия
определена как специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в
соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на
предприятие, в музей, на вы ставку, в поле, на ферму [7].
�Содержание
На наш взгляд, наиболее актуальным и полным является определение
В.А. Сластенина.
Термин «виртуальный» происходит от английского слова virtual – похожий,
неотличимый.
«Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова дает определение понятию
«виртуальный» — это несуществующий, но возможный [4].
Т.Ф. Ефремова в «Новом словаре русского языка» предлагает следующую трактовку
данного термина: такой, который может или должен проявиться, возникнуть и т. п.
при определенных условиях, возможный [2].
В толковом словаре Д.Н. Ушакова написано: находящийся в скрытом состоянии и
могущий проявиться, случиться; возможный [8].
Таким образом, проанализировав два понятия “экскурсия” и “виртуальный”, мы
пришли к выводу, что виртуальная экскурсия представляет собой трехмерную сцену,
которая позволяет обучающимся получить представление о каком-либо реальном
объекте.
Виртуальной экскурсию делает интерактивный способ ее просмотра: посетители
данной экскурсии могут отправиться в любое место, представленное в данной
экскурсии, самостоятельно выбирая последовательность и точки осмотра, а также
разную дополнительную информацию (изображения, тексты, звук или видео по теме
экскурсии).
Виртуальная экскурсия имеет большое образовательное и воспитательное значение и
способствует реализации ФГОС НОО. В таблице 2 отражены ожидаемые результаты
проведения виртуальной экскурсии и соответствие их основным положениям ФГОС
НОО.
Таблица 2
Соответствие виртуальной экскурсии требованиям ФГОС НОО
Ожидаемые результаты
Основные положения ФГОС НОО
У обучающихся формируются представления об формирование
целостного,
социально
изучаемых
объектах
путём
визуального ориентированного взгляда на мир в его
погружения в окружающий мир
органичном единстве и разнообразии природы,
народов, культур и религий;
- овладение начальными сведениями о сущности
и особенностях объектов, процессов и явлений
действительности
(природных,
социальных,
культурных, технических и др.) в соответствии с
содержанием конкретного учебного предмета.
У обучающихся формируются нравственные - духовно-нравственное развитие и воспитание
качества личности (например,
обучающихся, предусматривающее принятие ими
бережное отношение к окружающей природной моральных норм, нравственных установок,
среде)
национальных ценностей;
- осознание целостности окружающего мира,
освоение основ экологической грамотности,
�Содержание
элементарных правил нравственного поведения в
мире
природы
и
людей,
норм
здоровьесберегающего поведения в природной и
социальной среде.
Формирование у обучающихся положительных - формирование у обучающихся эстетических
эмоций путём визуального погружения в красоту потребностей, ценностей и чувств.
природы
Обучающиеся получают новые знания об - овладение начальными сведениями о сущности
особенностях объектов, представленных
в и особенностях объектов, процессов и явлений
виртуальной экскурсии (памятники, музеи и т.п.) действительности
(природных,
социальных,
культурных, технических и др.) в соответствии с
содержанием конкретного учебного предмета.
Развитие у обучающихся чувства любви к родному - формирование основ российской гражданской
краю
идентичности, чувства гордости за свою Родину,
российский народ и историю России, осознание
своей
этнической
и
национальной
принадлежности
Обучающиеся
владеют
навыками - использование различных способов поиска (в
исследовательской и практической работы по справочных источниках и открытом учебном
сбору и систематизации материалов об изучаемом информационном пространстве сети интернет),
объекте
сбора, обработки, анализа, организации, передачи
и интерпретации информации в соответствии с
коммуникативными и познавательными задачами
и технологиями учебного предмета;
- умение работать в
материальной
и
информационной среде начального общего
образования (в том числе с учебными моделями) в
соответствии
с содержанием
конкретного
учебного предмета;
- использование знаково-символических средств
представления информации для создания моделей
изучаемых объектов и процессов.
Проанализировав данную таблицу, мы можем сделать вывод, что виртуальные
экскурсии в настоящее время являются одной из самых эффективных форм обучения
в начальной школе и соответствуют ФГОС НОО.
Несомненно, виртуальные экскурсии имеют множество преимуществ в отличие от
традиционных экскурсий, таких как: доступность —возможность осмотра
достопримечательностей всего мира без больших материальных и временных затрат и
в любое время; возможность многоразового просмотра экскурсии и прилагаемой
информации. Однако виртуальная экскурсия требует грамотной и тщательной
подготовки преподавателя.
Следует отметить, что в сети Интернет уже появляются готовые виртуальные
экскурсии, которые педагог может применять. Например, на сайте «Культура.РФ»
представлен каталог музеев, в которые можно совершить виртуальное путешествие.
Все они распределены по категориям: архитектурные, естественнонаучные,
�Содержание
исторические, художественные, отраслевые, литературные, театральные, музыкальные
и так далее. Мы решили подробнее рассмотреть некоторые из них.
Наше внимание привлекла виртуальная экскурсия в государственный историкокультурный музей-заповедник «Московский Кремль». Она представлена не только в 3D изображении (Рис.3), благодаря которому можно «обойти» и осмотреть весь
архитектурный ансамбль со всех сторон, но и видеоролик (Рис.4), в котором помимо
фотографий и видеофрагментов есть голосовое сопровождение, с помощью которого
человек подробно узнает о Кремле и Красной площади. Данную виртуальную
экскурсию можно применять на уроке окружающего мира при изучении тем:
Москва – столица России; Достопримечательности Москвы: Кремль, Красная
площадь, Большой театр и др.; Характеристика отдельных исторических событий,
связанных с Москвой (основание Москвы, строительство Кремля и др.).
Рисунок 3. Экскурсия в 3D изображениях
Рисунок 4. Видеоэкскурсия
Однако готовых виртуальных экскурсий еще очень мало, поэтому педагогу
необходимо уметь самому создавать их.
Результаты. На основе анализа методических пособий и имеющегося практического
опыта были составлены методические рекомендации для педагогов начальной школы
�Содержание
по разработке виртуальных экскурсий:
- определите тему, идею, цели и задачи виртуальной экскурсии и придерживайтесь их
на протяжении всего деятельностного процесса;
- ознакомьтесь с местом проведения экскурсии, определите ее маршрут;
- определите содержание экскурсии и план описания посещенных объектов;
- разработайте техническую составляющую экскурсии (навигация, интерактивность и
т. д.);
- рассказывайте на экскурсии только о том, что можно показать, к каждой
иллюстрации должно быть подобрано краткое, но значимое описание;
- привлекайте обучающихся к активной работе, стараясь при этом акцентировать их
внимание на нужном объекте;
- виртуальная экскурсия – одна из форм урока, которая должна быть достаточно
содержательной, но при этом не перегружена новыми названиями, датами и т. д.,
старайтесь не утомлять обучающихся;
- после проведения виртуальной экскурсии необходимо организовать рефлексию;
- составьте методические рекомендации по использованию ресурса для обучающихся.
Заключение. Подводя итог всему вышеизложенному, мы можем сделать вывод, что
виртуальные экскурсии в настоящее время являются одной из самых актуальных и
эффективных форм обучения. Они позволяют обучающимся, не выходя из класса,
совершить виртуальное путешествие в любой уголок нашей планеты. Также
виртуальные экскурсии имеют большой педагогический потенциал: способствуют
развитию личностно мотивационной и аналитико – синтаксической сферы ребенка,
воображения, внимания, познавательной активности, наблюдательности и так далее.
В свою очередь отметим, что тема и содержание виртуальной экскурсии должны
соответствовать
учебной
программе,
возрастным
и
индивидуально
–
психологическим особенностям обучающихся. Важно и то, что современная
виртуальная экскурсия требует серьезной подготовки преподавателя.
Таким образом, мы считаем, что современным преподавателям необходимо научиться
правильно применять виртуальные экскурсии в своей профессиональной
деятельности для достижения наиболее высоких результатов обучения младших
школьников.
Библиографический список
1. Алексеева, О.В. Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной
школе [Текст] : учебное пособие / О.В. Алексеева, А.А. Арасланова. – Москва :
Издательский дом Академии Естествознания, 2017. – С. 37-46.
2. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка [Электронный ресурс]/
Т. Ф. Ефремова. – Режим доступа: http://www.efremova.info/ (дата обращения :
20.11.2017).
3. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник и
�Содержание
практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин, М.С. Смирнова,
Н.А. Рыжова [и др.] ; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва : Издательство Юрайт,
2016. – 306 с.
4. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. – Москва :
Оникс, 2010. – 736 с.
5. Платунова, Е.В. Виртуальные экскурсии как средство формирования
познавательных универсальных учебных действий обучающихся [Текст] /
Е.В. Платунова // Молодой ученый. – 2017. – №14. – С. 645-647.
6. Прохоров, А.М. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс] /
А.М. Прохоров. – Режим доступа: http://alcala.ru/entsiklopedicheskij-slovar/bolshojentsiklopedicheskij-slovar.shtml (дата обращения : 20.11.2017).
7. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / под ред. В. А. Сластенина. – Москва : Издательский центр «Академия»,
2002. – 576 с.
8. Толковый словарь русского языка [Текст] / под ред. Д.Н. Ушакова. – Москва : ООО
«Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2000. – 848 с.
�Содержание
Шипилов Дмитрий Васильевич
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
СОВМЕСТНАЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
Развитие личности ребенка – основная задача современной начальной школы. Какие
формы организации учебного процесса в наибольшей степени могут обеспечить это
развитие?
Одной из таких форм, с точки зрения многих ученых, является совместная
деятельность младших школьников.
Особый интерес совместная учебная работа представляет в развивающем обучении,
основы которого разработаны в 1960-80-е годы коллективом психологов, методистов,
учителей (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, С.Д. Максименко, В.В. Репкин и др.). В
системе развивающего обучения основой развития школьников в процессе обучения
считается особым образом построенная учебная деятельность, которая нацелена на
ребенка как субъекта учения.
Изучение особенностей совместной учебной работы в системе развивающего
обучения, условий ее результативности, влияния на развитие младших школьников
имеет значение для дальнейшего развития идеи совместной деятельности.
В работах современных ученых поднимаются вопросы влияния совместной учебной
работы на психическое развитие учащихся и усвоение ими знаний (В.В. Андриевская,
М.Д. Виноградова, Г.С. Костюк, Е.Д. Маргулис, И.Б. Первин, В.В. Рубцов и др.),
характеризуются групповые формы учебной работы школьников (В.К. Дьяченко,
М.Д. Виноградова и др.), описывается роль совместной учебной работы в развитии
рефлексии младшего школьника (Г.А. Цукерман), рассматривается образовательное
содержание совместной деятельности в начальной школе (Г.Н. Прозументова,
С.И. Поздеева и др.).
В большинстве исследований ученых подчеркивается, что совместная деятельность
обеспечивает «субъект – субъектные» отношения, в сфере которых только и может
происходить формирование субъектности ученика. Это такие отношения, которые
строятся на равноправных позициях участников деятельности. В силу особенностей
возраста становление таких отношений доступно детям младшего школьного
возраста, прежде всего, во взаимодействии друг с другом.
Несмотря на то, что значительно вырос интерес к изучению совместной учебной
работы и влияния ее на развитие младших школьников, она в современной системе
начального образования используется недостаточно часто. Это объясняется многими
причинами: неготовностью учителей к организации совместной деятельности детей,
�Содержание
отсутствием общей концепции внедрения совместной учебной работы учащихся в
учебный процесс, сравнительно небольшим количеством разработанных форм
организации совместной учебной работы.
Мы считаем, что эффективной формой организации учебного сотрудничества
является исследовательская работа младших школьников.
Исследовательская деятельность в основном распространена в старших классах, но
мы считаем целесообразным вводить элементы исследовательской работы в учебный
процесс с начальной школы. Исследовательский подход является более естественным
для младшего школьника, он больше соответствует природе ребенка, любопытного и
любознательного.
В практической работе мы применили технологию исследовательского обучения на
уроках литературного чтения. Нам кажется, что «на уроке литературного чтения в
начальной школе актуальным является построение с детьми диалога, включение их в
исследование как самого текста художественного произведения, так и способа
организации такого исследования» [3, с. 174].
Е. Кузьмина считает, что исследовательская работа с младшими школьниками может
быть индивидуальной, групповой и массовой.
Нас заинтересовали групповая и массовая формы проведения исследований на
материале литературных произведений.
Групповая форма включает в себя работу над совместными исследовательскими
проектами.
К массовым формам относятся встречи с интересными людьми, совместная с
учителями подготовка предметных недель, школьных олимпиад, литературных
праздников, участие в научно-практических конференциях [2].
Исследовательская деятельность может быть организована по-разному:
- как исследовательское задание на уроке литературного чтения во время работы с
художественным текстом;
- как урок-исследование, на котором используются исследовательский, проблемный,
частично-поисковый методы обучения, приемы сравнения, обобщения, установления
аналогий, приемы анализа и синтеза;
- как небольшое самостоятельное исследование художественного произведения,
осуществленного школьниками.
Покажем на конкретном примере, как строилась совместная работа над одним из
исследований.
Знакомство младших школьников со спецификой исследовательской работы, с
особенностями исследовательской работы по литературе мы осуществляли в форме
заседания исследовательского клуба на уроке литературного чтения. В процессе
работы исследовательского клуба обсуждались понятия «исследование»,
«информация», «проблема», «гипотеза» и др. Четвероклассники вели специальные
записи «Я ‒ исследователь», в которых фиксировали обозначенные термины,
�Содержание
подробно описывали шаги возможных исследований.
В рамках уроков литературного чтения мы организовали несколько коллективных
исследований по различным темам, предложив детям определенный план работы.
Первый этап исследования – определение темы.
Чтобы дети определились с темой исследования, им было предложено несколько
иллюстраций к разным произведениям с задачей определить, какое произведения
станет предметом коллективного исследования.
Четвероклассниками была выбрана сказка «Василиса Прекрасная», учитель прочитал
несколько предложений из сказки (с устаревшими словами), дети высказались, что им
не все было понятно. Определилась цель: объяснить непонятное, была
сформулирована тема: «Загадочный сказочный язык (на основе изучения языка сказки
«Василиса Прекрасная»).
Второй этап – составление плана исследования.
После выбора темы дети стали высказывать разные предположения, как изучается
язык произведения (объяснить все слова или какие-то определенные слова,
охарактеризовать сказочные словосочетания и пр.). В процессе совместного
обсуждения была определена задача – выписать из сказки слова, требующие
комментария, найти толкования этих слов в разных словарях, посмотреть, «как
работают эти слова в контексте сказки». На основе проведенной работы необходимо
подготовить сообщение – презентацию этих слов, объяснить их роль в сказке.
После этого школьники выбрали методы, с помощью которых они станут добывать
информацию. В ходе коллективного обсуждения были названы основные методы:
«Выбрать из текста сказки», «Прочитать в словаре», «Понаблюдать» и др. Учитель
фиксировал на доске эти методы, предложил определить последовательность их
использования.
Так постепенно был составлен план исследования текста сказки.
Третий этап – сбор материала.
Работая в группах с текстом, дети выбирают слова, требующие разъяснения,
записывают на карточках. Затем в группах осуществляют поиск этих слов в словарях,
выписывают значения слов.
Четвертый этап – обобщение полученных данных.
На данном этапе все сведения, собранные младшими школьниками в группах,
анализируются и обобщаются.
В исследование был включен стилистический эксперимент: детям предложено
заменить некоторые устаревшие слова из сказки современными словами, понятными и
доступными. После этой работы у детей возник вопрос о том, какой вариант сказки
лучше. Дети сделали вывод, отметили роль устаревших слов в сказочном
повествовании.
Учитель рассказал затем детям, что в процессе исследовательской работы с текстом
сказки «Василиса Прекрасная» был использован интересный метод исследования –
�Содержание
культурно-историческое комментирование.
Культурно-историческое комментирование – это разъяснительное пояснение к слову,
словосочетанию, которое позволяет выявить связь семантики с реалиями, проследить
собственно исторические изменения, пережитые первичной формой и значением
слова, а также создать условия для сохранения единства русской нации и
воспроизводства этнической культуры. Развернутое и подробное объяснение слова
или словосочетания – это и есть культурно-исторический комментарий.
Пятый этап коллективного исследования – подготовка и выступление с презентацией
результатов работы. В ходе доклада, начатого одним учеником, школьники дополняли
друг друга, приводили примеры со своих карточек.
После выступления исследователей обсуждается проведенная исследовательская
работа. В результате проведенного исследования школьники пришли к выводу о том,
что родной язык, родная речь передают особые реалии национальной жизни, имеют
многовековую историю, составляют предмет гордости носителей национального
языка.
Мы показали, как на уроках литературного чтения можно организовать
исследовательскую
работу,
коллективные
кратковременные
исследования
художественного текста.
Мы создавали проблемные исследовательские ситуации, в которых младшие
школьники должны были защищать своё мнение, приводить в его защиту аргументы,
доказательства, факты, использовать разные источники информации.
Мы уверены, что исследовательская деятельность не только способствует развитию у
младших школьников способности управлять своей познавательной деятельностью,
овладевать методологией познания, стратегиями и способами познания и учения, но и
«формирует умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами
общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятия решений,
строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [1].
Библиографический список
1. Бесогонова, Т.Ю. Основы формирования исследовательских умений у младших
школьников на уроках литературного чтения при изучении лирики [Электронный
ресурс] / Т. Ю. Бесогонова. – Режим доступа : http://videouroki.net/filecom.php?
fileid=98685815 (дата обращения : 20.11.2017).
2. Кузьмина, Е. Исследовательская работа с учениками начальной школы
[Электронный ресурс] / Е. Кузьмина. – Режим доступа : http://www.elena-kuzmina.ru/
issledovatelskaya-rabota-s-uchenikami-nachalnoj-shkolyi.html (дата обращения : 20.11.2017).
3. Никитина, Л.А. Исследование мифов в начальной школе [Электронный ресурс] /
Л. А. Никитина, С.П. Зарубина // Вестник Нижегородского университета им.
Н. И. Лобачевского. – 2012. – № 1. – С. 174-177.
�Содержание
Скоробогатова Екатерина Витальевна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕРВОКЛАССНИКОВ В
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта
особенно актуальной является проблема вовлечения младших школьников в
совместную деятельность.
В этом возрасте наблюдаются определенные психофизические изменения в развитии
ребенка, меняется ведущий вид деятельности, появляется новая социальная группакласс, в которую входит школьник, меняется позиция, которую занимает ребенок в
глазах окружающих и самих себя.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования нацеливает на то, что метапредметные результаты освоения основной
образовательной программы начального общего образования должны, среди прочего,
отражать «определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о
распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный
контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и
поведение окружающих» [3]. Мы видим, что стандарт предусматривает усиление
внимания к развитию у младших школьников умений участвовать в совместной
деятельности.
На наш взгляд, этого можно добиться, постепенно вводя младших школьников в
совместную деятельность, начинать это делать необходимо уже в первом классе.
Потенциал совместной деятельности в повышении успешности детей в учебной
деятельности, в социализации раскрыт современными исследователями в области
педагогики и психологии (в работах А.С. Границкой, В.К. Дьяченко, И.М. Витковской,
М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене и др.). «Сотрудничество младших школьников в
учебной деятельности повышает учебную мотивацию учащихся, способствует
развитию «субъект – субъектных» отношений между участниками этой деятельности,
при умелом руководстве учителя совершенствует межличностные отношения
учащихся», – пишет И.М. Витковская [1].
Наш небольшой опыт работы в первом классе свидетельствует, что дети в начале
школьного пути не всегда готовы вступить во взаимодействие с одноклассниками, они
стесняются говорить друг с другом на учебные темы, не знают правил организации
взаимодействия, не умеют сотрудничать, совместно решать возникающие вопросы.
Возникает проблема: как грамотно включить первоклассников в совместную
�Содержание
деятельность?
Важно, на наш взгляд, именно в этот период создавать такие естественные учебные
ситуации, в которых первоклассники могут оказать помощь друг другу, обменяться
мыслями. Именно такие ситуации должны ненавязчиво знакомить детей с правилами
совместной работы.
Включая детей в совместную деятельность, учитель постепенно
первоклассников с простыми правилами организации сотрудничества:
знакомит
- одноклассник хочет знать твое мнение о его точке зрения (вводятся знаки согласия
«+», несогласия «-»);
- можно говорить сразу всем или по одному (знаки «хор», «я»);
- можно задать вопрос (знак «?»).
В течение всего периода обучения грамоте педагог привлекает внимание
одноклассников к выступающему, спрашивая: «Кто не согласен?», «Коля хочет знать
ваше мнение», «Кто думает иначе?», «Кто согласен?», благодарит («Спасибо всем, кто
высказал свою точку зрения»).
Этапы организации взаимодействия детей в первом классе выделены коллективом
авторов (А.К. Дусавицким, И.Н. Толмачевой, З.И. Шилкуновой). Перечислим эти
этапы.
1. Введение первоклассников в ситуации, в которых существует необходимость
сотрудничества с учителем и одноклассниками.
2. Формулирование норм сотрудничества самими первоклассниками.
3. Обучение использованию данных норм сотрудничества.
4. Создание вместе с детьми средств, с помощью которых можно зафиксировать
изменения, характеризующие класс как учебное сообщество (плакаты «Наши
совместные открытия», «Вопросы друг другу», создание «Лестницы знаний» и т.д.)
[1, с. 24].
Уже в первой четверти первого класса важно вовлекать детей в совместную
деятельность. Цель такой работы в этот период очевидна: первоклассникам
необходимо освоить разные формы кооперации.
Какие же задания может подобрать педагог, чтобы у детей возникла потребность
объединения усилий? Мы считаем, что для совместной работы необходимо подобрать
довольно большое по объему задание, которое первоклассники могут одолеть только
сообща, распределив функции между каждым членом маленького коллектива. В
качестве примера приведем такую ситуацию. На уроке обучения грамоте учитель
делит класс на несколько небольших групп, каждой группе предлагает сделать
несколько звуковых моделей за довольно короткий период времени. В конце работы
обязательно окажется, что не все группы одинаково успешно справились с заданием.
�Содержание
Учитель может спросить у детей, которые задание выполнили успешно, в чем секрет
их работы. Первоклассники способны самостоятельно прийти к мысли о том, что
успех в работе принесла совместная деятельность.
В первом классе всякий раз совместная деятельность должна завершаться
обсуждением следующих моментов:
- вежливость обсуждения задания в группе;
- как распределены были задания между участниками;
- не перебивали ли друг друга партнеры;
- старались ли понимать мнение товарищей;
- понятно ли и аккуратно представлен результат работы.
В первом классе эти моменты могут стать своеобразными показателями правильной
организации совместной деятельности.
Одним из способов организации совместной деятельности первоклассников может
быть включение их в разновозрастное взаимодействие. Известно, что первоклассники
проявляют заметный интерес к поведению, делам старших детей. Поэтому мы
считаем, что разновозрастное сотрудничество может быть использовано с целью
освоения первоклассниками секретов участия в совместной деятельности.
Приведем опыт организации такого взаимодействия при решении проектной задачи
«Конструирование детской площадки для двора» на уроке окружающего мира.
Первым этапом стали планирование и подготовка разновозрастного урока. Готовясь к
уроку, «младшие учителя» (ими выступили четвероклассники) проделали серьезную
подготовительную работу: вместе с учителем продумывали ход урока, готовили
заготовки игровых дворовых зон, обсуждали, в чем будет заключаться их помощь
первоклассникам. Перед ними ставились задачи: помочь первоклассникам
распределить роли в группах, помочь в организации самой групповой работы,
помочь детям приготовить презентацию результатов работы.
Второй этап – проведение разновозрастного урока. Решение проектной задачи
происходило в группах, состоящих из четырех первоклассников и одного
четвероклассника. Каждая группа получила набор из четырех заготовок игровых зон
и геометрические фигуры четырех цветов, разные по форме и площади. Ученик
первого класса выбирал себе игровую зону, а затем укладывал геометрические
фигуры соответствующего цвета, покрывая белое пространство заготовки.
Затем первоклассники должны были свой результат работы соединить в единое целое
и сделать презентацию своего проекта. Презентация должна была содержать рассказ о
том, как распределялись роли, как велась работа, каковы ее итоги. Справиться со
всеми задачами им помогали «младшие учителя».
При подведении итогов на третьем этапе первоклассники признались, что им
�Содержание
помогали старшие дети. Работа
почувствовал себя успешным.
оказалась
продуктивной,
каждый
ребенок
В таких встречах учеников разных возрастов первоклассники осваивают нормы
совместной деятельности. Ситуация разновозрастного сотрудничества полезна и
«младшим учителям», которые учатся учитывать интеллектуальную и эмоциональную
позицию другого человека.
Конечно, овладение младшими школьниками правилами участия в совместной
деятельности – процесс длительный, поэтому и следует его начинать в первом классе,
формируя опыт учебного сотрудничества на различном предметном материале.
Библиографический список
1. Витковская, И.М. Обучение младших школьников в совместной деятельности
[Текст] / И.М. Витковская. – Режим доступа : http://booksee.org/book/813782 (дата
обращения : 17.11.2017).
2. Дусавицкий, А.К. Урок в развивающем обучении [Текст] / А.К. Дусавицкий,
Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, З.И. Шилкунова. – Москва : Вита-Пресс, 2008. –
288 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/
документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf (дата обращения : 17.11.2017).
�Содержание
Рачковская Мария Дмитриевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Каждый день дети ходят в школу: просыпаются, делают домашнюю работу и
совершают путь от дома до школы. Человек совершает те или иные поступки с какойлибо целью, а отправной точкой для этого служит мотивация.
Мотивация (от лат. Mоvео – двигаю) – общее для процессов, методов, средств
побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному
освоению содержания образования [3, с. 86]. Мотивация, в свою очередь состоит из
мотивов.
Мотив – это динамическая характеристика отношения личности к предмету
динамическая характеристика отношения личности к предмету потребности, он
определяет направленности деятельности [1].
В виде мотивов вступают во взаимодействие потребности и интересы, стремления и
эмоции, установки и идеалы (риc. 1) [4, c. 97].
Рис. 1 Психологические образования, выступающие в качестве мотивов
Из данной схемы видно, что мотивы связаны с интересами, в том числе,
познавательными. Как показывает практика обучения в начальной школе,
познавательный интерес у младшего школьника редко достигает уровня развития,
необходимого для того, чтобы занимать должное положение среди ведущих мотивов
учения. Что же, прежде всего, страдает от такого соотношения мотивов у младших
школьников? Самое главное – это сам процесс обучения и его результат. Ребенок не
заинтересован в своем образовании, его не интересует содержание обучения.
Последствия – низкий уровень знаний, отсутствие заинтересованности в дальнейшем
обучении, дисгармоническое развитие личности.
Проблемой развития познавательного интереса занимались Г. И. Щукина,
К. Д. Ушинский,
А. Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн,
В. А. Сухомлинский,
Н. Е. Щуркова и другие. Наиболее полно и разносторонне данная проблема была
разработана в трудах Г. И. Щукиной. Она обосновала путь и способы влияния на
развитие познавательной потребности через интерес.
�Содержание
Проблема развития познавательного интереса рассматривается и современными
педагогами. В различных программах, в том числе программах по русскому языку,
математике, заложены определенные средства для развития познавательного интереса
у младших школьников. В связи с этим мы нашли возможным выявить особенности
познавательного интереса младших школьников и определить, является ли он
ведущим мотивом учения.
С целью выявления доминирующих мотивов учения младших школьников была
проведена диагностика учащихся 3 «E» класса МБOУ «COШ № 128» г. Барнаула.
Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника М.В. Матюхиной
дала следующие результаты: предпочтение мотиву долга и ответственности отдали 9
человек (31 %), мотив самоопределения и самосовершенствования выступает в
качестве доминирующего у 12 человек (41 %), мотив благополучия является важным
для 14 человек (48 %), так же, как и мотив избегания неприятностей, мотив престижа
является важным для 8 респондентов (28 %), мотив содержания учения играет важную
роль в учебной деятельности 6 человек (21 %), мотив процесса учения оказался
самым невостребованным – его предпочли 3 человека (10 %). Опираясь на результаты
исследования, мы предполагаем, что в современной начальной школе ведущими
мотивами у детей являются внешние мотивы. Это свидетельствует о том, что учебнопознавательные мотивы не являются основными, значимыми.
По нашему мнению, совместная деятельность является средством повышения
познавательного интереса у младших школьников. В психологии и педагогике
рассматривают совместную деятельность как фактор, влияющий на успешность и
продуктивность обучения, на познавательное, социальное и личностное развитие
ребенка. Например, в работах по возрастной и педагогической психологии
(В. Я. Ляудис, Г. А. Цукерман, В. В. Рубцов) совместная деятельность определяется
как условие личностного развития ее участников, в первую очередь, умственного
развития. Авторами выделяются следующие преимущества учебного сотрудничества:
повышение познавательной активности, объема
осваиваемого
материала,
самокритичности ребенка, социальных навыков.
С другой стороны, совместная деятельность является ключом к открытию повышения
качества образования начальной школы. «Изменение содержания образования
означает выход на другие структурные единицы, когда детей начинают учить чему-то
другому, кроме знаний, умений, навыков: деятельности, компетенциям, выбору,
рефлексии, формировать не только учебные навыки, но и способности, не только
обученность, но и образованность» [2, с. 8].
Опираясь на труды Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой и Л. А. Никитиной, мы
разработали рекомендации педагогам по организации совместной деятельности на
уроках начальной школы с целью повышения познавательного интереса:
- осуществлять анализ выбранных методических средств при организации совместной
деятельности на уроке для осознания цели и значимости каждого средства и приема и
их актуальности именно на данном конкретном уроке;
- при выборе видов, приемов и форм работы на уроке ориентироваться на
�Содержание
особенности учащихся, их мнение, интерес, предпочтения;
- учитывать личный опыт детей, опираться на него при построении и проведении
урока (актуализация, изменение, обогащение);
- учить детей слушать друг друга, доверять при работе, принимать различные точки
зрения;
- создавать на уроке ситуации совместного обсуждения и анализа, проводить
рефлексию деятельности.
Следование этим рекомендациям поможет учителю, на наш взгляд, в развитии
познавательного интереса у младших школьников.
Предлагаем ознакомиться с фрагментом урока русского языка во втором классе,
который позволяет показать реализацию данных рекомендаций в конкретной
деятельности.
Фрагмент урока (подготовка к написанию подробного изложения)
Создание проблемной ситуации
У. – Сегодня у нас необычный урок. Сегодня мы с вами будем, как великие ученые,
исследовать, размышлять и совершать открытия. И первая наша задача – узнать,
какова тема нашего урока и чем мы будем заниматься. Для этого посмотрите на свои
парты, на них лежат карточки, а на карточках буквы. А теперь посмотрите на доску,
там вы увидите шифр. Вам необходимо установить последовательность этих букв с
помощью шифра. (На доске шифр и расшифровка)
10
9
13
16
8
6
15
10
6
А
Б
В
Г
Д
Е
Ё
1
2
3
4
5
6
7
Ж
З
И
Й
К
Л
М
8
9
10
11
12
13
14
Н
О
П
Р
С
Т
У
15
16
17
18
19
20
21
Ф
Х
Ц
Ч
Ш
Щ
Ъ
22
23
24
25
26
27
28
Ы
Ь
Э
Ю
Я
-
-
29
30
31
32
33
Дети собирают слово.
- Что у вас получилось? (изложение)
- Молодцы! Запишите число, изложение (на доске образец). А сейчас я попробую вам
доказать, что изложение это невероятно интересное и приятное упражнение.
�Содержание
Изложение нужно нам для того, чтобы тренировать нашу память и повторять все
правила, которые мы изучили. Вот представьте, вы находитесь на службе у короля, и
он вас просит написать письмо и передать какую-то очень важную информацию и
ничего не забыть. А вы совсем не тренировали свою память и смогли передать в
своем письме лишь часть, упустив детали, и подвели все королевство. Чтобы с нами
не случалось таких ситуаций, мы на уроке будем писать изложение. А сейчас хочу
решить с вами одну задачку. Перед вами два текста, давайте попробуем понять, что в
них различается, а что похоже?
История первая: У нас была утка, а у неё пушистые утята. Однажды лиса утащила
нашу утку. Некому стало водить утят к речке. А ещё у нас была собака, очень умная.
Папа научил нашу собаку водить к реке утят. Она всегда ходила впереди, а утята
цепочкой за ней – топ-топ. А когда утята накупаются в реке, то пасутся на лугу,
щиплют травку. А собака сидит и охраняет их.
История вторая: У нас была утка, а у неё пушистые жёлтые утята. Однажды лиса
утащила нашу утку. Некому стало водить утят к речке. А ещё у нас была собака, очень
умная. А когда утята накупаются в речке, то пасутся на лугу, щиплют травку.
- Есть ли различия между ними? Как можно решить данную проблему?
Комментарий: Создание проблемной ситуации позволяет активизировать
мыслительную деятельность учащихся и осознать степень своего незнания. Учащиеся
воспринимают данную ситуацию как ситуацию неуспеха, без выхода из которой
учебная деятельность не может осуществляться.
Выход из проблемной ситуации
- Как мы можем выстроить свой ответ? В каких формах лучше поработать?
(ответы детей)
- Почему нам удобно работать именно в группах, а не по одному? («Потому что так
мы можем объединить наши знания, поразмышлять совместно и прийти к верному
решению. А если работать одному, то можно совершить ошибку»)
Хорошо, давайте поработаем в группах и составим краткий ответ. Объединяемся в
группу по 4 человека произвольно, но с условием, что мы с вами друг друга уважаем,
и в классе стоит тишина.
(дети рассаживаются)
- Наша с вами задача указать как можно больше различий и сходств между текстами.
Как можно представить продукт деятельности, в каком виде? ( в виде таблицы,
рисунка, схемы, рассказа)
- Прекрасно, тогда каждая группа выберет то, что им по душе,
но не повторяясь. Что предложит нам первая группа? Вторая…и т.д. (дети выбирают,
какой будет продукт деятельности у них в группе)
- Работа в группах осуществляется по правилам. Вспомним их. (повторение правил
поведения при работе в группе)
- Пока вы работаете, я буду членом каждой вашей группы и тоже буду принимать
�Содержание
участие в обсуждении. Время на работу 5 минут.
(Готовые продукты дети презентуют, и они обсуждаются всем классом)
Комментарий: На данном этапе урока строится проект выхода из ситуации
затруднения, выдвигаются и обсуждаются версии в режиме фронтальной и групповой
дискуссии, происходит открытие новых знаний средствами, которые дети выбирают
совместно с педагогом.
Подводя итоги, хочется заметить, что низкий уровень познавательного интереса
характерен для значительной части учащихся как начальной школы, так и средней.
Проблема выбора средств для его развития в настоящее время стоит очень остро и
требует решения. Одним вариантов ее решения является включение педагога и
учащихся в совместную деятельность.
Библиографический список
1. Логинов, А. Н. Мотивация учебной деятельности студентов и ее развитие [Текст] :
материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2014» /
А. Н. Логинов. – Москва : МАКС Пресс, 2014. – С. 216-219.
2. Никитина, Л. А. Педагогическое наследие Г. Н. Прозументовой как ориентир для
науки и образовательной практики [Текст] / Л. А. Никитина, С. И. Поздеева // Научнопедагогическое обозрение (Pedagogical Review). – 2015. – Вып. 4 (10). – С. 7-14.
3. Пoдлacый, И. П. Пeдaгoгикa [Текст] : учебное пособие для студентов высших
педагогических учебных заведений. / И. П. Подласый. – Москва : Просвещение :
Владос, 1996. – 631 c.
4. Пешкова, В. Е. Педагогика [Текст] : курс лекций / В. Е. Пешкова. – Москва ; Берлин
: Директ-Медиа, 2015. – 232 с.
�Содержание
Энверова Элина Нуриевна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПОСРЕДСТВОМ
ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ТВОРЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ «ВОЛШЕБНЫЕ
СТРОЧКИ»
В современном быстро меняющемся мире общество модернизирует цели и задачи
школьного образования, что способствует изменению подхода к обучению.
Методологической основой Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования является системно-деятельностный подход,
который направлен на формирование у обучающихся универсальных учебных
действий (УУД) [4], а так же на развитие различных умений и навыков, таких, как
действия анализа и самоанализа, вступление в коммуникацию со сверстниками и
взрослыми, уважительное отношение к иному мнению, и др. Все это потребовало
изменения характера организуемой учителем на уроке совместной деятельности [4].
При этом деятельностный подход в обучении предполагает организацию интенсивной,
постоянно усложняющейся деятельности учащихся.
В психологии и педагогике совместная деятельность рассматривается как некий
фактор (условие), влияющий на успешность и продуктивность обучения, на
познавательное, социальное и личностное развитие ребенка. Например, в работах по
возрастной и педагогической психологии (В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов)
совместная деятельность анализируется как фактор личностного развития ее
участников, в первую очередь интеллектуального развития. Авторами выделены такие
эффекты учебного сотрудничества, как рост познавательной активности и объема
осваиваемого материала, самокритичности ребенка, социальных навыков [3]. В
контексте педагогики совместной деятельности, совместная деятельность педагога и
ребенка не просто влияет на протекание и результаты учебного процесса, а имеет
собственное образовательное содержание – то, что образовывается в процессе
образования, в отличие от содержания образования, которое задается извне в готовом
виде и передается ребенку.
Вопросы организации совместной деятельности рассматривала в своих работах
ученый и педагог Галина Николаевна Прозументова. Ее имя, прежде всего, связано с
концепцией педагогики совместной деятельности и школы. По мнению ученого,
компетенции по организации совместной деятельности становятся важнейшим
компонентом содержания образования наряду с предметным и метапредметным.
Включение совместного действия педагога и ребенка в качестве образовательной
�Содержание
единицы делает само содержание образования «двуxсубъектным»: если в знаниевом
подходе оно фокусируется только вокруг ученика (ученик должен знать, уметь,
владеть и т. п.), то в совместно-деятельностном подходе содержание образования
фокусируется и на ребенке, и на педагоге: «чтобы научить ребенка... педагог
должен...». Галина Николаевна считала, что основная проблема современной школы –
не ребенок, а педагог должен, потому что именно от его профессиональной позиции в
организации совместной образовательной деятельности и соответствующих
профессиональных компетенций зависит качество образования и успешность ученика.
Г. Н. Прозументовой были разработаны модели организации
совместной
деятельности (авторитарная, лидерская, партнерская) [2]. Успешно организованная
совместная деятельность обусловлена тем, в какой модели педагогической
деятельности учитель выстроит взаимодействие с детьми.
В авторитарной (трансляционной) модели педагог организует репродуктивноавторитарный способ взаимодействия с ребенком и свою руководящую позицию как
единственно возможную. Учитель-руководитель, ребенок-исполнитель.
В лидерской модели педагог передает свои полномочия ребенку, вовлекает
участников совместной деятельности в реализацию общих замыслов, инициатив,
задач.
В партнерской модели педагог выступает посредником не между культурой и
ребенком, а проявляет особое содержание и педагогической деятельности, и
педагогической позиции.
Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на
приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной,
практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место отведено
деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам
деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных
ситуациях [3].
Одним из средств формирования творчества является литература для школьников.
Художественно-творческие способности обучающихся – это стремление детей
выразить себя в слове, образе.
Для активизации интереса и развития художественно-творческих способностей во
внеурочной деятельности можно использовать технологию мастерских. В своей
практической деятельности мы использовали творческую мастерскую «Волшебные
строчки» – это синтетическая многомерная интегрированная рефлексивная
образовательная технология, ориентированная на личностно-деятельностный подход.
Деятельность обучающихся представлена в продуктивной форме различных планов:
интеллектуального,
эмоционального,
этического,
коммуникативного,
психологического. На выходе из мастерской младшие школьники могут познать и
проявить собственную индивидуальность [6].
�Содержание
Процесс организации совместной деятельности «мастера» и учеников состоит из
последовательности взаимосвязанных этапов. На каждом из них учебное задание
направляет познавательную деятельность учеников. Ученики имеют возможность
выбора пути исследования, средств достижения цели, темпа работы и т.д. Мастерская
часто начинается с актуализации знаний каждого по данному вопросу, которые затем
обогащаются знаниями товарищей по группе. На следующем этапе знания
корректируются в разговоре с другой группой, и только после этого точка зрения
объявляется классу. В этот момент знания еще раз корректируются в результате
сопоставления своей позиции с позициями других групп. В классе организуется
самопроверка, самооценка, рефлексия работы и самого процесса познания.
Познавательная деятельность учеников в процессе выполнения заданий – это
альтернатива простой передаче информации [5].
При организации работы литературной мастерской педагог должен помнить об
основных правилах, на которых основывается организация деятельности
обучающихся в мастерской.
Во-первых, при организации работы в литературной мастерской следует помнить про
равенство всех участников, включая педагога-мастера.
Во-вторых, работа мастерской строится по определенным этапам, индукция,
самоинструкция, социоконструкция, социализация, афиширование, рефлексия.
В-третьих, это безоценочная деятельность, следует избегать замечаний по отношению
к любому ученику, оценка осуществляется через самооценку.
В-четвертых, следует создавать условия, при которых ученики самостоятельно или в
группах, без вмешательства педагога-мастера, будут находить нужно информацию к
изучаемой проблеме (теме).
В-пятых, использование методов для организации поисковой и творческой
деятельности, например, метод символического видения, метод смысловых
ассоциаций, метод «Если бы», метод «Ключевых слов», метод вживания, прием
«Чтение с пометками», прием «Толстый и тонкий вопрос» и др.
Таким образом, первой особенностью организации работы мастерской является
опора на самостоятельную деятельность младших школьников, чаще всего
организуемую как совместную деятельность в творческих подгруппах.
Второй особенностью организации работы мастерской является то, что
существенную роль играет работа педагога – мастера как организатора и
руководителя, не задающего цель извне и контролирующего неукоснительное
исполнение своих указаний, а формирующего общеучебные, проектировочные,
коммуникативные умения обучающихся в процессе совместной деятельности,
побуждающего ребенка к самостоятельности, инициативе, активности, творчеству [1].
Третьей особенностью организации работы мастерской является применение
�Содержание
специфических методов и приемов, направленных на развитие художественнотворческих способностей детей младшего школьного возраста. Методы и приемы,
которые можно использовать на мастерских для организации поисковой и творческой
деятельности обучающихся.
Развитие способностей детей к творчеству – одна из актуальных проблем
современной педагогики, которая стоит перед учителями, работающими с младшими
школьниками. Ведь именно в этом возрасте у детей закладывается умение мыслить,
рассуждать, творчески подходить к разрешению тех или иных вопросов, отказываясь
от общепринятых шаблонов, проявлять инициативу и самостоятельность.
Знание структуры художественно-творческих способностей и особенностей их
проявления в младшем школьном возрасте позволяет подобрать формы работы для их
развития во внеурочной деятельности. Во внеурочной деятельности реализуются
разнообразные формы работы, но большим потенциалом для развития художественно
– творческих способностей является мастерская.
Библиографический список
1. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И.П. Подласый. – Москва : Юрайт,
2011. – 574 с.
2. Прозументова, Г.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели
воспитания и исследовательской деятельности педагогов школы [Текст] /
Г.Н. Прозументова. – Томск : Изд-во Том. ун-та, 1994. – 41 с.
3. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к
школьной жизни [Текст] / Г.А. Цукерман. – Москва : Московский центр качества
образования, 2010. – 120 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – Москва :
Просвещение, 2010. – 32 с.
5. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное
образование [Текст] / под ред. В.А. Горского. – Москва : Просвещение, 2014. – 114 с.
6. Технология мастерских как средство развития художественно-творческих
способностей младших школьников во внеурочной деятельности [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: https://doc4web.ru/nachalnaya-shkola/tehnologiya-masterskihkak-sredstvorazvitiya-hudozhestvenno-tvo.html (дата обращения : 19.11.2017).
�Содержание
Оленич Регина Михайловна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДИСКУССИИ НА УРОКЕПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ ПО КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»
Одной из интересных педагогических идей последнего времени мы считаем идею
вовлечения педагогов и школьников в построение открытого совместного действия.
Современные ученые активно развивают мысль об эффективности совместной
деятельности как формы организации учебного сотрудничества.
Совместная деятельность, построенная на общении, с точки зрения Л.С. Выготского,
является таким фактором, который «вызывает переход психических функций из
натурального, природного их характера в сознательный, т.е. высший, собственно
человеческий» [1]. М.И. Лисина считает, что для формирования личности ребенка
важно как общение со взрослым, так и общение со сверстниками, при этом «личность
не только проявляется в таком общении, но и развивается в нем» [5, с. 228].
Педагогика совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, С.И. Поздеева) главным
признаком совместной деятельности считает перестройку позиции личности как в
отношении содержания образования, ранее усвоенного, так и в отношении
собственных взаимодействий: совместная деятельность меняет ценностные установки,
смысловые ориентиры, цели учения и сами способы взаимодействия и отношения
между участниками образовательного процесса.
Нам кажется, что одной из главных проблем в организации совместной деятельности
является выбор технологии, которая способна «реализовать идею построения
открытого совместного действия педагога и детей» [7, с. 17], т.е. такой технологии,
которая оформляет «позицию ребенка как активного и влиятельного участника
совместной деятельности и позицию педагога, готового к реализации детской
активности» [7, с. 17].
Мы считаем, что такой технологией можно считать технологию учебной дискуссии,
которая помогает организовать урок, построенный на основе решения детьми
проблемных ситуаций.
Прежде всего учебная дискуссия представляет для нас интерес как форма
организации совместной деятельности на уроке-проблематизации.
Поясним, что мы опираемся на одну из последних классификаций типов урока,
созданную С.И. Поздеевой, которая выделяет три типа современного урока: урокзадание, урок-проблематизацию, урок-диалог [6].
Зародилась дискуссия во времена античности (III век до н.э. – II век н.э.), когда ее
возможности успешно применялись в гимназиях и академиях Древней Греции для
�Содержание
подготовки молодых людей. Но затем у данного метода обучения наступило забвение
на несколько столетий. Благодаря работам швейцарского психолога Жана Пиаже в 30-х
гг. XX в, педагоги и психологи стали увлекаться дискуссией как методом, который
развивает личность. Но широкого распространения в школьной среде данный метод
не получил. Только после выхода федеральных государственных образовательных
стандартов в начале XXI века во все ступени образования дискуссия вошла как
обязательный интерактивный метод обучения.
Цель дискуссии – «не столько в том, чтобы разрешить проблему, а скорее в том,
чтобы углубить её, стимулировать творчество и выработать решение проблемы
посредством активной совместной учебной деятельности» [9].
В методике обучения младших школьников интегративному курсу «Окружающий
мир» малоисследованной является проблема организации учебной деятельности,
направленной на овладение учащимися умениями участвовать в дискуссии.
Диалогичность мышления младших школьников развивается на уроках
«Окружающего мира», поскольку они ориентированы в первую очередь на
формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе и
человеку, что позволяет учителю организовать учебный процесс при рассмотрении
важных тем, проблем, интересующих учеников. В процессе решения проблемных
вопросов, порождающих внутренние и внешние диалоги, происходит развитие
диалогичности мышления школьников.
Задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения.
Здесь на помощь приходит учебная дискуссия. Под учебной дискуссией понимается
не столько особая форма обучения, при которой учебные задачи учитель формулирует
как нерешенные проблемы (С.П. Лавлинский, С.Ю. Курганов) [3; 4], а как форма
обучения и особый тип взаимоотношений, которые возникают между участниками
дискуссии в процессе совместной познавательной деятельности (Е.А. Рябухина) [9].
Учебная дискуссия способствует такому общению между педагогом и учениками, в
котором участники обсуждения проблемных вопросов демонстрируют собственный
взгляд на мир.
Учебная дискуссия – это словесный метод обучения, предполагающий спор,
столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок обучающихся в процессе
решения учебной проблемы с целью реализации образовательных задач учебного
предмета [2, с. 301].
Особенностями учебной дискуссии являются: наличие единых, интересных для всех ее
участников проблемы и цели дискуссии; наличие двух и более собеседников,
отношения между которыми строятся на взаимопонимании; возможность излагать
материал свободно, отстаивать свою точку зрения; наличие диалоговых
взаимоотношений между учителем и классом, между учениками в классе. Главным
условием возникновения учебной дискуссии на уроке мы считаем наличие
проблемной ситуации, поскольку именно она, по мнению С.Л. Рубинштейна,
выступает «начальным моментом мыслительного процесса» [8, с. 201].
�Содержание
Одно из важных условий эффективности учебной дискуссии – предварительная и
основательная подготовка к ней младших школьников как в содержательном, так и в
формальном отношении. Содержательная подготовка связана с накоплением
необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе
формы представления этих знаний. Без фактических знаний дискуссия беспредметна,
бессодержательна и неточна, а без умения детей выразить мысли, убедить
одноклассников – лишена привлекательности, запутанна и противоречива. Поэтому
учителю необходимо заботиться о развитии у младших школьников умений ясно и
точно излагать свои мысли, правильно формулировать вопросы, включать в речь
доказательства и т.д.
При изучении естественнонаучных предметов учебная дискуссия приобретает
характер управляемого познавательного (научного) спора.
Младшим школьникам на уроках «Окружающего мира» предлагается сравнить,
например, различные подходы к классификации животных:
- согласно систематике (млекопитающие, птицы, рыбы, насекомые, паукообразные,
черви и т.д.);
- по отношению к человеку (домашние, дикие, паразитические, синантропные);
- по способу питании (растительноядные, хищники, всеядные).
Или предлагается, например, поддержать (опровергнуть) мнения относительно
причин изменения климата на Земле.
Естественно, нельзя ожидать, что дети сформулируют окончательное решение
относительно справедливости определенной точки зрения. Но дискуссия всегда
вызывает интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться.
Дискуссии обогащают содержание уже известного учащимся материала,
упорядочивают и закрепляют его. Учитель в процессе дискуссии получает надежную
информацию о глубине, системности и качестве знаний детей, может составить
впечатление об особенностях мышления учащихся. Важны дискуссии и с точки
зрения решения воспитательных задач. В дискуссиях проявляются особенности
характера, темперамента, памяти, мышления детей, но и исправляются недостатки
поведения и общения школьников (исчезают вспыльчивость, несдержанность,
неуважение к собеседнику и т. д.).
В начальном обучении возможны разные виды учебной дискуссии: учитель – класс;
учитель – ученик; ученик – класс; ученик – ученик.
Самый распространенный вид учебной дискуссии в начальной школе учитель – класс
требует от педагога определенного мастерства участия в дискуссии. Желательно,
чтобы этот вид учебной дискуссии вылился в непринужденную беседу по вопросам,
интересующим не только учителя, но чтобы дети сами задавали вопросы, изменяли
ход дискуссии в то русло, которое им особо интересно.
При организации учебных дискуссий рекомендуется соблюдать определенные
правила:
�Содержание
- учащиеся должны взаимодействовать лицом к лицу;
- выслушивать мнения товарищей;
- обосновывать свои высказывания;
- критиковать идеи, а не личность.
По курсу «Окружающий мир» возможны дискуссии по следующим темам: «Человек –
это сын или покоритель природы?», «Должен ли человек уничтожать насекомых –
вредителей леса?», «Нужно ли осушать болота?», «Человек – это царь природы, или ее
неразумное дитя?» и др.
Правильная организации учебных дискуссий приводит к тому, что не остается
учеников, не вовлеченных в совместное обсуждение; повышается познавательная
активность и творческая самостоятельность младших школьников; дети начинают
лучше понимать друг друга и себя; растет самокритичность (ребенок точно оценивает
свои возможности, лучше себя контролирует); приобретаются коммуникативные
навыки, необходимые для жизни в обществе.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СанктПетербург : СОЮЗ, 1997. – 224 с.
2. Кропочева, Т. Б. Естественнонаучная подготовка младших школьников в системе
начального общего образования [Текст] : монография / Т. Б. Кропочева. –
Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2007. – 328 с.
3. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге [Текст] / С. Ю. Курганов.
– Москва : Просвещение, 1999. – 155 с.
4. Лавлинский, С. П. Учебный диалог и проблемы биологического образования
[Текст] / С.П. Лавлинский // Биология в школе. – 2014. – № 5. – С. 45-49.
5. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина //
Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва :
Международная педагогическая академия, 1994. – С. 228–236.
6. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. –
№ 3 (13). – С. 36–41.
7. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] :
монография / С.И. Поздеева ; ФГОУ ВПО «Томский государственный педагогический
университет». – Томск : Издательство ТГПУ, 2013. – 168 с.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] : В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. –
Москва : Педагогика, 1989. – Т. 2. – 328 с.
9. Рябухина, Е. А. Развитие педагогических умений организации учебного диалога
[Текст] / Е.А. Рябухина // Биология в школе. – 2009. – № 2. – С. 25–28.
�Содержание
Язовская Юлия Геннадьевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ НА
ОСНОВЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ, УЧАЩИХСЯ И
РОДИТЕЛЕЙ
Вопрос развития интереса к чтению является не только педагогической, но и
социальной проблемой для современного российского государства-общества.
Общество, семья, круг общения (друзья, сверстники, взрослые), СМИ,
образовательные организации, учреждения культуры (библиотеки, музеи, театры и
т.д.), вид деятельности оказывают влияние на процесс формирования у личности
интереса к чтению. В последнее время можно отметить заинтересованность
различных социальных институтов, которые предлагают разные способы, средства, в
решении обозначенной проблемы.
Вместе с тем, именно школа в сотрудничестве с семьей должна осуществлять
целенаправленный, систематический процесс по формированию у младших
школьников интереса к чтению. Совместная деятельность педагогов, учащихся и
родителей в начальной школе является важным фактором и условием эффективного
образовательного процесса. Взаимодействие (сотрудничество) названных субъектов
образовательного процесса в той или иной ситуации является важным механизмом их
личностного развития.
В данной статье мы рассмотрим проблему развития интереса у младших школьников к
чтению на основе заданий, мероприятий с применением диалога как на занятиях, так в
рамках семейного общения.
Проблема чтения рассматривается авторами разных направлений науки: в философии,
социологии
(И.А. Бутенко,
Ю.А. Елисеева,
Е.А. Колосова,
Р. Трофимова,
А.И. Шалимова и др.); в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Т.Г. Галактионова,
С.В. Евтюшкин,
И.Г. Жукова,
Л.В. Занков,
А.С. Макаренко,
Т.С. Пиче-оол,
Н.Н. Светловская, И.П. Сметанкина, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); в
психологии
(Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов,
А.А. Леонтьев,
Е.В. Хомская,
Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и др.) и т.д.
Разработки ученых, практиков названных наук нашли свое отражение в Федеральном
государственном образовательном стандарте начального общего образования, а
именно: в деятельностном, развивающем, личностно ориентированном подходах к
организации образовательного процесса. Все названные подходы применимы к
чтению как процессу деятельности, как способности личности к саморазвитию и
�Содержание
самосовершенствованию.
Т.Г. Галактионова определяет чтение как:
- необходимое условие вхождения личности в мир культуры для саморазвития,
самосовершенствования, сохранения, преумножения культурных ценностей
человечества;
- способ организации процесса;
- принцип организации;
- самостоятельная цель [1].
В процессе чтения у младшего школьника формируются предметные знания, умения,
эстетико-нравственные ценности, метапредметные действия (познавательные,
коммуникативные, регулятивные), личностные качества, отношение к окружающему
миру и самому себе (на основе эстетико-нравственных ценностей): например,
познавательный интерес, стиль умственной работы, способность к рефлексии, к
сопереживанию, способность оценивать произведения на основе высших духовнонравственных, эстетических ценностей, литературно-творческие способности и
умения и т.д.
Для этого необходимо иметь интерес к чтению. Ребёнку интересно читать, если он
владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.
Интерес к чтению авторы предлагают осуществлять в процессе:
- обучения чтению [2]; внеклассного чтения [3]; изучения биографий писателей [4];
выразительного чтения [5]; использования средства этнопедагогики [6]; чтения
научно-популярной литературы [7].
М.Д. Кобахидзе считает, у младшего школьника возникнет интерес к чтению, если
учитель:
- использует гуманно-личностный подход;
- учитывает индивидуальные особенности;
- выстраивает сотрудничество;
- проявляет доброжелательность, чуткость, внимание;
- правильно выбирает учебники для классного и внеклассного чтения. Помимо
этого, младший школьник должен овладеть достаточной техникой чтения во
взаимосвязи с познавательным интересом к чтению [8].
В.А. Бородина и С.М. Бородин предлагают развивать у младших школьников
созидающее, «образно-эмоционально-смысловое чтение», которое выстраивается на
основе психофизиологических, социо-психолого-педагогических особенностей
возрастного развития младших школьников, путем выделения центрального
�Содержание
направления с опорой на предыдущие достижения ученика:
- в первом классе – (1) образное чтение (от образа к слову), включая эмоциональное
переживание; (2) формирование чувства языка; (3) формирование предпосылок
образно-смыслового чтения с опорой на воображение, с переходом с образного кода
восприятия информации на графически-вербальный код:
- во втором классе – (1) эмоционально-образное чтение с переходом на эмоциональносмысловое чтение, с опорой на развитие читательских эмоций (от эмоциональночувственного восприятия текста к пониманию содержания и смысла); (2) чтение по
ролям для развития лексического опыта; (3) освоение литературоведческих основ;
- в третьем и четвертом классах – (1) эмоционально-смысловое чтение на основе
включения образно-эмоциональных и смысловых механизмов чтения; (2)
формирование образно-эмоционального чтения; (3) театрализация чтения – основа
синтеза чувственной сферы; (4) формирование жанрового сознания; (4) гармонизация
психологических сфер личности, участвующих в восприятии информации [8].
Вместе с тем, должны быть сформированы
(компетенции) у младших школьников:
читательские
знания,
умения
- техника чтения: качества навыка чтения (правильность, беглость, осознанность,
выразительность);
- освоение текста литературного произведения: воссоздание в своем воображении
картины, созданной автором; постижение художественных образов; сопереживание
героям; понимание причин событий, изображенных в тексте [9].
Заинтересованность младшего школьника чтением можно определить на основе
следующих критериев:
1) положительное отношение к читательской деятельности;
2) заинтересованность конкретными книгами;
3) увлеченность процессом чтения («не могу оторваться от книги»);
4) стремление поделиться радостью с другими от общения с книгой [10].
Чтобы эта работа была плодотворной и системной, необходимо привлечь родителей,
которые должны:
- понимать ценность процесса чтения (социокультурный фактор воспитания, базовая
компетентность);
- осуществлять межличностное диалогическое взаимодействие;
- координировать свои действия с учителем, имеющим необходимые знания в области
детского чтения.
Наблюдая за учащимися 4 «А» класса МБОУ «СОШ № 96 с углубленным изучением
�Содержание
английского языка» г. Новосибирска, мы увидели, что меньше половины детей на
переменах читают книги, принесённые из дома; есть дети, (их значительно большее),
охотно листающие детскую школьную энциклопедию, а потом с воодушевлением
рассказывающие всему классу, например, про жизнь древних греков.
Мы решили провести опрос в виде анкеты [11], чтобы узнать уровень
заинтересованности детей чтением (в 4 «А» классе), и получили следующие
результаты:
- Чем ты предпочитаешь заниматься в свободное время? (Читать – 25%; другими
ответами были: смотреть телевизор; играть в компьютер; гулять на улице; что-то
другое.);
- Как часто ты читаешь? (Регулярно – 20%; от случая к случаю (когда задают в школе)
– 75%; очень редко – 5%.);
- Что ты предпочитаешь читать? (Книги – 45%; газеты – 0%; журналы – 30%; комиксы
– 25 %.);
- Как часто ты ходишь в библиотеку? (Каждую неделю – 0%; по мере необходимости –
80%; редко – 20%.);
- Зачем обычно ты обращаешься в библиотеку? (За литературой по школьной
программе – 80%; почитать что-нибудь интересное – 20%.).
Анализируя результаты опроса и делая выводы по наблюдению за учащимися, мы
пришли к выводу:
- книга для них находится на одной ступени с компьютерами, телевидением и
современными гаджетами;
- к книге большинство детей обращаются только по острой необходимости. Таким
образом, интерес к чтению книг у учащихся снижен.
Проблему развития интереса к чтению один учитель решить не сможет, поэтому
необходимо привлечь родителей к ее решению. Чтобы вовлечь в совместную
деятельность учителя и родителей, необходимо было провести анкетирование и среди
родителей.
Приведем примерные вопросы для родителей.
Ваш ребенок читает без принуждения? Как много времени он проводит за книгой?
Как Вы поощряете его стремление читать? Какие книги для него предпочтительней?
Обсуждаете ли Вы с ребёнком прочитанное? Дарите ли Вы ему книги? Читаете ли Вы
совместно со своим ребёнком?
Список вопросов может быть изменен и дополнен по усмотрению учителя. Главное,
что ответы обязательно должны быть проанализированы и доведены до сведения
родителей. Этот анализ, во-первых, покажет, одинаково ли отношение к чтению с
обеих сторон; во-вторых, поможет увидеть и подкорректировать родительское
�Содержание
отношение к книге; в-третьих, станет отправной точкой для развития детского
интереса к чтению.
Чтобы повысить интерес чтения у учащихся, предлагаем следующие виды работ,
мероприятия.
1) Работа с тестом: анализ, беседа, наблюдение, сравнение, обобщение с опорой на
текст.
2) Восстановление и объяснение пословиц, подбор к пословицам отрывков из текста.
3) Музыкальные викторины.
4) Составление картинного плана, выбор ключевых фраз, предложений с крылатыми
словами и др.
5) Ролевое (в лицах) чтение, умение выразительно читать.
6) Выступление не от себя, а от третьего лица, например, нового дивана или
завалявшихся часов и т.д.
7) Заучивание текста при инсценировании.
8) Работа в кружке по постановке спектаклей, сказок, которые особенно любят дети.
9) Памятки для юных читателей и их взрослых помощников – родителей. Содержание
памяток может варьироваться и дополняться как учителем, так и самими учениками,
их родителями.
10)Предметные недели по литературному чтению, для организации которых
привлекаются сами учащиеся и их родители. В структуру предметной недели по
литературному чтению в начальной школе могут быть включены смотры сохранности
учебников; литературные викторины; составление ребусов, кроссвордов; оформление
выставок плакатов и иллюстраций к литературным произведениям; конкурсы
сочинений и конкурсы чтецов; олимпиады; экскурсии в библиотеки; встречи с
писателями; литературные игры и др.
Данные мероприятия нужно проводить систематично и совместно с родителями,
показывая тем самым значимость книги и чтения для жизни учащегося, учителей и
родителей. Последние могут привлекаться к составлению сценариев отдельных
мероприятий литературной недели, спектаклей, экскурсий и т.д., к оказанию помощи
ученикам, главное, что необходимо понимать всем взрослым, организовывая те или
иные мероприятия: книга должна заинтересовать ребёнка, увлечь за собой.
Вместе с тем родителям можно предложить ознакомиться с книгой В.Уильяма
«Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку к чтению»,
где представлены рекомендации как выработать у детей интерес к чтению [12].
Мы полагаем, что решить проблему можно не только благодаря специальным
заданиям, мероприятиям, но и осуществляя межличностное диалогическое
�Содержание
взаимодействие (диалог) между субъектами: учитель и ученик, ученик и ученик,
ребенок и родитель.
Диалог в обучении (учебный диалог) – это:
1) своеобразная форма общения;
2) способ отношений- равноправное субъект-субъектное взаимодействие между
людьми в условиях учебной ситуации, позволяющее искать истину вместе и проявлять
взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество;
3) средство деятельности;
4) особая коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику развивать
интеллектуальные и эмоциональные свойства личности и чувствовать себя
естественно и комфортно.
Диалог в развитии и формировании:
1) межличностного взаимодействия, в котором учащиеся проявляют себя на
личностном и межличностном уровнях; эмоционально-оценочного отношения к
окружающему миру и самому себе;
2) речи: речевая культура, коммуникативно-речевые умения;
3) мышления, творческого мышления, опыта творческой деятельности, фантазии;
4) качеств личности (самостоятельность, рефлексивность, инициативность, уважение,
сопереживание, контроль, оценка, сотрудничество и др.);
5) коммуникативных умений в процессе фронтальной, групповой, парной работы).
Диалог может происходить на трех уровнях:
1) первый уровень – личностный ─диалог с собственным Я (собственные
размышления), общение с самим собой, собственным разумом;
2) второй уровень – межличностный – Я и другой (взаимодействие двух качественно
различных ценностно-интеллектуальных позиций);
3) третий уровень – мультидиалог – множественный одновременный диалог, который
возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5─7 человек.
Условия возникновения учебного диалога-это наличие:
1) цели организации диалога;
2) формы и структуры диалога;
3) единой для всех проблемы;
4) специальных заданий;
5) точки удивления;
�Содержание
6) разных видов работы с учетом индивидуальных особенностей и разного уровня
умственных способностей (вовлечение как сильных, так и слабых детей);
7) двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания;
8) диалоговых отношений между учителем и классом, учителем и учеником;
9) высказываний типа: «я хочу сказать», «моё мнение», «мне хочется добавить», «моя
точка зрения»;
10)обратной связи (выявить проблемы класса, определить пробелы в знаниях);
11)уважительного отношения к мнению собеседников (каждое мнение значимо);
12)благоприятного климата в группе, в паре (для сотрудничества).
При построении диалогового урока нужно учитывать факторы, тормозящие диалог:
1) категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению;
2) отсутствие внимания учителя к ребёнку;
3) закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы, или вопросы, на
которые можно и не отвечать;
4) неумение учителя быть хорошим слушателем;
5) плохо развитые коммуникативно-речевые умения учащихся [13].
Выводы:
1. На формирование личности ребенка в целом и интереса к чтению влияют различные
социально-педагогические факторы:
- общество (отношение к чтению);
- семья;
- школа и система внешкольного образования;
- средства массовой информации (телевидение, Интернет и др.)
2. Применение предложенных способов организации совместной работы по развитию
у учащихся интереса к чтению будет способствовать личностному, предметному,
метапредметному развитию младших школьников.
3. Совместная работа школы и родителей должна быть направлена на повышение
уровня начитанности, круга чтения школьников; сформированности интереса
к читательской деятельности; сформированности специальных читательских умений.
Совместная деятельность учителя и родителей должна быть направлена на то, чтобы
книга стала для ребёнка инструментом получения знаний, источником удовольствия.
Только тогда чтение книг станет значимым для жизни учащихся, а телевидение,
компьютеры, гаджеты, Интернет – дополнительным источником получения знаний.
�Содержание
4. Для успешной работы нужно выяснить (анкетирование, беседа), что нравится
читать детям, от чего зависит качество чтения, сколько читают младшие школьники,
нужны ли уроки внеклассного чтения, умеют ли родители заинтересовать ребенка
книгой и др.
5. Использование заданий, мероприятий, которые предполагают межличностное
диалогическое взаимодействие. Учебный диалог позволяет не только выстраивать
процесс учебного общения и воспитывать, но развивать личностные качества каждого
участника (для самореализации и саморазвития), потому что в процессе общения
учащиеся реализуют личностные смыслы, в связи с чем находят различные способы
для выражения своих мыслей.
Библиографический список
1. Галактионова, Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен
открытого образования [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук : спец. 13.00.01. /
Т.Г. Галактионова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. – Санкт-Петербург, 2008. –
430 с.
2. Салахутдинова, Е.С. Педагогическая поддержка младших школьников в процессе
обучения чтению [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук : спец. 13.00.01. / Е.С. Салахутдинова.
– Ростов-на-Дону, 2011. – 299 с.
3. Николаева, Е.Л. Внеклассное чтение в системе нравственного воспитания младших
школьников [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01. / Е.Л. Николаева. –
Москва, 1999. – 266 с.
4. Тимофеева, Е.Н. Изучение биографии писателя как способ развития интереса
учащихся к чтению художественных произведений [Текст] : дис. ... канд. пед. наук :
спец. 13.00.01. / Е.Н. Тимофеева. – Санкт-Петербург, 2011. – 315 с.
5. Икрамова, С.А. Выразительное чтение и его роль в развитии речи школьников
начальных классов: на примере школ Республики Таджикистан [Текст] : дис. ... канд.
пед. наук : спец. 13.00.02. / С.А. Икрамова. – Душанбе, 2010. – 160 с.
6. Жукова, И.Г. Педагогическая система развития читательского интереса младших
школьников средствами этнопедагогики [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец.
13.00.01. / И.Г. Жукова. – Саратов, 2004. – 206 с.
7. Сметанкина, И.П. Педагогические условия формирования у младших школьников
интереса к чтению научно-популярной литературы о природе [Текст] : дис. ... канд.
пед. наук : спец. 13.00.01. / И.П. Сметаннкина. – Москва, 1999. – 143 с.
8. Кобахидзе, М.А. Формирование интереса к чтению у младших школьников [Текст] :
автореф. дис. ...канд. пед. наук : спец. 13.00.01. / М.А.Кобахидзе. – Тбилиси, 1986. –
22 с.
9. Бородина, В.А. Технологии читательского развития. Летняя школа чтения [Текст] /
В.А. Бородина, С.М. Бородин // Школьная библиотека. – 2010. – № 3-4. – С. 104-112.
�Содержание
10.Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебники практикум
для СПО [Текст] / под ред. Т.И. Зиновьевой. – Москва : Издательство Юрайт, 2016. –
C.272-273.
11.Тихомирова, И.И. Детское чтение как ценность культуры нации [Текст] /
И. И. Тихомирова // Чтение в системе социокультурного развития личности: сборник
статей международного научно-практического семинара / сост. Г. В. Варганова. –
Москва : Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – С. 7-11.
12.Менькова, И.В. Наши дети читают! [Текст] / И.В. Менькова // Психолог в детской
библиотеке. Сборник. Выпуск 4. Ребенок и чтение.
13.Познер, Роланд. Рациональный дискурс и поэтическая коммуникация: методы
лингвистического, литературного и философского анализа [Текст] / науч. ред.
И. П. Кужелева-Саган ; пер. с англ. С. С. Носовой. – Томск : Изд. дом ТГУ, 2015. – 296
с.
14.Уильямс, В. Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку
к чтению [Электронный ресурс] / В. Уильямс. – Режим доступа : http://
berezka17kirishi.ru/statya-2/ (дата обращения : 12.01.2018).
15.Коконова, Е. А. Внеклассное чтение: выявление уровня «читательской
грамотности» младших школьников [Текст] / Е.А. Коконова, Т.А. Коконова // Молодой
ученый. – №14. – 2015. – С. 476-480.
16.Чикишева, О. В. Влияние детско-родительских отношений на формирование
интереса к чтению у младших школьников [Текст] / О.В. Чикишева // Теория и
практика образования в современном мире: материалы III Междунар. науч. конф.
(г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). – Санкт-Петерубрг : Реноме, 2013. – С. 112-114.
17.Подзорова, С.В. Технология проблемно-диалогического обучения [Текст] : учебнометодическое пособие / С.В. Подзорова ; Мин-во образования и науки РФ ; Новосиб.
гос. пед ун-т. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2016. –119 с.
�Содержание
Фишер Анна Евгеньевна
Команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОГО НАВЫКА У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЦИФРОВЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
Одной из главных задач в обучении математике в начальной школе является
формирование у учащихся прочных и осознанных вычислительных навыков. На их
основе становится возможным овладение содержанием основных математических
линий в средней школе. Прочно сформированные вычислительные навыки у учащихся
на момент начала обучения в 5-ом классе – залог успешного изучения в школе
различных учебных дисциплин- физики и химии.
В методике преподавания математики существуют различные подходы к определению
вычислительного навыка. Рассмотрим некоторые из них. По мнению С.А. Зайцевой,
вычислительный навык – это высокая степень овладения вычислительными
приёмами. Приобрести вычислительный навык – это значит для каждого случая знать,
какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результаты
арифметических действий и производить эти операции достаточно быстро [1].
Вычислительные умения, по мнению С.Е. Царёвой, -это умения выбирать или
конструировать для каждого случая вычислений подходящий алгоритм и правильно
его применять [3].
Полноценный вычислительный навык в методике преподавания математики
традиционно
характеризуется
следующими
качествами:
правильностью,
осознанностью, рациональностью, обобщенностью, автоматизмом и прочностью [1].
В ходе педагогической практики, которая проходила в 4 классе, мы обратили внимание
на затруднения детей в осуществлении различных вычислительных действий. Нами
было проведено исследование, в рамках которого мы письменно опросили учащихся
данного класса. В результате выяснилось, что у младших школьников
вычислительный навык не достигает уровня, необходимого для успешного изучения
математики на следующей ступени обучения.
Была выделена незначительная группа учащихся, которые выполнили все задания
верно или допустили незначительные ошибки в заданиях повышенной сложности.
Другая группа учащихся верно выполнила умножение в столбик и показала знание
взаимосвязи всех компонентов арифметического действия, но не смогла выполнить
задания повышенной сложности, учащиеся допустили ошибки в устном и письменном
вычислении, не верно вставили знаки арифметических действий в равенствах.
Выделенные проблемы свидетельствуют о том, что у этой группы детей недостаточно
сформированы такие качества вычислительного навыка, как осознанность,
�Содержание
правильность и автоматизм.
В связи с этим возникает необходимость решения проблемы – поиск условий
формирования у младших школьников полноценного вычислительного навыка на
уроках математики.
Чаще всего для урока математики используется авторитарная модель организации
деятельности, в рамках которой строится урок-задание. Данные уроки предполагают
культуру предъявления педагогом учебных заданий, образцов их выполнения,
культуру разъяснения алгоритмов, культуру организации выполнения упражнений,
отработку точности и правильности выполнения учебных действий по алгоритму [2].
Поэтому мы считаем урок-задание уместным при формирования вычислительного
навыка у младших школьников.
По мнению С.И. Поздеевой, существует возможность использования информационнокоммуникационные технологии (ИКТ) в качестве основного дидактического
материала [2].
Как метод обработки информации ИКТ можно осуществлять с помощью цифровых
образовательных ресурсов (ЦОР).
На уроках математики ЦОР являются вспомогательным средством обучения и
основным дидактическим материалом. С их помощью демонстрируются различные
схемы, таблицы и т.д., также показываются страницы учебных пособий в большем
масштабе, что удобно для объяснения материала учителем. ЦОР УМК «Школа
России» и УМК «Гармония» представляют собой электронную форму учебника
(ЭФУ) и электронное приложение к учебнику, в которые входят различные тестовые
задания, аудио- и видеоматериалы, иллюстрации, анимации и тренажёры.
При использовании ЦОР в качестве основного или дополнительного дидактического
материала можно выстраивать различные формы работы (индивидуальную,
групповую, фронтальную), применять их на различных этапах урока (повторение,
изучение нового, закрепление) и при различных типах урока (урок изучения нового
материала, урок закрепления, урок повторения и т.д.). Данная форма предъявления
дидактического материала вызывает большой интерес у учащихся. Всё это говорит об
универсальности и практичности использования ЦОР на любом этапе урока
математики.
Но форма предъявления дидактического материала ещё не говорит об успешной
организации урока. Рассмотрим использование ЦОР УМК «Школа России» в рамках
проведения отдельных этапов урока по теме «Введение алгоритма письменного
сложения двузначного числа»).
Например, при актуализации знаний учащихся и определении цели урока мы
предлагаем детям вспомнить поразрядный состав числа и табличные случаи
сложения. Для этого можем использовать задания из электронного приложения,
которое представлено в игровой форме. В этом задании могут участвовать три
человека, им необходимо выбрать персонажей, которые будут «карабкаться» по
лестнице: кто первый заберётся на вершину, тот и победил. Каждый шаг персонажа
вверх – это правильный ответ на решённый пример, то есть детям необходимо
�Содержание
выбрать из предложенных вариантов тот, при котором равенство будет верным. Этим
игровым упражнением мы актуализируем знания детей о табличных случаях
сложения. Так как ЦОР, согласно здоровьесберегающим технологиям, можно
использовать на уроке не более 10 минут, то повторение поразрядного состава числа
будем осуществлять на обычной доске, где представлена таблица с классом единиц.
Детям нужно будет вписать числа 123, 24, 8 и обговорить их состав.
Целеполагание, в свою очередь, можно осуществить введением проблемной ситуации.
Детям предлагается решить пример вида 49+23=… (действие выполнить устно трудно,
так как предполагается запоминание десятка, который получается в результате
сложения однозначных чисел). Им необходимо выйти на то, что нужно сделать
развёрнутую запись примера. Далее они объясняют решение примера: 49+23=49+(20
+3)=69+3=72. Затем учитель говорит, что данный пример можно решить ещё быстрее,
не выполняя такую длинную запись. Для объяснения записи «в столбик» учитель
может использовать видеолекцию, которая представлена в ЭФУ (в этом видеоматериале проговаривается алгоритм записи и решение примера «в столбик»), с
последующей беседой-обсуждением способа решения.
При отработке способа решения примера можно организовать фронтальную работу
посредством выполнения тренировочных упражнений ЦОР. Дети вставляют
пропущенные цифры в записи решения примера «в столбик» и выбирают неверные
записи примера «в столбик». Теперь при самостоятельной работе учащиеся
выполняют все записи в тетрадях.
Данная организация совместной деятельности в рамках урока-задания предполагает
включение в работу всех учащихся, чёткое объяснение алгоритма действий и
отработку вычислительного навыка.
Отметим, что при проведении урока-задания учителю необходимо соблюдать
принципы закрытого совместного действия педагога и учащихся, в котором педагог
предъявляет нормы, а дети их сознательно усваивают, а затем воспроизводят их в
различных учебных ситуациях. Чтобы урок был эффективным, нужно предъявлять
правильные и достоверные дидактические материалы, разработанные авторами
программ, утвержденных Министерством образования.
Библиографический список
1. Зайцева, С. А. Методика обучения математике в начальной школе, [Текст] : учебник
для студ. учреждений высш. образования / С. А Зайцева, И. Б. Румянцева,
И. И. Целищева. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 192 с.
2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical
Review. – 2016. – № 3 (13). – С. 36-40.
3. Царёва, С. А. Методика преподавания математики в начальной школе [Текст] :
учебник для студ. учреждений высш. образования / С. Е. Царёва. – Москва :
Издательский центр «Академия», 2014. – 496 с.
�Содержание
Закирова Эльмира Рустемовна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ ДЛЯ СОЗДАНИЯ
ЛЕНТЫ ВРЕМЕНИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Лента времени – это дорога,
Где события лишь остановки,
Где историков мудрое племя
Ищет истину каждой эпохи.
А. Колмакова
Формирование временных представлений закладывает основы общего целостного
восприятия окружающего их мира, элементов его прошлого, настоящего и будущего.
В начальных классах развитие представлений школьника об историческом времени,
о последовательности событий, вносит известный хронологический порядок,
отражающий представления о прошлом. Формирование хронологических
представлений младших школьников в изучении дисциплины «Окружающий мир»
является важным и необходимым.
Вопросом использования приема "Лента времени" занимались многие авторы
(Н.А. Короткова, В.В. Цехановский и др.). Все они описывали получение ленты
времени без использования средств ИКТ. Анализ периодической печати и передовой
педагогический опыт, представленный в свободном доступе за последние пять лет,
показал, что данный прием востребован не только на уроках, но и во внеурочной
деятельности, в частности при реализации сетевых проектов. Многие педагоги
используют ресурсы нерусифицированные, что затрудняет их использование
обучающимися в начальной школе. Но существует русскоязычный программный
продукт, ориентированный на использование в начального общем образовании – ОС3
Хронолайнер 1.5. Поэтому следует разрешить противоречие между необходимостью
формирования у детей младшего школьного возраста умения создавать ленты времени
с помощью разнообразных сервисов и недостаточной разработанностью
методического сопровождения по организации данной работы в начальной школе.
Необходимость разрешения
данного
противоречия
определяет
проблему
исследования, связанную с теоретическим обоснованием и методическим
обеспечением педагогических условий использования сервисов для создания лент
времени в электронном формате с детьми младшего школьного возраста.
Хронология – это вспомогательная историческая дисциплина, изучающая системы
летосчисления и календари разных народов и государств. Она помогает устанавливать
даты исторических событий (год, месяц, число), определять, какое событие было
�Содержание
раньше, какое позже или оба события произошли одновременно (синхронно).
Хронология выявляет длительность исторических явлений, периодизацию
исторических процессов, время создания исторических источников [4, 5].
Важным условием осознания обучающимися начальных классов отдельных
исторических событий (как связанных между собой, так и происходящих на
определенных территориях в соответствующей̆ исторической и географической среде)
является локализация исторических фактов как в пространстве, так и во времени. Для
локализации фактов (например, исторических) во времени детям младшего школьного
возраста надо усвоить тот факт, что, только выяснив время свершения событий,
можно определить их связи с предшествующими и последующими событиями, их
последовательность. Первичные представления о времени у младших школьников
формируют понимание движения исторического времени, что в дальнейшем позволит
более продуктивно рассматривать закономерности развития исторического процесса.
Современная система образования модернизируется, происходит переход общества на
инновационный путь развития. Для того чтобы найти эффективные пути перехода от
традиционного обучения к деятельностному подходу, теоретики и практики обучения
обращаются к использованию современных и популярных информационнокоммуникационных технологий, которые позволяют учащимся не столько
воспроизводить готовые знания, переданные учителем, как это бывает в
традиционном обучении, но реализовывать эти знания в практической деятельности, а
также уметь их структурировать. Умение продуктивно работать с информацией –
требование современности.
Запросы общества находят отражение в Федеральном государственном
образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), где особое
внимание уделено метапредметным результатам, важными составляющими которых
являются способность организовать свою познавательную деятельность, умения
планировать, прогнозировать и т.д. ФГОС НОО ориентирован на подготовку людей,
приспособленных к жизни в условиях информатизации и развития новых технологий.
Достижение новых образовательных результатов требует внесения изменений в
стратегии обучения в начальной школе за счет использования в образовательном
процессе современных технологий деятельностного типа.
Современные ИКТ, oнлайн-сервисы, обладают огромным потенциалом для того,
чтобы организовать увлекательную продуктивную деятельность детей младшего
школьного возраста и развивать у них метапредметные компетенции. В ФГОС НОО
прописано, что учащиеся начальной школы должны освоить различные способы
изучения природы и общества, научиться наблюдать, собирать и анализировать
историческую информацию, в том числе из семейных архивов, от окружающих
людей, в открытом информационном пространстве.
Достижение обозначенных образовательных результатов возможно при помощи
такого приема информационно-коммуникационной технологии, как лента времени.
Еще не так давно при освоении школьниками исторического материала ленты времени
представлялись на бумаге в виде достаточно больших по площади плакатов либо
�Содержание
обучающиеся рисовали их у себя в тетрадях. На сегодняшний день имеется опыт
использования детьми младшего школьного возраста лент времени с использованием
ИКТ, который отвечает всем требованиям ФГОС НОО.
Следует отметить, что данный прием уместно использовать не только для изучения
дат, фактов и событий, но и для работы с любым учебным материалом,
предполагающим установление логической последовательности.
Установление последовательности как комплексная логическая операция предполагает
анализ, сравнение, систематизацию элементов заданного множества. В результате их
осуществления происходит выбор и расположение элементов, отвечающих заданным
условиям. В основе этой операции лежат умения:
• узнавать предмет по заданным признакам;
• сравнивать объекты по указанному признаку,
• выделять основания для сравнения;
• выделять в различных объектах общие и отличительные свойства;
• группировать предметы по определенным признакам;
• проводить классификацию объектов по какому-либо основанию [1, с. 40].
Для того чтобы составление лент времени стало продуктивным для детей младшего
школьного возраста, необходимо проводить планомерную подготовительную работу.
Важно постепенно обучать обозначенному выше спектру умений, начиная с
несложных заданий на узнавание предмета по его характеристике (например,
отгадывание загадок), затем давать задания на нахождение сходств и отличий в
предъявляемых предметах (например, игра «Чем похожи?»), группировку предметов
(например, игры «Найди лишний предмет в ряду», «Подбери по цвету и форме»,
«Продолжи ряд»), переходя к более сложным по составу входящих в них операций
заданиям: упорядочить объекты ряда, расположенные случайным образом на основе
одного признака (далее усложнить и ввести два и более признаков); найти
закономерность расположения объектов, упорядоченных по двум и более признакам и
размещенных в матрице; составить алгоритм выполнения действий. Такие задания
можно предлагать на любом предметном материале и непосредственно в рамках
конкретного учебного предмета. Фактически каждый учебный предмет начальной
школы содержит в себе потенциал для формирования умений работать с
информацией: устанавливать логическую последовательность и систематизировать ее.
Форма представления «ленты времени» бывает разнообразной: временная шкала,
блокнот, список событий, карта, карта-панно.
В дошкольном образовании широко используется технология, разработанная Н.А.
Коротковой [2]. У данного педагога она называется «Река времени». По словам
автора, путешествие по « Реке времени» не преследует цели познакомить детей с
детальными историческими сведениями. Главное – создать в воображении ребенка
целостные образы истории человечества через «метки» – символы материальной
цивилизации.
«Лента времени» – это карта-панно, длинный̆ бумажный лист размером 50 на 100 или
�Содержание
160 см или 60 на 180 см, который символизирует линейное движение исторического
времени: от прошлого к настоящему. Вдоль нее намечаются несколько «остановок», с
нестрогими, интуитивно понятными детям названиями (картинками), например,
«древность» – «старина» – «наше время», которые педагог заранее наклеивает на
панно.
Отправным моментом исследования могут быть как реальные события, так и
смоделированные педагогом.
Отталкиваясь от события, воспитатель ставит вопрос для исследования. Каждый
вопрос помогает детям сравнивать, устанавливать возможные связи и отношения
между событиями. Обсуждение идей, предположений проходит в ситуации «круглого
стола» вокруг ключевого предметного материала.
Остальные формы представления ленты времени активно используются в начальной
школе.
Часто лента времени становится результатом выполнения исследования или проекта.
Приведем примеры таких лент (см. табл. 1).
Таблица 1
Виды лент времени и примеры для исследования и проекта
Виды лент времени
Пример
История ВОВ
Освоения Урала
История развития г.Сургут
История создания…
2. Развитие науки, искусства
История возникновения…, т.е. "биография" предмета, объекта.
Биография художника, учёного, спортсмена, политика,
общественного деятеля, бизнесмена, знакомого, соседа,
3. Биография/ Автобиография
выдающегося человека в вашем селе/городе/ крае.
Ваша биография
4. "Биография" населённого
История какого-либо здания в вашем населенном пункте.
пункта
История населенного пункта вашего проживания,
Маршрут путешествия на ленте времени с ссылками.
5. Рассказ о путешествии
Путешествия замечательных людей.
Отчёт о мероприятиях (праздник класса, экскурсия, участие в
6. Лента достижений
конференциях, олимпиаде и т.п.).
Отчет о личных достижениях школьника
7. Дела класса
Отчёт о классных делах за четверть (год)
История появления слова в языке и трансформация его значения.
8. Этимология слов/ Становление
История становления современного значения какого-либо
понятий
понятия.
9. Лента биологических
Рост растения, изменение экосистемы
процессов
1. Лента времени события, в том
числе исторического
�Содержание
Общий алгоритм создания ленты времени с помощью различных сервисов может
быть следующим:
• в сети Интернет найти ресурсы по теме «История…»;
• выбрать наиболее значимые события по этой теме;
• расположить их в хронологическом порядке;
• систематизировать и представить найденную информацию в виде ленты событий,
отражающей историю развития…;
• ленту времени опубликовать в Интернете;
• ссылку на опубликованную ленту времени разместить на странице, указанной
учителем начальных классов.
Сервисы по созданию лент времени отличаются друг от друга особенностями
интерфейса и редактирования событий, графическими изображениями [1, с. 41].
Проанализировав и сравнив онлайн-сервисы по созданию ленты времени, мы
выявили, что Time.Graphics (https://te-st.ru/entries/time-graphics) – беплатный онлайнсервис для создания "Таймлайна" ("Ленты времени"). Сервис Time.Graphics довольно
прост в использовании, удобный интерфейс, понятный и доступный, а главное- на
русском языке. Все вышеперечисленное позволяют младшему школьнику
самостоятельно структурировать элементы в ленте времени, соблюдая четкую
последовательность информации. Опишем, как можно создать ленту времени,
используя названный ресурс.
Сначала нужно зарегистрироваться на сайте данного сервиса. Так как это нужно
сделать через социальные сети, для которых нет доступа в школах, можно дать
задание школьникам, чтобы они прошли регистрацию самостоятельно. Далее выбрать
фон для таймлайна – темный или светлый. Затем происходит занесение данных. Для
начала нужно выбрать год и для данного года выбрать действие. Оно может
обозначать событие, период времени, может отображать статистику или долю. Можно
для каждого года выбрать дизайн, положение на ленте. По желанию можно добавить
фото, видео, изображение к значку. Важно не забыть масштабировать ленту, так как ее
масштаб может составлять от часов до миллиардов лет. Теперь лента времени готова.
Сохраняйте. Выберите область, которая будет главным изображением, придумайте
название и коротко опишите.
Хроники могут редактировать несколько пользователей. Например, на уроке
«Окружающий мир», изучив большую тему "Мое Отечество", школьники могут на
выбор отобразить в ленте времени исторические события своего города, своей
страны и т.д.
Особый интерес вызывает отечественный продукт ОС3 Хронолайнер 1.5,
предназначенный для создания лент времени. Программный продукт представляет
собой общеучебную среду, ориентированную на организацию и визуализацию
разнообразной хронологической информации в виде упорядоченных Линий Времени.
Продукт обеспечивает возможность применения как при традиционных формах
организации учебного процесса, так и при проектной деятельности учащихся.
�Содержание
Продукт использует простой, дружественный и информативный интерфейс. Все меню,
выплывающие подсказки и справочная система на русском языке.
Программный продукт обеспечивает интеграцию текста, гипертекста, графики, видео
и т.д. в создаваемые Линии Времени. Также предусматривает создание системы
атрибуции событий для организации тематических групп внутри одной Линии
Времени. При работе с данным продуктом младшие школьники могут
визуализировать несколько линий времени одновременно, а также устанавливать
фильтры на выводимые события в зависимости от задаваемых настроек
пользователем.
Проектные работы, выполненные с помощью данного ресурса, имеют возможность
распечатки в виде протяженных плакатов (постеров) Линий времени, составляемых из
стандартных листов формата А4.
Учителям и обучающимся бывает сложно оценить работу. ФГОС НОО предполагает
обязательное внешнее оценивание и самооценивание результатов деятельности
обучаемых. В нашем случае младший школьник должен правильно оценить свою
деятельность по созданию ленты времени. Контрольный лист может быть
использован для самооценки построенных лент времени обучающимися (см.табл. 2).
Таблица 2
Лист самооценки школьника по составлению ленты времени
Инструкции: Используйте этот Контрольный лист для того, чтобы убедиться в том,
что лента времени содержит все необходимые элементы.
Да
Моя лента времени посвящена важной теме.
Моя лента имеет много компонентов для
представления важных событий, людей и
отношений.
Моя лента времени отражает связь людей,
событий и идей.
Информация, представленная на ленте, хорошо
структурирована.
Все события, отраженные на ленте, точны и
детально объяснены.
Все события представлены в хронологическом
порядке.
Я включил в метки соответствующие
изображения, графику, звук, видео.
Моя работа аккуратная и привлекательная.
В моей работе нет орфографических и
пунктуационных ошибок.
Я правильно описал все использованные
источники.
Нет
Частично
Комментарии
�Содержание
Для использования приема "Лента времени" учителю необходимо разработать
подробную инструкцию для учащихся и в первоначальный период организовывать
работу учащихся под руководством педагога. Позднее учащиеся могут составлять
ленты времени с помощью онлайн-сервисов самостоятельно.
Также нужно оценить работу обучающихся, их продукт. Для этого мы предлагаем
листы оценки электронных лент времени и лист с критериями (см. табл. 3 и табл. 4).
Таблица 3
Критерии оценивания «Ленты времени» для учителя
Критерии оценивания
Максимальный балл
Оценивание "Ленты времени"
9 баллов
Грамотно подобрана информация (значимые события)
3 балла
Каждое событие описано кратко, без ошибок
3 балла
Работа выполнена качественно, а именно:
1. Точек на ленте не менее… (до 1 б.);
2. На ленте
времени
подобраны
подходящие
иллюстрации (до 1б.);
3 балла
3. На ленте времени расположены только работающие
ссылки на источники информации.
(до 1 б.)
Таблица 4
Критерии оценивания электронной ленты времени
Критерии
Содержание
Графическое
оформление ленты
времени
Лексикограмматическое
оформление
Авторские права
3 балла
Указаны наиболее
важные события.
Каждое событие
оформлено с
использованием фотоизображения,
соответствующего
событию.
Лента времени не
содержит
грамматических
ошибок или опечаток.
2 балла
Указаны менее
(сколько?) событий
Каждое событие
оформлено с
использованием фотоизображения, но не
всегда соответствует
событию.
Лента времени не
содержит грубых
грамматических
ошибок или опечаток,
которые бы отвлекали
внимание читателя от
содержания.
Ссылки представлены,
работают корректно.
Ссылки представлены
частично, но работают
корректно.
1 балла
Указаны менее
половины событий
Не все события
оформлены с
использованием фотоизображения
Лента времени
содержит несколько
грубых
грамматических
ошибок и опечаток,
которые затрудняют
восприятие
содержания.
Ссылки отсутствуют
или не работают (0
баллов).
�Содержание
На первом этапе можно предложить следующую формулировку: «Путешествовать
любят все. Одни для этого снаряжают лодки и плоты, другие с рюкзаками за плечами
идут в таежные дебри или пустыни, третьи просто выезжают за город на субботу и
воскресенье. Отправимся путешествовать и мы. Наше путешествие будет необычным,
особыми будут и средства передвижения, вернее «перенесения» в прошлое …».
Деятельностный характер является отличительной̆ чертой̆ ФГОС НОО. Переход к
новой̆ образовательной̆ парадигме влечет за собой принципиальные изменения
деятельности учителя начальных классов, изменение технологий обучения и
внедрение ИКТ в образовательный̆ процесс. Спектр рассматриваемых сетевых
сервисов может быть значительно расширен за счёт конкретизации технологических
задач и разнообразия форм проектной̆ деятельности, в которой результатом будет
создание ленты времени.
Библиографический список
1. Закирова, Э. Р. Использование приёма «Лента времени» в начальной школе
[Текст] / Э.Р. Закирова, А.А. Арасланова // Диалог культур в педагогическом и
психологическом континууме: сборник статей по итогам Международной научнопрактической конференции; Стерлитамак; 06 октября 2017. – Стерлитамак : АМИ,
2017. – С. 39-42.
2. Короткова, Н. А. Образовательный̆ процесс в группах детей старшего дошкольного
возраста [Текст] / Н.А. Короткова; 2-е изд. – Москва : Издательство «ЛИНКА
ПРЕСС», 2012. – С. 178–189.
3. ОС3 Хронолайнер 1.5 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://
digitalschool34.ru/obrazovatelnye-resursy/os3-khronolainer-15-programmnoe-obespecheniedlya-sozdaniya-lent-vremeni (дата обращения : 20.11.2017).
4. Саплин, А. И. Ученики начальной школы тоже хотят знать историю! (О курсе
«Введение в историю» для 3-го и 4-го классов) [Текст] / А.И. Саплин, Е.В. Саплина //
Начальная школа плюс до и после. – №12. – 1999. – С. 32– 39.
5. Тимошкина, Н. В. Современные модели усвоения знаний с применением средств
компьютерных технологий [Текст] / Н.В. Тимошкина // Современный урок: новые
подходы к организации: международные дистанционные методические чтения. –
ЦДИП «INet». – 2014. – С. 77–79.
�Содержание
Скиба Ирина Александровна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Обращение к идее организации совместной деятельности в начальной школе сегодня –
необходимость времени. В процессе учения, в своей познавательной деятельности
современный школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит
от его деятельностной, активной позиции, а учебная деятельность, если она строится
на основе межсубъектных отношений учителя и учащегося, всегда дает хорошие
результаты. Поэтому формирование деятельностной позиции школьника в познании –
главная задача всего учебного процесса. Такую, деятельностную, позицию на уроке,
на наш взгляд, можно формировать у ребенка младшего школьного возраста только в
совместной деятельности.
Совместная деятельность как форма организации взаимодействия учащихся и учителя
сегодня является предметом пристального рассмотрения ученых из разных областей
знаний. Общая тенденция в интерпретации совместной деятельности как особого
образовательного феномена сводится к тому, что она рассматривается как такой
фактор, который делает обучение более успешным и продуктивным, оказывает
заметное влияние на всестороннее развитие ребенка.
К примеру, социальные психологи (А.И. Донцов, А.П. Дульчевская, Р.С. Немов,
Ш.В. Саркисян) рассматривают совместную деятельность как «главный фактор,
опосредствующий систему перцептивных процессов в группе», изучают, как
совместная деятельность влияет на формирование коллектива в целом [1]. В работах
В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцова, посвященных вопросам возрастной и
педагогической психологии, совместная деятельность рассматривается в качестве
условия интеллектуального развития личности ребенка. Учебное сотрудничество, по
мнению названных ученых, способствует росту познавательной активности,
увеличению объема
осваиваемого
материала, появлению
у
школьника
самокритичности, определенных социальных навыков. Так, В.В. Рубцов пишет о том,
что кооперация «является источником умственного развития ребенка», так как «она
составляет неотъемлемую часть опосредствования объекта действием и включена в
процессы трансформации ранее сложившихся у ребенка схем работы с объектом» [5,
с. 152].
В педагогике совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, С.И. Поздеева)
совместная деятельность рассматривается как такая деятельность, которая строится
на собственном образовательном содержании. Осмысливая в совместной
деятельности свой личный опыт, педагоги и учащиеся порождают новые смыслы
�Содержание
образовательной деятельности и создают новую образовательную реальность.
Очевидно, что в такой деятельности должна кардинально измениться роль педагога.
Учитель должен перестать быть исключительно наставником, ученики – объектами
процесса обучения и воспитания, они должны стать равноправными участниками
совместной деятельности.
Однако наши наблюдения за организацией учебного процесса в начальной школе
свидетельствуют, что если даже учителями провозглашается идея сотрудничества на
уроке, она не всегда воплощается в реальной совместной деятельности. На практике
же учитель часто остается «наставником», лидером, сам «строит» урок в
соответствии со своими собственными представлениями о нем, вступает в диалог с
учениками лишь формально, не видя в детях равноправных партнеров. Беседы с
учителями также подтверждают эти факты. Они видят свою роль в том, чтобы быть
организаторами процесса учения «с учетом мнений учеников». Таким образом, одной
из важных проблем в организации совместной деятельности является необходимость
изменения самого учителя: «разные попытки изменить содержание образования и
образовательное пространство «впрямую» не могут принести успеха, если не будет
меняться позиция взрослого как участника и организатора совместной
деятельности» [3, с. 8].
Мы считаем, что педагогическое общение должно задаваться целями и содержанием
самой совместной деятельности.
В этом аспекте нам близка позиция С.И. Поздеевой, которая считает, что
современному учителю необходимо учиться быть посредником: «это значит … быть
внимательным к ребенку, слышать и понимать его, делать его реальным участником
образовательного процесса; учить инициировать детский поиск, детскую
самостоятельность, учить создавать пространство пробных действий» [2, с. 92].
Мы считаем, что научиться посредничеству педагог может, опираясь на идеи
К. Роджерса, который сформулировал ряд установок и принципов работы учителя –
фасилитатора. На наш взгляд, их можно считать определенными условиями успешной
организации совместной деятельности на уроке, так как фасилитатор – это человек,
создающий благоприятные условия для самостоятельного и интеллектуальноактивного обучения детей младшего школьного возраста.
С точки зрения К. Роджерса, учитель должен обладать:
- открытостью своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, способностью
открыто выражать их в межличностном общении с учащимися;
- верой в возможности и способности каждого ученика.
- «эмпатическим пониманием», то есть видением поведения каждого ребенка, его
разнообразных реакций, действий и поступков с точки зрения самого ребенка, т.е. его
глазами [4].
Мы видим, что в педагогическом общении важны понимание и принятие мира
школьников в безоценочной манере, естественность собственных внутренних
переживаний.
�Содержание
Особого внимания, на наш взгляд, использование в процессе совместной
деятельности разных способов организации «обратных связей» между учителем и
детьми (в виде взаимного опроса-диалога, собеседования, дискуссии, групповых
форм обучения и т.д.).
Кроме того, учеными доказано, что младшие школьники легче доверяют позиции
такого человека, к которому испытывают эмоционально положительное отношение
(симпатию, привязанность). Значит, в педагогическом общении важно уделять
внимание формированию этого эмоционально положительного отношения.
Какие приемы способствуют формированию эмпатии? В начальной школе могут быть
использованы следующие приемы: «Имя собственное» (обращение к детям по
именам), «Золотые слова» («будь добр», «пожалуйста»),
«Терпеливый
слушатель» (выслушивание реплики ученика, несмотря на его неумение говорить),
«Зеркало отношений» (демонстрация ученику такого отношения к нему, которое он
должен воспринимать как образец для собственного отношения к окружающим
(демонстрация справедливости, гуманности, любви, доброты и т.д.)).
Думается, что только такой учитель, который научился проявлять свои впечатления и
переживания, высказываться, обсуждать, слушать с пониманием, может вступить в
открытое совместное действие и стать его равноправным участником. Только в такой
атмосфере учитель станет «строителем опыта субъектности ребенка, опыта
инициативного действия, то есть принятия на себя решения действовать, как опыта
выделения собственной позиции и собственного способа действия, как опыта
овладения собственным поведением» [2, с. 241], позволит ребенку занять
деятельностную, активную позицию в учебной деятельности.
Библиографический список
1. Донцов, А. И. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в
группе [Электронный ресурс] / А.И. Донцов, Ш.В. Саркисян. – Режим доступа : http://
www.voppsy.ru/issues/1980/804/804038.htm (дата обращения : 21.11.2017).
2. Поздеева, С. И. Образовательное содержание совместной деятельности в
начальной школе [Текст] / С.И. Поздеева. – Томск : Дельтаплан, 2004 – 311 с.
3. Прозументова, Г. Н. Методологические основания концепции Школы Совместной
деятельности [Текст] / Г.Н. Прозуметова // Школа Совместной деятельности. Кн. 1.
Концепции, проекты, практика развития / под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1997.
– С. 10-21.
4. Роджерс, К. Свобода учиться [Текст] / К. Роджерс, Д. Фрейберг. – Москва : Смысл,
2002. – 527 с.
5. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе
обучения [Текст] / В.В. Рубцов. – Москва : Педагогика, 1987. – 160 с.
�Содержание
Козлова Анастасия Николаевна
Команда «Феникс по имени Гоголь»
Московский педагогический государственный университет
ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ
УРОКА
Тенденции в западных теориях образования стимулируют развитие и российских
образовательных систем. Современное обучение трудно представить себе без такой
формы организации учебной деятельности, как групповая работа, которая, по мнению
многих учителей начальных классов, считается самой эффективной. Две другие
формы учебной деятельности – фронтальная и индивидуальная – уступают групповой
в результативности.
В чем же причины популярности групповой работы? Почему многие педагоги
говорят о богатом потенциале этой учебной деятельности и считают ее невероятно
эффективной? Попробуем найти ответы на поставленные вопросы, обратившись к
различным источникам.
Значительное количество специальных психолого-педагогических исследований
посвящено развитию личности в процессе групповой учебной работы. Среди
советских и российский авторов, изучавших групповую работу, можно назвать
В.К. Дьяченко,
И.П. Иванова,
А.Н. Леонтьева,
В.В. Рубцова,
Е.С. Полат,
Г.А. Цукерман, Е.В. Коротаеву. К концептуальным работам названных авторов мы
обратимся ниже. Также на эту тему существует и обширная научная литература,
различные методические пособия, статьи и главы в психолого-педагогической
литературе.
Обратимся к инструментальному понятию “групповая работа”. В “Педагогическом
словаре” Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова дано следующее определение:
“групповая работа на уроке – форма организации учебно-познавательной
деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп,
работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога. Г. р. н.
у. стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения
взаимной ответственности и сотрудничества”. В учебнике И.А. Зимней
“Педагогическая психология” под групповой работой понимается учебная работа,
основанная на непосредственном взаимодействии обучаемых.
Ориентиры педагогической деятельности, в том числе связанные и с групповой
работой, представлены в книге для учителя А.К. Дусавицкого “Урок в начальной
школе. Реализация системно-деятельностного подхода к обучению”. В этой работе
учителю предлагаются различные формы организации учебной деятельности (УЧ) с
первого по четвертый классы. Так, для первого класса формы организации УЧ:
�Содержание
“совместная работа в условиях решения практических задач (цель — освоение разных
форм кооперация), парная работа”. Для второго класса: “фронтальная работа (задается
образец групповой работы), парная работа (переход от взаимоконтроля к
самоконтролю), групповая работа (работа по решению учебных задач, которые
требуют освоения способов учебного сотрудничества)”. Для третьего класса:
“фронтальная работа, основные задачи которой — выявление противоречий и
рефлексия; парная работа и групповая работа. Осваиваются формы межгруппового
диалога”. Для четвертого класса: “фронтальная работа, парная работа, групповая
работа и межгрупповая работа”. Эти формы учебной деятельности, восходящие к
групповой работе, говорят о том, что последняя является ключевой для всего
учебного процесса в начальной школе и присутствует в трех классах из четырех как
необходимая составляющая.
Какое же мнение имеет современный учитель, работающий в школе, о групповой
работе учащихся?
Чтобы выяснить это, мы обратимся к научно-методическому журналу “Начальная
школа”. Первая статья, которую мы проанализируем, называется “Учебное
сотрудничество как средство формирования у учащихся оценки результата
деятельности” и написана И.В. Ивановой.
По мнению автора, “основная цель модернизации образования заключается в
создании условий для формирования современной личности – коммуникативной,
толерантной, способной к сотрудничеству и ведению диалога, умеющей отстаивать
своё мнение и терпимо относящейся к мнениям других”. Именно поэтому она считает
важным развивать у учащихся навыки общения со сверстниками и умению
сотрудничать. И.В. Иванова также обращается к трудам К.У. Томаса и Р.Х. Килменна,
которые выделяют пять типов коммуникативного взаимодействия в сообществе
обучающихся (сотрудничество, соперничество, компромисс, приспособление,
избегание). Особое внимание уделяется первому типу — сотрудничеству. Именно этот
стиль взаимоотношений в группе направлен на удовлетворение интересов всех
участников общения. Это означает, что участник такой коммуникации получит
желаемый результат, не ущемляя при этом права и интересы другого члены группы.
Навык сотрудничества педагог должен целенаправленно и методично формировать у
учащихся. “В условиях организованного коллектива ребёнок становится активным
субъектом происходящих процессов. Именно субъектно-активная позиция связывает
воедино межличностные отношения, деятельность и целевые установки”. Далее
И.В. Иванова описывает свой опыт реализации групповой работы — формирование
навыка сотрудничества. Автор выделяет ряд задач, которые необходимо решить в
учебной деятельности (например, “развивать критическое мышление, навыки
групповой работы, умение вести диалог и аргументировать свою позицию, находить
компромиссные решения обсуждаемых проблем” или “создавать условия для живого
общения, формирования коммуникативных связей в образовательном учреждении и
семье”) и приводит собственный алгоритм организации работы с детьми для развития
�Содержание
взаимопонимания и взаимодействия:
1) диагностика класса (определение уровня сформированности его нравственных
ценностей, благополучия в семье);
2) знакомство учащихся с каждым членом коллектива (классный час “Я и мои
интересы”);
3) формирование коллектива с помощью внеурочной деятельности;
4) организация учебного сотрудничества.
И в конце статьи И.В. Иванова представляет рабочую модель обучения, которой она
пользуется при организации учебного сотрудничества (Подготовительный этап,
Вводный этап, Тренировочный этап).
Нельзя не заметить положительного отношения И.В. Ивановой к групповой работе как
на уровне концепции, так и в самой учебной деятельности. Автор считает
организацию учебного сотрудничества в рамках коммуникативных отношений
эффективной формой обучения, подкрепляя свои слова проведенными
исследованиями (“если в 2004/2005 уч. году качество знаний третьеклассников
составило 63%, то в 2008/2009м – 70,4%”).
Переходим к следующей статье – “Почему нужно работать в группах?”
И.В. Кузнецовой. В данном исследовании автор говорит о необходимости групповой
работы. “В совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновения
мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать
речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается
в твоей помощи”. И.В. Кузнецова считает групповую работу основной формой
организации урока, потому что, взаимодействуя в группе, дети учатся понимать друг
друга и налаживать коммуникативные связи, у них формируется навык
сотрудничества. Кроме того, групповая работа способствует лучшему усвоению
материала, а сама ее форма влияет на интерес ребенка к учебе. Далее учитель приводит
в пример урок русского языка в четвертом классе, где дети работают в группах.
Изучив эти статьи, можно сделать вывод, что современные педагоги активно
используют в своей деятельности групповую работу и находят в ней множество
достоинств. Действительно, во многом именно в групповой работе формируется ряд
необходимых навыков, качеств, самым важным из которых является умение
сотрудничать.
Что касается меня, то я также являюсь приверженцем использования групповой
формы организации процесса обучения в своей педагогической работе.
На втором курсе университета мы вышли на практику в школы. Весь первый семестр
мы вели курс “Окружающий мир” у первоклассников. Обязательным условием наших
уроков являлось наличие групповой работы (на определенном этапе урока или на
протяжении всего занятия).
�Содержание
Отмечу, что проведение групповой работы в начале первого класса — сложная задача
для учителя, особенно в том случае, когда классный руководитель придерживается
традиционной системы, используя фронтальную работу и изредка парную. Для того
чтобы групповая работа начала приносить плоды, необходимо терпение, потому что
не сразу и первоклассники привыкают к необычной для них деятельности.
Вспоминаю первый и последний урок окружающего мира, которые я проводила:
вначале детям было тяжело принять такую форму организации урока, потому что
происходящее ими воспринималось как игра, а у меня было ощущение, что уроки
почти срывались. На последнем занятии все прошло лучше: учащиеся приняли такую
форму работы, коммуникативное взаимодействие внутри группы носило учебный
характер в большей степени, чем игровой; высказывались разные точки зрения,
происходили обсуждения, нередко продуктивные конфликты.
Как писала Г.А. Цукерман: “Общение
и
сотрудничество
с
равными,
равнонесовершенными – мощный фактор психического развития, воздействующий на
процесс становления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие
со взрослым, совершенным... В группе сверстников ребенок, с одной стороны,
обходится без помощи взрослого, с другой стороны, не лишен поддержки”.
Подводя итоги, можно отметить следующее: групповая работа на самом деле является
эффективной формой организации учебной деятельности, потому что в ее реализации
у учащихся формируются навыки взаимодействия, развивается критическое
мышление, складывается представление о коллективе, дети учатся вести диалог,
аргументировать свою точку зрения и принимать точку зрения другого, создается
рефлексивное действие, происходит формирование обобщенности и системности
мышления ребенка.
И в завершение нужно отметить преимущества объединения усилий детей, которые
описывает Г.А. Цукерман в статье “От умения сотрудничать к умению учить себя”:
• возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;
• растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше
времени тратится на формирование знаний и умений;
• снижаются дисциплинарные трудности,
мотивации;
обусловленные
дефектами
учебной
• ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в
школе;
• меняется характер взаимоотношений между учениками;
• резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и
самих себя, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью,
способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;
• ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность,
�Содержание
умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические
мотивы общения;
• учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при
делении на группы взаимные симпатии детей, их уровень подготовки, темп работы;
• «воспитательная» работа учителя становится необходимым условием группового
обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных
отношений”.
Библиографический список
1. Дусавицкий, А. К. Урок в начальной школе. Реализация системно- деятельностного
подхода к обучению [Текст] : книга для учителя / А.К. Дусавицкий, М. Кондратюк,
И.Н. Толмачева, Э.И. Шилкунова. – 5-е изд. – Москва : Вита-пресс, 2012. – 288 с.
2. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие. – Ростов на
Дону : изд-во Феникс,1997. – 480 с.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова,
А.Ю. Коджаспиров. – Москва : Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.
4. Иванова, И. В. Учебное сотрудничество как средство формирования у учащихся
оценки результата деятельности [Текст] / И.В. Иванова // Начальная школа До и После.
– 2011. – №2 (11). – С. 1–4.
5. Кузнецова, И. В. Почему нужно работать в группах? [Текст] / И.В. Кузнецова //
Начальная школа плюс До и После. – 2002. – №11.
6. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования
умения учиться [Текст] : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : спец. 19.00.07 /
Г.А. Цукерман. – Москва , 1992. – С. 24.
�Содержание
Тупицына Анастасия Александровна
Команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ТЕХНОЛОГИЙ
На сегодняшний день начальное образование находится в условиях модернизации и
обновления. Проблема сохранения и укрепления здоровья обучающихся является
одной из ключевых задач начального образования. Необходимость со стороны
образовательного учреждения обеспечения условий и возможностей сохранения
своего здоровья за период обучения в школе указана в Федеральном государственном
образовательном стандарте второго поколения.
В свою очередь основная образовательная программа начального общего
образования представляет собой комплексную программу формирования знаний,
установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и
укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся
[12].
Педагогические условия, способствующие оптимизации работоспособности
учащихся, заданы в СанПиНе. Для деятельности образовательных учреждений
используется СанПиН 2.4.2.2821-10: «Санитарно-эпидемиологические требования к
условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» [8].
Актуальность проблемы сохранения и укрепления здоровья обучающихся начальной
школы подчеркивается в работах таких выдающихся психологов, физиологов, как
М.М. Безруких, Н.К. Смирнов и др. Так, например, исследователи отмечают, что
состояние здоровья школьников не только результат влияния социальноэкономических, экологических факторов, но и существующей образовательной
практики школы. Есть факторы риска, которые влияют на состояние здоровья
школьников.
По
данным
М.И. Степановой,
А.А. Баранова,
В.Р. Кучмы,
Л.М. Сухаревой и др., отрицательное влияние внутришкольной среды и, прежде всего,
перегрузок в начальной школе составляет 12-15%. В результате ребенок приобретает
целый ряд болезней и школьных трудностей.
Над изучением школьных факторов риска, их влияния на организм ребенка и
способов уменьшения отрицательного влияния работают медики, физиологи,
педагоги Н.К. Смирнов, М.М. Безруких, В.Ф. Базарный, В.Р. Кучма, Г.Ю. Порецкова,
Ю.П. Лисицын, Т.М. Резер, А.С. Шинкаренко, Л.В. Кофанова, С.Г. Игнатьева и др.
Согласно работам М.В. Антроповой, А.В. Аюровой, Н.Б. Бушанской, С.А. Нетопиной,
Н.М. Поповой и др., уровень работоспособности, в том числе и умственной,
�Содержание
напрямую зависит от состояния здоровья, а уровень развития и успеваемость – от
умственной работоспособности. В психолого-педагогических исследованиях
работоспособность в целом рассматривается как критерий адаптации к школьной
нагрузке и показатель сопротивляемости организма к утомлению.
В трактовке данного понятия нам близка точка зрения М.М. Безруких, которая
рассматривает под умственной работоспособностью школьника – способность
воспринимать и перерабатывать информацию, характеристику наличных или
потенциальных возможностей человека осуществлять умственную деятельность на
заданном уровне в течение определённого промежутка времени [4].
На наш взгляд, образовательный процесс в начальной школе будет более эффективным
при
условии
организации
обучения
сообразно
с
рекомендациями
здоровьесберегающей педагогики: использование различных форм деятельности,
чередование умственной и физической работы, проведение физкультминуток или
минуток здоровья, пальчиковой гимнастики, дыхательных упражнений. На
сегодняшний день существует достаточно большой выбор здоровьесберегающих
технологий. Однако далеко не все педагоги используют их в процессе урочной
деятельности.
По определению Всемирной организации здравоохранения, «фактор риска – это
какое-либо свойство или особенность человека или какое-либо воздействие на него,
повышающие вероятность развития болезни или травмы» [6].
В научной литературе система образования описывается как один из весомых
социальных факторов, влияющих на показатели здоровья детей и подростков. С
негативным влиянием именно факторов внутришкольной среды специалисты
связывают до 40% детско-подростковой патологии [7, 9, 11]. М.И. Степанова среди
факторов риска школьной среды выделяет следующие:
• интенсификация учебного процесса и учебные перегрузки;
• снижение возраста начала школьного обучения;
• несоблюдение гигиенических требований к микроклимату, освещенности, мебели и
т.д.;
• использование педагогических технологий, не прошедших гигиеническую
экспертизу;
• нерациональное чередование учебы и каникул;
• авторитарная педагогика;
• нерациональное использование электронных средств обучения;
• гиподинамичный характер обучения [10].
М.М. Безруких отмечает, что многолетние исследования Института возрастной
физиологии РАО позволили не только выявить те школьные факторы риска, которые
негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей, но и проранжировать их
по значимости и силе влияния [3].
К числу школьных факторов риска относятся:
�Содержание
- стрессовая педагогическая тактика (или тактика педагогических воздействий);
- интенсификация учебного процесса;
- несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным
возможностям школьников;
- нерациональная организация учебной деятельности (в том числе физкультурнооздоровительной работы).
- низкая функциональная грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и
укрепления здоровья.
- проблемы организации медицинского обслуживания школьников и наблюдения за
состояние здоровья.
Внедрение в практику обучения и воспитания здоровьесберегающих технологий
является одним из эффективных средств, с помощью которых можно предотвратить
ряд социальных проблем и недостатков в обеспечении уровня здоровья школьников.
Здоровьесберегающие
технологии
реализуются
на
основе
личностноориентированного подхода. Целью здоровьесберегающих технологий является
обеспечение сохранения здоровья за период обучения в школе.
Н.К. Смирнов определяет здоровьеформирующие образовательные технологии как
психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на
воспитание у детей культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его
сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности,
мотивацию на ведение здорового образа жизни [14].
Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, – это:
1) условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований,
адекватность методик обучения и воспитания);
2) рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными,
половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);
3) соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка;
4) необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим
[5].
Рассмотрим реализацию педагогических приёмов и методов, направленных на
решение задач здоровьесбережения младших школьников с использованием
современных педагогических технологий.
Методика В.Ф. Базарного. Данная методика обеспечивает реализацию главной задачи
каждого образовательного учреждения и запрос общества на здоровое поколение.
Это единственная здоровьеразвивающая технология, которая признана научным
открытием Академией медицинских наук, защищена патентами и авторскими правами,
одобрена институтами Минздрава РФ, РАМН, РАН, утверждена Правительством как
общая федеральная программа, прошла практическую апробацию в течение 28 лет на
базе более тысячи детских садов и школ, имеет санитарно-эпидемиологическое
заключение Минздрава РФ и позволяет строить учебный процесс на основе телесной
�Содержание
вертикали сообразной подвижной природе школьника, а также дает гарантированный
результат улучшения здоровья учащихся в целом [2].
Подведение
ребенка
к
здоровому
образу
жизни
основывается
на
здоровьесберегающих технологиях. Эта направленность должна стать главной в
деятельности учителя начальных классов. Использование здоровьесберегающих
технологий в учебном процессе позволяет обучающимся более успешно пройти
период адаптации в новой школьной среде. Такая работа может реализовываться
через проведение оздоровительных пауз во время уроков, на уроках физической
культуры, во внеклассной работе и в работе с родителями.
Для достижения более эффективной реализации здоровьесберегающих технологий на
уроках и внеурочной деятельности учителями применяются некоторые
образовательные технологии здоровьесберегающей направленности. Среди них
можно выделить технологии личностно-ориентированного обучения, проектной
деятельности, сотрудничества и разнообразные игровые технологии.
Педагогика сотрудничества (ПС) – технология, создающая все условия для
реализации задач сохранения и укрепления здоровья учащихся и педагогов. Цель
школы, реализующей ПС,– разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и
возможности ребёнка, использовать их для более полного развития личности. Это в
полной мере совпадает с механизмами формирования и укрепления здоровья путём
наращивания адаптационных ресурсов человека, потенциала его психологической
адаптации. Важнейшая черта этой педагогики – приоритет воспитания над обучением
– позволяет в рамках формирования общей культуры личности последовательно
воспитывать культуру здоровья школьника. Проявления гуманного отношения к
детям, перечисленные в качестве факторов учебно-воспитательного процесса, такие
как любовь к детям, оптимистичная вера в них, отсутствие прямого принуждения,
приоритет положительного стимулирования, терпимости к детским недостаткам, в
сочетании с проявлениями демократизации отношений – правом ребёнка на
свободный выбор, на ошибку, на собственную точку зрения,– оказывают
благоприятное воздействие на психику детей, способствуют формированию здоровой
психики и, как следствие, высокого уровня психологического здоровья. Этому же
способствует решение одной из задач ПС – формирование положительной Яконцепции личности ребенка [1].
Отметим, что на уроках можно использовать адаптированный вариант технологии
«Гимнастика мозга», включающей комплекс простых упражнений, которые
выполняются несколько минут (5-7 мин.), облегчают все виды обучения и особенно
эффективны для оптимизации интеллектуальных процессов и повышения умственной
работоспособности.
Также включение на переменах малоподвижных игр способствует восстановлению
истощенных нервных клеток, вновь повышает внимание и нормализует
работоспособность обучающихся.
Не стоит забывать, что при подготовке к уроку учителю следует учитывать
следующие аспекты:
�Содержание
1. Динамику работоспособности в течение рабочего дня: 8-12 часов – первый пик
работоспособности; 16–18 часов – второй пик работоспособности.
2. Динамику активности обучающихся на уроке: 1-4 минуты – врабатываемость в урок
(организационный момент); 5-20 минуты – самая высокая работоспособность (новый
материал, самостоятельная работа); 21-35 минуты – снижение работоспособности
(физическая минутка, закрепление материала). Для того чтобы снизить уровень
тревожности можно использовать различные формы проверки знаний (цветные
кроссворды, работу в группах, тесты);36–40 минуты – полное утомление (подведение
итогов урока, объяснение домашнего задания) [3].
Позитивно влияют на здоровье младшего школьника те уроки, которые
характеризуются рядом критериев, указанных ниже.
1. Гигиенические условия в классе (кабинете): чистота, температура, освещённость.
2. Учет возрастных и физиологических особенностей ребенка на занятиях (количество
видов деятельности на уроках, их продуктивность).
3. Число используемых видов учебной деятельности. Нормой считается 4–7 видов за
урок.
4. Средняя чистота и продолжительность чередования различных видов учебной
деятельности составляет в среднем 7–10 мин.
5. Число используемых учителем видов преподавания: словесный, наглядный,
самостоятельная работа – не менее трех за урок.
6. Гигиена использования возможности показа видеоматериалов.
7. Позы учащихся и их чередование в зависимости от характера выполнения работы.
8. Физкультминутки и физкультурные паузы.
9. Включение в содержательную часть урока вопросов, связанных со здоровьем и
здоровым образом жизни (профилактика вредных привычек. Воспитание
обучающихся чувства ответственности за своё здоровье, стремление к здоровому
образу жизни).
10. Благоприятный психологический климат на уроке.
11. Эмоциональные разрядки на уроке (уместные остроумные шутки, использование
поговорок, стихов, загадок, улыбок).
12. Темп и особенности окончания урока.
13. Дозировка домашнего задания.
Здоровьесберегающие технологии обеспечивают системность не только обучения, но
и целенаправленность воспитания обучающихся. Приведем ряд рекомендаций для
организации
уроков
в
начальной школе с
использованием
приемов
здоровьесберегающих технологий:
1. Организовывать учебную деятельность так, чтобы избегать долгой неподвижности
учащихся, для этого следует часто менять вид деятельности на уроке;
2. Динамические физкультминутки на 18–20 минуте урока;
�Содержание
3. Проведение игровых или ритмических физкультминуток с предметами (эстафеты);
4. Применение технологии В.Ф.Базарного: зарядка для глаз по карте, массажных
ковриков для ног, вращающихся картинок и пр.
Физкультминутки должны быть разнообразными, проводиться при первых признаках
утомления и обеспечивать позитивный настрой. Во время физкультминуток можно
использовать слайды с кадрами из кинофильмов или мультфильмов, с разнообразным
музыкальным и ритмическим сопровождением.
К основным направлениям деятельности педагога в построении урока с позиции
здоровьесбережения являются:
- включение в урок игровых методик с целью устранения умственного
переутомления;
- проведение нестандартных уроков: урок – конкурс, урок – экскурсия с целью
рациональной смены вида деятельности, обстановки; уроки – соревнования
позволяют сбалансировать интенсивность учебной работы.
Таким образом будет создана комфортная психологическая атмосфера, позитивный
настрой для достижения высоких результатов в процессе взаимодействия учителя с
обучающимися.
Приведем примеры фрагментов уроков с применением здоровьесберегающих
технологий: урок «Окружающего мира» в 4 классе на тему «Япония». 1) Отношение к
жизни несколько отлично от европейского. Японцы, как никакой другой народ в мире,
знают и понимают, насколько хрупка жизнь. Японцы ценят жизнь и берегут природу,
леса, реки, животных и птиц. 2) Доброжелательность друг к другу. 3) Привычка
ходить. Когда-то в стране был провозглашен лозунг: «Десять тысяч шагов в день ради
здоровья», который стал жизненным правилом для каждого японца.
Урок русского языка во 2 классе на тему «Правописание собственных имен
существительных». Двигательные упражнения во время закрепления изученного
материала. Если названные мною слова надо писать с прописной буквы – поднимайте
руки вверх, если со строчной – приседайте: Барсик, котёнок, город, Воронеж, Никита,
третьеклассник, река, Дон, Волга, собака, корова, Дружок, Зорька, воробей, урок [13].
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод: если осуществлять процесс
образования в соответствии с идеями, реализующими основы здоровьесберегающей
педагогики, целью которой является сбережение самочувствия учеников и
преподавателей, то можно добиться значимых результатов в образовательном
процессе: существенное уменьшение характеристики тревожности, утомляемости;
увеличение познавательного интереса к предметам и, как следствие, повышение
успеваемости.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А. Гуманная педагогика [Электронный ресурс] /
Ш.А. Амонашвили. – Режим доступа : http://amonashvili.com/books/1/3-GP.pdf (дата
обращения : 19.11.2017).
�Содержание
2. Базарный, В. Ф. Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома
[Текст] : практическое пособие / В.Ф. Базарный. – Москва : АРКТИ, 2005. – 176 с.
3. Безруких, М. М. Здоровьесберегающая школа [Текст] / М.М. Безруких. – Москва :
МГПИ, 2008. – 222 с.
4. Дубровский, А. А. Открытое письмо врача учителю: здоровье детей – будущее
народа [Текст] / А.А. Дубровский. – Москва : Просвещение, 1988. – 32 с.
5. Безруких, М. М, Ефимова С.П. Кто живет по режиму – в школе не устает [Текст] /
М.М. Безруких, С.П. Ефимова // Здоровье детей. – 2000. – № 43-44. – С.16-17.
6. Безруких, М. М. ЗОТ в общеобразовательной школе: методология анализа, формы,
методы, опыт применения [Текст] / М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. – Москва : Триадафарм. 2002. – 346 с.
7. Глобальные
факторы
риска
для
здоровья.
Всемирная
организация
здравоохранения [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://apps.who.int/iris/
bitstream/10665/44203/8/9789244563878_rus.pdf?ua=1&ua=1
(дата
обращения
:
20.11.2017).
8. Резер, Т. М. Учебный процесс и здоровье учащихся [Текст] : метод.
рекомендации / Т.М. Резер. – Москва : Изд. центр АПО, 2002. – 51 с.
9. СанПиН 2.4.2.2821-10. Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и
организации обучения в общеобразовательных учреждениях [Текст]. – Москва :
Феникс, 2015. – 64 с.
10. Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной
школе [Текст] / Н.К. Смирнов. – Москва : АПК и ПРО, 2002. –121 с.
11. Сухарев, А. Г. Образовательная среда и здоровье учащихся [Текст] : научнометодическое пособие / А.Г.Сухарев. – Москва : МИОО : Московские учебники, 2009.
– 255 с. 10.
12. Третьякова, Н. В. Основы здоровьесбережения [Текст] : практикум /
Н.В. Третьякова. – Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. – 138 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. –
Москва : Просвещение, 2016. – 47 с. – (Стандарт второго поколения).
14. Наш выбор – здоровье: досуговая программа, разработки мероприятий,
рекомендации [Текст] / авт. – сост. Н. Н. Шапцева. – Волгоград : Учитель, 2009. –
184 с.
15. Ячменникова, Т. С. Муниципальное образование: инновации и эксперимент
[Электронный ресурс] / Т.С. Ячменникова. – Режим доступа : https://cyberleninka.ru/
article/n/zdoroviesberegayuschie-tehnologii-v-nachalnoy-shkole
(дата
обращения
:
20.11.2017).
�Содержание
Чистякова Ирина Александровна
Команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
РЕАЛИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ
ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДРЕВНЕРУССКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
На уроках литературного чтения в рамках изучения древнерусской литературы
учителям необходимо продумать совместную деятельность с учениками, ведь именно
совместная деятельность поможет в понимании детьми этих сложных текстов.
Совместная деятельность – это деятельность, в которой происходят актуализация,
обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение
личного опыта участников совместной деятельности [5, с. 4]. Совместная
деятельность предполагает, что все ее участники становятся субъектами влияния на
процесс деятельности. Дети актуализируют свой личный опыт, а учитель помогает им
в этом, дополняя собственные знания и умения.
Цель данной статьи – обосновать значимость организации совместной деятельности
на уроках литературного чтения в рамках изучения древнерусской литературы.
Выбор произведений, на примере изучения которых рассматривается вопрос
организации совместной деятельности, не случаен: современные школьники не знают
истоков нашей литературы и такого периода, как древнерусская литература. Авторы
программ по литературному чтению не уделяют должного внимания текстам
древнерусской литературы: даны отдельные адаптированные тексты и отсутствует сам
термин «древнерусская литература» [1; 2; 3]. Между тем, изучение таких текстов
способствует формированию патриотизма, поскольку помогает детям узнать об
истории Древней Руси, об исторических личностях.
Патриотическому воспитанию в современных школах отводится особое место. Но эта
работа осуществляется в основном во внеурочной деятельности: на классных часах,
мероприятиях. При этом возможности урока литературного чтения недооцениваются.
Помимо патриотического воспитания, произведения древнерусской литературы дают
возможность литературного образования, при котором ребенок работает не только с
содержанием текста, но и со спецификой его формы.
Подробно рассмотрев УМК «Школа России» (автор Л. Ф. Климанова) и УМК
«Гармония» (автор О. В. Кубасова), мы выделили следующее. Изучение текстов
древнерусской литературы в УМК «Гармония» начинается с 4 класса (раздел 10
«Когда, зачем и почему?»). Этот раздел включает в себя познавательную литературу
для детей. В нем представлен следующий текст древнерусской литературы: «Житие
�Содержание
Сергия Радонежского» (Н. Н. Соловьев из книги «Сергий Радонежский»). Автор
методического пособия О. В. Кубасова указывает на то, что при чтении
познавательной литературы у детей должна быть установка (учитель это стимулирует)
на изучение фактов, сведений, закономерностей. При этом О. В. Кубасова предлагает
учителю организовать самостоятельное чтение детьми текста, а также составление
ими плана работы [4].
В УМК «Школа России» дети также знакомятся с текстами древнерусской литературы
в 4 классе. Первый раздел с данными текстами – «Летописи. Былины. Жития»: 1) «И
повесил Олег щит свой на вратах Царьграда» (в сокращении) из книги «Рассказы
начальной русской летописи», 2) «И вспомнил Олег коня своего» (из книги «Рассказы
начальной русской летописи»), 3) «Житие Сергия Радонежского» (в сокращении).
Автор методического пособия Н. А. Стефаненко рекомендует обратить внимание на
языковые средства в тексте, делать акцент на эмоционально-нравственных
переживаниях героев [6].
Необходимо отметить, что все тексты, представленные в учебниках, адаптированные и
несмотря на то, что контекстуально они сложны, авторы учебников постарались
учесть возрастные особенности, не оставили трудные слова в этих текстах.
Анализ указанных УМК позволил сделать вывод, что адаптированные тексты
древнерусской литературы, представленные в курсе литературного чтения, можно
использовать при формировании знаний о жанрах, но в методических пособиях к
этим учебникам на работу с данными жанрами авторы времени не отводят. При
изучении древнерусской литературы дети могут узнать только об основных идеях
произведений этого периода.
В рамках педагогической практики был проведен урок в 4 классе по литературному
чтению, где мы выявляли уровень восприятия младшими школьниками
адаптированных текстов древнерусской литературы. Для этого детям были
предложены два текста из «Повести временных лет»: «Сказание о князе Олеге»,
«Смерть Игоря». Детям также для работы была представлена картина В. Васнецова
«Прощание Олега с конем». Перед знакомством учащихся с фрагментами из «Повести
временных лет» мы пояснили, какое значение имеет эта «Повесть» для нашей русской
литературы.
Детей заинтересовало «Сказание о князе Олеге» уже во время первого прочтения: они
внимательно слушали. После прочтения мы задали учащимся следующие вопросы:
«Каким вы представили себе князя Олега?», «Какие эмоции вызвал этот текст?» и др.
Дети охотно отвечали на поставленные вопросы, после чего им было предложено
рассмотреть репродукцию картины В. Васнецова «Прощание Олега с конем». Эта
работа была проведена для того, чтобы дети поняли, к какому эпизоду из текста
относится эта картина, а также могли увидеть, как В. Васнецов изобразил этот момент,
увидеть эмоции князя Олега. Многие дети отметили, что именно так и представляли
себе данный эпизод во время нашего прочтения. По репродукции детям также был
предложен ряд вопросов: «Какие эмоции у тебя вызвала эта картина?», «Как автор
�Содержание
передал момент расставания?» и т.д.
Особый интерес вызвало у детей выполнение задания по составлению вопросов к
древнерусскому тексту «Смерть Игоря». Это задание было направлено на то, чтобы
определить, как дети поняли эмоциональную сторону текста, его смысл. Было
составлено много вопросов, направленных на понимание смысла текста, например:
«Зачем убили Игоря?», «Зачем Игорь пошел к древлянам?», «От чего умер Игорь?»,
«Где могила Игоря?», «Как погиб Игорь?» и т.д. Затем с детьми мы провели анализ их
вопросов, и ответили на них.
В процессе проведения урока мы пришли к пониманию того, что древнерусские
тексты сложны для восприятия детей и их нужно изучать совместно через
обсуждение специфики формы произведений, их исторического и эмоционального
содержания.
Для осознания детьми того, что древнерусская литература –это направление в
литературе, а не отдельный жанр, более глубокого знакомства их с текстами
целесообразно разработать серию уроков по литературному чтению, а не
ограничиваться единичными «вкраплениями» в общие темы. Это позволит также
сформировать устойчивое отношение детей к древнерусской литературе как к
культурному наследию своего народа, его историческим достижениям.
Библиографический список
1. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 4 класс [Текст] : учебник для
общеобразовательных организаций. В 2 частях. Часть 1 / Л. Ф. Климанова,
Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина. – 6-е изд. – Москва : Просвещение, 2015. – 159 с.
2. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 4 класс [Текст] : учебник для
общеобразовательных организаций с аудио приложением на электронном носителе. В
2 ч. Ч. 2 / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова и др. 2-е изд. – Москва :
Просвещение, 2014. – 223 с.
3. Кубасова, О. В. Литературное чтение [Текст] : учебник для 4 класса
общеобразовательных учреждений. В 4 частях. Часть 3. / О. В. Кубасова. – 10-е изд. –
Смоленск : Ассоциация 21 век, 2014. – 192 с.
4. Кубасова, О. В. Методические рекомендации к учебнику для 4 класса
общеобразовательных учреждений [Текст] : пособие для учителя / О. В. Кубасова. –
Смоленск : Ассоциация 21 век, 2013. – 168 с.
5. Прозументова, Г. Н. Введение в педагогику совместной деятельности [Текст] /
Г. Н. Прозументова // Школа Совместной Деятельности – Кн. 4 : Образовательная
программа для педагогов «педагог – участник и организатор совместной
деятельности» / под ред. Г. Н. Прозументовой. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2001. – 400 с.
6. Стефаненко, Н. А. Литературное чтение [Текст] : методические рекомендации. 4
класс / Н. А. Стефаненко. – Москва : Просвещение, 2014. – 189 с.
�Содержание
Маркова Виктория Николаевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАМКАХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В общеобразовательных школах, где в одном классе проходят обучение детей с
разными познавательными способностями, интересами, психологическими типами и
темпом усвоения материала, учитель сталкивается с противоречиями между едиными
требованиями к результатам освоения основной образовательной программы всеми
ученикам и разными учебными возможностями учащихся. Традиционный подход к
структурированию урока, предполагающий единую сложность материала, его
направленность и единый темп работы обучающихся, не позволяет раскрыть весь
внутренний потенциал младших школьников, что приводит к затруднениям в
дальнейшем обучении и развитии детей, потере интереса к познавательной
деятельности.
Большая часть школьников, не справляющихся с учебой, постоянно находится в
состоянии психологического дискомфорта, что приводит к целому ряду негативных
последствий: потере интереса к учению, отрицательному отношению к школе и
учебному труду, развитию чувства собственной неполноценности, которое, согласно
канонам психологии, требует вытеснения и поиска источника удовлетворения в
других сферах жизни.
Особенно сложной в настоящее время оказалось ситуация с учебным курсом
математики, так как для неё характерны сильные внутрипредметные связи: если какойлибо материал был недостаточно усвоен учеником, с большой вероятностью усвоение
последующей темы будет значительно хуже. Дальнейшее изучение математики, а также
смежных предметов становится для ученика трудным, а иногда и невозможным из-за
существенных пробелов и проблем в формировании мыслительных операций как
основы логического мышления являющегося базовым для формирования научной
картины мира в целом.
Решить эту проблему в некоторой степени позволяет использование технологии
уровневой дифференциации при построении образовательной программы для
начально школы.
В русской классической педагогике вопросы индивидуального подхода учащихся
через дифференциацию разработал К.Д. Ушинский. Ему принадлежит идея
осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы
класса. Дальнейшее развитие теория дифференцированного обучения получила в
работах Ю.К. Бабанского, И.Д. Бутузова, М.Д. Виноградовой, И.М. Чередова.
Педагоги-исследователи рассматривают индивидуально-дифференцированный подход
�Содержание
как единство двух тенденций: индивидуализации отдельных неповторимых сторон
личности, дифференциации повторяющихся, типичных качеств.
Некоторые специалисты под дифференциацией понимают такую форму организации
обучения, при которой происходит учет типологических индивидуальнопсихологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников.
А.М. Абрамов при определении дифференцированного подхода подчёркивает, что
дифференциация обучения – создание относительно стабильных или временных
учебных групп, различающихся по тем или иным признакам (содержание, уровень
учебных требований, интересы, формы обучения и т.п.) [1; с.15]. При этом под
типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие
особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.
Дифференцированный подход подразумевает объединение детей по складку ума,
уровню интеллектуальной активности, иногда по темпераменту и др. характеристикам.
Такой подход помогает осуществлять грамотную и полноценную работу со всеми
детьми, уделяя внимание и успешным, и отстающим школьникам.
«Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета
индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками
содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с
обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа
учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем» [2;
с.5].
Разделение учеников на группы в зависимости от уровня качества и скорости
усвоения информации предполагает совместную деятельность на уроке как друг с
другом, так и по отдельности. Подобное разделение в некоторой степени облегчает
работу педагогу и учебную деятельность детей, так как нет необходимости обращаться
к сугубо индивидуальным особенностям детей для построения занятия, а у детей
появится возможность чаще обращаться к своим товарищам за помощью.
В математике реализация такого подхода возможна с помощью групповой работы или
работы в парах. Например, педагог выдает задание на карточках каждой группе в
зависимости от уровня сложности или объема материала (при этом предполагается,
что дети рассажены в классе соответственно своему уровню), учащиеся решают и
вместе представляют способы решения, объясняя путь к ответу.
Другая грань совместной деятельности в рамках дифференцированного подхода на
уроках математики предполагает совместную деятельность детей и педагога.
«Предлагаемый школьнику материал, конечно, должен соответствовать достигнутому
(актуальному) уровню развития ребенка, но в то же время несколько превышать его.
«Иначе развитие потеряет почву. Если предлагаемые ребенку учебно-познавательные
задачи эквивалентны его силам, последние не получат импульса к дальнейшему
развитию. Но как же ученику овладеть учебным материалом, который выше его сил?
Сам он, конечно, не в состоянии мобилизовать их и направить на овладение учебным
материалом: он не знает, как это сделать. Тут и становится понятной роль педагогапосредника между учениками и учебным материалом. Именно учитель помогает
�Содержание
ребенку понять, осмыслить изучаемое, овладеть способами действия с ним, связывает
незнакомое со знакомым, новое с известным и тем самым возводит на более высокую
ступень знания школьника» [3; с. 30-31].
При внедрении дифференцированного подхода (не только в математике) педагог
должен не только разделить детей и организовать совместную работу согласно их
уровню, но и сам включиться в деятельность, чтобы незаметно направлять учащихся,
которым это необходимо, в процессе усвоения материала, поддерживать
познавательный интерес и помогать детям исправлять свои ошибки. На практике
целесообразно применять способ дифференциации помощи со стороны педагога в
процессе выполнения одного и того же задания. Этот метод предполагает, что слабый
ребенок получает более подробные инструкции в сравнении с теми, что даются более
сильному. При этом успевающие дети решают задачи без какой-либо помощи со
стороны преподавателя. Они самостоятельно собирают источники и определяют
логическую цепь выполнения задачи [4; 188]
Способы дифференциации включают дифференциацию содержания учебных заданий:
по уровню творчества по уровню трудности, по объему.
Рассмотрим задания, отличающиеся по уровню трудности и специфику совместной
деятельности при использовании данного типа разделения.
Дифференциация по уровню трудности включает в себя либо усложнение, либо
упрощение заданий для отдельных групп учащихся. Например, в качестве усложнения
материала детям предлагается более сложный числовой материал (таблица 1),
использование в заданиях букв вместо чисел, увеличение количества действий в
задаче, выражении, использование обратного задания вместо прямого.
Таблица 1
Задания с усложненным числовым материалом
1- я группа
2-я и 3-я группы
6 м = … дм
60 дм = …м
7 дм = …см
70 дм = …м
При этом степень включенности педагога в деятельность существенно различается
для разных групп. Если для первой группы необходимо поэтапное объяснение,
сопровождение, направление в деятельности и исправлении своих ошибок, то со
второй и третьей группой учитель может работать в меньшей степени (однако во
второй и третьей группе уровень вовлеченности также должен быть различным).
Должна соблюдаться так называемая градация, которая поможет решать задания
быстрее и усваивать или повторять материал гораздо эффективнее.
И.И. Аргинская (автор курса «Математика» в системе Л.В. Занкова) предлагает
использовать три вида помощи: стимулирующую, направляющую, обучающую.
Стимулирующая помощь необходима тогда, когда ученик не включился в работу или
�Содержание
допустил ошибку. Направляющая помощь необходима в том случае, когда
стимулирующая помощь оказалась неэффективной. Ученикам указывается путь,
который приведет к выполнению работы или исправлению ошибки. Обучающая
помощь оказывается тогда, когда учащиеся не могут справиться с самостоятельной
работой даже при направляющей помощи. В этом случае учитель сообщает, что
нужно делать. Этот вид помощи могут оказывать также учащиеся 3 группы.
Помощь может быть предложена в виде вспомогательных заданий, подготовительных
упражнений, карточек-помощниц, карточек-консультаций, справочных материалов,
плана, инструкции.
При работе над текстовыми задачами используются наглядные опоры, модели,
иллюстрации; предлагается план решения. Он может быть дан частично или
полностью, а также в виде пояснений к действиям. Учитель предлагает карточки с
нарастанием помощи.
Дифференцированный подход в обучении математике – это метод, занимающий
промежуточную позицию между фронтальной деятельностью и межличностным
взаимодействием в интерактивных формах. Дифференцированный подход
существенно облегчает педагогический процесс. В условиях большой наполняемости
класса далеко не всегда возможно определить содержание и формы взаимодействия с
каждым ребенком. Использование дифференцированного подхода на уроках
математики позволяет разработать их для конкретных групп или категорий.
Дифференцированный подход в обучении детей невозможно применять без изучения
межличностных отношений. Этот метод позволяет влиять на взаимодействие
личности и группы, группы и коллектива, ребенка и взрослого, а значит приближать
ребенка к достижению не только узкопредметных математических результатов, но и
успешно формировать умение учиться в плане личностных и метапредметных
результатов учения.
Библиографический список
1. Абрамов, А. И. Концепция развития школьного математического образования
[Текст] / А.И. Абрамов // Математика в школе. – 1990. – №1. – С. 15.
2. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной
общеобразовательной школе [Текст] / И.М. Осмоловская. – Москва : Воронеж, 1998. –
С. 5.
3. Амонашвили, Ш. А. В школу – с шести лет [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – Москва :
Педагогика, 1986. – С. 30-31.
4. Петрова, Е. В. Планирование индивидуальной работы с учащимися [Текст] /
Е. В. Петрова // Математика в школе. – 1998. – № 31. – С. 188.
�Содержание
Аксенова Евгения Андреевна
Команда «Педагогический консонанс»
ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В современной методике обучения в начальной школе утвердился личностнодеятельностный подход к обучению, главными положениями которого считаются
направленность на развитие личности обучающегося как субъекта учебной
деятельности и всесторонняя подготовка его к постоянному процессу образования и
саморазвития в течение всей жизни. Важным средством достижения данной цели
считается организация учебного сотрудничества на уроке, под которым
подразумевают разные виды совместной работы обучаемых, нацеленных на решение
учебных задач [4]. Одним из таких видов считается групповая работа, которая
основывается на учебном сотрудничестве младших школьников. При такой форме
обучения учащиеся работают в отсутствии пошагового управления и контролирования
со стороны учителя, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения
нового материала, для обсуждения различных вариантов решения задачи.
Несмотря на то, что групповая работа пользуется популярностью уже давно, она до
сих пор несёт в себе инновационные черты:
- субъект – субъектные отношения участников совместной деятельности,
- самостоятельное «добывание» учащимися знаний в итоге организации поисковой
деятельности,
- создание ситуации успеха,
- активность,
- интерес,
- учебная мотивация,
- учитель – координатор сотрудничества.
Совместная
деятельность
считается
незаменимой
составляющей
таких
инновационных педагогических систем и технологий, как проектное обучение,
коллективный метод обучения, проблемное обучение, адаптивная система обучения и
другие.
Групповая работа – это совместная деятельность младших школьников на основе
сотрудничества. Она выступает как значимый фактор их развития в процессе
овладения разными ценностями. «В педагогической науке известно, что такое
сотрудничество способствует появлению двух типов важнейших новообразований:
взаимный обмен способами действий, который обеспечивает человеку успешность в
индивидуальной деятельности и овладение самой формой сотрудничества, что делает
человека способным к установлению отношений с людьми и с самим собой»[5].
�Содержание
Современные исследования педагогов и психологов подтверждают, что совместная
деятельность незаменима в развитии, обучении и воспитании младших школьников и
обладает рядом неоспоримых преимуществ.
В.К. Дьяченко в своей работе «Сотрудничество в обучении» писал, что «организуя
групповые занятия необходимо всё время вести работу в парах, но пары должны
иметь не постоянный, а переменный состав. Если взять большой промежуток
времени, то получается, что все (группа) учат каждого и каждый учит всех. Вот
почему групповое обучение – это обучение, при котором группа обучает каждого
своего члена, а каждый член активно участвует в обучении всех своих товарищей» [3].
А.С. Границкая в работе «Научить думать и действовать» пишет о том, что
«групповая деятельность создает условия для совершенствования механизмов
адаптации младших школьников друг к другу в процессе совместной работы. Еще
более важным является то, что во время такой работы происходит взаимообогащение,
развитие мышления и речи в благоприятных для каждого ученика условиях общения
друг с другом» [2].
Основываясь на работе В.Н. Хаустовой, можно сделать вывод, что значительное
количество ошибок вызвано не тем, что ученик что-то не умеет или чего-то не знает, а
тем, что свои знания и умения ученик не всегда использует на практике. Речь идет «о
так называемых «средних» учениках, основной бедой которых являются не дефекты
знаний, а несобранность, неумение или нежелание сосредоточиться. Одним из
эффективных приемов развития учебной самостоятельности является групповая
форма организации обучения в совместной деятельности» [6].
Учитель, впервые организующий групповую работу, может столкнуться с
трудностями:
- медленный темп работы учащихся,
- их неумение работать вместе,
- нежелание выполнять задание в группе,
- неумение распределять обязанности,
- излишний шум.
Всё это может оттолкнуть учителя от предстоящего использования такой формы
обучения. Это можно объяснить тем, что ученики и их учителя не готовы к работе в
группе, к организации работы.
Для того чтобы организовать групповую работу в процессе совместной деятельности,
необходимо:
- создать ситуацию, в которой у школьников возникнет общее положительное
отношение к совместной деятельности в группе. Для учеников начальных классов
такой ситуацией будет игра;
- научить детей работать в группе, а только потом предлагать им в групповой форме
решать различные задачи;
- обеспечить активный обмен операциями (один – записывает, другой – рисует);
обмен ролями (один – учитель, другой – ученик);
�Содержание
- организовать содержательное сотрудничество по выполнению задания, когда
школьники могут проанализировать собственную деятельность, сравнить различные
способы действия между собой, проверить и оценить собственные действия и
действия одноклассников);
- научить детей работать по правилам, действовать в рамках заданной роли,
коммуникативным навыкам;
- бесконфликтному общению;
- межличностному взаимодействию;
- учесть, что групповая работа эффективна не для всех типов заданий;
- определить место учителя в совместной деятельности [5].
Таким образом, для организации эффективной совместной деятельности учителю
необходимо придерживаться таких педагогических условий, как:
- целенаправленное обучение учащихся навыкам групповой работы,
- позитивная взаимозависимость между учащимися,
- индивидуальная оценка результатов учащихся,
- систематическая рефлексия,
- учитель – координатор сотрудничества [1].
Библиографический список
1. Гиниятуллина, А. А. Опыт организации групповой работы на уроках [Текст] /
А.А. Гиниятиллина // Начальная школа. – 2004. – №1. – С. 15-17.
2. Границкая, А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в
школе [Текст] : книга для учителя / А.С. Границкая. – Москва : Просвещение, 1991. –
175 с.
3. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной
работы [Текст] : книга для учителя / В.К. Дьяченко. – Москва : Просвещение, 1991. –
192 с.
4. Лийметс, Х. Й. Групповая работа на уроке [Текст] / Х.Й. Лийметс. – Москва :
Знание, 1975. – 62 с.
5. Танцоров, С. Т. Групповая работа в развивающем обучении [Текст] /
С.Т. Танцоров. – Рига : Эксперимент, 1997. – 182 с.
6. Хаустова, В. Н. Совместная деятельность и групповая работа как эффективные
способы развития самостоятельности [Текст] / В.Н. Хаустова, О.М. Панкова,
Н.А. Гладкова // Инновационные педагогические технологии: материалы III Междунар.
науч. конф. (г. Казань, октябрь 2015 г.). – Казань : Бук, 2015. – С. 33-35.
�Содержание
Галеева Зарема Рамилевна
Команда «Феникс по имени Гоголь»
Московский педагогический государственный университет
РАБОТА УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ С ГИПЕРАТИВНЫМИ ДЕТЬМИ ИЛИ
ДЕТЬМИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С
ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ (СДВГ)
Тема нашего учебного исследования достаточно актуальна в современном обществе.
Вопрос о том, как взаимодействовать учителю с детьми с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ) возник у меня во время прохождения
педагогической практики. В классе, в который направили нас с моим сокурсником,
большинство как раз таких учеников. Безусловно, работать в таких условиях трудно
как учителю, так и самим детям. Сам синдром и его подробные характеристики были
описаны и проанализированы относительно недавно, так что учителям, которых не
готовили работать с детьми с СДВГ, и самим родителям бывает непросто найти
особый подход к ребенку. Современная медицина предлагает нам успокаивать таких
детей с помощью специально подобранных лекарственных средств и препаратов,
которых в наше время существует достаточно много. Чаще всего они на самом деле
помогают ребенку, но мы не до конца знаем о последствиях такого лечения. Поэтому
мне бы хотелось узнать, как работать с детьми с СДВГ, не прибегая к
медикаментозным методам. Возможно ли сделать так, чтобы ребенок с
гиперактивностью смог спокойно работать на уроке и усваивать информацию? В этом
я и предлагаю разобраться.
Что же такое гиперактивность? Как пишется в энциклопедии Кольера,
гиперактивность – это встречающаяся в детском возрасте совокупность симптомов,
связанных с чрезмерной психической и моторной активностью. Трудно провести
четкие границы этого синдрома (т.е. совокупности симптомов), но обычно он
диагностируется у детей, отличающихся повышенной импульсивностью и
невнимательностью; такие дети быстро отвлекаются, их равно легко и обрадовать, и
расстроить. Часто для них характерны агрессивное поведение и негативизм. В силу
подобных личностных особенностей гиперактивным детям трудно концентрироваться
на выполнении каких-либо задач, например, в школьной деятельности. Такой диагноз
обычно ставится в тех случаях, когда ребенок очень активен, непоседлив и ему тяжело
дается учеба. Он почти всегда приносит домой плохие оценки, его внимание не может
долго концентрироваться на каком-то одном предмете и даже после трудного и
насыщенного дня будет находиться в движении. Гиперактивность у ребенка родители
могут заметить уже в два или три года.
Что же такое синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)? Та же
�Содержание
энциклопедия Кольера говорит о том, что так называемый синдром дефицита
внимания (СДВ) весьма часто отмечается у гиперактивных детей; в этих случаях
говорят о наличии у ребенка СДВГ. Основной признак синдрома – это неспособность
ребенка сосредоточиться; другие признаки – гиперактивность, импульсивность,
отвлекаемость – бывают выражены в разной степени. У детей с СДВГ имеется
минимальная дисфункция головного мозга, вследствие чего характерные
поведенческие отклонения нередко сочетаются у них с плохой координацией
движений, эмоциональной лабильностью, некоторой задержкой развития,
трудностями восприятия и усвоения учебного материала, дефектами речи и легкими
неврологическими нарушениями, выявляемыми при медицинском обследовании. У
мальчиков гиперактивное состояние отмечается по крайней мере в 4 раза чаще, чем у
девочек.
Главное – не перепутать активного ребенка с гиперактивным и не ошибиться еще на
стадии диагностики, тем самым выбрав неверный подход для коррекционной
педагогики. В действительности оба термина часто используются в нашей речи
неправильно. Мы думаем, что если ребенок бегает, постоянно находится в движении,
иногда не слушается старших, то это и есть проявления гиперактивности. Между тем,
это не совсем так. Все может зависеть от характера ребенка и его темперамента. Как
же определить гиперактивного ребенка? Вот несколько признаков:
• Дети излишне подвижны, период спокойного состояния присутствует, но
продолжительность его слишком мала и длится от 2 до 10 минут. В течение
выбранного промежутка времени можно наблюдать определенную цикличность в
поведении: активность – спокойствие – активность и т.д. Время активности всегда в
разы превышает время спокойствия.
• Его активность проявляется во всем, что бы он ни делал и где бы ни находился.
Его поведение не зависит от окружающей обстановки: в учебном помещении, дома, на
улице — он везде будет активен.
• Говорит ребенок чересчур быстро, иногда не договаривая окончания слов. Задает
множество вопросов, не дает времени подумать, чтобы дать ответ. Может создаться
впечатление, что ребенок задает вопросы, чтобы просто спросить, а не удовлетворить
познавательный интерес.
• Спит ребенок беспокойно. Может проснуться посреди ночи и начать плакать.
• Не способен сосредоточиться, его отвлекает любой посторонний шум. Из-за своей
активности и быстроты невнимателен, при выполнении школьных заданий совершает
много ошибок.
• Он не в состоянии контролировать свое поведение и эмоции, импульсивен и может
выступать в роли инициатора ссор и даже драк [2, с.26-29].
Это только внешние признаки, которые может наблюдать любой взрослый. Конкретно
для учителя была выведена методика наблюдения И.П. Брязгуновым и
�Содержание
Е.В. Касатиковой:
Анкета для педагога.
В какой степени выражены нижеперечисленные признаки у ребёнка? Проставьте
соответствующие цифры:
• 0 — отсутствие признака,
• 1 — присутствие в незначительной степени,
• 2 — присутствие в умеренной степени,
• 3 — присутствие в выраженной степени.
Таблица № 1
Признаки гиперактивности у ребенка
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Признаки
Баллы
Беспокоен, извивается, как уж.
Беспокоен, не может оставаться на одном месте.
Требования ребёнка должны выполняться немедленно.
Задевает, беспокоит других детей.
Возбудимый, импульсивный.
Легко отвлекается, удерживает внимание на короткий период времени.
Не заканчивает работу, которую начинает.
Поведение ребёнка требует повышенного внимания учителя.
Не старателен в учёбе.
Демонстративен в поведении (истеричен, плаксив).
Общее число баллов:
Если результат составляет 11 и более баллов для девочек и 15 и более баллов для
мальчиков, вам необходимо показать ребенка специалисту.
Можно ли спокойно относиться к тому, что в классе находится гиперактивный
ребенок, и не обращать на это внимание? Или все же следует уделять этому ученику
особое внимание? Постараемся понять, к чему может привести эта дилемма. Ребенок
не в состоянии достичь желаемого из-за того, что ему не хватает терпения и
внимания. Соответственно, ему будет тяжело реализоваться в жизни. Ребенку трудно
адаптироваться в любом новом коллективе, но, как мы знаем, окружающие человека
социальные группы будут меняться на протяжении всей его жизни. Если же у ребенка
не получается коммуникация в рамках общественных норм, то он будет стремиться к
общению через другие формы и ролевые модели поведения (манипулирование,
криминализация образа жизни и т.д). Из-за этого происходит формирование
агрессивных и депрессивных установок, появляются истерики. Все это, в свою
очередь, приводит к выработке соответствующих черт характера, которые еще сильнее
�Содержание
осложняют взаимодействие с окружающими. Прямым следствием этого становятся
вредные привычки: алкоголь, сигареты, наркотики, которые используются для того,
чтобы забыть о том, что происходит вокруг.
Хотим ли мы всего этого для ребенка? Если вы задумались над этим вопросом, то
давайте разберёмся, с помощью каких видов учебной работы и каких
соответствующих методик мы можем включить ребенка в процесс. В ходе нашей
педагогической практики нам удалось наблюдать за работой учителя с такими детьми.
Ее идея заключается в том, чтобы давать детям как можно больше заданий и каждый
раз усложнять их. Так у детей появляются спорные моменты. На уроке возникают
дискуссии и обсуждения. Происходит взаимодействие детей друг с другом. Такой
подход интересный и действенный. Но, к сожалению, не всегда получается сделать
так, чтобы каждый ребенок с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью
включался в работу. Это и прерывает учебный процесс.
В книге И.П Брязгунова и Е.В. Касатикова «Дефицит внимания с гиперактивностью у
детей» отдельно выделяется коррекция и профилактическое лечение с помощью
поведенческой психотерапии. Ключевым моментом этой программы коррекции
(которую в западной психотерапевтической традиции связывают с изменением модели
или роли в поведении) служит установка на смену окружения ребёнка в школе и дома
с целью создания благоприятных условий для преодоления отставания в развитии
психических функций. Школьная программа коррекции включает:
• изменение окружения (место ребёнка в классе — рядом с учителем, уточнение
режима урока с включением минуток активного отдыха, регулирование
взаимоотношений с одноклассниками);
• создание положительной мотивации, ситуаций успеха;
• коррекцию негативных форм поведения, в частности немотивированной агрессии;
• регулирование ожиданий (это касается и родителей), так как положительные
изменения в поведении ребёнка проявляются не так быстро, как хотелось бы
окружающим.
Поведенческие программы требуют значительного умения, взрослым приходится
прилагать всю свою фантазию и опыт общения с детьми, чтобы во время занятий
поддерживать заинтересованность и мотивацию постоянно отвлекающегося ребёнка
[1, с. 26]. Данные методики будут эффективны только при сотрудничестве учителя и
родителей, а также при наличии единых принципов в отношении к воспитанию
ребенка как дома, так и в ходе учебной деятельности.
В книге рассматриваются рекомендации педагогам по работе с гиперактивными
детьми, которые пригодятся учителю во время проведения урока:
1. Нужно ввести знаковую систему оценивания. Успехи в учебе и хорошее поведение
ребенка важно вознаградить. Похвалить ребенка, если он хорошо справился даже с
минимальным заданием.
�Содержание
2. На уроке важно проводить
упражнениями или релаксацией.
физкультминутки
с
легкими
физическими
3. В классе по стенам должно быть развешано минимальное количество предметов,
которые могут отвлекать ребенка от выполнения заданий (картины, игрушки,
плакаты). Расписание всегда должно присутствовать на стене, так как дети могут его
забыть.
4. Работа с гиперактивными детьми должна строиться индивидуально. Самое лучшее
место для такого ребенка – в центре класса и напротив доски. Важно, чтобы он всегда
находился перед глазами учителя, чтобы в случае затруднения учитель мог решить его
проблему.
5. Направлять энергию детей в нужное русло, например, во время урока попросить
ребенка помыть доску или же собрать тетради у детей.
6. Создавать на уроке проблемное обучение для того, чтобы повысить мотивацию
учеников. Также продуктивны на уроке элементы игры и соревновательные моменты,
для которых лучше всего подходят творческие задания, позволяющие избежать
монотонности на уроке. Достижению той же цели способствует смена видов
деятельности учеников.
7. Эффективным показало себя деление урока на временные отрезки, к каждому из
которых дается лишь одна тема и соответствующее задание. Если же ребенку
предлагаются большие объемы учебной нагрузки, то их лучше разделить на несколько
последовательных частей. Важно контролировать ход работы над каждой частью и
вносить необходимые коррективы.
8. Задания имеет смысл предлагать в соответствии с рабочим темпом урока и
способностями ученика, причем надо стараться не завышать и не занижать
требования к ребенку.
9. На уроке должны быть представлены ситуации успеха, в которых ребенок может
проявить свои сильные стороны и показать себя знатоком той области, в которой он
действительно разбирается.
10. Ребенку необходима помощь для адаптации к условиям школы и класса. К этой
работе можно подключить психолога, чтобы ребенка обучали и требующимся
социальным нормам и навыкам общения.
Подведем итог вышесказанного. В начале нашего исследовательского проекта был
задан вопрос: возможно ли сделать так, чтобы ребенок с гиперактивностью смог
спокойно работать на уроке и усваивать информацию? Я считаю, что да — это не
только возможно, но и достижимо. Использование представленных методик, полное
взаимопонимание и доверие, коммуникативное взаимодействие учителей и родителей,
а также постоянная работа и выполнение задачи и следование целям могут сделать
свое дело. Главное, помнить, для чего — а самое важное, для кого! — мы это делаем.
Хотелось бы, чтобы все учителя использовали принцип «безусловного принятия»,
�Содержание
который указан в книге Юлии Борисовны Гиппенрейтер: «Безусловное принятие» —
это безусловно принимать ребенка, а значит- любить его не за то, что он красивый,
умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что
он есть!» [3, с. 12].
Библиографический список
1. Брязгунов, И. П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей [Текст] /
И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. – Москва : Медпрактика, 2002. – 128 с.
2. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь [Текст] / Г.Б. Монина,
Е.К. Лютова-Робертс, Л.С. Чутко. – Санкт-Петербург : Речь, 2007. – 186 с.
3. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. –
Москва : ЧеРо, Сфера, 2005. – 240 с.
�Содержание
Близнюк Ирина Александровна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В каждом образовательном учреждении Российской Федерации введение ФГОС
является обязательным, в нем изменена образовательная цель. Вместо передачи
определенных знаний на первый план ставится развитие личности ученика на
основании освоения способов деятельности.
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе означает формирование и организация условий, которые инициируют детское
действие, то есть реализацию системного и деятельностного подхода,
предполагающего развитие личности учащегося на основании усвоения
универсальных учебных действий. Образовательная система отказывается от
классического представления результатов учебы в виде знаний, умений и навыков.
Формулировка стандарта обозначает настоящие виды деятельности, которыми
учащийся обязан овладеть к окончанию начального обучения. Требования к
результатам обучения формулируются в виде результатов личностного,
метапредметного и предметного характера. Предметные формы обучения, которые
предусматриваются учебными программами по каждому предмету, вырабатываются
на уроках. Личностные УУД создаются на уроках и в период внеурочной работы и
определяются по ходу проведения разных анкет и тестов. Метапредметные УУД
помогают обеспечить овладение основными компетенциями, которые составляют
основу умения учиться. Добиться способности учеников овладевать знаниями с
помощью различных действий возможно стоит через современные образовательные
технологии.
В педагогике на сегодняшний день имеется значительное количество исследований,
которые посвящены проблеме использования игры в процессе обучения. Психологию
игры и ее воздействие на личность рассматривали в своих работах К. Гросс,
С. Миллар, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже и многие другие.
Предназначение игры в виде социального и психологического феномена представлено
в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и других. Специфика
профессионального обучения помогает применять разные виды игр: дидактические,
ролевые и деловые, как говорит А. А, Вербицкий, а также организационнодеятельностные игры, деловые и плановые (Э.Ф. Зеер). В ходу методической
организации совместной работы педагогов и учеников начальной школы применение
деятельностных игр помогает создать условия для порождения активности в
�Содержание
открытии учениками способов открытия знания и их применение в совместной
работе.
При этом такая организация совместной деятельности, как показывает анализ Школы
совместной деятельности Г.Н. Прозументовой, обуславливается тем, в какой модели
педагогической работы учитель выстраивает взаимодействие с ребенком:
трансляционной, лидерской или партнерской. Модель деятельности преподавателя в
основном проявляется в том, что учитель осмысливает в качестве предмета
деятельности цель и строит ее, а также выбирает свою позицию и предлагает выбрать
позицию ученикам, формирует результат работы.
Рассматривая подготовку учителя к уроку, как к одному из аспектов методики, в
которой будет проявлено понимание и воплощение конкретной модели работы, а
представление урока в виде результата реализованной подготовки, можно
предположить, что деятельностная игра поможет пройти ученикам каждый шаг в
овладении способами действия.
Методически грамотная организация совместной образовательной деятельности
оказывает благоприятное воздействие на процесс обучения. Однако проблема
взаимодействия учеников и учителей на уроке в начальной школе остается нерешенной
до сих пор.
Деятельность учеников и учителей помогает формировать у педагогов
исследовательские умения, так как, готовясь к игре, учитель осуществляет
исследовательские шаги: анализ программы и учебников, концепции автора,
имеющиеся модели уроков, характеристики, установление взаимосвязей, определение
и обоснование позиций. Во время организации методической подготовки необходимо
включать деятельностные игры, которые направлены на анализ и построение
педагогических деятельностей различных моделей на уроках русского языка и
литературного чтения. В школьной практике можно увидеть, что за счет
взаимодействия учеников и учителей можно организовать познавательную,
интересную работу.
Теоретическое положение, которое позволит построить пути решения проблемы,
основывается на анализе деятельности учителя, реконструкции методических средств,
применяемых учителем, и конструирование в собственной деятельности методической
организации различных моделей нынешней деятельности. Для грамотного
составления совместной образовательной деятельности необходимо:
1. Построить цели на уроке и реализовать методические средства.
2. Организовать совместную деятельность, взаимодействие с ребенком благодаря
различным методикам.
3. Обосновать применение методических средств.
4. Позиционировать
взаимодействия.
преподавателя
и
ребенка
в
процессе
организации
�Содержание
5. Характеризовать действия учителей на уроке.
Особенное значение в идентификации и применении методических средств в
организации различных моделей совместной деятельности осуществляют действия
реконструкции и конструкции, которые ученики выполняют в конкретной
последовательности. Таким образом, осуществляется накопление опыта и применение
методических средств в организации взаимных действий с ребенком.
Поведенческо-ориентированный способ решения проблемы способствует тому, что
преподаватель на уроке ориентируется на передачу знаний ребенку при их
исполнительном поведении, и именно из-за этого он старается организовать работу
детей в строгом соответствии с подготовленным конспектом урока, старается
избегать незапланированные ситуации, которые меняют его замысел.
Методическая организация деятельности на уроке включает активные приемы работы.
Это обуславливает результат урока, а именно – достижение поставленной педагогом
цели, полноту реализации его плановых установок, ориентирование на успешность
ребенка в учебных результатах.
Предлагаем рассмотреть конкретный пример.
Проанализируем проект «Имена военного детства» как средство реализации
совместной образовательной деятельности.
Данный̆ проект можно построить в рамках духовного-нравственного направления
внеурочной̆ деятельности.
Целью проекта «Имена военного детства» является создание условий для воспитания
ценностного отношения к своему народу у детей младшего школьного возраста.
Работа над проектом состоит из трех этапов:
1. Подготовительный этап: организация совместной деятельности родителей и детей,
постоянное взаимодействие с учителем с целью согласования темы и дальнейшей
наполненности работы.
2. Основной этап: ознакомление с историческими событиями военных лет, в
процессе которого происходит осознание детьми подвига родного народа.
3. Заключительный этап: формирование вида представления информации, этот проект
важен еще и для организации совместной образовательной деятельности не только
между родителем и учеником, но и ученика с педагогом. В данном случае речь идет и
об одноклассниках, потому что дети обсуждают способы представления информации
и ее итоги.
Основные формы организации учебного процесса – работа в парах, группах
постоянного и сменного состава, коллективное взаимодействие. Групповая работа —
одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей.
На основании проведенного исследования сделаем выводы. Организация ситуаций
�Содержание
совместной работы предполагает осуществление преподавателем анализа, который
направлен на изучение контекста ситуации, позиции и инициативы ребенка,
применение методических средств при учете ситуации. Именно поэтому анализ
методических средств должен быть сориентирован на методическую подготовку
студентов, на установку взаимосвязи с ситуацией, овладение методами, которые
позволят организовать работу в конкретных ситуациях. Все вышеперечисленное
поможет студентам в последующем рассмотреть урок не только в виде формы,
заданной схемы, а как на цепь моментов, которые меняются в процессе
взаимодействия за счет вовлечения ребенка и готовности учителя.
Библиографический список
1. Прозументова, Г. Н. Школа совместной деятельности: изменение содержания
образования в развивающейся школе [Текст] / Г.Н. Прозументова, Е.Н. Ковалевская. –
Томск : UFO-рress, 2001. – 136 с.
2. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития [Текст] / Б.Д. Эльконин. –
Москва : Тривола, 1994. – 168 с.
3. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании:
проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий. – Москва : Логос, 2009. – 339 с.
4. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный
подход [Текст] / Э.Ф. Зеер. – Москва : МПСИ, 2005. – 150 с.
�Содержание
Чепкина Серафима Юрьевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕРВОКЛАССНИКОВ В
ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ
Адаптация первоклассников к условиям школы является одной из наиболее
актуальных проблем современного общества. Переход от дошкольного детства к
школьной жизни представляет собой переломный момент в психическом развитии
ребёнка. Дети, поступая в школу, оказываются в совершенно непривычной, новой для
них обстановке, меняются привычные условия существования. Они должны
привыкнуть к новому социальному статусу, окружению, к интеллектуальным
нагрузкам и требованиям школьной дисциплины. Роль данного периода в развитии
ребенка сложно переоценить, т.к. этот этап является основополагающим для будущего
обучения, именно сейчас закладываются умение и желание учиться.
В современном образовательном пространстве проблема повышения эффективности
обучения первоклассников в адаптационный период продиктована также ориентацией
на личность обучающегося. Современные реалии требуют интенсивных изменений в
образовании, но они не всегда положительно сказываются на развитии младших
школьников, добавляя детям дополнительную нагрузку. Раннее начало обучения,
освоение непростых программ оказывают негативное влияние на здоровье ребенка и
не всегда сочетаются с возможностями укрепления взаимоотношений со
сверстниками и учителем. Это приводит к противоречию между потребностью в
формировании всесторонне развитой личности, самостоятельной, творчески
развитой, и необходимостью их социальной адаптации и сохранения здоровья
обучающихся [4].
Согласно Федеральному образовательному стандарту начального общего образования
(ФГОС НОО) одним из основных требований к личностным результатам выпускника
начальной школы является «овладение начальными навыками адаптации в динамично
изменяющемся и развивающемся мире» [7].
Задача данной статья осветить инновационные пути решения проблемы школьной
адаптации первоклассников путем организации учебного сотрудничества на уроке.
По А.С. Белкину переход от дошкольного детства к школьному периоду жизни
характеризуется изменением во всех основных составляющих жизни ребенка.
1. Меняется режим жизни и ведущая деятельность, что влечет за собой определенные
сложности. Если дети недостаточно подготовлены физически, психологически и
педагогически к новому режиму, то адаптация к нему проходит достаточно долго и
�Содержание
сложно, у таких учеников возможны эмоциональные срывы и конфликты с
окружающими.
2. Наблюдается изменение отношений ребенка с семьей. С поступлением в школу
дошкольник меняет свой социальный статус, он становится учеником, входит в
систему «ответственных отношений». И это нужно осознать семье и помочь
адаптироваться ребенку к новым реалиям.
3. Возникают затруднения в отношении к учебной деятельности, к выполнению
домашних заданий. Ребенок долго привыкает к новым обязанностям.
4. Наблюдается
сложность
в
усвоении
взаимоотношений с учителем, одноклассниками [1].
первоклассником
специфики
Авторы учебника «Возрастная и педагогическая психология» М. В. Гамезо,
Е.А. Петрова и Л.М. Орлова отмечают, что ребенок при поступлении в учебное
заведение больше внимания уделяет учебной деятельности, мало входит в контакт с
одноклассниками и некоторое время ощущает себя чужим. Такое поведение сильно
отличается от поведения в детском саду, где он легко входил в контакт со
сверстниками, играл. Данный период является стрессовым [3].
Таким образом, можно сделать вывод о главенствующей роли общения в процессе
адаптации ребенка к школе и его влиянии на последующее учение ребенка.
Авторы также отмечают огромную роль педагога в привыкании ребенка к школе, но
акцентируют внимание на том, что отношение к учителю в корне отличается от
отношения к воспитателю, которое было более личностным, теперь же
взаимоотношения складываются в процессе учебной деятельности и являются более
деловыми и сдержанными [3]. А. С. Белкин же подчеркивает, что во избежание
педагогической запущенности обучающегося, педагог должен учитывать, что на
начальном этапе очень важно отношение учителя к ребенку. На данном этапе
адаптации дети воспринимают в учителе лишь педагогическое начало или лишь
человеческое, в дальнейшем эти две ипостаси сливаются воедино, но бывают и
исключения. «Исследования показали, что доминирование официального статуса
учителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями в
поведении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на
неудачи ребенка в учебе и других видах деятельности. Этот момент очень важно
учитывать учителям начальных классов, не допускать, чтобы дети боялись их, не
подавлять их своим авторитетом» [1, c. 20].
Поэтому необходимо создать комфортные условия сотрудничества первоклассников
между собой и с педагогом.
Согласно работам Г.А. Цукерман, А.С. Белкина и др., в связи со сложившейся
тенденцией гуманизации и демократизацией образования в современных условиях на
уроке актуально применять групповую работу для включения первоклассников в
общение и взаимодействие как поле учебного сотрудничества. Такая работа помогает
�Содержание
повысить качество знаний обучающихся, улучшить межличностные отношения и
личностную самооценку.
Роль и место этих методов в процессе обучения можно рассматривать в различных
аспектах:
• групповая работа как одна из форм эффективного усвоения знаний;
• групповая работа как средство улучшения межличностных отношений;
• групповая работа как способ активизации процесса обучения [5].
В традиционной системе обучения учащиеся вынуждены соревноваться между собой
за оценки, работать друг против друга, стремясь к достижению цели, которая
доступна лишь немногим, а иногда лишь одному из них. Но соревнование имеет
весьма существенный недостаток: личный успех ученика противопоставляется
неудачам одноклассников. Ученик либо очень много работает, чтобы вырваться
вперед, либо относится ко всему недобросовестно, спустя рукава, так как он не
уверен в своей способности победить.
Сотрудничество – это совместная работа нескольких человек, направленная на
достижение общих целей. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о
собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно,
обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между
учащимися в процессе достижения общей цели [5].
Идея обучения в сотрудничестве заключает в себе умение совместно выполнять
задания.
Рассмотрим основные принципы обучения в сотрудничестве:
- наличие непосредственного взаимодействия между учащимися;
- опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя,
строящееся по принципу: «учитель – группа сотрудничающих между собой
учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как
при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей задание, контролирует
и оценивает работу группы в целом. Внутри же группы по отношению к каждому
ученику все эти функции выполняют сами учащиеся [6].
- личная ответственность каждого. Каждый
собственные успехи и успехи товарищей.
участник
группы
отвечает
за
- равная доля участия каждого члена группы. Совместная учебно-познавательная,
творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и
поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо
делением общего задания на фрагменты.
- рефлексия или обсуждение группой качества работы
сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования [5].
и
эффективности
�Содержание
Таким образом, при обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется целям
групповой деятельности и успеху всего коллектива, который зависит от
самостоятельной работы каждого члена группы, продуктивного взаимодействия с
другими ее членами при работе над темой (проблемой, вопросом). Задача каждого
обучающего состоит не только в том, чтобы сделать что-то совместно, но и в том,
чтобы открыть для себя лично что-то новое. Каждый участник команды овладеет
необходимыми знаниями, сформирует нужные универсальные учебные действия. При
этом учитываются достижения каждого ученика – вся группа заинтересована в
усвоении учебной информации каждым ее членом.
Таким образом, достигается двойная задача: достижение познавательной, творческой
цели и социально-психологическая задача, которая заключается в формировании
культуры общения у обучающихся. В ходе обучения в сотрудничестве учитель
контролирует не только успешность выполнения задания группами учащихся, но и
характер их общения между собой.
Выделяют несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве на основе
малых групп.
1. Обучение в малых группах. Данный вид организации совместной деятельности
используется на различных уроках, независимо от ступени обучения. Группа, как
правило, состоит из 4 человек разного уровня подготовленности. Дается общее для
групп задание, которое выполняется по частям или "по вертушке" с комментарием
вслух и контролируется группой. При подведении итогов работы оценивается группа
в целом, участники группы получают одинаковые оценки.
2. Обучение в команде на основе турнира отличается от предыдущего варианта
формой организации проверки знаний учащихся: вместо индивидуального
тестирования проводится так называемый турнир столов. За столами собираются по
одному ученику от каждой группы. Важно, что за каждым столом сидят
равносильные ученики. Тесты достижений, предлагаемые школьникам, имеют
различный уровень сложности: "сильному столу" предлагается задание повышенного
уровня сложности, "среднему" – немного послабее, "слабому столу" – еще слабее.
Количество баллов, которое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит
от "планки" стола.
3. Индивидуальная работа в команде удачно используется на уроках математики:
контроль за формированием знаний и умений, выполнением домашних и классных
заданий. Такой контроль ведут ассистенты (оценщики) – специальные члены группы,
которые отражают свою работу в специальных журналах. Это делается для того,
чтобы у учителя освободилось время на индивидуальную работу с отдельными
группами или учениками.
4. «Пила» применяется тогда, когда учебный материал можно естественным образом
разбить на фрагменты. Причем число таких фрагментов должно совпадать с числом
участников группы. Как правило, группа при использовании метода «пила» включает
�Содержание
5-6 человек. Тогда каждый участник назначается ответственным (экспертом) за свой
фрагмент учебного материала. Его задача – не просто изучить свой фрагмент
материала, но и добиться, чтобы все участники группы освоили его. Классический
вариант метода «пила» предполагает, что после групповой работы учитель организует
встречу экспертов из разных групп, которые объединяются за одним столом, чтобы
поделиться информацией друг с другом. После возвращения экспертов в свои группы
групповая работа продолжается еще некоторое время, затем организуется
индивидуальная проверка знаний. Это может быть как тестирование по карточкам, так
и устный ответ на вопрос учителя, адресованный любому члену группы по выбору
педагога, или совместный доклад, подготовленный группой. Группа получает одну
отметку на всех. В начальной школе этот метод особенно удачно используется на
уроках ознакомления с окружающим миром, изобразительного искусства,
литературного чтения. На уроке литературного чтения метод «пила» можно
применять при изучении биографий писателей или анализе литературных
произведений.
Примеры организации учебного сотрудничества в 1 классе с использованием выше
указанных приемов.
1. Загадки. Учитель назначает командиров групп – например, тех, кто быстро и
правильно справился с предыдущим заданием. Каждый командир получает карточку с
текстом загадки (лучше, если они будут на одну тему). Остальные дети берут со стола
листочки, на которых написаны отгадки. Командиры поочередно читают загадки,
дети отгадывают, объединяются в группы. Группы получаются разные по силам, но в
каждой есть командир.
2. Пословицы написаны на узкой полоске бумаги и разрезаны на несколько частей.
Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое. Пословицы должны
быть знакомы ребятам и могут затрагивать различные темы: труд – лень, правда –
ложь и т.д. В начале обучения учитель подбирает пословицы сам, а в дальнейшем
привлекает к этому детей.
Групповую работу хорошо использовать, когда педагог хочет дать задание всему
классу для самостоятельного освоения темы. Благодаря работе в группе ученики
используют метод взаимопроверки, анализируя и предупреждая ошибки. Это может
быть любая тема от традиций какой-то страны до выделения существенных признаков
имен существительных.
Несмотря на то, что подготовка к уроку в сотрудничестве – довольно трудоемкий
процесс, требующий от учителя определенного энтузиазма, и объем материала,
подлежащего изучению на уроке в сотрудничестве, меньше, чем объем материала
обычного урока, не стоит недооценивать продуктивность данного метода, ведь все
дети вовлечены в учебный процесс, происходит интенсивное развитие участников
группы, детям интересно получать новые знания. Поэтому достаточно очевидны
преимущества обучения в сотрудничестве на основе малых групп, делающих данные
приемы и технологию привлекательной для учителей и учеников.
�Содержание
Библиографический список
1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст] : учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб, заведений / А.С. Белкин. – Москва : Издательский центр «Академия»,
2000. – 192 с.
2. Беджаше, М. Н. Социально-педагогические проблемы адаптации первоклассников
к школе: педагогическая запущенность учащихся [Текст] / М.Н. Беджаше // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 34. – С. 107-112.
3. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для
студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова,
Л.М. Орлова. – Москва : Педагогическое общество России. – 2003. – 512 с.
4. Ковалева, Л.
М.
Психологический
анализ
особенностей
адаптации
первоклассников к школе [Текст] / Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко // Начальная школа.
– 2006. – №7. – С. 21-25.
5. Мардер, А. П. Организация учебного сотрудничества на уроке с учетом психолого
– педагогических особенностей [Электронный ресурс] / А.П. Мардер. – Режим
доступа
:
https://kopilkaurokov.ru/nachalniyeKlassi/uroki/orghanizatsiia-uchiebnoghosotrudnichiestva-na-urokakh (дата обращения : 12.01.2018).
6. Пантелеева, Е. В. Принципы и формы организации взаимодействия как условия
развития способностей к учебному сотрудничеству в начальной школе [Текст] /
Е.В. Пантелеева, В.А. Казанцева ; Автономная некоммерческая организация
«Исследовательский центр информационно-правовых технологий» // Международный
академический вестник. – 2015. – №5. – С. 29-32.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начальный общего
образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://минобрнауки.рф/%D0%
B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922 (дата
обращения : 21.11.2017).
8. Цукерман, Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя [Электронный
ресурс]
/
Г.А. Цукерман.
–
Режим
доступа
:
http://nv-pk.ru/doc/
TZukerman_Ot_umeniya_sotrudnichat_k_umeniyu_uchit_sebya.pdf (дата обращения :
12.01.2018).
�Содержание
Дубенкина Юлия Андреевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПРИЕМОВ КОММЕНТИРОВАННОГО
УПРАВЛЕНИЯ
В последние годы в системе образования произошли значительные изменения.
Введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) в
систему начального образования определяет новые требования к обучению и
воспитанию младших школьников, планирование которых является одной из главных
функций управления процессом реализации основной образовательной программы
(ООП). Приоритетами ООП являются совместная деятельность взрослого и
учеников.
Важно отметить, что для реализации новых требований не обязательно разрабатывать
новые методики и технологии, а можно обратиться к работам таких педагоговноваторов, как М. Монтессори, М.П. Щетинин, В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили,
С.Н. Лысенкова и другие.
Совершенствование учебного процесса осуществляется на основе дидактических
идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов [5].
ФГОС выступает как поле общественного консенсуса. В основе лежит общественный
договор – новый тип взаимодействия между личностью ребенка, семьей, обществом и
государством. Стандарт обеспечивает единство образовательного пространства
Российской Федерации [6].
Целью исследования является использование приемов комментируемого управления
при организации совместной деятельности взрослых и детей в начальной школе.
В настоящее время всех учителей волнуют отстающие ученики, с которыми
приходится заниматься дополнительно после уроков. Современные педагоги
утверждают, что одного занятия для отстающего – мало, а систематические занятия
утомительны как для самого ученика, так и для учителя.
По мнению С.Н. Лысенковой, «главной ценностью урока является время, которое,
зачастую, отнимают слабые ученики» [1]. «Нет отстающих детей, писал
Ш.А. Амонашвили, их просто надо любить и заниматься с ними в подходящей
духовно-нравственной среде, которую создают учителя» [2]. В.Ф. Шаталов в книге
«Эксперимент продолжается» утверждает, что «даже самые отстающие ученики мало
чем отличаются от преуспевающих» [3].
�Содержание
Как организовать такую атмосферу на уроке, чтобы сильный ученик продолжал
развиваться, а отстающий и средний чувствовали себя комфортно? Важно, чтобы к
концу занятия все учащиеся вышли с новыми знаниями, умениями и навыками. В
ответе на данный вопрос поможет опыт применения приема комментируемого
управления, предложенный С.Н. Лысенковой в рамках методики перспективноопережающего обучения.
Комментированное управление представляет собой приём, когда ученик с места
комментирует все выполняемые учебные действия, объясняя, почему и как. Данный
прием позволяет включить в работу весь класс, при этом сильный ученик проверяет
себя, а отстающий и средний приходят к пониманию темы. Определенный ритм,
четкая и краткая аргументация при комментировании обеспечивают доступность
выполнения задания каждым учащимся. Благодаря комментированному управлению у
ребенка
развивается
логика,
навыки
коммуникации,
доказательность,
самостоятельность мышления.
Деятельностью класса руководит не только учитель, но и ученик. И учит не только
педагог, но ведущий учащийся. Каждый ребенок автоматически включается в
деятельность, ведь весь класс подчиняется управлению своего одноклассника. Но
если ученик-ведущий ошибся, то каждый ученик в классе готов продолжить работу
или исправить ошибку. Самый главный «плюс» данного приема в том, что во время
урока нет напряжения, отсутствует страх, что не ответишь.
Роль учителя при комментируемом управлении очень проста – слушает говорящего, и
при необходимости одним словом направит или похвалит ведущего.
Прием комментируемого управления С.Н. Лысенковой используют в своей практике
многие учителя начальных классов. Так, например, Дербенёва Елена Дмитриевна,
учитель начальных классов МБОУ СОШ № 155 г. Новосибирска, часто дает
возможность детям побыть в роли учителя. На уроках все дети говорят вслух, сначала
подражая педагогу, а потом ведя за собой весь класс.
Результатами использования приема комментируемого управления являются:
понимание учебного материала; отсутствуют пробелы в знаниях, так как используются
сигналы «Ставлю», «Пишу», и у ребенка нет возможности отстать от ведущего;
одновременная работа всего класса.
В заключении можно сказать, что методический прием комментируемого управления
С.Н. Лысенковой актуален и в настоящее время. Использование данного приема
позволяет работать каждому ученику активно вне зависимости от подготовки
учащегося, способствует формированию коммуникативных навыков и является одним
из видов совместной деятельность взрослых и детей на уроках в начальной школе.
Библиографический список
1. Лысенкова, С. Н. Методом опережающего обучения [Текст] : книга для учителя: из
опыта работы / С.Н. Лысенкова. – Москва : Просвещение, 1988. – 192 с.
�Содержание
2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст]
Ш.А. Амонашвили. – Москва : Издательский Дом Ш. Амонашвили,1996. – 203 с.
/
3. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается [Текст] / В.Ф. Шаталов. – Москва :
Педагогика, 1989. – 336 с.
4. Андреев, В. И. Педагогика [Текст] : учебный курс для творческого саморазвития /
В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань : Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
5. Михайленко, О. И. Электронный учебник по педагогике. Общая педагогика
[Электронный ресурс] / О.И. Михайленко. – Режим доступа : http://kpip.kbsu.ru/pd/
index.html#did_11 (дата обращения : 18.11.2017).
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 4е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 53 с. – (Стандарты второго
поколения).
�Содержание
Копытина Надежда Степановна,
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ПРОВЕДЕНИЕ ФЕНОЛОГИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ С ПОМОЩЬЮ
СРЕДСТВ ИКТ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Введение. Наблюдение за сезонными изменениями в природе является необходимым
условием изучения предмета «Окружающий мир» в начальной школе. Организация
фенологических наблюдений содействует более полному усвоению обучающимися
соответствующего содержания учебного материала, поддерживает познавательный
интерес к изучению природы, формирует и развивает исследовательские умения и
навыки учащихся, способствует формированию у них наблюдательности и
эстетического отношения к природе. Фенологическая работа с младшими
школьниками открывает широкие возможности для реализации проектной
деятельности, помогает закрепить полученные на уроках знания о разнообразии,
морфологии и экологии представителей флоры и фауны своего региона, показывает
школьникам возможность применения полученных знаний на практике, т.е.
обеспечивает достижение личностных, метапредметных и предметных результатов
изучения естествознания, предусмотренных Федеральным государственным
образовательным стандартом (ФГОС) начального общего образования [1, с. 12]. В
условиях перехода общеобразовательных учреждений страны к реализации ФГОС
вопросы организации фенологических наблюдений в современной школе
приобретают особое значение и новое содержательное наполнение.
Информационные технологии становятся неотъемлемой частью жизни современного
человека. Ведущую роль играет использование информационно-коммуникационных
технологий в образовательном и воспитательном процессе, появление новых видов
учебной деятельности, характерных именно для современной информационной
среды. Поэтому фенологические наблюдения с помощью ИКТ у детей в начальной
школе вырабатывают другой, новый стиль мышления, позволяют принципиально
иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности.
Обучающиеся получат возможность приобрести базовые умения работы с ИКТсредствами, научатся создавать сообщения в виде текстов, аудио- и видеофрагментов,
готовить и проводить небольшие презентации в поддержку собственных сообщений.
[2, с.36].
Обзор литературы. К сожалению, фенологической литературы в последнее время
публикуется совсем немного, и почти вся она издается небольшим тиражом и
недоступна для массового читателя. Последние крупные работы вышли более 10 лет
назад. Из них надо отметить книгу Г.Э. Щульца «Общая фенология» (1981), в которой
�Содержание
имеется большой список советской и зарубежной литературы по фенологии, а также
унифицированное
руководство
для
добровольной
фенологической
сети
«Фенологические наблюдения (организация, проведение, обработка)» (1982). В 2000 г.
в Москве вышла в свет книга Александра Минина «Фенология Русской равнины:
материалы и обобщения», содержащая обширный и разноплановый анализ
многолетних фенологических материалов. Одновременно в Екатеринбурге изданы
«Фенологические наблюдения во внеклассной краеведческой работе» (Куприянова и
др., 2000 г.). Хотя книга ориентирована на учителей средних школ, в ней помещены
разнообразные практические работы, приуроченные к разным сезонам года, и
подробно изложена методика их организации и обработки материалов.
Изучая методику преподавания предмета «Окружающий мир» по З.А. Клепининой,
А.В. Мироновой и М.С. Смирновой, можем сказать, что данные учебные пособия
рекомендованы учебно-методическим объединением, разработаны по Стандарту
третьего поколения.
Построение проблемы. В данных пособиях отражены различные формы учебной
работы, но о проведении фенологических наблюдений в начальной школе информация
отсутствует. З.А. Клепинина и Г.Н. Аквилева, авторы учебника «Методика
преподавания предмета «Окружающий мир», утверждают, что применение в учебном
процессе мультимедийности и интерактивности дает возможность каждому
школьнику участвовать в процессе образования, индивидуализировать свое обучение,
осуществлять самоконтроль, что возможно при проведении фенологических
наблюдений с помощью средств ИКТ [3, с. 306]. Рассматривая различные формы
работы в учебных пособиях по методике преподавания окружающего мира,
М.С. Смирнова отмечает, что посредством форм организации учебного процесса
обучающиеся должны проявлять творческую активность [4, с. 230]. З.А. Клепинина
предполагает у обучающихся проявление сотрудничества [3, с. 67]. Этим требованиям
как раз и отвечают фенологические наблюдения. Отметим, что в педагогической
практике единично используется данный вид работы.
Решение проблемы. Перспективы фенологии достаточно велики. В надежде на
будущее развитие фенологии, разработан план исследований, куда входят как
традиционные методы, так и современные.
Программа фенологических наблюдений и методические указания могут служить
пособием по фенологии для учителей начальных классов. Фенологическая работа в
школе должна строиться в тесном сочетании с учебным процессом и различными
формами внеклассной работы. Такими формами могут быть создание
фенологического кружка, сбор ботанических и зоологических коллекций, работа на
школьной метеоплощадке и т.д.
Рекомендовано вовлекать учащихся в фенологические наблюдения, начиная с первого
класса. Основная часть работы должна состоять в проведении регулярных
фенологических наблюдений всеми его членами, оформлении полученных материалов
�Содержание
в виде видеокалендарей природы, презентации, лент времени и т. п., что в
последствии составит наглядные фенологические пособия для использования на
уроках. Большую часть занятий для данной работы составляют экскурсии и походы
[5].
Перед началом работы на природе необходимо провести ряд занятий, на которых
члены кружка знакомятся с предстоящей работой, объектами наблюдений, их
биологией, порядком ведения записей, готовят таблицы для последующего
заполнения соответствующих граф, распределяют обязанности.
Эффективным методом при изучении фенологических явлений становится
практическая работа учеников на пришкольной территории по благоустройству
территории и его художественное оформление при высадке рассады цветов,
составлении цветочных композиций.
Учитель, имея опыт и данные многолетних наблюдений, подсказывает, какие явления
должны наблюдаться в ближайшее время, на какие явления и события следует
обратить внимание.
Результаты. Анализ передового опыта в сети и наблюдения в педагогической
практике показали, что использование фенологических наблюдений с использованием
средств ИКТ единично, но некоторые его элементы присутствуют в организации
учебного процесса младших школьников на уроках окружающего мира. Полученный
результат показал, что использование фенологических наблюдений в начальной школе
направлено на формирование ключевых компетенций учащихся:
• мотивационной – стимул личностного роста и повышение личной значимости
ученика;
• ценностно-нормативной – осознавать себя членом общества, жителем своего
региона, гражданином РФ, жителем планеты Земля;
• информационно-познавательной – формирование умения вести самостоятельный
поиск, отбор информации, ее преобразование и анализ;
• коммуникативной – развитие умения взаимодействовать с людьми, работать в
коллективе, с выполнением различных социальных ролей;
• практико-созидательной – готовность к осознанному выбору дальнейшей
профессиональной траектории в соответствии с собственными интересами и
возможностями.
Таким образом, фенологическая направленность носит практико-ориентированный
характер. Для современной школы важно не только дать знания, но и закрепить их
практически, а это – методы исследования, наблюдения, поиска и многие другие.
Фенология дает возможность обучающимся понять предмет «Окружающий мир» как
важную и необходимую науку. Преобразования в жизни современного общества
связаны с особым периодом его развития – эпохой информатизации и глобализации.
�Содержание
Возрастающий быстрыми темпами объем информации, появление новых технологий в
науке и на производстве, увеличение роли всемирных экономических, политических,
социокультурных и других форм отношений проникают во все сферы деятельности, в
том числе и в географическую науку. Жизненные ориентиры предопределяют ее
развитие,
масштабность
и
тщательность
географических
исследований,
своевременность использования данных, особенно в решении современных
глобальных проблем. Наряду с формированием системы прочных знаний, в настоящее
время, у обучающихся становится важным оказать помощь в овладении
определенными умениями и способами действий. Учебный процесс необходимо
построить так, чтобы знания стали действенными, т.е. стали фундаментом
практической деятельности.
В заключении отметим, что проведённое исследование не является полным и
законченным. Оно открывает новые перспективы.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. [Текст] / М-во образования и науки РФ. –
Москва : Просвещение, 2011. – 51 с.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – 4-е изд., перераб. – Москва :
Просвещение, 2013. – 223 с.
3. Клепинина, З. А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.Н. Аквилева. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 336 с.
4. Смирнова, М. С. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник и практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин,
М.С. Смирнова, Н.А. Рыжкова и др. ; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва :
Издательство Юрайт, 2016. – 306 с.
5. Общая фенология [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https//interactive-plus.ru
15.09.2015 37 (дата обращения : 21.11.2017).
�Содержание
Колиба Кристина Генадьевна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ФЛЕШМОБА В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ ПРИ ОСВОЕНИИ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В УРОЧНОЙ И
ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Введение. На сегодняшний день Федеральный государственный образовательный
стандарт начального общего образования диктует требования к реализации системнодеятельностного подхода. Образовательный флешмоб является такой формой работы,
которая позволяет реализовывать системно-деятельностный подход [5, с. 6].
Обзор литературы. Изучая методику преподавания предмета «Окружающий мир» по
З.А. Клепининой, А.В. Мироновой и М.С. Смирновой, можем сказать, что данные
учебные пособия рекомендованы учебно-методическим объединением, они
разработаны по Стандарту третьего поколения.
Построение проблемы. В данных пособиях отражены различные формы учебной
работы, но об образовательном флешмобе информация отсутствует. Авторы
утверждают, что необходимо использовать коллективные формы работы, что
характерно для флешмоба. Рассматривая различные формы работы в учебных
пособиях по методике преподавания окружающего мира, М.С. Смирнова отмечает,
что посредством форм организации учебного процесса, обучающиеся должны
проявлять творческую активность [4, с. 230]. З.А. Клепинина предполагает у
обучающихся проявления сотрудничества [2, с. 67]. А.В. Миронова определяет
основополагающим – коллективизм [3, с. 108]. Этим требованиям как раз и отвечает
флешмоб. Однако только в учебном пособии А.А. Араслановой, О.В. Алексеевой
«Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной школе» говорится
об образовательном флешмобе [1, с. 84]. Отметим, что в педагогической практике
единично используется образовательный флешмоб.
Решение проблемы. Мы изучили передовой педагогический опыт, изучили Интернет
– ресурсы, а именно – конкурсные видео-уроки. Мы изучили на сайте «Все курсыИнфоурок» каталоги конспектов учителей, представленные на различные конкурсы:
«Образовательные инновации. Зимний флешмоб», «Глобальный переворот». В
данных конкурсах встречаются элементы проведения флешмоба. В поле нашего
зрения не попали научные публикации по проведению образовательного флешмоба.
Но на сегодняшний день педагогическая практика использует элементы флешмоба,
поэтому данная форма организации учебного процесса требует методического
обоснования и описания. Отсюда мы предлагаем разработки методических
рекомендации по использованию образовательного флешмоба. Предложенные
методические разработки отвечают современным требованиям, так как они интересны
�Содержание
для самих обучающихся, образовательные учреждения имеют материальную
возможность по использованию образовательного флешмоба. Данная форма
организации единично используется учителями: в методической литературе не
указаны конкретные рекомендации по тому, как использовать образовательный
флешмоб на уроке «Окружающего мира». Поэтому цель нашей работы: представить
методическое обоснование организации образовательного флешмоба и апробировать
данную форму организации в собственной педагогической практике.
Стоит отметить, что образовательный флешмоб как форма организации работы
обучающихся на уроке появился совсем недавно. Однако его использование всё чаще
говорит о том, что учителя отходят от репродуктивной деятельности и позволяют
обучающимся проявить своё активное участие и творческих подход в изучении
определённой темы. Анализ литературы позволяет определить, что проведение
флешмоба предполагает мотивацию у обучающихся посредством создания
коллективного образовательного продукта [1, с. 85]. Использование образовательного
флешмоба формирует творческий и познавательный интерес у младших школьников.
Поэтому данную форму организации можно считать эффективной.
Мы предлагаем методическую разработку организации образовательного флешмоба
на уроке окружающего мира и во внеурочной деятельности. Предложенные
методические рекомендации были нами использованы в период прохождения
педагогической практики.
Перед тем, как проводить образовательный флешмоб, необходимо определиться с
возрастной категорией, обучающиеся должны быть одного возраста. Далее
необходимо выбрать учебный предмет, по которому будет проводиться флешмоб. Так
учебный предмет «Окружающий мир» содержит массу возможностей для создания
образовательного флешмоба. Следующим этапом является составление сценария, в
котором обучающиеся самостоятельно предлагают идеи, обозначают тему, находят
материал, по которому будут создавать флешмоб. И окончательный этап – проведение
образовательного флешмоба на базе школы.
Рассмотрим методику организации образовательного флешмоба на уроке
окружающего мира. В качестве примера может послужить урок окружающего мира на
тему: «Планеты Солнечной системы».
На первом этапе обучающимся предлагается подобрать материал по теме
образовательного флешмоба в нашем случае о «Планетах солнечной системы». До
этого ученикам предлагается разделиться на группы.
На основном этапе образовавшимся микрогруппам на выбор предоставляется
выбрать ту планету, по которой им необходимо будет найти материал (информация о
своей планете), факты или сведения по представленной планете.
Заключительный этап предполагает презентацию микрогруппам и своих «планет»
посредством флешмоба. Все обучающиеся участвуют во флешмобе: на одном
большом плакате каждый одновременно создаёт свою планету.
Данная работа предполагает не только усвоение знаний обучающимися, но и
интересную форму проведения занятия: обучающиеся учатся работать в тесном
�Содержание
сотрудничестве, проявляют свои познавательные, коммуникативные и творческие
навыки.
Во внеурочной деятельности образовательный флешмоб может использоваться во
время прогулки в лесу, парке, заповедниках или при посещении музея [1, с. 85].
Алгоритм проведения образовательного флешмоба во внеурочной деятельности:
На первом этапе мы уточняем место и время проведения, где будет проходить
флешмоб. На последующих этапах участники образовательного флешмоба
подготавливают теоретический материал и разрабатывают план действий, по которому
будут работать и изучать определённые объекты.
Рассмотрим на примере урока «Окружающего мира» проведение образовательного
флешмоба во внеурочной деятельности:
Чтобы урок окружающего мира был не только познавательным, но и творческим,
обучающимся предлагается совершить прогулку по заповеднику (тема которого «С
чем нас знакомит заповедник?»).
До выхода в заповедник мы предлагаем провести заочное знакомство с ним. Вопервых, учащиеся должны выяснить название объекта своего исследования,
поскольку понятие «заповедник» мы используем достаточно условно. Это может
быть парк, лесопарк, сквер. При выявлении названия может, например, возникнуть
проблема, а возможно ли посещение данного заповедника. Ответы на эти вопросы
предлагаются самими обучающимся. Одним из значимых моментов следующего этапа
становится знакомство обучающихся с историей заповедника. Здесь необходимо будет
рассмотреть достопримечательности: различные виды растений. Основной этап. На
данном этапе обучающиеся не просто гуляют по заповеднику, а изучают его,
пытаются понять: «С чем нас знакомит заповедник?». На этом этапе учащиеся
должны: найти значимый (интересный) объект или место в заповеднике, который
представляет интерес в образовательном или общекультурном аспекте; снять сюжет,
рассказывающий об этом объекте или месте в заповеднике; описать, чему можно
научиться, исследуя это место. Заключительным этапом является презентация работы,
то есть презентация самого образовательного флешмоба.
Результаты. Анализ передового опыта в сети и наблюдения в педагогической
практике показали, что использование образовательного флешмоба единично, но
некоторые его элементы присутствуют в организации учебного процесса младших
школьников на уроках окружающего мира. Полученный результат показал, что
использование образовательного флешмоба в собственной педагогической практике у
обучающих вызывает интерес к данной форме организации. У обучающихся
достигаются следующие результаты [5, с. 16]:
Таблица 1
Диагностируемые результаты
Предметные
Метапредметные
Обучающиеся имеют представление о Обучающиеся умеют
природном многообразии.
анализировать текстовую
Личностные
Обучающиеся владеют
опытом организации
�Содержание
информацию, ориентированную
на цель учебного задания.
Обучающиеся изучают природу
Обучающиеся планируют и
посредством получения информации намечают операции по
из семейных архивов и в открытом
собственной деятельности.
информационном пространстве.
Обучающиеся могут назначать
роли в совместной деятельности.
самостоятельного познания
окружающего мира.
Обучающиеся осознают
важность добросовестного
и творческого труда.
Обучающиеся бережно
относятся к природе.
Отметим, что образовательный флешмоб не является альтернативой уроку, но его
использование в учебной деятельности имеет большой потенциал. Поэтому
образовательный флешмоб в урочной и внеурочной деятельности должен занять
достойное место.
Таким образом, мы считаем, что современным преподавателям необходимо научиться
правильно использовать образовательный флешмоб в своей профессиональной
деятельности для достижения наиболее высоких результатов обучения младших
школьников.
В заключении отметим, что проведённое исследование не является полным или
законченным, оно является апробированным. Оно открывает новые перспективы,
предметом следующего педагогического поиска может стать разработка флешмоба
при изучении других тем в урочной и внеурочной деятельности.
Библиографический список
1. Алексеева, О. В. Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной
школе [Текст] : учебное пособие / О.В. Алексеева, А.А. Арасланова. – Москва :
Издательский дом Академия Естествознания, 2017. – 144 с.
2. Клепинина, З. А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.Н. Аквилева. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 336 с.
3. Миронов, А. В. Технология изучения курса «Окружающий мир» в начальной школе
(Образовательные технологии овладения младшими школьниками основами
естествознания и обществознания) [Текст] : учебное пособие / А.В. Миронов. –
Ростов на Дону : Феникс, 2013. – 510 с.
4. Смирнова, М. С. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник и практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин,
М. С. Смирнова, Н. А. Рыжкова [и др.]; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва :
Издательство Юрайт, 2016. – 306 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / М-во образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2011. –
51 с.
�Содержание
Хасанова Алсу Илфировна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СЕТЕВЫХ ПРОЕКТОВ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Одной из ключевых задач современной школы является создание необходимых и
значительных условий для личностного развития каждого ребенка, способного
творчески мыслить и находить нестандартные решения, готового к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном мире. Решение представленной задачи особенно
актуально для начальной ступени школьного обучения. Необходимо правильно
сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются универсальные
учебные действия, с деятельностью творческой, исследовательской, связанной с
развитием субъективных задатков учащихся, их познавательной активности.
Среди разнообразных направлений современных педагогических технологий одно из
ведущих мест занимает проектный метод обучения. Он позволяет развить
эффективные средства самостоятельной учебной деятельности, соединяя в систему
теоретические и практические составляющие деятельности учащихся, которые дают
возможность каждому ребёнку раскрыть, развить и реализовать творческий
потенциал своей личности.
Содержание понятия метод проектов в педагогике однозначно определено не до конца.
Так, например, Е. Карпов определяет метод проектов как образовательную технологию,
нацеленную на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной
практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной
организации проблемно-ориентированного учебного поиска [3].
А.С. Сиденко же рассматривает метод проектов как систему обучения, при которой учащиеся
приобретут знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и
последовательно усложняющихся практических заданий проектов [6, с. 99].
Как мы видим, содержания понятий отличаются, но эти два автора сходятся в том,
что метод проектов является тем средством, которое позволяет отдалиться от
традиционного обучения, для которого характерна пассивность обучающегося. Метод
проектов – это дидактический инструмент, создающий условия для развития
целеустремленности и самостоятельности учащегося в усвоении нового, активизируя
его природную любознательность и тягу к непознанному.
Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования показал, что
различные аспекты подготовки педагогов к проектной деятельности были уже
рассмотрены разными отечественными исследователями (см. рис. 1).
На сегодняшний день, чтобы достичь планируемых результатов при реализации
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
�Содержание
образования (далее ФГОС НОО), дети младшего школьного возраста должны уметь
ориентироваться в информационном пространстве, развивать критическое и
творческое мышление, уметь видеть и решать проблемы. Этим требованиям
соответствует метод сетевых проектов, так как он формирует благоприятные условия
для развития интеллектуальных и творческих способностей обучающихся.
Рис. 1. Различные аспекты подготовки педагогов к проектной деятельности
Е.С. Полат указывает на то, что сетевой проект – это совместная учебнопознавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихсяпартнёров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая
общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная
на достижение совместного результата деятельности [5].
Сетевые проекты подразделяются на виды. Проанализировав литературу, мы
рассмотрели условия выбора и виды сетевых проектов и то, что может получиться в
результате их реализации (см. рис. 2 и таблицу 1):
Рис. 2. Условия выбора сетевой формы проекта (по Е.Н. Ястребцевой) [8]
�Содержание
Таблица 1
Вид сетевого проекта и его результат
Вид сетевого
проекта
Творческие,
игровые
Практикоориентированные
Информационные
Пример внешнего продукта проектной деятельности
(результат сетевого проекта)
Виртуальные экскурсии: в музеи, в картинные галереи, в зоопарки
и т. д.
Электронные публикации: издание различных статей, газет,
журналов, альманахов, и т. д.
Читательские конференции по различным произведениям (обмен
мнениями и вопросами), рефераты о традициях, обычаях стран.
Исследовательский Исследования по публикациям (об исторических аспектах тех или
иных стран, моделирование исторических событий; об
экологических проблемах и т.д.).
До того, как проект запустят, его организаторы должны четко распределить роли
участников (см. рис.3).
Рис. 3. Распределение ролей в сетевом проекте
К внешним продуктам проектной деятельности в начальной школе можно отнести:
веб-сайт, анализ данных социологического опроса, атлас, собрание изображений или
таблиц, видеофильм, видеоклип, карта, коллекция, дизайн-макет, модель, музыкальное
произведение, мультимедийный продукт, пакет рекомендаций, письмо, прогноз,
путеводитель, рекламный проспект, серия иллюстраций, сказка, словарь,
сравнительно-сопоставительный анализ, сценарий, дневник путешествий, главы из
�Содержание
несуществующего учебника, выставка, игра, фотоальбом, оформление кабинета,
праздник.
Анализ литературы по организации сетевых проектов позволил нам выделить
следующие его этапы (см. рис. 4).
Рис. 4. Этапы организации сетевого проекта
У сетевого проекта обязательно должно быть портфолио. Это портфолио обычно
представляется в электронном виде и выкладывается на сайт, где реализуется проект.
Анализ литературы позволил нам выделить следующие компоненты портфолио
сетевого проекта: название, девиз, аннотация, цели и задачи, участники, партнеры,
условия регистрации, сроки реализации проекта, лента времени проведения проекта,
условия участия, особенности проведения, виды деятельности, формы
взаимодействия организаторов с участниками, критерии оценивания работ участников
проекта, результаты проекта (награды, призы), возможное развитие проекта, авторы,
координаторы, администраторы, организаторы.
�Содержание
Сетевые проекты дают возможность конструктивного общения в сети. Они созданы в
открытых системах, обладают простыми правилами оформления текста, а встроенная
система обсуждения показывает возможности для открытого общения и оказывает
содействие развитию критического мышления у учащихся. В процессе работы над
сетевым проектом обучающиеся могут обмениваться опытом, мнениями, данными,
информацией, методами решения проблемы, результатами собственных и совместных
разработок.
Особое внимание учитель должен уделить формулировке задания для участников
разрабатываемого сетевого проекта, которая не имела бы единых, известных решений.
При выполнении этих заданий со школьниками можно организовать: сравнительное
изучение, исследование того или иного явления, факта, события, проведение
множественных, систематических или разовых наблюдений за природным,
физическим, социальным явлением, сравнительное изучение эффективности
применения одного и того же способа решения проблемы с учетом разности
географических условий, культурных особенностей участников проекта, создание
коллективной творческой разработки какой-либо идеи (практической или творческой),
но при условии совместного исследования какой-то проблемы, проведение экскурсии,
экспедиции, соревнования, сетевое общение.
При использовании сетевых проектов обучающиеся в начальной школе:
- формируют коммуникативные умения и любознательность;
- усваивают основные приёмы в работе с информацией и медиа-средствами;
- получают опыт в постановке проблемы и поиске способов ее решения;
- учатся принимать и сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
- учатся планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку;
- получают опыт по конструктивному взаимодействию с другими людьми;
- получают опыт по основам безопасной работы в сети Интернет.
При реализации сетевого проекта необходимо использование разнообразных ресурсов
Веб 2.0. (см. рис. 5).
В своей статье Т.И. Канянина, С.Ю. Степанова, Л.А. Шевцова «Сервисы Веб 2.0 как
технологическая основа сетевого проекта» выделили ряд технологических задач,
стоящих перед разработчиком сетевого проекта и примеры сетевых сервисов,
позволяющих решать эти задачи [2].
Особую сложность для учителя начальных классов при организации сетевого проекта
представляет выделение критериев оценивания его результатов, т.к. они зависят от
характера работы на том или ином этапе. Кроме специфических критериев,
характерных для определенного вида деятельности, можно указать определенный
набор критериев, которые в том или ином сочетании могут присутствовать среди
критериев оценки того или иного вида деятельности в сетевом проекте: соответствие
заявленной теме сетевого проекта; наличие исследования; грамотность; дизайн;
оригинальность (смотри рис. 6).
�Содержание
Рис. 5. Примеры видов сервисов Веб 2, которые можно использовать в сетевом проекте
Таким образом, сетевое проектирование является инновационным направлением педагогической
деятельности, которое в настоящее время активно развивается. Участие в сетевых проектах
необходимо, так как они развивают у детей личностные компетенции, самостоятельную
познавательную деятельность, развивают творческие способности. Дети младшего школьного
возраста учатся поиску и отбору необходимой информации, высказывают и аргументируют свою
точку зрения, исследуют окружающий мир и благодаря этому приобретают практические
навыки.
Рис. 6. Формы оценивания сетевых проектов
�Содержание
Это доказывает необходимость и эффективность использования сетевых проектов в
начальной школе.
Кроме того, работа над проектами позволяет обрести ученикам ощущение
успешности, независящее от успеваемости, а также научиться применять полученные
знания, организовывать сотрудничество с родителями на регулярной основе.
Библиографический список
1. Апетян, М. К. Особенности виртуальной коммуникации [Текст] / М.К. Апетян //
Молодой ученый. – 2015. – №3. – С. 940.
2. Канянина, Т. И. Сервисы Веб 2.0 как технологическая основа сетевого проекта
[Электронный ресурс] / Т.И. Канянина, С.Ю. Степанова, Л.А. Шевцова. – Режим
доступа
:
http://cyberleninka.ru/article/n/servisy-veb-2-0-kak-tehnologicheskaya-osnovasetevogo-proekta (дата обращения: 18.11.2017).
3. Карпов, Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе. В поисках новой
педагогической альтернативы [Текст] / Е. Карпов // Экономика в школе. – 2001. – №2.
– С. 3-10.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования
[Текст] : учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /
Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2011. – 272 с.
5. Полат, Е. С. Типология телекоммуникационных проектов [Текст] / Е. С. Полат //
Наука и школа. – 1997. – №4. – С. 78-82.
6. Сиденко, А. С. Метод проектов: история и практика применения [Текст] /
А. С. Сиденко // Завуч. – 2003. – №6. – C. 96-111.
7. Третьякова, Л. В. Сетевой проект как средство достижения метапредметных
образовательных результатов [Текст] / Л.В. Третьякова // Начальная школа. Все для
учителя! – 2015. – №10. – С. 3.
8. Ястребцева, Е. Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных
образовательных проектах [Текст] / Е.Н. Ястребцева. – Москва : Изд-во "Творческое
объединение ЮНПРЕСС", 1999. – С. 55.
�Содержание
Алехина Екатерина Алексеевна
Команда «Знатоки ФГОС»
Московский педагогический государственный университет
ТРИ ОСНОВНЫЕ ОШИБКИ ПЕДАГОГОВ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ
ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
Введение
В последнее время мы можем наблюдать на уроках в начальной школе детей, сидящих
в группах и выполняющих совместно задание учителя, которого не смущает гул,
который создает коллективное выполнение задания. В своей практике учителя все
чаще прибегают к групповой форме организации работы учащихся, что иногда
вызывает недоумение у некоторых консервативных педагогов. В данной статье мы
хотели бы рассмотреть групповую форму работы детей и дать советы по ее
правильной реализации.
Характеристика групповой работы
Что такое групповая работа? Это использование малых групп (3-5 человек) в
образовательном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при
которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их
речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению,
формированию универсальных учебных действий.
Целью групповой работы является развитие мышления у учащихся. С началом
систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического
развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других
психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются,
приобретают осознанный и произвольный характер.
Для чего нужна групповая работа
Теперь вспомним об атмосфере в классе. Еще в 10-х годах прошлого уже столетия
Н.К. Крупская писала: «В современной школе все направлено на то, чтобы
разъединить учеников, а не сблизить их. Отметки, соревнование – все это ведет к
развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от
товарищей: ему запрещается что-либо спрашивать своего соседа; никакой общей
работы, которая требовала бы объединения, совместных усилий, ученикам не
дают...». Уже в 2002 году И.В. Кузнецова писала в своей статье о пользе групповой
формы работы, она выделила, что такая форма работы в классе помогает детям
сблизиться со своими одноклассниками, формировать навыки общения и развивать
речь. Этих аргументов достаточно для того, чтобы учитель хотя бы раз в месяц
проводил подобную работу со своими учениками. Ведь задача учителя не только
�Содержание
научить считать и писать, но и помочь детям в социализации.
«Подчеркнем, что младших школьников надо учить совместной деятельности. Перед
началом такой работы необходимо разъяснить, как нужно организовать работу, чтобы
она шла дружно, без ссор, как важно помогать друг другу, убедить, что в тех группах,
где складываются дружеские взаимоотношения, и работа идет веселее, и результаты ее
выше».
Вместе с этим не стоит забывать о том, что дети, которые хорошо поняли материал,
могут объяснить его своим сверстникам лучше самого учителя. В своей практике мы
нередко сталкиваемся с моментами, когда часть класса понимала задание, данное им
учителем, а другая, соответственно, нет. В таких случаях дети пытаются объяснить
своим сверстникам, что им необходимо делать, и получается у них это гораздо
быстрее, чем у учителя. Групповая форма работы помогает гораздо быстрее и
эффективнее подтянуть отстающих учеников.
Проблемы, с которыми сталкивается педагог в проведении групповой работы
От учителей начальных классов можно услышать множество противоречивых мнений
о внедрении в образовательный процесс групповых форм работы детей. Кто-то видит
в них будущее образовательного процесса, кто-то категорически отказывается
воспринимать эту форму как часть образовательного процесса, кто-то пытается
использовать ее, но терпит неудачи. С чем же связано такое разнообразие?
В неумелых руках групповая работа превращается в неконтролируемый беспорядок в
классе, который учителю, порой, сложно остановить. В связи с этим хотелось бы
познакомить педагогов с основными ошибками при проведении групповой работы в
начальной школе.
Ошибка №1. Часто педагоги забывают, что групповая работа включает в себя не
только рассадку детей в группах, но и коллективное выполнение заданий и ответы на
вопросы учителя. В таком случае учитель начинает терять контроль над ситуацией и
ему тяжело донести до учеников материал урока.
Предотвращение ошибки №1. Чтобы избежать данной ошибки главной задачей
учителя является анализ деятельности учеников при планировании урока. Педагогу
необходимо ответить на вопрос: “Что выполняют учащиеся на каждом этапе урока?”.
Именно поэтому при составлении конспекта урока учителю необходимо прописывать
не только свою деятельность, но и деятельность учащихся. Если педагог замечает, что
дети начинают поворачиваться друг к другу и разговаривать, значит он увлекся
теоретической частью и необходимо начинать групповую работу.
Ошибка №2. Иногда педагоги сталкиваются с такой проблемой, когда в группе
работает только один или два человека, а остальные занимаются своими делами. Это
связано с тем, что учитель не распределил роли между участниками группы.
Предотвращение ошибки №2. Для того, чтобы устранить данную ошибку учителю,
необходимо разработать систему по распределению ролевых функций внутри групп.
�Содержание
Например, учитель может придумать тематику урока и на ее основе придумать
ролевые функции. Рассмотрим один из конспектов урока по окружающему миру, где
учитель с учениками отправляются в космос на ракетах. Учитель может выделить
следующие роли: система навигации – человек, который исследует условия задачи и
планирует работу; система передачи данных – человек, который выступает от группы
с ответом; ракетный двигатель – человек, который осуществляет попытки решения
задачи; запись полёта – человек, который записывает ответы группы; контроль подачи
топлива – человек, который контролирует процесс. Помимо названия данных ролей
педагогу необходимо придумать, каким образом они будут распределяться. Тут все
зависит от воображения самого учителя и его предпочтений. Для этого всего лишь
необходимо написать на листочках для каждой группы название функций и опустить
их в шляпу, коробку и т.п., а учащимся необходимо будет наугад достать один
листочек.
Ошибка №3. Часто учителя второпях забывают рассказать своим ученикам о правилах
работы в группе, что приводит к неорганизованности учеников при групповой
работы.
Предотвращение ошибки №3. С данной ошибкой педагог может справиться
различными способами, например, на каждом уроке перед групповой работой
повторять правила работы, заставить детей учить эти правила и т.д. Но наиболее
интересен следующий способ. Можно потратить в начале учебного года один урок, на
котором дети ознакомятся с правилами работы в группе и сделают постановку по
одному из правил. Для ознакомления детей с правилами учитель заранее приготовит
карточки, иллюстрирующие основные правила работы детей в группах (оставаться в
своей группе; помогать друг другу; участвовать в работе; говорить тихо, чтобы не
мешать остальным группам; не перебивать друг друга и уважать мнение других
членов группы). Затем, дети выбирают себе одно из 5 правил или учитель их делит
между группами, которые придумывают постановку, иллюстрирующую нарушение
данного правила, при этом дети показывают, что чувствует каждый участник группы в
данной ситуации. Данная работа поможет детям увидеть, как они будут выглядеть со
стороны, если нарушат одно из правил, какой дискомфорт принесут участникам
группы.
Нами были разобраны основные ошибки при проведении групповой работы с
учащимися начальных классов, что дает основание полагать, что данная информация
поможет при проведении своих уроков с детьми.
Вывод
В данной статье мы рассмотрели, для чего педагогу необходимо применять такую
форму работы в классе как групповая работа. Данная организации учебнопознавательной деятельности на уроке способствует развитию мышления школьников,
их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному
обогащению, формированию универсальных учебных действий.
�Содержание
А также основные ошибки педагогов при организации своих уроков в форме
групповой работы, что заставляет усомниться в ее эффективности. Что мы должны
запомнить об организации данной деятельности: не забывать про равное соотношение
групповой и фронтальной работы; каждому участнику группы приписывать свои
ролевые функции; ознакомить детей с правилами работы в группе. При соблюдении
данных правил любому педагогу будет гораздо проще работать с группами.
Библиографический список
1. Мещерякова, И. Г. О применении технологии групповой работы в начальной школе
[Электронный ресурс] / И.Г. Мещерякова. – Режим доступа: https://nsportal.ru/
user/346934/page/aktivno-rabotaem-na-urokakh-v-gruppakh (дата обращения : 15.01.2018).
2. Кузнецова, И. В. Почему нужно работать в группах? [Текст] / И. В. Кузнецова //
Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 11. – С. 16-21.
3. Гражданцева, В. А. Педагогика сотрудничества как условие развитие личности
[Текст] / В.А. Гражданцева // Начальная школа. – 2008. – № 6. – С. 19-21.
�Содержание
РАЗДЕЛ 3. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УРОКА
Цель: выявление у участников умений проектировать урок в начальной школе с точки
зрения методической организации совместной образовательной деятельности в
начальной школе.
Участникам необходимо разработать проект урока с учетом организации совместной
образовательной деятельности. Проект должен включать видеоролик, раскрывающий
реализацию
выбранной
модели
методической
организации
совместной
образовательной деятельности (продолжительность видеофрагмента 15-25 минут),
текстовый файл, включающий в себя развернутый конспект урока с методическим
обоснованием, рефлексивный анализ проведенного урока.
Участникам рекомендуется обратиться к статье С.И. Поздеевой «Типология уроков в
концепции педагогики совместной деятельности» [Электронный ресурс] – Режим
доступа: http://npo.tspu.edu.ru/files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf.
Конова Марина Дмитриевна. Методическое обоснование урока по теме «Ритм в считалках»
Команда «Галактика»: Методическое обоснование урока по теме «Жанровые особенности
произведения Б.С. Житкова «Храбрый утёнок»
Команда «Педагогический консонанс»: Методическое обоснование урока по теме «Заповедники»
Команда «Бортпроводники детства»: Методическое обоснование урока по теме «Буква «т», звуки [т],
[т']»
Команда «ПедагОК»: Методическое обоснование урока по теме «Красная книга Югры»
Команда «По локоть в меле»: Методическое обоснование урока по теме «Россия и ее соседи. Китай»
Команда «Точка роста»: Методическое обоснование урока по теме «Металлы»
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Конова Марина Дмитриевна
Индивидуальный участник
Московский педагогический государственный университет
ПРОЕКТ УРОКА «РИТМ В СЧИТАЛКАХ» (2 КЛАСС)
Предмет: литературное чтение
Тема урока: «Ритм в считалках»
Тип урока: урок «открытия» нового знания
Цель занятия : научиться определять ритм в считалках, узнать о его значении в
считалках.
Формируемые УУД
Метапредметные: использование знаний из других областей (что такое ритм?),
применение различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение) в ходе
решения предметных задач.
Личностные:
формирование личностного отношения к изучаемому
индивидуального способа поведения при групповой работе.
материалу,
выработка
Регулятивные: самооценивание выполнения групповой работы и индивидуального
ответа.
Коммуникативные: формирование умения общаться со сверстниками, участвовать в
диалоге и полилоге.
Предметный инструментарий: учебник Т.С. Троицкой «Секреты наших игр».
Проект урока
– Здравствуйте, ребята. Сегодня наш урок будет посвящен считалкам. И начнем мы с
работы в группах. Каждая группа получит разрезанную на кусочки считалку, которую
нужно будет собрать. На это дается 1 минута.
Ученики работают в группах.
– Итак, группы закончили работу. Давайте, посмотрим, что у вас получилось.
Пожалуйста, первая группа… (ученики хором произносят свою считалку). Вторая
группа, третья, четвертая, пятая… (каждая группа зачитывает, что у нее получилось).
Принимаются все считалки; важно, чтобы было верно определено лишнее слово.
�Содержание
Первая считалка: «Тара-бара,
Домой пора» (Лера).
Вторая считалка; «Шышел, Мышел,
Взял да вышел!» (ушел).
– Какие слова не выбрали группы, у которых была считалка «Шышел, мышел…»,
какие слова не взяли в считалке «Тара-бара…»?
Ученики представляют свои ответы.
– Давайте проверим ваши ответы. Сейчас на доске появятся считалки. Но одна верная,
а вторая с ошибкой. Какая верная?
Ученики каждой команды сравнивают свой ответ и варианты на доске, определяют
лишнюю считалку.
«Тара-бара,
Домой пора».
«Тара-бара,
Домой Лера».
«Шышел, Мышел,
Взял да вышел!»
«Шышел, Мышел,
Взял да ушел!»
– Почему вторая не подходит?
Ученики дают свои варианты ответов (важно услышать, что получается не
складно, не звучит).
– Что помогает звучать считалке складно?
Ученики высказывают свои предположения.
– Верно: это ритм. Для считалок важна не только рифма, но и ритм. А кто может
объяснить, что такое ритм?
Ученики высказывают свои предположения.
– Верно, ребята, ритм – это повторение одинаковых частей текста. Давайте сейчас
поиграем с вами в игру, которая так и называется «Повтори мой ритм». Каждая
группа придумает свой ритм, а следующая за ней команда будет его повторять.
Каждая группа по очереди загадывает свой ритм другой группе.
�Содержание
– А теперь давайте вернемся к нашим считалкам. Как определить в них ритм? Что
повторяется в считалках? Давайте простучим нашу считалку.
Учитель предлагает проговорить считалку, простукивая ритм. Затем, предлагает
только прослушать, а сам простукивает.
– Заметили ли вы, от чего зависит наш ритм? На какой слог мы ударяли по столу? (на
ударный). Отчего же зависит ритм в считалках?
От чередования ударного и безударного слогов.
– Отметьте в наших считалках ударный и безударный слоги. Давайте зарисуем наш
ритм, чтобы его увидеть. Ударный слог мы изобразим, например, большим мячиком,
а безударный – маленькой горошиной. Каждый слог переведем в рисунок.
Ученики переводят текст в ритмический рисунок.
– Давайте посмотрим, что у нас получилось. На доске даны два варианта рисунка.
Сравните его со своим. Выберите, какой подходит вам.
– Группы, у которых была первая считалка, какой рисунок вам подошел? … Группы, у
которых вторая? … Какой же ритм в первой считалке? Что повторяется? (ударный и
безударный). В какой последовательности?
У групп с первой считалкой: безударный, ударный. А у групп со второй считалкой:
ударный безударный.
– Сейчас мы с вами создали ритмический рисунок для наших считалок. Что же такое
ритм в считалках?
Повторение ударного и безударного слогов в определенной последовательности.
– И в завершении урока я предлагаю вам выбрать любую считалку и сделать ее
ритмический рисунок. А другая команда попробует отгадать, что за считалку вы
выбрали.
Ученики выбирают считалку и в группе рисуют ее ритмический рисунок.
– Как будете готовы, изобразите ваш рисунок на доске.
Отгадывание считалок по ритмическому рисунку.
– Что помогает считалке звучать складно?
�Содержание
Название
Этап Сбор
1
считалки из
кусочков
№
Де яте льность
учите ля
Постановка
Обсуждение и
Раздача учебного
проблемного создание в группе
материала.
вопроса:
единого варианта
Организация
Почему для считалки.
полилога по теме:
считалки
Выбор из двух
«Почему
годятся не все предложенных
некоторые слова
слова, даже
вариантов одного, его не подошли для
если они
доказательство
считалки?»
подходят по Оценка своей работы в
рифме и
соответствии с верным
смыслу?
ответом. Анализ
причин появления
ошибок.
Це ли этапа Де яте льность де те й
Ме тодиче ский комме нтарий
Цель учеников: определить, почему какието слова оказались лишними при создании
считалок. Почему ошибся при выборе? (я
или другие).
Для формирования данной цели создается
проблемная ситуация. Группа получает
кусочки считалок, из которых один лишний.
При выполнении данной работы дети,
оперируя своим прошлым опытом (работа
по определению рифмы в считалках),
замечают несоответствие, которое не
могут объяснить, но уже ощущают. Таким
образом, создается осмысленное принятие
цели урока самими учащимися,
поддерживается эмоциональная
вовлеченность и познавательный интерес.
Младший школьник проявляет активный
интерес к решению проблемных,
познавательных задач.
Этап Что
Определить
Создание в группе
Организация
Включение учеников в обсуждение
2
такое
что такое
собственного
беседы: «Что
проблемного вопроса. Высказывание
ритм? ритм, чтобы ритмического
такое ритм?».
своих предположений и идей.
понять, что
действия.
Организация игры Для осознания любого понятия
мы будем
Показ своего
«Повтори ритм». младшему школьнику необходимо
определять в ритмического действия Установление
его сначала прочувствовать. Игра
считалках.
другой группе.
последовательнос «Повтори ритм», способствует
Определить
Повторение
ти ответов
осознанию детьми понятия «ритм».
общее понятие ритмического рисунка каждой группы.
«ритм».
за другой группой.
Этап Ритм в Определить, как Определение ударных и Организация
Ученики вместе с учителем, посредствам
3
считал- в считалках
безударных слогов в
эвристической
его наводящих вопросов, определяют
ках
можно
считалке. Создание
беседы: «Как можно сущность понятия «ритм» в литературных
пронаблюдать ритмического рисунка.
пронаблюдать
текстах.
ритм
Выбор подходящего
ритм?»
рисунка из нескольких
Организация
вариантов.
групповой работы
детей.
Организация
оценочной
деятельности своих
работ.
Этап Игра
Применить
Создать ритмический Организация
Применение новых знаний на
4
«Рит- теоретические рисунок для одной из игры.
практике способствует осмыслению
мичес- знания,
считалок.
Подведение
полученных знаний.
кий
полученные на Отгадать, для какой
итогов урока
рисууроке, на
считалки создала
нок»
практике
ритмический рисунок
другая группа.
�Содержание
Рифма и ритм
Учебная перспектива: создание собственных считалок.
Анализ урока
Критерий
Анализ
Замысел: идея, культурное Цель занятия: научиться определять ритм в считалках, узнать о его значении в считалках.
Для этого ученикам необходимо будет практическим путем определить, какую роль играет в
значение и личностный
смысл цели занятия для считалках ритм.
Данная работа продолжает знакомство учеников с жанром «Считалки» и его характерными чертами.
педагога.
Также в процессе урока решаются задачи метапредметного, личностного, коммуникативного и
Цели и задачи с
регулятивного характера.
комментарием,
Метапредметные задачи: использование знаний из других областей (что такое ритм?), применение
поясняющим общий
различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение) в ходе решения предметных задач;
замысел урока в
Личностные задачи: формирование личностного отношения к изучаемому материалу, выработка
соотношении с
продвижением по курсу в индивидуального способа поведения при групповой работе.
Регулятивные задачи: самооценивание выполнения групповой работы и индивидуального ответа.
целом.
Коммуникативные задачи: формирование умения коммуницировать со сверстниками, участвовать
в диалоге и полилоге.
Мотивация и
Цель учеников: определить, почему какие-то слова оказались лишними при создании считалок.
целеполагание для
Почему ошибся при выборе? (я или другой).
учеников. Создание
Для формирования данной цели создается проблемная ситуация. Группа получает кусочки считалок,
условий для обнаружения и из которых один лишний. При выполнении данной работы дети, оперируя своим прошлым опытом
(работа по определению рифмы в считалках), замечают несоответствие, которое не могут
осмысленного принятия
цели урока учащимися, что объяснить, но уже ощущают. Таким образом, создается осмысленное принятие цели урока самими
учащимися, поддерживается эмоциональная вовлеченность и познавательный интерес. Младший
предполагает ответ на
школьник проявляет активный интерес к решению проблемных, познавательных задач.
вопрос «зачем?».
Включенность
Для младшего школьника характерно преобладание непроизвольного внимания, его привлекает все
учащихся в
новое, необычное и неизвестное.
деятельность на уроке. Поэтому для поддержания вовлеченности и включенности учеников в содержание урока мы
Использование адекватных использовали различные методы и способы.
(действенных) и
Во-первых, не давали готовых ответов на задания. Все диалоги и беседы были построены по
разнообразных способов принципу «эврестической» беседы. Данный способ организации деятельности позволял поддерживать
вовлечения учеников в
эмоциональное напряжение и включенность в процесс обсуждения, а также пробудить желание найти
содержание урока.
правильный ответ раньше других. Во-вторых, была организована смена активностей, которая
Наличие выраженного
позволяла поддерживать высокую работоспособность в ходе урока. А именно, в середине урока
интереса учащихся,
была организована дидактическая игра «Повтори ритм», которая предполагала двигательную
внимание к содержанию активность учеников в течение некоторого промежутка времени. До и после нее задания выполнялись
урока. Отслеживание
сидя за партами.
эмоциональноВ-третьих, был подобран незнакомый материал (считалки, ритм), который способствовал
мотивационного состояния поддержанию познавательной активности на уроке.
и способы вовлечения
Младший школьник в силу своих психофизиологических способностей имеет ещё слабое и
учеников в решение
неустойчивое произвольное внимание. Поэтому в ходе урока мы также использовали некоторые
учебных задач, включение методы для поддержания внимания: сигнал, понижение голоса на тон тише.
в учебную деятельность.
Использование
вариативных способов
удержания внимания с
учетом
психофизиологических
состояний учащихся.
Предметный
При подготовке к уроку и на самом уроке использовался материал из учебника Т.С. Троицкой
�Содержание
инструментарий.
Использование
методических приемов
курса «Чтение»
Универсальный
инструментарий.
Использование
общепедагогичес-ких и
дидактических приемов и
средств при реализации
задач урока.
«Секреты наших игр». В ходе урока использовались такие методические приемы, как определение
стоп, определение ритмического рисунка.
Дидактические приемы:
Для проживания понятия «ритм» была проведена игра «Повтори ритм». Данный прием использовался
для реализации метапредметных, коммуникативных и регулятивных задач урока. Деятельность
предполагала создание единого для группы ритмического рисунка, который необходимо было
совместно придумать и воспроизвести. Также необходимо было оставаться включенным в
деятельность, потому что ещё одной задачей игры было повторить ритм другой команды.
Для применения полученных на уроке знаний на практике была организована дидактическая игра
«Ритмический рисунок считалки».
Таким образом, в ходе реализации данных дидактических игр ученики имели активную
практическую деятельность при освоении предметного знания.
Общепедагогические приемы
«Лови ошибку». На электронную доску были выведены считалки и ритмические рисунки, причем
рисунки были перепутаны. Ученики заметили несоответствие и, объяснили, как правильно было
выполнить данное задание. Этот прием помогает развить у младших школьников умение критически
оценивать работу, формировать умение проверять свои собственные работы.
«Разведчик». Мы задавали вопрос, после которого ученики, если знали, должны были встать, а если
нет – остаться сидеть. Затем у тех, кто встал, спрашивался принцип, по которому они определили
ответ. Данный прием помогает включить в деятельность большое число учеников, а также
способствует реализации массового опроса на уроке, помогает педагогу выявить и оценить трудности
в освоении материала.
Групповые формы
В ходе групповой работы младшие школьники учатся учитывать мнения других, доказывать свою
работы. Способы
точку зрения, взаимодействовать в коллективе сверстников, договариваться и приходить к общему
мнению, ощущать чувство единства в коллективе, а также следовать социальным нормам и
организации и нормы
групповой работы. Как и за правилам.
Поэтому в ходе занятия была организована групповая работа, предполагающая выполнение разного
счет чего передается
типа задач (собирание считалок, придумывание ритма, создание ритмического рисунка). При
ответственность за
выполнении первой групповой работы – создание считалок – критерием эффективности было
процесс и результат
создание правильной считалки и исключение из нее лишнего слова.
учащимся. Критерии
При выполнении второй групповой работы критерием эффективности явилась возможность несколько
оценки эффективности.
раз повторить свой ритм вместе. При выполнении третьей групповой работы – создание правильного
ритмического рисунка. Ответственность при каждой групповой работе лежала на всей группе.
Не до конца удалось сформировать сотрудничество во время выполнения групповой работы.
Для этого необходимо распределение ресурсов и единичных обязанностей внутри группы.
В младшем школьном возрасте групповая работа только осваивается детьми и
распределить обязанности бывает не под силу. Отношение со сверстниками строятся в
зависимости от успешности, отношения учителя, и поэтому ученик-лидер способен
перетягивать на себя большую часть работы, не оставляя остальным. Для формирования
навыков рационального распределения обязанностей в группе, которые способствуют
повышению эффективности работы, необходимо на начальном уровне организовывать
работу уже с определенными ролями, которые каждый ученик примеряет на себя в ходе
урока. Такой подход поможет вовлечь всех участников группы в работу, определить круг их
обязанностей и область ответственности, формировать правильное представление о
сотрудничестве.
Виды коммуникаций В ходе занятия были реализованы разные виды коммуникации. Диалог в группе (обсуждение, как
собрать считалку), полилог (полилог по теме: «Почему некоторые слова не подошли для считалки»),
на уроке. Адекватное
беседа («Что такое ритм»). Использовалась фронтальная работа при организации беседы и полилога,
использование и
соотношение разных видов парная работа по созданию ритмического рисунка к считалке, групповая работа (собирание считалок,
ритмический рисунок для считалки, рефлексивные вопросы для другой группы).
коммуникации (беседа,
диалог, полилог, монолог); В ходе построения урока с включением разных видов и форм деятельности младший школьник
�Содержание
фронтальных, групповых и может всесторонне реализовывать свои потребности. То есть при индивидуальном ответе или работе
парных форм
выразить свою личную точку зрения, при групповой работе высказать свою точку зрения, оценить ее
коммуникации
по отношению к мнению других.
Беседа и полилог также задают различные способы поведения учеников. При беседе каждый может
давать свой ответ, не опираясь на мнение другого участника. При полилоге это обязательная часть.
Таким образом, младшие школьники учатся высказывать свои мысли, ещё и учитывая различные
условия.
Рефлексия.
Способность рефлексировать в младшем школьном возрасте является возрастным
Использование системных новообразованием. Ребенок уже может взглянуть на себя, оценить свою деятельность, использовать
форм организации
свой прошлый опыт для решения задач. Поэтому в ходе урока создавались различные ситуации,
рефлексии (перспективной, стимулирующие учеников к рефлексированию.
ситуативной,
Применялись различные формы рефлексирования: ретроспективная (опора на прошлый опыт),
ретроспективной) на
ситуативная (в процессе реализации деятельности) и перспективная (взгляд в будущее).
разных этапах урока в
В начале занятия была организована ретроспективная рефлексия. Ученики использовали знания о
связке с целью и задачами рифме, вспоминали, что это такое. Затем в конце урока, когда ученики придумывали вопросы для
урока
другой группы по теме «Считалки», была организована перспективная рефлексия. Ученики
предполагали, почему некоторые слова не подошли для их считалок, что нужно соблюдать при
создании считалок.
Была организована ситуативная рефлексия: дети создавали ритмический рисунок для своей считалки
и делали вывод, почему не подходили другие слова.
Учет индивидуальной «Внутренняя позиция школьника – это психологическое новообразование, возникающее на рубеже
траектории развития и дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей –
сформирован-ности
познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, что позволяет ребенку
внутренней позиции
включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, выражается в сознательности
ученика. Отслеживание формирования и исполнения намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении
ученика» (Л.И. Божович).
индивидуальных
особенностей поведения В ходе наблюдения за детьми на уроках, проводимых учителем, а затем на собственных, удалось
пронаблюдать, что несколько учеников (двое) эмоционально-отрицательно (обида, крики, отказ что-то
детей на уроке. Поиск
делать в дальнейшем) реагировали на отказ учителя спрашивать именно их. Они не могли также
адекватных средств
долго оставаться в групповой работе, потому что они оперировали только своим мнением. Таким
педагогического
воздействия с учетом зоны образом, у данных учеников в ходе взаимодействия основным мотивом является признание со
стороны сверстников и учителя, то есть доминирует социальный мотив над познавательным, что и
развития (актуального,
приводит к снижению произвольного внимания на уроках. Так как при данной ситуации желание или
ближайшего,
нежелание продолжать деятельность зависит от внешнего окружения. Возможно, такое поведение
перспективного) и
данных учеников связано с нехваткой внимания в семье, как было выяснено из разговора с учителем.
социальной ситуации.
Для включения этих ребят в учебную деятельность, реализации их познавательного мотива на уроке
были использованы различные формы работы, при которых каждая группа играла важную роль в
общем учебном действии. Эти ученики были объединены в отдельную группу. При такой
организации удалось избежать эмоциональных реакций, выражающих недовольство. Один из
учеников (Даниил) был вовлечен в учебный процесс, за счет общей работы каждой группы в
обсуждении и индивидуальной работы у доски, которая была ему поручена. Другой (Степан) был
вовлечен эпизодически, в моменты, когда его группе выпадала очередь отвечать. При таком
поведении ответы чаще всего были спонтанными и неслаженными. Тогда мы, поддерживая их
мотивацию, давали возможность этой группе за дополнительное время подготовить свой ответ.
По нашему мнению, нам удалось включить ребят в учебную деятельность, при которой социальный
мотив был наравне с познавательным. Однако нашей ошибкой было то, что данная группа оказалась
на самом отдаленном расстоянии от учителя, и в ходе урока мы к ней почти не подходили. Более
эффективной, думается, могла бы быть работа, если данная группа сидела ближе к учителю, а более
активная группа дальше.
Учет социальноЗанятие было в зоне ближайшего развития. Понятие «ритмический рисунок» осваивалось детьми в
психологических
сотрудничестве с учителем в процессе этого урока. Перед детьми была трудность, понять и
особенностей класса
объяснить которую они смогли именно в сотрудничестве со взрослым и только потому, что для всех
как целостной группы. участников взаимодействия данная проблема стала значимой.
�Содержание
Понимание ЗБР класса в
целом и работа в рамках
этой зоны. Учет
взаимоотношений детей в
классе друг с другом.
Введение, учет и
использование групповых
норм и правил работы на
уроке.
Групповая работа как форма взаимодействия для второклассников также находится ещё в зоне
ближайшего развития. Дети уже могут работать не рядом, как это было в дошкольном возрасте, а
вместе, но ещё не до конца осознавая свою зону ответственности. Для этого на начальном этапе
целесообразно вводить роли для каждого ученика. Но в данном уроке мы не реализовали эту задачу,
хотя это было бы эффективнее, так как при распределении ролей каждый участник чувствует свою
зону ответственности и зону ответственности группы. Пространство было организовано с учетом
реализации на уроке групповой работы. Последовательность ответов каждой группы, ее участие в
обсуждении строилось на основе обговоренных правил.
Рефлексивный комментарий
Вопросы
Ответы
Что и за
За счет постановки проблемного вопроса, который был обнаружен и сформулирован самими
счет чего
детьми в ходе выполнения учебной задачи, удалось создать познавательную мотивацию на
получилось? уроке.
Удалось продуктивно использовать на уроке различные общепедагогические и дидактические
методы.
Удалось поддерживать включенность и работоспособность за счет частой смены деятельности
и чередования активностей.
Что было
Трудно было объяснить литературное понятие. Мы видим в этом причину недоработки по
сложно и
предметному модулю.
почему?
Трудно было в конце урока организовать совместную деятельность по загадыванию и
отгадыванию. Кто-то выполнил задание раньше и уже готов был отвечать, кто-то еще не
доделал. Таким образом, на данном этапе мы не учли разный темп работы групп.
В некоторых группах иногда наблюдалась активность одних участников групп и пассивность
других. Причина данной недоработки в том, что ученики ещё не способны самостоятельно
распределять обязанности в группе и эффективнее работают при уже распределенных ролях,
ощущая свою ответственность за результат группы.
Также последнее задание – рефлексия, – предполагающее задавание вопросов другим группам
оказалось не эффективным в силу того, что это вышло за рамки урока, то есть дети задавали
свои вопросы уже после звонка. Поэтому необходимо более точно рассчитывать время и при
нехватке видоизменять конец урока, чтобы и логически его завершить, и не перегружать
учеников.
Что нужно Необходимо придумать групповую работу с распределением ролей, чтобы каждый чувствовал
специально свою ответственность за результат группы.
продумать, Необходимо использовать наряду с познавательным мотивом деятельности социальный
сделать по- (соревновательный) для поддержания включенности в процесс работы.
новому к
Необходимо более тщательно прорабатывать предметный материал.
следующем
у уроку?
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Копылова Ольга Александровна, Карнаухова Дарья Сергеевна,
Рачковская Мария Дмитриевна, Фишер Анна Евгеньевна,
Чистякова Ирина Александровна
Команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УРОКА
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования, ориентируясь на установки современного общества, выделяет
необходимость формирования и развития умения младших школьников
взаимодействовать со взрослыми и сверстниками в процессе образования, находить и
достигать личные смыслы образования, быть инициативными членами современного
общества и активными участниками деятельности. Концепция Школы Совместной
Деятельности (Г. Н. Прозументова) ориентируется на практику выстраивания
взаимоотношений, соорганизации взрослых и детей, их взаимодействия, предлагая
качественное изменение позиции учителя и учащихся в зависимости от выбранной
модели совместной деятельности и цели ее организации.
С.И. Поздеева классифицирует уроки в типологии педагогики совместной
деятельности следующим образом: урок-задание, урок-проблематизация, урок-диалог.
Данные типы уроков включают в себя три этапа: погружение в совместную
деятельность и тему урока, развертывание совместной деятельности, рефлексия хода и
результатов деятельности.
В рамках подготовки к олимпиаде нами был выбран урок-проблематизация и
предложен проект урока литературного чтения, который может быть реализован в
любом классе независимо от особенностей УМК. Наш урок мы планируем
организовать во втором классе на материале произведения Б.С. Житкова «Храбрый
утёнок». Выбор данного произведения обусловлен календарно-тематическим
планированием УМК «Школа России».
Урок-проблематизация позволяет обозначить особую позицию как у учителя, так и у
учащихся. В концепции Школы Совместной Деятельности такая позиция учителя
называется лидерской. Согласно данной позиции, педагог организует деятельность
младших школьников, вовлекает их в построение задачи урока и передает им часть
своих функций (планирование деятельности, осуществление контроля и оценки
деятельности). При этом, передавая часть собственных функций, учитель «получает»
и часть функций учащихся: он становится со-участником совместной деятельности
(вносит свои предложения, высказывает непонимание, задает уточняющие вопросы в
�Содержание
случае «затруднения»). Позиция учителя ориентирована, таким образом, на создание
ситуации совместности, в которой, будучи активным со-участником, учитель
«провоцирует» детей на дальнейшую деятельность, на поиск решения, выхода из
сложной ситуации. Учащиеся при этом выдвигают варианты решения, реагируют на
мнения друг друга, доказывают свою позицию.
Следует отметить, что для урока-проблематизации характерны свои задачи каждого
этапа: погружение в совместную деятельность и тему урока предполагает организацию
проблемной ситуации для постановки учебной задачи (возникновение противоречий
при поиске ответа на поставленный вопрос); развертывание совместной деятельности
связано с созданием условий условия для поиска плана выхода из ситуации
затруднения и его реализации; рефлексия хода и результатов деятельности направлена
на создание условий для понимания каждым участником деятельности степени своего
участия в достижении общей цели и открытии личной значимости совместной
работы.
Таким образом, качественная организация совместной деятельности на каждом из
этапов урока формирует особый подход к своей деятельности (субъектная позиция) и
понимание личностных смыслов собственного образования у всех участников этого
процесса.
Те ма урока: «Жанровые особе нности
произве де ния Б. С. Житкова «Храбрый
утё нок»
(2 класс)
Це ль урока – создание условий для
выделения детьми способа определения
жанровых особенностей произведения (на
материале
произведения
Б.С. Житкова
«Храбрый утёнок»)
Задачи урока в области формирования:
а) пре дме тных де йствий:
1) актуализировать знания учащихся об
изученных жанрах и их особенностях;
2) обеспечить усвоение детьми способа
определения жанра произведения;
3) совершенствовать умение анализировать
произведение с точки зрения жанровых
особенностей.
б) ме тапре дме тных де йствий:
познавательные УУД:
• способствовать овладению действиями
сравнения, анализа, синтеза;
• совершенствовать умение выдвигать
гипотезы.
коммуникативные УУД:
• совершенствовать умение строить речевое
высказывание в устной форме;
• организовывать включение детей в диалог
Согласно программам по литературному чтению тема урока
формулируется как называние материала, с которым мы
работаем на уроке. В представленной теме нами
учитывается цель и ход будущего урока.
Предлагаемая цель урока соответствует любой программе по
литературному чтению, поскольку понятие «жанр»,
особенности конкретного жанра, способы его определения
являются обязательным содержательным элементом и
подлежат усвоению учащимися.
Правомерность постановки перечисленных задач урока
объясняется соответствием общей цели урока и способу
организации деятельности учащихся на уроке. К моменту
проведения урока учащимися усвоены (в разной степени)
следующие жанры: стихотворение, басня, рассказ, сказка
народная и сказка авторская (на основе одного произведения
– сказки А.С. Пушкина «О рыбаке и рыбке»). В связи с
изучением нового вида авторской сказки (в прозе)
особенности каждого жанра должны быть воспроизведены и
обобщены, что позволит на основе метода исключения
определить жанр рассматриваемого произведения
Для усвоения способа определения жанра (особенностей
жанра – «авторская сказка») должен быть выполнен анализ
произведения, осуществлено сравнение с выделенными
характеристиками конкретного жанра и обобщение, что
позволит сделать вывод. В возникшей проблемной ситуации
учащиеся имеют возможность выдвигать свои версии
относительно
жанра
произведения,
формулировать
собственные выводы, аргументировать правомерность
выдвижения той или иной гипотезы, осуществлять контроль
�Содержание
с учителем и одноклассниками.
правильности определения особенностей произведения
регулятивные УУД:
«Храбрый утенок». Все это позволяет говорить о
• совершенствовать умение осуществлять правомерности поставленных задач, ориентированных на
действие планирования в соответствии с достижение предметных и метапредметных результатов.
поставленной задачей.
личностные УУД:
• развивать учебно-познавательный интерес
к новому учебному материалу и способам
решения новой задачи.
Оборудование: проектор, презентация PowerPoint, раздаточный материал, картинный план текста.
Ход урока
Этап урока
Соде ржание этапа
Ме тодиче ский комме нтарий
1.
Здравствуйте, ребята! Садитесь, пожалуйста.
На
данном
этапе
происходит
Погружение в Меня зовут________. Сегодня я проведу у вас урок актуализация знаний учащихся (о
совместную литературного чтения. Думаю, что мы отлично разделе учебника, произведениях и
деятельность справимся вместе!
авторах данного раздела), что
и тему урока: Подскажите, пожалуйста, с каким разделом учебника позволяет ввести их в контекст
организовать вы сейчас работаете?
работы с новым произведением.
проблемную
О братьях наших меньших.
Для мотивации к прочтению нового
ситуацию для А с какими авторами из этого раздела вы уже произведения учащимся предлагается
постановки
познакомились?
познакомиться
с
автором.
учебной задачи Евгений Чарушин, Михаил Пришвин, Валентин Непривычный вопрос «Подумайте, о
(возникновение Берестов.
чем мог писать этот человек?» (при
противоречий Ребята, поделитесь, какие произведения этого раздела рассматривании
фотографии
на
при
поиске вам больше всего понравились?
слайде)
дает
возможность
ответа
на «Кошкин щенок», «Ребята и утята», «Страшный высказывать свои предложения и
поставленный рассказ».
заинтересовывает
детей,
а
вопрос)
Сегодня мы познакомимся ещё с одним произведением дальнейший «живой» рассказ учителя
данного раздела и его автором, которого зовут Борис интересных
фактов
биографии
Степанович Житков.
Б.С. Житкова, при сопровождении
Посмотрите, пожалуйста, на экран. Подумайте, о чем иллюстративным
материалом,
мог писать этот человек? (слайд 1)
создает необходимый настрой на
работу с произведением.
Тема урока для детей задаётся в
привычном для учащихся варианте
(Борис
Степанович
Житков
«Храбрый утёнок») и в дальнейшем
конкретизируется
через
поставленную задачу урока.
В данном уроке первичное прочтение
проводится учителем. Поведение
учителя
ориентированно
на
организацию
домашнего
чтения
(читает, сидя на стуле, предлагает
О животных; о детях; о людях; о приключениях.
побыть
слушателями).
Данный
Посмотрите на следующий слайд, что на нем вариант поведения учителя выбран
изображено? (слайд 2)
исходя из того, что урок проводится
во втором классе, дети в таком
возрасте больше ориентированы на
слушание, чем на самостоятельное
чтение, а человека, читающего на их
уровне (сидя
на стуле), они
�Содержание
воспринимают как более близкого,
слушают внимательнее.
Проверка первичного восприятия
позволяет выявить интерес детей к
произведению и настроить их на
доказательство своих предположений
(через сравнение с содержанием
произведения),
что
выстраивает
логику дальнейшей работы.
С соблюдением данной логики
задаётся ключевой вопрос «К какому
жанру
относится
произведение
Обложки книг
«Храбрый утенок»?». Данный вопрос
Подтвердились ли наши предположения, о чем писал выбран неслучайно, так как раздел
Борис Степанович Житков?
«О братьях наших меньших» и
Да, он писал о животных; о путешествиях; о следующие за ним разделы содержат
детях; о том, что он видел.
в себе разножанровые произведения,
Вы знаете, ребята, Борис Степанович действительно среди которых – сложные по
писал очень много и в самых разных направлениях. жанровым особенностям, и учащимся
Борис Ивантер – редактор известного детского необходимо
выстроить
способ
журнала «Пионер» – вспоминал, что Борис Степанович определения жанра. Вопрос о жанре
Житков мог ответить на все вопросы: о скрипках, вызывает у учащихся разные мнения
кораблях, математике, языках, литературе, оружии, (недостаточный
уровень
знаний
живописи, привычках зверей.
особенностей жанра часто приводит к
А знаете, почему? Потому что он был настоящим перечислению
всех
известных
путешественником и даже бывал в кругосветном жанров), что создает необходимость
путешествии, во время которого посетил Японию, доказательства или опровержения
Китай, Цейлон и Индию.
каждого предположения. Учитель,
Страсть к путешествиям пробудилась у Бориса соблюдая позицию организатора, не
Степановича рано — в три года. Однажды, он пропал дает прямого ответа на вопрос, не
(слайд 3).
подтверждает и не опровергает
версии
детей,
а
наоборот
высказывает собственные сомнения
либо делает свои предположения, тем
самым мотивируя детей на решение
поставленной задачи.
Этап погружения в совместную
деятельность
и
тему
урока
заканчивается
возникновением
проблемной ситуации, задача урока
фиксируется на доске в виде
сложного вопроса.
На данном этапе учитель соблюдает
Нашли мальчика на Торговой стороне, когда он пытался лидерскую позицию, предоставляя
приобрести пароход. Деньги трехлетний Борис детям возможность высказывать
предусмотрительно взял из дома (слайд 4).
свои предположения (об авторе; о
содержании
произведения),
предлагать варианты проверки этих
предположений (как нам узнать,
какие
наши
предположения
подтвердились),
оценивать
их
правильность (какие предположения
подтвердились; подтвердились ли
�Содержание
наши предположения), делиться
собственными наблюдениями. При
этом сам учитель не навязывает свое
мнение, а делится с детьми
интересными фактами (биография
автора), обращается к детям за
помощью
(подскажите,
поделитесь,
напомните),
высказывает собственное мнение как
одно из возможных предположений (в
рамках реального урока может
предлагать свой вариант жанра),
Борис Степанович был одаренным ребенком, все время
выражает собственное затруднение (я
чем-то увлекался, очень любил море (слайд 5).
тоже не могу сразу сказать, какой
это жанр; у нас с вами появился
сложный вопрос).
Учащиеся принимают участие в
совместной деятельности, открыто
выражая свое мнение, делясь с
учителем известными им фактами
(название
раздела,
какие
произведения читали, с какими
авторами знакомились).
После университета он сделал карьеру моряка (слайд
6).
Вместе с тем, его влекло к перу и бумаге, он всю свою
жизнь вел дневники, выпускал рукописные журналы,
письма его нередко содержали целые рассказы. Но при
этом он писал только для детей, потому что очень их
любил (слайд 7).
�Содержание
Ребята, представляете, а ведь Борис Степанович
Житков учился в одном классе с Корнеем Ивановичем
Чуковским, и их дружба продолжалась всю жизнь.
Однажды, по просьбе Корнея Ивановича Чуковского,
Борис Степанович Житков записал один из своих
рассказов. Это и стало началом его писательской
работы.
Ну а сегодня, мы познакомимся с его произведением
«Храбрый утёнок». Как вы думаете, о чем оно?
Об утенке; о том, что делал храбрый утенок; о
поступке.
Как нам узнать, какие наши предположения
подтвердились?
Прочитать, заглянуть в учебник.
Хорошо, давайте почитаем. А может быть, сегодня вы
побудете слушателями? Напомните, пожалуйста, как
ведут себя слушатели?
Никому не мешают; внимательно слушают; тихо
сидят; стараются запомнить и понять то, что
услышали.
(Чтение учителем произведения)
Ребята, чем заинтересовало вас это произведение?
Как утенок сражался; какая была стрекоза, как
Алеша победил стрекозу.
Подтвердились ли наши предположения по тому, о чём
данный текст?
Какие-то подтвердились, какие-то нет.
Когда вы слушали текст, все ли слова были понятны?
Да; нет
Понятны ли вам слова «рубленные яйца»? Наелись
«досыта»?
Мелко порезанные; стали сытыми; хорошо поели.
В разделе «О братьях наших меньших» вы читали
стихи, рассказы. А как вы думаете, к какому жанру
относится наше произведение?
Рассказ, сказка, басня, стихотворение.
Мнения у нас разделились, а почему?
Сложно сразу определить, многое подходит.
И я тоже так сразу не могу сказать, какой это жанр.
Ребята, у нас с вами появился сложный вопрос: к
какому жанру относится произведение «Храбрый
Утенок».
�Содержание
2.
Что будем делать? Как будем определять, какая Этап развертывания
совместной
Развертывани версия правильная, к какому жанру относится наше деятельности начинается с создания
е совместной произведение?
плана работы. Данный план создается
деятельности Читать, выделять особенности жанров, разбирать совместно путем включения в него
:
наше произведение.
различных
вариантов
действий,
создать
Давайте я на доске запишу (схематично зарисую) все предложенных детьми (и учителем –
условия
для наши идеи, чтобы нам ничего не забыть.
при упущении детьми
важных
поиска плана
действий). Отметим, что изначально
выхода
из
план
записывается
в
виде
ситуации
перечисления всех действий, а затем,
затруднения и
после
определения
его реализации
последовательности его выполнения
(в каком порядке будем работать),
оформляется в виде условных
обозначений:
Наши идеи записала, но мне не совсем понятно, в каком ! – выделять особенности жанра
порядке будем работать?
– смотреть, разбирать свое
Сначала выделим особенности жанров, затем
произведение
почитаем еще раз текст и будем думать, подходит
?
–
думать,
размышлять,
ли наш текст к данному жанру
предполагать
– убирать лишнее
– постоянно обращаться к тексту
– читать.
Данные
условные
обозначения
выбираются, исходя из особенностей
класса, стиля работы учителя, и
У нас с вами получился план. Попробуем его призваны ориентировать детей на
рациональность и конструктивность
реализовать?
при
организации
деятельности,
Да
оформлении
мыслей.
Дальнейшая
Что нам нужно для начала работы с произведением?
работа после предложения учителя
Заглянуть в учебник, найти произведение; текст.
Сегодня мы будем работать не с учебником, а с (попробуем его реализовать?) и в
произведением на отдельных листах для того, чтобы случае положительного ответа детей
осуществляется по данному плану
нам было удобнее делать необходимые пометки.
(выделяем особенности конкретного
(Учитель раздает тексты)
жанра, находим данные особенности в
тексте, делаем вывод).
В
качестве
материала
детям
предлагается использовать тексты на
отдельных
листах,
что
аргументируется
необходимостью
детального анализа с выделением
(подчеркиванием) отдельных фраз.
Учителю также необходимо работать
�Содержание
с текстом на листе, выполнять те же
действия по анализу произведения,
что и учащиеся, тем самым не только
организовывая деятельность, но и
принимая активное
участие
в
совместной работе. Организаторская
деятельность учителя выражается в
том, что он, постоянно обращаясь к
детям, оформляет запись (ничего не
забыла; у нас была версия;
записала наши предположения) по
особенностям
жанров, отмечает
какие особенности соответствуют
данному произведению (ставит + или
–), ориентирует детей на обращение
Ребята, давайте еще раз прочитаем наше произведение детей к тексту и обоснование своего
мнения
(сможем
доказать;
самостоятельно про себя.
Ребята, пока вы читали, я записала наши можете привести пример; как
предположения по поводу того, какого жанра будем доказывать). Учителю, как
деятельности,
произведение «Храбрый утенок», посмотрите, ничего не организатору
необходимо
фиксировать
жанры на
забыла?
доске в определенном порядке: от
более простого в доказательстве до
самого
дискуссионного
(стихотворение,
басня,
рассказ,
сказка). Стихотворение выбрано как
более простое в доказательстве, в
связи с тем, что оно обладает
самыми
яркими
жанровыми
Давайте начнем с первого жанра – стихотворение. особенностями при сравнении с
Какие особенности этого жанра вы знаете?
прозаическим
текстом,
что
Рифма, строфа, ритм.
необходимо для создания ситуации
успеха. Дети могут обоснованно
опровергнуть данное предположение.
При
рассмотрении
жанровых
особенностей басни акцент делается
на анализе персонажей – при этом
сравнивается поведение героев и
отношения к ним автора. В процессе
А в нашем произведении есть особенности данной работы обращение учащихся
к тексту становится более значимым,
стихотворения?
так как им важно выделить словаНет, у нас нет рифмы, нет строфы.
характеристики (глаголы действия,
Сможем доказать?
ситуации).
Учитель
Да, наше произведение написано сплошным описание
текстом, у нас есть абзацы, и предложения между предлагает детям стилистический
собой
не
рифмуются;
мы
видим
текст эксперимент (изменение названия в
зависимости от позиции автора), что
прозаический, а не стихотворный.
Получается, что рифмы нет, ритма нет, строф тоже помогает лучше понять разницу в
отношении автора к героям в
нет, значит…
Произведение «Храбрый утенок» не является зависимости от жанра, в котором он
создает свое произведение. При
стихотворением.
жанровых особенностей
Тогда, может быть, это басня? Какие признаки жанра разборе
рассказа акцент делается на анализе
есть у басни?
�Содержание
Мораль; стихотворная форма; герои – животные, последовательности событий. При
они ведут себя всегда одинаково, автор этом используется прием работы с
высмеивает своих героев.
деформированным планом текста,
Что значит ведут одинаково? Можете привести который совмещается с работой по
примеры из басен, которые вы читали?
картинному плану. Такое сочетание
Стрекоза у Крылова всегда легкомысленная, а выбрано с учетом умений учащихся
Муравей всю басню трудится; Мартышка – глупая второго класса
восстанавливать
в произведении «Мартышка и очки».
последовательность
действий,
соотносить ее с иллюстрациями. Эта
работа необходима при подготовке к
пересказу текста, что может быть
отмечено детьми (если мы будем
пересказывать текст, это будет
наш план). В процессе рассмотрения
жанровых особенностей как басни,
так
и рассказа – при описании героев
А в нашем произведении есть такие особенности? Про
какую особенность мы сразу можем сказать, что у нас – акцент делается на их поведении
(ведут себя одинаково, ведут себя поее нет?
Про мораль, ее нет в том виде, в котором она в разному). Так как учащиеся второго
класса
могут
испытывать
басне.
затруднения
при
работе
с
понятиями:
А про остальные особенности мы можем сразу
«черта
характера»,
«характер»,
сказать, есть они или нет?
данные термины заменены нами на
Нет, нужно доказать
более
доступные
слова.
Как будем доказывать?
Восстановить
последовательность
Искать, как ведут себя герои в произведении,
отмечать слова, показывающие их действия; событий учащимся предлагается в
парах (наиболее комфортная форма
смотреть описание героев автором.
обсуждения
для
(учащиеся работают с текстом, подчёркивают совместного
младших
школьников
этого
возраста),
необходимые слова)
но учитель не дает конкретной
И что получается?
Герои ведут себя по-разному: Алеша ведет себя как инструкции, как именно нужно
храбрец и как хвастун. Герои ведут себя как люди, работать. Это обосновывается тем,
они разные; герои ведут себя как дети: они и что ко второму классу учащиеся уже
владеют
некоторыми способами
боятся, и хвастают, и делятся друг с другом.
организации
деятельности в паре, и
(учащиеся зачитывают подтверждение из текста: ... –
должны
сами
догадаться, что один
Ну и храбрецы! – сказал он. – Я один прогоню эту
лист
нужно
оставить
текстом вверх, а
стрекозу. Вот вы увидите завтра.- Ты хвастаешь…; …
второй
планом
вверх;
договориться
но Алёша не испугался… схватил её клювом за
крыло…; … Они не только ели сами, но и угощали между собой о ходе работы; прийти к
единому мнению при определении
храброго Алёшу за то, что он спас их от стрекозы).
последовательности
событий.
Как вы думаете, как автор относится к своим героям:
При
выделении
жанровых
он высмеивает их, как автор в басне?
особенностей
сказки
акцент
делается
Нет, они ему нравятся; произведение хорошо
на признаках волшебной сказки,
заканчивается и называется «Храбрый утенок».
потому
что этот вид является самым
(Зачитывают примеры из текста: С тех пор она никогда
запоминающимся
для детей
и
не прилетала в сад, и утята каждый день наедались
включает
в
себя
наиболее
яркие
досыта. Они не только ели сами, но и угощали храброго
характеристики
(волшебство,
Алёшу за то, что он спас их от стрекозы).
А если бы автор высмеивал своих героев, как вы необычный элемент). Это позволяет
усложнить ситуацию с определением
думаете, как бы он назвал свое произведение?
жанра
(в
произведении
нет
Трусливые утята; Хвастливый утенок.
волшебства),
а
за
счет
анализа
Получается, что ни один из признаков, кроме того, что
конфликта добра и зла привлечь
герои – животные, нам не подходит?
�Содержание
У нас герои животные, но они ведут себя не как в внимание детей к главной мысли
басне.
произведения. Учитель «отпускает»
«Храбрый утенок» – это не басня.
детей в свободные предположения о
У нас была версия, что это рассказ. Расскажите, какие добре и зле в
произведении
особенности у этого жанра.
Б.С. Житкова, акцентируя внимание
Герои ведут себя по-разному; события приближены на необходимости доказывать свое
к
реальности;
есть
определенная мнение словами из текста. В тот
последовательность действий, заданная автором. момент, когда дети уже «доказали»,
что добро и зло борются в
произведении, учитель предлагает им
рассмотреть иллюстрации разных
художников, как бы подтверждающих
«доказанное» положение о конфликте.
А затем обращает их внимание на
сравнение иллюстраций и реальных
фотографий
стрекозы
и
утят.
Сравнение позволяет детям «выйти»
Ребята, какие из особенностей жанра рассказа мы с на понимание того, что животные в
вами уже выделили и доказали?
тексте и на картинках показаны
Мы доказали, что герои ведут себя по-разному, и глазами
испуганных
утят,
и
мы знаем, что у нашего произведения есть автор – сформулировать идею произведения.
Борис Степанович Житков.
В случае затруднения учитель
Мы отметили, что в рассказе есть некая предлагает
вспомнить
ранее
последовательность событий и, если события изученное произведение «У страха
последовательны,
значит
их
порядок
можно глаза
велики».
Это
позволяет
восстановить, когда он вдруг нарушится. Проверим эту определить существенный признак
особенность?
сказки – написание ее народом, и
Да
выйти на противоречие: сказки пишет
Давайте попробуем это сделать в парах. На обратной народ, а «Храбрый утенок» написан
стороне листа у вас есть таблица, в ней записаны Б.С. Житковым. Таким
образом,
события, но они идут не по порядку. Как можно вроде
бы
«доказанное»
восстановить последовательность?
предположение приводит к еще одной
Расставить
события
в
правильной проблеме: все жанры рассмотрены,
последовательности, поставив рядом с событием ни
один
не
подходит
по
его порядковый номер.
характеристикам к анализируемому
произведению. В ситуации реального
урока предполагается, что дети могут
самостоятельно высказать мнение о
наличии такой сказки, как авторская,
либо учитель может подтолкнуть их к
такому «открытию» с помощью
наводящих вопросов, адресации к
ранее
прочитанной
сказке
А.С. Пушкина «О рыбаке и рыбке».
Этап развертывания
совместной
деятельности
заканчивается
(Учащиеся работают в парах: один заполняет таблицу, определением жанра произведения
«Храбрый утёнок» (через выделение
другой следит по тексту)
характеристик)
и
Пока вы восстанавливали последовательность событий жанровых
идеи
произведения
в таблице, я попробовала сделать это с помощью выделением
(какую мысль хотел донести до нас
иллюстраций. Давайте сверимся.
(Учащиеся называют события по очереди, а учитель автор).
показывает выбранную им иллюстрацию и прикрепляет Позиция учителя при развертывании
�Содержание
к доске)
совместной деятельности остается
лидерской: он выступает в качестве
организатора
совместной
деятельности и ее со-участника.
Позиция организатора проявляется в
том, что учитель направляет работу
детей
(определение
плана,
последовательная работа с каждым
жанром и поиск доказательств на
Где
еще
нам
пригодится
составленная примере конкретного произведения),
обобщает и помогает осознать общий
последовательность, кроме доказательства?
Если мы будем пересказывать текст, это будет вывод (итак, получается, что …;
рифмы нет, ритма нет, значит…),
наш план
Итак, получается, что наши герои ведут себя по- побуждает постоянно обращаться к
(можете
привести
разному, у произведения есть автор, есть определенная тексту
примеры,
давайте
посмотрим
так
последовательность
событий,
приближенных
к
реальности, получается, что это рассказ. Мы наконец ли это, на что будем обращать
определили, к какому жанру относится «Храбрый внимание в тексте, отметьте в
тексте
слова).
Будучи
соутенок».
Мы не доказали, что в произведении реальные участником, учитель вносит свой
вклад в общую работу: предлагает
события.
оформление
плана,
А что, у нас в реальности нет утят, их не кормит схематичное
делает предположения по жанрам, их
хозяйка и стрекозы не летают?
Но утята в жизни не говорят, в рассказе такого не особенностям, составляет картинный
план, «вспоминает» пример сказки.
бывает. Это не рассказ.
У нас осталось последнее предположение – сказка. При этом он ориентируется на мнения
детей, поддерживает их инициативу
Вспомним особенности сказки.
Волшебство, необычный элемент, борьба добра и (что будем делать; давайте я
запишу наши идеи; посмотрите, я
зла, сказка чему-то учит.
ничего
не
забыла;
давайте
сверимся;
спасибо,
что
напомнили).
Позиция детей на данном этапе
становится более инициативной: они
предлагают и составляют план,
высказывают свои предположения по
жанровых
особенностей,
Ребята, какие из особенностей жанра сказки мы с вами поводу
доказывают
их
или
опровергают,
уже выделили и доказали?
У нас есть говорящие животные – необычный помогают в контроле выполнения
плана.
элемент; нет волшебства
В результате организации совместной
А как насчет борьбы добра и зла?
деятельности учителем и учащимися
У нас добрый Алеша борется со злой стрекозой.
«открывается»
способ определения
Давайте посмотрим, так ли это.
жанра произведения (соотнесение
На что будем обращать внимание в тексте?
характеристик
с
На слова, которые характеризуют доброго Алешу и жанровых
особенностями
конкретного
злую стрекозу.
Обсудите в парах и отметьте в тексте слова, которые произведения).
характеризуют доброго Алёшу и злую стрекозу.
(Учащиеся
еще
раз
просматривают
текст,
подчеркивают
необходимые
слова:
…большая
стрекоза…; …страшно стрекотала…; …боялись, что
стрекоза их всех перекусает…; …злая стрекоза…; …
спас их от стрекозы…).
�Содержание
Итак, Борис Степанович Житков показывает нам
стрекозу так: она прилетала, садилась на тарелку,
пробовала и улетала, при этом она страшно стрекотала,
жужжала и была большой.
Давайте посмотрим на наш картинный план, найдите,
как художник Константин Константинович Романенко
изобразил стрекозу?
Она большая, страшная, больше утят.
Посмотрим на иллюстрацию художника Светланы
Емельяновой (слайд 8).
Что вы заметили?
Изображения похожи; нарисовано по-разному, но
стрекоза везде большая и страшная, а утята
маленькие и испуганные.
Ребята, посмотрите, как на самом деле выглядят
стрекоза и утята (слайд 9).
Давайте сравним реальные размеры
изобразили героев художники (слайд 10).
и то,
как
�Содержание
Неужели и автор, и художники не видели никогда утят и
стрекозу и не смогли правильно их изобразить?
Утята как маленькие дети, они испугались, и их
глазами показана стрекоза.
И в правду говорят, у страха глаза велики. Получается,
у нас в тексте представлена не борьба добра и зла в
чистом виде…
А борьба со страхами, которую и в реальной жизни
нужно проводить.
Ребята, а ведь такая мысль в сказках уже была.
Помните, сказка есть «У страха глаза велики»? Не
могу только вспомнить, кто же ее написал...
Народ, у нее нет автора.
Ребята, спасибо, что напомнили.
Подождите, а у нас автор есть, мы этот признак
забыли, значит, не может «Храбрый утенок» быть
сказкой? Сказки же народ пишет, у них нет автора.
Сказки пишет не только народ, есть авторские
сказки; у авторской сказки есть автор.
Получается, сказки бывают разными, давайте тогда
подкорректируем нашу запись на доске. Как будем
корректировать?
Поставим стрелочки от сказки и напишем
особенности народной и авторской сказок.
Какие особенности тогда у нас будут?
У
народной
сказки
будут
такие
же
характеристики, добавим, что пишет народ; у
авторской – добавим, что пишет автор, что есть
авторское отношение к героям и есть авторская
мысль.
�Содержание
Итак, ребята, какого жанра нашего произведение?
Авторская сказка.
Какими жанровыми признаками оно характеризуется?
Герои
ведут
себя
по-разному,
есть
последовательность событий, животные говорят,
есть отношение автора к героям, и оно
положительное, есть авторская мысль.
И какую же мысль хотел донести Борис Степанович
Житков до нас?
Нужно бороться со своими страхами; если мы не
можем справиться сами, то нужно попросить
помощи.
3. Рефлексия Давайте вернемся к задаче нашего урока. Решили ли Исходным моментом в организации
хода
и мы ее?
рефлексии становится соотнесение
результатов Да, мы узнали, к какому жанру относится задачи
урока
и
полученного
деятельности «Храбрый утёнок».
результата,
установление
:
создать Можем ли мы по нашему плану узнать жанр другого соответствия между ними, а затем
условия
для произведения?
восстановление способа решения
оценки хода и Да; давайте проверим.
задачи. Этим объясняется логика
результата
Предлагаю проверить на следующем уроке.
постановки вопросов. В заключении
деятельности Ребята, а зачем нам нужно знать, к какому жанру учитель вместе с учащимися делают
относится произведение?
выводы о значимости выполненной
Чтобы лучше понять произведение; узнать что-то работы, о своем участии в решении
новое.
проблемы.
Давайте вернемся к нашему плану, все ли мы сделали? Лидерская позиция сохраняется на
Да, мы выдели особенности жанров, затем читали этом этапе и проявляется
в
еще раз тексты и думали, подходит ли наш текст к организации рефлексии, в постановке
данному жанру.
перспективной задачи на следующие
(Учитель одновременно с ответами детей рисует на уроки (Можем ли мы по нашему
доске схему того, что делали).
плану
узнать
жанр
другого
А кто же все это сегодня делал на уроке?
произведения?
Предлагаю
Это делали мы.
проверить на следующем уроке).
(Учитель вписывает слово «мы» в центр схемы)
Учащиеся
восстанавливают
действия, которые позволили решить
задачу урока и приходят к выводу о
значимости совместной деятельности
для выхода из проблемной ситуации
(это делали мы).
Фиксация на доске рефлексивных
глаголов
позволяет
провести
наглядный
рефлексивный
анализ
Значит, мы сегодня проблему решили, мы со всем
совместной
деятельности,
справились вместе.
сконцентрировать
внимание
на
центральном слове схемы (мы).
Такой вариант рефлексии дает
возможность
каждому
ученику
высказать свое мнение и осознать его
значимость в общем контексте.
Рефлексивный анализ проведенного урока
Выбранный нами тип урока (урок-проблематизация) был апробирован во 2-х классах
на примере темы «Жанровые особенности произведения Б.С. Житкова «Храбрый
�Содержание
утенок». При рассмотрении данной темы была создана проблемная ситуация, которая
позволила включить детей в совместный поиск способа определения жанра
произведения.
При организации урока мы стремились включить детей в совместную деятельность
через их активное участие в обсуждении и принятии отдельных решений (составление
плана, выдвижение предположений по жанровым особенностям, выделение
доказательств из текста), ориентируясь на их естественное стремление делиться
впечатлениями, собственным опытом, полученными знаниями, личными идеями.
Учитель следовал лидерской позиции, что позволило организовать процесс
совместной работы. Педагог живо реагировал на мнения учащихся, предлагал
собственные идеи, не боялся признаться в затруднении, и дети воспринимали его
положительно, что выражалось в стремлении помочь ему.
Нам удалось организовать вхождение в совместную деятельность, что является
значимым в связи с отсутствием у учащихся опыта совместной работы; младшие
школьники стали влиятельными участниками процесса. Это означает, что возникшая
проблемная ситуация была разрешена посредством совместного поиска решения, был
«открыт» способ действия (как определить жанр произведения) на основе анализа
текста, что важно при работе с литературным произведением. Одним из самых
значимых, на наш взгляд, результатов стало осознание детьми возможности и
важности их мнения в решении общей для всех проблемы, умения работать вместе.
Возникновение чувства совместной «победы» в момент решения сложной задачи
мотивировало детей и учителя на дальнейшую работу.
Следует отметить, что проведение уроков в контексте совместной деятельности
породило новые вопросы, которые, на наш взгляд, являются перспективными для
развития собственной методической деятельности.
Так, неготовность детей к работе в концепции педагогики совместной деятельности
приводила к частым «заминкам» в процессе обсуждения, боязни младших
школьников ошибиться в ответе, ожидании готового ответа от учителя. На наш взгляд,
такое поведение детей естественно, и проблема может быть решена только в случае
включения ведущих учителей начальных классов в процесс организации совместной
деятельности.
Помимо этого, для учащихся 2-х классов затруднительным оказалось четкое
выделение жанровых особенностей, периодически возникало смешение признаков
разных жанров. Это может быть объяснено с точки зрения подхода разных ведущих
учителей
начальных
классов
к
знакомству
младших
школьников
с
литературоведческими понятиями, спецификой программы, по которой они работают.
Не всегда удавалось четко выдержать лидерскую позицию, в разных ситуациях детям
требовалось прямое указание на выполнение действия (организация вторичного
прочтения, работа с восстановлением последовательности событий текста), возникала
необходимость учителю самому четко делать выводы по отдельным этапам работы
�Содержание
(повторение
жанровых
особенностей
для
определения
соответствия
рассматриваемому произведению, выделение признаков авторской сказки). С нашей
точки зрения, это демонстрирует необходимость обогащения опытом работы в
концепции совместной деятельности как учителя, так и учащихся.
Согласно итогам работы и тому пониманию, к которому пришли учащиеся и учитель
(мы решили сложную задачу), можно сделать вывод, что организация урокапроблематизации в концепции педагогики совместной деятельности является той
формой работы, которая позволяет всем участникам данного процесса занимать
субъектные позиции, развиваться и формироваться как личности, способные
сознательно влиять на ход образовательной деятельности, проявлять инициативу,
взаимодействовать для достижения значимого для всех и каждого результата.
Библиографический список
1. Никитина, Л. А. Организация совместной образовательной деятельности –
предмет методической подготовки будущего учителя начальной школы в условиях
инновационного развития образования [Текст] / Л. А. Никитина // Вестник Алтайского
государственного педагогического университета. – 2017. – № 3 (32). – С. 29–35.
2. Поздеева, С. И. Проблемы изменения совместной деятельности в начальной школе
[Текст] / С. И. Поздеева / Современные проблемы и инновационный опыт развития
образования в Сибири / Под ред. В. А. Дмитриенко. – Томск : Томский
государственный университет, 2002. – С. 191–215.
3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. –
№ 3 (13). – С. 36–41.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Язовская Юлия Геннадьевна, Аксенова Евгения Андреевна,
Дубенкина Юлия Андреевна, Коровина Юлия Евгеньевна,
Малетина Юлия Сергеевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
КОНСПЕКТ УРОКА ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ЕМУ (3 КЛАСС, УМК
«НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА XXI ВЕКА»)
Тема: «Заповедники»
Модель урока: партнёрская. Тип урока: урок-диалог. Форма урока: урокисследование
Цель: углубить и расширить знания детей о заповедниках России и других особо
охраняемых природных территориях
Планируемые результаты:
1) предметные:
- умение объяснять, что такое «заповедник», его значимость, ценность и некоторые
охранительные меры; – умение различать другие особо охраняемые природные
территории; – знание нескольких заповедников России и умение о них рассказать; –
знание причин исчезновения животных; – знание об особенностях некоторых
животных (в рассматриваемых заповедниках).
2) метапредметные:
а) регулятивные:
- умение владеть способами организации, планирования различных видов
деятельности (поисковой, исследовательской); – умение самостоятельно адекватно
оценивать успешность индивидуальной и групповой работы.
б) коммуникативные:
- умение обсуждать информацию, отвечать на вопросы; – способность в связанной,
логически целесообразной форме речи передавать результаты изучения и
исследования объектов окружающего мира; – умение слушать и вступать в диалог,
учитывать позиции партнеров, разные точки зрения; – участвовать в коллективном
�Содержание
обсуждении проблем-вопросов, интегрироваться в группу сверстников и строить
продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками.
в) познавательные:
- умение описывать натуральные объекты; – умение выполнять работу с
иллюстративным материалом; – строить логическое рассуждение, включающее
установление причинно-следственных связей, на основании проведенных исследований;
– осуществлять поиск информации с использованием предложенных ресурсов; –
осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной
форме; – применять для решения учебных и практических задач различные
умственные операции (сравнение, обобщение, анализ, доказательство и др.).
3) личностные:
- умение успешно осуществлять взаимодействие с участниками учебной
деятельности; – умение предвидеть результаты своей деятельности; –
формирование понимания личного затруднения; – умение обращаться за помощью к
учителю; - формирование устойчивой познавательной мотивации к учению; –
формирование чувства ответственности за сохранность окружающей природы; –
развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости.
Оборудование: презентация-журнал «Заповедники России» (в формате Microsoft
PowerPoint), компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная доска, магниты,
плакат «Экология», эмблемы «Живые символы», стойки с эмблемами, пропуска на
посещение заповедников, исследовательские портфели с заданиями для групповой
работы (в каждом – инструкция, лист исследования, задания в конвертах: жёлтом,
розовом, синем, белом), планшеты, презентации «Изучение заповедника» для каждой
группы.
Ход урока
Этапы урока
I. Погружение в совместную
деятельность и тему урока
(эмоционально-коммуникационная
вовлеченность, мотивация,
актуализация, целеполагание,
подведение к теме с
использованием подводящего
диалога)
Формируется личная
заинтересованность и
положительная мотивация к
предстоящему уроку.
Деятельность учащихся и учителя
Учащиеся перед началом урока получают части эмблем.
- Ребята, приветствуем вас на уроке окружающего мира.
В природе столько красоты –
Вглядись, и ты поймешь,
Зачем росистые кусты
Окутывает дрожь.
Куда, журча, ручей бежит
Прозрачнее стекла,
О чем под вечер в поле ржи
Поют перепела...
Пусть станет сердцу твоему
Понятна птичья речь –
И ты научишься тому,
Как это все беречь. (В. Чижов) (слайд 1)
�Содержание
В процессе прослушивания
стихотворения у детей
формируются познавательные УУД.
- Чтобы увидеть красоту природы, нам предстоит стать
настоящими исследователями. А помогут в этом научные
специалисты. Работать, конечно, лучше в команде. У каждого
из вас в руках есть часть эмблемы (прил. 1), по сигналу
В процессе поиска исследовательской отыщите свою исследовательскую базу и объединитесь с
базы у детей формируются
другими участниками команды. Приступайте.
коммуникативные, регулятивные
Учащиеся собирают единые эмблемы. Объединившись в
(организовывать свою работу;
группы, приклеивают эмблему на стойку с трафаретом.
оценивать правильность
- Каждый нашел свою команду. Какие правила работы в
выполнения) УУД.
группах вы знаете?
Учащиеся
Обсуждение правил групповой
озвучивают правила:
работы способствует успешному
умение слушать,
выполнению заданий, повышает
помогать друг другу,
уровень самоорганизации детей при
находить общие
работе в группе, а также помогает
решения и др. Далее
в предотвращении возникновения
учитель
конфликтных ситуаций
рассказывает
(личностные, коммуникативные
стихотворение о
УУД)
работе в команде, представленное на слайде 2.
- Мы исследователи, и сегодня будем создавать ЖУРНАЛ,
который есть у каждого ученого. В него он заносит важную
информацию.
Журнал начнем мы необычно.
С эмблем цветных и экзотичных.
А что же это за эмблемы?
Узнаешь на СТРАНИЦЕ ПЕРВОЙ.
Предположите, кто изображен на ваших эмблемах.
Посовещайтесь. У вас 1 минута.
Проанализировав услышанное
Учащиеся совещаются и называют
стихотворение и познакомившись с
животных, если знают их. На слайде
изображениями на эмблемах, дети
появляются изображения животных с
делают предположения.
подписями.
В процессе высказываний детей
(слайд 3)
формируются коммуникативные
(построение высказываний) УУД.
- Всех этих животных называют «Живыми символами». Как
вы думаете, почему так говорят? Обсудите.
В процессе обсуждения
Учащиеся совещаются и выдвигают предположения.
высказываний детей формируются - Все ваши предположения верны. Человек, чтобы охранять и
коммуникативные и познавательные беречь животный мир создает особо охраняемые природные
(логические) УУД.
территории.
�Содержание
Есть много прекрасных мест на
планете,
Живется здесь весело, радостно
детям.
Но есть на земле и такие места,
Где редко идет человека тропа.
Там разные звери живут и птицы,
Об этом расскажет ВТОРАЯ СТРАНИЦА. (слайд 4)
- Как вы думаете, чем данные особо охраняемые природные
территории отличаются друг от друга? Обсудите.
Дети приходят к теме урока и
Учащиеся выдвигают предположения.
формулируют цель занятия.
- Охраняемых природных территорий много, мы посетить все
их не сможем. Прослушайте стихотворение и предположите, в
В процессе прослушивания
какую охраняемую территорию мы отправимся.
стихотворения, ответа на вопрос, На этой территории животные живут,
рассуждения, высказывания и
Нисколько не боятся, что вред им принесут.
формулирования темы и цели урока у Охрана очень строгая, проход по пропускам.
детей формируются
Скажите же, ребята, что это за места?
познавательные, коммуникативные (- Заповедники.)
(построение высказываний),
- Верно, это заповедники. Так вы узнали тему нашего урока и
регулятивные (постановка учебной название исследовательского журнала. Посовещайтесь и
задачи) УУД.
сформулируйте цель занятия.
Учащиеся совещаются и выдвигают предположения.
- Итак, цель нашего урока – познакомиться с
особенностями разных заповедников. А
чтобы стать настоящими исследователями и
попасть в заповедники, нужен пропуск.
Научные специалисты, вручите учащимся этот важный
документ. Ребята, внимательно изучите в группах пропуск и
определите, с какой информацией на нём вы уже знакомы? (- С
эмблемой заповедника.) Верно, мы можем открыть ТРЕТЬЮ
СТРАНИЦУ.
Для заповедника место особое отведено.
Как, почему так назвали его?
Какие животные здесь интересные?
Об этом узнаете много чудесного (слайд 5)
II. Развертывание совместной
деятельности в процессе изучения
новой темы (развитие, усиление
образовательной коммуникации)
Формируемые УУД:
1) познавательные: построение
логической цепи рассуждений;
обобщать и фиксировать
- Научные специалисты, вручите командам исследовательские
портфели. Ребята, ознакомьтесь с инструкцией на портфеле и
приступайте к работе.
Далее проводится исследовательская деятельность в
командах, происходит «открытие» детьми нового знания.
Теоретическая часть исследовательской деятельности
включает в себя работу с текстами, презентацией, ответы
на вопросы, подтверждение гипотез и формулирование
�Содержание
информацию, структурировать
знания, делать выводы;
2) коммуникативные: слушать и
понимать других, управление
поведением партнеров по команде –
контроль, коррекция, оценка
действий.
3) регулятивные: работать по
алгоритму.
выводов. Практическая часть исследования включает в себя
заполнение «Листа исследования», подготовку к презентации
группового исследования. Для этого каждой команде выдается
исследовательский портфель с научными материалами,
листом исследования и заданиями в конвертах. Всего 4
задания. Задания в командах похожи по содержанию,
структуре и сложности, нацелены на получение общих
результатов. Результаты исследования заносятся в лист
исследования. Дети выполняют задания при сопровождении
научного специалиста.
Ниже представлены задания для исследовательской
деятельности в группе №1 «Баргузинский
заповедник» (задания для групп №2-5 представлены в прил. 2).
Исследовательская деятельность в Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите
особую дату и событие, которые касаются истории вашего
группе № 1
заповедника, в лист исследования.
Баргузинский заповедник является старейшим в России.
• Работа с текстом необходима
Назван по Баргузинскому району Забайкальской области, на
для учеников начальной школы.
территории которого был создан 29 декабря 1916 г для
Формируемые УУД:
1) регулятивные: оценивать учебные сохранения и увеличения численности соболя. На момент
создания насчитывалось всего 20-30 особей соболя.
действия в соответствии с
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования
поставленной задачей; 2)
познавательные: извлекать
информацию из теста, вычленять
нужную информацию из общей
информации, делать выводы;
обобщать и фиксировать информацию;
3) коммуникативные: оформлять свои
мысли в устной и письменной форме.
• Работа с презентацией
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией
В процессе работы у обучающихся
«БАРГУЗИНСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и
формируются следующие УУД:
заполните таблицу в листе исследования.
1) познавательные: извлекать
информацию из текста, иллюстраций,
осуществлять анализ; 2)
�Содержание
коммуникативные: контролировать
свои действия, высказывать свое
мнение, выслушивать мнение других;
регулятивные: работать по плану.
•
Работа с карточками (текстом) Задание №3. Соотнесите описание животного из розового
способствует формированию
конверта с его изображением в листе исследования.
интереса к исследовательской
Вклейте.
деятельности у младших
Самый крупный представитель семейства оленевых. Высота
школьников.
в холке составляет до 2,5 м, длина тела достигает 3 м. У них
мощная грудная клетка и плечи. Хвост короткий, но заметный.
Формируемые УУД:
Голова массивная, горбоносая. Большие уши, а под горлом
1) регулятивные: работать по
имеется мягкий кожистый вырост – «серьга», длиной 25 – 40
алгоритму; 2) познавательные:
обобщать и фиксировать информацию, см. Ноги длинные, поэтому, чтобы напиться, приходится
заходить глубоко в воду или становиться на колени передних
структурировать знания, делать
ног.
выводы; коммуникативные:
Животное размером до 50 см длиной, из которых хвост
оформлять свои мысли в устной и
составляет примерно третью часть. Тело вытянутое,
письменной форме, принимать общее
отличается особой гибкостью и подвижностью. Короткие
групповое решению.
лапки с плохо развитыми перепонками, выразительные глаза
•
Подготовка публичного
представления результатов
групповой исследовательской
работы способствует
формированию следующих УУД:
1) регулятивных: работать по плану,
оценивать результат; 2)
познавательных: осознанно строить
речевое высказывание в устной
форме, обобщать и фиксировать
информацию, структурировать знания,
ориентироваться в полученных
знаниях, обосновывать и доказывать
гипотезы; 3) коммуникативных:
на заостренной мордочке, небольшие округлые ушки.
Мордочку украшают характерные белые пятна у носа и
черная маска вокруг глаз.
Самый маленький безрогий олень. Длина тела — до 1 м,
хвост – около 5 см, Задние ноги необычно длинные, поэтому
стоя крестец на 5—10 см выше холки. Хвост короткий. Рога
отсутствуют. У самцов — длинные изогнутые клыки,
выступающие из-под верхней губы на 7—9 см. У молодых
животных на боках и по спине разбросаны нечёткие светлосерые пятна.
Голова имеет клиновидную форму, визуально выглядит
большой; мордочка заострена, уши большие, с широким
основанием, треугольной формы. Лапы у животного
сравнительно короткие, из-за этого его спина имеет
характерную выгнутость. По форме лапы достаточно
широкие. Мех у зверька мягкий, пушистый, густой.
�Содержание
строить речевое высказывание в
соответствии с поставленными
задачами, выслушивать мнение
других.
•
Публичное представление
результатов групповой
исследовательской работы
способствует формированию
следующих УУД:
1) регулятивных, 2) познавательных;
3) коммуникативных.
Средняя длина туловища животного достигает около 2.5
метра. Рога очень напоминают красивую корону. Их длина 90
см. Голова животного немного вытянута. Шея не длинная,
уши средние с заостренными кончиками. Окраска его
однотонная, на нем нет пятен.
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану.
В ходе выступления опирайтесь на лист исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
- Открываем ЧЕТВЕРТУЮ СТРАНИЦУ нашего журнала.
(слайды 6-15)
Команды рассказывают про свой заповедник, пользуясь
листом исследования. По мере этого появляются ПЯТАЯ,
ШЕСТАЯ, СЕДЬМАЯ, ВОСЬМАЯ СТРАНИЦЫ журнала.
- Ребята, мы познакомились с 5 заповедниками России. А
знаете ли вы другие?
Учащиеся отвечают.
- На самом деле их очень много! Каждый
огонек – это особо охраняемая природная
территория.
(слайд 16)
III. Рефлексия хода и результатов
деятельности, вычленение общих и
индивидуальных достижений,
затруднений
а) формулирование итога урока
Дети читают жалобы животных и
формулируют призыв о защите
природы. Выступление каждой
исследовательской группы.
В процессе создания призыва к
- 2017-й – год экологии.
Но помнить должны люди каждый год,
Всегда заботиться о красоте природы,
Тогда земля богаче, ярче расцветет.
Пусть будет мир чудес на нашей солнечной планете –
Животные, растения, в природе красота.
Пусть солнце светит, радуются дети
И будет жизнь прекрасною всегда!
- Давайте обратимся ко всем людям с призывом о защите
природы (ДЕВЯТАЯ СТРАНИЦА журнала). В этом нам
поможет задание из синего конверта.
�Содержание
людям к защите природе у
Задание из синего конверта для группы № 1
обучающихся формируются
Прочитайте жалобу белки. Подумайте в
следующие УУД:
команде, как можно было бы
1) познавательные: извлекать
предотвратить случившееся. Помогите
информацию из иллюстраций; 2)
белке призвать людей к защите
коммуникативные: контролировать
природы.
свои действия, высказывать свое
мнение, выслушивать мнение других;
3) регулятивные: организовывать
Учащиеся совещаются, формулируют
свою работу, оценивать правильность
призыв.
выполнения.
(слайд 17)
- Озвучьте свои призывы.
Учащиеся командой озвучивают призывы.
- Чтобы обратить внимание людей на редких животных и
напомнить о важности охраны природы, государством были
созданы серебряные монеты с изображением этих животных.
Предлагаем вам с помощью изображений монет оценить
работу на уроке. Инструкцию вы найдете в белом конверте.
Учащиеся оценивают себя - вклеивают монеты.
Задание из белого конверта для каждой команды.
Оцени работу на уроке. Инструкция
1. Прочитай, что обозначает
б) самостоятельная оценка
каждая из монет. (слайд 18)
групповой работы (дети
2. Вспомни, как ты работал на
осуществляют оценивание общей
уроке, и выбери подходящую
групповой работы и работы каждого
монету.
ученика индивидуально –
3. Вклей монету в лист
регулятивные, коммуникативные УУД)
исследования.
в) заключительное слово учителя
(прослушивание стихотворения
способствует пониманию важности
сохранения природы, а также
формированию уважительного
отношения к окружающему миру
(личностные УУД)
- Исследователи, посмотрите какие монеты выбрали ваши
товарищи. Подумайте, как можно оценить работу всей
команды? Выберете одну большую монету и поместите на
наш плакат с символом года экологии.
Учащиеся оценивают работу группы.
- Исследовательские команды сегодня
хорошо поработали. Закрылась последняя
страница нашего журнала. Надеемся, что
люди, прочитавшие его, задумаются о
важности охраны животных и
окружающей природы. Звучит музыка О. Газманова
«Красная книга».
�Содержание
Есть просто храм,
Есть храм науки,
А есть ещё природы храм.
С лесами, тянущими руки
Навстречу солнцу и ветрам
Он свят в любое время суток,
Открыт для нас в жару и стынь,
Входя сюда, будь сердцем чуток,
Не оскверняй его святынь!
Природа не жалеет ничего
Даря свои бесценные дары,
И требует взамен лишь одного:
Чтоб люди были к ней добры. (А. Кардаков) (слайд 19)
- Спасибо за урок.
Методическое обоснование урока
Современное образование, и, в частности, начальное, ориентировано на результаты
освоения основной образовательной программы. Под результатами понимается, что
младший школьник будет иметь предметные знания, умения по применению этих
знаний в практической деятельности (в жизни) и способности, качества
метапредметного и личностностного характера. Исследовательская деятельность,
основанная на диалоге – лучший помощник в достижении результатов начального
образования.
Представленный урок-исследование с использованием метода диалога (подводящий к
теме диалог) разработан исходя из требований системно-деятельностного подхода
ФГОС НОО, который предполагает: формирование мотивации у ребенка к познанию
окружающего мира; формирование умения учиться и способности к самостоятельной
организации своей деятельности (умение принимать, сохранять цели и следовать им в
учебной деятельности, планировать свою деятельность, взаимодействовать с
педагогом и сверстниками в учебной деятельности); усвоение способов решения
проблем творческого, поискового и продуктивного характера; умение договариваться
и распределять функции и роли участников в совместной деятельности с учителем;
осуществлять взаимоконтроль в совместной деятельности; умения работать с ИКТ в
соответствии с содержанием конкретного учебного предмета; освоение начальных
форм познавательной и личностной рефлексии [1].
Учебный диалог в процессе исследовательской деятельности позволяет: осуществлять
общение между субъектами; формировать определённый способ отношений
(равноправное взаимодействие, взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание,
сотворчество). При этом создается особая коммуникативная атмосфера (среда),
которая помогает ученику чувствовать себя естественно, комфортно и развивать:
интеллектуальные качества, мышление (познавательную активность, способность
добывать знания, критически мыслить, формулировать учебные задачи, предлагать
разные решения, понимать суть предмета и др.); эмоциональные свойства; речевую
культуру,
коммуникативно-речевые
умения;
качества:
самостоятельность,
�Содержание
рефлексивность, инициативность, уважение, сопереживание, контроль, оценка,
сотрудничество и др.
Учебный диалог, представленный в конспекте, проходит между: учителем – учеником
и учеником – учеником. При этом учебный диалог возникает на уровнях: личностном
(диалог с собственным Я, размышления); межличностном – Я и другой;
мультидиалог – множественный одновременный диалог, (который возникает при
обсуждении проблем в малых группах по 5─7 человек).
Как учитель, так и учащиеся выступают в позиции партнера, который не навязывает
свое мнение и не давит своим авторитетом, а умеет быть хорошим слушателем и готов
вести беседу, не смотря ни на что. Помимо этого, диалог учащихся осуществляется с
автором изучаемого текста, с автором книги.
На уроке мы применили подводящий к теме диалог, который представляет систему
посильных для учеников вопросов и заданий, которые пошагово подводят к
осознанию темы урока; задания как репродуктивного (вспомнить, выполнить по
образцу), так и творческого характера, требующие мыслительной работы (на анализ,
сравнение, обобщение).
Учитель для организации исследования учащихся использует групповую и
фронтальную организационные формы работы, где осуществляется освоение
учащимися нового знания через работу: с текстами (историческими фактами),
планшетами (индивидуальная презентация PowerPoint на группу); ответы на вопросы;
размышление, подтверждение гипотез и формулирование выводов в группе.
Итак, учитель использует на уроке поисково-исследовательские задания, требующие
от учащихся применения способов действия, овладение техникой, умение работать с
научной литературой, применение алгоритмов и т.д.; в процессе учебного диалога
учитель использует репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения,
которые органически сливаются, создавая условия для закрепления и использования
знаний в новых ситуациях; результат исследования представляется в виде группового
и (или) индивидуального выступления учащихся в форме сообщения об исследуемом
ими объекте; при групповой работе у учащихся развиваются такие качества, как
коммуникативность, толерантность, самостоятельность,
ответственность
за
собственный выбор и выбор группы, рефлексивность и т.д.; организация учебновоспитательного процесса обеспечивает полноценное усвоения учениками знаний,
умений, навыков предметной, метапредметной областях; деятельность учителя на
уроке построена также на традиционных принципах: научности, доступности,
наглядности, последовательности и разнообразия.
Рефлексивный анализ урока
В процессе подготовки к уроку перед нами стояла задача – подобрать содержание,
методы, средства, формы для формирования новых предметных знаний и
метапредметных универсальных учебных действий у учащихся третьего класса,
используя исследовательскую деятельность на основе модели «урок-диалог».
Мы выбрали модель урок-диалог, так как учебный диалог позволяет не только
�Содержание
выстраивать процесс учебного общения и воспитывать, но развивать личностные
качества каждого участника (для самореализации и саморазвития). В процессе
диалогического общения учащиеся основываются на личностных смыслах, в связи с
чем находят различные способы для выражения своих мыслей, осваивания и
отстаивания ценности.
Учебный диалог мы использовали: в процессе актуализации знаний (для установления
связей с прошлым опытом, для этого задается вопрос и высказываются разные точки
зрения); по установлению и раскрытию связей нового материала со старым или между
компонентами нового. Для этого устанавливаются различные связи между понятиями
(сходство, различие, род, вид). Мы стремились к тому, чтобы учащиеся стали
значимым и влиятельным участником совместной деятельности, в рамках которой они
смогут строить суждения, открыть новые знания, понять и усвоить их, делать
выводы.
На уроке-диалоге мы применили форму исследования, позволяющую включить в
активную деятельность всех учащихся. Кроме того, нам необходимо было оценить
деятельность учащихся и сделать вывод о том, умеют ли они слушать друг друга,
принимать чужое мнение, находить совместное решение и в какой степени. Поэтому
мы подобрали задания познавательно-исследовательского характера, направленные на
взаимообмен мнениями между учащимися, которые соответствовали бы возрасту и
способностям детей. Также продумали, в какой организационной форме будут
выполняться эти задания, какое оборудование понадобится.
Поставленные задачи отражены в конспекте урока. Тщательная проработка каждого
этапа урока позволила учащимся не только изучить новый материал, но и
формировать у них универсальные учебные действия.
На первом этапе урока, мы осуществили погружение в совместную деятельность,
педагог создал комфортный психологический настрой, создал ситуацию эмоциональнокоммуникативной вовлеченности. Ученики вспомнили правила групповой работы для
создания мотивации к совместной деятельности. Благодаря предложенным заданиям
учащиеся самостоятельно выбрали объект для коллективного анализирующего
наблюдения, выделили тему урока, положительно настроились на предстоящую
работу. Вследствие чего определили для себя цель урока-диалога.
Следующим этапом урока стало развертывание совместной деятельности (развитие,
усиление образовательной коммуникации). Учащиеся работали в группах, открывали
новые знания через учебный диалог друг с другом, обменивались мнениями, спорили,
выполняли разнообразные виды работы, которые также побуждали к высказыванию
своего мнения и его аргументации. Каждый ребёнок смог почувствовать себя частью
команды, высказаться, проявить свои знания, способности.
В процессе проведения урока мы следили затем, чтобы учащиеся: положительно
относились к совместной деятельности в группе; осуществляли активный обмен
операциями (один читает, другой – записывает и т.д.); анализировали собственную
деятельность, проверяли и оценивали собственные действия и действия товарищей;
работали по правилам, действовали в рамках заданной роли; осуществляли
�Содержание
межличностное взаимодействие.
На заключительном этапе урока – рефлексии хода и результатов деятельности,
вычленении общих и индивидуальных достижений, затруднений, дети представили
результаты своих исследований, по которым можно судить об успешности
проделанной ими работы. Это обусловлено тем, что учебный материал, используемый
на уроке, был доступен, интересен, актуален и посилен для учеников 3 класса. Во
время рефлексии каждый смог оценить себя, свою активность в групповой работе,
что способствовало формированию адекватной самооценки. А также команда смогла
оценить деятельность группы в целом. После подведения итогов урока стало ясно,
что цель была достигнута, выполнен весь объем запланированной работы.
На уроке был создан комфортный психологический настрой. Нам удалось «растревожить»
учеников, создать ситуацию эмоционально-коммуникативной вовлеченности, что
обеспечило настрой на учебную деятельность, свободную коммуникацию,
доверительное отношение детей друг к другу. Учащиеся не боялись высказывать свои
доводы, мысли, не боялись осуждения со стороны товарищей.
По нашему мнению, урок получился содержательным, продуктивным, полезным. Мы
остались довольны проведенной работой.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] : текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки РФ. –
Москва : Просвещение, 2011. – 33 с.
2. Белкина, В. Н. Диалог ребенка со сверстниками: общие проблема дет. сада и
начальной школы [Текст] / В.Н. Белкина //Начальная школа. – 2003. – №7. – С. 9.
3. Большая энциклопедия природы. Заповедники [Текст]. – Москва : ООО «Мир
книги», 2004. – Т.9. – С. 192.
4. Вегнер, Б. Б. Энциклопедия заповедных мест России и ближнего зарубежья
[Текст] / Б.Б. Вегнер. – Москва : Вече, 2006. – С. 480.
5. Волцит, П. М. Животные России. Определитель [Текст] / П.М. Волцит. – Москва :
АСТ, 2015. – С. 96.
6. Воронина, М. П. Диалог на уроке в начальной школе [Текст] / М.П. Воронина //
Начальная школа. – 2004. – № 6. – С. 45-50.
7. Гончарова, А. В. Детская энциклопедия. Животные России [Текст] /
А.В. Гончарова. – Аксай : Проф-Пресс, 2016. – С. 96.
8. Дроздов, Н. Н. Места заповедные [Текст] : книга 2. / Н.Н. Дроздов. – Москва :
Мнемозина, 2002. – С. 64.
9. Колосов, А. М. Охрана животных России [Текст] / А.М. Колосов. – Москва :
Советская Россия, 1989. – С. 216.
10. Мельникова, Е. Л. Проблемный диалог как средство самореализации учителя
[Текст] / Е.Л. Мельникова // Инновационные проекты и программы в образовании. –
2011. – № 3. – С. 48-49.
�Содержание
11. Мельникова, Е. Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология,
предметная специфика. Образовательная система "Школа 2100" – качественное
образование для всех [Текст] : сборник материалов / Е.Л. Мельникова. – Москва :
Баласс, 2010. – С. 144-180.
12. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Электронный ресурс] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое
обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – 3 (13). – Режим доступа: http://npo.tspu.edu.ru/
files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf (дата обращения : 22.11.2017).
Приложения
Приложение 1
Приложение 2
Задания для исследовательской деятельности в группе № 2
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
Задания для группы № 2
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
Сихотэ-Али́ нский заповедник имени К. Г. Абрамова создан 10 февраля 1935 г. Создавался для
сохранения и восстановления соболя. В настоящее время заповедник представляет собой наиболее
удобное место для проведения наблюдений за амурским тигром.
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «СИХОТЭ-АЛИНСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на
компьютере и заполните таблицу в листе исследования.
�Содержание
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
Задания для исследовательской деятельности в группе № 3
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
�Содержание
Задания для группы № 3
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
Кавказский заповедник имени Х. Г. Шапошникова. Самая большая и старейшая особо охраняемая
природная территория на Северном Кавказе. Заповедник является последователем Кавказского
зубрового заповедника, созданного 12 мая 1924 г.
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «КАВКАЗСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и
заполните таблицу в листе исследования.
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
�Содержание
Задания для исследовательской деятельности в группе № 4
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
Задания для группы № 4
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
Командорский государственный заповедник создан 23 апреля 1993 г. Это самый большой морской
заповедник России. Заповедник «Командорский» – единственное место в стране, где проводятся
наблюдения за китообразными.
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «КОМАНДОРСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и
заполните таблицу в листе исследования.
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
�Содержание
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
Задания для исследовательской деятельности в группе № 5
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
Задания для группы № 5
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
«Остров Врангеля» – государственный природный заповедник. Самый северный из заповедников
Дальнего Востока. Был создан 23 марта 1976 г. Заповедник стал первой в СССР особо охраняемой
природной территорией
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «ЗАПОВЕДНИК «ОСТРОВ ВРАНГЕЛЯ» на компьютере
и заполните таблицу в листе исследования.
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
�Содержание
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Умутаева Анна, Замахаева Алена,
Маркова Виктория, Тупицына Анастасия, Чепкина Серафима
Команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА УРОКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ НА ТЕМУ:
«БУКВА «Т», ЗВУКИ [Т], [Т']» ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 1 КЛАССА
Современный урок должен соответствовать запросам государства, то есть готовить
ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. На уроке должны
формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое
мышление, а также умение работать с информацией и сотрудничать в коллективе.
Ключевой характеристикой качества образования, которым должен отвечать урок,
сегодня становятся требования ФГОС НОО. Требования к результатам освоения
образовательных программ структурируются по ключевым задачам и включают в
себя: личностные, метапредметные и предметные результаты. К наиболее
эффективным способам построения образования, направленного на развитие
активной личности, является организация совместной деятельности на уроке.
Для уроков русского языка важно, чтобы сохраняла свою актуальность
познавательная функция, т.е. выполнялись фонетические, грамматические,
лексические и др. задания. Но не менее важно создавать условия для реализации на
уроке коммуникативно-развивающей функции учебного диалога, в процессе которого
вырабатываются навыки совместной работы в группе, диаде, происходит осмысление
логики и последовательности рассуждений. К основным принципам организации
учебного диалога на уроках можно отнести следующие:
• проблематизация, обозначающая ситуацию, побуждающую к совместному поиску,
обсуждению;
• диалогизация, стимулирующая к готовности высказывать свою точку зрения,
слушать друг друга, обобщать и анализировать в беседе имеющуюся информацию;
• сотрудничество (коллективизм), выражающееся в достижении единства
и согласованности во взаимодействиях субъектов учебной деятельности;
• персонификация, подразумевающая готовность учитывать индивидуальные точки
зрения, стремление участников предлагать личные достижения для совместного
продукта (результата);
• конструктивная активизация субъектов учебной деятельности (младших
школьников).
�Содержание
При этом в зависимости от этапа и задач урока могли доминировать один-два
принципа.
Цели урока: деятельностная: содействовать развитию у школьников умений
организации совместного поискового действия;
содержательная: формировать знания о звуковых значениях буквы Т ([т], [т’]),
научить читать слоги, слова и предложения с новой буквой.
Планируемые результаты
Предметные. Обучающийся получит возможность научиться:
- выделять в словах, различать и характеризовать звуки [т], [т’];
- определять звуковое значение буквы Т;
- давать характеристику согласным звукам;
- читать слова с изученными буквами;
- группировать и систематизировать буквы по их звуковым значениям;
- понимать читаемый текст.
Метапредметные. Регулятивные:
- организовывать свою работу под руководством учителя;
- осуществлять контроль в форме сличения своей работы с заданным эталоном.
Познавательные:
- ориентироваться в учебнике;
- понимать информацию, представленную в виде текста, рисунков, схем;
- производить простые логические действия (анализ, сравнение).
Коммуникативные:
- соблюдать простейшие нормы речевого этикета;
- планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстником, использовать
способы взаимодействия;
- объяснять свой выбор, строить фразы, отвечать на поставленный вопрос,
аргументировать;
- участвовать в коллективном обсуждении учебной проблемы.
Личностный – проявлять уважение к своим одноклассникам в ходе дискуссии по
теме урока.
Место урока в системе уроков: данный урок соответствует календарнотематическому планированию на вторую четверть, в соответствии с УМК системы
«Планета знаний».
Тип урока: урок открытия нового знания.
Оборудование: для учителя: интерактивная доска, Букварь Т.М. Андриановой УМК
«Планета знаний», карточки с картинками, карточки с предложениями, смайлики. Для
�Содержание
обучающихся: Букварь Т.М. Андриановой, простой карандаш.
Ход урока
Этап
Организационный
момент
(1 мин)
Ме тод. обоснование
Де яте льность учите ля
Приветствие учеников, создание
положительного настроя:
Прозвенел звонок. Я хочу,
чтобы сегодняшний урок
Ме тоды: словесный – беседа
принес нам положительные
эмоции от общения и работы
друг с другом.
Актуализаци Задача: повторить изученный
Артикуляцион-ная и ре че вая
я знаний (2
гимнастика. (Приложение 1).
материал.
мин.)
Ме тоды: словесный – беседа; Уч-ль дает задание для
выполнения в паре: 1-й вариант
практический – упражнения;
репродуктивный – самостоятель- дает характеристику первому
звуку в слоге «но», 2-ой вариант
ная работа с применением
дает характеристику первому
изученного материала
звуку в слоге «ги».
Определение Задача: научить выделять тему Уч-ль загадывает детям загадку
темы и
(Приложение 2).
урока исходя из беседы.
постановка Ме тод: словесный – беседа;
Правильно, ребята. Мама – это
цели
самый дорогой человек в
наглядный – иллюстрации;
(4 мин.)
жизни, даже для взрослого
стимулирова-ние интереса к
человека. И в России в
учению – учебные дискуссии
(создание ситуации апперцепции). последнее воскресенье ноября
принято поздравлять всех мам
Субъектами диалога на этом и бабушек с Днем матери. Это
очень важный праздник, и мы
этапе являются учитель и
посвящаем ему наш урок.
ученик. Основой этого диалога
является вопросно-ответная
форма при ведущей роли учителя. Затем демонстрирует картинки
(Приложение 3). Дети, называют,
что изображено на картинках,
выделяют новые звуки. После
чего уч-ль задает наводящие
вопросы и формулирует тему и
цели урока.
Изучение
нового
материала
Задача: создать положительный
эмоциональный настрой
Задача: формировать умение
выделять и характеризо-вать
Де яте льность
обучающихся
Приветствуют учителя,
настраиваются на урок.
Выполняют
артикуляционную
гимнастику, работают в
парах по вариантам.
Отгадывают загадку.
Слушают подводку учля.
Называют, что
изображено на картинках,
выделяют новые звуки,
характеризуют их.
Отвечают на вопросы учля, после чего
формулируют тему и цели
урока:
Тема урока: «Звуки [т],
[т'] и буква, которая их
обозначает». Цель:
познакомиться с новой
буквой «т» и звуками,
которые она
обозначает. Научиться
читать слоги, слова и
предложения с новой
буквой.
Уч-ль организует работу в парах: Работают в паре,
Итак, мы с вами выделили два характеризуют новые
новых звука. Охарактеризуйте звуки [т], [т'].
�Содержание
(12 мин.)
звуки; обеспечить запоминание
буквы и её алфавитного названия;
обеспечить автоматизацию
зрительного восприятия и
воспроизведе-ния слогов слияния
с новой буквой
Ме тоды: словесный – беседа,
практический – звуковой анализ,
чтение и составление слогов;
наглядный – ассоциация
зрительного образа буквы;
Отработка диалогических
умений обучающихся в парах
(ученик – учитель, ученик –
ученик). Поэтому основной –
доминирующей – функцией
учебного диалога на данном
этапе урока становится
коммуникатив-но-развива-ющая
первый звук [т]. Проговорите
характеристику звука своему
соседу по парте. Такую же
работу проводят со следующим
звуком [т'].
Предлагает упражнение в
слышании звуков [т], [т']
(приложение 4). У вас на парте
лежат картинки. Скажите,
что на них изображено.
Распределите картинки в две
группы: 1-ая группа: слова со
звуком [т], 2-ая группа: слова
со звуком [т'].
После выполняется проверка,
пара детей отвечает у доски.
Организует работу с учебником:
откройте букварь стр. 63.
Посмотрите, как выглядит
наша новая буква «т». На что
она похожа? (Приложение 5).
Сейчас я хочу, чтобы вы
образовали слоги, где «т»
будет обозначать твердый звук
[т].
Посмотрите на первый
столбик слов, прочитайте их
своему соседу. Выделите такое
слово, где буква «т»
обозначает мягкий звук [т'].
Объясните свой выбор соседу.
Физкультминутка
(2 мин.)
Первичное
закрепление
(15 мин.)
Выполняют упражнение в
слышании звуков
(произносят, что
изображено на картинках,
распределяют на две
группы).
Работают с учебником,
фантазируют, на что
походит буква «т».
Составляют слоги с
твердым звуком [т]: та,
то, ту, ты, тэ.
Читают слова, выделяют
слово «тигр», т.к. гласный
звук «и» смягчает
предшествующий
согласный звук.
Работа в парах.
Читают второй столбик
Переходим к следующему
слов, выделяют слово, в
столбику слов. Прочитайте
написании которого нет
слова соседу. Выделите слово, в буквы «т» – «диван».
котором вы не встретили
новую букву «т».
Задача: предупредить утомление Выполняет физические
(выполняют физические
упражнения под музыку
упражнения).
детей
Ме тод: выполнение физических
упражнений
Задача: сформировать навык
Работа с учебником. Уч-ль
задает наводящие вопросы:
чтения с новой буквой
Рассмотрите иллюстрацию к
тексту. Как вы думаете, о чем
Ме тоды: самостоятельная
пойдет речь? Сейчас я
работа с текстом;
предлагаю проверить ваши
прогнозирование содержания
текста по иллюстрации; чтение предположения.
Прочитайте текст
Работа с текстом:
для себя; установка на
читают жужжащим
восприятие; чтение вслух; беседа жужжащим чтением.
После
чего
один
ребенок
читает
чтением, слушают
по содержанию; учебные
вслух.
После
чтения
уч-ль
задает
чтение одного ученика,
дискуссии
�Содержание
Отработка диалогических
умений в микрогруппах
(учитель – группа учеников,
ученик – группа учеников). На
данном этапе урока
доминирующими можно назвать
две функции учебного диалога:
коммуникативно-развивающую и
социально-ориентационную (как
по содержанию, так и по форме).
Здесь начинает развертываться
диалог-обсуждение.
Итоги урока. Задача: проверить качество
Рефлексия
усвоенного материала, получить
(4 мин.)
отклик по окончании урока.
Ме тоды: устный контроль –
индивидуальный опрос;
словесный – беседа.
вопросы по тексту: Кем были
мама, папа и Антон? Куда они
пришли рано утром? Как они
попали на палубу?
Уч-ль просит найти в первом
предложении слова, в написании
которых нет буквы «т».
Организует работу в группах по 4
человека. Посмотрите на доску,
вы видите картинки
(приложение 6). Но картинки
перемешаны, ваша задача
расставить их по порядку.
Обсудите в группе, как должны
располагаться картинки.
Обсуждение последователь-ности
картинок.
Сейчас возьмите в руки
листочки с предложениями.
Прочитайте предложения,
подумайте к какой картинке
оно подойдет. Обсудите, после
выберите ученика, который
будет отвечать за вашу
команду. Помните, ученик
должен хорошо и выразительно
читать.
Выполняют проверку.
Каждая группа читает свои
предложения согласно
последователь-ности картинок.
Выборочное чтение: Найдите в
своих предложениях, что мама
делает для каждого человека.
Что мы можем сделать для
мамы?
Подводит итог урока, задает
вопросы: С какой буквой мы
познакомились? Какие звуки она
обозначает? Достигли ли мы
поставленной цели, что вы
узнали, чему научились? Были
ли у вас какие-то затруднения
на уроке? Предлагает оценить
свою работу с помощью смайлика
настроения. (приложение 7).
отвечают на вопросы
учителя по тексту.
Работают в четверках, но
прежде проговаривают
правила работы в группе.
Располагают картинки в
хронологическом
порядке, аргументируют
свой ответ.
Сопоставляют картинку с
предложениями. Делают
вывод по тексту.
Делают вывод,
оценивают свою работу с
помощью смайлика
настроения.
Самоанализ проведенного урока «Буква «т», звуки [т], [т']
Урок по теме «Буква «т», звуки [т], [т']» составлялся согласно методике проведения
урока открытия нового знания по обучению грамоте в рамках организации ситуации
совместной деятельности.
На уроке учитель и дети вместе влияют на ход деятельности и на её результат. Ярче
�Содержание
всего это проявляется на этапе определения темы и цели урока, когда педагог задает
наводящие вопросы, а дети формулируют нужные тему и цель. Учитель выступает в
качестве посредника, направляя деятельность детей, позволяя им выстраивать ход
действия самостоятельно. Данный пункт выражен в тех моментах, когда педагог
предлагает задания и задает проблемные вопросы на этапе открытия нового знания.
Дети вместе с учителем, но и самостоятельно приходят к открытию. То есть задача
организации совместного поискового действия выполнена.
Согласно порядку построения урока, деятельность детей с педагогом носит
интенсивный характер, задания подобраны таким образом, что их сложность
увеличивается, но увеличивается постепенно.
По ходу всего урока можно проследить совместность деятельности не только детей и
педагога, но и детей друг с другом. Данный критерий выражается в постоянной
работе в парах, а также в групповой работе во второй половине занятия. Весь урок,
как и полагается, построен на коммуникации как необходимом условии построения
успешного и эффективного урока.
В ходе урока прослеживается стержень совместной деятельности – положение детей
наравне с учителем (т.н. демократический стиль ведения). Линия диалога педагога с
детьми и детей между собой прослеживается абсолютно на каждом этапе.
Таким образом, дети к концу урока полностью осознали значение собственной
деятельности, что возможно проследить на этапе рефлексии. Действия на занятии
построены таким образом, чтобы дети активно участвовали в ходе занятия, не замечая
направления со стороны педагога, то есть можно сделать вывод, что педагог
полностью ориентировался на деятельность детей и что задача организации
совместной деятельности выполнена.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Аветисян Моника Тиграновна, Андреева Лилия Алексеевна,
Близнюк Ирина Александровна, Власенко Кристина Евгеньевна,
Энверова Элина Нуриевна.
Команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
КОНСПЕКТ УРОКА ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ В 4 КЛАССЕ
Дата проведения урока: 9 декабря 2017 г.
Тема урока: Красная книга Югры
Цель урока: формирование у обучающихся ценностного отношения к редким видам
животных, обитающим на территории ХМАО-Югры.
Задачи урока
Образовательные:
• сформировать у обучающихся знания о животных, занесенных в Красную книгу
Югры;
• закрепить умение моделировать объекты природной среды (птица стерх) по
самостоятельно выявленным признакам с использованием конструктора лего.
Развивающие:
• развивать коммуникативные умения (работа в группах);
• развивать умение точно воспринимать инструкцию, анализировать предметное
содержание, извлекать, анализировать и преобразовывать информацию из
различных источников.
Воспитательная: воспитывать у обучающихся бережное отношения к природе и
ответственность за состояние природной среды.
Планируемые результаты
Предметные:
• знают о животных, занесенных в Красную книгу Югры;
• умеют моделировать объекты природной среды (птица стерх) по самостоятельно
выявленным признакам с использованием конструктора лего.
Метапредметные:
• демонстрируют коммуникативные умения при работе в группах и коллективе;
�Содержание
• умеют точно воспринимать инструкцию, анализировать предметное содержание,
извлекать и преобразовывать информацию из различных источников.
Личностный: проявляют интерес к проблемам, связанным с защитой животных,
занесенных в Красную книгу Югры.
Тип урока: открытие нового знания.
Методы и приемы: педагогическая поддержка, учебный диалог, работа в группах;
частично-поисковый; самостоятельная работа; самоконтроль; рефлексивный;
словесный (беседа, постановка проблемных вопросов, работа с текстом);
практический; наглядный.
Понятия, формируемые на уроке: Красная книга, птица стерх.
Оборудование урока для учителя: проектор, компьютер, слайдовая презентация.
Оборудование урока для учащихся: таблицы, конструктор лего.
Методическое обоснование
Согласно календарно-тематическому планированию в программе предмета
«Окружающий мир» УМК «Школа России» определена тема «Красная книга». В
рамках регионального компонента продолжение изучения данной темы идет в уроке
«Красная книга Югры». Особое внимание в уроке уделяется не только знакомству с
содержанием Красной книги ХМАО-Югры, но и развитию ценностного отношения к
природному миру края, где проживают обучающиеся, формированию принципов
рационального использования природных ресурсов, что является важнейшими
задачами экологического воспитания личности, ее духовно-нравственного развития.
При разработке содержания урока идет опора на принципы системно-деятельностного
подхода в соответствии с требованиями ФГОС НОО, предполагающего использование
современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения детей
младшего школьного возраста, в том числе технических средств обучения,
информационных и компьютерных технологий. Поэтому в содержание урока
включены приемы проблемно-диалогового обучения, организация групповой, парной
и индивидуальной работы, применяются элементы робототехники для проведения
самостоятельного исследования с целью установления природных закономерностей.
На основе применения данных методов и приемов организуется продуктивная
деятельность обучающихся, связанная с активной работой мышления и находящая
своё выражение в таких операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация,
обобщение. Предлагаемая методическая разработка позволяет за счет интеграции
предметных областей «Окружающий мир» и «Технология» в рамках одного учебного
занятия решить комплексные образовательные задачи. При этом педагог занимает
роль консультанта, сопровождающего процесс открытия обучающимися нового
знания, поддерживающего ребенка в решении самостоятельно поставленных целей
собственной деятельности.
План урока
�Содержание
Этапы
урока
Дидактиче ская задача
каждого этапа
урока
Соде ржание этапа
Де яте льность учите ля
Де яте льность
обучающихся
Планируе мые
ре зультаты
этапа урока
Орг.
момент
Подготовка к
уроку.
Мотивация
– Ребята, все мы не раз встречались с таким
Формирование
словом как «ценность». А как вы считаете, что
мотивации к
является ценным для человека? Что необходимо Предлагают обучению и
беречь? Вы абсолютно правильно назвали
целенаправленно
варианты
ключевые ценности, но забыли одну крайне
й познаваответов
важную для всех людей мира. И чтобы понять,
тельной
что это за ценность, я вам прочитаю
деятельности
стихотворение:
Я природа. Я – великий мастер! Вечный
мастер жизни. Я могу, Человек, тебе за
соучастье подарить – В моей все это власти!
– Гриб в лесу, ромашку на лугу, Небо в час
восхода и заката, Ягоду в бору…
И, наконец, Солнцем прокаленный,
рыжеватый, Хлебный колосок! Как всему
венец… Только ты Мой дар, мое уменье Не
прими за дань, я не раба, Не забудь: ты сам –
мое творенье! И у нас с тобой – одна судьба!
– Ребята, о чем говорится в стихотворении?
– Почему мы считаем, что природа является
ценностью? Всегда ли люди бережно относятся к
природе и ее объектам? К каким последствиям
может привести потребительское отношение к
природе? Как человек может сохранить природу?
Актуализация
знаний
Повторить
основные
сведения,
необходимые
для восприятия
нового
материала
– Скажите, пожалуйста, как называется книга,
описание которой звучит так: «Название списков
редких и находящихся под угрозой исчезновения
видов растений и животных. Содержит
документальные данные о биологии,
распространении, причинах сокращения
численности и исчезновения отдельных
видов» (Большой энциклопедический словарь)
– Все верно! На прошлом уроке мы с вами уже
говорили о Красной книге. Давайте вспомним, что
мы уже знаем. Почему возникла необходимость
создания Красной книги?
Что такое Красная книга? Все ли страницы
одинаковые? Какой цвет страницы что
обозначает? Спасибо за ответы.
Постановка
пробле-мы
и открытие нового
знания
Определение
цели урока
– А сейчас давайте посмотрим на доску и
определим, как называются животные, которые
занесены в Красную книгу? Выхухоль, слепыш,
Сформиро-вать барс, норка, клюворыл, косатка, колан.
представле-ния – А как вы думаете, ребята, эти звери живут у нас
о Красной
в Югре? И как нам понять, являются они редкими
- Красная
книга
Формирование
восприя-тия и
осознанного
отношения темы
урока
– Чтоб люди
знали, каких
животных и
растения
надо
оберегать
Называют
известных
им
животных.
Высказы-
Принятие цели
урока.
Сформированность
представлений
�Содержание
книге и
в нашем регионе или нет?
вают свои
Красной книге – Хорошо! А как вы думаете, Красная книга
предполоХМАО
существует одна во всем мире или нет? Почему жения
вы так считаете? Учитывая многообразие
природных зон нашей страны, Красная книга
является актуальной для каждой территории. Как
вы думаете, кто в нашем регионе создает эту
книгу?
Давайте обратимся к энциклопедическому
словарю и проверим наши гипотезы.
– Кроме Международной Красной книги, куда
записаны живые существа всей Земли, есть и
другие. Например, Красная книга России, Красная
книга Москвы и Подмосковья, Красная книга
Санкт-Петербурга. Существует и в нашем
регионе такая книга. Красная книга ХантыМансийского автономного округа — Югры —
официальный документ, содержащий свод
сведений о состоянии, распространении и мерах
охраны редких и находящихся под угрозой
исчезновения видов (подвидов, популяций) диких
животных и дикорастущих растений и грибов,
обитающих (произрастающих) на территории
Ханты-Мансийского автономного округа —
Югры.
— А теперь мы можем ответить на
вышепоставленные вопросы? Какова цель нашего
урока?
— Правильно: выяснить особенности Красной
книги ХМАО-Югры. Узнать, какие животные
входят в Красную книгу Югры.
А теперь давайте поработаем в группах по 2
человека. Перед вами тексты про редких
животных и птиц Югры. Ваша задача – из облака
слов выделить те особенности, которые относятся
к данному животному. На это задание у вас есть 3
минуты.
— Спасибо за выступления.
— Скажите, пожалуйста, а как вы думаете,
почему эти животные занесены в Красную книгу?
— Осталось еще одно, о котором хотелось бы
сегодня с вами поговорить, но, чтобы узнать,
какое это животное, посмотрите на слайд.
— Перед вами пазл. Чтобы он раскрылся, нужно
решить загадки. Итак, первая:
Воробьи, стрижи, пингвины, Снегири, грачи,
павлины, Попугаи и синицы: Одним словом это
– ... (птицы).
– Хорошо, следующая загадка: Это книга,
непростая Эта книга, редкая. В ней животные
и птицы. Цвета она алого. Ну, а все её
страницы Есть призыв к вниманию! (Красная
книга).
согласно теме
урока
�Содержание
– Отлично, и последняя загадка: Крупная белая
птица. На ветке ей одной не сидится, Имеет
он длинную шею. Что хочет, достанет он ею
(стерх).
– Нет, ребята, это другая птица. Хотите узнать,
как она называется?
– Давайте откроем третий элемент пазла.
– Ребята, кто-нибудь видел эту птицу ранее? Ее
называют «стерх». Вы слышали о такой птице?
– Посмотрите на нее. На кого похожа эта птица?
– Да, это один из видов журавлей, которые
обитают в нашем округе.
– У каждой группы на партах лежат таблицы.
Каждая из них состоит из двух колонок:
1. Признаки (строение птицы / части тела).
На журавля
2. Описание (длинные, короткие, большая,
маленькая, яркий, темный).
Нам предстоит по выделенным признакам
описать птицу (стерха). Давайте посмотрим на
первый признак: Какой у нее клюв? (размер,
ширина, цвет).
– Правильно клюв длинный. А теперь попробуйте
самостоятельно в группах выделить особенности
хвоста (2 мин.).
По завершении работы покажите готовность
группы.
– Давайте проверим, что получилось у вас и у
меня на слайде.
– С этим заданием мы справились.
Актив-ная Усвоение
деятельно знаний через
сть
практичес-кую
деятель-ность.
Оценка работы
детей на уроке.
– Итак, как вы думаете, что нам предстоит
сегодня сделать? Посмотрите, что лежит на
ваших столах. Это конструктор лего. Предлагаю
вам в группах оживить нашу птицу. Построенные
вами конструкции будут украшать выставку,
посвященную году экологии. Выставка проходит в
рамках акции по спасению редких птиц и
животных. Эта неделя посвящена именно птице
стерху! Возможно, таким образом мы сможем
привлечь внимание посетителей к проблеме этих
животных и тем самым способствовать помощи
им или привлечения внимания к ним!
– У каждой группы есть своя часть работы для
выполнения. На столах лежат конверты. Откройте
их, у вас там: 1) инструктивные карты,
2) карточки, на которых написаны роли участников
группы.
Ваша задача сейчас выбрать каждому в своей
группе определенную роль и вписать его имя.
– В каждой группе у вас есть свои роли:
«инженер» – тот, кто следит за выполнением
конструкции и сверяет с инструкцией;
«конструктор» – тот, кто соединяет детали;
Готовый
продукт –
результат
Приступают практической
деятельности и
к работе,
усвоения темы
учитель
наблюдает урока.
за работой,
помогает.
�Содержание
«ответственный за поставку элементов» – тот, кто
отвечает за элементы конструктора, подбирает
необходимые. Данные инструктивные карты
помогут вам создать само животное, после этого
мы с вами соединим две части и приступим к
программированию.
Итог
урока
Объяснение
домашнего
задания
Подведение
итогов
– Вижу, что ваши конструкции уже готовы.
Ответы
Ребята, а как вы считаете можно ли назвать
детей
природу волшебницей? Почему? Я предлагаю вам
сегодня почувствовать себя в этой роли. Сейчас
мы с вами оживим нашу птицу!
– Молодцы, ребята!
Давайте подведем итог нашего занятия и ответим
на самый важный вопрос:
– Что необходимо делать, чтоб животные и
растения не попали в Красную книгу?
– Мы с вами сегодня познакомились с птицей
стерх, которая обитает в нашем округе. Какие
способы мы с вами можем предложить для того,
чтобы спасти этот исчезающий вид птицы?
Какую профессию мы сегодня «примерили» на
себя? Что обеспечило успешную работу в группе?
Вы довольны сегодняшней работой? Я тоже очень
довольна и надеюсь, что созданные нами модели
смогут помочь многим ребятам и взрослым
зрительно запомнить, как выглядят самые редкие
животные нашего края!
А вашим домашним заданием станет сочинение
рассказа о птице стерх.
Рефлексия
1. Насколько эффективной оказалась Ваша деятельность на основе анализа результатов
класса в целом? – Проанализировав результаты работы обучающихся на проведенном
уроке, мы сделали вывод, что организованная нами деятельность обучающихся на
данном уроке была эффективной. Обучающиеся выполнили поставленные задачи,
показывая знания, умения по теме. Планируемые результаты были достигнуты.
2. Опишите, каким образом Вы использовали информацию об особенностях школы,
класса, социального окружения при планировании и проведении урока. – Урок был
проведен в 4 «Д» классе в соответствии с УМК «Школа России» и утвержденной
рабочей программой по предмету «Окружающий мир» для общеобразовательных
школ. При планировании данного урока были учтены особенности класса, школы и
социального окружения. При определении состава детей для работы в группах
учитывался уровень овладения каждым ребенком понятиями из предыдущей темы,
уровень развития лидерских качеств (на основе предварительной беседы с педагогом).
В соответствии с уровнем развития данных особенностей у конкретных детей состав
�Содержание
групп был подобран так, чтобы в них были примерно одинаковые по способностям
дети, что обеспечило равенство работы групп в целом.
3. Опишите, каким образом Вы использовали информацию об индивидуальных
особенностях и потребностях обучающихся при планировании урока. – Благодаря
применению разнообразных форм деятельности и типов заданий создавались условия
для развития активности каждого обучающегося. Каждому обеспечивалась
доступность новых знаний при помощи разнотипных заданий и форм деятельности.
4. Опишите, каким образом вы использовали информацию об индивидуальных
особенностях и потребностях обучающихся при проведении урока. Насколько
эффективной оказалась Ваша деятельность в связи с полученными результатами
обучающихся на материале контрольной работы? – Согласно плану урока были
применены разнообразные формы деятельности. Вопросы и задания были озвучены
устно, указывались в раздаточном материале, показаны в презентации, так как
обучающиеся различались по типу восприятия информации. Удалось настроить
обучающихся на урок, мотивировать для активной работы, предоставляя учащимся
время на обдумывание ответа, задавая открытые вопросы при фронтальной работе и
корректируя ответы.
5. Проведите анализ корректности постановки целей урока на основе полученных
результатов обучающихся. – Цели урока поставлены корректно. Этапы урока
логически следовали один за другим, материал соответствовал теме урока, что
способствовало достижению цели урока всеми обучающимися.
6. Проанализируйте реализацию запланированных трудовых действий на уроке.
Проанализируйте
причины
неуспешности,
по
которым
не
удалось
продемонстрировать владения определенными трудовыми действиями.
–
Разработанный урок соответствовал возрастным и интеллектуальным особенностям
обучающихся. В ходе урока осуществлялся контроль, корректировка выполнения
заданий, делались совместные выводы по каждому этапу, проводилась коррекция
знаний обучающихся. Определенные трудности на первом этапе урока были связаны с
применением индивидуальных поддерживающих приемов организации деятельности
обучающихся, так как до данного урока мы не были знакомы с детьми.
Список литературы
1. Плешаков, А. А. Окружающий мир [Текст] : методические рекомендации. 4 класс /
А. А. Плешаков, Е. А. Крючкова, А. Е. Соловьева. – Москва : Просвещение, 2012. – 128
с.
2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Электронный ресурс] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое
обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – №3 (13). – Режим доступа: http://
npo.tspu.edu.ru/files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf.
(дата
обращения : 11.12.2017).
�Содержание
Приложение
Пример текста про редких животных и птиц Югры, используемый на этапе
«Постановка проблемы и открытие нового знания»
Западносибирский речной бобр. Самый крупный грызун фауны ХМАО. Средний
вес взрослого бобра в летне-осенний период составляет около 19 кг, средняя длина
тела – 106 см, в том числе голова около 16 см, туловище 65 см, хвост 25 см, его
ширина 13 см. Туловище имеет обтекаемую форму, его задняя часть расширена.
Голова с маленькими ушами округлая, с притупленной передней частью морды. Во
внешнем облике выделяются парные резцы оранжевого цвета и широкий плоский
хвост, покрытый многочисленными роговыми щитками. Задние лапы вдвое длиннее и
массивнее передних, с плавательными перепонками между пальцев. Длина задней
ступни взрослого бобра около 16 см. Окрас меха от светло-бурых до бурых тонов.
Занесен в Красный список МСОП-96 и в Красную книгу РФ (2001). В настоящее время
они охраняются в заказнике «Верхне-Кондинский» и заповеднике «Малая Сосьва».
Пример облака слов, используемый на этапе «Постановка проблемы и
открытие нового знания»
Презентация к уроку
Номер слайда
1
Содержание слайда
Номер слайда
2
Содержание слайда
�Содержание
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
�Содержание
13
14
15
16
17
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Павленко Ксения Григорьевна, Закирова Эльмира Рустемовна,
Колиба Кристина Генадьевна, Копытина Надежда Степановна, Хасанова Алсу Илфировна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ТЕМА: РОССИЯ И ЕЕ СОСЕДИ. КИТАЙ.
Педагогические цели: создать условия для ознакомления обучающихся с восточным
соседом России – Китаем; совершенствовать умение ориентироваться по карте;
формировать толерантное поведение.
Тип урока: открытие нового знания
Задачи:
Образовательные: сформировать первичное представление о Китае;
Развивающие: формировать самооценку, взаимооценку; формировать способы
конструктивного взаимодействия с учителем и сверстниками; развивать умение
ориентироваться по карте.
Воспитательные: формировать толерантное отношение к народам других стран.
Планируемые результаты:
Предметные: у обучающихся сформировано первичное представление о Китае;
обучающиеся могут ориентироваться по карте.
Личностные: обучающиеся проявляют толерантное отношение к народам других
стран.
Метапредметные:
-познавательные: обучающиеся анализируют информацию, представленную в
иллюстративном виде;
-регулятивные: обучающиеся осуществляют самооценку, взаимооценку;
-коммуникативные:
обучающиеся
владеют
способами
конструктивного
взаимодействия с учителем и сверстниками.
Основное содержание темы: понятия и термины: страны, граничащие с Россией;
Китай – страна природных контрастов; особенности жизни, и быта граждан Китая.
Методы (по Ю. К. Бабанскому): метод формирования интереса к учению, метод
эмоционального стимулирования, метод учебного поощрения, наглядные методы,
аудиовизуальные, метод иллюстраций, метод демонстрации, частично-поисковый
метод, взаимоконтроля, рефлексии.
�Содержание
Приемы: проблемная ситуация, подводящий диалог, мультимедийная презентация,
работа с компьютерами, работа с интернет-ресурсами, работа в группах, работа с
иллюстративным материалом, бюллетени (путеводители), рефлексия – птица
«Феникс».
Формы: фронтальная и групповая.
Оборудование: проектор, экспозиционный экран, колонки, мобильный класс.
Технологическая карта урока
Формы,
Этапы
ме тоды,
урока ме тодиче ские
прие мы
Мотиви- Фронтальная
рование к форма работы.
учебной Метод
деятель- эмоционального
ности
стимулирования.
(организационный
момент)
Де яте льность учите ля
Де яте льность
обучающихся
Вре мя
Здравствуйте!
2 мин
Обучающиеся слушают
учителя. Принимают
участие в диалоге с
учителем
- Я своё настроение
хочу назвать
ожидающим, потому
что я жду от
сегодняшнего урока
новых открытий.
- У меня радостное
настроение, потому
что мне нравится
урок окружающий
мир.
Постано- Фронтальная
- Мы живем в России – огромной и удивительной -У нас есть столица 5 мин
вка
форма работы. стране. Вы уже многое о ней знаете. Давайте
Москва и вторая
учебной Метод
вспомним, что именно?
столица Санктзадачи иллюстраций.
- А с какими странами граничит Россия?
Петербург.
Подводящий
- Сегодня я предлагаю вам отправиться в одну из -Россия самая
диалог,
них. Обратите внимание на экран. Давайте
большая страна.
проблемная
внимательно рассмотрим изображения, которые на -Она очень большая и
ситуация,
ней представлены и попробуем угадать, в какую огромная. У неё очень
мультимедийная страну мы с вами отправимся.
много городов.
презентация.
-Это Китай.
Урок начинается с образования групп
обучающихся. При входе в кабинет учитель
предлагает ученикам вытянуть по листочку
бумаги разных цветов, с помощью которых
происходит формирование 4 команд.
Мотивация учебной деятельности «Обмен
настроением»
- На доске написаны прилагательные. Выберите
то, которое наиболее точно характеризует ваше
настроение и объясните свой выбор.
- Вижу, что вы готовы к работе. У меня сегодня
таинственное и радостное настроение, потому что
мы отправляемся с вами в путешествие. А вот
куда… вы узнаете чуть позже. Удачи вам и новых
открытий!
-Я был в Китае, мне
понравился храм.
-Мы хотим побывать
в Китае.
-Цель нашего урока
знакомство с Китаем.
�Содержание
- Да, ребята, на экране представлены изображения,
представляющие Китай. А кто-нибудь из вас был
в Китае? Поделись, пожалуйста, своими
впечатлениями о поездке.
– А кто хочет побывать в Китае?
- Сегодня я предлагаю вам отправиться в
путешествие по столице Китая. А кто знает, какой
город является столицей Китая?
- Правильно. В ходе нашей экскурсии я предлагаю
вам ознакомиться с 4-мя
достопримечательностями Пекина.
- Но перед тем, как мы начнем знакомство с этой
прекрасной страной, давайте сформулируем цель
нашего занятия.
Основной Фронтальная
Прежде чем начать наше путешествие, я немного Обучающиеся
7 мин
этап.
форма работы. расскажу вам о Китае (рассказ учителя
внимательно
Первичн Аудиовизуальны сопровождается мультимедийной презентацией). слушают учителя.
ое
й метод,
Его называют страной контрастов. На огромной
усвоение наглядный,
территории этой страны есть и знойные пустыни, и
знаний наглядный,
вечные снега горных ледников. Китай – третье по
метод
величине государство в мире после России и
иллюстраций.
Канады. Часть населения Китая занимается
Мультимедийная сельским хозяйством. Климат Китая позволяет
презентация.
выращивать самые сельскохозяйственные
культуры: рис, пшеницу, хлопчатник, арахис, чай,
табак, сахарный тростник и бобы. Китай – одна из
первых стран, где была создана письменность. В
основе китайской письменности лежат иероглифы.
Общее их число точно неизвестно. Ученик
начальной школы Китая знает более тысячи
иероглифов.
- Что ж, вы немного узнали о Китае. Теперь
можем отправляться в его столицу – Пекин.
Сначала мы посмотрим небольшую видеозапись о
достопримечательностях, к которым совершим
путешествие. (просмотр видео сопровождается
рассказом учителя)
[https://vk.com/video?
z=video41924544_456239038%
2Fpl_cat_updates]
Запре тный город Гугун — самый большой и
самый известный дворцовый комплекс в мире,
расположен в Пекине. На территории Запретного
города находится множество красивых и изящных
строений. Павильоны, беседки, галереи, а так же -В данном фрагменте
говорилось о
�Содержание
озера, река, сады. Ещё несколько десятилетий
Запретном городе, о
назад в этот город дворцов попасть можно было Великой Китайской
только по особому велению императора, именно стене, Олимпийском
это обстоятельство и дало название королевскому парке, о Храме неба.
комплексу.
-Путешественнику
Ве ликая Китайская сте на – грандиознейшее
нужно сначала
подготовиться,
оборонительное сооружение в истории
человечества. Примерно в III веке до нашей эры изучить то место,
началось строительство первых участков стены, куда отправляется,
выучить китайский
которые тогда предназначались для защиты от
язык.
хунну: кочевого народа, обитавшего в степях к
-Ему нужна карта.
северу от Китая. Главный парадокс Великой
Китайской стены заключается в том, что она была -Ему нужен
не в состоянии решить задачи по обороне страны. путеводитель.
-Это описание разных
В 2008 году в Пекине проводились летние
Олимпийские игры. Для проведения соревнований мест.
-Мы расскажем о
на севере Пекина был построен огромный
достопримечательнос
Олимпийский парк. Олимпийский Центр
тях, когда они
состоит из спортивного стадиона, крытого
построены.
стадиона и плавательного центра.
Все эти сооружения образуют грандиозный
архитектурный ансамбль, который стал
настоящим украшением
Храм Не ба находится в юго-восточной части
Пекина. В древние времена в этом храме
представители императорского двора молились о
хорошей погоде и урожае. Появился он в то же
время, что и Запретный город, и первоначально
действовал как храм Неба и Земли. Этим
объясняется необычная форма территории
храмового комплекса (южная часть постройки
имеет форму квадрата, а северная округла):
согласно китайской традиции, круг символизирует
Небо, а квадрат — силы Земли.
- О каких достопримечательностях говорилось в
данном видеофрагменте? Кто-нибудь уже слышал
о них?
- Ребята, а что должен иметь каждый
путешественник, который хочет совершить
экскурсию по незнакомому месту? А что же такое
путеводитель? Что в нем должно быть отражено?
Путеводитель (или гид) — печатный,
электронный или аудиовизуальный справочник
о каком-нибудь городе, историческом месте,
музее, туристическом маршруте.
Ребята, я предлагаю вам после нашего
путешествия составить свой собственный
путеводитель по достопримечательностям
Пекина. Согласны?
Тогда давайте определим, какие разделы будут в
нашем путеводителе?
Психолог Метод
Я вижу, что вы уже немного устали, поэтому
Дети встают,
3 мин
ическая эмоционального давайте немного отдохнем и зарядимся новой
повторяют
�Содержание
энергией с помощью гимнастики «Цигун».
упражнение за
Встаньте, пожалуйста. Поставьте ноги на ширине учителем.
плеч, колени чуть согнуты, спина прямая, шея чуть
наклонена вниз. Ладошки нужно собрать в виде
лодочки- в них концентрируется энергия. Глаза
закрыть, мышцы расслаблены, все плохое
выбросили из головы. Готовы? Начинаем наше
упражнение – Поднимите руки до уровня пупка.
Ваши ноги – это корни дерева, тело-ствол, рукиветви. Подышите.
А теперь представьте, что над головой собрались
тучи, начался дождик и потоки воды омывают
тело, унося усталость. А вот вас осветило
солнышко. Оно согревает и осушает влагу.
Организм наполняется силой и энергией. Легкий
ветерок раскачивает деревце из стороны в
сторону. Легко и плавно. Повращайте кисти рук,
встряхните. Вы самые лучшие, вы самые
счастливые.
Основной Фронтальная
-Вы уже разделились на команды. Выберите,
5 мин
этап.
форма работы. пожалуйста, капитана команды.
Первичн Групповая
-Капитаны команд, выйдите, пожалуйста, к доске.
ое
форма работы. Сейчас каждый из вас вытянет листочек, на
закрепле Наглядный
котором название достопримечательности. Итак,
ние
метод, метод
каждая команда будет подробно рассматривать ту
новых
формирования достопримечательности, название которой вытянул
знаний интереса к
капитан команды.
учению, метод У каждой команды ноутбук, в котором уже
Внимательно
учебного
открыта виртуальная экскурсия. Обратите
слушают учителя.
поощрения,
внимание, что вы можете передвигаться,
аудиовизуальный используя стрелки или карту, представленную в
, частично –
левом верхнем углу экрана.
поисковый,
Также у вас на партах лежат листки с материалом
метод
о данной достопримечательности, который вы
демонстрации. можете использовать для путеводителя.
Работа в группе, На выполнение данного задания вам дается 10
работа с
минут. После этого каждая команда представит Критерии
компьютерами и нам свою часть путеводителя.
оценивания:
интернет –
Ребята, а как же мы будем оценивать работу
- по тому, как
ресурсами,
команд?
сообщают
работа с
Давайте все вместе определим критерии оценки.
информацию;
иллюстративны Отлично. Я уже подготовила для вас листочки с
- по тому, как
м материалом, критериями оценки, но к ним мы вернемся после
осветили вопросы
бюллетени(путе того, как вы выполните задание.
достопримечательнос
водители).
Перед тем, как вы начнете выполнять задания,
ти;
давайте вспомним правила работы в группе.
-красочное и
Надеюсь, что каждый из вас будет соблюдать эти
творческое
правила и тогда у вас все получится!
10 мин
оформление;
(выполняют задание: смотрят виртуальную
-аккуратная работа;
экскурсию, обрабатывают теоретический
- грамотная речь.
материал, составляют бюллетень для
Правила работы в
путеводителя)
10 мин
группе:
- Все готовы? Теперь предлагаем представителям
пауза с стимулирования.
элемента
ми
физминут
ки
�Содержание
каждой группы выступить с составленными
путеводителями.
1. Уважай своего
товарища.
2. Умей каждого
выслушать.
3. Не согласен –
предлагай!
Представители каждой
команды выходят к
доске и рассказывают
о достопримечательности.
Работы обучающихся
Подведе Фронтальная
ние
форма работы.
итогов. Метод
Рефлекси взаимоконтроля
я
и рефлексии.
Рефлексия –
птица Феникс.
Ребята, все вы хорошо поработали. Смотрите,
какой путеводитель у нас получился.
Я думаю, что каждый путешественник будет рад
иметь такой путеводитель и сможет совершить
увлекательное путешествие по
достопримечательностям Пекина. Я подготовила
для вас памятки о Китае, которые вам пригодятся,
если вы отправитесь в настоящее путешествие по
этой стране.
Чуть позже вы сможете с ними ознакомиться, а
На этапе рефлексии
5 мин
дети выбирают тот
листочек, который
соответствует их
деятельности на уроке.
�Содержание
сейчас я хочу вам рассказать о еще одном
символе Китая это птица феникс, а китайцы
называют ее Фэнхуан. Эта птица символизирует
мир и процветание.
«Птица Феникс» Посмотрите на доску, вам нравится эта птица? А
давайте сделаем ее еще красивее. У вас на
партах лежат цветные листочки в виде перьев
феникса. Они желтые, зелены и розовые. Каждый
из вас сейчас выберет только один и прикрепит
его к хвосту птицы. Внимание! Каждый цвет
имеет свое значение. Розовое перышко выберет
тот ученик, который активно работал на уроке,
правильно отвечал на вопросы и узнал много
нового. Зеленое перышко – тот, кто старался
активно работать на уроке и отвечать на вопросы,
но испытывал затруднения и ему не все было
понятно. Желтое – тот, кто был неактивен и не
испытывал интерес к изучаемой теме. Сейчас
первая группа выходит к доске, а затем по
очереди.
Ребята, посмотрите, у нас получился очень
красочный Феникс! Я очень рада, что
большинство листочков розового цвета. Я
надеюсь, что в следующий раз, те ученики,
которые выбрали жёлтые листочки тоже выберут
розовые и у них всё получится. Ещё раз хочу Вам
показать путеводитель, который у нас получился.
Он у нас получился очень красочным, в нём очень
много картинок. Я думаю, если вы решите
путешествовать в Китай, то вы воспользуетесь
этим путеводителем. Я хочу поблагодарить Вас за
сегодняшний урок. Я довольна работой каждого из
Вас! Спасибо Вам большое!
Библиографический список
1. Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир [Текст] : 4 класс: учебник для учащихся
общеобразовательных организаций в 2 ч: Ч. 2 / Н. Ф. Виноградова, Г.С. Калинова. – 4е изд. добар. – Москва : Вентана-Граф, 2016. – 176 с.
2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical
Review. – № 13. – 2016. – С. 36-41.
3. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] /
Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва : Просвещение,
2017. – 51 с.(Стандарты второго поколения).
�Содержание
Рефлексивный анализ урока
Тема: Россия и ее соседи. Китай.
Педагогические цели: создать условия для ознакомления обучающихся с восточным
соседом России – Китаем; совершенствовать умение ориентироваться по карте;
формировать толерантное поведение.
Тип урока: урок «открытия» новых знаний (ФГОС НОО), урок – диалог (С. И.
Поздеева).
Методы (по Ю. К. Бабанскому): метод формирования интереса к учению, метод
эмоционального стимулирования, метод учебного поощрения, наглядные методы,
аудиовизуальные, метод иллюстраций, метод демонстрации, частично-поисковый
метод, взаимоконтроля, рефлексии.
Приемы: проблемная ситуация, подводящий диалог, мультимедийная презентация,
работа с компьютерами, работа с интернет-ресурсами, работа в группах, работа с
иллюстративным материалом, бюллетени (путеводители), рефлексия – птица
«Феникс».
Форма: фронтальная и групповая.
Актуальность. В настоящее время система образования стремительно меняется, а это
значит, что меняется подход к обучению и требования к профессиональной
деятельности педагога. В Профессиональном стандарте педагога четко прописано, что
учитель должен владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков
(лабораторные эксперименты, полевая практика), а также владеть ИКТкомпетенциями.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего
образования отражены результаты освоения основной образовательной программы
начального общего образования, такие как: активное использование средств
информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения
коммуникативных и познавательных задач; использование различных способов
поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном
пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и
интерпретации информации в соответствии с задачами и технологиями учебного
предмета, в том числе умение анализировать изображения, звуки, готовить свое
выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением.
Достижение данных образовательных результатов требует внесения изменений в
стратегию обучения в начальной школе за счет использования в образовательном
процессе современных ИКТ. К ним относятся виртуальные экскурсии.
Для того, чтобы выявить место виртуальных экскурсий в профессиональной
деятельности педагога начальных классов, мы провели опрос среди учителей города
Сургута. Анкета была составлена из шести вопросов. В анкетировании приняли
участие 47 респондентов. Полученные результаты представлены в Таблице 1.
�Содержание
Таблица 1
Результаты анкетирования
Знаете
ли
вы,
что
«Виртуальная экскурсия»?
такое Да – 75%
Совершали ли вы онлайн – Да – 21,4%
путешествие с использованием
виртуальной экскурсии?
Создавали ли Вы виртуальные Да – 0 %
экскурсии?
Нет – 25%
Нет – 78,6%
Да. Мне кажется, Нет – 42,9% Нет, но хотела бы
каждый педагог
попробовать
–
должен
уметь
53,6%
создавать
виртуальные
экскурсии – 3,5%
Как вы думаете, надо ли Да. Виртуальные экскурсии Нет
использовать
виртуальные имеют
большой
экскурсии на уроках в начальной педагогический потенциал –
школе?
100%
Как вы думаете, на каких Окружающий мир – 82,1%
предметах более целесообразно Литературное чтение – 50%
применять
виртуальные Математика 3,6%
экскурсии?
Музыка – 32,1%
Изобразительное искусство – 60,7%
Русский язык – 7,1%
Основы – 39,3%
Технология – 3,6%
Все вышеперечисленное – 17,9%
Виртуальные экскурсии не целесообразно применять ни на
одном предмете – 3,6%
Использовали ли вы виртуальные Да – 7,4%
экскурсии на уроках?
Нет – 92,6%
Проанализировав ответы респондентов, мы сделали вывод, что учителя имеют
представление о том, что такое виртуальные экскурсии и считают, что их необходимо
использовать в начальной школе. Однако, лишь малая часть педагогов умеет создавать
виртуальные экскурсии – 3,5% и применяет их в своей профессиональной
деятельности – 7,4%.
Также необходимо отметить, что в большинстве современных образовательных
учреждений есть мобильные классы, педагогический потенциал которых очень велик.
Однако, в настоящее время педагоги почти не используют эти средства обучения.
Именно поэтому основной частью конкурсного урока стала работа обучающихся с
виртуальной экскурсией, в результате которой создан путеводитель.
• Прослеживаются ли основные задачи урока: образовательная, развивающая,
воспитательная?
�Содержание
На уроке были реализованы поставленные задачи:
Образовательные: сформировать первичное представление о Китае;
Развивающие:
- формировать самооценку, взаимооценку;
- формировать способы конструктивного взаимодействия с учителем и сверстниками;
- развивать умение ориентироваться по карте.
Воспитательные:
- формировать толерантное отношение к народам других стран.
• Соответствует ли урок требованиям ФГОС НОО?
Данный урок соответствует требованиям ФГОС НОО, т.к
- урок способствует достижению результатов освоения ООП НОО, представленных в
ФГОС;
- обучающиеся сами формулируют тему и цель урока (учитель подводит обучающихся
к осознанию темы и цели с помощью создания проблемной ситуации);
- на уроке используются современные средства ИКТ (мобильный класс, проектор,
интерактивная доска);
- организовано сотрудничество обучающихся и преподавателя;
- обучающиеся осуществляют взаимооценку (листы оценивания выступления группы)
и рефлексию (используется птица феникс);
• Содержание урока
Научная правильность освещения материала на уроке
На уроке использовался материал, представленный в учебнике:
[Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир: 4 класс: учебник для учащихся
общеобразовательных организаций в 2 ч: Ч. 2/Н.Ф. Виноградова, Г.С. Калинова. – 4-е
изд. добар. – М.: Вентана-Граф, 2016. – c.59]
Соответствие возрастным особенностям
Данный урок разработан для обучающихся четвертого класса с учетом возрастных
особенностей обучающихся.
Соответствие содержания урока требованиям программы
Урок соответствует Примерной ООП НОО, предполагающей изучение раздело:
Страны и народы мира. Общее представление о многообразии стран, народов,
религий на Земле. Знакомство с 3–4 (несколькими) странами (с контрастными
особенностями): название, расположение на политической карте, столица, главные
достопримечательности.
Также данный урок предусмотрен УМК «Начальная школа XXI века»: Раздел «Родная
страна: от края до края»; Тема: «Россия и ее соседи. Китай».
Связь теории с практикой
�Содержание
На данном уроке осуществляется связь теории с практикой. Сначала обучающиеся
знакомятся с теоретическим материалом о Китае, достопримечательностях Пекина.
Далее практическая часть урока: обучающиеся рассматривают достопримечательности
с помощью виртуальной экскурсии, составляют путеводитель.
Использование жизненного опыта обучающихся с целью развития
познавательной активности и самостоятельности
Обучающийся, который уже был в Китае, делится впечатлениями о поездке. Также
обучающиеся актуализируют свои знания о Китае, китайцах, полученные в
повседневной жизни.
Связь изучаемого материала с ранее пройденным материалом
Актуализация знаний обучающихся о России, ее странах – соседях.
Форма взаимодействия в ходе урока
На данном уроке реализуется партнерская модель организации совместной
деятельности учителя и обучающихся: диалоговые формы общения, осуществление
обратной связи, сочетание фронтальной и групповой работы.
• Психологические основы урока
Реализация развивающей функции обучения
Ритмичность урока
На уроке чередуются разные виды деятельности: беседа, просмотр видеоролика,
психологическая пауза, просмотр виртуальной экскурсии, практическая работа по
составлению путеводителя, презентация выполненной работы, рефлексия.
Наличие психологических пауз и разрядки эмоциональной сферы урока
На уроке проводится психологическая пауза с элементами физминуки – гимнастика
«Цигун».
• Подведение итогов деятельности
В конце урока учитель еще раз акцентирует внимание на продукте деятельности
обучающихся – путеводителе. Проводится рефлексия деятельности обучающихся на
уроке с использованием птицы феникс.
В соответствии с заданием олимпиады, а также согласно календарно- тематическому
планированию, учебному плану школы был разработан и проведён урок из серии
последовательных уроков по окружающему миру в 4 «А» классе по теме: «Россия и ее
соседи. Китай».
Урок начинается с образования групп обучающихся. При входе в кабинет учитель
предлагает ученикам вытянуть по листочку бумаги разных цветов, с помощью
которых происходит формирование 4 команд.
После этого учитель мотивирует обучающихся к учебной деятельности, используя
прием «Обмен настроением». Далее учитель создает проблемную ситуацию
(используются изображения, символизирующие Китай), с помощью которой
обучающиеся определяют тему и цель урока.
�Содержание
На этапе первичного усвоения знаний учитель знакомит обучающихся с
теоретическим материалом по теме урока (использует презентацию, видеоматериал).
Обсуждение материала.
После обсуждения учитель предлагает обучающимся провести психологическую паузу
с элементами физминутки (гимнастика «Цигун»). Психологическая пауза позволила
снять физическую усталость и активизировать мыслительную деятельность учащихся
для выполнения практической работы.
На этапе первичного закрепления новых знаний учитель организует групповую работу
обучающихся. Каждая группа смотрит виртуальную экскурсию (используется
мобильный класс) и составляет путеводитель (используют подготовленные учителем
шаблоны и раздаточный материал). Групповая работа способствует развитию
коммуникативных навыков, создает условия для межличностного контакта между
членами группы (обмен идеями, обсуждение выполняемой работы, поиск лучших
вариантов из предложенных). Все обучающиеся активно работали на уроке, что
создавало рабочий шум (при работе в группах).
После выполнения практической работы обучающиеся защищали выполненные
работы перед всем классом, а представители других команд оценивали выступающих
по заранее определенным критериям.
В конце урока подводятся итоги: учитель показывает получившийся путеводитель
(продукт деятельности обучающихся), обсуждение путеводителя. Проводится
рефлексия деятельности обучающихся на уроке (прикрепляют перья к птице феникс;
перо каждого цвета имеет свое значение).
Положительная атмосфера в классе поддерживалась на протяжении всего урока.
Ребятам было комфортно, все были дружелюбны. Условия для формирования в
учениках самоцели достигалось включением всех учеников в учебный процесс, где
ученики не отвлекались, постоянно концентрировали внимание на теме изучения,
благодаря разным видам деятельности: беседа, просмотр видеозаписи, просмотр
виртуальной экскурсии, составление путеводителя. Ребята проявляли на протяжении
всего урока любознательность и стремление идти вперед, пошагово выполняя
задания, убеждаясь, что их мнение учитывается при решении проблемных вопросов.
Анализ урока показал, что эффективно организованная работа в группе, развивала
навыки сотрудничества, при которой ученики, обучаясь, обучаются, развивали
речевые навыки. Благоприятный психологический климат в классе способствовал
взаимоуважению, поддерживал уверенность учащихся в себе. На протяжении всего
урока создавалась ситуация успеха, мной поощрялись все ответы учащихся.
Наиболее удачными был этап первичного закрепления новых знаний. Обучающимся
был интересен форма организации деятельности – виртуальная экскурсия. Они с
большим удовольствием рассматривали достопримечательности города, составляли
свой собственный путеводитель.
Таким образом, урок был проведен в соответствии с ФГОС НОО, с применением
системно-деятельностного подхода, который включает в себя работу в группах,
�Содержание
использование средств ИКТ, использование мобильного класса, продукт
деятельности обучающихся в конце урока и рефлексию. Также новый для
обучающихся формат работы позволил мотивировать их познавательную активность и
разнообразить учебный процесс.
Анализ проведенного урока также позволил выявить недостатки такого подхода:
обучающиеся редко работали с мобильным классом – они шумели, не могли поделить
ноутбук. Из этого следует, что необходимо использовать мобильные классы в
учебном процессе. Обучающимся было очень интересно смотреть виртуальную
экскурсию по достопримечательностям Пекина, передвигаться по стрелочкам,
картинкам или кнопкам.
Подводя итог всему вышеизложенному, отметим, что применение современных
средств ИКТ, к которым относятся мобильные классы, может не только
разнообразить учебный процесс, но и способствовать более успешному освоению
ООП НОО. Мы считаем, что современным педагогам необходимо научиться
правильно применять ИКТ и новые технологии обучения в своей профессиональной
деятельности для достижения высоких результатов обучения младших школьников.
Мы дали начало применению виртуальных экскурсий с помощью современных ИКТ.
Однако данный урок нельзя считать образцом, так как необходима целенаправленная и
последовательная работа на протяжении всего обучения, чтобы это вошло в
повседневную жизнь учителя и обучающихся. Также данная форма требует от
педагога тщательной подготовки, умения создавать виртуальные экскурсии, работать
со средствами ИКТ, а также правильно организовывать работу обучающихся на
уроках с применением современных средств и форм.
Проведённый урок соответствует нашим ожиданиям, так как мы осуществили
задуманное: в большей мере достигнуты планируемые результаты: дети анализировали
первичную информацию о Китае, конструктивно взаимодействовали со сверстниками,
осуществляли самооценку и взаимооценку. В целом, мы довольным своей работой,
нам удалось грамотно организовать урок и создать продуктивную работу детей на
уроке.
�Содержание
Шипилов Дмитрий Васильевич, Оленич Регина Михайловна,
Пылайкина Екатерина Сергеевна, Скиба Ирина Александровна, Скоробогатова Екатерина
Витальевна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет
ПРЕДМЕТ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР». УМК «ШКОЛА 2100»
Тема урока: «Металлы»
Тип урока: урок-проблематизация.
Цель урока: Формирование у детей умения учиться в процессе коллективной
деятельности.
Задачи урока: познавательные: формировать представления учащихся о свойствах
металлов; формировать умение устанавливать причинно-следственные связи между
свойством металла и способе его использования человеком; продолжить
формирование умения проводить исследования природных объектов; развивающие:
развивать умение осуществлять поиск информации, ставить цели, принимать решения;
развивать умение работать в группе, высказывать и отстаивать своё мнение, уважать
мнение товарищей; воспитательные: формировать интерес к изучаемому материалу;
воспитывать ценностное отношение к окружающему миру.
Оборудование: коллекции полезных ископаемых, коллекции рукотворных предметов,
предметные стекла, слайды для презентации, карта Кемеровской области, атласы
Кемеровской области [3], учебники [1].
Ход урока
1. Организация класса.
Метод: беседа-диалог.
- Поговорим?
- Поговорим.
- А знаете, о чем?
- О чем?
- О разном и о прочем. О том, что знаете и знаете не очень. Поговорим?
- Поговорим!
- Итак, начнем?
- Начнем!
2. Постановка проблемы. Актуализация знаний.
Метод: беседа.
�Содержание
- Ребята, на прошлом уроке вы узнали, что многие полезные ископаемые
используются человеком как строительный материал. Вспомните их.
- А как еще можно использовать полезные ископаемые?
Метод: распознавание, беседа; прием: работа в парах.
- На столах у вас лежат различные рукотворные предметы: монета, карандаш, ручка,
скрепка, пуговица, ластик, шуруп и магнит. Распределите их на группы. Выделите
свойства каждой выделенной вами группы.
(Предполагаемые ответы учащихся: 2 группы – металлические и неметаллические;
одни предметы блестят, другие – нет; одни гнутся, а другие – ломаются; некоторые
предметы холодные, а другие теплые; одни предметы притягиваются магнитом, а
другие нет и т.д.).
- Ребята, но пластмассовая пуговица тоже блестит и тоже холодная, почему же вы ее
не отнесли к металлическим? А шуруп не притягивается магнитом, а вы его отнесли к
металлическим? (ответы детей).
- Итак, у нас возникла проблема: какими свойствами обладают металлы? Как металлы
используются человеком?
- Назовите тему нашего урока.
- Попробуйте определить, что вы уже знаете о металлах, а что хотите узнать. Для этого
заполним таблицу:
Что мы знаем?
Названия металлов.
Общие свойства металлов.
Как человек использует металлы.
Что хотим узнать?
Какие еще есть металлы?
Какие еще есть свойства у металлов?
Где еще человек использует металлы?
3. Совместное открытие знаний.
А. Метод: беседа. Приемы: использование слайдов, работа с картой.
- Посмотрите на слайды, где изображены изделия древнего человека из камня (1) и
бронзы (2). Как выдумаете, какие изделия древние люди научились использовать
раньше?
Рис. 1. Каменные орудия
�Содержание
Рис. 2. Бронзовые орудия
- Да, действительно, примерно 2,5 миллиона лет назад человек начал использовать
орудия и оружие из камня, эту эпоху в истории человечества так и называют –
«каменный век», а 3 тысячи лет назад человек научился добывать и выплавлять
первый металл – бронзу, эту эпоху назвали «бронзовый век».
- А где древний человек находил металл? (на земле или в земле).
- Горная порода, из которой выплавляют металл, называется «рудой». А какие руды
вы еще знаете? (железные, алюминиевые, медные).
- А какую руду добывают в Кемеровской области? (железную).
- Посмотрим на карту нашего края (учитель работает с настенной картой Кемеровской
области, учащиеся – с атласами Кемеровской области). Железная руда обозначается
черным треугольником. Найдите, где в Кузбассе чаще встречается этот значок (в
Горной Шории).
- Да, в Горной Шории находятся самые большие месторождения железной руды.
Месторождение – это скопление руды в земле.
Б. Минутка краеведения
Метод: доклад ученика. Прием: демонстрация слайда.
«В начале первого тысячелетия племена, обитавшие на территории Кемеровской
области, начали производить железные изделия из местных железных руд. Древние
люди создавали небольшие глиняные печи, закапывали их в землю, отапливали
древесным углем, мехами закачивали в них воздух и плавили железную руду.
Полученное железо кузнецы ковали и производили доспехи, котлы, стрелы, посуду,
ножи, мотыги и другие орудия труда.
Рис. 3. Древние металлурги выплавляют металл
�Содержание
Кузнецы и металлурги нашего края пользовались большим уважением у народов
Южной Сибири и Центральной Азии. Железные изделия обменивались на зерно, мясо,
шкуры, скот. Задолго до появления на территории нашей области русских поселенцев
в Москве было известно, что в верховьях р. Томи живут татары-кузнецы, которые
«делают доспехи из железа стрельные, и котлы выковывают» [4].
В. Метод: беседа, прием: использование учебника.
- Ребята, кто догадался, почему наш край часто называют Кузнецким, и город
назывался изначально Кузнецк, а теперь – Новокузнецк?
- А как получали древние металлурги металл?
- Кто знает, а сегодня также плавят железо? Чтобы ответить на это вопрос, откройте
учебник на с. 99, рассмотрите рисунок «Выплавка чугуна в доменной печи», сравните
его с рисунком 3 на слайде.
- В чем заключается разница между работой древних и современных металлургов?
- Какие металлургические заводы Новокузнецка вам известны?
ФИЗМИНУТКА
Г. Практическая работа. Метод: распознавание, прием: исследовательская
работа в группах, использование учебника.
- Ребята, у каждой группы свой образец руды. Ваша задача – рассмотреть руду и
описать ее по плану: название руды, цвет, наличие блеска, твердость (определяем с
помощью предметного стекла), какой металл выплавляют из этой руды? Как человек
использует металлы? Определить руду и узнать, какой металл из нее выплавляют,
помогут иллюстрации и текст учебника на с. 99 – 101.
Презентация исследований учащимися
Каждая группа описывает выявленные свойства своей руды, дает ее название и
перечисляет металлы, которые из руды получают:
- магнитный железняк (магнетит): черный, блестит, очень твердый, легко плавится,
магнитный, получают чугун и сталь;
- бурый железняк, желто-коричневый, не блестит, твердый, плавится, получают чугун;
- медный колчедан, разноцветный (бурый, желтый, черный), блестит, твердый,
плавится, получают медь;
- боксит (алюминиевые руды), бурый, не блестит, твердый, легко плавится, получают
алюминий.
4. Применение нового знания в деятельности.
А. Метод: работа с картой, прием: исследовательская работа в группах.
- Каждой группе по атласу Кемеровской области [3, с. 4 – 5] необходимо найти
месторождения названной вами руды, подойти одному представителю от группы к
настенной карте и показать, где в нашем крае находятся месторождения этой руды.
Предполагаемые ответы учащихся: магнетит (Горная Шория, Кузнецкий Алатау);
�Содержание
бурый железняк (Горная Шория); алюминиевые руды (Кузнецкий Алатау); медные
руды (Салаирский кряж).
- А какая группа при работе с картой узнала о наличии еще одного металла в нашем
крае, о котором мы сегодня не говорили? (Золото в Кузнецком Алатау).
Б. Метод: дискуссия.
- Ребята, как вы видите, наша область очень богата полезными ископаемыми. А
хорошо это или плохо для местных жителей? (Предполагаемые результаты дискуссии:
хорошо, т.к. есть, где людям работать и получать доходы; плохо, т.к. экологическая
ситуация в области ухудшается из-за горно-добывающей промышленности).
5. Рефлексия.
Метод: беседа.
- Давайте вспомним таблицу, где записаны задачи нашего урока.
- Ответили ли мы на поставленные вопросы?
- Итак, какие вам известны металлы? (железо, алюминий, медь, золото).
- Какими свойствами обладают металлы? (твердые, плавятся, расширяются при
нагревании, хорошо проводят тепло и электричество).
- Где человек использует металлы? (для производства рельсов, труб, проволоки,
деталей различных машин, инструментов, посуды).
- Что вам помогло ответить на поставленные вопросы? (совместная работа, сведения
из учебника).
6. Домашнее задание.
Прочитать в учебнике на с. 98 – 101 о других металлах, о которых мы не говорили на
уроке; выполнить задания в рабочей тетради.
Методическое обоснование урока
Урок «Металлы» соответствует тематическому плану учебного курса «Окружающий
мир» (система «Школа 2100») [1], является составной частью раздела «Рукотворная
природа» и содержательно связан с предыдущими и последующими уроками раздела.
Тип урока – урок-проблематизация [5, с. 38], где учащиеся открывают новые знания в
совместной с учителем деятельности, учитель при этом выступает в роли лидера,
направляющего и организующего совместную деятельность школьников.
Цель урока соответствует типу урока, то есть урок способствует формированию у
детей умения учиться в процессе коллективной деятельности.
Задачи урока соответствуют теме урока и включают триединство познавательных,
развивающих и воспитательных задач. В познавательных задачах не выделены
формируемые понятия, а только первичные представления учащихся о свойствах
металлов, поскольку данная проблема будет изучаться школьниками на последующих
этапах обучения; большое внимание на уроке уделяется формированию предметных
умений по установлению причинно-следственных связей между свойством металла и
способом его использования человеком и формированию умения проводить
�Содержание
исследование (распознавание) природных объектов. В развивающих задачах выделены
метапредметные умения поиска информации, постановки цели и принятия решения,
работы в группах, отстаивания своего мнения, уважения мнения товарищей,
поскольку на уроке преобладает совместная деятельность учащихся. В
воспитательных задачах упор делается на формирование познавательного интереса к
изучаемому материалу, а также на воспитание ценностного отношения учащихся к
окружающему миру.
Структура урока соответствует выбранному типу урока и включает 6 этапов:
1) организация класса (содержательно связана с темой урока, проводится в виде
беседы-диалога);
2) постановка проблемы, актуализация знаний (учащиеся в процессе распознавания
рукотворных предметов осознали, что встретились с противоречием, что некоторые
свойства металлических и неметаллических предметов похожи; при этом возникла
заинтересованность в решении возникшей проблемы, подкрепленная таблицей «Что
мы знаем? – Что хотим узнать?»);
3) совместное открытие знаний (вначале учитель в беседе и при демонстрации
слайдов ввел детей в понимание важности использования металлов человеком; затем
была проведена «краеведческая минутка», где один ученик сделал сообщение о
татарах-кузнецах, живущих в древности на территории нашего края, а затем учащиеся
самостоятельно и в процессе работы с картой и учебником узнали о добыче железной
руды и выплавке металла сегодня; для того, чтобы узнать свойства различных руд,
учащиеся в процессе совместного группового исследования выяснили визуально
определяемые свойства рудных полезных ископаемых, а затем с помощью текста
учебника их дополнили теми свойствами, которые возможно определить только в
физико-химической лаборатории);
4) применение нового знания в деятельности (учащиеся в совместной деятельности
при работе с картой Кемеровской области нашли условное обозначение «своей» руды,
определили ее залежи-месторождения в Кузбассе; затем была организована дискуссия
о пользе и вреде полезных ископаемых и их добычи для местных жителей, учащимся
следовало в процессе обсуждения прийти к какому-то единому мнению при решении
почти неразрешимой экологической проблемы);
5) рефлексия (учащиеся повторили решаемую проблему, сделали вывод о ее
выполнении, обосновали причины успеха/неуспеха совместной деятельности
отдельных групп на уроке);
6) домашнее задание (заключалось в дополнении и расширении знаний и умений,
полученных на уроке).
Урок составлен в соответствии с системно-деятельностным подходом, обозначенным
ФГОС НОО [6], то есть учащиеся самостоятельно добывали знания в процессе
учебной деятельности, а также в соответствии темой олимпиады: «Организация
совместной образовательной деятельности в начальной школе».
На уроке были использованы методы обучения окружающему миру, соответствующие
�Содержание
классификации методов, составленной Н.М. Верзилиным по источнику знаний,
обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся [2]. Из группы
словесных методов выбраны беседа, дискуссия, доклад-сообщение; наглядный метод
представлен демонстрацией слайдов; практические методы реализованы через
распознавание предметов природы и картографический метод.
На уроке были использованы дидактические приемы, соответствующие
классификации приемов, составленной Н.М. Верзилиным [2]. Логические приемы
представлены постановкой проблемы, сравнением, классификацией, формулировкой
выводов и обобщений; из организационных приемов выбраны работа в группе; из
технических приемов – использование слайдов презентации, а также учебника.
Все перечисленные методы и приемы способствуют развитию коллективной
образовательной деятельности и самостоятельности мышления (дискуссия,
эвристическая беседа, групповая работа), исследовательских умений (распознавание),
развитию монологической (доклады-сообщения, формулировка выводов) и
диалогической речи (работа в группе). Дидактические возможности многих методов
усилены приемами обучения с целью активизации мыслительной деятельности
школьников.
В уроке реализуются как общедидактические принципы обучения (наглядности,
систематичности,
научности,
доступности,
последовательности,
природосообразности), так и специально-методические принципы (экологический,
краеведческий).
Оборудование урока выбрано в соответствии с типом урока и включает коллекции,
атласы и настенную карту Кемеровской области, информационные (презентация) и
вербальные (учебник) средства обучения.
Рефлексивный анализ проведенного урока
(составлен капитаном команды Д.В. Шипиловым)
Урок проводился на базе МБОУ «СОШ № 2» г. Новокузнецка в 4 «А» классе. Урок
был построен на основе использования метода «исследование-наблюдение» и состоял
из шести основных этапов.
На этапе организации класса с помощью беседы-диалога мы постарались настроить
учащихся на исследовательскую работу. На этапе постановки проблемы и
актуализации знаний была проведена работа в парах, где учащиеся определили
свойства различных рукотворных предметов. Ребята с интересом исследовали хорошо
знакомые предметы нашего быта, но с еще большим интересом испытали
интеллектуальное затруднение из-за возникшего противоречия в схожести
металлических и неметаллических предметов, что послужило поводом для постановки
учебной задачи «Что мы знаем – что хотим узнать о металлах».
На этапе совместного открытия знаний нам удалось расширить представления
учащихся о жизни древних людей, сформировать некоторые представления об эпохах
(«каменный век» и «бронзовый век»). Большое внимание на каждом уроке по курсу
«Окружающий мир» мы старались уделять краеведению, чему посвящены
�Содержание
«краеведческие минутки». Один из четвероклассников подготовил доклад по
учебнику «Родной край» [4] о татарах-кузнецах, умеющих добывать и выплавлять
металл задолго до прихода русских людей на территорию Кемеровской области. Затем
учащимся было предложено в процессе совместной деятельности по географическим
атласам и учебникам узнать, где и как добывается железная руда в Кемеровской
области и как люди выплавляют металл сегодня. Больше всего времени (по сравнению
с другими методами обучения) заняло на уроке самостоятельное исследование
учащимися свойств рудных полезных ископаемых. Произошло это из-за
несформированных у школьников умений проведения опытов и обсуждения их
результатов. В классе редко проводятся опыты, поэтому дети во время исследования
больше играли пособиями из-за их новизны и необычности. Работа учащихся групп
по учебнику прошла быстрее, они без труда отыскали в тексте те свойства руд,
которые
определить
визуально
невозможно
(плавкость,
теплои
электропроводимость).
Перед исследованием рудных полезных ископаемых была проведена физминутка под
веселую музыку, чтобы снять психическое напряжение учащихся перед сложной
практической работой.
На этапе применения нового знания в деятельности учащимся было предложено
поработать в группах по выяснению основных месторождений рудных полезных
ископаемых Кемеровской области. Особого труда это исследование не составило, так
как учащиеся класса постоянно работают с краеведческим учебником [4] и атласом
Кемеровской области [3]. Большую активность учащихся мы увидели во время
дискуссии на экологическую тему. И хотя часть ребят некорректно отстаивали свою
точку зрения (кричали, ссорились), но прийти к единому мнению все-таки удалось.
Четвероклассники решили, что раз отказаться от добычи полезных ископаемых
невозможно, то следует их продолжать добывать, но относиться к окружающей среде
бережнее: рекультивировать нарушенные земли, проводить посадку деревьев на месте
вырубленных лесов, использовать современные очистные сооружения.
На этапе рефлексии учащиеся с удовлетворением отметили, что поставленные задачи
урока ими решены благодаря совместной деятельности, хотя не все группы работали
слаженно.
Домашнее задание было задано не в виде простого прочтения текста учебника, а в
поиске тех сведений, о которых ничего не было сказано во время урока.
Цель и задачи урока достигнуты, четвероклассники сумели самостоятельно изучить
новый материал в процессе совместной учебной деятельности.
Список литературы
1. Вахрушев, А. А. Окружающий мир [Текст] : учебник-тетрадь для 4-го класса :
Человек и природа. В 2 ч. Ч.1 / А.А. Вахрушев, О.В. Бурский, А.С. Раутиан. – Москва :
Баласс; Школьный дом, 2015. – 144 с.
2. Верзилин, Н. М. Общая методика преподавания биологии [Текст] : учебное
пособие для студентов педагогических институтов / Н.М. Верзилин,
�Содержание
В. М. Корсунская. – Москва : Просвещение, 1976. – 384 с.
3. Кемеровская область [Текст] : атлас для школьников / под ред. В.Н. Гнатишина и
др. – Новосибирск : Просвещение-регион, 2009. – 31 с.
4. Кропочева, Т. Б. Родной край [Текст] : учебное пособие для учащихся начальных
классов / Т. Б. Кропочева. – Новокузнецк : Полиграфист, 2016. – 123 с.
5. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. –
№ 3 (13). – С. 36-41.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] : текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки РФ. –
Москва : Просвещение, 2011. – 33 с.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. Теория и методика обучения. 4. начальная школа. 5. начальные классы. 6. образовательная действительность. 7. совместная деятельность. 8. студенческие олимпиады.
Description
An account of the resource
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –13 декабря 2017 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. Л. А. Никитиной. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 256 с.
В сборнике материалов регионального тура третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редакционная коллегия:</em><br />Никитина, Любовь Андреевна, доктор педагогических наук, доцент;<br />Свиридова, Галина Фёдоровна., кандидат филологических наук, доцент;<br />Лукьянова, Наталья Николаевна, кандидат филологических наук, доцент;<br />Киселёва, Оксана Анатольевна, кандидат филологических наук;<br />Рыбина, Олеся Евгеньевна, ассистент
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
06.05.2018
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –13 декабря 2017 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina6.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina6.pdf<br /></a><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina6.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina6.exe</a>
начальная школа
начальные классы
Образование. Педагогика
образовательная действительность
Организация образования
совместная деятельность
студенческие олимпиады
Теория и методика обучения
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/99/_[650].png
2b5e9047588d713c99caf1d0085db018
http://books.altspu.ru/files/original/53/99/_[prot].pdf
295c626e08f7e69cf98f76a855031806
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
Современные образовательные технологии
в начальной школе
Материалы заочной всероссийской научно-практической конференции
г. Барнаул, 20 апреля 2017 г.
Барнаул
ФГБОУ ВО « АлтГПУ»
2017
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-888-4
�Содержание
УДК 373.3.016
ББК 74.202.43я431
С568
Современные образовательные технологии в начальной школе [Электронный ресурс] :
материалы заочной всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 20
апреля 2017 г. / под ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/
Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-888-4
Редколлегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент;
Рыбина О.Е., ассистент
В сборнике материалов заочной конференции рассматриваются актуальные вопросы
подготовки педагога к осуществлению образовательных технологий, поиск форм
вовлечения детей в учебно-игровую деятельность на занятиях, формирование
мотивации к школе, использование интерактивных форм.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования,
учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav
BookOffice.
Объём издания - 6 700 КБ.
Дата подписания к использованию: 15.11.2017
Корректура: Н.Н. Лукьянова, О.Е. Рыбина
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий
и иных сведений, а также за соблюдение законов
об интеллектуальной собственности несут авторы
публикуемых материалов
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО
«АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Жарикова Л.И. Проблемы организации инклюзивного образования в начальной
школе и пути их решения
Землякова Г.П. Особенности профессиональной подготовки учителей адаптивной
физической культуры в КГБПОУ «Барнаульский государственный педагогический
колледж»
Колесова С.В. Подготовка учителей начальных классов к формированию
позитивного отношения к учению у младших школьников
Маграквелидзе А.А. Особенности развития эмоциональной сферы младших
школьников
Назаренко Н.В., Лебедева А.А. Внедрение инновационных форм работы в
систему коррекционно-развивающего обучения обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья в условиях школьного диагностико-реабилитационного
центра
Соклокова О.В. Роль библиотеки в развитии у детей интереса к чтению
РАЗДЕЛ 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Никитина Л.А. Рефлексия студентами подготовки и проведения урока в период
педагогической практики как образовательный ресурс
Каирова Л.А. Особенности методического подхода к формированию умений у
младших школьников с задержкой психического развития решать текстовые задачи
Лукьянова Н.Н., Федорова И.В. Олимпиадные задания по русскому языку как
средство выявления развитости языковой личности младшего школьника
Поздеева С.И. Стратегии организации наставничества как сопровождения
молодого педагога в школе
Щербина А.С. Возможности организации работы с алгоритмами на уроках
математики для развития словесно-логического мышления у младших школьников
РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ
СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Бабуркина А.В. Использование лабораторного оборудования в начальной школе в
урочной и внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО
�Содержание
Балабова Ю.В. Использование образовательных технологий в проектировании
уроков русского языка
Павельева И.И. Проблема формирования коммуникативных универсальных
учебных действий у младших школьников
Плешкова О.И., Селивёрстова М.П. Формирование представления о
психологизме детской литературы у будущих учителей начальных классов (на
материале творчества В.Ю. Драгунского)
Свиридова Г.Ф., Минаева В.Ю. Преодоление трудностей в обучении детей с
ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка
Солодкова Н.А. Технология проблемного диалога на уроках математики в
начальной школе
Степанова В.Е. Значение эстетического воспитания в педагогической подготовке
будущего педагога дополнительного образования по внеурочной деятельности
Семёнова Н.А. Развитие профессиональных компетенций по применению
образовательных технологий у магистрантов направления «Педагогическое
образование»
Терехова С.Ю. Приемы предупреждения и исправления вычислительных ошибок
в процессе формирования у младших школьников навыков письменного сложения
и вычитания
Тимошенко А.Ю. К проблеме подготовки учащихся к успешной сдаче основного
государственного экзамена по информатике и ИКТ
Хорошилова Ю.Н. Формирование личностных универсальных учебных действий
через патриотическое воспитание младших школьников на уроках литературного
чтения
РАЗДЕЛ 4. ПРАКТИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПО
ПРИМЕНЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СОВРЕМЕННЫХ
УСЛОВИЯХ
Ворона О.В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у
детей с задержкой психического развития
Гагаринова Н.В., Куппа Т.И. Особенности организации образовательного
процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху в
условиях инклюзивного образования
Ельчищева К.И. Проектирование как образования технология формирования
исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира
Ищук А.С. Организация коллективной проектной деятельности младших
�Содержание
школьников с задержкой психического развития
Козырева К.С. Современный диафильм в литературном образовании старший
дошкольников: из опыта изучения рассказа Л.Н. Толстого «Акула»
Кузеванова А.А. Технология диагностики уровня сформированности языковой
способности у обучающихся с нарушениями
Назарова И.С. Опыт анализа методической организации совместной деятельности
на уроке
Мокрякова Т.Я. Формирование норм жизненной компетенции у детей с
умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью в соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на
материалах Монтессори-педагогики
Путинцева Е.Б. Из опыта работы по оценке сформированности регулятивных
универсальных учебных действий во втором классе
Тимошенко А.Ю. Критериальное оценивание как средство формирования
самоконтроля и самооценки
Трифонова М.В. Развитие художественного восприятия младших школьников в
процессе изучения романтических произведений
Фетисова Н.В., Барабашова О.А. Развитие интеллектуальных способностей
младших школьников в процессе обучения математике
Шаломаева А.А. Письменная дискуссия как условие развития познавательной
активности на уроках математики
Шлягова И.С. Практика работы учителей начальной школы по применению
образовательных технологий в современных условиях
РАЗДЕЛ 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО
Агафонова С.М. Сотрудничество семьи и школы
Ананьева Ю.С., Попова И.Ю. Использование интернет-ресурсов в освоении
курсов природоохранной направленности будущими учителями начальных классов
Бакланова Г.А. Виды информационного взаимодействия в образовательном
процессе
Заяц Ю.С., Мирошниченко Е.И. Работа с диаграммами в подготовке бакалавров
начального образования
�Содержание
Киселёва О.А. Игры в слова и со словами как одна из разновидностей
современных образовательных технологий обучения орфографии
Лебедева К.С. Организационно-деятельностная игра «Найди проблему и
решение» в организации становления образовательной самостоятельности будущих
учителей
Рожкова Е.К. Формирование здорового образа жизни у младших школьников во
внеурочной
Рыбина О.Е. Роль образовательных технологий в открытии смысла
педагогической деятельности будущих педагогов начальной школы
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
�Содержание
ВВЕДЕНИЕ
В современной педагогической практике школы и вуза в центре внимания находятся
вопросы, связанные с использованием различных технологий обучения и воспитания,
что обусловлено реализацией компетентностного подхода в образовании. Именно
образовательные технологии позволяют организовывать деятельность всех
участников образовательного процесса, так как каждый из них вовлечен в построение
смысла своего образования. В настоящее время активно развиваются технологии,
основанные на организации совместной деятельности преподавателей и студентов,
педагогов и обучающихся с точки зрения обогащения организационно-методического
сопровождения образовательного процесса в достижении образовательных целей;
идет поиск системы средств и условий, обеспечивающих развитие участников
образовательного процесса как субъектов.
На конференции «Современные образовательные технологии в начальной школе»,
состоявшейся в апреле 2017 года в Алтайском государственном педагогическом
университете, приняли участие преподаватели, аспиранты и магистранты
педагогических вузов страны (Томск, Барнаул, Семей (Республика Казахстан), Бийск,
Новоалтайск), руководители образовательных учреждений, учителя начальных
классов. В центре внимания участников конференции стали следующие проблемы:
выбор образовательных технологий в педагогической и методической подготовке
будущего учителя в условиях реализации ФГОС НОО (К.С. Лебедева, И.С. Назарова,
Л.А. Никитина, С.И. Поздеева, Н.А. Семенова, О.Е. Рыбина и др.); использование
будущими учителями современных образовательных технологий в работе с детьми с
ОВЗ (О.В. Ворона, Н.В. Гагаринова, А.С. Ищук, Л.А. Каирова, А.А. Кузеванова,
Т.И. Купа, В.Ю. Минаева, Л.И. Жарикова, Г.Ф. Свиридова и др.); практика работы
учителей начальной школы по применению образовательных технологий в
современных
условиях
(Ю.В. Балабова,
О.А. Барабашева,
Е.Б. Путинцева,
Н.А. Солодкова, Н.В Фетисова, А.А. Шаломаева, А.С. Щербина и др.).
Требуют своего решения в перспективе вопросы реализации образовательных
технологий, связанные с формами вовлечения субъектов образовательного процесса в
совместную образовательную деятельность в процессе подготовки в вузе,
разработкой диагностических материалов образовательных результатов обучающихся
(в школе и вузе), изменение позиций педагогов в выборе технологий обучения и
воспитания в организации совместной образовательной деятельности.
�Содержание
РАЗДЕЛ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Жарикова Л.И. Проблемы организации инклюзивного образования в начальной
школе и пути их решения
Землякова Г.П. Особенности профессиональной подготовки учителей адаптивной
физической культуры в КГБПОУ «Барнаульский государственный педагогический
колледж»
Колесова С.В. Подготовка учителей начальных классов к формированию
позитивного отношения к учению у младших школьников
Маграквелидзе А.А. Особенности развития эмоциональной сферы младших
школьников
Назаренко Н.В., Лебедева А.А. Внедрение инновационных форм работы в
систему коррекционно-развивающего обучения обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья в условиях школьного диагностико-реабилитационного
центра
Соклокова О.В. Роль библиотеки в развитии у детей интереса к чтению
�Содержание
Л.И. Жарикова
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Вопросы организации инклюзивного образования в начальной школе являются
актуальными на сегодняшний день по ряду причин. Во-первых, в последнее время
существует тенденция к увеличению числа детей с различным уровнем здоровья.
С.В. Алехина констатирует, что «в настоящее время в России насчитывается более 2
млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них
около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Наблюдается ежегодное увеличение
численности данной категории граждан. В частности, если в 1995 г. в России
насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то в 2006 г. их число приблизилось к 700
тыс. человек» [1]. В Алтайском крае в образовательных учреждениях всех типов,
удовлетворяющих образовательные потребности детей с
ограниченными
возможностями здоровья, воспитывается и обучается около 14 000 детей с
ограниченными возможностями здоровья, свыше 5 тысяч детей-инвалидов [6].
Во-вторых, государственная политика в сфере образования направлена, в том числе,
на защиту прав этой категории граждан, что отражено в нормативных правовых актах:
Конституции Российской Федерации [5], в законе «Об образовании в Российской
Федерации» [7], в Федеральном государственном стандарте для образования
обучающихся с умственной отсталостью [11], в Приказе Министерства образования и
науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и
инклюзивном образовании детей» [9] и других документах. Однако известен опыт
зарубежных стран, где лица с ОВЗ не являются отдельной группой с особыми
правами и обязанностями, они являются обычными гражданами государства, и это
делает их равными другим [2; 4; 8]. В нашей стране сложилась противоречивая
ситуация, когда «благие намерения» государства по защите лиц с ОВЗ, оказание им
помощи в форме материальных дотаций, расширения прав, подчеркнутое внимание со
стороны СМИ, органов опеки и др. отделило их в особую группу и, как следствие,
дискриминировало.
Хочется предположить, что государство, осознав путь обособления инвалидов и лиц
с ОВЗ в отдельную группу с особыми правами бесперспективным и экономически
неэффективным, начало процесс ассимиляции лиц с разным уровнем здоровья в
единое гражданское общество.
В п. 2 ст. 3 Закона об образовании говорится, что одним из основных принципов
правового регулирования отношений в сфере образования является недопустимость
дискриминации в сфере образования [7].
В-третьих, с 1 сентября 2016 года дети с ОВЗ могут обучаться в общеобразовательных
�Содержание
организациях, что вовлекает в круг заинтересованных лиц большое количество детей,
родителей, педагогов. Закон об образовании в Российской Федерации устанавливает,
что дети с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться «как совместно
с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных
организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ст. 79, п. 4) [7].
В-четвертых, обучение и воспитание детей с ОВЗ требует специальных условий, в
создании которых должны принимать участие различные социальные институты:
политика, экономика, юриспруденция, здравоохранение, образование, культура,
искусство, семья и др.
В-пятых, эффективное функционирование инклюзивного образования подразумевает
готовность учителя к работе с детьми с ОВЗ, что влечет за собой перестройку
педагогического образования, расширение системы повышения квалификации
педагогов.
Указанные характеристики инклюзивного образования обозначают круг проблем,
решить которые необходимо в первую очередь. В 2016 году Алтайском
государственном педагогическом университете в рамках гранта ректора «Теория и
практика организации работы учителей начальных классов с детьми с ОВЗ» (проект
№ 02-2016) было проведено исследование, в котором приняли участие руководители
школ, учителя начальных классов и родители учеников начальной школы г. Барнаула и
Алтайского края.
Результаты исследования свидетельствуют, что учителя начальных классов главной
проблемой инклюзивного образования считают недостаток необходимых
специалистов в школе (78,5% от ответивших). Родители, участвовавшие в опросе,
считают, что детям при совместном обучении необходима помощь таких
специалистов, как психолог (78%), тьютор (48%), врач (40%), логопед (38%),
дефектолог (32%), социальный работник (24%).
Решение данной проблемы, на наш взгляд, возможно несколькими способами:
1. Ротация кадров из спецшкол в общеобразовательные организации.
2. Переподготовка и повышение квалификации имеющихся кадров.
3. Подготовка молодых специалистов по смежным профессиям: учитель начальных
классов – логопед и т.п. Это было бы востребовано в малокомплектных школах
Алтайского края.
4. Реализация психолого-медико-педагогического сопровождения процесса обучения
и воспитания детей.
Заявленная проблема тесно связана и с неготовностью педагогов начальных классов
обучать ребенка с ОВЗ вместе с нормативными детьми, необходимость расширения
круга профессиональных задач, которые решает педагог, обязательного овладения им
основами коррекционной педагогики и психологии.
�Содержание
Многие педагоги проходят переподготовку, так как программа инклюзивного
образования широко внедряется в практику начальной школы. Не все педагоги готовы
профессионально и психологически одновременно обучать нормативных детей и
детей с ОВЗ. Ведь это дополнительная подготовка к уроку, написание
дополнительного поурочного плана и разработка наглядных пособий, умение
правильно и результативно донести до всех детей учебный материал.
На вопрос: «Какие сложности возникают у Вас при реализации индивидуальных
программ развития при работе с детьми с ОВЗ?» учителя начальных классов ответили
следующим образом:
- не знаю, как это сделать в своем классе – 21,4%;
- это занимает очень много времени – 57,1%;
- этим в школе никто не занимается – 7,1%;
- затрудняюсь ответить – 21,4%.
Опыт решения этих проблем имеется в Алтайском государственном педагогическом
университете в Институте психологии и педагогики. С 2016 года ведется обучение по
программе магистратуры «Теория и практика организации работы учителей
начальных классов с детьми с ограниченными возможностями здоровья». Обучение
длится 2 года и включает в себя лекции, семинары, научно-исследовательскую
практику и научно-исследовательскую работу, подготовку и защиту магистерской
диссертации по актуальной теме. Продуманно составленное расписание позволяет
магистрантам совмещать учебу с работой, заниматься научно-исследовательской
деятельностью. Обучение в магистратуре университета осуществляется как в рамках
бюджетного финансирования, предусмотренного законодательством Российской
Федерации, так и на договорной основе. Приветствуется целевое направление на
обучение.
Впоследствии выпускники становятся востребованными специалистами как в
учреждениях начального, так и среднего профессионального и высшего образования.
Благодаря степени «магистр» они имеют право занимать руководящие должности,
продолжать заниматься наукой в качестве аспирантов, осуществлять индивидуальное
обучение детей младшего школьного возраста. Кроме того, студенты, получившие
степень бакалавра по различным профилям, продолжают обучение в магистратуре по
профилю «Начальное образование» и т.п.
Таким образом, подготовка и переподготовка кадров для работы в условиях
инклюзивного образования осуществляется в Алтайском крае на достаточно высоком
уровне.
Следующей проблемой организации инклюзивного образования в начальной школе
является недостаточная готовность общества к новым условиям обучения. Это
выражается в негативном отношении родителей нормативно развивающихся детей к
�Содержание
тому, что в классе учатся дети с ОВЗ, и, как следствие, негативное отношение самих
детей к создавшейся ситуации. Учителя, принявшие участие в опросе, отмечают, что
50% детей не хотят взаимодействовать с детьми с ОВЗ, 36% младших школьников
считают детей с ОВЗ полноправными участниками школьной жизни, 7% их не
замечают, а еще 7% обижают и дразнят [3; 12].
В ряде случаев, родители детей с ОВЗ неадекватно оценивают состояние ребенка и
возможности его развития и считают ответственными за обучение и воспитание
ребенка учителей и других специалистов. Однако Семейный кодекс Российской
Федерации в Статье 63 «Права и обязанности родителей по воспитанию и
образованию детей» говорит: «Родители имеют право и обязаны воспитывать своих
детей. Родители несут ответственность за воспитание и развитие своих детей. Они
обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном
развитии своих детей». И далее: «Родители обязаны обеспечить получение детьми
основного общего образования и создать условия для получения ими среднего
(полного) общего образования» [10]. Эти обязанности равно относятся ко всем детям
и родителям нашей страны. С другой стороны, государство обязано обеспечить
ресурсами исполнение законов.
Одной из важных задач учителя начальных классов становится формирование
ценностного отношения к инклюзивному образованию не только у детей, но и у
родителей. Перспективной проблемой, на наш взгляд, становится воспитательный
процесс в условиях инклюзивного образования. Планы и программы воспитательной
работы школы, технология организации и проведения воспитательных мероприятий,
коллективных творческих дел, проектная деятельность в начальной школе не
рассчитаны на участие в них детей с ОВЗ и требуют формальной и содержательной
проработки и переработки.
Решение данной проблемы заключается в привлечении всех участников
образовательного процесса и широкой общественности к обсуждению инклюзивного
образования в средствах массовой информации, правовое образование родителей и
детей.
2 ноября 2016 года на базе ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический
университет» был проведен Краевой семинар-совещание «Теория и практика
организации работы учителей начальных классов с детьми с ОВЗ» (модератор
семинара – Л.И. Жарикова, канд. пед. наук, доцент кафедры теории и методики
начального образования ФГБОУ «АлтГПУ»).
Целью семинара-совещания было изучение проблем деятельности учителя в
организации инклюзивного образования в начальной школе. Участники:
преподаватели высшей школы, колледжа г. Барнаула, учителя начальных классов
Алтайского края (120 человек). Был отмечен широкий общественный и
профессиональный интерес к введению инклюзивного образования и проводить
подобные мероприятия необходимо.
�Содержание
Следующей проблемой является техническая неприспособленность школ.
Оснащённость большинства школ Алтайского края в настоящее время недостаточна:
лучше всего представлено оборудование, которое используется и для детей с
«нормой»: компьютеры и интерактивные доски (это отметили 36% респондентов),
удобная столовая, большой спортзал, медицинский кабинет (29%), отметили, что в
школе есть возможность дистанционного обучения 21%, а что касается
специализированного оснащения, то только 7% педагогов отметили, что есть пандусы
и лифты, несколько школ оснащены специальной техникой для слабовидящих и
слабослышащих.
Таким образом, проблемы инклюзивного образования – это не только создание
технических условий, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который
должен осуществляться с учетом психофизических особенностей детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Библиографический список
1. Алехина, C. В. Состояние и тенденции развития инклюзивного образования в
России [Электронный ресурс] / С. В. Алёхина. – Режим доступа: http://www.msr.nso.ru/
sites/msr.nso.ru/wodby_files/files/document/2015/01/documents/alehina_sost_tendenc.pdf
(дата обращения: 28.03.2017).
2. Дайамонд, К. Опыт типично развивающихся детей в программах инклюзии
(реферативный обзор) [Текст] / К. Дайамонд, С. Стейси // Российские и зарубежные
исследования в области инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В.
Самсоновой. – Москва : ФОРУМ, 2012. – С. 101–111.
3. Жарикова, Л. И. Отношение родителей младших школьников к инклюзивному
образованию [Текст] / Л. И. Жарикова // Мир науки, культуры, образования. – 2016. –
№ 4 (59). – С. 17–20.
4. Йонсон, У. Взаимодействие и характерные особенности совместной игры детей с
нарушениями зрения и зрячих детей при инклюзивном дошкольном воспитании
(реферативный обзор) [Текст] / У. Йонсон // Российские и зарубежные исследования в
области инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В. Самсоновой. –
Москва : ФОРУМ, 2012. – С. 59–79.
5. Конституция Российской Федерации [Электронный ресурс] : принята всенародным
голосованием 12.12.1993 с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к
Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от 30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/
cons_doc_LAW_28399/ (дата обращения: 10.04.2017).
6. Концепция развития образования детей-инвалидов и детей с ограниченными
возможностями здоровья в Алтайском крае на 2014 – 2017 годы [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.educaltai.ru/files/docs/6072_26.12.2013.pdf (дата
обращения: 12.05.2016).
�Содержание
7. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 07.05.2013). – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 10.04.2017).
8. Одом, C. Исследования в сфере дошкольного включенного воспитания в
Соединенных Штатах с точки зрения экологических систем (реферативный обзор)
[Текст] / С. Одом, Дж. Витцум // Российские и зарубежные исследования в области
инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В. Самсоновой. – Москва :
ФОРУМ, 2012. – С. 9–59.
9. О коррекционном и инклюзивном образовании детей [Электронный ресурс] :
приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г.
№ ИР-535/07. – Режим доступа: http://273-фз.рф/akty_minobrnauki_rossii/pismominobrnauki-rf-ot-7062013-no-ir-53507 (дата обращения: 28.03.2017).
10.Семейный кодекс Российской Федерации [Электронный ресурс] : федеральный
закон от 29.12.1995 № 223-ФЗ (ред. от 30.12.2015). – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_law_8982 (дата обращения: 10.04.2017).
11.Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
[Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599. – Режим
доступа:
http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70760670
(дата
обращения:
10.04.2017).
12. Zharikova, L.I. Readiness of the Subjects of Education Process to the Implementation of
Inclusive Education in Primary School / L. I. Zharikova, L. A. Nikitina, L. A. Kairova, M. V.
Surnina // The Social Sciences 11 (23): 6023-6026, 2016.
�Содержание
Г.П. Землякова
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В КГБПОУ «БАРНАУЛЬСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»
В настоящее время в профессиональном педагогическом сообществе большое
внимание уделяется реализации инклюзивного образования. В законе «Об
образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование рассматривается
как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом
разнообразия особых
образовательных
потребностей
и
индивидуальных
возможностей». В профессиональном стандарте «Педагог» обозначены трудовые
действия, связанные с формированием у будущего учителя, воспитателя компетенций,
направленных на освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том
числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с одаренными дети,
социально уязвимыми, попавшими в трудные жизненные ситуации, детьми с особыми
образовательными потребностями, с девиациями поведения.
В Алтайском крае воспитывается и обучается около 14 000 детей с ограниченными
возможностями здоровья, свыше 5 000 детей-инвалидов. В крае функционируют 31
общеобразовательное учреждение, деятельность которых направлена на обучение и
воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (школы для
обучающихся с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата,
интеллекта).
В условиях инклюзивного образования выдвигаются новые требования не только к
созданию психологически комфортной образовательной среды, но и к самому
педагогу, а именно к психологической готовности к работе с детьми с особыми
образовательными потребностями; к умению использовать методы и технологии,
позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи, к
организации совместной и индивидуальной деятельности детей с разными типами
нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными,
интеллектуальными
особенностями;
к
построению
индивидуального
образовательного маршрута обучающихся, владению способами проверки знаний,
оценивания индивидуальных достижений обучающихся.
В Барнаульском государственном педагогическом колледже сложилась четкая,
динамично развивающаяся система подготовки специалистов в области адаптивной
физической культуры. С 2003 года в колледже ведется подготовка специалистов в
области адаптивной физической культуры. Учитель адаптивной физической культуры
готовится к следующим видам деятельности: организация физического и адаптивного
физического воспитания обучающихся в общеобразовательных организациях;
�Содержание
организация адаптивного физического воспитания обучающихся, отнесенных к
специальным медицинским группам; методическое обеспечение процесса адаптивного
физического воспитания.
Уникальность образовательной программы по данной специальности состоит в том,
что содержание нацелено на реализацию инклюзивного образования - обеспечение
доступности обучения в обычных образовательных учреждениях для детей с
ограниченными возможностями здоровья. Вариативная часть образовательных
программ направлена на освоение инновационных технологий в общем образовании,
новых трудовых функций и на формирование умений профессионального стандарта
педагога; на создание гуманистической и здоровьесберегающей педагогической
среды как условия успешного развития ребенка.
Для успешного овладения в процессе подготовки необходимыми знаниями, умениями,
компетенциями, позволяющими решать задачи сопровождения субъектов
инклюзивного образования, у студентов формируется понимание теоретических
основ и практических механизмов построения инклюзивной образовательной среды;
психолого-педагогическая и личностная готовность к работе с детьми с
ограниченными возможностями здоровья и нуждающимися в психологопедагогической и медико-социальной помощи.
В процессе реализации специальности «Адаптивная физическая культура» возникла
необходимость в дополнительных специальных знаниях для организации работы с
глухими и слабослышащими детьми, со слепыми и слабовидящими. В связи с этим в
образовательную программу включен курс «Основы тифлопедагогики», данный курс
ведут педагоги-дефектологи, учителя физической культуры КГКОУ «Алтайская
общеобразовательная школа № 2» для обучающихся с нарушением зрения, и курс
«Основы сурдопедагогики» - мы сотрудничаем с педагогами-дефектологами
Алтайской общеобразовательной школы № 1, где обучаются глухие и слабослышащие
дети. Занятия проходят на базе этих образовательных учреждений, обучающиеся на
практике формируют навыки работы с детьми с особыми образовательными
потребностями.
Преподавателями предметно-цикловой комиссии физической культуры и методики
физического воспитания накоплен определенный опыт работы в системе подготовки
специалистов в области адаптивной физической культуры. Профессиональные
компетенции, необходимые для работы с детьми с ограниченными возможностями
здоровья различных возрастных и нозологических групп, формируются через
использование профессионально-ориентированных видов двигательной активности.
На занятиях используется искусственная депривация сенсорных систем человека
(очки, повязки на глаза, беруши). Студенты осваивают основы рельефного чтения по
системе Брайля, основы жестовой речи, изготавливают рельефные карточки для
занятий, используют мобильную модель человека. Вариативность, обусловленная
большим набором методик, расширяет возможности выпускников специальности
«Адаптивная физическая культура» в применении инклюзивных технологий для
�Содержание
работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, дает возможность
осуществлять адресную помощь каждому ребенку в соответствии с его
нозологической группой.
Дальнейшая успешная деятельность в условиях инклюзивного образования
невозможна без активного погружения студентов в реальные условия будущей
профессиональной деятельности, без расширения практического опыта.
Учебная и производственная практика организуется как в общеобразовательных
учреждениях, так и в специальных коррекционных образовательных учреждениях
разных видов.
Так, формирование и развитие профессиональных инклюзивных навыков
педагогической деятельности будущих специалистов в области адаптивной
физической культуры обеспечивается в общеобразовательных организациях для
глухих и слабослышащих, для слепых и слабовидящих, для детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата, с нарушениями интеллектуального развития.
В процессе практики осуществляется формирование психологической готовности
будущих специалистов, обеспечивается адаптация студентов к условиям работы
учителя, воспитателя; формируется эмоциональная устойчивость, воспитывается
эмпатия, толерантность, меняется отношение студентов к работе с детьми с
ограниченными возможностями здоровья. При проведении уроков и занятий
студенты демонстрируют глубокую личностную заинтересованность, в процессе
практики формируется положительная направленность студентов на осуществление
педагогической деятельности, в том числе области инклюзивного образования.
Студенты специальности «Адаптивная физическая культура» активно участвуют в
волонтерской деятельности: принимают участие в декадах инвалидов, сопровождая
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в качестве спортивных
судей, спортсменов-лидеров для тотально слепых детей, в краевых легкоатлетических
соревнованиях и лыжных гонках для детей с ограниченными возможностями
здоровья, в сопровождении мероприятий с участием детей с синдромом Дауна. На
базе колледжа преподавателями и студентами специальности «Адаптивная физическая
культура» в рамках социального проекта «Старты надежд» проводятся физкультурнооздоровительные мероприятия для учащихся с ограниченными возможностями
здоровья. Традиционным стало проведение совместно с региональной общественной
организацией родителей, воспитывающих детей с синдромом Дауна спортивнооздоровительных мероприятий для детей с синдромом Дауна «Солнечный дождь
детства». Студенты участвуют в проектах «Час для мамы» и «Арт-терапия». В ходе
подготовки и проведения мероприятий студенты активно сотрудничают с
психологами, родителями, опытными специалистами по работе с детьми с особыми
образовательными потребностями, учатся выявлять поведенческие и личностные
проблемы обучающихся, связанные с особенностями их развития, у будущих учителей
формируется профессиональная установка оказывать адресную помощь детям с
�Содержание
особыми образовательными потребностями вне зависимости от реальных учебных
возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического
здоровья.
Уникальность освоенных студентами компетенций и видов профессиональной
деятельности состоит в том, что они направлены на формирование социально
адаптированной личности, усвоившей образовательный стандарт в соответствии с
уровнем осваиваемой программы; обладающей нравственными гражданскими
качествами и общей культурой; способной к самореализации, к самовоспитанию, к
самоутверждению, к самостоятельной жизни, к осознанию приоритета развития и
здоровья как главной ценности.
Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция). – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 17.01.13).
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
среднего профессионального образования по специальности 49.02.02 Адаптивная
физическая культура [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и
науки РФ от 11 августа 2014 г. № 977. – Режим доступа: http://www.garant.ru/products/
ipo/prime/doc/70634794/#1000 (дата обращения: 17.01.2017).
3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки от 19 декабря 2014 г. № 1598. –
Режим доступа: http://base.garant.ru/70862366/ (дата обращения: 17.01.2017).
�Содержание
С.В. Колесова
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ФОРМИРОВАНИЮ
ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Начало систематического школьного обучения, нового образа жизни и новой
социальной роли ученика открывает для ребенка младшего школьного возраста новые
возможности для личностного развития. При этом формирование личности ребенка
зависит от степени его готовности к школьному обучению и от характера
педагогического взаимодействия, в которое он включается. Будущему учителю важно
знать, что большинство детей приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое,
строить новые отношения с одноклассниками и педагогом. Стремление учиться у
детей тесно переплетается с отношением к учению, как важной, социально значимой
деятельности. Младших школьников привлекают именно серьезные «взрослые»
занятия в школе, к видам работы, которые напоминают им дошкольные занятия, дети
относятся значительно спокойнее.
Изучение соответствующих разделов педагогики и психологии помогает студентам
понять, что отношение к учению (как один из видов отношения человека) является
определяющим фактором развития личности младшего школьника, т.к. учебная
деятельность становится ведущим видом деятельности и ведет за собой развитие
ребенка. Именно в учебной деятельности формируются все личностные
новообразования младшего школьника. От характера отношения ребенка к учению
зависят учебная и социальная активность учащихся, успешность в овладении
содержанием обучения.
Отношение к учению представляет собой сложное личностное качество, включающее
мотивационный, эмоциональный и поведенческий компоненты. На основании
особенностей учебной деятельности младшего школьника были разработаны и
представлены студентам следующие характерологические описания вариантов
отношения детей к учению (таблица).
Таблица
Характеристики отношения младших школьников к учению
Характер отношения к
учению
Отрицательный
Компоненты отношения
Мотивационный
Эмоциональный
Осознаваемый мотив –
стремление выполнить
требование взрослого,
усиление
Преобладают эмоции
беспокойства,
огорчения,
неуверенности, обиды,
Поведенческий
Неудачи в учении
считают
закономерными,
склонны винить
�Содержание
отрицательной
мотивации
принуждения
ожидания
неприятностей
других в трудностях
учения, при
столкновении с
проблемой в учении
прекращают работу
Нейтральный
Мотивы учения обычно
не осознаны «учатся,
потому что все учатся»,
преобладают внешние
позитивные мотивы,
стремление избежать
неудачи, необходимы
внешние стимулы со
стороны взрослых
Эмоциональный фон
неустойчив, зависит от
результатов и характера
учебной деятельности:
в случае затруднений
испытывает
растерянность,
нуждается в поддержке
взрослого, в случае
успеха испытывает
удовлетворение
Неудачи в учении
считает временными,
но предпочитает их
переждать, не
проявляет активности
в решении проблем в
учении, ждет
посторонней помощи
Ситуативно-позитивный
Преобладают узкие
позиционные мотивы
одобрения и высокой
оценки, проявление
познавательных
мотивов слабое:
интерес к содержанию
учебной деятельности
основан на
занимательности и
новизне
Преобладают эмоции
ожидания поощрения,
внешней
положительной оценки,
эмоциональное
состояние определяется
успешностью в
достижении целей
учения
Проблемы в учении
считает временными,
а успех –
закономерным, но
нуждается в
поощрении и
поддержке для
стабильной работы,
проявляет активность
в преодолении
трудностей, если
чувствует поддержку
Устойчиво-позитивный
Стойкие
положительные
внутренние мотивы,
интерес к содержанию
учебной деятельности
является
познавательной
потребностью наряду с
узкими позиционными
мотивами (возрастная
особенность)
Преобладают эмоции
радости,
удовлетворения,
ожидания успеха,
удивления,
увлеченности и
уверенности в своих
силах
Стремление не только
к усвоению знаний, но
и способов
деятельности по их
применению, успех
считает закономерным
и заслуженным,
неудачи –
временными, активно
ищет путь их
конструктивного
преодоления
Сущность отношения младших школьников к учению описывается посредством
характеристики особенностей мотивов учения, учебных целей, эмоционального
состояния, реакции на успех, неудачу или затруднения в учебной деятельности,
�Содержание
способности к достижению ее целей. Для конкретного ученика может быть
характерным либо один из вариантов отношения к учению, либо выражены признаки
двух пограничных типов отношения, например, сочетание нейтрального отношения с
ситуативно-позитивным. Это объясняется неустойчивостью эмоционально-волевых
процессов младших школьников, что связано с возрастными особенностями детей.
Для изучения характера отношения младших школьников к учению будущие учителя
начальных классов применяли модифицированную нами анкету Н.Г. Лускановой
«Оценка уровня школьной мотивации» [1]. Вопросы анкеты и интерпретация
результатов были откорректированы с позиции характеристики отношения младших
школьников к учению.
Анализируя ответы на вопросы модифицированной анкеты, студенты выяснили
следующие особенности. Младшие школьники с устойчиво-позитивным отношением
к учению отмечают, что «с радостью каждый день идут на уроки, не хотят оставаться
дома, даже если бы можно было выбирать – идти в школу или нет, предпочитают
уроки переменам, расстраиваются, если им не задают домашних заданий». Дети с
негативным отношением к учению, напротив, «предпочли бы остаться дома, если бы
была такая возможность, хотят, чтобы перемены были длиннее уроков, предпочитают
каникулы учебному процессу». Как правило, отношение ребенка к учению напрямую
влияет на его успеваемость и качество усвоения содержания начального образования.
В ходе изучения проблемы мотивации и отношения к учению у детей студенты
знакомятся с предположением о том, что развитие у ребенка позитивного мышления
как доминирующего стиля мышления может стать фактором, способствующим
формированию позитивного отношения к учению. Позитивное мышление влияет на
характер познавательных процессов, выполнение учебной деятельности, способ
решения возникающих проблем и проживание эмоций, сопровождающих эти
процессы.
Для ребенка с позитивным стилем мышления характерно позитивное восприятие себя
и окружающих, выделение положительных аспектов в каждой учебной ситуации,
восприятие благоприятных событий как постоянных, универсальных и
обусловленных личностными качествами, а неблагоприятных – как внешних,
временных и конкретных. Ребенок не ждет неизбежных неудач в будущем, а напротив,
проигрывает в своем воображении удачный исход предстоящей учебной
деятельности. Он стремится избавиться от каких-либо неприятных воспоминаний,
сосредоточиться на позитивных событиях прошлого и настоящего школьной жизни.
В учении такой ребенок предпочитает задачи средней или повышенной сложности,
проблемы воспринимает как вызов, ориентирован на достижение успеха, сохраняет
позитивный настрой, ищет возможные конструктивные пути решения, детально
планирует свою учебную деятельность, проявляет настойчивость, активность в
решении проблем, увлеченность выполняемой учебной деятельностью. При
возникновении трудностей – может изменить план деятельности с целью доведения
�Содержание
начатого дела до конца на максимально высоком уровне, сохраняет оптимистический
стиль объяснения происходящего и положительные эмоции. Ему не свойственно
винить окружающих в своих переживаниях, он способен к рефлексии – отделению
себя от своих переживаний и наблюдению за ними. В поведении других людей
стремится увидеть положительные аспекты, прийти к компромиссу и преодолеть
конфликтную ситуацию в процессе обучения.
Ситуацию, которую невозможно изменить, такой ученик принимает как данность,
старается учесть ее возможные положительные стороны, извлечь полезные «уроки»
из сложившихся обстоятельств. Ему присущ позитивный или нейтральный
эмоциональный настрой, мыслительная работа по интерпретации события в процессе
обучения сопровождается положительной эмоциональной окраской, характерно
стремление разрешить проблему путем поиска эффективных средств и продуктивных
способов, характерна уверенность в позитивном исходе.
Таким образом, будущие педагоги убеждаются в том, что развитие позитивного
мышления младших школьников в процессе обучения является условием
формирования их устойчиво-позитивного отношения к учению. Позитивное
отношение к учению обладает большой ценностью в учебно-воспитательном
процессе. Оно определяет качество образования ученика, успех ребенка в учебной
деятельности и стимулирует личностное развитие младшего школьника, что отвечает
задачам современной начальной школы в русле требований стандартов начального
общего образования.
Библиографический список
1. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении [Текст] /
Н. Г. Лусканова. – Москва : Фолиум, 1999. – 30 с.
�Содержание
А.А. Маграквелидзе
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Воспринимая какие-либо предметы или явления окружающего мира, человек всегда
как-то относится к ним, при этом – это не всегда холодное, рассудочное отношение, а
особые переживания. Иногда мы сердимся, а в другой момент – боимся либо
радуемся. Всё это проявления эмоций, которые сопровождают нас всю жизнь,
независимо от того, хотим мы этого или нет.
Эмоции взрослого человека, безусловно, отличаются от эмоций детей, в частности,
младших школьников. Этот возраст охватывает период жизни детей от 6 до 10 лет.
Именно в это время начинается активное изменение в биологическом развитии
организма ребенка.
Перемены, вызванные изменением образа жизни ребенка, целей и видов деятельности,
смена ведущего вида деятельности приводят к тому, что эмоциональная жизнь
младшего школьника становится иной, чем в дошкольном детстве. Появляются новые,
не привлекавшие ранее к себе внимания цели, переживания, эмоциональные
отношения к ряду явлений и сторон действительности, которые ранее оставляли
дошкольника равнодушным.
Их эмоциональный мир достаточно разнообразен, и причиной возникновения эмоций
может стать множество не только биологических, как, например, в период
младенчества, но уже и социокультурных факторов. Достаточно глубокое впечатление
на детей могут производить стихи и рассказы, фильмы, театральные постановки,
песни и музыкальные пьесы. Переживания за любимого героя достигают большой
выразительности эмоций.
Одна из важнейших задач школы и учителя – воспитание умения управлять своими
эмоциями, положительно мыслить и подчинять их разуму и воле. Сам процесс
обучения, если он проводиться умело, содержательно, красочно, может вызвать
нужные эмоции у детей, сделает учение радостным, интересным и продуктивным.
В современном мире культура уделяет большое внимание чувствам, эмоциям, но при
этом мы все реже встречаемся с сочувствием и готовностью помочь друг другу, чаще
наблюдаем вытеснение предметов эстетического цикла из учебных планов школы. В
связи с этим, наблюдается дефицит эмоционально-ценностного отношения к
окружающей действительности, образного мышления, что приводит к грубости,
примитивности жизненных ориентаций школьников, цинизму и т.п. Отсюда, проблема
развития эмоциональной сферы младших школьников приобретает особо острую
актуальность, так как именно в этом возрасте возможно корректировать
�Содержание
эмоциональный фон детей, прививать нормы поведения в обществе.
К.Е. Изард в своих исследованиях выделил основные, как он называл,
«фундаментальные» эмоции: интерес, радость, страдание, удивление, гнев,
отвращение, презрение, стыд, страх. При соединении данных эмоций возникают
комплексные состояния – такие, как, например, тревожность, которая сочетает в себе
страх, гнев, вину и стресс. Также, любая другая указанная эмоция может выражать
целый спектр различных состояний [7].
Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг и
С.Л. Рубинштейн в начале XX века говорили о том, что в постепенно у детей с
возрастом происходят изменения эмоционального развития, что заключается в
чувствовании окружающего мира состояниями собственного тела.
Л.С. Выготский считает, что у учащихся происходит «синтез интеллектуального и
эмоционального процесса», то есть эмоции с развитием ребенка не подавляются и
ослабляются, а кривая развития эмоций идет вверх от аутистического мышления,
когда эмоции играют скорее ведомую роль интеллектуального процесса, к
реалистическому интеллектуальному процессу [2].
К.Бюлер показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции человека. По
мере развития ребенка сдвигается момент переживания удовольствия в детских играх:
у малыша удовольствие возникает в процессе получения желаемого результата. На
следующей ступени развития удовольствие уже доставляет не только результат, но и
сам процесс игры. А на третьей ступени, у детей постарше, появляется
предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности. Данную теорию
педагогам нужно брать во внимание при работе с младшими школьниками, так как
основным видом деятельности в данный возрастной период как раз является игра.
Именно данным способом можно вывести ребенка на необходимые эмоции, а далее
уже корректировать происходящие реакции.
Как предполагают западные психологи, процесс социализации ребенка
сопровождается состоянием тревоги, так как он таким образом пытается избежать
негативных переживаний. Эмоциональное развитие младших школьников
сопровождается наличием школьной тревожности, связанной с учебным процессом.
Учащимся необходимо делать каждый день домашнее задание по различным
предметам, при этом колоссально возрастает чувство ответственности, страха,
правильно ли он сделал, и какую оценку ему поставят, и прочее. А.М. Прихожан
исследовала возрастную динамику изменения тревоги у младших школьников и
установила, что во 2-ом и 3-ем классах состояние тревоги довольно стабильно, а в 1ом и 4-ом классах у учащихся замечается повышение уровня тревожности [6]. Скорее
всего, это связано с тем, что в 1-ом классе у учащихся появляется ответственность,
новые задания, коллектив, который безусловно волнует каждого ребенка, в котором
проявляются новые эмоциональные всплески. А в 4-ом классе учащихся уже готовят к
среднему звену, появляется тревожность из-за непонимания, что их ждет дальше, как
�Содержание
к ним будут относиться новые учителя и т.д..
В.Н. Мясищев, А.К. Дусавицкий, А.С. Белкин отмечают следующие особенности
эмоционального развития младших школьников [1, 3].
Первой особенностью эмоциональной сферы учащихся младших классов, особенно
первоклассников, является свойство очень активно, бурно реагировать на некоторые
отдельные и задевающие их явления. В это время младший школьник практически не
отличается от дошкольника. Он с волнением смотрит на то, как собака играет со
щенком, с криком бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при
чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление вызывает у него резко выраженный
эмоциональный отклик. Характерна для данного возраста большая подвижность,
многочисленные жесты, невозможность долго сидеть на одном месте, резкие
изменения мимики.
Второй особенностью эмоциональной сферы младшего школьника становится
большая сдержанность в выражении таких собственных эмоций, как недовольство,
раздражение, зависть. Это объясняется тем, что в коллективе класса несдержанные
проявления чувств вызывают замечания, подвергаются осуждению и обсуждению. Но
это не значит, что младший школьник уже умеет владеть своим поведением, он в
данном случае ярко проявляет недовольство, обиду, гнев, страх, хотя и старается их
подавить. Все эти эмоции открыто проявляются во время столкновений со
сверстниками.
Год от года, способность владения своими чувствами становится все лучше. Младшие
школьники не только проявляют моторную форму эмоций, а уже применяют
словесную форму их выражения, больше не дерутся, а грубят, дразнятся, проявляют
оттенки насмешки, иронии, сомнений и т.д. На протяжении всего младшего
школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении,
ребенок уже больше понимает, как нужно себя вести в той или иной ситуации.
Третьей особенность младшего школьника является развитие выразительности
эмоции, появляются наиболее разнообразная мимика и оттенки интонаций в речи.
Четвертая особенность в развитии эмоциональной сферы младших школьников
связана с ростом понимания чувств других людей и способности сопереживания
эмоциональным состояниям – как сверстников, так и взрослых. Уровень такого
эмоционального понимания отчетливо различается между первоклассниками и
третьеклассниками, а особенно четвероклассниками.
Пятая особенность эмоциональной сферы младших школьников – впечатлительность,
эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Скучные монотонные
уроки быстро снижают познавательный интерес учащихся, ведут к появлению
отрицательного эмоционального отношения к учению.
И наконец, шестая особенность связана с быстро формирующимися моральными
чувствами учащихся: чувство ответственности, товарищества, сочувствие к горю
�Содержание
окружающих, негодование при несправедливости и т.п. При этом, они формируются
под влиянием конкретных воздействий, или собственного действия, или примера,
впечатления от услышанного. Но когда школьник узнает о нормах поведения, то он
воспринимает слова учителя только тогда, когда они находят у него эмоциональный
отклик, вызывают переживания. Ребенок в данный период способен на хороший
поступок: проявить сочувствие, испытать жалость к больному, проявить заботу и т.п.
И вместе с тем, в аналогичных ситуациях он может не проявить этих чувств, а даже
наоборот посмеяться над неудачей, не испытывать жалости, а отнестись равнодушно
и т.д. При этом, услышав осуждение, возможно, он быстро изменит свое отношение и
вновь окажется хорошим. Дело в том, что в младшем школьном возрасте
нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда понимает принцип,
по которому следует действовать, но при этом его непосредственное переживание
подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому совершая
необдуманные, недозволенные поступки, он обычно переживает состояние стыда,
раскаяния, а иногда и страха. Факторами, способствующими проявлению эмоций у
младших школьников, являются не только игры, но и успехи в учебе и оценка этих
успехов учителем и одноклассниками, родителями, другими взрослыми, что приводит
к определенным ответным реакциям учащихся.
Итак, за период начальной школы происходят серьезные изменения в эмоциональном
развитии ребенка, в его доминирующих чувствах, объектах, которые его волнуют и
занимают. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что
эмоциональная сфера младших школьников характеризуется легкой отзывчивостью на
происходящие
события,
быстрым
восприятием,
ярким
воображением;
непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний – радости,
печали, страха, удовольствия или неудовольствия; готовностью к аффекту страха;
эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к
кратковременным и бурным аффектам.
Ребенок младшего школьного возраста достаточно уязвим. В этот период ученик как
губка впитывает в себя все то, что его окружает, какие эмоции выражаются при
определенных жизненных обстоятельствах – как в школе, так и вне её, а затем
воплощает все увиденное в жизнь. В силу своего возраста, он еще не умеет
контролировать свое поведение, он копирует взрослых либо сверстников, которые не
всегда правильно поступают, и здесь очень важна роль педагога в оказании помощи,
корректировке эмоциональной сферы, формировании опыта распознавания и
проявления эмоций, чтобы в дальнейшей жизни ребенка формировать осознанную,
способную к сопереживанию чуткость и эмоциональную культуру.
Библиографический список
1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст] : учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / А. С. Белкин. – Москва : Издательский центр
«Академия», 2000. – 192 с.
�Содержание
2. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский. – Москва :
Искусство, 1986. – 573 с.
3. Дусавицкий, А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной
деятельности младших школьников [Текст] / А. К. Дусавицкий // Вопросы психологии.
– 1982. – № 3. – С. 54–60.
4. Запорожец, А. В. Развитие рассуждений у ребенка младшего школьного возраста
[Текст] / А. В. Запорожец, Г. Д. Луков // Научные записки Харьковского гос. пед.
института. – 1941. – № 6. – С. 29–36.
5. Мюнстерберг, Г. Психология и учитель [Текст] / Г. Мюнстерберг. – Москва :
Совершенство, 1997. – 320 с.
6. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и
возрастная динамика [Текст] / А. М. Прихожан. – Москва : Московский психологосоциальный институт ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.
7. Рогов, Е. И. Эмоции и воля [Текст] / Е. И. Рогов – Москва : ВЛАДОС, 2001. – 240 с.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. –
Москва : Питер, 2002. – 720 с.
�Содержание
Н.В. Назаренко, А.А. Лебедева
ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ФОРМ РАБОТЫ В СИСТЕМУ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ
ШКОЛЬНОГО ДИАГНОСТИКО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА
Согласно Конституции Российской Федерации и Закону «Об образовании» дети с
ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. «Нам
нужно посмотреть вперед, опираясь на уже созданную базу, укреплять,
совершенствовать единое общеобразовательное пространство страны, чтобы
хорошее, качественное, современное образование было доступно каждому ребенку
независимо от социального статуса семьи, места его рождения либо проживания.
Государство обязано обеспечить всем юным гражданам России равные стартовые
условия в жизни» (В.В. Путин).
В
нашем
образовательном
учреждении
психолого-медико-педагогическое
сопровождение образовательного процесса по каждому направлению реализуется
через деятельность школьного диагностико-реабилитационного центра (ДРЦ),
функции которого регламентируются Конституцией Российской Федерации, Уставом
образовательного
учреждения,
Положением
о
школьном
диагностикореабилитационном центре, Трудовым кодексом РФ, Федеральным Законом «Об
образовании», Типовым положением о специальных (коррекционных) учреждениях
для обучающихся воспитанников с отклонениями в состоянии здоровья,
Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
Основная цель деятельности диагностико-реабилитационного центра – создание
системы
скоординированных
медицинских,
психолого-педагогических,
профориентационных и социальных программ, направленных на развитие, коррекцию,
реабилитацию и адаптацию учащихся с особыми образовательными потребностями.
Являясь многофункциональной структурой, диагностико-реабилитационный центр
включает в себя работу по следующим направлениям: диагностика, медицинская
реабилитация, психолого-педагогическая реабилитация, социальная реабилитация,
профориентация, распространение опыта в среде педагогического сообщества.
В своём стремлении повышать профессиональный уровень, соответствовать
стратегии модернизации образования в целом и коррекционной работы в частности,
специалисты школьного ДРЦ нашли резервы оптимизации коррекционноразвивающего обучения, спланировав и организовав Декаду специалистовдефектологов. В течение трёх лет такая работа проводится в традиционную Декаду
инвалидов в декабре. После предварительного обсуждения и координации усилий
специалистов ДРЦ составляется подробный план Декады, согласовывается и
�Содержание
утверждается методическим советом школы, доводится до общего ознакомления. В
рамках Декады специалистов ДРЦ проводятся мероприятия различного уровня,
участвуют: методист-реабилитолог, тифлопедагог, педагог-психолог, педагог по
ориентированию и мобильности, учитель-логопед, социальный педагог, врач-педиатр,
врач-офтальмолог, врач-психиатр, учитель физической культуры – весь состав
школьного ДРЦ.
Проводя в 2015 году Декаду специалистов ДРЦ, мы выбрали единую тему «Модель
«Сотрудничество как оптимальная форма воспитания ребёнка с особыми
потребностями». В период проведения декады спланировали и провели: День
реабилитолога, День тифлопедагога, День логопеда, День психолога, День
социального педагога, День педагога по ориентированию и мобильности, День врача.
Сделав традиционными Дни специалистов во время проведения Декады, мы
привлекли и использовали ресурсы Алтайского государственного педагогического
университета (информационный центр), Алтайской краевой спецбиблиотеки для
незрячих, городского центра социальной помощи семье и детям, Алтайского краевого
центра профориентации молодёжи, Городского центра образования, информации и
досуга, ресурсного центра школы. В рамках Декады за прошедшие годы провели
следующие мероприятия:
- Спецсеминар «Резервы оптимизации процесса обучения чтению в начальной
школе»,
- Занятие Школы для родителей по теме Декад,
- Час здоровья «О пользе мёда и мёдолечении»,
- Мастер-класс по квантовому обучению: «Школа Успеха»,
- Занятия по ориентированию и мобильности: «Наши достижения», «Наша школа»,
«Техника передвижения с тростью»,
- Презентация пятнадцати тематических выставок по направлению работы каждого
специалиста школьного диагностико-реабилитационного центра,
- Одиннадцать игровых перемен: «Игры Деда буквоеда», «Игровые виражи»,
«Откройте глазки», «Игровой вернисаж», «Весёлый калейдоскоп», «Дышим
правильно» и т.д.,
- Работало три фитобара для учащихся и сотрудников школы,
- Подготовлен материал для классных руководителей по снятию зрительного и
статического напряжения для пополнения методического материала по данной
теме,
- Мастер-класс «Офтальмотерапия».
- Заседание школьного научно-практического медико-психолого-педагогического
�Содержание
консилиума,
- Профанкетирование учащихся 11 класса в Краевом центре профориентации,
- Интерактивный семинар для слушателей АКИПКРО «Использование элементов
квантового обучения в условиях модернизации современного образования»,
- Занятие для педагогов по профилактике психического здоровья «В пространстве
коммуникации»,
- Представили технику антистрессового,
интеллектуального массажей,
общетонизирующего,
точечного
и
- Провели семинар по правилам волейбола,
- Презентацию работы школьного ДРЦ на встрече с родителям в спецбиблиотеке,
- Презентацию программ по скорочтению «Юниор», «Спринт» для педагогов школ
микрорайона,
- Провели анкетирование для родителей «Ваш ребёнок» и старшеклассников
«Удовлетворенность школьной жизнью»,
- Провели занятия со студентами Алтайского государственного педагогического
университета,
- Беседу – практикум «Современный выпускник – кто он?»,
- Создали и презентовали Летопись выпускников школы.
Каждая Декада завершалась занятием Школы для родителей, где был представлен весь
демонстрационный, методический, дидактический материал, выставки творческих
работ учащихся, подводился итог Декады, приглашались специалисты для разговора с
родителями. Каждое занятие Школы для родителей было тематически выстроено и
подчинено тезису, провозглашённому В.А. Сухомлинским: «Понимание языка
детства – лучший проявитель негатива человеческого характера, ибо дети
безошибочно улавливают фальшь и отдают свои сердца тем, кто по-настоящему
искренен и добр с ними». Темы, выбранные для разговора с родителями:
«Модель «Сотрудничество как оптимальная форма воспитания ребёнка с особыми
потребностями»,
«Секреты семейного счастья»,
«Семья и семейные традиции»,
«Влияние поля позитивного общения участников образовательного процесса на
формирование социальных компетенций у детей».
Школа, в своей работе с родителями, стремится к активному диалогу и широкому
социальному взаимодействию с семьей. Высокий уровень эстетической комфортности
предметной среды школы, здоровый социально - психологический климат в
�Содержание
педагогическом и детском коллективах, профессиональная компетентность педагогов
мотивируют родителей на партнерские отношения.
По итогам каждой Декады специалистов школьного диагностико-реабилитационного
центра материал был обобщён, оформлен, продублирован по точечно-рельефной
системе Л. Брайля и с грифом «Из опыта работы» представлен на методическую
выставку в методическом кабинете школы.
Такой комплексный подход в работе медицинского персонала и специалистовдефектологов способствует более продуктивной координации профессиональной
деятельности и существенно оптимизирует поиски инновационных форм работы в
период модернизации общего и специального образования РФ.
Библиографический список
1. Панков, О. П. «Очки-убийцы. Опыт умного человека или как избавиться от очков
за 30 дней» [Текст] / О. П. Панков. – Москва : АСТ, 2006. – 256 с.
2. Солнцева, Л. И. Воспитание и обучение слепого школьника [Текст] /
Л. И. Солнцева, Е. Н. Подколзина. – Москва : ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2005. –
С. 60–72.
3. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства [Текст] / Л. И. Солнцева. – Москва :
Полиграф Сервис, 2000. – 250 с.
�Содержание
О.В. Соклокова
РОЛЬ БИБЛИОТЕКИ В РАЗВИТИИ У ДЕТЕЙ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ
«Библиотеки — это сокровищницы всех богатств человеческого духа»
Готфрид Лейбниц
Не секрет, что чтение в становлении личности играет очень важную роль, поскольку
чтение – это процесс интеллектуального, духовного, нравственного, эмоционального
и патриотического развития человека. В книгах можно найти ответы на трудные
вопросы, которые возникают у каждого человека.
К. Данилова отмечает: «Книга! Это действительно надёжный друг. С любым
вопросом можно обратиться к ней. Ведь существует и справочная литература,
различные словари, энциклопедии. Они наши незаменимые помощники» [1].
Общеизвестно, что в настоящее время интерес к чтению заметно снизился. По
данным социологов Аналитического центра Юрия Левады, сегодня 52% россиян не
покупают книг, а не читают – 37%. При этом 34% населения России не имеют дома
книг [3]. Читать школьники стали на 50% меньше, каждый третий вообще не читает
художественную литературу. Это значит, что почти 33% детей не читают. Книгу им
заменили гаджеты, смартфоны, компьютерные игры, видеопродукция, социальные
сети.
Анкетирование школьников показало, что 42% учащихся согласились с
высказыванием о том, что чтение – одно из их любимых занятий; 31% наших детей
ответили, что им трудно дочитать книгу до конца; 57% учащихся отметили, что они
читают только для того, чтобы получить нужную им информацию или хорошую
отметку; 13% школьников указали, что она никогда не читают художественную
литературу по собственному желанию [3]. Значит, многие дети лишены удовольствия,
получаемого от чтения интересной, захватывающей книги, у школьников отсутствует
интерес к чтению, у них не закладывается фундамент культурного и интеллектуального
багажа.
Взрослые – родители, учителя, библиотекари -пытаются научить ребенка читать и
любить чтение, книгу. Какие современные средства, условия и приемы помогают
решить эту проблему?
Для изучения данного вопроса было проведено исследование сотрудничества школы
и детской библиотеки № 30 г. Барнаула.
Дети посещают светлое, уютное помещение, где каждый зал обставлен красиво, со
вкусом, согласно своему функциональному назначению. Сотрудники библиотеки
доброжелательны, рады каждому читателю, работают с энтузиазмом. Это не простая
�Содержание
библиотека, а библиотека – кукольный театр, которая по-новому воплощает
инновационные идеи, технологии работы с читателем.
Открытие библиотеки состоялось 1 июня 1979 г. В настоящее время фонд библиотеки
составляет более 38 000 печатных изданий. Посещают библиотеку около 8 000
читателей, которые приходят более 50 000 раз в год, в год выдается более 131 000
изданий. В 1992 году в библиотеке был создан кукольный театр «Улыбка».
Театрализованные представления – это прекрасная возможность «оживить сказочного
героя», а значит – оживить книгу и вызвать у детей эмоциональные переживания,
желание прочитать книжку. Кукольный театр библиотеки «Улыбка» предлагает детям:
тематические
массовые
мероприятия
о
творчестве
детских
писателей,
театрализованные представления, детские утренники, кукольные спектакли, слайдбеседы, презентации выставок книг. Библиотека проводит массу мероприятий:
театрализованные утренники, детские праздники, спортивно – литературные игры,
кукольные спектакли, театрализованные путешествия, виртуальные прогулки,
литературные праздники и т.д. Библиотека очень тесно сотрудничает со школами
Индустриального района, с родителями юных читателей.
В 2012 году в библиотеке был создан клуб семейного чтения «Винни-Пух» для
дошкольников и их родителей. Программа работы клуба предполагает, например,
конкурсно-игровой калейдоскоп «Красота русского валенка».
Мероприятие красиво оформлено в виде презентации на большом, необычном для
детей экране, на котором оживали валенки – цветные , игрушечные, украшенные
бисером. Дети внимательно смотрели на экран, слушали, были полностью поглощены
действом, новой книгой. Опыт работы кукольного тетра показал, что, посмотрев
представление, дети с интересом рассматривали книги и выражали желание прочитать
её.
Главная цель подобных мероприятий – эмоциональная вовлеченность детей,
формирование поля совместной деятельности юных читателей, родителей и
библиотеки.
Таким образом, можно выделить ряд условий, выполнение которых может
способствовать развитию у детей интереса к чтению:
- изменение стереотипов общения библиотекаря и читателя, школы и библиотеки;
- определение возрастных особенностей детей, эмоциональных и физических
потребностей детей для привлечения к чтению;
- мониторинг, четкое прослеживание реакции детей после прочтения книги;
- давать возможность детям самим участвовать в процессе.
Игры – дети и взрослые – участники, что способствует формированию более близких,
доверительных дружеских отношений между детьми и родителями, между детьми и
библиотекарями.
�Содержание
Благодаря вышеперечисленным условиям, у детей появится интерес, желание
действовать, они становятся более самостоятельными. А педагог совсем по-другому
посмотрит на свою деятельность и поймет, что обучение – это творческий,
двухсторонний процесс, где для достижения желаемого результата необходимо
привлекать не только других специалистов, способных помочь, но и вовлекать в этот
процесс детей.
Библиографический список
1. Данилова, К. Читает ли современный школьник? [Электронный ресурс]. – Режим
доступа:
https://infourok.ru/npk-chitaet-li-sovremenniy-shkolnik-1327207.html
(дата
обращения: 20.03.2017).
2. Цитаты великих людей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://grayreason.ru/
velikie-lyudi-o-chtenii-knige/ (дата обращения: 10.03.2017).
3. Макарцев, Ю. Никто не хотел читать [Электронный ресурс] / Ю. Макарцев. –
Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/09/05/vzroslie.html (дата обращения: 28.03.2017).
�Содержание
РАЗДЕЛ 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Никитина Л.А. Рефлексия студентами подготовки и проведения урока в период
педагогической практики как образовательный ресурс
Каирова Л.А. Особенности методического подхода к формированию умений у
младших школьников с задержкой психического развития решать текстовые задачи
Лукьянова Н.Н., Федорова И.В. Олимпиадные задания по русскому языку как
средство выявления развитости языковой личности младшего школьника
Поздеева С.И. Стратегии организации наставничества как сопровождения
молодого педагога в школе
Щербина А.С. Возможности организации работы с алгоритмами на уроках
математики для развития словесно-логического мышления у младших школьников
�Содержание
Л.А. Никитина
РЕФЛЕКСИЯ СТУДЕНТАМИ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА В ПЕРИОД
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС
Современные требования общества к учителю, готовому быть не просто
транслятором определённой «суммы знаний», а способного строить открытие знания
в совместной образовательной деятельности, ориентируясь на личностное развитие
детей, обусловливают изменение профессиональной подготовки. От будущего учителя
«ожидаются самоорганизация, саморегуляция, самооценка» [1, с.71]. В связи с этим
изменяется и статус педагогической практики, где должно происходить построение
смысла педагогической деятельности, что позволяет превратить саму практику «в
сферу личностной самореализации» [1, с. 71].
Педагогическая практика, организуемая в вузе, по мнению зарубежных и
отечественных исследователей, является показателем успешности будущего педагога
не только в применении знаний, но и в его социализации в новом образовательном
(профессиональном) пространстве, в построении взаимодействия с детьми, в
проектировании дальнейшего профессионального развития.
По данным международного исследования TALIS-2013 (Teaching and Learning
International Survey)1 доля учителей моложе 29 лет оценивают свою подготовку в
области содержания школьного курса: хорошо 61,5%, очень хорошо – 23,38%;
методики преподавания предмета: хорошо – 67,43%, очень хорошо – 20,38%;
педагогической практики по предмету: хорошо – 59,81%, очень хорошо – 24,33% [2,
с. 102]. Приведенные данные показывают, что проблемой в подготовке молодых
учителей к работе в школе остается педагогическая практика.
В вузе будущие учителя начальных классов участвуют по-разному на педагогической
практике: от наблюдения за деятельностью учителя на уроке и в организации
внеурочной деятельности, к проведению «пробных» уроков и непосредственной
работе в качестве учителя, осуществляя все виды деятельностей, которые выполняет
педагог. Таким образом, на практике студенты «примеряют» на себя осваиваемую
ими педагогическую деятельность, они учатся её планировать и осуществлять
согласно существующим требованиям и схемам. При этом иногда происходит
отторжение (а порой и разочарование) в своем выборе профессии учителя. Это
обусловлено разными факторами, но одним из них, на наш взгляд, выступает тот, что,
осуществляя подготовку к уроку с помощью учителя (методиста), они полагаются на
их мнение, знание, авторитет, что вполне естественно. На самом уроке порой «не
1
Исследование проводилось в 2013 году путем опроса учителей зарубежных и российских школ разных
возрастов
�Содержание
идёт» задуманный план, «не работают» вопросы и задания, дети «не соответствуют»
замыслу студента-практиканта (не отвечают так, как нужно, не включаются в
работу, не понимают учителя и пр.). В таких случаях студент теряется, не может
найти выход. У него ещё нет опыта действования в ситуациях, возникающих на
уроках, который появится в том случае, когда будет включена рефлексия в
деятельность, или деятельность рефлексируется после её осуществления. Рефлексия
создаёт
условия
для
построения
смысла
осваиваемой
деятельности
(П.Г. Щедровицкий) и проявляет субъектную позицию будущего педагога в
деятельности (В.И. Слободчиков) [3, 4]. При этом значимым становится понимание
студентом своих удач и затруднений как в методической организации уроков, так и в
построении взаимодействия с детьми, родителями, учителями, преподавателями вуза.
Обращение к анализу собственной деятельности и ее результатов как раз и позволяет
студентам овладевать рефлексией, которая дает возможность наметить шаги
дальнейшего обучения в вузе, с одной стороны, с другой – «строить» смысл
педагогической деятельности.
Как показывает многолетний опыт, при подготовке к урокам у студентов возникает
дилемма: строить свои уроки так, как это делает учитель (повторять его схему,
использовать его приёмы, придерживаться его стиля общения с детьми), или
создавать урок в соответствии со своим замыслом, с тем, как это рассматривалось на
занятиях по методике в вузе. Остро встает вопрос: как соединить (и можно ли) то, что
изучали в вузе с тем, что делает учитель на практике? В этом проявляется
«противостояние», по мнению студентов, «теории и практики».
Выбор зависит от позиции, цели, которую ставит студент на практике, готовности к
исследованию условий организации образовательной деятельности, рефлексии своих
действий при подготовке и проведении уроков. Именно рефлексия становится
значимым исследовательским действием в построении смысла педагогической
деятельностью. Увидеть свои действия со стороны всегда сложно, поэтому
исследование и позволяет овладеть теми процедурами, которые помогут осуществлять
рефлексию. В качестве такой процедуры мы предлагаем студентам заполнять
опросник «Моя деятельность при подготовке к уроку» непосредственно на практике
(таблица).
Таблица
Опросник «Моя деятельность при подготовке к уроку»
Моя деятельность при
подготовке к уроку
Спрашиваю у учителя тему
предстоящего урока
Приношу учителю свою тему,
он мне её корректирует
Делаю
чаще
всего
Делаю
редко
Хотелось
Не
бы делать хотел(а)
чаще
бы делать
Требует
методист
Требует
учитель
�Содержание
Сам определяю тему урока на
основе анализа программы и
учебников
Просматриваю
учебник,
чтобы отобрать упражнения
Изучаю содержание учебника
и определяю возможности его
использования на уроке
Выполняю все упражнения в
учебнике, а потом выбираю
их на урок
Ставлю цель своего урока,
ориентируясь на его тему
Строю
цель
урока,
ориентируясь на вовлечение
детей в деятельность
Ставлю цель для себя и для
детей
Составляю план урока в
соответствии
с
рекомендациями авторов
Составляю примерный план,
ориентируясь на инициативы
детей
Включаю
в
урок
все
упражнения из учебника
Подбираю дополнительный
дидактический материал к
уроку
Ориентируюсь
на
предметную
готовность
учащихся
Прогнозирую
инициативы
детей на уроке на разных
этапах урока
Строю разговор с детьми с
помощью
наводящих
вопросов
Формулирую вопросы детям,
ориентируясь на вовлечение
их
в
совместную
деятельность
Реализую
только
те
методические
приемы,
�Содержание
которые
представлены
в
методических рекомендациях
Изучаю
методические
приемы, которые есть в
пособиях, и выбираю свой
Ориентируюсь на сохранение
имеющихся схем уроков
Изменяю схемы уроков
Строю свои схемы уроков
Анализирую
созданный
конспект урока, ориентируясь
на:
соответствие
рекомендациям;
- свой замысел;
- требований учителя
Анализирую
организацию
совместной деятельности на
уроке
Для меня важно, чтобы на
уроке
была
полностью
достигнута запланированная
мною цель
Дети поняли изложенный
материал
Дети открыли способ работы
с новым знанием
Дети были вовлечены в
работу
по
построению
совместной образовательной
деятельности на уроке
Не возникли ситуации, не
предусмотренные в плане
Заполнение опросника в разные периоды практики (виды практик, курсы) становится
основой для рефлексии своей подготовки, выявление проблемных точек. Если на
первой практике студенты чаще всего обращаются к шагам воспроизводящим
существующие схемы и модели, то затем начинают «пробовать» свои подходы, чтобы
реализовать свой замысел урока. Такая рефлексивная работы предполагает
систематичность ее осуществления. Если заполнить опросник один раз и не
проанализировать выбранные действия, то и движения в присвоении смысла
педагогической деятельности не произойдет. Анализ собственной подготовки к уроку
позволяет установить изменения, которые происходят в методической деятельности.
При этом выбор того или иного действия даст возможность определить и качество
�Содержание
осуществляемой подготовки: самостоятельность, инициативность, позиционность.
Кроме этого наметить разрывы в овладении методическими умениями:
- определять тему урока;
- формулировать цель и задачи урока;
- ориентироваться в учебном материале, отбирать его к уроку и методически
сопровождать включение в урок;
- осуществлять выбор методических средств в организации урока с учётом
заявленной темы, цели, типа, способов организации совместной деятельности
детей;
- проектировать ход урока;
- прогнозировать разные варианты течения урока и выстраивать собственную
позицию в ситуациях неопределённости;
- осуществлять рефлексию подготовки и вносить корректировки в создаваемый
конспект (план) урока.
- устанавливать, в каком способе методической организации совместной
деятельности
спроектирован
урок
(поведенческо-,
деятельностно-,
исследовательски- ориентированный).
На педагогической практике студенты ждут «вердикта» со стороны методиста по
поводу качества проведенного ими урока. При этом складывается такая картинка:
методист смотрит урок, пишет в дневник свои комментарии, указывая на плюсы и
минусы (так предполагает дневниковая запись). Студент выслушивает, внешне
соглашается с мнением методиста (а куда ему деваться?), а потом неизвестно:
исправит что-то или нет, так как больше методист не присутствует на уроках и,
соответственно, не видит изменений в практической деятельности будущего учителя.
Еще более такая ситуация обостряется тем обстоятельством, что студент приходит на
консультацию перед уроком, проговаривает содержание конспекта, переписывает его
согласно указаниям методиста, а потом показывает ему же исправленный урок.
Получается двойной контроль со стороны методиста. Сам студент исключен из
анализа своего урока. А если и анализирует деятельность, то все сводится к
перечислению того, что происходило на уроке. При этом, сколько бы не указывали на
просчеты в методической организации урока студенту, он не видит их и, как
следствие, не преобразовывает свои действия. Естественно, он испытывает дефицит
методических знаний (как действовать, с каким материалом работать и т.д.), с одной
стороны, а, с другой – у него не возникает и мысли обратиться к методическим
аспектам организуемого урока (часто на уроке происходит внешнее проявление
приема, но не его развертывание во взаимодействии с детьми). Это свидетельствует о
том, что задачу свою студент видит в проведении урока как формы, наполненную
различными заданиями. Анализ проведенного урока зачастую остается формальным,
�Содержание
поскольку студенты выстраивают его как установление соответствия или
несоответствия с поставленной целью; «успел, не успел», «выполнил, не выполнил»,
«работали все дети, не все»; как оценка урока с точки зрения дисциплины детей на
уроке (дети не слушались, не все упражнения были выполнены). Поэтому и не
получается «видеть» детей, вовлекать их в совместную работу. Возникает вопрос: как
организовать анализ урока со студентами, где происходит присвоение ими действий
анализа.
Обычно студенты получают готовые схемы анализа урока или карты наблюдений:
аспектный, структурный и др. [5, 6, 7].В этом случае, заполняя схему, они отмечают
присутствие или отсутствие в анализируемом уроке необходимых (заданных)
показателей. Объяснить, обосновать, «увидеть» несостыковки или затруднения в
собственных действиях им сложно, поскольку отсутствует опыт практической работы.
Использование в качестве опоры предложенные схемы, несомненно, позволят
удержать анализируемые аспекты. Однако такой анализ зачастую превращается в
формализованное действие, где отмечаются положительные или отрицательные
моменты, не раскрываются причины таких явлений. А самое главное, из таких
анализов «исчезают» дети, их образовательные достижения на уроке, их участие в
организуемой педагогом деятельности [8].
Выходом из данной ситуации может стать, на наш взгляд, овладение студентами
исследовательским действием, содержащим
реконструкцию,
аналитический
комментарий, конструирование. Реконструкция – восстановление фрагмента
проведенного урока в виде текста, подлежащего анализу. Создание текста – сложное
действие, поскольку в нем нужно передать в письменной форме не столько свои
действия, что чаще всего и происходит в устном пересказе (вопросы, задания, с
которыми обращался к детям), но и действия детей (не формальные, относительно
предложенного задания, а эмоциональный отклик, инициативность, затруднения,
вопросы и пр.). При этом значимым становится и эмоциональное восприятие самим
учителем происходящего на уроке, поскольку личное действие говорит о появлении у
педагога образовательного смысла в осуществляемой деятельности, так называемый
«пересказ» фрагмента или всего урока студенты учатся создавать на занятиях в вузе.
Аналитический комментарий к нему студенты пишут с учетом конкретного аспекта
анализа: методическая организация ситуаций совместной образовательной
деятельности на разных ее этапах; использование конкретных приемов с учетом цели,
типа урока и др. В комментариях фрагмента или урока с определенной точки зрения
появляются не просто оценочные высказывания (правильно / не правильно
организовал работу), но и подтверждения суждениям из текста реконструкции (своего
рода доказательства). При комментировании появляются вопросы к своей
деятельности: почему прием на уроке не сработал, что не позволило организовать
детей (дидактический материал, формулировка вопросов, вид работы), как
обнаружить затруднения детей по ходу урока и пр. Поставленные вопросы в
комментарии являются основанием для обращения к методике, к конкретному
воплощению того или иного приема (его полнота, обращенность к детям,
�Содержание
результативность). Конструирование – создание другого фрагмента или урока с
учетом преобразования используемых приемов их методической организации.
Овладение исследовательским действием анализа урока для студентов становится
образовательным ресурсом, открывающим смысл педагогической деятельности.
Библиографический список
1. Сергеев, Н. К. Педагогическое образование: поиск инновационной модели [Текст] /
Н. К. Сергеев // Педагогика. – 2010. – № 5. – С. 66–73.
2. Пинская, М. А. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в
России [Текст] / М. А. Пинская, А. А. Пономарева, С. Г. Косарецкий // Вопросы
образования. – 2016. – № 2. – С. 100–124.
3. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований (методологический
анализ) [Текст] / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. – Москва : Касталь,
1993. – С. 74–75.
4. Слободчиков, В. И. Антропология образования: её возможность и
действительность [Текст] / В. И. Слободчиков // Психология обучения. – 2007. –
№ 1. – С. 4–10.
5. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В. П.
Беспалько. – Москва : Педагогика, 1995. – 243 с.
6. Пичугин, С. С. Анализ современного урока в начальной общеобразовательной
школе [Текст] : методическое пособие / С. С. Пичугин. – Уфа : ИРО РБ, 2015. – 26 с.
7. Чуракова, Р. Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной
школе [Текст] / Р. Г. Чуракова. – Москва : Академкнига, 2011. – 112 с.
8. Никитина, Л. А. От умения анализировать урок к рефлексии собственной
деятельности [Текст] / Л. А. Никитина // Языковое и литературное образование в
современном обществе : материалы Всероссийской научно-практической конференции
с международным участием (Санкт-Петербург, 16-17 ноября 2016 г.). – СанктПетербург : Изд-во ВВМ, 2016. – С. 111–117.
�Содержание
Л.А. Каирова
ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
РЕШАТЬ ТЕКСТОВЫЕ ЗАДАЧИ
Текстовая задача традиционно является одним из основных понятий курса математики
для начальной школы. С точки зрения решения образовательных задач включение
данного понятия в содержание курса математики способствует усвоению учащимися
математических понятий: дети учатся переводить конкретную жизненную ситуацию,
отражающую количественные отношения между объектами, на математический язык,
что связано с осознанием ими смысла арифметических действий. Посредством
текстовых задач осуществляется знакомство с арифметическими действиями
(умножение и деление), в процессе их решения создаются условия для осознания
младшими школьниками практической значимости изучаемых понятий. Подобные
направления работы являются значимыми и при обучении детей с задержкой
психического развития, кроме того, решение задачи при определенной методике
способствует решению ряда коррекционно-развивающих задач: развитию
произвольного внимания, мыслительных операций, речи.
Процесс решения задачи можно рассматривать и с точки зрения организации учебной
деятельности. Текстовая задача является одним из видов практических задач, решение
которой подчиняется определенному плану. Для реализации плана ученик выполняет
ряд учебных действий, которые, в свою очередь, имеют сложный операционный
состав: 1) чтение задачи предполагает интонационное выделение смысловых,
логически законченных частей; 2) выполнение модели задачи, изображение ее
содержания с помощью рисунка или схемы требует осуществления перевода в другую
знаковую систему по определённым правилам; 3) определение последовательности
арифметических действий, составляющих решение задачи и обоснование выбора
арифметического действия, моделирующего связи между данными и искомыми; 4)
проверка правильности выполненной работы [2]. Таким образом, процесс решения
задачи позволяет ребенку осознать цель деятельности (решить задачу), реализовать
эту цель с помощью системы действий, осуществить контроль (достигнута ли цель),
оценить правильность выполняемых действий. Отсюда дети учатся планировать и
контролировать собственную деятельность.
Учащиеся с задержкой психического развития с трудом овладевают умением решать
текстовые задачи. Это связано со многими причинами. Одна из них – это трудности в
оперировании знаково-символическими средствами. К моменту введения понятия
задачи дети еще не осознали предметный смысл сложения и вычитания, что не
позволяет им перевести реальную ситуацию, описанную в задаче, на абстрактный
уровень, затрудняются в записи выражений и равенств, т.к. не запомнили названия
�Содержание
некоторых цифр. Вторая причина заключается в особенностях мышления: функции
анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения развиты слабо, дети с трудом
устанавливают причинно-следственные связи, что приводит к затруднению в
осознании содержания задачи, выделению информации, необходимой для решения
задачи. Решения задачи можно выделить на основе тех количественных изменений, о
которых говорится в задаче, однако учащиеся не понимают их и по этой причине не
могут осознанно выбрать арифметическое действие. Это связано с тем, что учащийся
при работе с задачей ориентируется на отдельные фрагменты: слова (больше, меньше,
всего, осталось и др.), числовые данные, сюжет задачи, величины, неправильно
выстраивая аналогии. В этом случае задача воспринимается искаженно, упрощается
или усложняется. Ориентировка при выборе решения на отдельные слова, сочетания
слов приводит или к неправильному решению, или к отказу в той или иной форме от
выполнения задания. В результате этого учащиеся уподобляют одни задач другим [1].
Как следствие указанных причин младшие школьники с ЗПР допускают
многочисленные ошибки при решении задач. Достаточно часто решение задачи
подменяется манипулированием числами: случайный подбор чисел и арифметических
действий. Непонимание текста задачи приводит к многочисленным ошибкам – таким,
как: а) выполненные действия не соответствуют пояснениям (вопросам): неправильно
выполненное действие и правильное пояснение (вопрос), неправильное пояснение
(вопрос) и правильное действие, б) неправильно сформулированный ответ задачи (или
не соответствует вопросу задачи, или не соответствует последнему действию).
Стремление действовать по шаблону, образцу приводит к тому, что дети выполняют
лишнее действие или не заканчивают решение задачи (привносят в задачу лишний
вопрос или неправомерно исключают нужный), ориентируясь на ранее выполненное
задание.
Достаточно часто встречаются ошибки в наименованиях: они или не пишутся совсем,
или не соответствуют содержанию задачи, или пишутся фрагментарно, лишь при
отдельных компонентах. Вследствие часто встречающегося недоразвития речи
учащиеся стилистически неверно формулируют вопросы и ответы в решении задачи.
Непрочность
сформированных
вычислительных
навыков
приводит
к
соответствующим ошибкам.
Сознательному подходу к решению текстовой задачи нужно обучать последовательно,
что необходимо для формирования у учащихся умственных действий.
Следует отметить, что выпускник начальных классов, обучающийся по
адаптированной программе варианта 7.1., должен достичь тех же результатов, что и
дети с нормой. Однако для обеспечения результативности работы учитель должен
применять адекватные методики. Это касается, в первую очередь, и методики
обучения решению задач. В рамках данной статьи покажем некоторые аспекты
подготовительной работы к введению текстовых задач, вопросы ознакомления с
данным понятием и специфику организации этапов решения составной задачи детьми
с ЗПР.
�Содержание
Большое значение приобретает подготовительная работа к введению понятия задачи,
которая должна осуществляться в двух направлениях. Первое направление
предполагает накопление опыта составления текстов математического содержания,
необходимость данной работы обусловлена особенностью понятия: задача является
своеобразным текстом, в котором нашли отражения количественные отношения
между реальными объектами. Для учащихся отличительными особенностями текста
являются: его краткость (лаконизм), отражение процесса действия (начало действия,
его разворачивание и окончание), наличие числовых данных и связь между ними.
Первые рассказы составляются на основе выполняемых детьми физических действий
с предметами (моделями геометрических фигур, предметными картинками или
натуральными объектами). Выполняемые действия могут сопровождаться пересчетом
полученного результата, но в некоторых случаях достаточно ограничиться показом
целого и части. Переход от комментирования предметного действия к составлению
рассказов осуществляется постепенно: сначала это упорядоченные иллюстрации
(серия картинок), которые однозначно описывают какой-либо процесс, затем дети
переходят к составлению рассказа по одной иллюстрации. При составлении рассказов
математического содержания учитель предлагает ряд приемов, позволяющих
учащимся с ЗПР выполнить задание: а) указание на сюжет рассказа (на объекты, на
выполняемые действия, которые должны быть описаны в рассказах, на численные
значения величин); б) «проигрывание», драматизация сюжета рассказа; в) выделение
«опорных» слов рассказа; г) выполнение предметных действий по рисунку с
последующим их комментированием; д) запись чисел, которые должны быть описаны
в данном рассказе и др. [3].
Результатом этой работы является накопление опыта создания текста и его анализ.
Выполняемые предметные действия и иллюстрации являются зрительной опорой
математического содержания рассказа.
Второе направление подготовительной работы направлено на усвоение предметного
смысла арифметических действий, что предполагает формирование умения у
учащихся осуществлять переход от операций над множествами (предметными
совокупностями) к действиям над числами, т.е. умение записывать выражение или
равенство на основе непосредственных предметных действий или предметных
рисунков, а также конкретизировать математическую запись действиями с
предметами.
Знакомство с новым понятием осуществляется на примере задач на нахождение
суммы и остатка, поскольку в сюжете нашли отражение знакомые детям жизненные
ситуации, а с математической точки зрения подобные ситуации рассматривались
детьми при изучении смысла сложения и вычитания. На примере этих задач идет
ознакомление со структурными компонентами (условие, вопрос, известное,
неизвестное), а также с понятием «решение задачи». Следует отметить, что дети
самостоятельно могут читать задачу, начиная со 2 класса. На начальном этапе задача
рассказывается или читается учителем. Решение задачи составляется из разрезных
�Содержание
цифр, постепенно, по мере изучения алфавита и новых чисел и цифр, учащиеся
начинают записывать решение в тетрадь: решение оформляется посредине строки,
наименование пишется после каждого числа, перед решением записывается вид
задания – сначала сокращенного, а затем полностью «Задача». Завершается решение
задачи формулировкой ответа.
При переходе к составным задачам актуальным для учителя является вопрос о
специфике реализации этапов работы по задаче.
Подготовительная работа к решению конкретной задачи в качестве самостоятельного
этапа, как правило, не выделяется. Исключение составляют случаи, когда в тексте
задачи могут быть непонятные для ученика слова. В этом случае до прочтения задачи
они должны быть разъяснены детям, иначе будет нарушено понимание задачи в
целом, что само по себе является для данной категории детей очень сложным делом.
На этапе чтения задачи для предупреждения мозаичности ее восприятия необходимо
организовать не только слуховое, но и зрительное, а по возможности, и
кинестетическое восприятие. Это достигается за счет иллюстрирования задачи –
сначала с помощью предметов, а затем - символов.
Для воссоздания содержания задачи предлагаются подробные вопросы, ответы на
которые можно получить, опираясь на ранее выполненное иллюстрирование задачи.
Следует отметить, что, по возможности, работа с иллюстрированным материалом не
должна ориентировать получение ответа на вопрос задачи с помощью пересчета, в
этом случае учащиеся не испытывают потребности выполнять арифметическое
действие, поскольку ответ уже известен. Для предупреждения данной ситуации
предметы могут быть частично или полностью закрыты, или заменены числами. В
ходе беседы строится математическая модель, которая в данном случае необходима
для выделения математического содержания задачи: величин, их численных значений,
слов-ориентиров, которые служат основой выбора арифметических действий. Для
проверки правильности понимания задачи по модели ставятся обобщенные вопросы,
а затем учащиеся воспроизводят ее содержание в полном объеме.
При осуществлении поиска плана решения необходимо соблюдать ряд требований: а)
преобладает синтетический способ разбора; б) разбор немногословен, ставятся
только «узловые» вопросы; в) разбор совмещается с записью решения.
Несколько иначе определяется содержание этапа проверки решения: во-первых, в
начальных классах ограничено число приемов проверки; во-вторых, они реализуются
под руководством учителя. Но при этом отмечаем, что данный этап должен быть
реализован, поскольку учащиеся не испытывают потребности в проверке своих
действий. Приемы: сравнение с образцом решения задачи, решение задачи другим
(практическим) методом, проверка реальности ответа, проверка соответствия ответа
условию и вопросу задачи. В дальнейшем приемы проверки дополняются в
соответствии с программными требованиями.
Большое значение с точки зрения формирования умения решать задачи приобретает
�Содержание
дополнительная работа по задаче: учащиеся имеют возможность обратиться к задаче,
осмыслить наиболее трудные аспекты в ее решении. Реализуемые приемы: постановка
«узловых» вопросов по задаче и ее решению, рассказ всего хода решения задачи с
обоснованием выбора арифметического действия, постановка вопросов к отдельным
действиям. Данная группа приемов направлена на осмысление хода решения задачи.
Следующая группа приемов предполагает элементарные обобщения способов
решения задачи определенного типа: преобразование задачи (изменение отношений
между величинами, вопроса, части условия, данных). Выполнение заданий на
преобразование задачи позволяет наблюдать элементарные зависимости (как
изменение одной величины приводит к изменению результата), осмыслить, что значит
одинаковые и разные задачи с математической точки зрения. Этому способствует
работа по составлению текстовых задач (определенного вида, по заданному
требованию). Новые задачи – преобразованные и составленные – подлежат
обязательному сравнению.
Таким образом, при определенной методике обучения решению задач
соответствующая работа способствует реализации образовательных и коррекционноразвивающих целей, расширяется кругозор, развивается произвольное внимание,
наблюдательность, мыслительные операции, речь. Дети учатся планировать и
контролировать учебную деятельность.
Библиографический список
1. Баряева, Л. Б. Обучение решению текстовых арифметических задач дошкольников
с нарушением умственного развития [Текст] / Л. Б. Баряева // Дефектология. – 1990. –
№ 2. – С. 66–69.
2. Белошистая, А. В. Методика обучения математике в начальной школе [Текст] : курс
лекций / А. В. Белошистая. – Москва : ВЛАДОС, 2007. – 455 с.
3. Капустина, Г. М. Коррекционные приемы обучения младших школьников
математике [Текст] / Г. М. Капустина // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. – 2005. – № 2. – С. 63–72.
�Содержание
Н.Н. Лукьянова, И.В. Федорова
ОЛИМПИАДНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО
ВЫЯВЛЕНИЯ РАЗВИТОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
Стандарт начального общего образования предполагает развитие языковой личности
младшего школьника средствами предметов, одним из которых является русский язык
[1; 2].
Как известно, личность проявляет себя в языке, поэтому в современных условиях
образования большое значение приобретает проблема развития языковой личности.
Языковая личность понимается нами, вслед за Ю.Н. Карауловым, как совокупность
способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им
речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурноязыковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности,
определенной целевой направленностью [3, с. 3]. Способы развития языковой
личности младшего школьниками средствами предмета рассмотрены нами в статье
«Развитие языковой личности школьника в условиях реализации нового стандарта
начального образования» [4]. В данной статье мы охарактеризуем развитие языковой
личности средствами предмета, но во внеурочной деятельности.
Олимпиада является средством воспитания интереса к предмету, лингвистического
мышления младшего школьника. Развитая языковая личность характеризуется
способностью к языковой рефлексии, к лингвистическому обобщению и выявлению
существенных признаков, нестандартностью языкового мышления и восприятием
слова в единстве формы и значения.
Развивающий потенциал олимпиады может быть использован как средство
совершенствования языковой личности учащихся. Базой развития языковой личности
является привлечение учащихся к выполнению более сложных видов деятельности.
Одним из таких видов является выполнение заданий творческого характера на
предметных олимпиадах. Самостоятельные творческие и эвристические задания
направлены на формирование умений и навыков поиска ответа за пределами
известного образца. Способность решать нестандартные лингвистические задачи
является одной из характеристик развитой языковой личности.
Решение нестандартных заданий требует от участников олимпиады понимание их
смысла, самостоятельного нахождения нового способа действия и умение его
применить. Выполнение такого рода заданий у учащихся начальных классов
формирует такие универсальные учебные действия, как анализ, сравнение, обобщение.
В заданиях открытой городской предметной олимпиады, которая проводилась в
�Содержание
Алтайском государственном педагогическом университете, были использованы
задания со «словами» искусственного языка, в которых нужно было решить
орфографическую задачу, например даны сочетания: навый куч?, вертный..вощ?.
Учащимся необходимо решить орфографическую задачу по написанию мягкого знака
после шипящих в именах существительных.
Ситуация искусственного языка снимала возможность опираться на предшествующий
опыт написания мягкого знака в знакомых словах русского языка. Перед учениками
встала проблема: им необходимо найти способ решения незнакомой задачи и
самостоятельно открыть неизвестный способ действия. Для этого ученикам
необходимо было актуализировать знания по русской орфографии и грамматике и
применить их в нестандартной ситуации. Из имеющегося языкового опыта ученики
восстановили алгоритм написания мягкого знака после шипящих в именах
существительных. Важным средством решения данной задачи являлось знание
зависимости категории рода и числа имени прилагательного от аналогичных
категорий имени существительного.
Нестандартность этого задания заключалась в том, что решить задачу хорошо
освоенным способом в практике языкового опыта не представлялось возможным. С
каждым квазисуществительным в задании употреблялось квазиприлагательное. И по
его окончанию можно было определить род имени существительного. Это
«открытие» дает ученику ключ к решению задачи. У ученика есть знания по
грамматике, но успех ее решения зависит от умения раскрыть принцип построения
задачи и возможности применить имеющиеся знания в нестандартной ситуации.
Результат выполнения задания участниками олимпиады города Барнаула показывает,
что ученики, хорошо владеющие и твердо знающие правила, не всегда справляются с
данными задания. Одной из причин этого является несформированная способность
использовать знания в новой нестандартной ситуации.
Всем хорошо известно, что усвоение знаний идет от первичного осмысления и
буквального воспроизведения к пониманию, а затем применение знаний в знакомых и
новых условиях. Если ученик находится на репродуктивном этапе, то роль усвоенных
знания для развития языковой личности невелика, если ученик действует по образцу
или инструкции, то серьезных изменений в его языковом развитии ожидать не стоит.
Если учащиеся справились с заданиями, то это позволяет судить о гибкости их
мышления и его оригинальности.
Развитую языковую личность характеризует способность к лингвистическому
обобщению и к выявлению общего существенного признака. Задания «найди лишнее
слово» часто встречаются во всех учебно-методических комплектах по русскому
языку. Задания олимпиады отличаются от традиционных тем, что в каждом пункте
меняется основание, по которому происходит сравнение, что дает возможность
обнаружить у ученика способность быстро переключать внимание с одного
существенного признака на другой, применяя знания то о склонениях имен
�Содержание
существительных, то о категории числа имен существительных, то о категории рода.
Рассмотрим, например, задание: «Найди и подчеркни лишнее слово с точки зрения
грамматических признаков:
1) дверца, стакан, медведь, дерево;
2) сирень, конь, ночь, дверь;
3) дверца, ножи, стол, дом;
4) брюки, хлопоты, дверцы, ножницы».
Выполняя сравнение слов по разным грамматических основаниям, школьник учится
контролировать каждое свое действие, а это база для развития языковой рефлексии,
которая является показателем степени развитости языковой личности.
Еще одним из заданий являлся синтаксический разбор предложений, состоящих из
искусственных слов.
Чокалось. За кону пудодили кадые суни. Кадая сужина лакото жикала з лакотым
пасунком. Кадый пасуж перекался. Сужина и пасунок хазали пасужа.
Подобные задания предлагал известный лингвист Л.В. Щерба своим студентам. Как
известно, одним из свойств лингвистического мышления младших школьников
является «наивный семантизм», который проявляется в том, что учащиеся
ориентируются на значение, а не ни форму слова. Развитая же языковая личность
воспринимает слово как единство формы и значения. Младший школьник за
значением не видит формы. Данное задание позволяет выявить учащихся,
ориентирующихся не на семантическое значение, а на форму слова и его
грамматические значения. Это более высокая ступень абстрактного мышления
языковой личности.
Таким образом, олимпиадные задания по русскому языку можно рассматривать как
средство выявления уровня развитости языковой личности.
Библиографический список
1. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] :
приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г.
№ 3. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%
D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0%
BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%D0%9E%D0%9E.pdf
(дата
обращения: 20.20.2017).
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа [Текст] / сост. Е.С. Савинов. – 2-е изд., перераб. – Москва :
Просвещение, 2010. – 204 с. – (Стандарты второго поколения).
�Содержание
3. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю. Н. Караулов ; отв.
ред. Д. Н. Шмелев. – Москва : Наука, 1987. – 263 с.
4. Лукьянова, Н. Н. Развитие языковой личности школьника в условиях реализации
нового стандарта начального образования [Текст] / Н.Н. Лукьянова, И.В. Федорова //
Начальная школа. – 2015. – № 11. – С. 35–37.
�Содержание
С.И. Поздеева
СТРАТЕГИИ ОРГАНИЗАЦИИ НАСТАВНИЧЕСТВА КАК СОПРОВОЖДЕНИЯ
МОЛОДОГО ПЕДАГОГА В ШКОЛЕ1
В настоящее время в образовательных учреждениях стала развертываться практика
организации наставничества как сопровождения молодых педагогов. Это связано с
тем, что выпускники вузов стали более мотивированными на работу в школе, а не
просто на получение диплома о высшем образовании. Так, если в 2009 году в
российских школах работало 11% выпускников в возрасте до 30 лет, то в 2013 году их
стало уже 12%. Примечательно, что в России учителя в возрасте 25 лет составляют
4,7% от общего количества педагогов, а в других странах их только 2% (данные
2013 г.) [4]. Также отмечается, что молодые учителя стали выше оценивать престиж
педагогической профессии и видеть в ней возможности для профессиональноличностного и карьерного роста.
Проживая период адаптации к новому коллективу, к профессии, к общению с детьми,
молодые специалисты нуждаются в опытном сопровождающем, который помогает
преодолеть трудности адаптационного периода. К наставнику, как правило,
предъявляются следующие требования: опыт работы в школе не менее 5 лет,
методическое мастерство, коммуникабельность, желание передавать свой опыт
другим. Традиционно наставник помогает овладеть своему подопечному базовыми
профессиональными функциями по организации учебного процесса: заполнение
документации, разработка и проведение уроков, адаптация в новом коллективе.
Подтвердим эту мысль выдержками из текста молодого специалиста, выпускницы
нашего факультета: «Я работаю в МАОУ Гимназии № 55 им. Е.Г. Вёрсткиной
г. Томска с этого года. Мне прикрепили педагога-наставника Елену Михайловну
Филину, педагога высшей категории с 26 летним педагогическим стажем. С первой
проблемой я столкнулась при разработке рабочих программ и календарнотематических планов. Елена Михайловна подсказала, как оформлять, откуда брать
материал, как делать таблицы к планированию. Так как у моего наставника тоже в
этом году 1 класс по программе «Перспективная начальная школа», мы работаем
сообща. Вместе разрабатываем конспекты уроков, презентации и флипчарты для
интерактивной доски. Первое время она мне помогла освоиться в гимназии, в
коллективе. Подсказала, как заполнять электронный журнал, личные дела
обучающихся, сведения о родителях, отчеты, журналы безопасности и т.д. В первой
1
Работа выполнена в рамках госзадания Министерства образования и науки РФ
№27.7674.2017/Б4
�Содержание
учебной четверти я посещала уроки Елены Михайловны, перенимала опыт проведения
уроков. Также и она посещала мои уроки, давала советы и рекомендации».
На наш взгляд, педагог-наставник — совершенно особый тип педагога, которому, вопервых, интересно не только учить другого (ребенка, коллегу), но и учиться самому (у
детей, у других педагогов). Во-вторых, это рефлексивный педагог, который не только
помнит, какие затруднения он преодолевал, будучи начинающим учителем, но и
постоянно анализирует собственную профессиональную деятельность, выделяя в ней
наиболее эффективные способы и приемы. Для наставника молодой специалист не
только объект обучения, но и «зеркало», в которое он сам смотрится и видит в нем
свои успехи и неудачи.
При таком понимании, наставник будет работать в разных стратегиях, в разных
моделях организации совместной деятельности со своим подопечным [1, 3].
Охарактеризуем эти стратегии:
1. Стратегия «Ты должен» (авторитарная модель организации совместной
деятельности). Основные действия наставника: показ, разъяснение, контроль. В этой
стратегии наставник сопровождает процесс адаптации (вхождения в профессию) и
делает акцент на овладение «учеником» методическими азами профессиональной
деятельности (построение урока, ведение документации и т. п.)
2. Стратегия «Ты можешь» (лидерская модель организации совместной
деятельности). Основные действия наставника: консультирование, помощь,
обсуждение, создание условий, проектирование. Это уже не адаптация, а
сопровождение профессионального развития педагога как деятельности по
постановке и решению педагогических проблем (задач). Наставник находится уже не в
позиции руководителя, а в позиции лидера, помогающего вычленять
профессиональные затруднения и вместе с подопечным находить эффективные пути
их преодоления. Разрешение профессионального затруднения всегда означает
обогащение методического инструментария педагога, приобретение новых
профессиональных компетенций.
3. Стратегия «Ты хочешь» (партнерская модель взаимодействия). Эта стратегия
связана с участием педагога в инновационной образовательной деятельности, когда
наставник помогает «ученику» найти свое место в образовательных инновациях, т. е.,
приняв инновационную идею школы, выстроить свой «маршрут»: что мне интересно,
что я хочу попробовать? Основные действия наставника: организация
профессиональных проб, их совместное обсуждение (что получилось, куда дольше
двигаться?), актуализация личностных и профессиональных смыслов. В данной
стратегии наставник является, во-первых, разработчиком или участником
инновационной образовательной программы. Он апробирует новые технологии и
приемы организации совместной образовательной деятельности; во-вторых,
навигатором, который знает ресурс других педагогов и понимает, к какому
конкретному педагогу можно направить своего подопечного с оформленным
�Содержание
инновационным «заказом». Таким образом, наставничество — это а) не методическое,
а деятельностное сопровождение молодого педагога; б) соорганизация разных
моделей и стратегий наставнической деятельности; в) организация деятельности не
одного, а целой «службы» наставников (методист, навигатор, разработчик, коуч).
Есть принципиальные отличия в организации работы наставников в российских и
зарубежных школах [2]. Это связано с тем, что во многих европейских и
американских университетах реализуется клиническая (медицинская) модель
подготовки будущего педагога. В рамках этой модели у студентов-выпускников есть
так называемый стажировочный (вводный, пробный) год, когда студент находится в
школе не менее 50% учебного времени. В течение этого года его сопровождает
наставник из числа опытных учителей (методистов), который имеет меньшую учебную
нагрузку по сравнению с другими педагогами, чтобы иметь возможность посещать
уроки своего подопечного, помогать (но не оценивать). Как правило, у одного
наставника может быть до 4-х «учеников» (иногда даже из других школ). Кроме этого,
молодые учителя на 1-ом году работы проходят коучинги (по 3-5 часов в неделю).
Затем (на 2-ом, 3-ем году работы) участвуют в тренингах. Коучер может курировать
несколько школ, работая с 1-3 педагогами в день. Цикл работы коуча составляет
обычно 3- 4 недели и строится по схеме: 1) «смотри» (демонстрация приема, способа
работы в классе); 2) «присоединяйся» (совместная разработка урока с включением
нового приема (способа работы); 3) «делай сам» («ученик» дает пробный урок, коуч
наблюдает, анализирует). В дальнейшем используется практика контрольных обходов,
когда коуч беседует с «учеником», посещает уроки, чтобы понять, как подопечный
включает в свой методический инструментарий новые приемы и способы обучения.
Таким образом, наставничество в зарубежной традиции трактуется как поддержка
молодого специалиста в адаптации к профессии, к выстраиванию отношений с
детьми, их родителями, коллегами. Коучинг — это раскрытие профессиональноличностных возможностей педагога, обучение эффективным техникам и приемам. В
наставничестве инициатива принадлежит «учителю», который знает, чем должен
овладеть ученик за первые 2-3 года работы, а в коучинге - «ученику», который
формирует свой профессиональный заказ (желание, интерес) на обучение тренеру.
Наставничество помогает молодому специалисту успешно пройти период адаптации и
закрепиться в профессии, а коучинг может сопровождать педагога и дальше,
обеспечивая повышение его квалификации «на рабочем месте».
Если проводить аналогию с российскими школами, то наставник – это, прежде всего,
наставник-методист, который помогает освоить методические азы педагогической
профессии, а коуч — это педагог-исследователь, разработчик или участник
инновационных образовательных программ, который не только апробирует новые
способы, технологии обучения в своем классе и исследует их эффективность, но и
может научить этому любого другого педагога (не обязательно только молодого). Это
означает, что в школе должно быть разделение труда между наставниками разных
типов, т. к. один педагог не может продуктивно реализовать все функции, связанные с
�Содержание
сопровождением.
Таким образом, содержание наставничества в современной школе расширяется: важно
не только методически сопровождать молодого специалиста, но и погружать его в
инновационную образовательную деятельность. Именно участвуя в реальных
изменениях образовательной практики с помощью разных стратегий сопровождения
и типов наставника, педагоги становятся другими.
Библиографический список
1. Образовательное содержание совместной деятельности взрослых и детей в школе:
управление и становление. Книга 7 [Текст] / под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И.
Поздеевой. – Томск : Изд-во Томского ЦНТИ, 2015. – 288 с.
2. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : монография
/ С. И. Поздеева. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2013. – 168 с.
3. Прозументова, Г. Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент : развитие цели
воспитания и исследовательской деятельности педагогов школы [Текст] / Г. Н.
Прозументова. – Томск : Изд-во ТГПУ, 1994. – 41 с.
4. Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования
педагогического корпуса (TALIS 2013) [Текст] / [М. Пинская и др.] ; Нац. исслед. ун-т
"Высш. шк. экономики", Ин-т образования. – Москва : Изд. дом Высш. шк.
экономики, 2015. – 34 с.
�Содержание
А.С. Щербина
ВОЗМОЖНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С АЛГОРИТМАМИ НА УРОКАХ
МАТЕМАТИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Развитие словесно-логического мышления у младших школьников – одна из
важнейших целей начального математического образования. В примерной
образовательной программе по математике отмечены следующие задачи, которые
непосредственно связаны с формированием логического мышления: овладение
основами логического и алгоритмического мышления, пространственного
воображения и математической речи, измерения, пересчета, прикидки и оценки,
наглядного представления данных и процессов, записи и выполнения алгоритмов и
т.д. [2]. Недостаточная развитость логической сферы в первые годы обучения создаёт
обучающимся большие трудности, которые не уменьшаются с переходом в следующие
классы.
Под словесно-логическим мышлением Н.Ф. Талызина понимает способность к
оперированию понятиями, суждениями и умозаключениями, а его развитие сводится к
развитию логических приёмов мышления [3]. Логические приёмы и операции, такие,
как анализ, синтез, сравнение, обобщение, являются основными компонентами
понятий, суждений, умозаключений. Словесно-логическое мышление – один из видов
мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций.
Оно функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее
поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Н.Н. Поспелов
и И.Н. Поспелов подчеркивают, что «…развитие логического мышления учащихся –
это вооружение их знаниями требований логики и выработка навыков использования
этих требований в учебной и практической деятельности» [1].
Для развития словесно-логического мышления можно использовать весь потенциал
начального курса математики, но особое значение в последнее время приобретает
работа с алгоритмами. Алгоритм – это «способ удержания информации о действиях,
обеспечивающих повторяемость процессов перехода от исходного состояния
некоторого объекта к конечному, от исходных данных к искомым результатам» [4].
Любой алгоритм является описанием общего способа решения, и чтобы ученик смог
использовать этот общий способ, он должен принимать, понимать алгоритм, который
будет использовать.
Существуют различные подходы к изучению алгоритмов в начальной школе. По
мнению С.Е. Царевой, можно выделить три основных способа изучения алгоритмов
младшими школьниками [4]. Первый путь – специальной темы не предусмотрено.
Понятие алгоритма используется учителем как дидактическое средство формирования
�Содержание
вычислительных умений, решения уравнений и т.д. Второй путь – понятие
«алгоритм», как и в первом случае, используется в основном как дидактическое
средство, но учителем проводится формирование умения работать с алгоритмами.
Этому способствуют обобщение разных форм описания разных способов решения
задач, а также «алгоритмические» задания. Третий путь – для изучения понятия
«алгоритм» и связанными с ним понятиями («программа», «операция», «шаги
алгоритма», «способы задания алгоритма» и т.д.) отведена отдельная тема. Каждый
путь может быть реализован лишь в той мере, в какой он окажет положительное
влияние на учебный процесс.
Для формирования логических универсальных учебных действий у младших
школьников при работе с алгоритмами можно использовать различные приемы:
составление алгоритма из рассыпанных шагов; работа по готовому алгоритму;
дополнение алгоритма; самостоятельное составление алгоритма. Следует отметить,
что целесообразно использовать эти приемы работы с алгоритмами при изучении
всех разделов начального курса математики. Рассмотрим некоторые примеры.
Пример 1. Начерти в тетради такую же ломанную. Проведи еще 2 отрезка, чтобы
получилось 2 треугольника.
При выполнении этого задания дети действуют по определенному плану действий,
чтобы достичь предполагаемый результат, сначала это ломаная линия, а затем, 2
треугольника. При этом осуществляется работа по готовому алгоритму и дополнение
его, так как алгоритм построения ломаной учащимся известен, затем, дополняя его,
дети строят треугольники. При выполнении данного задания у учеников формируются
логические действия анализа и синтеза, выбора оснований и критериев для
сравнения.
Пример 2. Вычисли устно с объяснением.
При выполнении этого задания, чтобы вычислить устно, дети действуют по
определенному алгоритму. Используется прием – работа по готовому алгоритму,
который был составлен детьми, и сейчас они его используют для вычислений. При
выполнении данного упражнения у учеников формируются следующие логические
действия: анализ и синтез, построение логической цепи рассуждений.
Пример 3. Запиши цифру 4, используя следующий алгоритм:
�Содержание
1. Ставим ручку правее середины верхней стороны клетки.
2. Проводим прямую линию до центра клетки.
3. Проводим прямую линию до середины правой стороны клетки.
4. Возвращаемся по этой линии чуть левее.
5. Проводим прямую линию вверх с тем же наклоном, что и первую линию до правой
стороны клетки.
6. Возвращаемся по этой линии назад и продолжаем ее до нижней стороны клетки.
7. Конец.
При выполнении данного задания дети работают по готовому алгоритму, используя
его словесную форму записи, у учеников формируются логические действия анализа,
установление причинно-следственных связей, построение логической цепи
рассуждений.
Все проиллюстрированные приемы требуют экспериментальной апробации для
оценки их влияния как на уровень развития словесно-логического мышления младших
школьников, так и на уровень развития их алгоритмического мышления. Эти цели
могут быть достигнуты в процессе организации педагогического эксперимента,
который является перспективой нашего исследования.
Библиографический список
1. Поспелов, Н. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников
[Текст] / Н. Н. Поспелов, И. Н. Поспелов. – Москва : Педагогика, 1989. – 152 с.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – 2 изд. перераб. – Москва :
Просвещение, 2010. – 214 с.
3. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для студ. сред.
пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. – Москва : Академия, 1998. – 288 с.
4. Царева, С. Е. Математика и методика обучения математике младших школьников
[Текст] : авт. программа курса : метод. указ. по ее реализации / С.Е. Царева. – Изд. 2-е,
перераб. и доп. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2003. – 132 с.
�Содержание
РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ БУДУЩИМИ
УЧИТЕЛЯМИ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Бабуркина А.В. Использование лабораторного оборудования в начальной школе в
урочной и внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО
Балабова Ю.В. Использование образовательных технологий в проектировании
уроков русского языка
Павельева И.И. Проблема формирования коммуникативных универсальных
учебных действий у младших школьников
Плешкова О.И., Селивёрстова М.П. Формирование представления о
психологизме детской литературы у будущих учителей начальных классов (на
материале творчества В.Ю. Драгунского)
Свиридова Г.Ф., Минаева В.Ю. Преодоление трудностей в обучении детей с
ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка
Солодкова Н.А. Технология проблемного диалога на уроках математики в
начальной школе
Степанова В.Е. Значение эстетического воспитания в педагогической подготовке
будущего педагога дополнительного образования по внеурочной деятельности
Семёнова Н.А. Развитие профессиональных компетенций по применению
образовательных технологий у магистрантов направления «Педагогическое
образование»
Терехова С.Ю. Приемы предупреждения и исправления вычислительных ошибок
в процессе формирования у младших школьников навыков письменного сложения
и вычитания
Тимошенко А.Ю. К проблеме подготовки учащихся к успешной сдаче основного
государственного экзамена по информатике и ИКТ
Хорошилова Ю.Н. Формирование личностных универсальных учебных действий
через патриотическое воспитание младших школьников на уроках литературного
чтения
�Содержание
А.В. Бабуркина
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛАБОРАТОРНОГО ОБОРУДОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВИИ С
ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС НОО
Я работаю учителем начальных классов двадцать девять лет. Мне всегда было
интересно в моей профессии изучать и применять новые образовательные
технологии, узнавать что-то новое и увлекательное, чтобы сделать свои уроки
насыщенными, продуктивными, современными. Я стараюсь работать так, чтобы дети
захотели получать предложенные им знания, учились добывать их сами и умели
применять их в новых условиях и в реальной жизни. Главная цель моей
педагогической деятельности состоит в том, чтобы заинтересовать детей. Реализовать
мои цели помогает новое оборудование – микролаборатория СiO Link Vernier, которое
поступило в наш лицей в рамках реализации ФГОС НОО. Возникло, конечно,
первоначально много вопросов: как это чудо техники поможет обеспечить
современный уровень образовательной деятельности на уроке? Чем отличается
обучение с помощью оборудования от привычных методов обучения? Как сочетать
возможности различных датчиков с реализацией дидактических принципов?
Нами были изучены методические рекомендации по проведению уроков с
использованием данного оборудования, которое успешно применяется на уроках
математики, окружающего мира и во внеурочной деятельности.
А еще мы нашли одно интересное применение лабораторного оборудования знакомить учеников с некоторыми профессиями. В программе учебного курса
внеурочной деятельности «Мои достижения» разработан раздел «Мир профессий».
Я хочу познакомить вас более подробно с некоторыми датчиками из лаборатории
Vernier. Датчик температуры - GO! TEMP. Один из самых востребованных датчиков в
начальной школе. Датчик предназначен для измерения температуры различных
объектов. Его можно использовать для измерения температуры как жидких, так и
газообразных сред. Основное преимущество датчика — подключение к компьютеру с
помощью usb-интерфейса, что позволяет фактически сразу начать измерения.
Диапазон измерений: от –30 до +110 С.
C помощью данного датчика мы с детьми наблюдаем за изменением температуры
воздуха, воды, почвы и тела. Результаты изменений температуры смотрим на шкале
термометра и на графике в компьютерной программе. В начале знакомства с датчиком
температуры дети фиксировали свои наблюдения в таблицы. С этим датчиком
проведено увлекательное занятие по теме «Почему в варежках тепло». Ребята
убедились, что сами варежки не согревают, а лишь удерживают тепло,
�Содержание
вырабатываемое нашим телом.
С ребятами мы проводили наблюдения за температурой воздуха в классной комнате
до проветривания и после сквозного проветривания, за температурой воздуха на
улице. Мы помещали датчик за окно и наблюдали, как менялась температура. Зимой
она резко падала вниз. Ранней весной термометр показывал небольшое различие
температуры на улице и в классе. Эти мероприятия помогли нам помогли с
профессией метеоролога.
На стажерской площадке в прошлом учебном году мы с ребятами провели
имитационное занятие для стажеров «Теплые ли у нас ладони?».
Но в этом году мы не остановимся на достигнутом в работе с данным датчиком. Нас
ждут удивительные эксперименты - «Цельсий или Фаренгейт: в чем разница?»,
«Делаем термос», «Как сохранить и тепло, и холод. Сравниваем изоляторы» и другие.
Уровень освещенности в различных зонах классной комнаты измеряли с помощью
датчика света. Датчик предназначен для измерения освещённости в энергетических и
условных единицах, создаваемой различными источниками.
Ребята выключали софиты над доской, измеряли уровень освещенности у доски и
делали выводы, что над доской необходим дополнительный свет. А это азы
профессии электрика - делали вывод дети.
Датчик измерения расстояния предназначен для измерения местоположения, скорости
и ускорения движущихся объектов на расстоянии от 15 см до 6 м. Имеет usbинтерфейс и подключается непосредственно к компьютеру, то есть нет необходимости
для использования других систем сбора данных.
На уроках математики составляем задачи, используя данный датчик для измерения
расстояния при изучении тем: «Прямоугольник», «Квадрат», «Периметр
прямоугольника», «Площадь прямоугольника», «Квадратный метр» и другие.
Используя этот датчик, ребята сделали вывод: датчик измерения расстояния
необходим в быту, а также – строителям, штукатурам, малярам. Нам нужно будет в
этом учебном году продолжить знакомство с этим датчиком и провести ряд
интересных экспериментов. Нравятся детям и занятия с датчиком измерения частоты
сердечных сокращений. Датчик предназначен для оценки частоты сердечных
сокращений (ЧСС) человека. Ручной пульсометр идеально подходит для измерения
ЧСС до, во время и после физических нагрузок, а также для изучения частоты
сердечных сокращений человека в состоянии покоя. Они сразу представляют себя
врачами. Сначала мы с детьми измеряем частоту сердечных сокращений в состоянии
покоя. Потом предлагаю ребятам попрыгать, сделать несколько физических
упражнений, и дети фиксируют, как увеличивается число ударов сердца. Они
приходят к выводу, что если на переменах много бегать, прыгать, то идет нагрузка на
сердце.
С помощью цифрового микроскопа происходит погружение в таинственный и
�Содержание
увлекательный мир, где можно узнать много нового и интересного. Занятие с этим
прибором ассоциируется у моих детей с профессиями ученого, исследователя,
микробиолога или лаборанта в НИИ. Дети, благодаря микроскопу, лучше понимают,
что всё живое хрупко, и поэтому нужно относиться очень бережно ко всему, что тебя
окружает. Цифровой микроскоп — это мост между реальным обычным миром и
микромиром, который загадочен, необычен и поэтому вызывает удивление. А всё
удивительное привлекает внимание, воздействует на ум ребёнка, развивает творческий
потенциал, любовь к предмету, интерес к окружающему миру. Каждое задание с
использованием микроскопа дети встречают с восторгом и любопытством. Им очень
интересно увидеть в увеличенном виде различные предметы: человеческий волос,
жилки листа, соцветие цветов, мелких насекомых (осу, пчелу, гусеницу, паука, мошку,
комара), денежную купюру, кристаллики сахара и соли и т.д.
После экскурсий ребята принесли много видов глины, камней для рассматривания
через микроскоп. Учащиеся фиксировали различие между глинами и камнями, между
видами глины и видами камней. Предметы для опытов дети приносят сами на занятие.
Микроскоп позволяет изучать исследуемый объект не одному ученику, а группе
учащихся одновременно, так как информация выводится на монитор компьютера и на
экран, дает возможность сохранить изображение.
Проведение таких экспериментов, исследований развивает любознательность и
интерес к природе и технике, формирует первоначальные практико-ориентированные
знания, а также это поможет более успешно обучаться в дальнейшем.
С такими новинками в обучении мы знакомим и родителей на родительских
собраниях, демонстрируя работу лабораторного оборудования. А также они могут
узнать о нем на нашем сайте и через буклет, который мы выпустили. В течение трех
последних лет мы неоднократно делились своим опытом, проводили открытые
занятия по внеурочной деятельности с использованием учебного лабораторного
оборудования, демонстрировали опыт организации исследовательской и проектной
деятельности на стажерских практиках, проводимых нашим ресурсным центром
Заринского образовательного округа для педагогов города Заринска и округа.
В урочной и внеурочной деятельности ярко проявляются цели формирования
метапредметных результатов. Это помогает определять цель деятельности с помощью
учителя и самостоятельно. Учиться совместно с учителем, обнаруживать и
формулировать проблему и планировать деятельность.
Добывать новые знания. Перерабатывать полученную информацию: наблюдать и
делать выводы. Для ученика – это существенное расширение возможностей
самостоятельной работы: провести эксперимент, сделать новый вывод и тут же
проверить свои знания. Для учителя – это увеличение времени общения с учащимися,
что особенно важно – в режиме дискуссии, а не монолога. Анализируя свои уроки, на
которых использую лабораторное оборудование, я заметила, что дети, которые
обычно не активны на уроках, стали более открыто высказывать свое мнение,
�Содержание
рассуждать. У них повысилось качество знаний, вырос уровень познавательной
мотивации, сложный материал они стали усваивать легче. Мне же в педагогической
деятельности лабораторное оборудование помогает повысить темп урока, увеличить
объём выполняемой работы на уроке и самостоятельной работы учащихся. Уроки с
использованием лабораторного оборудования детям нравятся. Сегодня я не
представляю свою работу без использования этого оборудования. Это одно из
средств успешности моей работы, реализации планов, преодоления трудностей,
самообразования. В целом работа с учебно-лабораторным оборудованием позволяет
оптимизировать образовательную среду и достичь планируемых результатов,
заложенных в новых Стандартах [1].
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва :
Просвещение, 2014. – 34 с.
�Содержание
Ю.В. Балабова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ПРОЕКТИРОВАНИИ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
В современном мире все быстротечно, идет постоянная смена приоритетов. В
настоящий момент образование диктует новые стандарты, которые предполагают
внедрение современных образовательных технологий в учебный процесс.
В.М. Шепель определяет технологию, как искусство,
совокупность методов обработки, изменения состояния.
мастерство,
умение,
Однако, образовательная технология — это система взаимосвязанной деятельности
преподавателя и обучающихся, основанная на конкретной концепции в соответствии с
определенными принципами и взаимосвязью целей, содержания, методов, средств
обучения.
Образовательная технология - это модель и реальный процесс осуществления
целостной педагогической деятельности, которая включает в себя индивидуальногрупповую,
информационно-диагностирующую,
организационно-развивающую,
деятельностно-эвристическую,
духовно-гуманитарную
и
мотивационноуправленческую составляющие [2, с.25].
Таким образом, будем рассматривать образовательную технологию, как
взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, которая включает в себя все виды
совместной деятельности.
В Федеральном государственном стандарте начального общего образования
определены
следующие
образовательные
технологии:
информационнокоммуникационная технология, технология развития критического мышления;
проектная технология; технология развивающего обучения; здоровьесберегающие
технологии; игровые технологии; технология мастерских; педагогика сотрудничества;
групповые технологии; традиционные технологии (классно-урочная система) [4].
В данной статье рассмотрим две технологии, которые являются, на наш взгляд,
наиболее востребованными на сегодняшний день: технология организации
совместной образовательной деятельности (Г.Н. Прозументова) и технология
саморазвивающегося обучения (Г.К. Селевко).
« Совместная деятельность – это деятельность, в которой происходят актуализация,
обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение
личного опыта участников совместной деятельности» (Г.Н. Прозументова).
В данной технологии:
�Содержание
• ученик выступает участником деятельности, влияющим на ее ход;
• деятельность организуется по формулам «учитель-ученик-ученик», «ученик ученик»;
• учитель занимает позицию «организатора - участника», что позволяет ему не
только организовывать, но и непосредственно участвовать в осуществляемой
совместно с детьми деятельности [1].
Технология Г.К. Селевко направлена на реализацию не только познавательных
потребностей ребенка, но и потребности в саморазвитии:
• в самоутверждении (самовоспитание, самообразование, самоопределение, свобода
выбора);
• в самовыражении (общение, творчество и самотворчество, поиск, выявление своих
способностей и сил);
• в защищенности (самоопределение, профориентация, саморегуляция, коллективная
деятельность);
• в самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовка себя к
адаптации в социуме, социальные пробы).
• Технология предполагает следующее:
• ученик – субъект процесса обучения (что, в свою очередь, является сходством с
технологией совместного обучения);
• приоритетным становится
деятельности [2, с. 110].
поиск
способов
организации
образовательной
Данные технологии могут выступать как взаимодополнительные. Проиллюстрируем
их на примере фрагментов урока русского языка УМК «Гармония» для 2 класса, тема
«Способы проверки безударных гласных в корне» [3].
Фрагмент 1. Этап постановки темы и цели урока
- Запишите слово дворовый, ставя орфографическую задачу. Объясните свои шаги.
(Произношу слово, ставлю ударение, выделяю корень, записываю слово, оставляя на
месте безударных гласных выбор букв или окошко).
- Подберите и запишите, ставя орфографическую задачу, однокоренные слова к слову
дворовый.
(Дворовый – двор, дворник, дворняжка, дворик).
- Какие слова или слово может быть лишним и почему?
(дворовый, дворняжка – в корне безударная гласная; дворовый – обозначает название
признака)
�Содержание
- Какие слова невозможно записать с орфографической задачей? Почему?
(слова двор, дворик, дворник в этих словах гласная в корне под ударением)
- Сформулируйте тему урока.
(проверка безударных гласных, Как проверить безударную гласную).
- Обобщу все сказанное вами. Тема урока: Способы проверки безударной гласной в
корне.
- Какую цель на сегодняшний урок можем поставить?
(Как проверять безударную гласную в корне слова?)
- Как записать в виде схемы? ͡( . ʹ или __ ?_/___ ʹ_)
- Как достичь поставленной цели? (Наблюдение – выделение главного – проверить)
Комментарий: на уроке была создана проблемная ситуация (Какие слова …..), тем
самым учитель предложил детям возможность выявить недостаток знаний о способах
проверки слов с безударной гласной в корне. Это позволяет говорить о реализации
элементов технологии саморазвивающегося обучения.
Фрагмент 2. Этап открытия нового знания
- Как вы думаете, как по-научному можно назвать слово, которое надо проверять?
(Проверяемое, слово с задачей)
- А то слово, которым проверяем? (Решающее, проверочное).
- Где можем узнать, как ученые называют эти слова?
(учебник)
- Прочитайте и соотнесите ваши названия с предложенными в учебнике.
(проверяемое слово с задачей – проверяемое
Решающее, … – проверочное)
- Вернемся к словам, с которыми мы работали. Назовите проверяемые слова и
докажите, что они относятся к этой группе.
(проверяемые : дворовый, дворняжка – гласная в корне безударная).
- А какие слова остались? К какой группе они относятся и почему?
(проверочные: двор, дворник, дворик – гласный в корне под ударением)
Комментарий: учитель, опираясь на опыт детей, организует работу с терминами
новых понятий (проверочные и проверяемые слова) в процессе чтения определения в
учебнике. При этом, для него значимым является обучение детей умению соотносить
собственные суждения с трактовкой авторов учебника, что позволяет педагогу
�Содержание
создавать ситуацию участия и влияния ребенка на ход совместной деятельности
(проявление технологии совместной образовательной деятельности).
Фрагмент 3. Этап открытия способа работы с новым знанием
Комментарий: На уроке предлагается выполнить задания в парах: 1 задание –
составление цепочки однокоренных слов; 2 и 3 задания – изменение форм слова (из
мн.ч. в ед.ч., из ед.ч. во мн.ч.); 4 задание – составление таблицы. Цель этих заданий –
помочь открыть, апробировать и выйти на единый способ проверки безударной
гласной в корне слова.
- Поработаем в парах.
- У вас на столах есть рабочий лист, на котором сформулированы задания. Как вы
думаете, зачем они вам нужны?
Дети выполняют задания в течении 15 минут, затем выступают с результатами
выполнения заданий.
- В чем помогло первое задание?
(увидели, чтобы проверить безударную гласную надо подобрать однокоренное слов, в
котором ударение будет падать на искомую гласную, то есть открыли первый способ
проверки)
- Как можем записать в виде схемы предложенный вами способ проверки? (_͡__ʹ_ __͡ʹ_'__)
- В чем помогло второе задание?
(Слова меняют число из мн.ч в ед.ч. Во мн.ч. – безударная гласная в корне, в ед.ч –
под ударением).
- Как можно записать этот способ?
(мн. ч. ед.ч. )
- Какой способ применили при выполнении третьего задания?
(Изменили число с ед.ч. на мн.ч. Ед.ч – мн.ч.; один-много.)
- Как записать этот способ?
(ед.ч. мн.ч.)
- Заполняя таблицу, что вы заметили о способе проверки слов с безударной гласной в
корне?
(подбирали слова с учетом значения – уменьшительно-ласкательный суффикс)
- Как можем записать?
(большой- маленький)
�Содержание
Комментарий: работа в парах позволила учащимся организовать свою деятельность
во взаимодействии со сверстником (форма «ученик-ученик»). Для учащихся
приоритетным стал поиск способов организации своей деятельности (с какого
задания начать, как выполнять). Фронтальная проверка показывала, что учитель
выступает в роли «организатора-участника», он направляет, выслушивает мнения
детей и с помощью знаково-символической записи фиксирует ответы. Таким образом,
видим реализацию совместной образовательной деятельности.
Фрагмент 4. Конструирование общего способа решения орфографической задачи
с безударной гласной в корне слова
- Как открытые ранее способы проверки можно свести воедино, чтобы было удобно
пользоваться?
(составить алгоритм)
Детям предъявляется форма алгоритма, которую они заполняют, обсуждая в паре.
Алгоритм проверки безударной гласной в корне слова
1. Произношу слово и _______________________________
2. Выделяю ____________ и обозначаю ______________________
____________________________________
3. Подбираю проверочное слово:
• ________________________________
• _________________________________
• ________________________________
• ________________________________
4. Пишу в слове ___________________, как и в __________________
5. Проверяю написанное
Комментарий: на основе уже имеющихся знаний и опыта учащихся, учитель
предлагает составить алгоритм проверки безударной гласной, с целью обобщения и
систематизации знаний.
Таким образом, применение современных образовательных технологий в
проектировании уроков возможно и нужно. С их помощью учитель организовывает
продуктивную деятельность, которая влияет на усвоение материала. Разнообразие на
уроке позволяет развить интерес и мотивацию учащихся.
Библиографический список
1. Прозументова, Г. Н. Научный семинар [Электронный ресурс] / Г. Н. Прозументова.
�Содержание
– Режим доступа: http://www.youtube.com/watch?v=FG693qBzDKI (дата обращения:
25.03.2017).
2. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие
/ Г. К. Селевко. – Москва : Народное образование, 1998. – 256 с.
3. Соловейчик, М. С. Русский язык: К тайнам нашего языка: учебник для 2 класса
общеобразовательных учреждений [Текст] / М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. –
Смоленск : Ассоциация XXI век, 2011. – 144 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва :
Просвещение, 2014. – 34 с.
�Содержание
И.И. Павельева
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ
УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
На сегодняшний день современное общество претерпевает серьезные изменения в
образовании. Они касаются целей, которые ставит перед собой школа с учетом
требований государства, социума и личности человека.
Проблема настоящих изменений заключается в том, что уровень подготовки
выпускника образовательного учреждения не всегда несет в себе его социализацию,
развитие эмоционального интеллекта, умение работать в группе и коллективе. Помимо
знаний, которые усваивает ученик каждые 4 года, ему необходимо обладать так
называемыми универсальным учебными действиями (УУД). Они представляют собой
способность успешно усваивать предлагаемые школой знания, обладать
аналитическим умом и компетенцией, а также умением получать учебную
информацию.
С учетом требований федерального государственного стандарта образования в
начальной школе у школьника должны быть сформированы навыки учебной
деятельности. Благодаря им, учащиеся получают возможность успешно
ориентироваться не только в учебных областях, но и в строении самой учебной
деятельности [5].
Универсальные учебные действия включают освоение школьниками коммуникативных
учебных навыков. Говоря об их характеристике, следует отметить мнения ученых по
поводу понимания этого процесса.
По мнению Л.А. Петровской и Г.М. Андреевой, которые проводили исследования по
данной теме, понятие коммуникативных навыков имеет различную трактовку в таких
дисциплинах, как философия, психология, педагогика и другие гуманитарные науки.
В привычном смысле под ними рассматривается способность общаться. Традиционно
коммуникативными навыками принято считать то, что в обществе называют умением
правильно и грамотно стоить свою речь, доступно излагать мысли и объективно
воспринимать
поступающую
информацию
[8].
В.А. Тищенко
определял
коммуникативные навыки, как овладение детьми действиями умственного и
практического характера, которые, в свою очередь, способствуют установлению и
поддержанию целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной,
профессиональной деятельности, а также имеют значение в условиях информатизации
образования и общества. Кроме этого, можно согласиться со словами
Г.М. Андреевой и Ю.М. Жуковым, говоря о том, что коммуникативные навыки по
праву можно считать той основой, на которой созданы все условия для развития
�Содержание
личности с теоретической и практической сторон [4]. Для того, чтобы
коммуникативные универсальные учебные действия успешно развивались у учащихся
начальной школы, педагогам важно так строить учебную деятельность, чтобы она
способствовала формированию личностной и интеллектуальной сфер.
Исследователи, которые изучали проблему становления коммуникативных умений
младших школьников, пользовались в своей работе различными средствами для
формирования данных умений. Среди них задания, упражнения и игры на развитие
коммуникации для детей [5]. Соответственно, такая образовательная среда позволяет
быстрее и качественнее достичь целей развития коммуникативных УУД. В своих
работах автор Л.В. Кузнецова отмечала, что ребенок, который обладает развитыми
коммуникативными умениями, способен слушать другого человека, грамотно
выражать свои мысли и являться социально адаптированным в ситуации конфликта. В
противном случае, для успешного обучения ребенка в школе, эти умения важно
формировать. Это можно сделать, например, на уроках русского языка с помощью
открытых диалогов с учителем, работой с текстами разной направленности,
пословицами, загадками, а также с помощью написания сочинений и изложений [7].
Наряду с этим, опираясь на труды О.Ю. Афанасьевой и Е.Ю. Никитиной,
коммуникативные умения можно определить как комплекс различных составляющих
действий, способов и форм в области организации общения и взаимодействия,
позволяющих формировать у младшего школьника стиль коммуникативного
поведения, учитывая социальную, нравственную и культурную среду оппонентов [2].
Учитывая тот факт, что в силу вступает образовательный стандарт второго поколения
начального общего образования, ФГОС называет главными результатами обучения и
образования – предметные, личностные и метапредметные универсальные учебные
действия. Важность реализации этой задачи объясняется тем, что формирование УУД
способно в полной мере обеспечить школьникам способность получать знания и
развиваться. К реализации этого процесса приводит сознательный путь учеников,
когда они могут присваивать себе личный социальный опыт. Наряду с этим, умения,
которыми они начинают овладевать, можно расценивать как производные от
целенаправленных действий учащихся, поскольку они могут реализоваться и
существовать за счет личной социальной активности учеников и наблюдения
продуктов их учебной деятельности [5].
В соответствии с личностно-ориентированными парадигмами образования и
изменениями требований Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования, сменяется формулировка и
содержательное толкование отдельных понятий, в частности, те понятия, которые по
праву считались коммуникативными, приобретают более конкретизированный
характер, вследствие чего «умения» заменяются на «действия».
Для того чтобы понять широкий смысл универсальных учебных действий, следует
обратиться к литературным и научным трудам: они открывают УУД как способность
�Содержание
учиться, стремление к развитию и самосовершенствованию. Причем это процесс
должен осуществляться с помощью осознания нового социального опыта.
Обращаясь к психологическому значению универсальных навыков, специалисты
определяют этот термин как совокупность способов действия учащегося, которые
создают условия для самостоятельного усвоения им новых знаний [3]. Овладение ими
учащимися способствует самостоятельному пониманию информации, развитию
умения и компетентности, способности учиться, добывать знания, обобщать, делать
выводы, выделять главное из общего.
Педагоги, результатом труда которых стали научные труды, освещающие проблему
формирования коммуникативных универсальных учебных действий, одним из
способов их становления называют самостоятельную работу на уроках. Таким
образом, педагоги отмечают значимость самостоятельной интеллектуальной
активности учеников, которая выражается в анализе, обобщении и проверке
собственных выводов.
Такая деятельность, по мнению О.А. Карабановой, влияет на то, что ученики
осваивают новые способы применения знаний и развивают способность лучше
ориентироваться среди предметных областей научного познания. Также это повышает
уровень учебной мотивации у школьников [1]. Все УУД делятся на четыре типа. Среди
них: коммуникативные, личностные, познавательные и регулятивные. Посредством
изучения всех школьных предметов ученики в процессе приходят к овладению
перечисленными учебными действиями. Каждый школьный предмет, учитывая его
структуру и подачу, имеет целью формирование учебных навыков, в зависимости от
того, какое содержание несет предмет и каким способом происходит понимание
учениками информации.
Говоря о сформированности УУД, следует упомянуть результаты педагогических
исследований, посвященных диагностике определения готовности детей к школе. Она
показывает, что высокий уровень сформированности коммуникативных учебных
действий на начало обучения отмечается лишь у 30% будущих первоклассников.
Опираясь на эти данные, можно составлять прогноз социальной адаптации детей в
школьном коллективе. Исследования показывают, что остальная часть детей, которая
не вошла в эти 30%, имеет проблемы в установлении контактов со сверстниками и
нахождении методов эффективного сотрудничества. Поэтому следует указать
важность необходимости целенаправленно формировать коммуникативный компонент
универсальных учебных действий у учеников [8].
Следует обозначить характерологические критерии ученика начальной школы,
обладающего коммуникативными универсальными действиями. В этом случае,
педагоги говорят о сформированных навыках, обеспечивающих социальную
активность и учет позиции других людей, часто противоположной; понимание
учениками мировоззрения партнеров не только по общению, но и по деятельности;
умение сотрудничать со сверстниками во время учебной деятельности или игры;
�Содержание
слушание оппонента, правильное понимание обращенной речи. Также сюда относятся
способность планировать учебное сотрудничество с педагогом и сверстниками,
умение определять цели и способы взаимодействия других людей; умение быть
объективным во время разрешения конфликтных ситуаций и идентифицировать
проблему; умение искать и оценивать альтернативные способы разрешения
разногласий; умение реализовывать принятое решение; управлять поведением
партнера – контролировать, оценивать его действия; способность формировать свои
мысли и точно выражать их в зависимости от того, какие задачи ставит процесс
коммуникации. Владение основами монологической и диалогической речи также
является важным условием формирования коммуникативных УУД [1].
Анализ научной литературы и обобщение эффективного педагогического опыта
позволили выявить, что коммуникативные учебные действия обеспечивают
социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или
деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном
обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Библиографический список
1. Карабанова, О. А. Универсальные учебные действия [Электронный ресурс] /
О. А. Карабанова. – Режим доступа: http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx?
ob_no=12250 (дата обращения: 15.04.2017).
2. Мишанова, О. Г. Научно-методическое сопровождение проблемы педагогического
управления коммуникативным образованием младших школьников [Текст] :
монография / О. Г. Мишанова. – Москва : Издательство «Спутник +», 2012. – 146 с.
3. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием
студентов вузов: перспективные подходы [Текст] / Е. Ю. Никитина, О. Ю. Афанасьева.
– Москва : МАНПО, 2006. – 154 с.
4. Никитина, Е. Ю. Педагогические условия методики управления коммуникативным
образованием младших школьников [Текст] / Е. Ю. Никитина, О. Г. Мишанова //
Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2012. –
№ 10 – С. 130–146.
5. Никитина, Е. Ю. Виды управленческих действий учителя при формировании у
младших школьников умений речевого этикета [Текст] / Е. Ю. Никитина,
Е. А. Зырянова // Вестник Челябинского государственного педагогического
университета. – 2012. – № 8. – С. 105–122.
6. Перфильева, Л. П. Проблематика и теоретико-методологические аспекты
формирования коммуникативно-толерантных умений младших школьников на уроках
русского языка [Текст] / Е. А. Зырянова, Л. П. Перфильева // Языковое образование
учащихся младших классов. – Москва : Владос, 2013. – С. 41–61.
�Содержание
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / Министерство образования и науки Рос. Федерации. – Москва :
Просвещение, 2010. – 35 с.
8. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : ФЗ РФ от
29.12.2012 № 273-ФЗ. –
Режим
доступа:
http://www.consultant.ru/document/
cons_doc_LAW_140174 (дата обращения: 26.03.2017).
9. Языковое образование [Текст] : коллективная монография / под ред. проф. Е. Ю.
Никитиной. – Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2013. – 170 с.
�Содержание
О.И. Плешкова, М.П. Селивёрстова
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПСИХОЛОГИЗМЕ ДЕТСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ (НА
МАТЕРИАЛЕ ТВОРЧЕСТВА В. Ю. ДРАГУНСКОГО)
Психологизм – теоретико-литературное понятие, предполагающее раскрытие
внутреннего мира литературного героя, его душевного состояния. Проблемами
исследования психологизма занимались такие учёные, как Л.Я. Гинзбург [1],
В.Е. Хализев [6], А.Б. Есин [3] и др. Так, например, Л.Я. Гинзбург отметила, что
литературный психологизм являет собой способ «художественного познания
душевной жизни и поведения человека» [1, с. 243].
Внимание к психологической характеристике героя давно является неотъемлемой
частью
литературоведческого
анализа классической
русской
литературы
(произведений Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова и др.), которая
изучается в старших классах средней школы. Однако, как показывает практика,
обращение к психологизму героя может быть очень плодотворным и на этапе
начального литературного образования при обращении к литературе, вошедшей в круг
детского чтения. Анализ проявлений душевного состояния героя может
способствовать формированию у младших школьников собственно самой категории
литературного героя, пониманию его отличия от героя фольклора, где
психологическая характеристика замещается традиционными формулами передачи
состояния радости, грусти и пр. («потекли слёзы горючие», «погоревал-погоревал»,
«жили они долго и счастливо» и пр.).
По мнению В.Е. Хализева, существует множество приемов психологического
изображения состояния героя: это и различная организация повествования, и
применение художественных деталей, и способы описания внутреннего мира, и др. [6,
с. 172–180] Одним из ярких представителей детской литературы, передавший в своих
произведениях целую гамму детских чувств, является Виктор Юзефович Драгунский,
создатель «Денискиных рассказов» (1966).
Так, например, в рассказе «Друг детства» В.Ю. Драгунский, описывая историю того,
как мальчик не захотел «тренировать силу удара» на своей детской игрушке –
плюшевом Мишке, использует психологический анализ и самоанализ. Здесь сложные
душевные состояния ребёнка раскладываются на составляющие и тем самым
поясняются, становятся понятными для читателя. Особую роль во внутреннем
монологе ребёнка, принявшего решение не бить своего плюшевого друга, играет
приём «потока сознания», где слишком распространённое предложение представляет
собой грамматически несогласованную структуру. Этот приём, как показывает
практика, может быть обнаружен без труда и начинающими читателями. «Очень
�Содержание
длинное предложение» младшие школьники находят и даже пытаются объяснить,
«почему оно такое длинное». Важно обратить их внимание, что подобное
предложение не свидетельствует о стилистической погрешности автора. Он намеренно
делает предложение таким длинным, перепутывая мысли героя, окуная в детские
воспоминания, которые в итоге и приведут его к гуманному решению не использовать
игрушку в виде боксёрской груши: «И я вот так посмотрел на него и вдруг вспомнил,
как давным-давно я с этим Мишкой ни на минуту не расставался, повсюду таскал его
за собой, и нянькал его, и сажал его за стол рядом с собой обедать, и кормил его с
ложки манной кашей, и у него такая забавная мордочка становилась, когда я его чемнибудь перемазывал, хоть той же кашей или вареньем, такая забавная милая мордочка
становилась у него тогда, прямо как живая, и я его спать с собой укладывал, и
укачивал его, как маленького братишку, и шептал ему разные сказки прямо в его
бархатные твёрденькие ушки, и я его любил тогда, любил всей душой, я за него тогда
жизнь бы отдал. И вот он сидит сейчас на диване, мой бывший самый лучший друг,
настоящий друг детства. Вот он сидит, смеётся разными глазами, а я хочу тренировать
об него силу удара...» [2, с. 47].
Важно отметить, что в финале рассказа «Друг детства» В.Ю. Драгунский использует
ещё один приём передачи психологизма – приём умолчания. Герой скрывает от мамы
свои внезапно нахлынувшие чувства к другу детства, он хочет остаться в её глазах
сильным и отказ от занятий боксом с Мишкой мотивирует тем, что «перестал хотеть»
быть боксёром:
«А я не знал, что со мной, я долго молчал и отвернулся от мамы, чтобы она по голосу
или по губам не догадалась, что со мной, и я задрал голову к потолку, чтобы слезы
вкатились обратно, и потом, когда я скрепился немного, я сказал:
- Ты о чем, мама? Со мной ничего... Просто я раздумал. Просто я никогда не буду
боксёром» [2, с. 48].
Данный фрагмент текста с помощью лексики и лексико-синтаксических конструкций
указывает на психологическое состояние героя: «я не знал, что со мной», «я долго
молчал», «я задрал голову к потолку, чтобы слезы вкатились обратно», «я скрепился
немного, я сказал» и др. Важным видится и повторение местоимения «я», которое
организует внутренний монолог героя, акцентируя внимание на попытке самоанализа
чувств. Таким образом, через лексику автор передаёт психологическое состояние
героя-ребёнка.
Также следует обратить внимание учащихся на поэтическую графику: на короткие
предложения ответа Дениски маме, на риторический вопрос, на многоточия, на
анафорическое начало двух последних предложений («Просто я…»). Всё это
указывает на волнение героя, на его душевную бурю, вызванную воспоминанием о
друге детства - плюшевом Мишке.
Значимо, что приём умолчания часто встречается в «Денискиных рассказах»
В.Ю. Драгунского. Писатель может вообще ничего не говорить о внутреннем мире
�Содержание
героя, заставляя читателя самого проводить психологический анализ, намекая на то,
что внутренний мир героя, хотя он прямо и не изображается, все-таки заслуживает
внимания. Подобный приём мы встречаем и в финале известного рассказа «Девочка
на шаре», где Дениска, огорчённый отъездом понравившейся ему девочки из цирка,
Танечки Воронцовой, возвращается с папой домой, так и не досмотрев
представление. Отец предлагает ему зайти в кафе-мороженое, пытается как-то отвлечь
его от грустных мыслей, на что мальчик неоднократно однотипно отвечает: «Не
хочется, папа». Заканчивается рассказ описанием образа отца, данным через
восприятие Дениски: «Он не стал меня уговаривать. Он прибавил шагу и крепко сжал
мою руку. Мне стало даже больно. Он шёл очень быстро, и я еле-еле поспевал за ним.
Отчего он шёл так быстро? Почему он не разговаривал со мной? Мне захотелось на
него взглянуть. Я поднял голову. У него было очень серьёзное и грустное лицо» [2,
с. 143]. Подобный финал, как показывает практика, бывает неоднозначно понятым
читателями. Некоторые видят в убыстрении шага отца и в его грустном лице
недовольство Дениской, не давшим досмотреть цирковое представление. Однако,
система текста рассказа «Девочка на шаре» указывает на очень дружные отношения в
семье Дениски, на полное понимание родителями ребёнка. Вследствие этого
отрывистость речи героя, воссоздающего в финале рассказа внутреннее состояние
своего отца, может указывать на другое. Важно, что привычное для рассказа Дениски
слово «папа» замещается здесь местоименной номинацией – «Он не стал меня
уговаривать»; «Он прибавил шагу…»; «Он шёл очень быстро», – что может указывать
на некое изменение его статуса. Если раньше он был папой маленького мальчика, то
теперь он становится отцом повзрослевшего ребёнка, впервые испытавшего чувство
настоящей любви. Отец Дениски, занятый работой в предыдущую субботу, когда
Танечка Воронцова ещё выступала в цирке, понимает свою вину в том, что его сын не
увидел «девочку на шаре». Обыгрывая название рассказа, Драгунский говорит, что
«девочка на шаре» улетела выступать во Владивосток. Вопросы, задаваемые Дениской
во внутреннем монологе, остаются как бы без ответа: «Отчего он шёл так быстро?
Почему он не разговаривал со мной?». Но последняя фраза: «…у него было очень
серьёзное и грустное лицо», – позволяет увидеть через приём умолчания грусть отца
по произошедшему по его вине, а также серьёзность в отношении к своему сыну,
впервые испытавшему любовь.
Следует отметить, что В.Ю. Драгунский известен не только как писатель, но и как
сценарист многих фильмов («Девочка на шаре», 1966; «Денискины рассказы», 1970;
«Волшебная сила искусства», 1970), сюжетов для детского юмористического журнала
«Ералаш» и др. В аудиовизуальных видах искусства психологизм героев
В.Ю. Драгунского проявляется очень чётко. Это связано с тем, что кинотекст
обладает другими свойствами воздействия на ребенка (через звук, цвет, свет и пр.),
поэтому психологическое состояние героя в нём наиболее заметно (например: герой
радуется или огорчается – этому соответствует определённая музыка и пр.) [4, с. 30–
46].
Но, тем не менее, начинающий читатель и начинающий зритель, каковым является
�Содержание
младший школьник, зачастую без помощи педагога не может оценить
психологическое состояния героя. Поэтому, на наш взгляд, необходима планомерная
работа как с художественным текстом, так и с кинотекстом, который дополняет
созданное писателем произведение.
Так, например, в фильме «Девочка на шаре» (1966) режиссёров Л. Шенгелии и
Г. Комаровского по сценарию В. Драгунского поведение главного героя –
Дениски Кораблева (в исполнении Ираклия Циргиладзе) – на протяжении всего
фильма визуально передаёт его душевное состояние. Например, во время первого
посещения цирка при выступлении акробатов и других артистов мы видим Дениску
радостным, смеющимся. Он наблюдает за всем с интересом, веселится. Но когда
начинает выступать Таня Воронцова (роль исполняет Оля Рябцева) – «девочка на
шаре» - Дениска замирает, смотрит заворожено, и, кажется, даже перестаёт дышать.
Важно отметить, что он даже встаёт с места от изумления и восхищения. После
выступления девочки у Дениски теряется интерес к другим артистам. Он не смеется, а
потом встает и уходит. Эта сцена во многом повторяет сцену из рассказа, но здесь она
дополняется визуализацией образов, мимикой Дениски, музыкой (созданной
специально для фильма Мурадом Кажлаевым), которая фиксирует смену его
настроения – от безудержного веселья к погружению в искусство, повлекшему
возникновение чувства любви.
Важным отходом от текста рассказа видятся действия Дениски после посещения
цирка: он хочет всем рассказать о девочке на шаре, но родители (в исполнении
Юрия Яковлева и Аллы Будницкой) заняты своими делами, а друзья и вовсе над ним
смеются и насмешливо спрашивают: «Ты что, влюбился?». Мальчик настолько
погружен в мысли о девочке, что его не интересует, что происходит вокруг.
Дениска так хочет увидеть девочку на шаре, что, когда папа говорит о том, что они
пойдут в цирк только через неделю, отвечает: «Ох, сколько ждать!». На безразличие к
происходящему и нетерпение ожидания встречи с девочкой указывает особый
кинематографический приём – ускоренная съёмка: будни Дениски как бы быстро
«отматываются».
Накануне дня, когда Дениска с папой должны пойти в цирк, мы видим героя, который
не может уснуть. Ночью ему снится сон о девочке на шаре. А сон, по мнению
теоретиков искусства, является ярким проявлением психологической характеристики
героя, мысли которого и во сне заняты некоей психологической проблемой. Дениска
просыпается очень рано, но время как бы «лениво ползёт». Время на часах
фиксируется в кадре: 6.00, затем – 6.05... Таким образом, кинотекст демонстрирует
волнение Дениски. И его сон о девочке, и раннее пробуждение это подтверждают.
Собираясь в цирк, Дениска суетится, беспокоит папу: «Не опоздаем ли?». Во время
представления мальчик комментирует: «это не то», «ерунда на постном масле».
Реплики героя, выражение его лица указывают на душевное состояние, на тоску, на
нетерпение встречи с девочкой на шаре. Но вот Дениске говорят, что Таня Воронцова
�Содержание
уехала. Важно, что следующий кадр содержит задумчивое, горестное лицо как герояребёнка, так и его отца. Затем в кадре внезапно возникают воспоминания Дениски о
волшебном миге погружения в искусство, подаренном девочкой на шаре.
Воспоминания Дениски, воспроизведённые в кинотексте, фиксируют последние слова
героини во время выступления: «Пришла пора расстаться <…> Обещайте же меня не
позабыть». Слова эти представляются очень символичными, утверждающими
значимость первой любви в жизни ребёнка.
Изучение проблем психологизма детской литературы заложено в программу
дисциплины «Теория литературы и практика читательской деятельности»,
реализуемой в учебном процессе будущих бакалавров начального образования,
обучающихся в институте психологии и педагогики АлтГПУ. Рассмотрению приёмов
психологической характеристики героя посвящена тема «Психологизм в литературе о
детях и для детей» учебного пособия «Теория литературы и практика читательской
деятельности» [5, с. 174–175].
Настоящая статья стала возможной благодаря опыту работы над проблемой
психологизма детской литературы с будущими учителями начальных классов.
Филологический анализ рассказов В.Ю. Драгунского, в совокупности с анализом
аудиального и аудиовизуального рядов (кинофильма и музыкой), использованные на
наших занятиях, способствовали погружению в образ героя, раскрытию его
душевного состояния. Следует отметить, что наши выпускники, бакалавры
начального образования, используют в своей педагогической практике анализ
психологической характеристики героя (как рассказов В.Ю. Драгунского, так и
других авторов), что является очень важным для понимания авторского замысла,
авторской концепции.
Библиографический список
1. Гинзбург, Л. Я. О психологической прозе [Текст] / Л. Я. Гинзбург. – Москва :
INTRADA, 1999. – 413 с.
2. Драгунский, В. Ю. Денискины рассказы [Текст] / В. Ю. Драгунский. – Харьков :
ИКП «Паритет ЛТД», 1993. – 187 с.
3. Есин, А. Б. Психологизм русской классической литературы [Текст] : учебное
пособие / А. Б. Есин. – Москва : Флинта, 2011. – 176 с.
4. Плешкова, О. И. Технологии литературного образования: кино и мультипликация в
процессе изучения литературы [Текст] : учебное пособие / О. И. Плешкова. – Барнаул :
АлтГПА, 2014. – 154 с.
5. Плешкова, О. И. Теория литературы и практика читательской деятельности [Текст] /
О. И. Плешкова. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Москва : ФЛИНТА : Наука, 2016. – 208 с.
6. Хализев, В. Е. Теория литературы [Текст] / В. Е. Хализев. – Изд. 2-е. – Москва :
Высшая школа, 2000. – 398 с.
�Содержание
Г.Ф. Свиридова, В.Ю. Минаева
ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Современные российские нормативно-правовые документы в области образования
так определяют термин «дети с ограниченными возможностями здоровья»:
физические лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом
развитии,
подтвержденные
психолого-медико-педагогической
комиссией
и
препятствующие получению образования без создания специальных условий. Статус
обучающегося с ОВЗ определяется психолого-медико-педагогической комиссией, и
ею разрабатываются рекомендации по созданию специальных условий получения
образования [1].
Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно разнообразна: это дети с разными видами
нарушений в развитии слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата,
интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая
аутистические нарушения, с задержкой психического развития, с комплексными
нарушениями развития ребёнка [2, с. 1]. Дети с ОВЗ могут обучаться как в
специализированных учебных заведениях, так и в общеобразовательных массовых
школах, где создаются специальные условия и среда, соответствующие
индивидуальным особенностям каждого из учащихся.
Согласно ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья,
учебный
процесс
необходимо
строить
в
рамках
деятельностного
и дифференцированного
подходов,
которые
предполагают
разнообразие
организационных форм обучения детей с ОВЗ. Вследствие чего может быть
обеспечено развитие творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение
форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности
[2, с. 2–3]. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема обучения детей
с ОВЗ в теории и практике образовательной деятельности в начальных классах, в
частности – при организации уроков русского языка.
В общеобразовательных школах, как рекомендует ФГОС НОО обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья, в одном классе могут учиться дети разных
групп ОВЗ. В настоящее время учителю необходимо решать проблему: как построить
учебный процесс в таком классе, где есть дети и одарённые, и с особыми
образовательными потребностями?
Изучение психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме
обучения русскому языку детей с ОВЗ, собственный опыт работы с такими
учащимися позволили создать методические рекомендации для учителей, которые
сотрудничают с учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья.
�Содержание
Современному педагогу необходимо построить такую модель обучения, которая
позволит каждому обучающемуся обрести механизмы компенсации имеющегося у
него дефекта и на этой основе быть успешным в социуме.
Дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают трудности во
взаимодействии с окружающей средой; у них наблюдается небольшая скорость
приема и переработки информации; меньший её объём; затруднения в формировании
словесных обобщений и в назывании объектов; недостатки развития произвольных
движений (отставание, замедленность, трудности координации); замедленный темп
психического развития в целом; повышенная утомляемость.
Главной проблемой для детей всех групп ОВЗ является невозможность быстрого
восприятия предлагаемого учебного материала по русскому языку: ребёнку трудно
одновременно слушать и выполнять какие-либо требования педагога. Поэтому
учитель помогает преодолевать трудности в обучении детей с ОВЗ: повторяет задание
два - три раза, при этом обязательно использует дидактический наглядный материал в
виде моделей, схем, таблиц. Эта работа позволяет всем учащимся класса, в том числе
детям с ОВЗ, учиться планировать собственную учебную деятельность; ставить,
решать и сохранять учебную задачу на уроке; осуществлять поиск необходимой
информации, контролировать свою деятельность.
В ходе анализа лингвистического материала дети дают ошибочные ответы либо
затрудняются в поиске правильного решения грамматической задачи. По мнению
исследователей, это связано прежде всего с тем, что детям с особыми
образовательными потребностями не всегда понятны формулировки инструкций,
заданий к упражнениям. Значит, учителю следует проверять, понятен ли учащемуся
ход выполнения предстоящей работы [3, с. 155].
Для преодоления трудностей в научении детей с ОВЗ на уроках русского языка
необходимо использовать приёмы и средства, активизирующие познавательную
деятельность учащихся, развивающие их речь и формирующие у них необходимые
умения и навыки учебной деятельности.
Учитель начальной школы, как правило, поощряет учащихся за успехи, своевременно
и тактично оказывает помощь каждому ребёнку, укрепляя в нём веру в собственные
силы и возможности. Для развития мотивации к учению подбирает такие задания и
упражнения, которые интересны всем учащимся. Это могут быть задания творческого
и проблемного характера, но обязательно соответствующие возможностям детей с
особыми образовательными потребностями.
В качестве примера использования подобных заданий на уроках русского языка в
1 классе, где обучаются дети с ОВЗ, испытывающие трудности в произношении
звуков, приведем фрагмент урока изучения темы «Родственные слова. Урок
закрепления» (Программа «Начальная школа XXI века»). Содержание урока
направлено на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов.
Учитель создаёт условия для коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ,
�Содержание
прежде всего, для развития речи – произношения звуков.
1. Организационный момент.
- Прозвенел звонок, начинаем наш урок!
Сначала на свое место сядет тот, чье имя начинается с гласного звука.
- Затем сядут те, чье имя начинается с согласного звука.
Молодцы, никто не остался без места!
2. Речевая разминка. Задача: корректировать и развивать фонематический слух
учащихся, подготовить артикуляционный аппарат к произношению трудных для
ребенка звуков.
- Ребята, посмотрите на доску.
- Послушайте фразу: «Бородатый барабашка барабанит в барабан». Посчитайте
количество слов в этом предложении. (5слов).
- Прочитаем первое слово «бородатый», внимательно следите за произношением
звуков, первый звук [б], третий звук [р], пятый звук [д], повторите это слово,
произнесите в парах. Следующее слово «барабашка», так же внимательно следите за
произношением звуков этого слова.
Далее продолжается подобная работа со всеми словами предложения. Затем учитель
просит произнести всю фразу полностью и отдельно - нескольких детей, особенно
тех, у кого проблемы со произношением этих звуков.
3. Актуализация знаний. Задача: актуализировать знания учащихся о буквах гласных и
согласных звуков.
- Ребята, как вы считаете, для чего нам необходимо проводить речевую гимнастику?
(Отрабатывать правильное произношение звуков, подготовить артикуляционный
аппарат к дальнейшей работе на уроке).
4. Постановка темы и учебной задачи урока. Задача: определить содержание урока,
объект деятельности, учебную задачу работы на уроке.
- Ещё раз внимательно прочитайте фразу, назовите слова с общей частью. (Барабанит,
барабан). Как называют такие слова? (Родственные). Назовите к перечисленным
словам другие родственные слова. (Барабанщик, барабанная).
- Подберите родственные слова к слову борода. (Бородатый, бородушка, бородка).
Назовите общую часть этих слов.
- Как вы думаете, какую учебную задачу мы будем решать сегодня на уроке?
(Продолжим работу по нахождению родственных слов, будем учиться выделять
общую часть таких слов, а также образовывать новые слова). На какой ступеньке
знаний мы находимся? (На второй – отрабатываем открытое знание).
�Содержание
В ходе урока корректировался и развивался фонематический слух учащихся, шла
работа по подготовке артикуляционного аппарата к произношению трудных для детей
с ОВЗ звуков.
Проблему преодоления трудностей обучения русскому языку детей с ограниченными
возможностями здоровья можно решить путём создания условий: использование
специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, оказание
обучающимся необходимой технической помощи, проведение индивидуальных и
групповых коррекционных занятий и т.п. Кроме того, благоприятная творческая
атмосфера, доброжелательная оценка учителя и других, значимых для ребёнка людей,
помогут самовыражению и самораскрытию личности каждого учащегося.
Таким образом, преодоление трудностей в обучении русскому языку детей с ОВЗ
заключается в создании специально организованной образовательной среды.
Библиографический список
1. Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии
[Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября
2013 г. № 1082. – Режим доступа: http://base.garant.ru/70485996/#ixzz4vAuWtATZ (дата
обращения: 19.02.2017).
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья» [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г.
№ 1598. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/ (дата обращения: 3.03.2017).
3. Староверова, М. С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога,
работающего с детьми с ОВЗ [Текст] : методическое пособие / М. С. Староверова. –
Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 167 с.
�Содержание
Н.А. Солодкова
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
С введением Федерального государственного образовательного стандарта начального
образования (ФГОС НО) на первый план выдвигается идея развития личности
ребенка, формирования всех групп универсальных учебных действий (УУД) [5]. В
обучении математике одной из доминирующих групп являются познавательные УУД.
Изменения в современном мире требуют от человека умений ориентироваться в
потоке информации, перерабатывать и усваивать ее, осуществлять поиск недостающей
информации, понимать тексты; выбирать наиболее эффективные способы решения
задач; решать проблемы – именно с этим связаны познавательные УУД. Также важно
отметить связь познавательных универсальных учебных действий с мышлением –
одной из главных функций человеческого мозга. Мышление выступает, в первую
очередь, как решение задач, каких-либо вопросов, которые постоянно выдвигает
жизнь перед человеком. Именно поэтому возникает необходимость формирования
всего перечня познавательных действий. Уроки математики предоставляют большие
возможности для этого, в частности, речь идет о формировании логических действий,
большинство учебных заданий направлены на формирование умений выполнять
анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. В группу познавательных универсальных
учебных действий также входят действия постановки и решения проблемы, которые
на определенном уровне уже доступны младшим школьникам. Однако анализ
программ по математике показывает, что в списке познавательных УУД действий,
связанных с постановкой и решением проблемы, обнаружено не было. Также,
несмотря на требования современного стандарта и значимость формирования групп
познавательных УУД, на практике мы сталкиваемся с тем, что основной упор уроков
математики делается на овладение детьми знаниями, умениями и навыками в рамках
данного предмета, а формирование личности ребенка остается вне сферы
деятельности педагогов. Все эти факторы, на наш взгляд, свидетельствуют о
неразработанности способов и средств формирования всей совокупности
познавательных универсальных учебных действий при обучении младших школьников
математике.
Мы считаем, что одним из средств решения данной проблемы может выступать
технология проблемного диалога, которая предполагает, что ребенок под
руководством учителя «открывает» новые знания. Одним из ее разработчиков
является кандидат психологических наук Е.Л. Мельникова [3]. Данная технология дает
развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы.
Она предполагает реализацию двух этапов: постановку учебной проблемы и поиск ее
решения, а также использование двух видов диалога (побуждающего и подводящего).
�Содержание
Как указывалось нами выше, познавательные УУД связаны, прежде всего, с
мышлением ребенка, технология же проблемного диалога требует выдвижения идей,
гипотез, различных точек зрения и их обоснования, то есть построения речевого
высказывания. Как известно из трудов известного психолога Л.С. Выготского,
существует диалектическая связь мышления и речи. Речь шлифует мысль,
совершенствует ее, развивает мышление. В период младшего школьного возраста
усложняются связи мышления и речи, складывается интеллектуальная функция речи,
которая выступает орудием мышления [1]. Слово фиксирует результат познавательной
деятельности, закрепляет его в сознании ребенка. Проблемный диалог позволяет
включать речь в познавательную деятельность.
Таким образом, вышеперечисленные факторы свидетельствуют о том, что технология
проблемного диалога может выступать эффективным средством формирования
познавательных УУД у младших школьников на уроках математики. Для проверки
данного предположения нами было проведено экспериментальное исследование, в
ходе которого технология проблемного диалога была апробирована на уроках
математики. Мы разработали и реализовали серию фрагментов уроков по различным
разделам начального курса математики в соответствии с двумя этапами технологии:
постановка проблемы и поиск ее решения. Использованы различные методы
постановки и решения проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог,
побуждающий к проверке гипотез диалог и т. д. Представим один из фрагментов
уроков с обоснованием. Содержание задания взято из учебника В.Н. Рудницкой [4].
Фрагмент
Тема: Сложение двузначных чисел с переходом через разряд.
Предметные цели: совершенствовать умения складывать и вычитать двузначные
числа без перехода через разряд.
Метапредметные цели: формировать действия анализа,
обобщения, классификации и действие постановки проблемы.
синтеза,
сравнения,
Ход урока
- Посмотрите, пожалуйста, на доску, что вы видите? (Выражения).
36-13 46-14 56-15
27+14 37+12 47+10
- Что вы можете сказать об этих выражениях? (В первой строке – выражения, в
которых выполняется действие вычитания, во второй – сложения. Складываются и
вычитаются двузначные числа).
- Посмотрите на первую строку, что вы заметили? (Здесь есть закономерность. В
каждом последующем выражении уменьшаемое увеличивается на десять. Вычитаемое
тоже увеличивается. На единицу).
�Содержание
- Что вы можете сказать о второй строке? (Здесь тоже закономерность. Также
уменьшаемое увеличивается на десять. А каждое последующее уменьшаемое
становится меньше на два).
- Спасибо!
- Какое задание вы можете предложить? (Выполнить вычисления.)
- Сколько времени вам необходимо на работу? (5 минут).
- Выполняем.
– Смогли выполнить задание? (Не смогли найти значение одного выражения.)
- Какого? (27+14)
– В чем затруднение? (У нас таких выражений не было.)
– Чем это выражение не похоже на все остальные? (Единиц в сумме получается
больше 10.)
– Значит, какова сегодня тема урока? (Сложение двузначных чисел, когда единиц
больше 10.)
- Или сложение двузначных чисел с переходом через разряд.
- Цель? (Учусь складывать двузначные числа с переходом через разряд.)
Учитель фиксирует тему на доске.
В представленном фрагменте находит отражение первый этап технологии
проблемного диалога – постановка проблемы. Нами была создана проблемная
ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить
задание, которая позволила выделить область «незнания», побудить учащихся к
осознанию проблемы и ее формулированию. Побуждение к осознанию проблемы
осуществлялось репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем
это выражение не похоже на остальные?». Данная проблема в дальнейшем позволит
организовать диалог, создать условия для выдвижения гипотез, предположений о
способе сложения двузначных чисел с переходом через разряд. Задания и вопросы,
включенные во фрагмент урока, предоставляют возможность активного
формирования таких групп познавательных универсальных учебных действий, как
логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация) и
действия постановки проблемы.
Результаты экспериментальной работы показали, что целенаправленно проведенная
работа по повышению уровня сформированности познавательных универсальных
учебных действий оказалась весьма продуктивной: у детей увеличились показатели
практически по всем определяемым группам познавательных универсальных учебных
действий. Значительно снизились трудности, связанные с постановкой и решением
проблемы, появился интерес в самостоятельном поиске ответа на тот или иной
�Содержание
учебный вопрос. Немаловажным является и следующий эффект от воздействия
формирующего эксперимента: школьники, которые когда-то сидели молча все уроки,
стали более инициативными, начали высказывать свое мнение, делится своими
соображениями, перестали бояться ошибиться.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что технология проблемнодиалогического обучения является эффективным средством формирования всех групп
познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках
математики.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст] : в 6 т. / Л. С. Выготский. – Москва :
Педагогика, 1982. – Т. 2 : Проблемы общей психологии – 504 с.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От
действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. – Москва :
Просвещение, 2010. – 152 с.
3. Мельникова, Е. Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства
обучения [Текст] / Е. Л. Мельникова // Образовательные технологии : сб. мат. –
Москва : Баласс, 2008. – Вып. 8. – 160 с.
4. Рудницкая, В. Н. Математика [Текст] : учебник для 2 класса общеобразовательных
учреждений : в 2 ч. / В. Н. Рудницкая, Т. В. Юдачёв – Изд. 5-е, перераб. – Москва :
Вентана-Граф, 2013. – Ч. 1. – 128 с.
5. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] :
приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%
D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%
84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%
D0%9E%D0%9E.pdf (дата обращения: 10.01.2017).
�Содержание
В.Е. Степанова
ЗНАЧЕНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Одной из важных сторон педагогической деятельности является эстетическое
воспитание, которое целенаправленно формирует уровень практической деятельности
будущего педагога дополнительного образования. Это связано с развитием
эстетических качеств человека и личности в целом. Мировоззрение, идеалы, духовные
потребности, поведение, творческое мышление, умение найти выход из любой
сложившейся ситуации – показатели развитости педагога.
Необходимость повышения уровня эстетического воспитания появилась после
перехода к стандарту нового поколения, согласно требованиям которого, в каждой
общеобразовательной школе должна реализовываться программа духовнонравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего
образования, где прописаны цели и задачи, рассмотрены основные направления и
ценностные основы, показаны принципы и особенности, раскрыто содержание,
описаны виды деятельности и формы занятий нравственного развития и воспитания
обучающихся [2, с. 8].
Эстетическому воспитанию посвящена часть второго раздела программы, где оно
определено, как воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование
представлений об эстетических идеалах и ценностях [2, с. 9].
В переводе с древнегреческого эстетическое воспитание означает «чувственное
восприятие» и представляет собой учение о внешней форме и внутреннем содержании
прекрасного в природе, общественной жизни, внутреннем мире человека [1].
Действительно, в широком смысле, под эстетическим воспитанием понимается
формирование эстетического отношения человека к действительности, которое
накапливается благодаря деятельности человека в повседневной жизни.
Следует отметить, что в системе образования главным остается изучение наук в
урочное время, поэтому эстетическому воспитанию уделяются внеурочные занятия,
которые являются неотъемлемой частью образовательного процесса.
В соответствии с требованиями ФГОС внеурочная деятельность может быть
организована по пяти направлениям развития личности:
1. Духовно – нравственное;
2. Социальное;
3. Общеинтеллектуальное;
�Содержание
4. Общекультурное;
5. Спортивно – оздоровительное [2, с. 82].
Право выбора направления и видов внеурочной деятельности, временных рамок и
форм организации остается за образовательным учреждением, а точнее – за
педагогом дополнительного образования.
Внеурочной деятельности в Базисном учебном плане общеобразовательных
учреждений предоставляется примерно 20% часов в начальной школе от всего
учебного процесса [2, с. 88].
За отведенное время на внеурочную деятельность педагог дополнительного
образования лучше узнает детей, общение в свободной обстановке приводит к
сближению с детьми и доверительным отношениям. Педагог становится другом,
примером, образцом для подражания, в этой связи он должен обладать духовным
богатством, хорошим вкусом, быть эстетически воспитанным и интеллектуально
развитым.
Вовлечение учеников в разностороннюю деятельность является основной задачей
будущего педагога дополнительного образования, он должен грамотно выбирать
направления и виды внеурочной деятельности, которые будут способствовать
развитию каждого ученика, выделять его индивидуальность, востребованность,
значимость в современном мире.
На данный момент я являюсь помощником педагога дополнительного образования в
средней общеобразовательной школе № 103, при которой функционирует
хореографический коллектив современного танца. При организации внеурочной
деятельности младших школьников учитывались пожелания родителей и учеников,
они были направлены на повышение культуры и раскрытие творческого потенциала
детей, знакомство с правилами этикета и эстетическими идеалами, создание и
сохранение традиций в коллективе.
Знакомство с эстетическими идеалами происходит при посещении музеев,
тематических выставок, экскурсий, ярмарок, фестивалей народного творчества,
концертов.
При подготовке к различным мероприятиям дети принимают непосредственное
участие: помогают оформить костюмы, сцену, танцевальный класс, выражают свои
идеи и мысли.
После посещения выставок дети начинают пропускать полученную информацию через
себя в танцевальных этюдах – путем показа действий, эмоций, ситуаций,
изображенных на картинах. Эта работа вызывает у детей восторг, новые эмоции,
чувства, с которыми они раньше не сталкивались. Они начинают обращать внимание
на быт, одежду, поведение героев и значимость картины, таким образом получают
элементарные представления об идеалах и ценностях культуры, при этом у них
�Содержание
формируются художественный вкус и эстетическое понимание.
Участвуя в фестивалях народного творчества, дети знакомятся с фольклором и
традициями культуры родного края.
Происходит формирование правильной модели поведения человека. Дети учатся
замечать интересные идеи в повседневной жизни, создавать свой индивидуальный
образ, отличать прекрасное и безобразное – благодаря внеурочной деятельности
педагога дополнительного образования.
Таким образом, успешность внеурочной деятельности зависит от эстетической
культуры педагога и определяется уровнем его подготовленности, то есть
сформированностью творчески активной личности, способной воспринимать и
оценивать прекрасное в природе, труде, общественных отношениях с позиции
эстетического идеала, а также испытывать потребность в эстетической деятельности.
Библиографический список
1. Дзикевич, С. А. Эстетика: Начала классической теории [Текст] : учебное пособие
для вузов / С. А. Дзикевич. – Москва : Академический проект; Фонд «Мир», 2011. –
254 c.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – Изд. 2-е, перераб. – Москва :
Просвещение, 2010. – 204 с.
�Содержание
Н.А. Семёнова
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПО ПРИМЕНЕНИЮ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ У МАГИСТРАНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ
В 2016 году были обновлены профессиональные стандарты по многим
специальностям, включая педагогические. Стандарт магистратуры по направлению
44.04.01 «Педагогическое образование», включает такие компетенции как
- способность применять современные методики и технологии (здесь и далее
выделено автором) организации образовательной деятельности, диагностики и
оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным
программам (ПК-1);
- готовность к разработке и реализации методик, технологий и приемов обучения, к
анализу результатов их использования в организациях, осуществляемых
образовательную деятельность (ПК-4);
- готовность проектировать содержание
конкретные методики обучения (ПК-10);
учебных
дисциплин,
технологии
и
- готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и
приемов обучения, к анализу результатов их использования в учреждениях,
осуществляющих образовательную деятельность (ПК-11) [1].
Эти положения обязывают преподавателей вузов выстраивать серьёзную работу в
данном направлении. В Томском государственном педагогическом университете
разработан и реализует курс «Педагогические технологии» (Направление:
Педагогическое образование, профиль Психология и педагогика начального
образования). Само содержание курса и способы организации работы с
магистрантами над его содержанием формировались не сразу. Этому предшествовал
анализ некоторых проблемных моментов, решением которых и должен явиться
данный курс.
Ряд проблем связан с контингентом обучающихся в магистратуре. Условно можно
выделить следующие группы обучающихся:
1. студенты-выпускники бакалавриата, продолжающие образование по тому же
направлению;
2. педагоги-практики, работающие в школе по специальности, завершившие обучение
несколько лет назад и решившие продолжить обучение в магистратуре;
3. педагоги-выпускники, чья деятельность или обучение косвенно связна с данным
направлением (психологи, педагоги дополнительного образования или предметники).
�Содержание
Соответственно, магистранты обладают различным уровнем подготовки, опытом
работы, личными представлениями о профессиональной деятельности. Проблемы,
касающиеся овладениями необходимыми компетенциями в области образовательных
технологий также разные. Кроме того, часть затруднений были общими для всех
обучающихся (таблица 1).
Таблица 1
Проблемы, связанные с представлением о технологиях
у магистрантов
Контингент
Студенты-выпускники бакалавриата
Педагоги-практики
Педагоги-выпускники, чья деятельность или
обучение косвенно связна с данным
направлением (психологи, педагоги
дополнительного образования)
Общие проблемы
Проблема
Не имеют практического опыта работы, что
затрудняет понимание процесса реализации
технологии на практике
Недооценивают возможности целостного
применения технологии, часто акцентируют
внимание на ее элементах
Не всегда обладают достаточными представлениями
о технологиях воспитания и обучения, не достаточно
полно понимают их структуру и назначение
- идентифицируют понятия «технология» и
«методика»
- не знакомы со структурными элементами
технологий и признаками технологичности;
- не придают значение научным основам технологии
Дисциплина «Педагогические технологии» относиться к вариативной части
дисциплин учебного плана, является обязательной и изучается на первом курсе
магистратуры. Для решения данных проблем было разработано содержание курса,
предполагающее, что в результате его изучения магистранты будут знать:
- понятия «педагогическая технология», «технология обучения», «технология
воспитания» , «инновационные технологии»;
- структуру педагогических технологий (концептуальные и методологические
основания технологий, содержательную часть технологии (цель, задачи,
содержание), процессуальную часть (методы, формы, средства);
- различные подходы к классификации педагогических технологий;
- технологии обучения и воспитания на современном этапе (инновационные
технологии), в частности в начальной школе;
- основные направления педагогических исследований в области педагогических
технологий.
�Содержание
уметь:
- давать характеристики технологиям в контексте их концептуальных основ, целей,
задач, структуры, типологических особенностей;
- проводить анализ применяемой (исследуемой) технологии (концептуальные
основания, целевые установки, особенности отношений субъектов деятельности,
форм, и проч.), сопоставлять с критериями технологичности (воспроизводимость,
гарантия результатов и др.);
- выполнять сравнительный анализ различных технологий и возможностей их
реализации в современной начальной школе;
- осознанно и обоснованно подходить к выбору технологий и выстраивать
образовательный процесс начальной школы;
- анализировать свой педагогический опыт с позиции применения тех или иных
технологий и их эффективности, вносить коррективы в образовательный процесс;
владеть:
- подходами к конструированию и анализу образовательного процесса с позиции
различных технологий обучения и воспитания.
Для достижения данных результатов были разработаны и реализуются материалы,
включающие:
а) аналитические исследовательские задания. Аналитические задания можно разделить
на две основные группы. Первая группа заданий предлагается в начале курса и
предполагает анализ понятий (таблицы 2, 3).
Таблица 2
Анализ ключевых понятий темы по дисциплине
Содержание
Автор 1,
Определение
Автор 2,
Определение
….
Задания:
Образовательные
технологии
Педагогические
технологии
Технологии
обучения
Технологии
воспитания
1. Сравните понятия одной колонки. Что общего в определениях одного
понятия, написанных разными авторами? Чем отличаются определения?
Выделите ключевые элементы каждого определения.
2. Сравните определения понятий каждой строки. Что общего? Чем отличаются?
Таблица 3
�Содержание
Сравнение понятий «Технология» и «Методика»
Критерии сравнения
определение
…
…
Задания:
Технология
Методика
Заполните таблицу, обратите внимание на отличия.
Такой подход позволяет выявить ключевые, существенные элементы каждого понятия.
Вторая часть аналитических заданий представлена в конце курса и связана с
применением полученных знаний на практике:
- анализ технологий, описанных в различных информационных источниках. Это
позволяет не только выполнить обзор известных и малоизвестных технологий, но и
подойти к этому осознанно. Магистрантам предлагаются критерии для анализа,
являющимися основой для последующего описания и представления педагогической
технологии (в виде текстового документа или презентации): философские основания
технологии, основные научные концепции, подходы и принципы, на которых она
основана; область применения, масштаб и основные содержательные линии
технологии; формы, методы, приемы, средства, реализующие данную технологию;
примеры технологических цепочек, приводящих к запланированному результату.
Данная работа часто вызывает ряд затруднений даже при усвоении теоретического
материала по дисциплине. Это связано с тем, что работающие педагоги-магистранты,
реализуя технологию на практике, не всегда осознают и правильно представляют
научные основания данной технологии. Как правило, они сосредоточены на методах и
средствах, технологических цепочках. Данная работа позволяет повысить
эффективность применения педагогических технологий в опыте работающих
магистрантов. Кроме того, можно отметить то, что многие педагоги в процессе
анализа приходят к выводу, что неверно/неполно/неточно понимали и применяли
технологию, часто реализовали только отдельные ее элементы, ожидая полного
результата. Магистранты, которые не работают в данный момент педагогами
начальной школы или не имеющие опыта работы вообще, испытывали иные
трудности: это описание технологических цепочек, особенностей применения на
практике тех или иных средств, предлагаемых технологией. Проведённая работа
являлась для магистрантов мотивацией к дальнейшему изучению данной
педагогической технологии.
- анализ технологий, реализуемых различными УМК. Данный вид заданий позволил
магистрантам глубже и яснее понять идеи различных учебно-методических
комплексов, разработанных для начальной школы. По словам самих магистрантов,
они видели «вершину айсберга», то есть только то, что тот или иной учебник
рекомендует
определённую
последовательность
задании
и
предлагает
соответствующий материал учебника. Анализ УМК с позиции применяемых
�Содержание
технологий показывает сквозные основополагающие линии, на которых базируется
весь процесс обучения вне зависимости от дисциплины.
- анализ педагогического опыта с позиции применения педагогических технологий.
Магистранты, работающие в школе, имеют возможность по-новому оценить свои
личный профессиональный опыт, а остальные магистранты могут обратиться к опыту
других учителей и реализовать исследование, основываясь на данной конкретной
задаче.
Б) Кроме аналитических заданий дисциплина «Педагогические технологии»
предполагает творческие исследовательские задания для магистрантов. Конечная цель
обучения в магистратуре – это не только овладение рядом компетенций, но и
выполнение исследовательской работы, результаты которой будут представлены в
виде магистерской диссертации. Как правило, люди, поступающие в магистратуру,
имеют идеи, наработки, интересы, с которыми в последствии будет связана тема
диссертационного исследования. Творческие задания предлагаются по окончанию
изучения дисциплины «Педагогические технологии» и связаны с предложением
связать тематику будущей диссертации с педагогическими технологиями. Это
позволяет посмотреть на предмет исследования с новой стороны. Задания
предполагают ответы на такие вопросы как: есть ли разработанные технологии,
связанные с…? Может ли быть разработана технология, связанная с ..? Можно ли
данный процесс представить, как технологию? Будет ли данная технология
инновационной и в чем? Есть ли технологии, помогающие решить задачи…? и т.д.
Таким образом, содержание, комплекс аналитических и творческих исследовательских
заданий подводит магистрантов к развитию необходимых компетенций.
Общая и профессиональная культура педагога включает в себя широкий круг
различных компетенций. Многие из этих компетенций связаны с пониманием и
осознанным отношением к технологиям, реализуемым в условиях современного
образования. Решение этой задачи в рамках обучения в педагогическом вузе должно
быть реализовано на разных этапах формирования педагога: бакалавриат,
магистратура. При построении содержания такого обучения на ступени магистратуры
необходимо учитывать проблемы, связанные с усвоением данного материала, с
имеющимся опытом и с представлениями, а подходы к реализации содержания, на
наш взгляд, должны предполагать активную исследовательскую и творческую
позицию магистрантов.
Библиографический список
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое
образование (уровень магистратуры) [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки
России от 21.11.2014 № 1505. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/
fgosvom/440401.pdf (дата обращения 25.03.2017).
�Содержание
С.Ю. Терехова
Научный руководитель: Л.А. Каирова, канд. пед. наук, доцент
ПРИЕМЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ИСПРАВЛЕНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ
ОШИБОК В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОГО СЛОЖЕНИЯ И ВЫЧИТАНИЯ
В век компьютерной грамотности значимость навыков письменных вычислений,
несомненно, уменьшилась. Однако в курсе преподавания математики в начальной
школе в качестве важнейшей выделяется задача формирования у младших школьников
вычислительных навыков. Значимость этой задачи объясняется практической
применимостью этих навыков для дальнейшего обучения в школе и необходимостью
углубления понятия натурального числа как основного понятия начального курса
математики.
Как показывает практика не всегда вычислительные навыки у учащихся
сформированы на должном уровне: учащиеся допускают большое количество
вычислительных ошибок. Работа по их исправлению не приносит ожидаемого
результат. Это связана с тем, что она формальна: учащиеся решают подобные
примеры, выполняют аналогичные задания, не понимая при этом причин
возникновения ошибок и способов их предупреждения и исправления.
Формирование вычислительного навыка - это сложный и длительный процесс,
эффективность которого во многом зависит от индивидуальных особенностей
ребёнка, уровня его подготовки и способов организации вычислительной
деятельности. При организации соответствующей работы необходимо учесть, что и
навык письменного сложения и вычитания формируется на протяжении практически
всех лет обучения в начальной школе и должен быть доведен до высокой степени
автоматизма, о чем будет свидетельствовать отсутствие ошибок при вычислении.
Таким образом, следует констатировать противоречие между требованиями
образовательных программ к уровню сформированности вычислительного навыка и
недостаточностью
использования
специальных
приемов
исправления
и
предупреждения вычислительных ошибок, которые могут быть использованы в
практике обучения. Представленное противоречие обусловило появление проблемы
выделения приёмов, позволяющих осуществить работу по предупреждению и
исправлению вычислительных ошибок.
Целью исследования является выделение и обоснование эффективности приёмов
формирования навыков письменного сложения и вычитания на основе организации
работы по предупреждению и исправлению вычислительных ошибок.
Реализация
заявленной
цели
предполагает
организацию
педагогического
�Содержание
эксперимента, который был осуществлен на базе МКОУ «Панкрушихинская СОШ» в
3 «В» классе. В эксперименте приняли участие 27 учеников. Класс занимается по
программе «Школа России», обучение математике ведется по учебникам М.И. Моро.
Для определения уровня сформированности навыка письменного сложения и
вычитания у младших школьников была проведена проверочная работа. В
письменную проверочную работу вошли задания на выполнение вычислений с
многозначными числами. Критериями оценки уровня сформированности
вычислительного навыка стали правильность, автоматизм и прочность выполнения
заданий. За каждое правильно задание ставилось 10 баллов. Результаты работ
позволили выяснить, какие ошибки ученики допускают при письменных
вычислениях. Задания проверочной работы выполнялись детьми индивидуально на
отдельных листах.
После анализа детских работ можно сделать вывод что, 17 человек показали высокий
уровень, а это значит, что к концу 3-го класса у детей не возникает трудности
представлять числа в виде суммы разрядных слагаемых, дети не допускают ошибок
при письменном сложении и вычитании в пределах изучаемого числового
промежутка с переходом через разряд. 4 человека показали средний уровень:
учащиеся допускают несколько ошибок при вычислении. 6 человек показали низкий
уровень, у учащихся возникают трудности при разложении суммы в виде разрядных
слагаемых, допускают ошибки при письменном вычислении, не находят ошибок в
записях вычисления в столбик.
По результатам детских работ мы выявили виды ошибки при письменном сложении и
вычитании: чаще всего, дети допускают ошибки в выполнении табличного сложения и
вычитания в пределах двадцати, особую трудность представляет механизм перехода
через разряд (дробление разрядных единиц). Кроме того, как показало наблюдение
хода выполнения работы, учащиеся не осуществляют поиск причин возникновения
ошибки. Наблюдение на уроках математики свидетельствует о том, что учитель
формально организует работу над ошибками в классе, большую часть работы дети
проводят дома, решая тоже самое задание, в этом случае ученикам оказывают помощь
родители.
Исходя из констатирующего эксперимента, мы разработали педагогический проект
формирования навыка письменного сложения и вычитания. Цель проекта – создать
условия для формирования у младших школьников письменных навыков сложения и
вычитания на основе использования приёмов предупреждения и исправления
вычислительных ошибок.
В содержание проекта включались задачи по освоению младшими школьниками
приёмами предупреждения и исправления вычислительных ошибок. Например,
учащимся даётся такое задание: «Выполни вычисления, укажи стрелкой, где
происходит переход через разряд:
�Содержание
Типичной ошибкой при сложении и вычитании «в столбик» являются переход через
разряд: единицы того или иного разряда не вычитаются или не прибавляются, данное
задание позволит выявить, где у учащихся возникают трудности, и далее будет
осуществляться работа по исправлению ошибок.
В качестве основных предполагается использовать различные группы приемов.
Представим их.
1) Приёмы, которые базируются на использовании знаково-символических средств.
Варианты реализации данного приема могут быть различными. Учитель или
подчёркивает неверные вычисления, которые учащиеся затем конкретизируют, какая
ошибка допущена, или отмечает на полях особыми знаками (галочкой,
вопросительным или восклицательным знаком) ошибки, что является сигналом для
учащегося: в этой группе вычислений есть неверный результат. Еще одним вариантом
являются указания в письменном виде, какие виды ошибок допущены, например,
«Ошибки в табличном сложении» или «Неправильно сделан переход через разряд».
Задача ребенка заключается в нахождении и исправлении ошибки.
2) Приемы установления причин появления ошибки. Ученик выделяет в алгоритме
неправильно выполненную операцию, которая отражена в памятке или в записанном
алгоритме. За ним следует приём нахождения правил или информации в учебнике,
которая раскрывает теоретические основания, лежащие в основе алгоритма
вычисления. Далее осуществляется работа по нахождению ошибок на основе анализа
заданий, предлагаемых учителем. Выполнение этих заданий позволяет учащемуся
овладеть этими операциями. Например, при неправильном выполнении
промежуточных вычислений предлагаются задания на воспроизведение табличного
сложения и вычитания, ученик соотносит неправильное вычисление с этими
заданиями и объясняет причины появления ошибки. 3) Приёмы по освоению
способов работы над ошибками. В эту группу входит задания по коллективному
составлению памятки, взаимному объяснению друг другу плана работы над
ошибками, выполнение вычислений в соответствии с памяткой.
Реализация данного проекта требует организации опытно -экспериментальной работы.
Мониторинг позволит определить насколько эффективно будет формироваться навык
письменных вычислений у младших школьников на основе осуществления работы по
предупреждению и исправлению ошибок.
Библиографический список
1. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах [Текст] :
учебное пособие для студентов средних и высших педагогических учебных
заведений / Н.Б. Истомина. – Москва : Академия, 2008. – 288 с.
�Содержание
2. Шмырева, Г. Г. Предупреждение ошибок при изучении письменных приемов
сложения и вычитания [Текст] / Г.Г. Шмырева // Начальная школа. – 1980. – № 11. –
С. 45–47.
�Содержание
А.Ю. Тимошенко
К ПРОБЛЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К УСПЕШНОЙ СДАЧЕ ОСНОВНОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ПО ИНФОРМАТИКЕ И ИКТ
Результаты государственной (итоговой) аттестации в форме основного
государственного экзамена (ОГЭ) во многом зависят от предварительной подготовки
к этой процедуре.
При подготовке обучающихся 9 классов к ОГЭ по информатике и ИКТ необходимо
определить составляющие готовности ученика к успешной сдаче экзамена, к таковым
можно отнести:
- информационную готовность (знания о правилах поведения на экзамене, правила
заполнения бланков и т.д.);
- предметную готовность (качество подготовки по информатике и ИКТ, умение
выполнять задания КИМов);
- психологическую готовность (внутренняя настроенность на определенное
поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и
использование возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи
экзаменов).
Так, учащиеся должны быть ознакомлены с инструкциями по правилам поведения на
экзамене, правилам заполнения бланков, т.к. обучение заполнению бланков является
неотъемлемым элементом подготовки к ОГЭ. В классе можно оформить
информационный уголок по подготовке и проведению государственной (итоговой)
аттестации, где ученики могут узнать последние новости и изменения в проведении
экзамена по информатике и ИКТ.
Основной составляющей подготовки к успешной сдаче экзамена является предметная
подготовка. При этом необходимо придерживаться следующих принципов построения
методической подготовки к ОГЭ.
Первый принцип - практический. С самого начала учебного года ученикам 9 классов
можно предлагать для выполнения варианты из КИМов по подготовке к ОГЭ за
предыдущие годы обучения, рекомендовать приобрести сборники материалов - задач
по подготовке к ОГЭ по информатике и ИКТ под редакцией разных авторов.
Второй принцип – своевременность, под этим принципом понимается следующее:
постоянно на уроках информатики отводить время для рассмотрения некоторых
заданий из КИМов открытого банка тестовых заданий ФИПИ, для определения уровня
готовности по изученному материалу.
�Содержание
Третий принцип – соотнесение вопроса с ответом. Зачастую обучающиеся в
определенных заданиях рассуждают по алгоритму верно, но на последнем этапе дают
не тот ответ, который необходим. Потому необходимо подбирать такие типы заданий,
где обучающиеся сначала должны определиться, что же они будут заносить в бланк
ответов [1].
Все тренировочные, диагностические работы должны отрабатываться с жестким
ограничением времени. Занятия по подготовке к тестированию необходимо всегда
проводить в жестком временном режиме.
Обучающиеся должны постоянно участвовать в независимом тестировании, по
результатам которого у учащихся формируется собственная самооценка о
возможностях написания итоговой работы.
При организации работы с родителями учащихся, приоритетным направлением
должно являться обеспечение их информацией о процедуре проведения ОГЭ. С этой
целью необходимо проводить родительские собрания, на которых должны быть
освещены следующие вопросы:
- общие положения проведения ОГЭ;
- сроки и общие правила проведения ОГЭ;
- порядок подачи апелляции;
- оценка результатов ОГЭ;
- информационные сайты подготовки к ОГЭ;
- уровень подготовки и выполнения КИМов каждым обучающимся в отдельности.
Регулярно нужно информировать родителей через записи в дневниках обучающихся о
результатах выполнения тренировочных тестов как административных, так и
домашних.
Перед учителем информатики стоит сложная задача. С одной стороны, учащимся
необходимо надо дать программные знания по предмету, чтобы они смогли успешно
освоить программный материал. С другой стороны, нужно подготовить учащихся к
ГИА (ОГЭ), главной целью введения которого является получение объективной
оценки качества подготовки выпускников основной школы.
Исходя из этого возникает вопрос: каким образом организовать деятельность учителя
информатики, чтобы успешно осуществлять работу в рамках этих двух направлений.
Решение проблемы видится в том, чтобы обозначить основные пути, по которым
можно осуществлять обучение учащихся по информатике и ИКТ. Так, первое
направление работы – это реализация соответствующего содержания, или иначе
методическая обеспеченность всех субъектов образовательного процесса, второе –
грамотная организация их деятельности. Ниже подробнее остановимся на том,
�Содержание
каким образом можно организовать такую работу.
Анализируя опыт работы педагогов по подготовке учащихся к успешной сдаче ОГЭ,
первое, что предстоит сделать, познакомить обучающихся с имеющимися
методическими пособиями, рекомендованными ФИПИ для подготовки к экзамену.
При этом сам педагог может систематизировать материал разных лет по разделам
экзаменационной работы и рассмотреть возможные способы объяснения ученикам
основных методов решения заданий. Основу экзамена составляют темы, которые
очень хорошо формализуются:
- информация и информационные процессы;
- информационные технологии;
- алгоритмы и исполнители;
- основы логики.
В целом, работа по подготовке учащихся к успешной сдаче экзамена по информатике
и ИКТ может быть организована по следующим направлениям:
- обязательное ознакомление учащихся и родителей о процедуре проведения и
необходимом минимуме знаний школьников;
- систематизация материала для подготовки учащихся к ОГЭ;
- создание или использование готовых тестовых заданий по разделам дисциплины;
- использование видеоуроков для объяснения, тестирующих оболочек;
- знакомство с имеющимися методическими рекомендациями;
- изучение структуры демонстрационного варианта;
- анализ и коррекция рабочей программы по информатике и ИКТ.
Только системная работа в течение учебного года позволяет повысить
продуктивность и качество подготовки к ОГЭ. Начиная с 8-го класса, в планы уроков
можно вносить изменения, ориентированные на подготовку к ОГЭ практически на
каждом уроке. Практически на каждом учебном занятии можно рассматривать
примеры заданий из содержания КИМов ОГЭ. Также представляется возможным при
закреплении материала на уроке давать контрольные вопросы и задания в
стандартном формате ОГЭ.
После прохождения определенной темы, которая объединяет в себе несколько уроков,
также можно проводить контроль знаний. Контроль может осуществляться в том, что
учащимся предлагаются задания, подобных заданиям ОГЭ. При этом тестирование
можно проводить в бумажном или электронном виде, тексты тестов и задания можно
составить, используя многочисленную методическую литературу с готовыми
текстами тестов по основным разделам базового курса. Но при этом важно отобрать
задания из имеющихся на сегодняшний день в базе данных контрольно-
�Содержание
измерительных материалов для проведения ОГЭ по информатике, из всевозможных
демонстрационных, репетиционных и реальных вариантов, а также из сборников для
подготовки.
Прежде всего, важным считается при подготовке к урокам умение выбрать из
имеющегося материала задания, соответствующие теме урока. Широкое
использование систем тестового контроля не только позволяет подготовить учащихся
к формату письменных экзаменов, проводимых в виде тестов, но является
несомненным подспорьем на уроках информатики. Такие тесты могут носить не
только контролирующие, но обучающие и закрепляющие функции, служить для
осуществления как текущего или промежуточного, так и тематического или итогового
контроля знаний.
Кроме того в начале учебного года в 9 классе можно провести диагностический тест «входное тестирование», который позволяет выявить проблемы в разных областях и
показать ученику уровень его готовности к экзамену. С целью контроля прохождения
всех заданий, а также выявление наглядной картины «готовности» ученика к ГИА
следует проводить мониторинг каждого сдающего экзамен ученика. Таким образом,
можно получить достоверную картину успехов каждого ученика, а ученик, свою
очередь, узнает уровень своей подготовленности.
При выборе учеником экзамена по информатике и ИКТ можно составить
индивидуальный маршрут, который позволит отследить траекторию подготовки
учащегося к итоговой аттестации. Затем необходимо провести разбор заданий ОГЭ,
изучить способы решения типовых заданий, закрепить их практически. Для этого
большие возможности предоставляет портал «Решу ЕГЭ», который позволяет
индивидуализировать работу с каждым учащимся, проводить мониторинг
деятельности.
Итак, основной метод подготовки учащихся к ГИА – решение типовых и
тренировочных заданий, сгруппированных по разделам, составляющим основу
экзамена, с выявлением имеющихся пробелов в знаниях.
Ниже представлен фрагмент примерной программы работы по подготовке учащихся к
сдаче экзамена по информатике и ИКТ. Разрабатываемая программа должна включать
в себя: наименование раздела дисциплины, в рамках которого предполагается
сформировать у учащихся перечень необходимых умений, указание ссылки на
источники, содержащие теоретический материал, а также ссылки на типовые задания
КИМов (ФИПИ).
Разделы программы удобно оформить первоначально в сводную таблицу, которая
будет отражать последовательность предметной подготовки по изучаемому материалу.
Структура программы может быть сведена в общую таблицу и отражать следующие
разделы:
1. Название раздела.
�Содержание
2. Тема.
3. Перечень формируемых умений.
4. № задания в ДЕМО версии.
5. Список заданий из открытого банка тестовых заданий.
6. Дополнительные задания.
Реализация представленной выше программы позволит выпускникам регулировать
темп своей работы, снизит уровень тревожности перед экзаменом, позволит
адаптироваться и довольно успешно подготовиться к государственной итоговой
аттестации по информатике и ИКТ.
Библиографический список
1. Казакевич, О. М. Развитие изучения основ алгоритмизации в школьном курсе
информатики [Текст] / О. М. Казакевич // Теоретические и методические проблемы
обучения в школе и вузе (математика, информатика) : межвузовский сборник научных
трудов / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена ;
Мурманский
государственный
педагогический
университет
/
отв. ред.
И. Ю. Матюшичев, В. В. Локоть ; редкол.: Г. Г. Хамов. – Санкт-Петербург, 2005. –
С. 121–123.
�Содержание
Ю.Н. Хорошилова
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
ЧЕРЕЗ ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА
УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
В современных условиях, когда происходят глубокие изменения в жизни общества,
одним из центральных направлений работы с подрастающим поколением становится
патриотическое воспитание. Это обусловлено потребностью российского общества в
формировании, в развитии и в укоренении идей, способствующих его объединению.
Система образования в Российской Федерации призвана обеспечить «воспитание
патриотов России, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой
нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость,
уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов».
Ценностно-смысловые установки сегодня являются одним из личностных результатов
образования уже в начальной школе. Они отражают личностные качества школьников
и их индивидуально-личностную позицию.
В современном информационном обществе необходимо целенаправленно и
заниматься воспитанием детей младшего школьного возраста, так как на
формирование их нравственной ориентации оказывает сильное воздействие
окружающая среда, причем не всегда положительное. Ведущей деятельностью детей
младшего школьного возраста является учебная деятельность, следовательно,
нравственное воспитание – одна из задач начального образования. Именно поэтому в
Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего
образования [4] прописаны требования к результатам освоения обучающимися
основной образовательной программы начального общего образования, включающие
в себя требования как к результатам обучения, так и к результатам воспитания.
К личностным результатам обучающихся относят: ценностно-смысловые установки
обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, готовность и
способность обучающихся к саморазвитию, социальные компетенции и личностные
качества; выработанная способность к мотивации в обучении и познании; понимание
основ гражданской идентичности.
В младшем школьном возрасте происходит активное накопление знаний о жизни
общества, взаимоотношениях между людьми, о способах поведения в различных
жизненных ситуациях. В это время младшие школьники очень эмоциональны, у них
преобладают чувства, которые определяют их поступки и выступают в качестве
мотивов поведения, выражая отношение к окружающему миру. [1; 3]
Таким
образом,
младший
школьный
возраст
является
благоприятным
для
�Содержание
формирования основ патриотизма. Материалом для формирования основ патриотизма
может стать детская литература. (Развитие любви к малой родине возможно и во
внеурочной деятельности учащихся. В этом случае большую роль играет организация
исследовательской деятельности в рамках кружка по краеведению. Смотри об этом в
статье Е.Ю. Бельковой, Н.Н. Лукьяновой [2]) Тексты художественных произведений
позволяют формировать у детей представление о культуре страны и любовь к ней.
Знакомство детей с художественными произведениями происходит в основном на
уроках литературного чтения. Предмет «Литературное чтение» обладает большим
воспитательным потенциалом и является одним из главных учебных предметов в
начальной школе. Благодаря подробному анализу текстов произведений происходит
процесс формирования гармоничной, всесторонне развитой личности, а также
воспитание гражданина своего государства и патриота. Одним из важнейших условий
в становлении человека как личности, развитой как интеллектуально, так и
эмоционально, является приобщение ее к гуманистическим ценностям культуры и
развитие её творческих способностей. На современном этапе развития общества
складывается тенденция, которая показывает низкий уровень увлеченности детей
чтением книг. Одна из главных проблем заключается также и в качестве круга чтения,
так как очень важно какие ценности будут привиты детям через литературу.
Литературные произведения имеют особое значение при воспитании, как в духовнонравственном аспекте, так и в гражданско-патриотическом ученика начальной школы.
Они помогают развитию моральных качеств личности, ценностного отношения к
окружающему миру, гражданского сознания, коммуникативных способностей. Через
литературные произведения у ребенка происходит диалог с писателем, благодаря
которому постепенно ребёнок приобщается к духовному опыту русского народа,
обладающего
национальной
самобытностью,
а
также
приобщается
к
общечеловеческим ценностям бытия.
Систематическая работа по патриотическому воспитанию на основе литературных
произведений, изучаемых на уроках литературного чтения, подразумевает не только
прочтение и пересказ, но и подробный анализ художественных текстов. Эта работа
может осуществляться через погружение в историческое время, разбор словарных
слов, осмысление поступков героев, прогнозирование их дальнейших действий в
произведении, а также через сравнение героев с самим собой, посредством
выполнения творческих работ.
Главным воспитывающим средством является деятельность школьников на уроке,
которая должна быть проникнута «самостоятельной мыслью и живым чувством»
детей. Это размышления учеников над случаями из жизни людей, изображенных в
произведении, их непростыми взаимоотношениями друг с другом, с природой,
причинами и последствиями поступков человека, проблемами правды и неправды,
дружбы и любви, счастья и несчастья и другими сложными вопросами жизни. Все
это решается через анализ художественных произведений учениками-читателями на
уроках литературного чтения, через осмысление и освоение детьми в процессе этой
�Содержание
работы нравственных ценностей, заключенных в произведениях. Поэтому учителю
необходимо актуализировать эти проблемы для всех учеников, организовать процесс
их личностного освоения с соблюдением меры трудности.
Библиографический список:
1. Адаменко, С. Воспитываем патриотов России [Текст] / С. Адаменко // Народное
образование. – 2005. – № 4. – c. 23.
2. Белькова, Е. Языковый анализ топононимов села Ларичиха [Текст] / Е. Белькова,
Н. Н. Лукьянова // Актуальные вопросы педагогики и психологии образования :
материалы всероссийской научно-практической конференции молодых ученых,
магистрантов, студентов с международным участием. – Барнаул : Изд-во АлтГПУ,
2011. – С. 218–219.
3. Ефремова, Г. Патриотическое воспитание школьников [Текст] / Г. Ефремова //
Воспитание школьников. – 2005. – № 8. – c. 17.
4. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] :
приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%
D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%
84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%
D0%9E%D0%9E.pdf (дата обращения: 23.03.2017).
�Содержание
РАЗДЕЛ 4. ПРАКТИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
ПО ПРИМЕНЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Ворона О.В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у
детей с задержкой психического развития
Гагаринова Н.В., Куппа Т.И. Особенности организации образовательного
процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху в
условиях инклюзивного образования
Ельчищева К.И. Проектирование как образования технология формирования
исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира
Ищук А.С. Организация коллективной проектной
школьников с задержкой психического развития
деятельности
младших
Козырева К.С. Современный диафильм в литературном образовании старший
дошкольников: из опыта изучения рассказа Л.Н. Толстого «Акула»
Кузеванова А.А. Технология диагностики уровня сформированности языковой
способности у обучающихся с нарушениями
Назарова И.С. Опыт анализа методической организации совместной деятельности
на уроке
Мокрякова Т.Я. Формирование норм жизненной компетенции у детей с
умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью в соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на
материалах Монтессори-педагогики
Путинцева Е.Б. Из опыта работы по оценке сформированности регулятивных
универсальных учебных действий во втором классе
Тимошенко А.Ю. Критериальное оценивание как средство формирования
самоконтроля и самооценки
Трифонова М.В. Развитие художественного восприятия младших школьников в
процессе изучения романтических произведений
Фетисова Н.В., Барабашова О.А. Развитие интеллектуальных способностей
младших школьников в процессе обучения математике
Шаломаева А.А. Письменная дискуссия как условие развития познавательной
активности на уроках математики
Шлягова И.С. Практика работы учителей начальной школы по применению
образовательных технологий в современных условиях
�Содержание
О.В. Ворона
ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Особое место среди школьников занимают те, которые не имеют видимых или
выраженных сенсорных отклонений, ярко не выделяются нарушениями
интеллектуального и речевого развития, но они испытывают особые трудности в
обучении, не без усилий со стороны всех участников образовательного процесса
адаптируются к школе, – это школьники с задержкой психического развития (ЗПР).
Под термином “задержка психического развития” понимаются синдромы отставания
развития психики или ее отдельных функций. Проще говоря, это состояние
замедленного темпа реализации свойств организма. Задержка психического развития
может быть обусловлена педагогическими и физиологическими причинами.
У детей с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, с которой
связана быстрая утомляемостью и истощаемость. Это всё может серьезно тормозить
обучение и развитие ребенка. Утомление, которое быстро наступает и приводит к
потере работоспособности, влияет на то, что у обучающихся возникают затруднения в
усвоении учебного материала, а именно: они не в состоянии удержать в памяти все
условия задачи, порядок действий, продиктованное предложение, забывают и теряют
слова; допускают странные и непонятные ошибки в сочинениях, изложениях; часто
вместо решения просто механически оперируют цифрами из задания; они не
способны оценить себя, свои результаты; их представления об окружающем мире
довольно узкие.
Психологические особенности детей с ЗПР приводят к неуспеваемости в школе.
Знания, приобретенные школьниками с ЗПР в условиях общеобразовательной школы,
не удовлетворяют требованиям школьной программы. Особенно слабо усвоенными
(или вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют
значительной умственной работы или установления зависимостей между изучаемыми
объектами или явлениями, установления
причинно-следственных
связей.
Следовательно, принцип систематичности обучения, предусматривающий усвоение
детьми с ЗПР основ наук в виде системы знаний, умений и навыков, остается
нереализованным. Столь же нереализованным остается для них и принцип
сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети
часто запоминают механически, как бы «зазубривая» и по этой причине не могут
применить их на практике и при самостоятельной работе [1].
При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей с
задержкой психического развития просчеты в действиях, необходимых для
правильного выполнения задания. Такой вывод можно сделать из многочисленных
�Содержание
исправлений, которые ребенок делает по ходу работы, большое количество ошибок
остается неисправленным, часто наблюдается нарушение последовательности
действий, отдельные звенья задания вовсе не выполняются. Подобные недостатки во
многих случаях можно объяснить импульсивностью таких учеников, недостаточной
сформированностью их деятельности.
У большинства детей с ЗПР преобладают игровые мотивы. Им очень сложно
сосредоточиться на задании, они не могут подчинять свои действия правилам,
содержащим несколько условий.
Замечено, на уроках случается, что такие дети активно работают в классе и вместе со
всеми обучающимися выполняют задания, но быстро устают, больше отвлекаются,
перестают воспринимать учебный материал, из-за этого их знания по теме –
неполные.
Таким
образом,
пониженная
активность
мыслительной
деятельности,
недостаточность сформированности мыслительных операций анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, сложности в запоминании, непроизвольность внимания не
остаются незамеченными, и педагог пытается всячески оказать каждому из таких
детей индивидуальную помощь: старается выявить пробелы в их знаниях и
восполнить их теми или иными способами – объясняет заново учебный материал и
дает дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с другими детьми, использует
наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку
сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не
имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организует
внимание таких детей и привлекает их к работе.
В самые активные периоды работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый
ряд положительных моментов в их деятельности, которые характеризуются
сохранностью многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны
проявляются, чаще всего, при выполнении детьми доступных и интересных заданий,
тех, что не требуют от школьника продолжительного умственного напряжения, что
проходят в спокойной доброжелательной обстановке.
Важнейшим требованием современной системы образования является овладение
совокупностью «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию
«научить учиться».
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности
поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает
целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и
поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов,
целеполагании и сохранении цели, способности прилагать волевое усилие для ее
достижения.
Именно эта составляющая развития психики существенно страдает у учащихся с ОВЗ.
�Содержание
Отсюда возникают сложности с выполнением поставленных целей, умением
контролировать свое время, реальной оценкой своих возможностей, умением
принимать самостоятельно решения. Всему этому надо учить.
Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие
показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
- умение сохранять заданную цель;
- умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
- умение контролировать свою деятельность по результату;
- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
Диагностика регулятивных универсальных действий осуществляется в форме
экспертной оценки. Всестороннюю готовность ребенка к школе в современной школе
изучают всё больше. Современные родители в большинстве заинтересованы
всевозможной подготовкой своего ребенка к жизни и учебной работе в условиях
школы, работающей по новым стандартам. Далеко не каждая школа имеет
специального работника, психолога, диагностирующего готовность ребенка к школе.
Педагоги-исследователи занимаются изучением разных детей, их возможностей.
Сформированность регулятивных учебных действий нельзя однозначно оценить в
баллах, но им можно дать экспертную оценку. Методика Г.В. Репкиной и Е.В. Заики
предназначена для оценки сформированности учебной деятельности школьника.
Оценить продвижение ребёнка в образовательном процессе невозможно только на
основе оценивания его знаний, умений и навыков. Важнейшим объектом оценки
является степень сформированности учебной деятельности. Развитие школьника
должно из случайного результата обучения превратиться в главную задачу – как для
учителя, так и для самого ребенка. Это происходит по мере становления ученика как
субъекта учебной деятельности. Предлагаемый вариант является модификацией
известной методики, предложенной Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой, экспертом выступает
сам педагог.
Низкий уровень учебных знаний служит доказательством малой продуктивности
обучения детей данной группы в условиях общеобразовательной школы. Но поиск
эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой
приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей [2].
Формирование регулятивных УУД происходит при выполнении многих заданий в
учебнике. Это те задания, где школьникам предлагается обсудить проблемную
ситуацию, некоторые вопросы, а после этого сравнить свой полученный результат с
выводом в рамке, с образцами или с ответом, например, героя в учебнике.
Для такой работы учитель может использовать такой прием, как обсуждение
домашнего задания. Вместе с учениками рассматривается вопрос о том, каким
�Содержание
должно быть домашнее задание для того, чтобы полученные на уроке знания были
хорошо и качественно закреплены. До этого необходимо ещё раз просмотреть
изученный материал. При регулярном использовании этого приема значительно
повышается осознанность выполнения домашнего задания. Приём особенно хорошо
работает, когда способы и виды домашнего задания, которые обычно задаются,
достаточно разнообразны.
Начинать урок с «настройки» учащихся – один из приемов. Как один из вариантов,
можно знакомить учащихся с планом урока в полушуточной манере. К примеру,
сначала мы вместе восхитимся глубокими знаниями - а для этого проведем маленький
устный опрос. Потом попробуем совместно с учениками назвать тему урока. После
этого можно «потренировать» мозги при помощи решения задач. Учитель предлагает
ученикам вытащить из «тайников памяти» самое ценное, то есть выбрать самое
основное из предыдущих тем для повторения. В некоторых случаях можно
использовать музыкальное сопровождение, в других начинать с традиционного
разбора домашнего задания, с интеллектуальной разминки - несколько не слишком
сложных вопросов на размышление, с традиционного устного или короткого
письменного опроса.
Завершив выполнение задания, ученик сам ставит себе отметку – этот прием
называется райтингом. После учащегося работа оценивается учителем, и рядом
ставится отметка учителя. Прием используется с той целью, чтобы критерии отметки
были согласованы. Через некоторое время отметки все чаще будут совпадать.
Ценность в использовании приема заключается в формировании умения регулярно
оценивать себя, возвращаться назад и анализировать свою работу.
Учитель знакомит детей с критериями, по которым выставляются отметки за разные
виды работ. Важно, чтобы ребенок с ЗПР не чувствовал себя другим, не таким, как
остальные. Критерии для всех учащихся одинаковые, это проговаривается вслух в
классе. Это позволит ученику точнее понять и осознать, в чем именно его ошибка,
какое именно условие он не соблюдал при выполнении того или иного задания.
Одним из приемов формирования регулятивных УУД является использование
групповой формы работы. Группы, чаще всего, получают одно и то же задание, реже
– разные задания, но работающие на общий результат. Учащийся с ЗПР будет иметь
свою функцию, свою роль, которая ему посильна. В результате работы он увидит, что
его вклад в общий результат есть.
Во многом проблемы повышения эффективности устного опроса решает прием,
который можем назвать «Светофор». При опросе ученики показывают карточки
красной или зеленой стороной к учителю, то есть подают сигнал о своей готовности к
ответу. Способ применения светофора зависит от типа опроса. Красный сигнал может
означать то, что ученик не знает ответа. Это – сигнал тревоги. Тем самым ученик как
бы сам себе ставит двойку, конечно же, она не идет в журнал. Зеленый сигнал - «Я
знаю ответ!». Видя данные результаты, учитель индивидуально работает с детьми,
�Содержание
которым нужна помощь. Вводит в курс темы родителей. Дает задания более простые,
именно по данной теме, приходя к сложному, использует пройденный материал.
В конце урока целесообразно использовать смайлики: ученики сигнализируют о своем
эмоциональном состоянии с помощью рисунков, символизирующих хорошее,
спокойное или плохое настроение.
Задача учителя состоит в том, чтобы подвести детей к самостоятельной постановке
задач. Например, на уроке русского языка по теме «Звукобуквенный анализ слова»
учитель предлагает учащимся разобрать слова с разделительным твердым и мягким
знаками, написанные на доске. Учащиеся приступили к работе. Учитель просит
ответы на одно и то же задание. А какие получились результаты? Дети ответили, что
не знают, как описать знак. Вопрос к детям: «Как думаете, почему?» Приходим вместе
к выводу, что из-за того, что чего-то ещё не знаем, и далее – не всё знаем о написании
слов с мягким знаком, твердым знаком, их роли в словах. «Какова же цель нашей
работы на уроке?» - обращается учитель к детям («Узнать больше о мягком и твердом
знаках»). Продолжает: «Для чего нам это необходимо?» («Чтобы правильно писать
слова и делать разбор»). Так через создание проблемной ситуации и ведение
проблемного диалога учащиеся сформулировали тему и цель урока [3].
Начиная с первого класса, следует вводить оценивание устных ответов. Так, в своем
классе предлагаю школьникам высказать своё мнение по поводу рассказанного
наизусть стихотворения или прочитанного отрывка по критериям (громко или тихо, с
запинками или без запинок, выразительно или нет, насколько и что именно
понравилось). При этом необходимо разъяснить ребятам, что при оценивании ответов
одноклассников надо, в первую очередь, отмечать положительное, а о недочётах
высказаться с позиции пожеланий. В результате организации такой деятельности дети
приучаются внимательно слушать говорящего, объективно оценивать его ответ.
Применяю взаимооценивание как форму оценивания письменных работ – как устно,
так и карандашом. Обязательным условием организации такой работы должны стать
заранее отмеченные критерии оценивания. Для ребят не составляет особого труда
объективно оценить, например, диктант или тест одноклассника.
Результаты формирования регулятивных УУД: саморегуляция как способность к
преодолению препятствий. Оценка – выделение и осознание учащимися того, что уже
усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения.
Прогнозирование, контроль, коррекция, оценка. Саморегуляция как способность к
мобилизации сил, к волевому усилию. Контроль в форме сравнения способа действия
и его результата с заданным эталоном для обнаружения отклонений и отличий от
эталона. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того,
что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно.
Учитель, активно развивающий в младшем школьнике с ЗПР регулятивные учебные
действия, тем самым формирует учебную деятельность, создает залог более высокой
успешности в усвоении учебного содержания. При постоянном использовании
�Содержание
учителем в совокупности приемов развития регулятивных УУД ученик научится
принимать и сохранять учебную задачу, учитывать установленные правила в
планировании и контроле способа решения, осуществлять итоговый и пошаговый
контроль по результату, оценивать правильность выполнения действия на уроке
адекватной оценки соответствия результатов требованиям данной задачи.
Библиографический список
1. Винник, М. О. Задержка психического развития у детей: методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы [Текст] / М. О.
Винник. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. – 154 с.
2. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей [Текст] :
пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под
ред. С. Г. Шевченко. – Москва : АРКТИ, 2001. – 224 с.
3. Бабкина, Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в
общеобразовательной школе [Текст] / Н. В. Бабкина // Дефектология. – 2006. – № 4. –
С. 38–45.
�Содержание
Н.В. Гагаринова, Т.И. Куппа
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ
ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПО СЛУХУ В
УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современная ситуация в стране характеризуется тенденцией к увеличению числа детей
с ограниченными возможностями здоровья, имеющих специальные образовательные
потребности и нуждающихся в специальных условиях получения образования.
Согласно Приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 7
июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»
образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов является
одним из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской
Федерации [1] Реформирование системы образования предполагает наличие
вариативных форм получения образования лицами с ограниченными возможностями
здоровья. Одной из таких форм является инклюзивное образование.
Новые организационные формы получения образования лицами с ограниченными
возможностями здоровья влекут за собой необходимость расширения круга
профессиональных задач, которые решает педагог, обязательного овладения им
основами коррекционной педагогики и психологии. Учитель, в классе которого
появился «особенный» ученик, должен знать об особенностях организации учебного
занятия для такого ребенка с целью обеспечения качественного усвоения знаний.
Представляем рекомендации по организации коррекционно-образовательного
процесса для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по слуху.
Необходимо помнить о том, что основным способом восприятия устной речи такими
детьми является слухозрительный (при постоянном использовании различных типов
электроаккустической аппаратуры). Ученики систематически и целенаправленно
побуждаются говорить внятно, достаточно естественно и выразительно, вследствие
чего у них развивается психотехника и культура устной коммуникации. Педагог может
использовать жестовую речь, если она знакома ребенку, для объяснения значения
слов. При этом слово в устной форме обязательно должно предъявляться до и после
применения жеста. Эти требования, а также условия, способствующие созданию
слухоречевой среды, распространяются и неукоснительно соблюдаются на
общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях и во внеурочное время. В
процессе устной коммуникации на уроках важное значение придается постоянному
контролю со стороны учителя за произношением школьника с использованием таких
приемов, как фонетическая ритмика и подражание речи педагога. Другим
немаловажным направлением коррекционной работы является обучение восприятию
речевого материала, который предъявляется на слух (нижняя часть лица педагога при
этом закрывается специальным экраном).
�Содержание
Материал, который ученик должен воспринять на слух, должен отвечать
определенным требованиям: на слух предъявляется специфическая терминология,
характерная для определённого урока, фразы организационного характера. Речевой
материал тщательно продумывается, должен быть знаком детям. Новые по значению
слова
и
фразы
предъявляются
сначала
слухозрительно,
неоднократно
проговариваются, и только потом условия предъявления речевого материала
усложняются - он предъявляется только на слух. Всем детям с нарушением слуха
необходимо обеспечить максимальные возможности для слухоречевого общения во
время уроков и в течение всего пребывания в школе.
При общении с учеником с ограниченными возможностями здоровья по слуху
должны соблюдаться следующие правила:
1. Задавая вопрос ученику, следите за тем, чтобы он мог видеть ваше лицо, не
поворачивайтесь к нему спиной.
2. Говорите короткими фразами, внятно, без утрированной артикуляции, в медленном
темпе, выделяя ключевые слова интонацией и повторяя их. Оставляйте паузу между
фразами, давая возможность ученику ответить.
3. Корректируйте речевые ошибки и закрепляйте навыки грамматически правильной
речи.
4. Уделяйте особое внимание расширению словарного запаса и пояснению слов и
словосочетаний; оказывайте специальную помощь при написании изложений,
составлении пересказов.
5. Используйте разные зрительные подсказки (иллюстративный наглядный материал,
запись ключевых слов и фраз на доске, карточках).
6. Помните, что оптимальное место для ученика с нарушением слуха в классе –
первая парта. Ребенок лучше слышит учителя, видит его лицо, получает возможность
считывать с губ.
7. Следите за тем, чтобы
аппаратами.
обучающийся
постоянно
пользовался
слуховыми
8. Используйте специальные методы, приемы и средства включения ребенка в
учебную деятельность, но не допускайте гиперопеки.
9. Уделяйте особое внимание организации тесного сотрудничества учителя с
сурдопедагогом и родителями, стимулируйте полноценное взаимодействие ребенка с
ограниченными возможностями здоровья со сверстниками, способствуйте его
адаптации в детском коллективе.
В условиях инклюзивного образования координированные действия специалистов
образовательной
организации
обеспечивают
психолого-педагогическое
сопровождение не только ребенка с нарушением слуха, но и родителей в решении
�Содержание
задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Библиографический список
1. Евтушенко, И. В. К проблеме разработки профессионального стандарта «Педагогдефектолог» [Электронный ресурс] / И. В. Евтушенко, И. Ю. Левченко. – Режим
доступа: http://www.science-education.ru/127-20910 (дата обращения: 29.07.2015).
2. Колупаева, А. А. Дети с особыми потребностями в общеобразовательном
пространстве: начальное звено. Путеводитель для педагогов [Текст] : учебнометодическое пособие // А. А. Колупаева, А. М. Таранченко. – Киев, 2010. – 96 с. –
(Серия «Инклюзивное образование»).
3. Колупаева, А. А. Инклюзивное образование: реалии и перспективы [Текст] :
Монография // А. А. Колупаева. – Киев : «Саммит – Книга», 2009–272 с.: – (Серия
«Инклюзивное образование»).
4. Королева, И. В. Дети с нарушениями слуха [Текст] : книга для родителей,
педагогов и врачей / И. В. Королева, П. Янн. – Санкт-Петербург : Издательство
«КАРО», 2011. – 240 с.
5. Королева, И. В. В моем классе учиться ребенок с кохлеарным имплантом [Текст] :
пособие для учителя / И. В. Королева. – Санкт-Петербург : Издательство «КАРО»,
2014. – 104 с.
6. Кузьмичева, Е. П. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной
речи [Текст] / Е. П. Кузьмичева, Е. З. Яхнина. – Москва : Издательский центр
«Академия», 2011. – С. 75–79.
7. Кузнецова-Моренко, И. Б. Слабослышащие и глухие дети в общеобразовательной
школе [Электронный ресурс] / И. Б. Кузнецова-Моренко. – Режим доступа: http://
www.socpolitika.ru.
8. Лорман, Т. Инклюзивное образование. Поддержка разнообразия в классе [Текст] :
практ. пособие // Т. Лорман, Д. Деппелер, Д. Харви ; пер. с англ. Н.В. Борисова. –
Киев : СПД Парашин И. С., 2010. – 296 с.
9. Назарова, Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями
слуха [Текст] / Л. П. Назарова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 288 с.
10. Семенов, С. А. Социально-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения
слуха, в условиях инклюзии [Текст] / С. А. Семенов // Молодой ученый. – 2014. –
№ 13. – С. 285–287.
�Содержание
К.И. Ельчищева
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
Современное образование ставит задачу развития потребности у ребенка добывать
знания самостоятельно, а не получать их в готовом виде. В связи с этим ученик не
просто усваивает информацию, а осуществляет сам процесс добывания нового
знания. Отсюда вытекает потребность самостоятельного проектирования и поиска
информации.
Целенаправленное формирование умения проектировать связано с началом обучения
ребенка в школе. Учеными установлено, что у младших школьников наряду с
эмпирическим мышлением формируется и теоретическое мышление (Л.И. Айдарова,
В.В. Давыдов, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), проявляющееся в
проектирование и как в одном из видов деятельности. Поэтому изучение условий
проектирования, условий его развития становится актуальным с приходом ребенка в
школу.
Формирование умения проектировать происходит поэтапно. Делая данное
утверждение, мы берём за основу работу «Теория поэтапного формирования
умственных действий» Н.Ф. Талызиной [4, с. 52–57]. На первом этапе первоначальное умение. Осознание цели действия и поиск способов его выполнения,
опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки; деятельность выполняется
путем проб и ошибок; на втором - недостаточно умелая деятельность. Знания о
способах выполнения действия и использование ранее приобретенных,
неспецифических для данной деятельности навыков; на третьем - отдельные общие
умения. Ряд отдельных, высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных
видах деятельности (например, умение планировать свою деятельность и т. п.); на
четвертом - высокоразвитое умение. Творческое использование знаний и навыков
данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора, способов ее
достижения; пятый - мастерство. Надежное творческое использование различных
умений [2, с. 37–39].
Проектирование выступает как образовательная технология, где ученик овладевает
способом решения исследовательской, творческой задачи под руководством учителя
[1, с. 96]. Оно позволяет решать две задачи: обучение созданию исследовательских
проектов, формирование исследовательских умений, способностей выполнять
проекты.
По мнению А.И. Савенкова, к исследовательским умениям можно отнести:
�Содержание
- умение видеть проблемы;
- умение задавать вопросы;
- умение выдвигать гипотезы;
- умение давать определение понятиям;
- умение классифицировать;
- умения и навыки наблюдения;
- умения и навыки проведения экспериментов;
- умение делать выводы и умозаключения;
- умения и навыки структурирования материала;
- умения и навыки работы с текстом;
- умение доказывать и защищать свои идеи [3, c. 63].
Функция проектирования в начальной школе не столько формирует какие-то новые
способности, сколько ориентирует на способы открытия новых знаний, организацию
наблюдений, опытов и т.д.
Как показывает школьная практика, именно на уроках окружающего мира,
формированию умения проектировать уделяется особое внимание.
С целью выявления опыта работы учителей по формированию исследовательских
умений у младших школьников мы обратились к учителям Гимназии № 42 г. Барнаула.
Первый респондент работает учителем начальных классов 23 года, второй имеет опыт
работы 28 лет, третий – 19 лет. Все учителя работают по программе «Гармония» [5].
Полученные ответы представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты интервьюирования учителей
№
Направленность
вопроса
1 Выявить умения,
которые учителя
относят к
исследовательским
умениям
Ответы учителей
1
2
Учитель выделяет
Учитель выделяет
следующую классификацию следующую
исследовательских умений:
классификацию
- умение видеть проблемы;
исследовательских
- умение выдвигать
умений:
гипотезы;
- умение
- умение классифицировать; ориентироваться в
- умения и навыки
информационном
наблюдения;
пространстве;
- умения и навыки
- умение
проведения экспериментов; самостоятельно
3
Учитель выделяет
следующую
классификацию
исследовательских
умений:
- умение наблюдать;
- умение проводить
опыты и
эксперименты;
- умение
анализировать,
�Содержание
- умение делать выводы и
умозаключения; - умения и
навыки работы с текстом;
- умение доказывать и
защищать свои идеи
искать ответы на
вопросы;
- умение сравнивать и
делать выводы
2 Определить, какие
Наблюдения, опыты, проекты
приемы используют
для формирования
исследовательских
умений на уроках
окружающего мира
3 Выяснить, какая
Задания, связанные с
работа является
наблюдениями
эффективной для
формирования
исследовательских
умений
Проведение опытов,
экспериментов,
экскурсий
4 Рассмотреть
примеры заданий и
фрагментов уроков,
на которых
формируются
исследовательские
умения
Наблюдения в ходе
проведения опытов,
экспериментов
Выполнение проектных
заданий (индивидуальных,
групповых)
сравнивать и делать
обобщения;
- умение выполнять
исследовательскую
работу в ходе
выполнения
проектных заданий
Эксперименты,
исследовательские
проекты
Игры – исследования, Проектные задания
игры – путешествия,
логические задания
В ходе выполнения
исследовательских
проектов
Анализ ответов показал, что учителя на уроках проводят работу по формированию
исследовательских умений. Так, к исследовательским умениям, они относят умение
видеть проблемы, выдвигать гипотезы, навыки наблюдения и эксперимента, работу с
информацией и др. Однако вместо приемов, используемых для формирования
исследовательских умений, учителя перечислили виды исследовательских работ, а
именно: наблюдение, эксперименты, исследовательские проекты. В этом мы видим
проявление формального подхода к формированию исследовательских умений на
уроках окружающего мира, что, на наш взгляд, может свидетельствовать, с одной
стороны, о не различении приема и вида работы, с другой – проектирование не
является работой, позволяющей формировать исследовательские умения.
Для того, чтобы рассмотреть, каким образом происходит формирование
исследовательских умений при проектировании, обратимся к проектам младших
школьников по окружающему миру (таблица 2).
Таблица 2
Анализ исследовательских проектов младших школьников
�Содержание
№
п/п
1
2
3
4
5
Критерии анализа
Название проекта
«Что такое снег?»
«Почему птицы летают?»
Соответствие цели и Цель
данного
проекта Цель и задачи (теоретические и
задач теме проекта
соответствует его теме, а задачи, в практические)
проекта
свою
очередь,
логично соответствуют его теме. Режет
представляют этапы изучения, слух формулировка одной из задач
идя от толкования понятия «снег» (Определить сходство и различие
к изучению его свойств
между птицами и другими
летающими существами)
Раскрытие гипотезы в Представленная
гипотеза Гипотеза
исследования
содержании проекта
расширяет тему и выводит на сформулирована неграмотно (Раз у
определение сходства снега и птиц есть крылья, значит, они
льда, обусловленное их общими могут летать). В данном случае
физическими
свойствами. нет соответствия с темой проекта
Возникает вопрос, каким образом
учащиеся пришли к выдвижению
такой гипотезы
Соответствие
Не указана литература, которой Не указана литература, которой
литературы теме
пользовались при выполнении пользовались при выполнении
проекта. Хотя встречается фраза проекта. В методах исследования
«Из литературы мы узнали, заявлено чтение книг и просмотр
что…»
фильмов
Использование
Заявлено использование таких Проводятся наблюдения и опыты.
практических методов практических
методов Наблюдение позволяет решить
исследования согласно исследования, как проведение одну из заявленных задач, а
теме и задачам проекта опытов и наблюдение. Говорится именно – сравнить птиц и
о специфических для детской речи насекомых. Также говорится о
терминах «прямые и косвенные сравнении птиц и летучих мышей.
наблюдения».
Данная
работа Не сказано, было ли это
проводилась
во
внеурочное наблюдение непосредственным,
время.
В
целом
описание если да, то где учащимся удалось
проведенных
опытов понаблюдать
за
летучими
соответствует требованиям, но мышами, или это опосредованное
один
из
опытов
вызывает наблюдение. После описания
сомнения (Мы положили снег на наблюдений
следуют опыты,
красную парту…), а наблюдения связанные с изучением свойств
сложны в реализации, так как пера, при этом нет никакой
требуют особых климатических логической связки. Также остается
условий
непонятным, как удалось изучить в
ходе
опыта
характеристики
птичьего скелета
Соответствие структуры Видна попытка структурировать Нарушена
структура
проекта
проект
в
логике
научного методологического
аппарата
исследования (Объект, предмет, проекта (от цели и задач
цель, задачи, гипотеза методы исследования
к
объекту
исследования
и
т.д.).
Нет исследования)
�Содержание
6
аргументации
актуальности
проекта, формулировка гипотезы,
не соответствует теме, выводы
оформлены
с
нарушением
требований
Обобщение полученных Учащиеся
формулировали
результатов
промежуточные
выводы
и
ставили
исследовательские
вопросы (Почему появляются
узоры на стекле?). Не вернулись к
гипотезе,
только
обобщили
результаты
опытов,
следовательно, не соблюдается
условие «проблема – цель –
результат»
Выводы,
полученные
после
проведения
наблюдений
и
опытов, никаким образом не
соотносятся. Практическая часть
не служит подтверждением или
опровержением
гипотезы.
Учащиеся сами это отметили, а
причина заключается в том, что
есть и нелетающие виды птиц.
Это
может
быть
темой
следующего исследования
Анализ проектов младших школьников показал, что, несмотря на высокий потенциал
этого вида работы, на практике встречаются недочеты в организации их выполнения.
Главная причина, на наш взгляд, заключается в проявлении у учителей формального
подхода к руководству проектами, о чём нами ранее было сказано. У учащихся не
наработан способ действий, который необходим для проектирования.
Рассмотренные проекты свидетельствуют, что у учащихся не сформировано умение
видеть проблему, выдвигать гипотезы, работать с информацией, структурировать
материал, наблюдать, делать выводы и защищать свои идеи.
Мы считаем, что для решения этой проблемы необходимо соблюдать следующие
условия: осуществлять тщательный отбор тематики проектов; использовать приемы
включения учащихся в проектную деятельность; учить находить и представлять
информацию, полученную из разных источников; открывать совместно с учащимися
алгоритм выполнения проектов; формировать умение анализировать структуру и
содержание проектов.
Библиографический список
1. Вергелес, Г. И. Технологии обучения младших школьников [Текст] : учебное
пособие для студентов вузов / Г. И. Вергелес, А. А. Денисова. – Санкт-Петербург :
Питер, 2017. – 255 с.
2. Матяш, Н. В. Проектная деятельность младших школьников [Текст] : книга для
учителя начальных классов / Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко. – Москва : Вентана-Граф,
2007. – 112 с.
3. Савенков, А. И. Развитие исследовательских умений школьников [Текст] /
А. И. Савенков // Школьный психолог. – 2008. – № 18. – С. 63–65.
4. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся [Текст] /
�Содержание
Н. Ф. Талызина. – Москва : Просвещение, 2008. – 236 с.
5. Учебно-методический комплект «Гармония» для четырехлетней начальной школы
[Текст] : Программы курсов. – Смоленск : Ассоциация XXI век, 2009. – 112 с.
�Содержание
А.С. Ищук
ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Развитие и становление личности является важнейшей целью воспитательного
процесса в классе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В
связи с этим решаются воспитательные задачи, направленные на развитие
коммуникативных, социальных, поведенческих навыков, личностных качеств детей
данной категории. Происходит это в процессе сотрудничества педагога с учащимися и
детей друг с другом.
Наиболее действенным видом сотрудничества можно по праву считать коллективную
деятельность. В коллективных делах есть место каждому, удовлетворяется насущная
потребность детей младшего возраста в творческой деятельности и игре, формируется
чувство
ответственности,
навыки
коллективизма,
открываются
таланты,
организаторские способности, идет присвоение ценностей.
Можно сказать, что совместная деятельность младших школьников – творческая,
созидательная, способствует всестороннему развитию и реализации творческого
потенциала ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обогащает его
личность, нормализует социально-психологический климат в коллективе и повышает
его самооценку.
Применительно к начальной школе, определение проекта даёт А.В. Горячев: «...
специально организованный педагогом и самостоятельно выполняемый детьми
комплекс действий, завершающийся созданием творческих работ» [1]. В основе
коллективного проекта лежит какая-то важная и актуальная на текущий момент тема.
Она исследуется, обсуждается с детьми на уроке или во внеурочное время. Затем, при
работе в парах или в группе, создается основа (исходные данные) для создания
будущего проекта. Изучив всю тему с различных сторон, каждый выполняет свою
личную, индивидуальную часть работы. Результатом деятельности может являться
книга, газета или презентация, в которых собраны индивидуальные работы учащихся.
Настоящим результатом работы над проектом, кроме конкретного продукта, является:
1) возникшие или отвергнутые варианты решения проблемы; 2) ход мыслительной
деятельности детей; 3) приобретенные ими знания; 4) собранная ими информация; 5)
найденный конструктивный замысел.
Планирование, реализация и оценка проектов, в первую очередь, осуществляются
самими детьми. Можно сказать, коллективная проектная деятельность младших
школьников является важной составляющей в приобретении учащимися новых
знаний, умений и навыков, а также способствует всестороннему развитию личности.
�Содержание
Но у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР)
возникают трудности в построении продуктивных межличностных отношений со
сверстниками. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает
специфичность формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает
сфера коммуникации [3]. По уровню коммуникативной деятельности дети приотстают
от нормально развивающихся детей. Поэтому в младшем школьном возрасте
отмечаются трудности в формировании нравственно-этической сферы - страдает
сфера социальных эмоций, дети плохо ориентируются в нравственно-этических
нормах поведения, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениям со
сверстниками [3]. В связи с этим учителю следует применять с данной категорией
детей коллективные методы работы.
Рассмотрим организацию коллективной проектной деятельности младших школьников
с задержкой психического развития на примере проекта «Богатства, отданные
людям». Этот проект третьеклассники выполняют в рамках программы учебного
предмета «Окружающий мир» в разделе «Как устроен мир?» (образовательная
система «Школа России»). По виду он является исследовательским и краткосрочным.
Цели и задачи проекта:
• определять цель проекта, его этапы и сроки;
• распределять обязанности по проекту (в парах, в группах, в классе);
• определять свои обязанности (свой вклад в общую работу);
• выбирать форму работы и способ оформления результатов проекта в соответствии
с характером и объемом работы.
Создание условий для:
• воспитания любви к своей Родине, городу;
• осознания ценности и важности служения человека людям;
• выявления способов поиска информации;
• развития наблюдательности;
• умения выступать с подготовленным сообщением и составлять устный рассказ;
• формирования умений находить иллюстрации;
• оценивания результатов собственного труда и труда одноклассников.
В ходе работы над проектом проводится экскурсия в школьный музей и библиотеку,
экскурсия в городской музей и к доске почета г.Барнаула.
Прогнозируемые результаты проекта:
• книга «Богатства, отданные людям»;
�Содержание
• формирование исследовательских, творческих форм мышления;
• развитие познавательных способностей, навыков самостоятельной деятельности,
умения публично выступать, представляя свою страничку.
Рассмотрим основные этапы работы над проектом.
1. Организационно-подготовительный этап:
Учитель актуализирует знания и умения по теме проекта. Даёт задания на мотивацию к
проектной деятельности. Предлагает вспомнить, как была организована работа над
проектами, как дети готовились к выполнению проектов во 2 классе. Учащиеся
знакомятся с темой проекта "Богатства, отданные людям" (знакомство с материалами
учебника).
Формирование групп:
1 группа – собирает информацию о выдающихся земляках – жителях города Барнаула
(исторический деятель, герой войны, великий ученый);
2 группа – собирает информацию и исследует жизненный и трудовой путь учителей
школы, награжденных правительственными наградами, учителей-ветеранов.
После этого учащиеся формулируют и записывают цель проекта. С помощью учителя
дети выбирают способы оформления результатов и форму работы, определяют этапы
и сроки, а также свои обязанности по проекту. Каждый участник группы
придерживается плана работы:
1. Поиск и анализ информации;
2. Фотографирование и поиск иллюстраций;
3. Оформление письменного и печатного материала на альбомном листе.
2. Поисково-исследовательский этап.
На этом этапе организуется самостоятельная поисковая работа учащихся всего класса.
Ребята посещают библиотеку с целью ознакомления с литературой по данной теме.
Проводится экскурсия в школьную библиотеку с учителем для поиска нужной
информации. Вместе с родителями некоторые учащиеся посетили музеи и доску
почёта г. Барнаула. Также всем классом побывали в школьном музее, обращая особое
внимание на сведения о выдающихся земляках. Во время экскурсий дети делали
записи важнейших сведений для того, чтобы использовать их в своих исследованиях,
обязательно делали фотографии. С помощью родителей нашли материал в сети
Интернет и различных других источниках информации.
Во внеурочное время проводились специальные занятия по проекту для обсуждения
собранных материалов. Быстрее всех участники проекта собрали информацию о
жизненном и трудовом пути учителей школы, награжденных правительственными
наградами, учителей-ветеранов. Ребята этой группы стали помогать другим
�Содержание
участникам проекта в нахождении материала о выдающихся земляках – жителях
города Барнаула (исторический деятель, герой войны, великий ученый).
3. Отчетно-оформительский этап.
На данном этапе проходит промежуточное обсуждение собранной информации. Из
всего материала выбирается самое главное. Отбираются фотографии, которые, по
всеобщему мнению, подходят для книги. Далее проходит самая сложная для детей
работа: подбор фотографии к тексту, обсуждение расположения материала и
непосредственное оформление книги «Богатства, отданные людям» с помощью
учителя.
4. Информационно-презентативный этап.
На заключительном этапе работы над проектом происходит выделение самых
активных ребят, которые будут его защищать. Подготавливается устный рассказ о том,
как осуществлялась проектная деятельность, и выполняется презентация и оценка
проекта.
Таким образом, для повышения активности учащихся в процессе учебной
деятельности и развития их творческих поисковых способностей при организации
коллективной проектной деятельности учащихся используется деятельностный
подход. Для детей с задержкой психического развития очень важно использовать
именно коллективную проектную деятельность, ведь благодаря ей происходит
формирование и развитие основ межличностных отношений и личности ребенка в
целом.
Библиографический список
1. Горячев, А. В. Проектная деятельность в Образовательной системе [Текст] / А. В.
Горячев //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. – 2004. – № 5. – С. 3–8.
2. Концепция Специального Федерального государственного образовательного
стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н. Н.
Малофеев, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова. – Москва :
Просвещение, 2013. – 42 с. – (Стандарты второго поколения).
3. Марковская, И.Ф. Задержка
психического
развития.
Клиническая
и
нейропсихологическая диагностика [Текст] / И. Ф. Марковская. – Москва: Медицина,
1993. – 337 с.
�Содержание
К.С. Козырева
Научный руководитель – канд. филол. наук, доцент О.И. Плешкова
СОВРЕМЕННЫЙ ДИАФИЛЬМ В ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ: ИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ РАССКАЗА Л.Н. ТОЛСТОГО
«АКУЛА»
О связи детской литературы и анимации, о методическом потенциале мультфильмов в
процессе знакомства начинающих читателей с искусством литературы, написано уже
немало работ [5; 6]. Нам представилось необходимым вспомнить ещё один вид
визуального искусства – диафильм.
Согласно словарю, диафильм – «разновидность слайд-шоу, сопровождаемого
титрами, которая использовалась в образовательных и воспитательных целях до конца
XX века, когда была вытеснена фильмами на видеокассетах, а позднее на DVD.
Диафильмы были дешёвой альтернативой узкоплёночных кинопроекторов, требующих
специальных навыков и дорогих в обслуживании. В СССР были особенно популярны
в детских дошкольных учреждениях» [1]. Действительно, диафильмы были очень
популярны в детских дошкольных учреждениях, поскольку способствовали
знакомству с тем/иным литературным произведением в нетрадиционной форме, через
иллюстрации. Для дошкольников диафильм в аспекте познавательном и литературноразвивающем был более актуален, чем мультфильм. Это было связано с тем, что
диафильм, в отличие от мультфильма, обладал иной степенью интенсивности
восприятия. Картинку диафильма, представляющую кадр из какого-либо
произведения, можно было остановить, внимательно рассмотреть, в то время, как
мультфильм в эпоху отсутствия видео остановить было практически невозможно, и
беседа, организованная с детьми после просмотра мультфильма, основывалась
исключительно на их памяти.
В формате диафильма в советскую эпоху было представлено множество произведений
детской литературы: А.С. Пушкина, Г.Х. Андерсена, С.Я. Маршака, К.И. Чуковского,
В. Сутеева и др. [4] Как отмечают исследователи, диафильмы в советскую эпоху
занимали определённую нишу и в семейном воспитании. Диафильм, состоящий
максимум из 50 кадров, собирал целые семьи для просмотра. Родители читали текст, а
дети смотрели на картинку и внимательно слушали. Подобное совместное восприятие
произведения искусства, безусловно, благотворно влияло на отношения в семье [2].
В настоящее время диафильм переживает новую жизнь. Оцифрованные диафильмы
позволяют познакомить детей с различными художественными и познавательными
произведениями. Более того, новые, оцифрованные диафильмы, созданные на основе
старых плёнок, озвучены. Таким образом, следует говорить о том, что диафильм
эволюционировал и из визуального вида искусства перешёл в аудиовизуальное. Но он
�Содержание
всё также актуален в детских дошкольных учреждениях, поскольку позволяет
акцентировать внимание детей на различных художественных деталях, способствует
раскрытию чудесных возможностей мира чтения.
В своём исследовании мы обратились к изучению возможностей использования
диафильма при знакомстве старших дошкольников с рассказом Л.Н. Толстого
«Акула», вошедшего в круг детского чтения. Мы сопоставили литературный текст
Л.Н. Толстого и диафильм, созданный по его мотивам. Диафильм «Акула» (1950)
содержит рисунки В. Цельмера. Поскольку диафильм оцифрован, он имеет озвучку.
Озвучивает диафильм А. Водяной.
В рассказе идёт речь о корабле, стоящем у берегов Африки. В центре внимания
читателя/зрителя оказывается купание матросов и двух мальчиков, оказавшихся в этом
морском путешествии на корабле. Матросы купаются в спущенном в воду парусе.
Парус ограждает их от враждебного пространства моря. Важно отметить, что
мальчикам в пространстве, ограниченном парусом, становится тесно, и они начинают
плавать в открытом море. Внезапно появляется акула. Безусловно, она выступает
атрибутом враждебного пространства, от которого других купающихся скрывает
парус. Мальчики долго не видят акулу и не слышат криков с корабля. Старый
артиллерист стреляет по акуле из пушки. Мальчики спасены, а мёртвая акула уплывает
кверху брюхом.
Сюжет рассказа достаточно прост. Но он содержит ряд художественных деталей,
позволяющих развить художественное восприятие старших дошкольников. Также
нельзя не отметить, что рассказ педагогически ориентирован. Он учит быть
внимательным, слушаться старших.
Героями рассказа являются старый артиллерист, капитан, мальчики, матросы и акула.
Но кто является главным героем, сложно сказать. Все герои играют важную роль в
рассказе.
Почему же тогда рассказ называется «Акула»? Ведь об акуле в начале рассказа - ни
слова. Название произведения способствует предположению и фантазированию: о чем
рассказ? Это увлекает старших дошкольников.
Самыми кульминационными, волнующими моментами, когда появляется чувство
тревоги, являются моменты, когда мальчики оказываются в море, и за ними плывет
акула.
В рассказе сосуществуют два пространства: пространство корабля и пространство
моря. Пространство корабля выступает безопасным пространством, там ничего не
случается, там мир, веселье и тишина. Атрибутом безопасного пространства, на наш
взгляд, является якорь, брошенный в воду на самое дно. Якорь делает корабль
неподвижным и спокойным. Несмотря на то, что якорь находится в другом
пространстве - пространстве воды, он все равно защищает корабль.
У мореплавателей якорь является символом удачи: моряки оставляли на берегу
�Содержание
изображения якоря, чтобы вернуться домой. Якорь, по мнению мудрецов Древнего
мира, олицетворяет такие свойства, как безопасность, преданность, спасение,
надежду, прочность и осторожность [7]. Рассказ начинается с предложения со словом
якорь, что относит нас к символике этого предмета: безопасного, символа спасения,
надежды, прочности и осторожности: «Наш корабль стоял на якоре у берега
Африки» [8, с. 145].
Изменения в категории художественного времени, констатация перехода от дня к
вечеру, смена свежего ветра на горячий воздух способствует попаданию героев в
опасное пространство воды. Такое явление как будто выманивает героев из
безопасности: «День был прекрасный, с моря дул свежий ветер; но к вечеру погода
изменилась: стало душно и точно из топленой печки несло на нас горячим воздухом с
пустыни Сахары» [8, с. 145].
А пространство моря условно разделяется парусом, который матросы спустили для
купания. Парус в воде - пространство безопасное, а за ним начинается безграничное,
опасное, непредсказуемое, неизведанное пространство.
И первым атрибутом опасного пространства, который привлекает героев, является
бочонок, плавающий у якоря. Бочонок на плаву символизирует нечто неустойчивое,
тайное. Если вспомнить, как выглядит бочонок, то можно сказать, что он является
символом ловушки.
Обратим внимание на словоформу «бочонок». Уменьшительный суффикс –онок
указывает на размер бочонка. Можно сказать, что ловушка предназначена именно для
мальчиков, так как они тоже маленькие.
Пространство моря называют открытым, что говорит о его безграничности,
бескрайности, неизведанности. Всё пространство моря не проглядывается, что
способствует возникновению ощущения загадочности пространства, полного
опасностей. А вот пространство корабля ограничено палубой. И если вспомнить
форму кораблей, которая напоминает овал, можно сказать об ограниченности,
замкнутости и безопасности данного пространства.
В море с мальчиками случается беда, за ними плывет акула. Акула символизирует
выражение ярости и бесстрашия, власти и агрессии, смелости и упорства,
самоуверенности и грациозности [3]. Такой атрибут еще больше придает опасность
пространству.
И только когда мальчики оказываются в лодке, а затем на корабле, они попадают в
границы безопасного пространства.
После анализа произведения мы обратились к аудиовизуальному варианту рассказа
Л.Н. Толстого – диафильму «Акула». Как уже было отмечено, диафильм в силу своей
специфики, отличающийся от динамики мультфильма, способствует лучшей
концентрации внимания маленьких зрителей. Следует отметить, что для многих детей
это было знакомством с таким видом искусства, как диафильм.
�Содержание
Диафильм – 1950 с рисунками В. Цельмера, озвученный А. Водяным, – обладает
другими (по сравнению с литературным произведением) возможностями передачи
художественного пространства (через цвет, изображение, звук и пр.), что позволяет
дополнить восприятие авторской концепции.
Когда начался диафильм, ребята смотрели без единого звука. Рисунки выполнены
акварельными красками. Работая с рисунками диафильма, ребята заметили, что
пространство корабля более светлого цвета, а пространство моря намного темнее, что
говорит о его опасности.
Линии изображения корабля четкие, ровные, детали прорисованы. А вот море
изображается размыто, линии волнистые, линия горизонта темная, волны крупные.
Акула изображена очень страшно: огромные зубы, хищная, озлобленная морда,
которая торчит из воды, что снова указывает на опасность пространства моря. Акула,
плавая за мальчиками, образует овал, который, то и гляди, захватит мальчиков.
Интонация, тембр голоса озвучивающего позволяет акцентировать
дошкольников на волнующих моментах, когда появляется чувство тревоги.
внимание
Таким образом, обращение к тексту рассказа Л.Н. Толстого «Акула» и сопоставление
его с диафильмом, позволяет чётче выявить категории художественного
пространства, и, безусловно, может служить материалом для развития
художественного восприятия старших дошкольников, приобщению их к волшебному
миру литературы.
Библиографический список
1. Диафильм [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/
Диафильм (дата обращения: 20.03.17).
2. Диафильм [Электронный ресурс]. – Режим
ocifrovannye_diafilmy.php (дата обращения: 20.03.17).
доступа:
http://diafilm-nsk.ru/
3. Животные в мифологии. Рыбы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
myfhology.info/myth-animals/fish.html (дата обращения: 20.03.2017).
4. Озвученные диафильмы со сказками [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://babycot.ru/ozvuchennye-diafilmy-so-skazkami/ (дата обращения: 20.03.17).
5. Плешкова О.И. Технологии литературного образования: кино и мультипликация в
процессе изучения литературы [Текст] : учебное пособие / О. И. Плешкова. – Барнаул :
АлтГПА, 2014. – 154 с.
6. Плешкова О.И. Значение искусства кино и мультипликации в процессе приобщения
к чтению современного школьника / О. И. Плешкова // Вестник АлтГПУ : психологопедагогические науки. – 2015. – № 22. – С. 64–67.
7. Символ якорь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://babka-tir72.ru/simvol-
�Содержание
yakor (дата обращения: 20.03.2017).
8. Толстой, Л. Н. Басни, сказки, рассказы: Акула [Текст] / Л. Н. Толстой. – Москва :
Детская литература, 2010. – С. 145–147.
9. Толстой, Л. Н. Акула [Электронный ресурс] / Л.Н. Толстой ; рисунки В. Цельмера.
– Режим доступа: http://salda.ws/video.php?id=MRvGe2RNEUk (дата обращения:
20.03.2017).
�Содержание
А.А. Кузеванова
ТЕХНОЛОГИЯ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ
СПОСОБНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
На современном этапе развития общества происходит ряд изменений в системе
образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Эти изменения
проявляются в том, что лица с нарушениями развития получили право обучения в
общеобразовательной школе по месту жительства, и, в соответствии с этим, в
образовательных организациях должны быть созданы специальные условия для их
обучения. В свою очередь, право ребенка с ограниченными возможностями здоровья
на получение образования по месту жительства может быть обеспечено посредством
организации инклюзивного обучения. Как указывает Е.А. Мартынова, основой
инклюзивного обучения является идея о равном отношении ко всем обучающимся, но
при создании специальных условий для тех, кто имеет особые образовательные
потребности [1]. В этой связи, возникает перечень вопросов, касающихся специфики
организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в рамках
образовательного процесса.
Подробнее в данном исследовании будет рассмотрена такая категория, как
обучающиеся с нарушениями слуха. Актуальность исследования в данном
направлении обусловлена представленными далее данными Всемирной организации
здравоохранения.
Опираясь на статистические данные, было выявлено, что в 2002 г. количество лиц,
имеющих нарушение слуха, составило 4,2% от всей популяции населения земного
шара. В Российской Федерации число детей и подростков с тугоухостью и глухотой
превышает 1 млн. К 2020 г., как указывает Всемирная организация здравоохранения,
ожидается рост количества лиц, имеющих нарушения слуха более, чем на 30% [4].
В этой связи, можно сделать вывод о том, что в общеобразовательных организациях
обучаются и будут обучаться дети с вышеуказанным нарушением, и, соответственно,
необходимо разрабатывать вопросы, касающиеся технологии диагностики их особых
образовательных потребностей и организации процесса их образовательной
деятельности.
Ссылаясь на работы В.И. Лубовского, можно прийти к выводу, что дети с
нарушением слуха имеют ряд особенностей психических процессов, которые
находятся в тесной взаимосвязи [5].
Исходя из структуры нарушения, у обучающихся данной категории первично будет
нарушен слуховой анализатор, что, в свою очередь, будет обусловливать
возникновение вторичных нарушений, проявляющихся в особенностях речевого
�Содержание
развития.
Данные особенности представлены следующими положениями:
- к младшему школьному возрасту дети с нарушением слуха способны выражать
свои мысли и желания, пользуясь простыми распространенными предложениями,
- уровень сформированности всех компонентов речевой системы ниже, чем у
сверстников с нормой развития,
- редко используют словесные характеристики предметов с целью их запоминания,
- процесс запоминания отдельных слов проходит успешнее, чем целых предложений
и связных текстов,
- в процессе знакомства со словами у детей младшего школьного возраста с
нарушением слуха происходит смешение их по значению с другими словами,
имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство,
- затруднения в использовании речи как средства общения [5].
Таким образом, необходимо отметить, что у младших школьников с нарушением слуха
имеется ряд специфических особенностей речевого развития.
Анализ литературных источников по проблемам речевого развития детей с
нарушениями слуха позволяет сделать вывод о том, что наиболее актуальной является
проблема использования речи как средства общения [6].
В этой связи, необходимо рассмотреть такую психолингвистическую категорию, как
языковая способность. Существует несколько подходов к пониманию ее сущности.
Так,
нейрофизиологический
подход
(Т.Б. Глезерман,
Н.И. Красногорский,
М.Е. Хватцев) рассматривает языковую способность как нейрофизиологический
механизм, нарушение которого задает пределы, за которые ребенок не сможет выйти,
даже при условии усиленной коррекционно-развивающей работы [7].
В исследованиях Е.Д. Божович, А.Р. Лурии, Е.Д. Негневицкой, О.С. Ушаковой,
A.M. Шахнаровича, которые являются сторонниками психологического подхода к
пониманию сущности языковой способности, она рассматривается как совокупность
речевых умений и навыков, которые развиты у ребенка и позволяют ему понимать и
строить высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами
языка [7].
Опираясь на исследования авторов в рамках психолингвистического подхода, можно
прийти к выводу о том, что языковая способность является одним из компонентов
модели языка вместе с речевой деятельностью и языковой системой [7].
Что касается педагогического подхода, в рамках которого велись исследования таких
авторов, как Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Л.Н. Ефименкова и др., то они
рассматривают языковую способность как интеллектуальную и речевую активность,
�Содержание
проявляющуюся в творческом использовании языковых средств, которые были
усвоены ранее [7].
Проанализировав основные теоретико-методологические подходы к пониманию
сущности такой психолингвистической категории, как языковая способность,
необходимо перейти к рассмотрению психолого-педагогических закономерностей
развития языковой способности.
1. Развитие языковой способности происходит в процессе общения по поводу какоголибо вида деятельности.
Условия ее становления: навыки владения языком формируются в его
коммуникативной функции, развитие познавательной активности, формирование
системы ориентировочных предметных и языковых действий, формирование
структурных компонентов языка.
2. Развитие языковой способности является системогенезом.
Изначально установка на ориентировку в языковом материале вызывает
развертывание ориентировочных действий на всех структурных уровнях языка. После
того происходит интеграция способов ориентировки в функциональную систему по
вычленению регулярных и продуктивных явлений в языковом материале.
К способам ориентировки действий относятся:
- ориентировка по подражанию речевым и предметным действиям взрослого,
- ориентировка на образец действия,
- ориентировка на речевой стереотип,
- ориентировка по аналогии,
- ориентировка на речевую систему [9].
После рассмотрения психолого-педагогических закономерностей развития языковой
способности необходимо перейти к особенностям ее сформированности у детей
младшего школьного возраста с нарушением слуха.
При нарушенном слухе, на базе которого происходит овладение языком в виде
членораздельной речи, для ребенка теряются главные ориентиры в овладении
речевым поведением (а языковая способность проявляется именно в нем), и процесс
развития языковой способности отклоняется от нормы. Как указывал А.Р. Лурия,
языковая способность формируется в процессе применения языка. Что касается детей
с нарушением слуха, то у них это применение задерживается, в этой связи данное
направление работы является актуальным и должно быть реализовано в условиях
инклюзивного образовательного процесса [8].
Как указывает Н.В. Микляева, для детей с нарушениями в развитии характерны такие
особенности языковой способности:
�Содержание
- нейрофизиологические механизмы не обеспечивают необходимую базу для
развертывания адекватных способов ориентировки в языковом материале, в этой
связи на языковую способность оказывают влияние разные установки на
ориентировку в языковом материале,
- процесс объединения ориентировочных действий в языковом
начинается позже, чем у нормально развивающихся сверстников,
материале
- характерно разное соотношение преобладающих типов ориентировочных действий
[9].
Обращаясь к современным тенденциям образования, необходимо указать, что
системно-деятельностный подход, лежащий в основе стандартов образования нового
поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания,
включающие универсальные учебные действия. Стандартом установлены
коммуникативные универсальные учебные действия в связи с тем, что обучение
коммуникации является приоритетной целью образования. В этой связи,
формирование языковой способности логичнее всего реализовывать в рамках урока
русского языка, так как современный школьный курс этого предмета имеет
познавательно-практическую направленность, т.е. дает знания о языке и речи и
формирует различные языковые и речевые умения.
Для выявления особенностей сформированности языковой способности у детей
младшего школьного возраста с нарушением слуха необходимо обозначить
технологию диагностического процесса (педагогическая диагностика).
Диагностика должна проводиться с учетом ряда факторов, а именно – возраста
испытуемых, типа нарушения развития. В процессе диагностики необходимо
учитывать индивидуальные особенности каждого испытуемого. Данный фактор будет
непосредственно способствовать созданию благоприятной диагностической среды.
Поскольку языковая способность имеет определенную структуру, то в процессе
обследования будут задействованы все ее компоненты. Для анализа технологии
диагностики языковой способности, представленной в работах Н.В. Микляевой, были
выделены следующие диагностические блоки [9].
Первый структурный компонент языковой способности – синтаксический, он
касается представлений о правилах образования новых единиц словаря и
развертывания речевого высказывания.
Блок заданий, направленных на обследование синтаксического компонента языковой
способности, представлен следующими заданиями.
1. Составление предложений из начальных форм слов.
Цель: выявление особенностей внутреннего программирования высказывания.
2. Задание «Закончи предложение».
�Содержание
Цель: выявление возможностей синтаксического прогнозирования.
3. Задание «Логико-грамматические конструкции».
Цель: выявление способности логически мыслить и грамматически правильно
составлять предложение.
4. Образование форм существительного.
Цель: выявление умения образовывать формы существительного.
Далее диагностика охватывает семантический компонент языковой способности. Он
включает в себя внутренний лексикон (система языковых значений).
Блок заданий, направленных на обследование семантического компонента языковой
способности, включает следующие задания.
1. «Объяснение значений слов».
Цель: выявление состояния словарного запаса детей.
2. «Несуществующие слова».
Цель: определение сформированности морфологических обобщений.
3. «Понимание текста лингвистической сказки».
Цель: определение уровня подвижности ориентировки в речевом материале.
4. «Ориентировка в семантических отношениях».
Цель: выявление знаний испытуемого о семантических отношениях: часть-целое, родвид, антонимы, синонимы, конверсии.
Следующий структурный компонент языковой способности - фонологический.
Включает в себя сформированность процессов восприятия и порождения звучащей
речи, представлений о фонетическом строе языка.
В процессе диагностики предъявляются следующие задания:
1. Задание, направленное на выявление артикуляционных возможностей детей.
2. Задание, направленное на выявление возможностей восприятия артикуляционной
позы детьми.
3. Задание, направленное на выявление осознанности представлений об особенностях
произнесения звуков.
4. Задание, направленное на выявление сформированности звуко-слоговой структуры
слова и навыков звукового синтеза.
5. Задание, направленное на определение уровня развития у детей фонематического
восприятия.
�Содержание
6. Задание, направленное на исследование навыков языкового анализа и синтеза.
Третий диагностический блок напрямую касается деятельности специалиста
психолого-педагогического сопровождения – логопеда. В этой связи диагностика
будет носить комплексный характер. Под комплексностью (в данном случае)
понимается взаимодействие учителя начальных классов и логопеда в рамках
диагностической работы.
По результатам диагностики определяется уровень сформированности языковой
способности и необходимость организации работы, направленной на формирование
языковой способности у младших школьников с нарушением слуха.
Таким образом, нами была рассмотрена технология диагностики сформированности
языковой способности у младших школьников с нарушением слуха, включающая в
себя три структурных компонента: семантический, синтаксический и фонологический.
Для каждого из указанных блоков были представлены задания, способствующие
выявлению того или иного компонента языковой способности, обозначены условия
диагностического процесса.
Библиографический список
1. Мартынова, Е. А. Инклюзия как концепция интеграции инвалидов в социальную
среду средствами высшего образования [Текст] / Е. А. Мартынова // Актуальные
проблемы развития образования в России и за рубежом : материалы международной
научной конференции (Волгоград, 24–25 мая 2013 г.). – Киров : МЦНИП, 2013. –
С. 147–154.
2. Бритаева, З. М. Сопровождение детей с особыми образовательными
потребностями в общеобразовательной школе [Текст] / З. М. Бритаева // Сибирский
педагогический журнал. – 2013. – № 2. – С. 243–246.
3. Об образовании в Российской Федерации [Текст] : федеральный закон от 29.12.2012
№ 273. – Москва : Омега – Л, 2014. – 134 с.
4. Извольская, А. А. Особенности самосознания детей и подростков с нарушениями
слуха (аналитический обзор литературных источников) [Текст] / А. А. Извольская //
Коррекционная педагогика. – 2009. – № 3 (33). – С. 77–82.
5. Лубовский, В. И. Специальная психология [Текст] / В. И. Лубовский. – Москва :
Академия, 2007. – 464 с.
6. Ромаева, М. В. Исследование коммуникативных умений учащихся младшего
школьного возраста с нарушениями слуха [Текст] / М. В. Ромаева // Известия
Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. –
2012. – № 2.
7. Микляева, Н. В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием
речи [Текст] / Н. В. Микляева // Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 56–64
�Содержание
8. Носкова, Л. П. Развитие языковой способности у дошкольников с нарушениями
слуха [Текст] / Л.П. Носкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.
– 2003. – № 2. – С. 8–12.
9. Микляева, Н.В. Разработка диагностики языковой способности [Текст] / Н. В.
Микляева // Вестник Воронежского государственного университета. Серия:
Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2001. – № 1. – С. 208–212.
�Содержание
И.С. Назарова
ОПЫТ АНАЛИЗА МЕТОДИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ
В процессе методической подготовки будущего учителя в качестве одного из
значимых выступает овладение умением анализировать урок. Анализ урока как
действие дает студенту возможность проявить знание о методических приемах в
действии, поскольку он учится соотносить изученное с реальным воплощением на
практике [1].
Безусловно - умение анализировать урок – это очень важный момент в обучении
студентов педагогических вузов. Анализируя урок, мы замечаем методы и приемы,
которые теоретически были нами изучены, и видим, как они используются на
практике. Иногда даже задумываемся, а что же сделала бы я на месте этого учителя,
что-то добавила, а что-то убрала. В силу отсутствия опыта, возможно, это не всегда
верно, но именно это уже помогает нам проектировать урок в целом.
Представим опыт анализа урока, который состоит из пересказа урока с последующим
его анализом с точки зрения методической организации совместной деятельности.
Мы посмотрели урок литературного чтения во 2-м классе по произведению
В. Драгунского «Сверху вниз наискосок»1. Тема: «Признаки юмористического
текста».
Реконструкция урока.
Начинается урок, дети занимают свои места, и совершенно не обращают внимания
на студентов, сидящих позади, как это обычно бывает.
В момент актуализации знаний учитель просит детей прочитать вопрос на доске
«Что я знаю о рассказе?». Дети начинают высказываться, кто-то вспоминает
признаки рассказа, а кто-то пытается объяснить на примере рассказа
В. Драгунского «Сверху вниз, наискосок». Здесь становится понятно, что это второй
урок работы с этим текстом, скорее всего, они знакомились с ним дома. Было очень
приятно видеть, как одноклассники внимательно выслушивали своих товарищей, не
перебивая их, и дополняли друг друга.
Учитель задает вопрос «Какую работу мы можем выполнить с этим текстом?».
На что последовало огромное количество предложений: читать по ролям,
инсценировать, поставить вопросы по содержанию, проследить за настроением
героев – всего и не перечислить. Очень понравилось, когда одна девочка предложила
1
Урок проводила учитель гимназии № 42 г. Барнаула Светлана Петровна Зарубина
�Содержание
продолжить рассказ, вторая подхватила словами «Я согласна с Катей, можно
продолжить, что ребята выросли и…». Но больше всех мне понравилось
предложение Саши, его фраза выделилась из всех «Можно ответить на вопросы и
оценить свою работу»! Значит, дети знакомы с таким видом работы и используют
его.
Дальше учитель просит детей охарактеризовать рассказ. Следует ответ:
юмористический; все друг с другом соглашаются. Тогда учитель спрашивает:
«Почему Виктору Драгунскому удалось сделать свое произведение смешным?» И
просит, исходя из этого вопроса, выделить цель урока. Было интересно, почему
детям стало трудно определить цель урока, пытаясь ее сформулировать, они лишь
заново повторяли вопрос учителя. Но тут на помощь пришел учитель и помог
обобщить
предположения
детей:
«Цель
урока:
определить
признаки
юмористического текста».
Цель определена, теперь нужно построить шаги по ее достижению, так решили
ученики. И чтобы преодолеть первый шаг, нужно обратиться к тексту.
Саша начинает читать, делает это «взахлеб», эмоционально, иногда даже
ошибается, иногда смеется, тут же смеются одноклассники, кто-то даже
изображает эмоции героев. Им интересно! Все полностью погружены в работу.
После прочтения текста учитель выясняет у детей, что такое признак и юмор.
Дети отвечают, вспоминая случаи из жизни, находят связи с другими предметами
«Мы как-то на русском языке писали сочинение и описывали признаки…», «Юмор –
это когда Саша у Вас спросил, а Вы ему ответили с юмором…», «Юмор – это когда
со мной пошутили по-доброму».
Мне очень понравилась позиция учителя в классе: Светлана Петровна поставила
стул перед классом, так, чтобы быть наравных, слышать и видеть всех.
Начинается работа по нахождению признаков юмористического текста.
Определились с первым признаком – это несоответствие. Саша тянет руку,
оказывается, он нашел самое первое несоответствие в именах героев. Учитель
называет это «открытием» и обещает вернуться к этому позже.
Позже прочитали отрывок про девушек-маляров и их одежду. С.П. спрашивает:
«Что, по-вашему, красиво одеты?» Ученики снова используют свой жизненный
опыт: «Красиво – это платья, костюмы, макияж». Что интересно, дети увидели
разницу между красотой прошлых лет и современной – раньше красиво одеваться,
значило дорогие наряды, украшения, а сейчас – просто аккуратно!
Для того, чтобы открыть следующие 2 признака, детям снова приходится найти
связь с русским языком, вспоминают, какие бывают предложения по интонации и
какие слова помогают показать в тексте быструю смену деятельности («Вдруг»,
«неожиданно»). Каждый признак фиксируется детьми в тетрадь, с помощью
знаково-символических моделей.
�Содержание
Вдруг Витя заметил, что в тексте не хватает некоторых частей, кажется, авторы
учебника сократили текст, он предлагает восстановить части на память. Катя
замечает, что перед рассказом указано «По В. Драгунскому», значит, в текст могут
быть внесены изменения. Вот это да, учитель отмечает второе открытие на уроке
и предлагает проделать эту работу позже.
Очень понравилось, как дети на вопрос учителя молча тянут руки, никто не
выкрикивает ответ, у каждого ребенка есть время подумать. И даже если он
ответит неправильно, класс тут же начинает разбираться, так ли это. Тем самым
подводя к тому, что ученик был не прав и, что самое важное, почему.
В завершении урока, дети совместно с учителем проводят рефлексию, определяют
работу на следующий урок и даже вспоминают, до чьих «открытий» так и не
дошли, но обязательно вернутся на следующем уроке.
Аналитический комментарий урока с точки зрения методической организации
совместной деятельности:
1. Учителем были поставлены такие вопросы, которые обращали детей к их личному
жизненному опыту: «Что такое юмор? Юмор – это когда надо мной пошутили, но
по-доброму». «Что, по-вашему, означает красиво одеты? Это когда красивые
платья, костюмы».
В совместной деятельности формируется разнообразный позитивный опыт
участников обсуждения. Он проявляется, актуализируется и обогащается, дети
выслушивают друг друга, жизненный опыт одноклассников и сам урок становятся
определенным опытом каждого ученика.
2. Дети делают свои открытия, они пробуют, проявляют инициативу, для них это уже
определенный риск и ответственность. «Саша тянет руку, оказывается, он нашел
самое первое несоответствие в именах героев. Учитель называет это «открытием»
и обещает вернуться к этому позже», «Вдруг, Витя заметил, что в тексте не
хватает некоторых частей… Учитель отмечает второе открытие на уроке…»
То есть на этом уроке участники не только усваивают прошлый опыт, но и совершают
пробные действия. Значит, на этом уроке образуется собственная деятельность,
собственное поведение, собственные действия: самостоятельные, инициативные,
пробные. Ученик развивается, когда действует сам. В действии ребенок реализует
себя, проявляет свои возможности.
3. На уроке дети обсуждали и анализировали признаки юмористического текста,
находили подтверждение в тексте, зачитывали отрывки, во время перечисления видов
работы с текстом Саша предложил ответить на вопросы и оценить свою работу.
Можно сказать, что на уроке эти ситуации были близки к ситуациям рефлексии. Но
все же необходимо различать рефлексию и оценивание. На этом уроке был высокий
темп работы, не было пауз, но рефлексивное пространство урока обязательно требует
рефлексивных остановок, в которых происходит совместное обсуждение и
�Содержание
понимание, что мы сделали, что поняли, какие вопросы обсудили, какие трудности
возникли.
4. Наличие у детей внутренних мотивов, детям интересна сама деятельность, ее
содержание. «Саша начинает читать, делает это взахлеб, эмоционально, иногда
даже ошибается, иногда смеется, тут же смеются одноклассники, кто-то даже
изображает эмоции героев. Им интересно! Все полностью погружены в работу».
Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и
определяет успешность учебной деятельности.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что на данном уроке учитель
реализовывал
лидерскую
модель
методической
организации
совместной
деятельности, т.к.:
- план урока дети разрабатывали совместно с учителем, используя знаковосимволическую модель;
- учитель учит детей слышать друг друга и договариваться «Я согласна с Катей…»;
- учитель создает ситуации проявления детьми инициатив «Витя и Саша сделали свои
открытия»;
- учителем были созданы ситуации высказывания каждым участником своих мыслей,
чувств, точек зрения (задействовав жизненный опыт учеников);
- учитель никогда не отвечал резко на ошибки детей «Нет, это не верно», каждая точка
зрения анализировалась детьми, после чего ребенок сам приходил к тому, что ответил
не верно;
- невербальная поза учителя: «С.П. поставила стул перед классом, так, чтобы быть
наравных, слышать и видеть всех;
- работа на уроке проходила фронтально, работа в группах или парах не была
организована.
Данный урок проходил в форме урока-проблематизации, т.к. урок был построен в
логике обращенного совместного действия: педагог обращается к детям, их мнениям,
вовлекает их в деятельность.
Библиографический список
1. Никитина, Л. А. От умения анализировать урок к рефлексии собственной
деятельности [Текст] / Л. А. Никитина // Языковое и литературное образование в
современном обществе : материалы Всероссийской научно-практической конференции
с международным участием (16-17 ноября 2016 г.). – Санкт-Петербург : Изд-во ВВМ,
2016. – С. 111–117.
2. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С. И. Поздеева // Вестник Томского государственного педагогического университета.
�Содержание
– Томск : Изд-во ТГПУ, 2003 (2). — С. 58–67.
3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical
Review). – 2016. – Вып. 3 (13). – С. 36–41.
�Содержание
Т.Я. Мокрякова
ФОРМИРОВАНИЕ НОРМ ЖИЗНЕННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ С
УМЕРЕННОЙ, ТЯЖЁЛОЙ И ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В
СООТВЕТСТВИИ С ФЕДЕРАЛЬНЫМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТОМ ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)
НА МАТЕРИАЛАХ МОНТЕССОРИ – ПЕДАГОГИКИ
«О, ГОСПОДИ, помоги нам вникнуть в секрет детства,
чтобы мы могли знать ребенка,
любить и служить ему в соответствии с законами
ТВОЕЙ справедливости и следовать ТВОЕЙ воле!»
М. Монтессори
На современном этапе развития образования и социальной защиты детей с
ограниченными возможностями здоровья, российская школа с позиции «школа для
всех» перешла на позицию «школа для каждого», открывая тем самым доступ к
образованию детям с тяжёлыми формами олигофрении, детям, которые ранее
считались необучаемыми.
Право на доступное и качественное образование вышеуказанных детей
сформулировано в Федеральном государственном стандарте для образования
обучающихся с умственной отсталостью, где прописаны их основные
образовательные потребности:
- «… обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса,
реализуемого как через содержание предметных областей, так и в процессе
коррекционной работы;
- научный, практико-ориентированный,
образования;
- доступность содержания
образования;
действенный
познавательных
задач,
характер
реализуемых
содержания
в
процессе
- систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений;
- специальное обучение их "переносу" с учетом изменяющихся условий учебных,
познавательных, трудовых и других ситуаций;
- обеспечение
особой
пространственной
и
временной
организации
общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной
нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
�Содержание
- стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к
окружающему миру…» [7].
В стандарте, помимо обязательной предметной области, предусмотрена и
коррекционно-развивающая
область,
содержание
которой
представлено
обязательными коррекционными курсами: «Сенсорное развитие», «Предметнопрактические действия», «Двигательное развитие», «Альтернативная коммуникация»,
«Коррекционно-развивающие занятия». Данные курсы определяют формирование у
детей с тяжёлыми формами олигофрении норм жизненных компетенций. Жизненные
компетенции предполагают развитие коммуникативных способностей, доступную
социально – трудовую и бытовую адаптацию учащихся.
Для успешной реализации коррекционно-развивающей области, прописанной в
Стандарте, можно использовать Монтессори-педагогику. Педагогика Монтессори
имеет глубоко продуманную и многократно экспериментально опробованную
методику работы с детьми с использованием комплекса оригинальных материалов,
известных ныне, как Монтессори – материалы.
Аспекты педагогики Монтессори отвечают потребностям детей с выраженными
ограничениями в развитии, т.к. они предусматривают социальную адаптацию детей,
коррекцию и компенсацию нарушений развития, формирование практических умений
и навыков, доступное образование и воспитание, общее и физическое развитие в
соответствии с состоянием и возможностями детей.
В девяностые годы в нашем учреждении был создан кабинет Монтессори-педагогики,
который успешно функционирует и сегодня.
В нашем школьном кабинете насчитывается более двухсот Монтессори – материалов,
на базе которых разработана специалистами школы-интерната программа для
учащихся с глубокими интеллектуальными нарушениями.
В содержании программы для учащихся с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной
отсталостью выделяются разделы, каждый из которых включает решение как
воспитательных и образовательных задач, так и коррекционных, направленных на
преодоление особенностей в формировании различных сторон психического развития
данной категории детей. Это такие разделы, как:
- развитие психомоторики и сенсорных процессов при формировании жизненной
практики;
- развитие психомоторики и сенсорных процессов на специальных занятиях по
развитию органов чувств.
Данные направления дают возможность проводить коррекционные занятия по
развитию и коррекции у детей психомоторных и сенсорных функций, социальноэмоционального развития, отработке навыков самообслуживания, личной гигиены и
позволяют успешно реализовывать коррекционно-развивающую область Стандарта.
�Содержание
Например, на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов при
формировании жизненной практики, дети учатся самостоятельно заботиться о себе
(одеваться и раздеваться, мыть руки, чистить обувь и т. д.), заботиться об
окружающей среде, о помещении, в котором они находятся (подметать, вытирать
пыль, поливать цветы и др.), учатся правилам хорошего тона, вежливого поведения в
обществе, а также – выполнять комплекс специальных упражнений на
совершенствование общей координации движений. На занятиях по развитию тонкой
моторики и овладению навыками в практической жизни используются следующие
Монтессори-материалы: «Рамки со шнурками, с застёжками, пуговицами, бантами»,
«Игры - шнуровки», «Переноска, раскатывание, скатывание коврика!», «Пересыпание
ложкой» и др.
Занятия с использованием Монтессори – материалов строятся с учетом
многократного повторения одних и тех же упражнений, что позволяет детям не только
сосредоточиться и сконцентрироваться на определённом виде деятельности, но и
оказывает глубокое позитивное воздействие на развитие практического мышления.
Дети учатся последовательно выполнять действия, показанные учителем, осознавая
при этом, что определённый их порядок играет решающую роль и составляет
структуру деятельности. Восприятие структуры деятельности создаёт основу для
развития элементарного логического мышления.
Многие виды деятельности достаточно сложны для детей с тяжёлым
интеллектуальным недоразвитием, представляют собой длинную цепочку
последовательности действий, которые лучше запоминаются при систематическом
повторении. В процессе выполнения упражнений практической жизни школьники
приобретают определенный опыт, который способствует физическому, психическому,
социальному развитию, а также позволяет им более успешно адаптироваться в
обществе.
Занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов по развитию органов
чувств создают основу для интеллектуального развития; способствуют
упорядочиванию хаотичных впечатлений, полученных ребёнком при взаимодействии
с внешним миром. Дают прекрасную возможность развить наблюдательность и
внимательное отношение к окружающему миру. Дети становятся способными
различать широкую гамму красок, звуков, вкусовых ощущений и т.д. На занятиях
совершенствуются органы чувств, которые являются инструментами познания
окружающего мира, развивается способность восприятия действительности и
воображение, внимание и способность к его концентрации. Например, на занятиях по
развитию зрения (глазомера) используем Монтессори-материалы: «Коричневая
лестница», «Розовая башня», «Красные штанги», «Конструктивные треугольники»,
«Рамки и вкладыши» и др. На занятиях по развитию слуха – «Шумящие коробочки»,
на занятиях тактильных ощущений – «Шершавые буквы и фигурки», «Мешочки с
наполнителем», «Тактильный коврик» и др.
На каждом занятии происходит расширение словарного запаса, развитие устной речи
�Содержание
детей, совершенствуются коммуникативные функции.
Наш опыт показывает, что использование материалов М. Монтессори положительно
влияет на коррекцию психофизических функций у детей, становлению у них
необходимых социальных навыков.
Весь процесс коррекции психофизических функций, формирования жизненных
компетенций у данной категории детей направлен на то, чтобы облегчить адаптацию
детей в социуме, сделать её более благополучной, что и требует Федеральный
государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
«…Ребенок, который посредством длительных упражнений учился в совершенстве
владеть своими движениями и действиями, доволен тем, что может эффективно и
интересно удовлетворять свою жажду деятельности, полон радости, здоровья и
выделяется своим спокойствием и дисциплиной» (М. Монтессори).
Библиографический список
1. Бгажнокова, И. М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и
множественными нарушениями развития [Текст] / И. М. Бгажнокова. – Москва :
Владос, 2010. – 239 с.
2. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта [Текст] : сб. науч.
работ / под. ред. М. И. Кузьмицкой. – Москва : Просвещение, 1974. – 235 с.
3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст] / Л. С. Выготский // Собрание
сочинений : в 5 т. – Москва : Педагогика, 1983. – Т. 5. – с. 291.
4. Дети со сложными нарушениями развития: психофизиологические исследования
[Текст] / под ред. доктора пед. наук Л. П. Григорьевой. – Москва : Экзамен, 2006. –
352 с.
5. Хилтунен Е. Практическая Монтессори – педагогика [Текст] : книга для педагогов и
родителей / Е. Хилтунен. – Москва : Астрель: АСТ, 2010. – 399 с.
6. Маллер, А. Р. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими
нарушениями интеллекта [Текст] / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. – Москва : Педагогика,
1988. – 128 с.
7. Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
[Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря
2014 г.
№ 1599.
–
Режим
доступа:
http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/
uploads/2014/11/08_%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%A3%D0%9E_22.-112014.pdf (дата обращения: 02.04.2017).
8. Об образовании в Российской Федерации [Текст] : федеральный закон от 29.12.2012
№ 273-ФЗ . – Новосибирск : Норматика, 2013. – 128 с.
�Содержание
Е.Б. Путинцева
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ОЦЕНКЕ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕГУЛЯТИВНЫХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ВО ВТОРОМ КЛАССЕ
При реализации ФГОС НОО перед учителем стоит задача определения уровня
сформированности УУД на предметных уроках [1]. Мы полагаем, что основной
группой УУД, формирующей умение учиться, является регулятивные [3, 4]. В данной
группе УУД у детей формируется принятие и удержание учебной задачи (цели
учебного задания), умение планировать, выстаивать внутренний план действия,
контролировать и оценивать свои действия, корректировать выполнение собственных
действий. В начальной школе Школы совместной деятельности (МБОУ СОШ № 49)
мы проводим диагностическую проверочную работу «Учусь умному действию», с
помощью которой можно определить уровень планирования, самоконтроля,
рефлексивной оценки детьми своих учебных знаний и умений по классам, умения
оценить собственное учебное действие [5].
Данная проверочная работа проводится два раза в год: в декабре и мае. Целью работы
служит выявление предметных знаний, сопоставление с уровнем сформированности
учебных действий и УУД, выявление проблемных точек, выработка заданий,
направленных на корректировку. Так как в школе во 2-х классах две образовательные
программы (УМК «Перспектива» и система РО Д. Эльконина-В. Давыдова), то на
момент проведения диагностики соотносятся знания и умения по обеим программам.
Содержанием заданий является определение уровня рефлексивной оценки детьми
своих знаний и умений, составления буквенных моделей, умения списывать по
алгоритму, составлять и формулировать собственные предложения, оценивать
собственное учебное действие, определять уровень освоенности способа звукового
анализа слов.
К началу второго года обучения дети классов владеют следующими предметными
знаниями и умениями:
• дать характеристику согласному и гласному звукам;
• разделить слово на слоги, поставить ударение;
• прочитать затранскрибированное слово и записать его в буквенной модели;
• списать текст и дописать собственные предложения по содержанию текста.
При анализе выполнения процент качества подсчитывается по каждому заданию.
Каждое умение оценивается так: «+» - справился; «±» - допустил ошибки; «-» - не
справился. Знаки «±» и «+» считаются как справились.
�Содержание
Для выполнения задания отводится 35 минут. Работа выполняется на печатных
индивидуальных листах. Работа оценивается словесно :«Молодец!» «Хорошо», «Пока
не все удалось».
Вот примерное задание за 2-й класс.
Содержание учебных умений и УУД в задании
Задание 1
Записать в буквенной модели слова:
[л'óн'а]_________ [л'эн']_________ [й'эл']_________
[й'`ожык]_________ [óл'га] -________
[сал'й'ý] _________ [сал'ý] _________
Отметь слова, которые оказались для тебя самыми трудными.
Комментарий:
В данном задании могут быть проявлены следующие учебные умения:
• умение обозначать гласные звуки буквами;
• умение обозначать мягкость согласного на письме;
• умение обозначать звук [й'] на письме;
• умение писать имена собственные.
Определение таких регулятивных УУД, как самоконтроль, вычленение собственных
учебных затруднений.
При проверке записанных слов учитель фиксирует, проверяет ли ребенок написанное,
разделяя дужками слова и выделая орфограммы. Фиксирует ли он сложные случаи
для него, и соответсвует ли это написанию.
Как правило, дети с низким уровнем сформированности учебной деятельности не
отмечают слова, вызывающие сложность при записи буквенной модели.
И только при проведении рефлекстивного урока по результатам написания
проверочной работы, дети начинают задумываться о правильности написания.
Учитель в анализе ошибок от проверочной к проверочной работам фиксирует уровень
формирования орфографической зоркости ребенка.
Задание 2
Записать слова в транскрипции и буквенной модели:
�Содержание
_______
_________
_______
Оцени правильность выполнения операций в 1-ом и во 2-м заданиях:
Действия
я
учитель
Обозначил(а) гласные звуки на письме
Обозначил(а) согласные звуки на письме
Поставил(а) ударение
Разделил(а) слова на слоги
Подчеркнул орфограммы
Условные обозначения: + - правильно выполнил(а); ± - сомневаюсь; - -неверно
Комментарий:
Если первое задание предполагало, что дети умеют читать слова в транскрипции и
обозначать буквенную модель, то во втором задании дети, опираясь на изображение
предмета, могут самостоятельно составить звуковую модель и записать буквеннную.
Для этого выбраны слова с обозначением звука [й'] на письме, написание орфограмм
гласных после шипящих и обозначение мягкости согласного на письме.
Детям предлагается оценить учебные действия условными обозначениями.
Задание 3
Спиши текст по алгоритму. Допиши 1-2 своих предложения.
Летом поют чижи. Летают стрижи. В лесу цветут ландыши. Под елью шуршат ежи.
Ребята в лесу ищут шишки.
Оценка записи:
№
Действия
Я
1.
Подготовился к списыванию
Разбил на слоги
Поставил ударение
2.
Подчеркнул орфограммы
Выполнил действия без ошибок
Проверил(а)
Учитель
�Содержание
3.
Проверил написанное
Теперь проверь и оцени такую запись.
Влес пришли дэти. Они ищют грибы. Юра и яша под ёлкой нашли ёжыка.
Что бы ты посоветовал ученику, который так списал текст?
Комментарий: В данном задании могут быть проявлены следующие учебные умения:
умение списывать по алгоритму;
умение делить на слоги;
умение ставить ударение;
умение определять орфограммы;
умение составлять предложения.
Определение таких регулятивных УУД, как планирование собственой деятельности,
формулирование особенностей ошибок.
Комментарий: При оценке критерия учитывалась попытка записать какое-либо
предложение ребенка, т.к. возможен отказ от действия (0-не определил, не
сформулировал; 1 – определил и сформулировал возможные ошибки). При
выполнении задания первоначально можно наблюдать отказ оценки учебного
действия ребенком. При анализе результатов проверочной работы учитель выясняет
причины отказа. Зачастую дети говорят, что не увидел, не успел, не знал, как
заполнять таблицу. Бывает, что дети заполняют условными значками в графе
«Учитель». При включении таких заданий по оценке собственных учебных действий
учитель отмечает, что количество отказа от задания сокращается, а к 4-му классу
«сходит на нет». Во 2-м классе можно отмечать, что дети оценивают учебное действие
при его отсутствии. Например: ребенок отмечает, что правильно ставит ударение, а
при проверке работы учитель наблюдает отсутствие значка «Ударение» во всей
работе. Это говорит, что ребенок формально выполнил задание, не соотнося со своей
работой.
По результатам проверочной работы проводится анализ сформированности учебных
умений и регулятивных УУД, а также познавательных и коммуникативных.
Выделяются проблемные точки, а также взаимное влияние сформированности
предметных и метапредметных умений: например, сформированности умения
планировать и овладение алгоритмом списывания, орфографической зоркости и
самоконтроля, смыслового чтения и самоконтроля. Выполняется сравнительный
анализ уровня сформированности умений на параллели и корректирование учебной
программы по русскому языку.
Библиографический список
�Содержание
1. Об образовании в Российской федерации [Электронный ресурс] : федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovaniedok (дата обращения: 17.01.13).
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От
действия к мысли пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, В. Г. Бурменская,
И. А. Володарская [и др.]. – Изд. 3-е. – Москва : Просвещение, 2011. – 152 с.
3. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : монография
/ С. И. Поздеева. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2013. – С. 90–104.
4. Построение открытого совместного действия в начальной школе: Методические
материалы к образовательной программе [Текст] / под ред. С. И. Поздеевой. – Томск :
Издательство Дельтаплан, 2002. – 44 с.
5. Путинцева, Е. Б. Взаимосвязь в диагностировании предметных и метапредметных
результатов: из опыта работы начальной школы [Электронный ресурс] / Е. Б.
Путинцева.
–
Режим
доступа:
http://npo.tspu.edu.ru/archive.html?
year=2015&issue=3&article_id=5406 (дата обращения: 15.03.2017).
�Содержание
А.Ю. Тимошенко
КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
САМОКОНТРОЛЯ И САМООЦЕНКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Поскольку контроль и оценка результатов обучения являются обязательными
компонентами процесса обучения, то проверить результаты обучения - значит выявить
уровень освоения знаний учащимися, который должен соответствовать
образовательному стандарту.
Как правило, в практике обучения преобладающей является «пятибалльная» система
оценивания качества учебных достижений учащихся, при этом она имеет серьёзные
недостатки:
внешний
контроль,
неиндивидуализирована,
неинформативна,
психологически дискомфортна.
Что касается первого замечания, то оно просматривайся в том, что оценивание
проводится, как правило, только со стороны учителя (т. е. не формирует у школьников
оценочной самостоятельности, не предполагает оценки учеником собственных
действий, а также сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой). В рамках
второго замечания - трудность заключается в определении динамики развития
реальных достижений каждого конкретного ребёнка (в сравнении с предыдущими
результатами его обучения). Неинформативность означает, что система не раскрывает
содержания, подлежащего усвоению со стороны школьника, оптимального уровня, на
котором оно может быть усвоено для данного ребёнка, последнее, не требует
комментариев.
Все вышесказанное определяет необходимость введения новой системы оценивания, в
основе разработки которой лежали бы относительно новые подходы и которая
предполагала бы отслеживание динамики результативности обучения со стороны всех
участников образовательного процесса (учащихся, родителей, учителей).
Психолого-педагогические требования к формированию контрольно – оценочной
самостоятельности школьников, представлены в работах О.Б. Логиновой,
Г.С. Ковалевой [1, 4] и др.
Новая система оценивания должна предполагать
критериальности и приоритетности самооценки.
реализацию
принципов
Критериальность означает, что содержательный контроль и оценка строятся на
критериальной, выработанной совместно с учащимися основе, при этом критерии
должны быть однозначными и предельно четкими. (Под критерием будем понимать
признак, на основании которого производится оценка чего-либо [5]).
Приоритет
самооценки
подразумевает,
что
в
учебном
процессе
наряду
с
�Содержание
использованием внешней оценки (оценка со стороны учителя, со стороны
одноклассников) формируется в способности учащихся самостоятельно оценивать
результаты своей деятельности.
Д.Б. Эльконин [10] в учебной деятельности выделяет несколько взаимосвязанных
компонентов:
1) учебная задача - это то, что ученик должен освоить;
2) учебное действие - это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства
того предмета, который он изучает;
3) действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет
действие, соответствующее образцу;
4) действие оценки – это определение того, достиг ли ученик результата или нет.
Ю.К. Бабанский [3] определяет самоконтроль как умение самостоятельно находить
допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных
пробелов. По его мнению, самоконтроль относится к одному из методов
развивающего контроля. К приемам самоконтроля он относит умения:
- составлять самостоятельно краткий план текста после прочтения учебника;
- пользуясь этим планом, пересказывать основные мысли текста;
- составлять план ответа в виде контрольных вопросов по тексту;
- осуществлять сверку решения с ответом, проверку одних выполняемых действий
другими (обратными);
- оценивать жизненность полученного результата;
- подходить к решению результата различными способами;
- с помощью алгоритмов производить проверку правильности выполненного задания
и т. д.;
- производить самопроверку и взаимопроверку письменных работ и т. д.
Самооценка определяется как оценка человеком самого себя: своих качеств,
возможностей, способностей, особенностей своей деятельности [8].
Поскольку самоконтроль и самооценка тесно связаны между собой, то самооценка
может рассматриваться как конечный компонент процесса самоконтроля.
Самоконтроль не может осуществляться без наличия того, что проверяется,
контролируется. Самоконтроль предполагает наличие эталона, т. е. того, что должно
быть в идеале.
При формировании самооценки можно применять эталон, который может быть
представлен в различных формах: устной, письменной, графической.
�Содержание
В настоящее время выделяют различные виды самоконтроля: предварительный
(предполагает проверку уровня готовности к выполнению заданий); процессуальный
(осуществляется в процессе выполнения устной и письменной работы) и итоговый
контроль или контроль по результату [9].
Содержательный контроль и оценка должны
выработанной совместно с учащимися основе.
строится
на
критериальной,
Под критериальным оцениванием понимают процесс оценивания, основанный на
сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно
выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса
критериями (при этом они должны соответствовать целям и содержанию
образования), способствующий формированию у учащихся умения учиться [7].
К осуществлению критериального оценивания предъявляют ряд требований, среди
которых:
- оцениванию подлежит только работа учащегося;
- сравнение осуществляется только с выработанным эталоном;
- эталон должен быть известен учащимся заранее;
- разработан четкий алгоритм выведения отметки (по этому алгоритму учащийся
должен уметь сам определить свой уровень достижений, определить свою отметку);
- совместное определение критериев;
- четкость, ясность и понятность критериев для всех участников образовательного
процесса [10].
Важно отметить, что на этапе предварительного контроля нужно научить детей
выделять «критерии задания». В связи с этим, целесообразно начинать работу с
формулировки вопросов типа:
- Что будем оценивать?
- Как будем оценивать?
- Почему эти критерии будут важными?
- Кто смог себя оценить? [6]
Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки
устных ответов учитель может представить развернутую содержательную оценку
собственного ответа или ответа некоторого ученика, из которой дети определяют
требования к данному виду ответа, эти требования и будут являться критериями
оценки устного ответа.
Ниже представим характеристику показателей некоторых критериев оценивания
определенной деятельности школьников, которые являются универсальными, т. е
�Содержание
могут быть использованы на всех ступенях обучения (начальная, средняя, старшая
школы).
Критерии оценки ответа (устного): правильность, полнота, наличие примеров.
Критерии оценки «ответа-действий» (т.е. ответы, в которых контролируется
последовательность действий): правильность выполнения каждого действия,
соблюдение нужного порядка действий.
Критерии оценки сформированности «умения слушать»: смотреть на говорящего,
сидеть спокойно, молчать в то время, когда кто-то говорит задавать вопросы
говорящему (если что-то непонятно или на уточнение).
Критерии оценки сформированности «умения читать выразительно текст»: все
слова должны быть понятны, выделение голосом знаков препинания, должно быть
все слышно, плавность чтения, передача настроения интонацией («нарисовать»
голосом картину) [2].
Критерии оценки сформированности умения «работать в группе»: организация
работы (тихо, не мешать другим, каждый должен быть услышан), стиль общения
(вежливо, не перебивать), ответ команды (четко, убедительно, доказательно), участие в
оценке других групп (одобрение, исполнение, дополнение).
Продемонстрируем возможность использования критериального оценивания на всех
этапах реализации действия контроля (при «работе над понятием»). Организацию
такой работы представим в сравнении на материале начального курса математики и
содержания математики основной средней школы (на примере изучения
геометрического материала – таблица 1).
Таблица 1
1 этап – Прогнозирующий контроль. Прием: Найди лишнее
Начальная школа
Средняя школа
1 . Предварительный контроль
УЗ: Выбери из представленных на рисунке фигур ту, которая является
�Содержание
- квадратом
- диаметром окружности
На данном этапе целесообразно использовать прием «Найди лишнее».
У учащихся начальной (средней) школы уже сформировано первоначальное
представление об изучаемом объекте, поэтому основной задачей на данном этапе
является не выявление самого объекта, а осуществление процесса предварительной
самооценки и определение алгоритма распознавания объекта по определению
понятия.
На данном этапе целесообразно в процессе совместного обсуждения «выработать»
алгоритм распознавания объекта - под руководством учителя заполнить
соответствующую таблицу.
Таблица 2
Алгоритм распознавания объекта
Квадрат – это _____________,
у которого:
1) ___________________ .
Диаметр окружности – это _____________,
который:
1) ___________________ ;
2) ___________________ .
В данном случае осуществляется работа по определению родового понятия и
выделению его видовых отличий.
2 этап – Процессуальный контроль, прием: Комментирование выполнения задания
(по алгоритму)
На данном этапе учащиеся осуществляют движение по алгоритму распознавания
объекта через род и видовые отличия, т. е осуществляется усвоение
соответствующего определения понятия.
Работу необходимо организовать таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно
�Содержание
определили значимость такого критерия, как «знание определения», научились
выделять его показатели: родовое понятие, видовые отличия. Учащимся можно
предложить изображения объектов, при этом по каждому рисунку необходимо
провести работу – доказательство того, почему изображенный объект является (не
является) рассматриваемым понятием.
3 этап - Итоговый контроль, прием: Работа с оценочными листами, шкалами.
Таблица 3
Приемы работы с оценочными листами
Начальная школа
Средняя школа
- «волшебные линеечки» (Г.А. Цукермана);
- «Карточка сомнений»;
- цветовые сигналы - светофор;
- лист самооценки;
- «лесенка успеха» и др.
- лист индивидуальных достижений и др.
В рамках данного этапа работу можно осуществлять в двух направления: по
овладению предметным содержанием и формированию у учащихся навыка
самооценки.
Так, можно попросить учащихся самостоятельно привести
обозначаемого данным понятием, а также изобразить на
уровень достигнутых результатов. Таким образом, будет
динамика изменения самооценки учащихся собственной
оценена ее объективность и адекватность.
свои примеры объекта,
соответствующей шкале
наглядно представлена
деятельности, а также
Итак, представленный выше пример показал один из возможных вариантов работы со
школьниками над формированием собственной самооценки и действия контроля на
основе применения критериального подхода (при работе над определением понятия).
Весьма перспективным видится определение критериев оценивания различных видов
деятельности учащихся на всех этапах обучения (начальная, средняя, старшая школы),
а также при рассмотрении конкретного предметного содержания.
Библиографический список
1. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. ФГОС второго
поколения [Текст] / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – Москва :
Просвещение, 2009. – 235 с.
2. Пачина, А. Г Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников [Текст] /
А. Г. Пачина // Начальная школа. – 2004. – № 11. – С. 31-37.
3. Педагогика [Текст] : учебное пособие для студентов педагогических институтов /
[Ю. К. Бабанский и др.] ; под ред. Ю. К. Бабанского. – Изд. 2-е, доп. и перераб. –
Москва : Просвещение, 1988. – 479 с.
�Содержание
4. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / под ред.
Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – Москва : Просвещение, 2009. – 78 с.
5. Профессиональное образование [Текст] : Словарь. Ключевые понятия, термины,
актуальная лексика. – Москва : ПМЦ СПО, 1999. – 538 с.
6. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике [Текст] / сост.
Ю. Д. Кобалевский. – Москва : Просвещение, 1988. – 58 c.
7. Данилов, Д. Д. Система оценки достижения планируемых результатов освоения
основной образовательной программы начального общего образования в «Школе
2100» (технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов)
[Электронный ресурс] / Д. Д. Данилов. – Режим доступа: http://www.gymnasiumstar.ru/
docs/sistema_ocenok_fgos.pdf (дата обращения: 25.02.2017).
8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] : Ок. 57000 слов / под ред. чл.-корр.
АН СССР Н.Ю. Шведовой. – Изд. 20-е, стереотип. – Москва : Русский язык, 1988. –
750 с.
9. Тухман, И. В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников
[Текст] / И. В. Тухман // Начальная школа. – 2004. – № 2. – С. 20–24.
10.Хасан, Б. И. Мониторинг индивидуального прогресса учащихся – новый подход к
диагностике достижений [Текст] / Б. И. Хасан, О. В. Знаменская, О. С. Островерх, и
др.. – Москва : Открытый институт «Развивающее образование», 2009. – 132 c.
�Содержание
М.В. Трифонова
РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В
ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РОМАНТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
Тексты, представленные в программах по литературному чтению для начальной
школы, принадлежат различным литературным течениям и направлениям (реализму,
романтизму, символизму и т.д.), обладают устойчивым комплексом жанровых и
стилевых конструктивных элементов, обнаружение которых может позволить выйти
начинающим читателям на осознание специфики художественного произведения как
произведения искусства. Конечно, в силу возрастной специфики младших
школьников, знакомство их с понятиями направлений и течений в литературе
нецелесообразно и затруднительно. Однако жанровая специфика ряда произведений
(например, сказки, рассказа, басни, скороговорки и пр.) может быть им доступна, что
и заложено в современные программы по литературному чтению. Но практика
показывает, что произведения на уроках литературного чтения в начальной школе
изучаются без учёта их художественных особенностей, только как материал для
рассуждений о жизни, очень мало работы на уроке отводится работе с текстом как с
особым художественным миром. При обучении на первый план выходит овладение
навыком чтения, в то время как специфика литературы как искусства слова не
учитывается.
Проблема нашего исследования видится как раз в том, что при изучении
произведений романтизма внимания к романтической поэтике совсем не уделяется.
Такое изучение было бы доступно младшим школьникам, и это увело бы их от
рассуждений о бытовом уровне произведения к словесно-художественному.
Цель нашего исследования заключалась в выявление приёмов изучения произведений
романтизма в начальной школе, способствующих развитию восприятия младших
школьников.
На наш взгляд, произведения романтизма видятся благодатным материалом для
развития у младших школьников художественного восприятия, что может
впоследствии привести к осознанному вниманию к структуре произведения
искусства.
Анализ школьных программ по чтению позволяет сделать вывод о том, что, несмотря
на существующее многообразие, лишь немногие из них действительно имеют своей
целью работу по развитию художественного восприятия при изучении произведений
романтизма. Просмотрев предложенные авторами-составителями учебников
произведения романтизма, мы отметили, что литературные сказки этого периода
используются в данных программах, но только как средство для формирования
навыка чтения. В то время как литературные сказки романтизма – как отечественные,
�Содержание
так и зарубежные, впитав многие мотивы и образы из народных, фольклорных сказок,
синтезировали устойчивый комплекс конструктивных элементов, основополагающими
среди которых видятся наличие страдающего героя и наличие двоемирия. Осознание
младшими школьниками этих конструктивных элементов способно вывести читателя
на аналитический уровень рассмотрения текста, развить художественное восприятие.
Нами был проведен эксперимент по исследованию возможностей использования
произведений романтизма для развития художественного восприятия младших
школьников. Литературным материалом нам послужили сказки писателей-романтиков
(в первую очередь Г.Х. Андерсена). Мы в своем исследовании синтезировали
методики выявления художественного восприятия М.П. Воюшиной и Т.В. Рыжковой
[1].
На этапе констатирующего эксперимента мы выявили уровни художественного
восприятия сказок романтизма в данном конкретном классе. Выбор текстов был
мотивирован романтической ориентацией текстов и доступностью детскому
восприятию.
Для оценки экспериментальной работы и выявления уровней восприятия
художественного текста были разработаны критерии оценки вопросов (в балловом
эквиваленте). Критерии оценивания были сформулированы на основе разработок
М.П. Воюшиной и Т.В. Рыжковой, а также с учётом специфики нашей работы.
Рис. 1. Уровень художественного восприятия.
Констатирующий эксперимент показал доминирование низкого – констатирующего
уровня художественного восприятия у учащихся данного конкретного класса. Дети
затруднились назвать отличительные особенности героев сказки романтизма,
особенности художественного пространства, что в целом мешало им выйти на
�Содержание
осмысление художественной специфики романтического произведения. На наш
взгляд, это связано с недостаточной работой на уроках над поэтикой художественных
текстов, что является общей проблемой многих учителей начальных классов,
ориентированных на развитие у школьников навыков беглого чтения, обучение
пересказыванию и пр.
Согласно концепции нашей работы, при изучении произведений романтизма
необходимо использовать такие приёмы работы как анализ лексики, анализ
изобразительно-выразительных средств (тропов), анализ образа страдающего героя и
сюжетной ситуации, где герой противопоставлен обществу, миру, анализ композиции
(наличие двух пространств, двоемирия), сопоставительный анализ текстов. Данные
приёмы работы с романтическими текстами литературы могут способствовать
развитию у младших школьников художественного восприятия.
Библиографический список
1. Рыжкова, Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного
образования [Текст] : учебник для студ. высших учебных заведений / Т. В. Рыжкова. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 416 с.
�Содержание
Н.В.Фетисова, О.А. Барабашова
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит
России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную
жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач
важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность
творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать
профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки
формируются с детства. Школа является важным элементом в этом процессе. Главные
задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание
порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть
построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать
серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации [2].
С 1 сентября 2011 г. все российские школы перешли на новые стандарты начального
общего образования, что повлекло за собой изменения в требованиях к результатам
образования, к структуре основных образовательных программ, к условиям
реализации
стандарта
(кадры,
финансы,
материально-техническая
база,
информационное сопровождение и пр.).
Учитывая изменения, происходящие в образовательной среде в настоящее время,
можно увидеть противоречие. С одной стороны, в связи с внедрением нового ФГОС
НОО издается достаточно много учебно-методической литературы, направленной на
реализацию требований новых стандартов, с другой стороны, учителя начальной
школы испытывают затруднения в использовании новых технологий, методов,
приемов работы с обучающимися младших классов (в использовании групповых
форм работы, парной работы, в овладениии ИКТ-технологиями, проектной
деятельностью и т.п.).
Выявленное противоречие позволяет поставить проблему исследования: какие
технологии,
методы,
формы,
приемы
работы
будут
способствовать
интеллектуальному развитию младших школьников и выполнять требования новых
стандартов.
Психолого-педагогический аспект поставленной проблемы рассмотрен в трудах
известных ученых, таких как Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Г.А. Цукерман,
Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, А.Г. Асмолов, М.А. Холодная, Л.В. Занков, А.Г. Маклаков, и
др.
�Содержание
Анализ первоисточников позволяет констатировать, что развитие интеллектуальных
способностей младших школьников обеспечивает во многих отношениях успех не
только учебно-познавательной деятельности, но и всего дальнейшего жизненного
пути обучающихся. Именно в период обучения в начальной школе интеллект ребенка
развивается особенно интенсивно. Поэтому решение проблемы интеллектуального
развития детей младшего школьного возраста является важным для педагогической
науки. Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов
убедительно показывают, что ребенок, не овладевший приемами мыслительной
деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в
разряд неуспевающих.
Сопоставив определения разных авторов, за основу исследования было взято
определение интеллекта как совокупности качеств индивида, которая обеспечивает
мыслительную деятельность человека. В свою очередь, интеллект характеризуется:
- эрудицией: суммой знаний из области науки и искусства;
- способностью к мыслительным операциям: анализу, синтезу, их производным:
творчеству и абстрагированию;
- способностью к логическому мышлению, умением устанавливать причинноследственные связи в окружающем мире;
- вниманием, памятью, различными видами мышления: наглядно-действенным,
наглядно-образным, словесно-логическим.
Такой подход к определению интеллекта позволяет исследовать его развитие у
младших школьников главным образом в математической деятельности, связанной в
первую очередь с формированием логических операций и построением цепочки
логических рассуждений. Элементы математической логики являются частью
математики. Таким образом, в рамках поставленной проблемы была обозначена тема
исследования «Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе обучения
математике».
Цель исследования: на основе анализа психолого-педагогической и методикоматематической литературы выявить эффективные методы, формы, приемы работы с
младшими школьниками, способствующие их интеллектуальному развитию в процессе
обучения математике.
Методический аспект темы исследования рассмотрен на основе трудов известных
ученых, таких как М.И. Моро, А.Л. Чекин, Л.Г. Петерсон, А.П. Тонких, Т.Е. Демидова,
Н.Б. Истомина, Э.И. Александрова, В.Н. Рудницкая.
В качестве экспериментальной площадки исследования было выбрано МАОУ «Лицей
№ 7» г. Томска. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий,
формирующий, контрольный. Выборку составили 52 обучающихся двух вторых
классов. Оба класса работают по УМК «Школа России». На констатирующем этапе в
�Содержание
начале 2016-2017 учебного года была проведена входная контрольная работа по
математике на параллели вторых классов, проведено тестирование детей по
измерению уровня развития интеллекта младших школьников. Для диагностики были
использованы следующие методики:
- измерение уровня интеллектуального развития ребенка по Дэвиду Векслеру (субтест
№ 1, субтест № 4, субтест № 7);
- «прогрессивные матрицы Джона Равена».
Результаты были получены следующие:
- по субтесту № 1 «Осведомленность» из 14 баллов в среднем учащиеся набрали 9
балла, что составляет 64% обучающихся;
- по субтесту № 4 «Сходство» из 28 баллов в среднем учащиеся набрали 13 балла, что
составляет 46% учеников;
- по субтесту № 7 «Недостающие детали» из 14 баллов в среднем учащиеся набрали 10
балла, что составляет 71% учащихся.
Тест прогрессивных матриц Джона Равена предназначен для изучения логичности
мышления и способности к обучению. Тест прогрессивных матриц предназначен для
измерения фактора общего интеллекта (фактора g по Спирмену). В тесте подобраны
однотипные задания, выстроенные по все более возрастающей сложности.
Испытуемому предъявляются 30 рисунков-заданий с фигурами, связанными между
собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается
среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность,
связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер
искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
Результаты измерения линейного и структурного мышления показывают, что лишь
62% испытуемых обладают способностью к дифференциации и анализу структуры
(целого) согласно основным составным частям и уяснению взаимосвязи между этими
частями.
Таким образом, результаты диагностики подтверждают необходимость развития
интеллекта у младших школьников в процессе обучения математике.
На формирующем этапе экспериментальной части исследования были изучены
наиболее эффективные технологии обучения из следующих:
- информационно-коммуникационные технологии;
- технология педагогики сотрудничества;
- технология предъявления педагогического требования;
- авторская модель «Русская школа» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодин);
- технология организации и проведения группового воспитательного дела (по
�Содержание
Н.Е. Щурковой);
- технология проектной деятельности;
- технология совместной деятельности (на базе МБОУ «СОШ № 49» г. Томска,
научный руководитель С.И. Поздеева).
Практическая необходимость и требования к магистерской диссертации мобилизовали
нас на создание банка образовательных и воспитательных технологий, методик и
приемов обучения младших школьников. Среди эффективных приемов обучения
математике можно выделить следующие: «верные и неверные утверждения»;
написание
синквейна;
«загадка»;
математические
диктанты;
«кластер»;
моделирование; «мозговой штурм»; тесты, как приемы для активизации обучающихся.
Для развития интеллектуальных способностей учащихся экспериментального класса в
процессе обучения математике в дополнение к обычной учебной деятельности было
сделано следующее:
- разработана и реализована программа внеурочной деятельности по математике
«Магия цифр»;
- использование на уроках математики нестандартных заданий, выходящих за рамки
учебника;
- разработаны и реализованы проекты по математике: «Оригами», «Роспись посуды
при помощи геометрических фигур»;
- мотивация обучающихся участвовать в конкурсах различного уровня и олимпиадах
по математике;
- участие в областном конкурсе «Твори, исследуй. Пробуй» на базе ФДиНО ТГПУ
(тематика докладов: «Кто придумал счет»; «Секреты таблицы умножения»).
Промежуточные контрольные срезы, проведенные с начала 2017г. показывают, что
уровень развития интеллекта у испытуемых экспериментальной группы повысился.
Окончательно в этом убедиться мы сможем в мае 2017 г. на итоговом контрольном
этапе. Закончить исследование возможно, но невозможно затушить разожженный
огонь желания и интереса у учащихся и учителя к процессу познания в активной
деятельности.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной
школе. От действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / А. Г. Асмолов и др. –
Москва : Просвещение, 2010. – 152 с.
2. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/
cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 16.02.2017).
�Содержание
3. 3. Холодная, М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования [Текст] / М. А.
Холодная. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Санкт-Петербург : Питер, 2002. – 272 с.
�Содержание
А.А. Шаломаева
ПИСЬМЕННАЯ ДИСКУССИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
АКТИВНОСТИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Проблема определения и выбора наиболее эффективных приёмов и условий,
способствующих развитию и поддержанию познавательной активности учащихся, в
силу своей практической значимости, всегда обращала на себя внимание
отечественных и зарубежных ученых.
Сущность познавательной активности в современной психолого-педагогической
литературе рассматривается неоднозначно: ученые понимают под «познавательной
активностью» черту или некое свойство личности (Э.А. Красновского, П.И. Щукина,
Ш.И. Ганелин); другие утверждают, что это определенный вид деятельности
(Г.М. Муртазин, М.А. Данилов) [2]. Но все они сходятся во мнении, что
познавательная активность способствует познанию окружающего мира, совершению
открытий, развитию личности в целом. В данной статье мы будем опираться на
определения П.И. Щукиной, Э.А. Красновского, Ш.И. Ганелина и определим понятие
познавательной активности как свойство личности, которое характеризуется
инициативностью и направленностью на познание окружающего мира и расширение
знаний.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в качестве важнейших
условий развития познавательной активности у младших школьников выделяют
следующие: включение детей в совместную продуктивную деятельность;
использование технологий проблемного диалога, дискуссий; осуществление
преемственности в использовании приемов развития познавательной активности на
различных уроках в начальной школе.
Опытно - экспериментальное исследование на базе МБОУ «СОШ № 70» г. Барнаула во
2 классах, которые обучаются по УМК « Начальная школа 21 века», показало, что
преобладает умеренная степень выраженности познавательной активности
(исследование проводилось по стандартизированной диагностике А.А Горчинской
«Познавательная активность младшего школьника»). Это означает, что у учащихся
вторых классов учебная работа направлена на выявление смысла изучаемого
содержания, т.е. учащиеся стремятся познать связи между явлениями, овладеть
способами применения знаний в измененных условиях, но при этом не стремятся
самостоятельно искать новый способ для достижения этой цели. Проведенное
наблюдение за деятельностью учеников и учителя позволило выявить причины
преобладание умеренной степени познавательной активности: для учителя характерен
авторитарный стиль деятельности, ученики действуют по строгому плану учителя,
педагог организует, координирует и контролирует работу учащихся; на уроке
�Содержание
уделяется мало времени для осуществления самостоятельного поиска; работа в
группах носит формальных характер, чаще всего один ребёнок берёт на себя всю
работу.
На основе полученных результатов возникла необходимость создания программы по
развитию познавательной активности с учётом заявленных условий. В данной статье
мы опишем одно из направлений организации работы: организацию дискуссий на
уроке математики, что является одним из условий развития познавательной
активности. При описании возможных форм и приёмов организации дискуссии в
начальной школе будем опираться на опыт работы «Школы совместной деятельности»
г. Томска.
Освоение дискуссии, по мнению С.И. Поздеевой, лучше начинать с письменных
форм. Организация письменной дискуссии включает четыре этапа: «Подумай сам и
напиши»; «Вот как мы думаем»; «Давайте пообсуждаем вместе», «Подведём
итоги» [1].
При подготовке учителя к организации первого этапа «Подумай сам и напиши» на
уроках математики необходимо продумать не только содержание работы, но и выбор
приёмов. Одними из эффективных приёмов, на наш взгляд, для организации
дискуссии на уроках математики являются: создание проблемных ситуаций;
провокации. Далее мы рассмотрим, каждый из приёмов. При использовании данных
приёмов для создания дискуссии учителю очень важно продумать все возможные
версии, которые могут возникнуть у учащихся.
Например, в конце урока математики при закреплении темы «Письменный прием
сложения двузначных чисел без перехода через десяток» была создана проблемная
ситуация, мы предложили ученикам найти значение выражений (записаны в столбик):
23+14, 72+ 16, 38+13, 65+11.Ученики без особого труда нашли значение выражений: 23
+14, 72+ 16, 65+11. Но возникает проблемная ситуация при вычислении вида 38+13.
Это связано с тем, что ученики ещё не знакомы с письменным приёмом сложения
двухзначных чисел с переходом через десяток. Учитель уточняет возникшую
проблему при помощи вопросов: «Значение какого выражения не смогли найти?
Почему? Какой вопрос возник?». После этого учитель предлагает каждому ученику
записать на листке свой способ решения проблемы, используя фразы: «Я думаю…»,
«Я считаю…». Использование письменной формы помогло преодолеть появление
тревожности у детей при высказывании неверного ответа, поскольку листочки с
ответами были анонимными. Проанализировав полученные ответы, мы заметили, что
возникли различные мнения для решения проблемного вопроса. Все полученные
ответы, мы проанализировали и затем включили в содержание второго этапа,
направленного на выделение алгоритма вычисления и обоснования операций,
составляющих его содержание.
Ещё одним приёмом запуска дискуссии является включение в содержание уроков
провокаций. Например, в конце урока мы предложили ученикам проанализировать два
�Содержание
выражения: 19-7+3=15 и 19-7+3= 9. Ученики говорили, что выражения похожи
числами- 19, 7, 3; знаками действий: -,+; отличаются только ответом. Мы предложили
ученикам найти значение первого выражения. Дети подтвердили правильность
вычислений. Далее приводим мнение о том, что и значение второго выражения также
является верным: «Запишите свою версию на листах, используя фразы «Я думаю…»,
«Я считаю…». При использовании данного приёма очень важно помочь учащимся
осознать, второе равенство будет верным при соблюдении некоторых условий, а
именно при введении особого знака, который определяет последовательность
выполняемых действий. В ходе совместного поиска этот вывод и будет результатом
работы.
С учётом специфики и возможностей изучаемого материала учитель определяет
наиболее эффективный приём для организации первого этапа. После проведения этого
этапа необходимо проанализировать все версии учеников и включить их в содержание
следующего урока.
На втором этапе письменной дискуссии «Вот как мы думаем» все версии учеников
вывешиваются на доске в первозданном виде, после этого организовывается их
анализ (Интересно:……). При этом не даётся никакой оценки версиям детей. Следует
обращаться к ученикам по поводу проверки ответа (Как мы можем это сделать?).
Важно не навязывать своё мнение, однако если учащиеся не могут предложить способ
проверки истинности версии, то учитель наряду с другими участниками дискуссии
имеет право предложить свой вариант, но при этом не подавлять инициативу
учащихся. Для выбора формы организации работы по обсуждению возникшей
трудности нужно обращаться к ученикам «В какой форме мы можем пообсуждать?».
Только при такой организации деятельности ученики вступают в активную позиции и
становятся полноправными участниками учебной деятельности.
На этапе «Давайте пообсуждаем вместе» учениками в выбранной учителем
последовательности обсуждаются версии, при этом учащиеся используют фразы: Я
думаю, что…; На мой взгляд,…. Следует отметить, что в ходе обсуждения учитель не
должен высказывать суждения, пока ученики не пришли к единому мнения.
На последнем этапе «Подведём итоги» учитель раздаёт ученикам листы с их версиями
и предлагает с помощью фраз «Я поняла, что….» ,«Мой выбор был неверен..»
оценить свои ответы. Это является необходимым условием, которое способствует
развитию умения осуществлять самооценку.
Далее опишем трудности, с которыми мы столкнулись при организации данного вида
работы. Первая трудность является объективной, поскольку в содержание учебников
математики УМК «Начальная школа XXI века» очень мало включено материала для
создания провокации и проблемных ситуаций. Поэтому учителю необходимо на
основе имеющегося материла самостоятельно создавать проблемные ситуации и
планировать различные точки зрения на решение какой-либо проблемы. Вторая
трудность носит организационный характер, это связано с тем, что много времени
�Содержание
уходило на анализ версий, высказанных учащимися, на выполнение обобщений.
Кроме того, при обсуждении характерная для урока начальной школы дисциплина
была несколько нарушена: все ученики стремились высказать свои идеи, мнения. Для
преодоления шумности в ходе урока была составлена символическая памятка о
правилах поведения и при нарушениях дисциплины обращались к ней.
При организации третьего этапа перед нами возникла ситуация, связанная с
неумением учеников слушать мнения товарищей. Чтобы преодолеть данную
сложность, при проведении уроков математики мы фиксировали все идеи учеников на
доске, и если возникал повтор в ответе, то обращали внимание: «А у нас точно нет
такой версии?» или «Ваша версия имеет ценность для обсуждения, но кто-то уже её
назвал» (указывали на доску).
Обобщая выше сказанное, отметим, что для развития у учеников познавательной
активности учителю необходимо при организации уроков придерживаться лидерской
позиции, грамотно продумывать и планировать деятельность на уроке, заранее
предвидеть и быть готовыми к нестандартным идеям учащихся.
Библиографический список
1. Поздеева, С. И. Письменная дискуссия на уроке в начальной школе [Текст] / С. И.
Поздеева // Начальное образование. – 2006. – № 5. – С. 27–31.
2. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов
учащихся [Текст] : учебник / Г. И. Щукина. – Москва, 2012. – 208 с.
�Содержание
И.С. Шлягова
ПРАКТИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПО ПРИМЕНЕНИЮ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Для меня, как современного учителя, главными задачами начального общего
образования являются: становление личности школьника, его творческих
способностей и интереса к учению, развития желания и умения учится; воспитание
нравственных и эстетических чувств, эмоционально - ценностного отношения к себе и
окружающим. Исходя из этих задач, учителю нужно, сформировать познавательные и
творческие возможности детей, воспитывать творческую личность, которая в
будущем сможет успешно реализовать свои возможности.
Урок должен быть запоминающимся, эмоциональным, выразительным, а главное —
результативным. Только на таком уроке, те знания, которые учитель хочет передать
детям, можно удержать в памяти надолго. Для этого учитель может сочетать
традиционные методы обучения с современными образовательными технологиями.
Подобных технологий много, на мой взгляд, наиболее приемлемыми являются:
здоровьесберегающие технологии, ИКТ-технологии, личностно – ориентированные
технологии, исследовательская деятельность, метод проектов.
Проектная деятельность реализуется через все направления внеурочной и урочной
деятельности. Проектная деятельность призвана способствовать развитию
универсальных учебных действий: познавательных, коммуникативных, регулятивных.
Метод проектов – это деятельность учителя и ребёнка, направленная на поиск
решения проблемных вопросов. Выполняя проекты, дети изучают методы творческой
деятельности, учатся самостоятельно находить и анализировать информацию,
получать и применять знания по различным отраслям, приобретать умения и навыки
практической работы. Исходя из своего опыта, могу сказать, что родители не менее
своих детей заинтересовывались в проектах, что побуждает их на совместную работу,
а это в свою очередь, оказывает благотворное влияние на укрепление связей семьи и
школы.
При помощи проектов дети могут выразить свои собственные творческие мысли при
помощи изготовления коллажей, афиш и объявлений, при помощи проведения
интервью и исследований (с последующим оформлением), демонстрация моделей с
необходимыми комментариями.
Изучая тему по окружающему миру «Рост и развитие растений», у ребят появилось
желание выяснить, что надо сделать, чтобы повлиять на рост пока еще маленького
семечка и превратить его во взрослое и самостоятельное растение. Так появилась
исследовательская работа «Опыт с фасолью. Проращивание». Работа над проектам
�Содержание
началась с постановки цели — рассмотреть влияния внешних факторов на
проращивание семян фасоли. Далее учащиеся определили задачи: исследовать влияние
температуры, влажности, питательных веществ на прорастание семян; провести
наблюдение, эксперимент по теме: «Проращивание семян». Следующим шагом дети
разработали план исследования - изучили литературу по теме, использовали
компьютер для получения дополнительной информации, изучили понятие «семена».
Затем был проведен эксперимент и фиксирование результатов.
Исследовательская работа реализовывалась в два этапа: теоретический и
практический. В теоретической части ребята изучили вопросы проращивания семян.
В практической части использовали опытно-экспериментальный метод исследования,
по результатам которого ими были сделаны соответствующие выводы.
Наблюдения за развитием проростков мы проводили в условиях классной комнаты.
Свои исследования учащиеся заносили в журнал наблюдения. В этой работе учащиеся
использовали следующие методы: сбор и обработка информации; наблюдение;
эксперимент; анализ полученных данных.
Таким образом, в проекте выявляются такие этапы как, планирование, изобретение,
созидание, исполнение или проектирование.
А также я применяю метод проектов на уроке литературного чтения, в особенности
при выполнении домашнего задания: придумать концовку сказки, нарисовать
иллюстрации к произведению, придумать свой рассказ на новый лад. Дети больше
всего заинтересованы в придумывании сказок. Таким образом, ученикам удалось
создать книжку — раскладушку, под названием «Колобок». Главным условием было
сохранение всех правил оформления книг: титульный лист, оглавление, нумерация
страниц, иллюстрации. А второе условие – выступить с интересным рассказом. За
проделанную работу ребёнок получил две отметки: одну за оформление и содержание,
а вторую – за умение рассказать.
Цель моей работы – научить детей осуществлять поисково-творческую деятельность,
сравнивать, ставить цели и задачи, планировать и выработать желание найти ответы. А
для этого нужно читать и изучать дополнительную литературу, учиться работать в
группе, участвовать в обсуждении результатов, прислушиваться к чужому мнению.
Задача современного учителя, и лично моя – не преподносить ученику уже готовые
знания, а организовывать самостоятельный познавательный процесс.
Применяя в своей педагогической деятельности современные образовательные
технологии, мои ученики поднялись ещё на одну ступень формирования
индивидуальной личности. Об этом свидетельствуют хорошее качество выполнения
контрольных работ, доминирование учебно-познавательных мотивов, регулярное
участие и победы в конкурсах и олимпиадах всех уровней, участие в социальных
проектах.
В завершение ещё раз хочу подчеркнуть, что при грамотном применении современных
�Содержание
технологий существенно повышается эффективность обучения, культура урока,
формируются интерес к предмету, а значит, и образование младших школьников
становится качественным, отвечающим требованиям новых образовательных
стандартов.
Библиографический список
1. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор
[Текст] : пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – Москва :
Просвещение, 2010. – 223 с. – (Стандарты второго поколения).
2. Землянская, Е. Н. Учебные проекты младших школьников [Текст] / Е. Н.
Землянская // Начальная школа. – 2005. – № 9.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От
действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И.
А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2010. –
152 с.
�Содержание
РАЗДЕЛ 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ
ФГОС НОО
Агафонова С.М. Сотрудничество семьи и школы
Ананьева Ю.С., Попова И.Ю. Использование интернет-ресурсов в освоении
курсов природоохранной направленности будущими учителями начальных классов
Бакланова Г.А. Виды информационного взаимодействия в образовательном
процессе
Заяц Ю.С., Мирошниченко Е.И. Работа с диаграммами в подготовке бакалавров
начального образования
Киселёва О.А. Игры в слова и со словами как одна из разновидностей
современных образовательных технологий обучения орфографии
Лебедева К.С. Организационно-деятельностная игра «Найди проблему и
решение» в организации становления образовательной самостоятельности будущих
учителей
Рожкова Е.К. Формирование здорового образа жизни у младших школьников во
внеурочной
Рыбина О.Е. Роль образовательных технологий в открытии
педагогической деятельности будущих педагогов начальной школы
смысла
�Содержание
С.М. Агафонова
СОТРУДНИЧЕСТВО СЕМЬИ И ШКОЛЫ
Процесс воспитания сложен и многогранен, формирование личности любого ребенка,
в том числе и с ограниченными возможностями здоровья, происходит, в первую
очередь, в семье. Характер взаимоотношений родителей с ребенком определяет,
насколько адекватными будут его контакты с социальной средой.
От полноценного участия родителей в формировании личности, от благополучия в
семье – во многом зависит успешность ребенка. Совместная работа педагогов и
родителей детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет решать
проблемы развития личности ребенка и способствует его адаптации в будущем.
Работа с семьей – одно из приоритетных направлений работы нашей школыинтерната. Педагогический коллектив прикладывает максимум усилий, чтобы
мобилизовать родителей, вовлечь их в реабилитационный процесс с самого раннего
возраста.
Начальное звено школы и дошкольная группа - это два смежных звена в системе
образования. Неподготовленность ребёнка к новому социальному статусу влечёт за
собой негативные последствия: в классе ребенок испытывает дискомфорт, так как
здесь меняется его социальная позиция, ребёнок включается в особый, новый для
него режим.
Значимой, составной частью работы педагогов школы является психологопедагогическая подготовка и активное участие родителей в социальной реабилитации
и адаптации детей с ОВЗ. Для этого используются разнообразные направления
сотрудничества:
- психолого-педагогическое просвещение родителей (речевые конференции;
индивидуальные и тематические консультации; родительские собрания и т.д.);
- вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс (дни открытых дверей;
дни творчества детей и родителей);
- открытые уроки и внеклассные мероприятия;
- помощь в организации и проведении внеклассных дел и укреплении материальнотехнической базы школы и класса (шефская помощь);
- участие родителей в управлении учебно-воспитательным процессом (участие
родителей в работе общешкольного родительского комитета).
Особый интерес у детей и родителей вызвали проведенные внеклассные мероприятия
с участием родителей – такие, как спортивные соревнования: «Мама, папа, я -
�Содержание
спортивная семья!», развлечения: «День рождения!» (для каждого из детей совместно
с родителями, бабушками и дедушками), «Семья - семь я!», «Один день из жизни
нашей группы», праздники: «Мамин день», «До свидания, детский сад!», «Здравствуй
школа!», новогодние утренники – с использованием ИКТ и мультимедийной
установки.
Вовлеченность родителей в совместное творчество позволило сплотить детский,
родительский и педагогический коллективы. Между нами установились
доверительные взаимоотношения, что, в свою очередь, способствовало успешной
адаптации детей к новым условиям школьной жизни, позволило оптимизировать
процесс реабилитации, социализации, развития и обучения.
Преемственность в работе с семьей в дошкольной группе и начальном звене школы
создает условия для постепенного развития и углубления знаний, усложнения
требований к умственной деятельности, формирования личного и общественного
поведения, способствует сближению условий воспитания и обучения детей
дошкольного и младшего школьного возраста.
В настоящее время я продолжаю начатую мной работу, решаю проблемы, связанные с
развитием моих учеников, оказываю им помощь и поддержку. Создаю атмосферу
психологического комфорта, окружаю их вниманием и заботой, обеспечиваю
эмоционально значимое общение детей друг с другом, пропагандирую здоровый
образ жизни; воспитываю нравственные качества, развиваю инициативу, вовлекаю в
общественно-полезную деятельность, формирую дружный детский коллектив.
Переписка с родителями, информирование их об успехах детей, извещение о
предстоящей совместной деятельности в школе, поздравления с праздниками, советы
и пожелания в вопросах воспитания детей способствуют созданию доверительных
отношений с родителями.
Индивидуальные консультации и беседы провожу для того, чтобы преодолеть
беспокойство родителей, некоторую боязнь разговора о своем ребенке.
Открытые уроки направлены на ознакомление родителей с программными
требованиями по предмету, методикой преподавания, спецификой учебной
деятельности в коррекционной школе. Тесное сотрудничество позволяет избежать
конфликтов и непонимания родителей.
Внеклассные мероприятия, классные часы, проведенные с участием родителей, в
нетрадиционных формах «Общешкольная линейка, посвященная 1 сентября»,
«Первый раз в первый класс», «Урок знаний», «До свидания, школа!».
Посещение родителями выступлений детей на конкурсах, фестивалях с творческими
работами, танцевальными композициями, мимическими песнями и т.д. помогают им
увидеть своих детей по-новому, понять, насколько они талантливы.
Родительское собрание – одна из основных универсальных форм взаимодействия
�Содержание
школы с семьями учащихся и пропаганды психолого-педагогических знаний и умений
для родителей, для повышения уровня их компетентности в вопросах воспитания и
обучения детей, формирующая родительское общественное мнение, родительский
коллектив. На классных родительских собраниях обсуждаются: задачи учебной и
воспитательной работы класса, намечаются пути дальнейшего сотрудничества семьи
со школой, подводятся итоги работы.
Процесс воспитания длительный, кропотливый, трудоемкий. Анализируя уровень
социализации наших выпускников за последние годы, видим, что большая часть из
них благополучно трудоустраивается, создает свои семьи, занимая достойное место в
современном обществе.
Полученный опыт показывает, что преемственность в работе классного руководителя
с семьей в дошкольной группе и начальном звене школы обеспечивает эффективность
воспитания подрастающего поколения.
Библиографический список
1. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] :
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина ;
под ред. В. И. Селиверстова. — Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с.
2. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства
Р. В. Овчарова. – Москва : Изд. Института психотерапии, 2003. – 319 с.
[Текст]
/
�Содержание
Ю.С. Ананьева, И.Ю. Попова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ В ОСВОЕНИИ КУРСОВ
ПРИРОДООХРАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИМИ
УЧИТЕЛЯМИ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего
образования нового поколения (ФГОС НОО) среди предметных результатов освоения
курса «Окружающий мир» выделены такие результаты, как осознание окружающего
мира, освоение основ экологической грамотности, элементарных правил
нравственного поведения в мире природы и людей [2]. При ведении данного предмета
в условиях реализации ФГОС НОО учителю необходимо иметь не только
определенный уровень знаний в области экологии, охраны природы и окружающей
среды, но и уметь вычленить достоверную информацию при работе с Интернет
источниками. Следует уточнить, что в Федеральном законе "Об охране окружающей
среды" используются следующие понятия: «окружающая среда» - совокупность
компонентов природной среды, природных и природно-антропогенных объектов, а
также антропогенных объектов; «природная среда» (далее также – «природа») совокупность компонентов природной среды, природных и природно-антропогенных
объектов [3].
При подготовке бакалавров начального образования вопросы, связанные с
окружающей средой, экологией и охраной природы рассматриваются при изучении
таких курсов, как «Естествознание», «Биология с основами экологии», «Экология
Сибирского региона». Освоение программного материала данных курсов
предусматривает не только использование учебников, учебных и методических
пособий, но и активную работу студентов с Интернет-ресурсами, в том числе и в
учебных аудиториях. Для большинства направлений деятельности выделены общие
причины преобладания поиска информации на интернет-ресурсах: большие объемы
доступной информации; удобные возможности селективного доступа к нужным
сведениям с использованием поисковых систем Интернета; удобство сортировки
накопления полученной информации в электронной форме и пр [1].
Использование интернет-источников на практических занятиях по изучаемым
дисциплинам дает возможность:
- проанализировать актуальный материал, отсутствующий в учебниках (нормативноправовые документы, видео-новости, тезисы научно-практических конференций, и т.
д.);
- организовать индивидуальную и групповую работу (разработка информационного
проекта; составление опорной схемы; заполнение таблиц и т. д.);
�Содержание
- использовать материалы виртуальных естественнонаучных музеев, определителей,
энциклопедий, что позволяет студентам во внеаудиторное время подготовить
качественные доклады-сообщения, презентации на заданные темы.
Как пример, следует отметить высокую информативность официальных сайтов особо
охраняемых природных территорий (ООПТ). С учетом особенностей задач, режима и
статуса различаются следующие категории ООПТ: государственные природные
заповедники, в том числе биосферные; национальные парки; природные парки;
государственные природные заказники; памятники природы, дендрологические парки
и ботанические сады; лечебно-оздоровительные местности и курорты. Правительство
Российской Федерации, соответствующие органы исполнительной власти субъектов
Российской Федерации, органы местного самоуправления могут устанавливать и иные
категории особо охраняемых природных территорий.
При работе с материалами сайта ФГБУ "Государственный природный заповедник
"Тигирекский" (http://tigirek.ru) студенты на занятиях могут изучить: историю, миссию,
природоохранный режим заповедника; составить список растений и животных,
занесенных в «Красную книгу Алтайского края»; посмотреть видео с фотоловушек;
познакомится с работой отдела экологического просвещения.
С сайта «Заповедная Россия» (http://news.zapoved.ru) можно перейти к ресурсам
других ООПТ России.
Изучение материалов сайтов общественных экологических организаций дает
дополнительную информацию об экологических проблемах и о возможных путях их
решения, что позволяет провести аналитические семинары с использованием
экологических ситуационных задач.
Таким образом, работая с Интернет-ресурсами, студенты учатся находить и
анализировать информацию об организации природоохранной деятельности в России,
находят позитивные пути решения экологических проблем, оценивают возможность
личного участия в природоохранной деятельности, готовят зачетные презентации на
обсуждаемые темы.
Библиографический список
1. Бушмейн, Ю. М. Поиск информации в Интернете: анализ влияющих факторов
моделей поведения пользователей [Текст] / Ю. М. Бушмейн, Е. Ю. Васковский,
Т. Х. Куаншкалиев // Известия Волгоградского государственного технического
университета. – 2017. – № 1(196). – С. 50-55.
2. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] :
приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%
D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%
84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%
D0%9E%D0%9E.pdf (дата обращения: 26.03.2017).
�Содержание
3. Об охране окружающей среды [Электронный ресурс] : Федеральный закон от
10.01.2002 № 7-ФЗ (ред. от 03.07.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.03.2017). –
Режим доступа: http://legalacts.ru/doc/FZ-ob-ohrane-okruzhajuwej-sredy (дата обращения:
26.03.2017).
�Содержание
Г.А. Бакланова
ВИДЫ ИНФОРМАЦИОННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ
Современное общество диктует необходимость подготовки любого человека к
быстрому восприятию и обработке значительных объемов разнообразной
информации, овладения
им
современными
технологиями
осуществления
информационных процессов, формирования умений принимать оптимальное решение
или предлагать различные варианты выхода из сложной ситуации на основе анализа
имеющихся данных.
В современных условиях для образовательного процесса характерно то, что
обучающийся сталкивается с информационной насыщенностью, а иногда и,
перенасыщенностью. Отмечается огромное многообразие и избыточность
информации, ее неструктурированность, что может оказать негативное влияние на
качество образовательного процесса. Сгладить нежелательные последствия
информационной перегруженности сегодняшнего школьника или студента можно в
том случае, если педагог будет тщательно продумывать и организовывать
информационное взаимодействие между субъектами образовательного процесса,
именно образовательного, а не учебного процесса, т.к. доля самообразования очень
велика.
Информационное взаимодействие представляет собой взаимодействие двух и более
субъектов, целью и основным содержанием которого является изменение имеющейся
информации хотя бы у одного из них [2].
Значимой характеристикой информационного взаимодействия в образовательном
процессе является наличие обратной связи между участниками информационного
взаимодействия передачи-приема разнообразной учебной информации для
обеспечения высокого качества образования.
Основными участниками информационного взаимодействия образовательного
процесса являются педагог и обучающийся. Продумывая организацию
информационного взаимодействия образовательного назначения, педагогу следует
создать условия не только для формирования системы знаний и умений в
определенной предметной области, но и для развития обучающегося.
Можно выделить информационное взаимодействие двух видов: непосредственное
(живое,
прямое)
и
опосредованное
средствами
информационных
и
коммуникационных технологий [1, с. 133].
При непосредственном информационном взаимодействии педагога и обучающихся
происходит передача знаний посредством устной речи. Кроме того, следует отметить,
�Содержание
что значительную роль в непосредственном информационном взаимодействии играет
педагогическое мастерство учителя или преподавателя. Умения правильно расставить
логические ударения, использовать различную интонацию голоса и мимику
позволяют педагогу распределять внимание обучающихся; акцентировать главную,
значимую информацию; управлять аудиторий.
Следует отметить, что для эффективного информационного образовательного
взаимодействия недостаточно только транслировать учебную информацию,
необходимо, чтобы адресат был способен адекватно её воспринять и осознать. При
наличии мотивационного стимула эффективность освоения содержания учебной
информации возрастает многократно.
Обратная связь между участниками непосредственного информационного
взаимодействия в образовательном процессе осуществляется через учебный диалог.
Причем, в процессе учебного диалога учащиеся могут выступать не только как
получатели информации, но и как ее создатели на основе прошлого опыта и
имеющихся знаний и интеллектуальных способностей.
Заметим, что непосредственное информационное взаимодействие в образовательном
процессе имеет определенные ограничения, например, место и время его
осуществления и др.
Более перспективным является информационное взаимодействие с использованием
средств информационных и коммуникационных технологий. Такой вид
информационного взаимодействия характеризуется тем, что активными субъектами
образовательного процесса являются не только педагоги и учащиеся, но и средства
обучения, функционирующие на базе ИКТ. В этом случае информационное
образовательное взаимодействие носит более активный и содержательный характер,
т.к. обеспечена возможность доступа к любой удаленной информации через сеть
Интернет, компьютерная визуализация информации, обработка больших объемов
информации,
возможность
ведения
интерактивного
диалога
и
обмена
образовательной
информацией
(текстовыми
документами,
изображениями,
цифровыми данными, звукозаписями и т.д.) в телекоммуникационных сетях и т.п.
Информационное образовательное взаимодействие с использованием средств
информационных и коммуникационных технологий позволяет формировать у
учащихся не только разнообразные умения работы с информацией, но и
коммуникативные
навыки,
а
также
культуру
общения
посредством
телекоммуникационных сетей.
Обучаемый имеет возможность управлять ходом образовательного процесса,
осуществлять учебную деятельность в удобное для него время, а также может
обратиться за консультацией в любой момент. Кроме того, у учащегося имеется
доступ к учебной информации, представленной в различных формах: электронный
учебник, компьютерный тренажер, аудио-, видеоуроки или лекции, тестирующие
программы и т.п. Разнообразие учебного материала, транслирующегося средствами
�Содержание
информационных и коммуникационных технологий, позволяет выбрать тот тип
учебного пособия, который наиболее удовлетворяет запросам и особенностям
восприятия информации конкретного ученика.
В свою очередь, педагог способен контролировать работу каждого учащегося с
помощью, например базы данных, в которую собираются сведения об их
самостоятельной работе, результаты автоматизированного контроля знаний. При этом
преподаватель имеет возможность пересылать учебно-методические материалы,
оперативно осуществлять консультационную помощь, проводить виртуальные
учебные занятия в режиме реального времени, корректировать образовательный
процесс конкретного ученика, задавать уровень сложности учебного материала и
упражнений, тестовых заданий, давать рекомендации по дальнейшему освоению
учебного материала в соответствии с допущенными ошибками и т.п.
В заключение отметим, что в ходе осуществления информационного образовательного
взаимодействия,
опосредованного
средствами
информационных
и
коммуникационных технологий, позиция обучаемого смещается с уровня «пассивного
потребления учебной информации» на уровень «активного преобразования и
продуцирования учебной информации», что существенно влияет на повышение
качества образования.
Библиографический список
1. Бакланова, Г. А. Информационное взаимодействие в образовательном процессе
педагогического вуза [Текст] / Г. А. Бакланова // Инновационные исследования:
проблемы внедрения результатов и направления развития : материалы международной
научно-практической конференции (8 марта 2017 г., г. Пермь). В 2 ч. 1. /
Международного центра инновационных исследований OMEGA SCIENCE ; [отв. ред.
А. А. Сукиасян ; редкол.: Р. Г. Юсупов, А. В. Ангиров, О. А. Козырева, М. З. Закиров,
З. Ф. Мухамадеева, Е. И. Грузинская].– Уфа : МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2017. – С. 132–
134.
2. Словарь бизнес терминов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
dic.academic.ru/dic.nsf/business/19883 (дата обращения: 23.01.2017).
�Содержание
Ю.С. Заяц, Е.И. Мирошниченко
РАБОТА С ДИАГРАММАМИ В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ НАЧАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Одной из необходимых компетенций человека в современном обществе является
способность грамотно оценивать и структурировать информацию. Немаловажную
роль при этом играет умение использовать графические способы представления
информации. Современное общество требует новых подходов и в подготовке учителя
начальных классов, для которого владение информационными умениями является
одним важных показателей его профессиональной компетентности. Это требование
подтверждается новым Федеральным государственным образовательным стандартом
высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки
44.03.01
«Педагогическое образование», согласно которому выпускник, освоивший программу
бакалавриата, должен обладать «способностью использовать естественнонаучные и
математические знания для ориентирования в современном информационном
обществе (ОК-3)»[1] и «готовностью реализовывать образовательные программы по
учебным предметам в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК1)» [1]. В связи с этим возрастает потребность в формировании у будущего учителя
навыков анализа, обработки и предоставления информации в максимально
рациональной форме, а также возрастает потребность в подготовке к организации
работы по воспитанию информационной культуры у младших школьников.
Одним из наиболее распространенных способов представления информации в
современном мире является диаграмма. Эта форма обладает рядом очень важных
преимуществ, одно из которых - визуализация количественных данных, что,
несомненно, облегчает их обработку и анализ. С помощью диаграмм можно более
рациональными способами сравнивать, обобщать, выделять закономерности и т.д..
Подготовку бакалавров начального образования к работе с диаграммами необходимо
осуществлять последовательно:
• 1 этап - овладение теоретическими основами использования диаграмм в
обработке и визуализации информации;
• 2 этап - работа с прикладными компьютерными программами, в которых
диаграммы используются для представления данных;
• 3 этап - изучение особенностей использования диаграмм в методике начального
образования.
Рассмотрим содержание и способы организации деятельности студентов на каждом
этапе.
�Содержание
Информационные умения по работе с диаграммами начинают формироваться у
студентов 1 курса (1 этап) при изучении дисциплин «Основы информационной
культуры» и «Основы математической обработки информации»: бакалавры
констатируют, что диаграмма (от греч. Διάγραμμα – изображение, рисунок, чертёж) –
это графическое представление данных линейными отрезками или геометрическими
фигурами, позволяющее быстро оценить соотношение нескольких величин.
Диаграмма представляет собой геометрическое символьное изображение информации
с применением различных приёмов техники визуализации [2]. Диаграммы состоят из
различных геометрических объектов (точек, линий, фигур различной формы и цвета),
в соответствии с которыми они могут быть линейными, столбчатыми, круговыми,
лепестковыми и др.. Классифицировать диаграммы можно также на плоскостные
(двумерные) и пространственные (трёхмерные или объёмные). Сравнение и
сопоставление геометрических объектов на диаграммах может происходить по
различным измерениям: по площади фигуры или её высоте, по местонахождению
точек, по их густоте, по интенсивности цвета и т. д.
Студенты на данном этапе знакомятся с основными элементами диаграмм и
актуализируют знания об их названиях: заголовок диаграммы, область построения,
данные, легенда, оси координат и их заголовки. Также осуществляется формирование
у обучающихся умений строить диаграммы на основе табличной информации в
соответствии со всеми требованиями, а также сравнивать таблицы и диаграммы для
выделения преимуществ и недостатков каждого способа представления информации.
На 2 этапе организуется работа с прикладными компьютерными программами, в
которых диаграммы используются для представления данных. Данный аспект
затрагивается при изучении дисциплины «Информационно-коммуникационные
технологии в начальном образовании», где студенты не просто строят разные виды
диаграмм, а анализируют данные и величины, обосновывают выбор вида диаграммы в
зависимости от данных и величин, указывают особенности ее создания, указывая
существенные этапы, раскрывают прикладной характер данного умения.
В процессе обучения бакалавров начального образования работа с диаграммами
организована в начале в текстовом, а затем в табличном редакторе. Создавая
диаграммы в текстовом редакторе (MO Word, OO Writer), студенты приобретают
умения выбирать вид диаграммы из предложенных шаблонов, правильно вносить
данные в шаблон, для этого им необходимо анализировать и соотносить данные
величины с осями диаграммы, а также последовательно располагать данные на осях
диаграммы. Например, на диаграмме 1 в неправильной последовательности
расположены данные на оси абсцисс (правильная последовательность расположения
уровней самооценки на оси: низкая, заниженная, адекватная, завышенная), а так же
необходимы подписи данных на диаграмме.
Диаграмма
�Содержание
Работая в табличном редакторе (MO Excel, OO Calc), студенты овладевают более
широким спектром умений: составить таблицу данных, располагая данные по строкам
или столбцам; дать название столбцам и строкам; выбрать единицу измерения
величин; определить расположение данных в рядах или в строках; задать формат осей;
установить значение делений оси; установить точку пересечения осей; умение
выбирать только необходимые столбцы или строки таблицы для построения
диаграммы; умения выбрать цвет и т.д.. Приведем несколько примеров заданий для
студентов.
Пример 1. Представить результаты метеонаблюдений за март в виде таблицы,
столбцами которой являются показатель и числа месяца, а строками – конкретные
показатели: температура, давление, относительная влажность. Построить графики
изменения каждого показателя наблюдений и разместить их на одном листе.
Пример 2. Представить в виде таблицы сведения об успеваемости состава группы за
период обучения в вузе. Изобразить эти данные графически в виде гистограммы с
накоплением.
Пример 3. Построить график функции на отрезке [-3;3].
Обязательным элементом обучения работе с диаграммами является составление
подробного алгоритма выполнения задания. На наш взгляд, данный вид работы
позволяет студентам продумать и запомнить в мельчайших подробностях
последовательность действий, инструкций для учащихся, подобрать точные термины
для выполнения инструкции, сконструировать фразу инструкции - точную, краткую,
однозначную, ясную, понятную. Студенты таким образом погружаются в процесс
подготовки к уроку, продумывая фрагмент урока. Представим первоначальный
вариант алгоритма выполнения задания (пример 3).
1. Открыть OpenOffice.org Calc
2. На первом листе заполнить таблицу значений
2
3. Построить график функции у 2 х 3 на отрезке [-3;3]:
a. Выделить заполненную таблицу.
�Содержание
b. Нажать значок «Диаграмма» и выбрать тип – Диаграмма ХУ (только линии) и
сглаживание.
c. На втором шаге выбора диапазона данных установить Ряды данных в строках.
d. На четвертом шаге ввести элементы диаграммы: заголовок, отображать сетку по
оси Х и У.
4. Произвести форматирование оси Х:
a. Нажать правой кнопкой мыши по оси Х и выбрать «Формат оси….» из
конкретного меню.
b. Во вкладке масштабирование появившегося окна оси Х и задать нужные интервалы
и максимальное, минимальное значение функции.
c. Во вкладке «Линия» установить сплошную линию серого цвета (10%) шириной 0,1
мм.
d. Нажать ОК.
5. Произвести формат основной сетки:
a. Оси Х: выбрать, при нажатии правой кнопкой мыши, «Формат основной сетки», во
вкладке линии появившегося из окна установите цвет линии белый.
b. Оси У: выбрать, при нажатии правой кнопкой мыши, «Формат основной сетки», во
вкладке линии появившегося из окна установите цвет линии белый.
6. Увеличить размеры графика, для этого нажмите левой кнопкой мыши и потяните за
любой из углов.
7. Сохранить.
По окончании этой работы студенты обмениваются созданными алгоритмами.
Выполняя полученные алгоритмы, находят неточности, недостающие или лишние
шаги алгоритма, учатся сворачивать и разворачивать отдельные шаги алгоритма. Это
дает возможность студенту варьировать инструкции в зависимости от уровня
подготовки учащихся класса.
Умения работать с диаграммами студенты применяют при подготовке докладов на
студенческих научных конференциях, публикаций по результатам научноисследовательской работы, при написании текста выпускной квалификационной
работы бакалавра, при создании презентации, иллюстрирующей выступление на
конференции и защите ВКР.
На третьем этапе студенты изучают возможности использования представления
информации в виде диаграмм при обучении младших школьников. Так, при изучении
курса «Методика преподавания математики» студенты знакомятся с содержанием
раздела начального курса математики «Работа с информацией» и требованиями к
предметным результатам изучения раздела. Согласно базовому уровню требований,
�Содержание
выпускник начальной школы научится читать несложные готовые столбчатые
диаграммы. При овладении информационными умениями на повышенном уровне
выпускник получит возможность научиться читать несложные готовые круговые
диаграммы; достраивать несложную готовую столбчатую диаграмму; сравнивать и
обобщать информацию, представленную в строках и столбцах несложных таблиц и
диаграмм; распознавать одну и ту же информацию, представленную в разной форме
(таблицы и диаграммы); собирать и представлять полученную информацию с
помощью таблиц и диаграмм [3].
Особое внимание в вузе уделяется формированию у будущих учителей начальных
классов методических умений, связанных с использованием различных приемов
формирования информационной культуры у младших школьников на уроках
математики при работе с диаграммами. С этой целью студентам могут предлагаться
различные практические задания и методические задачи, позволяющие «увидеть» в
содержании учебников и математических упражнениях способы достижения как
предметных, так и метапредметных результатов.
Пример 1. Определите цели упражнения, предложенного учителем на уроке
математики: «Прочитайте текст: «Дочь в 8 раз младше отца, в 6 раз младше матери и
в 2 раза младше своего брата». Выберите диаграмму
или
(рис.1),
соответствующую тексту. Свой выбор обоснуйте».
Рис. 1. Возраст членов семьи
Пример 2. По диаграмме (рис.2) составьте вопросы для учеников 3-го класса, которые
помогут им научиться анализировать несложные готовые столбчатые диаграммы.
Рис. 2. Количество учеников в городских школах
Пример 3. Объясните, почему после решения задачи: «В пансионате в июне отдыхали
200 человек, в июле – на 50 человек больше. Сколько отдыхающих было в августе, если
�Содержание
всего за лето в пансионате побывало 750 человек?» - учитель предложил ученикам
построить диаграмму и показать количество отдыхающих в каждом месяце. Какие
вопросы по данной диаграмме могли бы составить ученики?
Кроме этого, студентам можно предложить найти в учебниках математики или самим
сконструировать упражнения следующих типов, направленные на формирование у
учащихся умений читать и строить диаграммы:
• дополнение диаграммы по тексту;
• построение диаграммы на основе текста или таблицы;
• заполнение таблицы по диаграмме;
• анализ построенной диаграммы;
• сравнение диаграмм разных видов (например, столбчатой и круговой);
• выбор диаграммы соответствующей таблице или тексту;
• нахождение ошибок в построенной диаграмме и др..
Нами представлены лишь некоторые варианты подготовки бакалавров к
использованию диаграмм в начальной школе. Работа по формированию
информационных умений должна быть продолжена и при изучении методик других
учебных предметов, а также во внеурочной деятельности (например, при подготовке
различных проектов). Владение студентами навыками работы с диаграммами, а также
умениями организовать деятельность учащихся по освоению данной формы
представления информации являются основой для успешного достижения как
предметных, так и метапредметных результатов начального образования.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования:
направление подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» [Электронный
ресурс] / приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 4
декабря 2015 года № 1426. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/
fgosvob/440301.pdf (дата обращения 03.04.2017).
2. Диаграмма [Электронный ресурс] // Википедия : свободная энцикл. – Электрон.
дан. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0% B8%D0%B0%D0%
B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0 (дата обращения: 03.04.2017).
3. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа [Текст] : в 2 ч. –
Москва : Просвещение, 2010. – Ч. 1. – 400 с.
�Содержание
О.А. Киселёва
ИГРЫ В СЛОВА И СО СЛОВАМИ КАК ОДНА ИЗ РАЗНОВИДНОСТЕЙ
СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ
ОРФОГРАФИИ
Ни для кого из учителей не секрет, что за счет применения современных обучающих
технологий можно создать интересный урок. И трудно не согласиться с суждением о
том, что использование современных образовательных технологий – это «поле для
творческой деятельности любого преподавателя» [3].
Наша статья посвящена описанию применения игровых технологий в рамках курса по
выбору «Практикум по орфографии». Работая со студентами, обучающимися по
направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль подготовки
«Начальное образование»), мы на своих занятиях по совершенствованию навыка
грамотного письма используем игры со словами и в слова. Игровые упражнения
нацелены на развитие у обучающихся внимания к графической форме слова, что, в
свою очередь, способствует повышению уровня сформированности орфографической
зоркости, под которой мы понимаем способность быстро замечать, схватывать и
надолго запоминать орфографический облик слова.
Занятие по теме «Игры в слова и со словами на уроках русского языка» предваряется
и заканчивается беседой с учащимися о значении игр со словами, которое
«заключается в том, что они привлекают внимание к форме слов, способствуя
запечатлению её (формы) в памяти» [4, с. 30]. И это не случайно: включаясь (или
включая детей) в процессе обучения в игровые моменты, будущий учитель начальных
классов «всегда должен помнить об их цели и назначении. Нельзя забывать, что за
игрой стоит урок – это и знакомство с новым материалом, его закрепление и
повторение, это и работа с учебником и тетрадью» [3].
Ниже представлены упражнения, включенные в занятие по указанной выше теме.
Упражнение 1. Значение игр со словами заключается в том, что они привлекают
внимание к форме слов, способствуя запечатлению её (формы) в памяти. Какие игры
со словами Вы знаете? Перечислите их названия. Расскажите, как играть в каждую из
них.
Комментарий. Данное упражнение является вводным и настраивает на работу,
задавая тон учебному процессу с элементами игры.
Упражнение 2. Арифмогриф — это загадка, в которой буквы загаданного слова
обозначаются цифрами. В помощь дается ещё ряд слов, обозначенных этими же
цифрами, с указанием значения данных слов. Решите нижеприведённые арифмографы.
�Содержание
Комментарий. Арифмогриф – одна из самых простых игр со словами. Его нетрудно
составить и несложно разгадать, поскольку «в арифмогрифе для отгадывания слов к
признакам предмета прибавляются еще и номера входящих в слова букв, причем
одним и тем же числом обозначаются одни и те же буквы. Этим облегчается разгадка
арифмогрифа в двух отношениях: 1) по числу номеров определяется число входящих в
слово букв, 2) разгадка одного слова облегчает разгадку других, так как по номерам
определяются буквы, входящие в слово» [5]. Поэтому играть в слова и со словами
начинаем именно с него. Арифмогриф является переходной ступенью к криптограмме
– к целым предложениям, написанным условными знаками или числами, которые
нужно заменить буквами и прочесть.
Упражнение 3. Криптограмма – текст, составленный одним из способов тайного
письма, понятного лишь посвящённым. Расшифруйте отрывок из произведения А.С.
Пушкина, в котором буквы заменены цифрами. Дефис обозначает пробел между
буквами. Если буква повторяется, она имеет тот же номер. Буквы Е и Ё не
различаются.
Кратко опишите логику и ход вашего решения.
Комментарий. Заметим, что последнее задание является самым ценным: поскольку
«разбор криптограмм дает солидную гимнастику уму, вынуждает напрячь все
соображение для отгадывания по нескольким буквам целых слов; при этом
приходится сопоставлять слова друг с другом и со смыслом отдельных фраз» [5],
здесь не столько важен результат, сколько процесс, намеченный путь решения.
«Составить же криптограмму весьма легко, для чего достаточно выбрать какоенибудь предложение, пословицу или стихотворение и заменить буквы числами,
соблюдая лишь одно правило: одинаковые буквы обозначаются одинаковыми
числами» [5].
Упражнение 4. Составьте анаграммы к словам: никель, докер, коршун, повар,
травинка, кильватер, лепесток, канонада, автор, секта, апельсин, синоптик.
Анаграмма – слово или словосочетание, образованное перестановкой букв,
составляющих другое слово.
Комментарий. Анагра́мма (от греч. ανα- — «пере» и γράμμα — «буква») — это уже
не просто игра в слова, а литературный приём, состоящий в перестановке букв или
звуков определённого слова (или словосочетания), что в результате даёт другое слово
или словосочетание. С древнейших времен анаграммам приписывалось магическое
действие [1]. Еще большим ореолом таинственности и загадочности окружен
палиндром, которому посвящено следующее упражнение.
Упражнение 5. Продолжите палиндром – осмысленную фразу, одинаково
читающуюся слева направо и справа налево: аргентинец …; ковал поп …; да, искать
…; я нем и нежен, …; мы доломались – …!
�Содержание
Комментарий. Данное упражнение сопровождается заданием: «Составьте (если
сможете и если Вам это интересно) свой палиндром, которым может быть одно слово,
фраза, стих или даже рассказ» [4, с. 32]. Если в первых четырех упражнениях
учащимся предлагалось решить некую игровую задачу, то теперь им предоставляется
возможность (именно «предоставляется возможность», а не «вменяется в
обязанность», поскольку заставлять играть не имеет смысла: игра, даже
дидактическая, по своей природе призвана приносить прежде всего удовольствие.
Только в этом случае она способна закрутить мощную мотивационную пружину для
раскручивания познавательного отношения к предмету изучения) самим стать
участниками творческого процесса создания лингвистической игры.
Упражнение 6. Учебная игра «Проверки». Найдите как можно больше проверочных
слов к слову ломать. Обратный вариант игры: вспомните как можно больше слов, для
которых проверочным является слово дом.
Комментарий. Начиная с этого упражнения, мы переходим от игр лингвистических
(условно: игр в слова) к играм дидактическим, учебным, обучающим (в нашей
терминологии: играм со словами). К упражнению предлагается задание: «Подберите
все возможные проверочные слова и формы слов к словам с проверяемыми
орфограммами Вашей строки «Критика»». Отрывок из этого текста приводится ниже:
Критик, или Современные метаморфозы
1) Кстати или некстати будет сказано, но в кино я всё-таки хожу и, представьте
себе,
2) сумасшедший восторг ощущаю не часто. Ну, разве что небезызвестное "Покаяние",
3) неувядаемые "Бесприданница"и "Свадьба с приданым"или, скажем, "Мы,
4) нижеподписавшиеся"и Н
" остальгия"– это ещё куда ни шло. Это, вообще говоря,
5) непреходящие ценности, которые, выражаясь по-учёному, есть не что иное, как
6) квинтэссенция истины вперемешку с гуманизмом, подлинной интеллигентностью
7) и филигранной техникой, а говоря попросту, – профессионализм больших
художников [2. Нумерация строк наша].
Упражнение 7. Учебная игра «Мнемоника». Придумайте мнемонический приём,
позволяющий запомнить словарные слова (т.е. слова с непроверяемыми
орфограммами, требующими механического запоминания). Это могут быть стихи,
рисунки, афоризмы, зрительные образы, аллегории, ассоциации и т.д.
Комментарий. Значение этой дидактической игры трудно переоценить, в частности,
для усвоения правописания словарных слов. Мнемотехника – совокупность
специальных приёмов и способов запоминания – значительно облегчает усвоение
нужной информации и увеличивает «объем памяти путем образования ассоциаций
(связей): замена абстрактных объектов и фактов на понятия, имеющие визуальное,
�Содержание
аудиальное или кинестетическое представление, связывание объектов с уже
имеющейся информацией в памяти различных типов модификации для упрощения
запоминания» [1]. Овладение мнемоникой – искусством запоминания – сослужит
хорошую службу любому ученику, т.к. задействует все каналы восприятия
информации.
Упражнение 8. Учебная игра «Насыщенный текст» сопровождается заданием
творческого характера: «Сочините связный интересный текст, в который включите как
можно больше слов, содержащих заданную орфограмму. Эти слова в тексте
подчеркните» [4, с. 32].
Комментарий. Для облегчения решения учебной задачи студентам предлагаются
образцы «насыщенных текстов». В качестве примера приведем здесь отрывок из
текста, насыщенного словами, содержащими орфограмму «Корни с чередующимися
гласными»: Горючая слеза одиноко блестела на самом кончике носа графа Ростислава
Зарянского. Зарницы блистали в окнах, тень от нагоревшей свечи вырастала на
стене с каждой минутой, а граф всё сидел, подперев рукой склонённую голову, не
прикасаясь к еде, не поднимая глаз, не зажигая лампы. Тучи обложили небо, и сквозь
полуопущенный полог кровати было видно, как за окном вымокнувшая до нитки
унылая корова равнодушно макала свой хвост в придорожную канаву [4, с. 54].
Упражнение 9. Прокомментируйте высказывание Л. Петрановской:
Языковые игры по сути моделируют ситуацию лингвистического исследования,
обычно прагматически ориентированного (подобрать название, придумать шифр)…
Даже если в результате языковых игр ребята поймут только то, что язык не
сводится к правилам орфографии и пунктуации, что это сложное, интересное, не
познаваемое до конца явление, – можно считать время и силы потраченными не зря.
Комментарий. К упражнению предлагается задание: « Согласны ли Вы с мнением
исследователя? Свой ответ аргументируйте». Это своего рода рефлексия,
размышление на заданную тему является логическим завершением занятия, создавая
его кольцевую композицию, которую можно назвать тематическим кольцом, или
тематическим обрамлением, и возвращая участников учебного процесса к началу, а
именно – выяснению роли, установлению назначения игр в слова и со словами.
Упражнение 10. Подберите или придумайте сами несколько игр со словами. Помните
главное условие: чтобы игровые задания явились полезными в деле усвоения
орфографии, слова должны быть «сложными» в орфографическом отношении.
Комментарий. Это упражнение творческого характера подводит итог всего занятия и
может быть задано на дом.
Библиографический список
1. Википедия – свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://ru.wikipedia.org/wiki/ (дата обращения: 5.02.2017).
�Содержание
2. Голев, Н. Д. Орфография и лингвистическая культура [Текст] / Н. Д. Голев. –
Барнаул : Изд-во АГУ, 1993. – C 3–16.
3. Крылова, И. В. Современные образовательные технологии в начальной школе
[Электронный ресурс] / И. В. Крылова. – Режим доступа: http://
www.festival.1september.ru›articles/626260/ (дата обращения: 17.02.2017).
4. Русская орфография [Текст] / сост. О. А. Киселёва. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. –
56 с.
5. Территория интеллектуальных развлечений. Арифмогрифы. [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://iqgymnastics.ucoz.net/index/0-30 (дата обращения:
1.03.2017).
�Содержание
К.С. Лебедева
ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ИГРА «НАЙДИ ПРОБЛЕМУ И
РЕШЕНИЕ» В ОРГАНИЗАЦИИ СТАНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Во все времена в обществе уделялось большое внимание обучению и воспитанию
будущих педагогов. На современном этапе повышение качества педагогической
подготовки учителей также является одной из ведущих задач вуза. При этом наряду с
получением необходимых специальных знаний важная роль в организации
образовательной деятельности студентов отводится приобретению профессиональных
качеств и компетенций, способных им помочь в дальнейшей деятельности. Особое
место в образовательных стандартах отводится знанию выпускниками педвузов
способов профессионального саморазвития и умений выстраивать ими собственный
образовательный маршрут и профессиональную карьеру. Важным моментом является
и требование развитых способностей у будущих учителей к организации
сотрудничества обучающихся, поддержанию их активности и инициативности,
самостоятельности [8].
Как отмечают исследователи, со стороны работодателей тоже можно отметить
повышенный интерес к личностным качествам выпускников, среди которых не
последнее место занимают ответственность, коммуникативность, инициативность,
самостоятельность, нацеленность на результат [3].
Учитывая всё вышеизложенное, приобретает актуальность становление у бакалавров
педагогического направления такого личностного качества как образовательная
самостоятельность, основными характеристиками которого являются наличие
инициативы
обучающихся,
способность
эффективно
самоорганизовывать
собственную
образовательную
деятельность,
самостоятельно
определять
образовательную позицию и смысл образовательных действий.
Одним из условий для становления данного качества в нашем исследовании стало
использование организационно-деятельностных игр (ОДИ) в образовательной
деятельности бакалавров педагогического направления. Выбор такой формы работы
обусловлен развивающим потенциалом, который состоит в том, что обучающиеся
«приобретают навыки межличностного общения, самоорганизации и управления не
только образовательной деятельностью, но и своим поведением, общением»[5].
Особую роль в этом играет совместная деятельность, поскольку, благодаря ней, у
студентов появляется опыт взаимодействия, общения, самостоятельности и
ответственности [2].
Совместная деятельность, в свою очередь, позволяет совершить плавный переход от
совместной работы к самостоятельной. Так, ещё Л.С. Выготский в начале ХХ века
�Содержание
утверждал, что «…высшие свойства, специфические для человека, возникают
первоначально как формы коллективного поведения ребёнка, как формы
сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними,
индивидуальными формами самого ребёнка» [1, с. 95]. В дальнейшем этот постулат
был подтверждён концепцией педагогики совместной деятельности, разработанной
Г.Н. Прозументовой. Согласно основным положениям этой теории образование
представляется полем совместной деятельности педагога и учащегося по
определению и образованию личностного смысла, пространством развития
индивидуальности [7]. С.И. Поздеева, продолжая идеи вышеназванной концепции,
определяет основные действия, образующиеся при совместной деятельности.
К ним она относит:
- самостоятельные действия (происходящие в независимости от взрослого);
- инициативные действия (направленные на реализацию собственного замысла);
- действия свободного выбора (материалов, заданий, способов работы);
- пробные действия («на ощупь», а не по образцу, поисковые);
- действия по самореализации;
- предметно-практические действия [6, с. 65].
Как видим, совместная деятельность участников образовательного пространства
направляет их к самостоятельным образовательным действиям. Кроме того, в ходе неё
создаются моменты самостоятельного открытия знания, так называемого знанияпонимания, при котором возникает «возможность связывать разные понятия и
характеристики… и тем самым самостоятельно определять границы своего знания,
границы своей деятельности» [4, с.190]. В дальнейшем потребность самостоятельно
определять способы и «границы получения новых знаний» (С.Н. Колпаков)
становится необходимостью для студентов.
Таким образом, в совместной деятельности обучающиеся овладевают различными
способами организации образовательной деятельности, а затем «переносят» их на
собственную самостоятельную деятельность, что является важным условием для
становления образовательной самостоятельности.
С учётом всего вышеозначенного организационно-деятельностная игра представляет
оптимальную форму организации совместной работы обучающихся. Так, среди
характерных особенностей этих форм взаимодействия можно выделить интеграцию
совместной и самостоятельной деятельности студентов, а также рефлексивность на
всех этапах игры.
В качестве примера организации такой формы работы остановимся на описании игры
«Найди проблему и решение». Данная игра разрабатывалась и проводилась в ходе
формирующего эксперимента среди бакалавров педагогических специальностей.
�Содержание
Подобно всем ОДИ игра состоит из трёх этапов: подготовительного, основного
(игрового) и рефлексивного.
На подготовительном этапе студентам предлагается комплект видеодисков с
фильмами и мультфильмами, тематика которых так или иначе связана со школой.
Одновременно с этим им даётся задание, найти проблемные (по их мнению) ситуации,
содержащиеся в сюжетных линиях фильмов, и предложить свои пути выхода из них.
Кроме этого, участники игры составляют вопросы к тем ситуациям, которые
являются для них проблемными в данном фильме. Далее совместно со студентами
обсуждаются рабочие цели игры, план проведения, определяются рабочие группы и
выполняемые функции. В соответствии с этим каждый участник в группе выполняет
одну из следующих «ролей»:
«режиссёр» - координирует весь процесс работы над проблемой, осуществляет
совместную рефлексию работы группы, анализирует достоинства и недостатки
результата деятельности;
«сценаристы» - находят и формулируют проблему, придумывают совместно с
другими участниками вопросы к ситуации, пишут своеобразный «сценарий»
альтернативного хода событий фильма;
«актёры» - проигрывают написанный сценарий.
План игры выстраивается также совместно с участниками и каждый раз может иметь
собственные варианты. Так, в нашем исследовании после обсуждения со студентами
был получен такой план.
1. Представление группами видеофрагментов с проблемной ситуацией и вопросов к
ней.
2. Обсуждение в группах заявленных фрагментов и ответов на вопросы.
3. Презентация ответов групп, при этом ответы не просто зачитываются участниками,
а проигрываются «актёрами», т.е. представляют собой некое продолжение сюжета
фильма. В итоге каждая группа выполняет двойную работу: во-первых, проигрывает и
отвечает на вопросы противоположной команды по чужому сюжету, во-вторых, то же
самое проделывает со своим сюжетом.
4. Сравнение вариантов ответов и их обсуждение.
5. Анализ «режиссёрами» общей работы «своей» и «чужой» группы.
6. Совместное обсуждение всеми участниками групп результатов работы.
Таким образом, работа, проводимая на подготовительном этапе игры, позволяет
привлечь к участию всех студентов, постепенно вовлекая их в совместную
деятельность. Важной особенностью игры на этом этапе является проявление
инициативы студентов в построении игровой деятельности, осознание своей
приоритетной роли в проведении игры, ведь они сами продумывают её ход и цели.
�Содержание
При выборе ролей самими студентами определяются позиции, занимаемые ими в
деятельности. Однако эти роли не являются постоянными, и каждый обучающийся
сможет на протяжении нескольких игр освоить сразу несколько ролей.
Игровой этап строится на основании плана, полученного на подготовительном этапе.
Роль преподавателя сводится к организации процесса обсуждения без
«директивного» утверждения своей точки зрения.
Заключительный рефлексивный этап является основным, т.к. именно здесь
происходит обсуждение достигнутых результатов. Кроме того, как отмечают
создатели ОДИ [9], процессы самоорганизации и процессы саморазвития,
обеспечиваются, в первую очередь, за счет рефлексии и специальной организации
рефлексивных процессов у всех участников. Главная цель организатора игры - помочь
определить смысл проведённой работы.
Так, при проведении нашей игры на подготовительном этапе студенты уже
формулировали рабочую цель игры. Однако именно на рефлексивном этапе
происходит возврат к сформулированной первоначально цели и сравнение с истинной
целью. Эффективными приёмами получения обратной связи становится не только
устное групповое обсуждение, но и письменное. Вопрос о цели проведения игры
задается тогда в виде краткого эссе, которое в дальнейшем обсуждается с
участниками игры.
В нашем исследовании после ряда игр студенты писали итоговое эссе «По следам
кинофильмов…(что мне принесла совместная работа?)». Совместный анализ этих
работ показал: участники заинтересовались такой формой деятельности. Среди
понравившихся им особенностей ОДИ были отмечены «свобода общения между
студентом и преподавателем», «атмосфера творчества», «право на ошибку»,
«групповое решение проблемы», «можно почувствовать себя актёром»,
«разнообразие ролей». Отдельно студенты в эссе подчеркнули о возникшем интересе к
будущей профессиональной сфере. Минусами игры были названы «трудно играть ту
роль, которая тебе не нравится», «сложно анализировать свою работу». Студенты
отметили также, что благодаря игре, они поняли, «какая трудная будущая
профессия», и то, что «мы многое ещё не знаем и хотим узнать». Лично для себя
участники игры выделили, что совместная работа им принесла уверенность в себе,
желание проявлять инициативу, прислушиваться к мнению других участников. До
проведения игры обучающиеся, как они сами высказывались, «думали, главное иметь
своё собственное мнение». После ОДИ большинство студентов поменяли свою точку
зрения, говоря о необходимости «знать все мнения» и «учитывать позицию другого
человека при решении проблем», «смотреть на проблему глазами другого».
В дальнейшем вместе с участниками игры были сопоставлены цели её проведения. В
результате обсуждения результатов студенты пришли к выводу, что целью игры
являлось не обучение способам решения педагогических проблем, а изменение их
личностной позиции, переосмысление себя как участника процесса, овладение
�Содержание
умениями работать совместно.
Таким образом, ОДИ «Найди проблему и решение» способствовала успешному
вхождению студентов в «проблемное поле» профессиональной деятельности;
проявлению ответственности и инициативности; развитию умений работать
совместно, «видеть» инициативы другого человека и корректировать в соответствии с
этим свои образовательные действия. Всё это доказывает эффективность
использования организационно-деятельностной игры «Найди проблему и решение»
при организации становления образовательной самостоятельности будущих учителей.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Лекции по педологии [Текст] / Л. С. Выготский. – Ижевск : Издво Удм. ун-та, 1996. – 296 с.
2. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный
подход [Текст] : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – Москва :
Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.
3. Кириллов, Н. П. Конкурентоспособность выпускников вузов: проблемы и решения
[Текст] / Н. П. Кириллов, Е. Г. Леонтьева // Вестник Томского государственного
педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). – 2014. –
Вып. 6 (147). – С. 9–13.
4. Колпаков, С. Н. К вопросу о становлении образовательного содержания
совместного действия в педагогике [Текст] / С. Н. Колпаков // Вестник Томского
государственного педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University
Bulletin). – 2010. – Вып. 340. – С. 187–190.
5. Никитина, Л. А. Деятельностные игры в подготовке студентов к методической
организации совместной деятельности на уроках в начальной школе [Текст] / Л. А.
Никитина // Наука и школа. – 2014. – № 5. – С. 99–105.
6. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С. И. Поздеева // Вестник Томского государственного педагогического университета.
– 2003. – Выпуск 2(34). – С. 58–67.
7. Прозументова, Г. Н. Образовательное пространство совместной деятельности, или
ответ на вопрос о том, как понимается образование в педагогике совместной
деятельности [Текст] / Г. Н. Прозументова // Школа Совместной деятельности:
разработка образовательных программ в развивающейся школе / Под ред. Г.Н.
Прозументовой. – Томск : Дельтаплан, 2002. – Кн. 5. – 151 с.
8. Об утверждении и введении в действие федерального государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования по
направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень)
"бакалавр" [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от
22 декабря 2009 г. № 788. – Режим доступа: http://base.garant.ru/197487/#ixzz4vB8RTSBp
�Содержание
(дата обращения: 12.03.2017).
9. Щедровицкий, Г. П. Игра и игровые формы организации мыследеятельности с
системомыследеятельностной точки зрения [Текст] / Г. П. Щедровицкий //
Организационно-деятельностная
игра:
сборник
текстов.
Из
архива
Г.П. Щедровицкого. – Москва, 2004. – Т. 9(1).
�Содержание
Е.К. Рожкова
ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Здоровье считается самым бесценным даром, который человек получил от природы.
Недаром в народе говорят: «Здоровье сбережешь, от беды уйдешь». Об это следует
помнить всегда, а не только тогда, когда нужно уже обращаться к врачам.
На сегодняшний день совсем по-новому ставится задача воспитания здоровых,
гармонично развитых людей, обладающих высокой умственной и физической
работоспособностью. Для благополучного решения этой задачи необходимо
укреплять здоровье ребенка с первых дней его жизни.
В современной литературе множество трактовок понятия «здоровье».
По определению Всемирной организации здравоохранения, «здоровье – это
состояние полного физического, духовного и социального благополучия» [4, с. 5].
Данное определение полностью раскрывает сущность понятия «здоровье».
Формированием основ здорового образа жизни интересовались еще древние
философы. Великий математик и философ Пифагор, философы Сократ и Платон в
своих трудах затрагивали в какой-то степени вопросы здорового образа жизни,
гармонии духовного и телесного в человеке. Собственно древним грекам и
принадлежит высказывание о том, что в здоровом теле – здоровый дух. Это
утверждение, передает взаимоотношения тела и духа, потенциал их гармонии.
Из всего выше изложенного вытекает вывод, что немаловажное значение в отношении
человека к своему здоровью имеет такая важная составляющая, как здоровый образ
жизни.
С.С. Боткин рассматривал здоровье человека как процесс адаптации и развития,
процесс воспроизводства, направленного на продолжение рода и являющегося
гарантией здорового потомства [1]. В.М. Бехтерев внес значительный вклад в
оздоровление нации [1]. С охраной здоровья населения, улучшения условий его
жизни, повышением благосостояния, ростом культуры он связал перспективы
развития личности и общества. Немаловажным он считал сохранение и укрепление
детского здоровья.
Уровень здоровья человека зависит от различных факторов. К ним можно отнести
наследственный фактор, социально-экономический, экологический и деятельность
системы здравоохранения. Как правило, только 10-15% связано с системой
здравоохранения. Многое зависит от генетики. Этот фактор составляет 15-20%.
Экологический фактор влияет на 25%, и на 50-55% – условия и образ жизни человека.
�Содержание
Из этого следует, что основная роль в сохранении и формировании здоровья все же
зависит от самого человека, его образа жизни. Но, как правило, человек всю
ответственность за свое здоровье перекладывает на врачей. В реальности человек
занят не заботой о собственном здоровье, а лечением болезней, что и приводит к
имеющемуся в настоящее время низкому уровню здоровья на фоне существенных
успехов медицины. Каждый человек должен осознать, что творение здоровья должно
стать потребностью и обязанностью.
В настоящее время выделено несколько видов здоровья:
1. Соматическое здоровье (текущее состояние органов и систем организма человека),
основу которого составляет биологическая программа индивидуального развития,
опосредованная базовыми потребностями, доминирующими на различных этапах
онтогенетического развития. Эти потребности, во-первых, являются пусковым
механизмом развития человека, а во-вторых, обеспечивают индивидуализацию этого
процесса.
2. Физическое здоровье (уровень роста и развития органов и систем организма),
основу которого составляют морфофизиологические и функциональные резервы,
обеспечивающие адаптационные реакции.
3. Психическое здоровье (состояние психической сферы), основу которого составляет
состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую
реакцию. Такое состояние обусловлено как биологическими, так и социальными
потребностями, и также возможностями их удовлетворения.
4. Нравственное здоровье (комплекс характеристик мотивационной и потребностноинформативной сферы жизнедеятельности), основу которого определяет система
ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе. Нравственным
здоровьем опосредована духовность человека, так как оно связано с
общечеловеческими истинами добра, любви и красоты.
Важнейшие нормы образа жизни выражаются в труде, укладе жизни, общественнополитической и культурной деятельности людей, а также разнообразных
поведенческие привычках и проявлениях. Для реализации всех видов здорового
образа жизни необходимо соединение всех этих видов с приемлемыми
взаимодействиями личности с окружающей средой.
Здоровье – высшая человеческая ценность, данная ему природой. Это важнейший
фактор работоспособности и гармонического развития человеческого, а особенно –
детского организма. Однако сохранять и укреплять свое здоровье умеет далеко не
каждый.
Высокая заболеваемость, рост вредных привычек настоятельно требуют
формирования у подрастающего поколения здорового образа жизни, устойчивой
мотивации и потребности сохранения своего здоровья и здоровья окружающих.
Связь между здоровьем и поведением очевидна, хотя и не так проста. Общеизвестно,
�Содержание
что для полноценной жизни необходимы наряду с крепким телосложением сила духа,
воля, высокий нравственный уровень, самообладание. Это достигается, прежде всего,
практической кропотливой работой над собой. Лишь тогда, когда культура духа,
культура тела и культура нравов равнозначны, можно говорить о целостной культуре
здоровья. Сохраняя равновесие этого триединства, человек изменяется,
совершенствует свои знания, расширяет возможности, достигает успеха в раскрытии
своей человеческой природы, в познании самого себя и тем самым целенаправленно
меняет условия жизни, улучшает ее качество.
Во внеурочной деятельности основное внимание уделяется формированию
предпосылок для здорового образа жизни. Добиться этого можно и с помощью
систематических занятий, формирующих потребности во введении здорового образа
жизни. Изменение образовательного пространства ребенка во внеурочной
деятельности, содержания, структуры образовательного процесса в целом,
обеспечивает не только новое качество образования, высокую мотивацию, но и
сохранение здоровья ребенка, новое сознание учителя, его отношение к ребенку: не
ценность знаний, а ценность здоровья.
Мы выявили благоприятные психолого-педагогические условия, способствующие
формированию здорового образа жизни младших школьников:
- строгое соблюдение режима дня;
- обязательное пребывание детей на свежем воздухе;
- проведение профилактических работ по снижению
заболеваний, уроков оздоровительной физкультуры;
- проведение бесед с учащимися, родителями,
формирования здорового образа жизни;
уровня
учителями
по
простудных
вопросам
- санитарно-просветительская работа и др.
Эти условия способствовали развитию у детей интереса к формированию здорового
образа жизни, удалось добиться эмоционального раскрепощения детей.
В свою очередь, внеурочная деятельность делает процесс воспитания адекватным
запросам ребенка, личностно-ориентированным и личностно-значимым, так как
процесс духовно-нравственного становления требует понимания, осознания
глубинной сущности человека, его характера, поступков. Внеурочная деятельность,
направленная на формирование здорового образа жизни у младших школьников,
позволяет развивать врожденные свойства природы человека.
Чтобы проверить уровень сформированности здорового образа жизни у младших
школьников во внеурочной деятельности, был проведен эксперимент на базе МБОУ
«Гимназии № 40» города Барнаула, в 4 В классе, в классе 28 человек.
Исследование проводилось в два этапа: первый этап - разработка констатирующего
�Содержание
эксперимента; второй этап – разработка рекомендаций учителю и родителям.
На первом этапе исследования нами была проведена беседа «Человек и его здоровье»
с детьми, в ходе которой было выявлено, чем занимаются дети в свободное время и
кто из детей занимается спортом во внеурочное время. Ниже представлены
результаты беседы в таблице.
Таблица
Результаты беседы «Человек и его здоровье»
Список учащихся
1.Кристина А.
2.Дима А.
3.Алина А.
4.Лиза Б.
5.Никита Б.
6.Тимофей Г.
7.Никита Д.
8.Катя Е.
9.Руслан Е.
10.Юра К.
11.София К.
12.Александр К.
13.Александра Л.
14.Рита Л.
15.Алина М.
16.Илья М.
17.Александр М.
18.Юра Н.
19.Рома О.
20.Кирилл П.
21.Никита П.
22.Василина П.
23.Оля Р.
24.Даниил С.
25.Александр С.
26.Хава С.
27.Софья Ч.
28.Женя Ч.
Ответы детей
Бальные танцы
Музыкальная школа
Бальные танцы
Аэробика, художественная школа
Футбол
Смотреть телевизор, играть в компьютерные игры, играть с друзьями
Играть в компьютерные игры
Аэробика, плавание
Плавание
Играть с друзьями
Музыкальная, художественная школа
Бальные танцы
Кружок вязания
Кружок бисероплетения, художественная школа
Бальные танцы
Футбол
Играть в компьютерные игры
Музыкальная школа
Плавание
Музыкальная школа
Играть с друзьями
Спортивная гимнастика
Художественная школа
Играть в компьютерные игры
Играть с друзьями
Кружок бисероплетения
Театральный кружок
Играть в компьютерные игры
В данном классе бальными танцами занимаются 4 человека, в музыкальную школу
ходят 4 ребенка, в художественную школу – 4 человека, аэробикой занимаются – 2
ребенка, футболом – 2 мальчика, любят играть с друзьями, играть в компьютерные
игры – 8 детей, плаванием занимаются 3 ребенка, на кружок вязания и бисероплетения
ходят 3 девочки, спортивной гимнастикой занимается 1 ребенок, в театральный
кружок ходит 1 ребёнок. Отсюда следует, что 41% детей ходят на спортивные секции,
�Содержание
41% занимается творчеством и 18% детей не ходят ни в какие кружки.
Было проведено анкетирование детей. На основе авторских анкет: «Представление
детей о ЗОЖ», «Режим дня школьника» была составлена анкета «Здоровый образ
жизни» на выявление сформированности представления детей о здоровом образе
жизни, положительных или отрицательных эмоций, связанных с учёбой,
представлений о режиме дня, уровня готовности учащихся к ведению здорового
образа жизни.
Таким образом, на основе анализа проведенной беседы и анкетирования нами было
выделено 3 уровня сформированности представления о здоровом образе жизни у
младших школьников: высокий, средний, низкий. После проведения констатирующего
эксперимента можно сделать вывод, что у учащихся 4 «В» класса уровень
сформированности здорового образа жизни развит на низком уровне.
Анализ и интерпретация полученных результатов исследования привели к
необходимости разработки рекомендаций учителю и родителям в рамках внеурочной
деятельности – для того, чтобы повысить уровень сформированности здорового
образа жизни у младших школьников.
Рекомендации для учителя:
1. Проведение гимнастики до начала занятий.
2. Проведение профилактических классных часов, направленных на пропаганду
здорового образа жизни.
3. Проведение экскурсии в парке.
4. Проведение спортивных соревнований с участием родителей.
5. Проведение родительских собраний, посвященных темам о здоровом образе жизни.
6. Обеспечение активности детей на переменах, проведение игр с детьми.
7. Проведение конкурсов рисунков, подготовка плакатов о здоровом образе жизни.
8. Проведение бесед на тему «Гигиена».
Рекомендации для родителей:
1. Следить за соблюдением детьми режима дня, а также самим соблюдать режим дня,
тем самым показывая ребенку пример.
2. Проводить с детьми время на свежем воздухе, играть в подвижные игры,
устраивать семейные походы в форме туристической прогулки.
3. Личный пример здорового образа жизни - лучше всякой морали.
4. Использовать естественные факторы закаливания – солнце, воздух и воду.
5. В формировании ответственного отношения ребенка к своему здоровью родители
�Содержание
могут использовать пример авторитетных для него людей: известных актеров,
музыкантов, спортсменов.
6. С раннего детства воспитывать у своих детей привычку заниматься физкультурой и
спортом.
7. Совместная трудовая деятельность: уборка в квартире, благоустройство территории
вокруг своего дома, выполнение работ на приусадебном участке.
8. Рациональное питание.
Если учитель и родители будут придерживаться данных рекомендаций, то уровень
сформированности здорового образа жизни у младших школьников во внеурочной
деятельности повысится.
Библиографический список
1. Бачиева, Э. Ю. Научно-теоретические основы развития системы валеологического
образования младших школьников [Текст] : диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук : спец. 13.00.01 / Э. Ю. Бачиева ; Дагестанский
государственный педагогический университет ; науч. рук. М. Н. Алиев. – Махачкала,
2004. – 178 с.
2. Губарь, Е. А. Формирование основ культуры здорового образа жизни у младших
школьников во внеурочной деятельности [Текст] / Е. А. Губарь // Пространство
общественной жизни : материалы IX Межвузовской студенческой научнопрактической конференции / Челяб. филиал ун-та РАО, 9 апреля 2015 г. – Челябинск :
ИД Монограф, 2015. – С. 14–17.
3. Донских, Н. В. Формирование здорового образа жизни у младших школьников во
внеурочной деятельности [Текст] / Н. В. Донских, А. Ю. Карпенко // Вестник научного
общества студентов, аспирантов и молодых ученых. – 2015. – № 4. – С. 59–64.
4. Коршунова, Н. Пять слагаемых здорового образа жизни [Текст] / Н. Коршунова //
Здоровье. – 2000. – № 2. – С. 5–8.
5. Лебедева, Н. Т. Формирование здорового образа жизни младших школьников :
пособие для учителей начальных классов, воспитателей [Текст] / Н. Т. Лебедева. –
Минск : ИВЦ Минфина, 2005. – 111 с.
�Содержание
О.Е. Рыбина
РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОТКРЫТИИ СМЫСЛА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ
Актуальность обращения к вопросу специального отбора образовательных
технологий в рамках методической подготовки будущих педагогов обусловлена
изменением отношения человека и общества к качеству и организации своего
образования. На сегодняшний день субъект образования — это активный, мыслящий,
выбирающий, развивающийся индивид, стремящийся осознать себя и свою позицию
в социуме. Для формирования такой деятельностно-ориентированной личности
традиционный подход к передаче и усвоению знаний и практических умений
оказывается недостаточным, на смену ему приходит гуманитарный подход к
образованию, в центре которого находится человек, осознание им своего места в
системе образования и своей позиции по отношению к другим субъектам данного
процесса. «Очеловечивание» образования предполагает иное понимание роли
каждого субъекта, заключающейся в возможности и готовности педагогов и учащихся
«производить» личные смыслы и цели их совместной деятельности и тем
производить свою субъектность» [2, с. 4], являться инициатором своей деятельности,
способным изменять ее в процессе взаимодействия. В этой связи важно понимание
сущности образования как процесса «образования» собственных (субъектных)
смыслов, которые, в свою очередь, порождаются «только во взаимодействии с
другими людьми» [2, с. 19].
Вместе с тем, субъектное начало образования не является данностью, это
определенного рода результат, получение которого требует активного включения в
деятельность и педагога, и учащихся, и основано на использовании «технологий
развития человеческих ресурсов, задачей которых становится то, что они могут и
должны обеспечить конкурентоспособность человеческих ресурсов в новом поле
жизненных шансов» [3, с. 21]. Иными словами, речь идет об активизации субъектов
образования, которые не просто используют определенный алгоритм (правило,
форму) деятельности, но овладевают технологией, что, по мнению Ж. Волковой
предполагает «появление феномена «открытия» образования как области личного
влияния … открытие своих возможностей в изменении образования» [1, с. 9].
Исходя из выше сказанного, мы выделяем понимание образовательных технологий
как таких гуманитарных технологий, которые создаются (строятся, инициируются,
открываются) субъектами образования в процессе совместной деятельности. Таким
образом, образовательная технология представляет собой не комплекс средств для
получения планируемого результата, а способ личного смыслообразования.
�Содержание
Такое понимание образовательных технологий обуславливает и иное отношение к
методической подготовке будущими педагогами, которым необходимо не только
ориентироваться на используемые в начальной школе технологии различных УМК, но
и присваивать данные технологии в деятельности, формируя тем самым собственную
позицию по отношению к ним.
С целью выявления понимания специфики понятия «образовательные технологии» и
их значения в методической подготовке нами был проведен опрос, в котором
респондентам (35 студентов 3 курса, обучающихся по направлению «Начальное
образование», и 14 учителей начальных классов) было предложено выбрать
ассоциацию к понятию «образовательные технологии» из предложенных вариантов.
В качестве вариантов предлагались следующие ассоциации:
- полностью отражающие ассоциативную близость к понятию — обучение
плаванью, сборка сложного механизма, изготовление оригами;
- частично отражающие ассоциативную близость к понятию — приготовление
песочного печенья, написание сценария, подготовка к полету на космическом
корабле;
- практически не отражающие ассоциативную близость к понятию — вырубка леса,
миграция населения.
Количественный анализ результатов показал, что большинство студентов выбрали
вариант из блока полностью отражающих ассоциативную близость к понятию (74,3%),
самый большой процент выбора — сборка сложного механизма (31,4%).
Аргументируя свой выбор, будущие педагоги акцентировали внимание на процессах
создания,
использования,
применения
образовательных
технологий,
их
определенность, результативность и алгоритмичность. Ассоциативное поле,
созданное по ответам студентов, представляет собой следующую цепочку: создание —
определенное — использование — применение — обучение — работа — усилия —
алгоритм — творческий — результат. На наш взгляд, полученное поле позволяет
сделать следующие выводы:
- образовательные технологии в восприятии будущих педагогов представляют собой
некий определенный, четко структурированный способ решения вопросов
обучения, применение которого позволит получить желаемые результаты.
- такое восприятие образовательных технологий обусловлено предметным подходом
студентов к решению вопросов своей методической подготовки; смысл
педагогической деятельности, в этой связи, определяется тем, как узнать и
использовать ранее созданное в четком соответствии с предложенным алгоритмом,
именно это определит планируемый результат.
- при этом необходимо отметить, что в ассоциативном поле присутствует слова
«усилия» и «творческий», что ориентирует на определенное активное начало
�Содержание
педагога при использовании образовательной технологии.
Большинство опрошенных среди учителей начальных классов (71,4%) отметили
ассоциации, полностью отражающие близость к понятию «образовательные
технологии», при этом выбрали вариант «изготовление оригами» (35,7%).
Ответы учителей начальных классов демонстрируют следующие результаты: изучить
– образовательный – выбрана — совокупность – по образцу – обучение –
применение – алгоритм – работа.
Как видно из представленного поля, акцент при рассмотрении понятия
«образовательные технологии» учителями начальных классов делается на выбор и
применение определенного «образцового» алгоритма, который позволит проводить
работу (изучить, по образцу, применение, алгоритм).
Согласно полученным результатам, видно, что и будущие, и настоящие педагоги
выбрали ассоциации из одного блока - «полностью отражающие ассоциативную
близость к понятию». Ассоциативные поля, составленные по представленным
ответам, помогают предположить, что и те, и другие стремятся использовать некую
созданную и предельно разработанную «данность» для получения более значимых
результатов в процессе своей работы. Однако, если студенты частично
ориентированы на творческий подход к применению технологии, то педагоги
начальных классов акцентируют внимание на изучении и воспроизведении образца,
что, на наш взгляд, говорит об ориентации учителей на сохранение существующей
схемы без учета личностного к ней отношения, студенты же, в связи с отсутствием
практики, делают акцент на реализацию своих творческих способностей.
Говоря об образовательных технологий, мы подчеркивали, что они реализуются в
процессе совместного «открытия» и «построения». С целью выявления понимания
сущности совместной деятельности студентам и учителям начальных классов было
предложено второе задание: закончить предложение «Среди принципов системнодеятельностного подхода — организация совместной деятельности, которая
предполагает...».
При использовании методики незаконченного предложения основной акцент делается
на выделении ключевых слов, которые демонстрируют понимание восприятия
отвечающим сути вопроса. Среди ключевых слов по ответам студентов оказались:
сотрудничество, взаимодействие, деятельность, создание, общение, обучение,
развитие, результаты, достижение, участие и другие. Анализ с точки зрения
частеречной принадлежности ключевых слов показал, что в поле преобладают имена
существительные и имена прилагательные. Это подчеркивает описательный и
констатирующий уровень восприятия организации совместной деятельности - «знаем,
что это такое, можем охарактеризовать, но — как организовать?» Среди глаголов
в поле представлены: дает возможность, помогает, помогает расти. Данные
глаголы, на наш взгляд, являются так называемыми «чужими, безличными», они не
предполагают «присвоенность» себе, собственное участие в деятельности. Отсюда —
�Содержание
организация совместной деятельности воспринимается не как собственно
организация, а как констатация деятельности, явление, которое существует извне.
Поле, созданное по ключевым словам ответов учителей начальных классов, в большей
степени представлено существительными (организация, наличие, диалог, методы,
отношения и другие), содержит меньшее количество имен прилагательных. Анализ
глаголов показал, что единственная представленная форма — это инфинитив глагола
(есть желание, узнать, открыть). Отсюда, по нашему мнению, организация
совместной деятельности — это подчеркнуто «чужеродное» явление, в понимании
отвечающих оно не связано с активной позицией учителя и детей.
Таким образом, анализ результатов опроса студентов и учителей начальных классов
было выявлено, что образовательные технологии воспринимаются ими как некая
инструкция по применению, которая не предполагает наличие у субъектов ее
применения деятельностной, личностной позиции; возможность проявления такой
позиции в процессе организации совместной деятельности «скрыта» в восприятии
совместности как декларации взаимодействия, не подразумевающей ее реализацию.
Такое противоречие между установкой современного образования на гуманитарный
подход, активную позицию субъектов образования, их инициативность — и —
пониманием или непониманием смысла своей педагогической деятельности будущими
и настоящими педагогами начальных классов обусловлено, на наш взгляд,
отсутствием или неумением (нежеланием) применения в методической подготовке и в последующем - в педагогической деятельности образовательных технологий
совместной деятельности, ориентированных на гуманитаризацию образования и, как
следствие, создание возможности для открытия личностных смыслов всех субъектов
образования. Использование образовательных технологий совместной деятельности,
на наш взгляд, в свою очередь, позволяет сделать образование процессом
самостановления и самоформирования, что обеспечивает развитие субъектно и
социально полноценной личности.
Библиографический список
1. Волкова, Ж. В. Использование технологии инновационной деятельности участников
образовательной программы для ее разработки и реализации : (на материале создания
программы
повышения
квалификации
"Инновационные
образовательные
технологии") [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук : спец. 13.00.01 / Ж. В. Волкова ; Томский
государственный университет; науч. руководитель Г. Н. Прозументова – Томск,
2010. – 22 с.
2. Школа Совместной деятельности. Изменение содержания образования [Текст] / под
ред. Г. Н. Прозументовой, Е. Н. Ковалевской. – Томск : UFO-рress, 2000. Кн. 3 – 136 с.
3. Щедровицкий, П.Г. Томские лекции об управлении (1998-2000 гг.). Управление
развитием : изменения сферы производства, обращения и использования знания
[Текст] / П. Г. Щедровицкий. – Томск : ШЮ-ргезв., 2001. – 111 с.
�Содержание
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Агафонова Светлана Михайловна – учитель начальных классов, КГБОУ
«Новоалтайская общеобразовательная школа-интернат», г. Новоалтайск, Алтайский
край.
Ананьева Юлия Станиславовна – кандидат химических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Бабуркина Анна Валериановна – МБОУ «Лицей Бригантина», г. Заринск,
Алтайский край.
Бакланова Галина Александровна – кандидат педагогических наук, доцент,
кафедра теории и методики начального образования Института психологии и
педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Балабова Юлия Викторовна – учитель начальных классов, МБОУ «Гимназия
№ 42», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Барабашова Ольга Александровна – учитель начальных классов, МАОУ «Лицей
№ 7», доцент кафедры педагогики и методики начального образования, ФГБОУ ВО
«Томский государственный педагогический университет», г. Томск.
Ворона Ольга Викторовна – учитель начальных классов, МБОУ «Украинская СОШ»
Косихинского района Алтайского края, посёлок Украинский Косихинского района
Алтайского края.
Гагаринова Наталья Викторовна – учитель-дефектолог слухового кабинета высшей
квалификационной категории, КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 1»,
г. Барнаул, Алтайский край.
Ельчищева Кристина Игоревна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Жарикова Людмила Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Заяц Юлия Степановна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и
методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Землякова Галина Петровна – кандидат педагогических наук, заведующий
отделением, КГБПОУ «Барнаульский государственный педагогический колледж»,
г. Барнаул, Алтайский край.
Ищук Анастасия Сергеевна – учитель начальных классов, Муниципальное
�Содержание
бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа
№ 106», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Каирова Лидия Алексеевна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Киселёва Оксана Анатольевна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Козырева Кристина Сергеевна – учитель начальных классов, Муниципальное
автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа
№ 132», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Колесова Светлана Владиславовна – кандидат педагогических наук, доцент,
кафедра теории и методики начального образования Института психологии и
педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Кузеванова Анастасия Анатольевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», ведущий
специалист по учебно-методической работе кафедры специальной педагогики и
психологии АлтГПУ, г. Барнаул, Алтайский край.
Куппа Татьяна Ивановна – учитель индивидуальной работы по развитию речевого
слуха и формированию произношения высшей квалификационной категории, КГКОУ
«Алтайская общеобразовательная школа № 1», г. Барнаул, Алтайский край.
Лебедева Антонина Арсентьева – социальный педагог, высшая квалификационная
категория, КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 2», г. Барнаул.
Лебедева Ксения Сергеевна – преподаватель педагогики, Государственный
университет имени Шакарима города Семей, г. Семей, Республика Казахстан.
Лукьянова Наталья Николаевна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Маграквелидзе Анжела Амирановна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ»,
г. Барнаул, Алтайский край.
Минаева Виктория Юрьевна – учитель начальных классов, Муниципальное
бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей № 86», магистрант ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Мирошниченко Евгения Ивановна – старший преподаватель, кафедра теории и
методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Мокрякова Татьяна Яковлевна – учитель, г. Барнаул, Алтайский край.
�Содержание
Назаренко Наталья Викторовна – методист, высшая квалификационная категория,
КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 2», г. Барнаул, Алтайский край.
Назарова Ирина Сергеевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Никитина Любовь Андреевна – доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой теории и методики начального образования Института
психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Павельева Ирина Игоревна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», учитель начальных
классов, МБОУ «Лицей № 3», г. Барнаул, Алтайский край.
Печатнова Алёна Владимировна – учитель начальных классов, МБОУ «Гимназия
№ 74», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Плешкова Ольга Игоревна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул, Алтайский край.
Поздеева Светлана Ивановна – доктор педагогических наук, профессор,
заведующая кафедрой педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВО
«Томский государственный педагогический университет», г. Томск.
Попова Ирина Юрьевна – кандидат биологических наук, доцент, кафедра теории и
методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул.
Путинцева Елена Борисовна – учитель начальных классов высшей категории,
Муниципальное
бюджетное
общеобразовательное
учреждение
средняя
общеобразовательная школа № 49, г. Томск
Рожкова Елена Константиновна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Рыбина Олеся Евгеньевна – ассистент, кафедра теории и методики начального
образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», аспирант
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Свиридова Галина Фёдоровна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Селивёрстова Мария Павловна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Семёнова Наталья Альбертовна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
педагогики и методики начального образования факультета дошкольного и начального
образования института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Томский
�Содержание
государственный педагогический университет», г. Томск.
Соклокова Ольга Викторовна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Солодкова Наталья Александровна – магистрант, ассистент, кафедра теории и
методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Степанова Виктория Евгеньевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Терехова Светлана Юрьевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Тимошенко Алёна Юрьевна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
теории и методики начального образования Института психологии и педагогики
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Трифонова Мария Владимировна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Фетисова Нэля Вениаминовна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра
педагогики и методики начального образования факультета дошкольного и начального
образования института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Томский
государственный педагогический университет», г. Томск.
Фёдорова Ирина Витальевна – старший преподаватель кафедры теории и методики
начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ»,
г. Барнаул, Алтайский край.
Хорошилова Юлия Николаевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул,
Алтайский край.
Шаломаева Алёна Алексеевна – учитель начальных классов, МБОУ СОШ № 70,
магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край.
Шлягова Ирина Сергеевна – учитель начальных классов, Муниципальное
бюджетное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа
№ 15, г. Новоалтайск, Алтайский край.
Щербина Алёна Сергеевна – учитель начальных классов, МБОУ «Гимназия № 1»,
магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Бийск, Алтайский край.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Современные образовательные технологии в начальной школе
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Теория и методика обучения. 3. Педагогическое образование. 4. Высшее профессиональное образование. 5. образовательные технологии. 6. подготовка учителей. 7. будущие учителя. 8. методическая подготовка. 9. современные образовательные технологии. 10. учителя начальных классов. 11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).
Description
An account of the resource
Современные образовательные технологии в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы заочной всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 20 апреля 2017 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; [редкол.: Л. А. Никитина, Н. Н. Лукьянова, О. Е. Рыбина]. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 219 с. — Дата подписания к использованию: 15.11.2017.
В сборнике материалов заочной конференции рассматриваются актуальные вопросы подготовки педагога к осуществлению образовательных технологий, поиск форм вовлечения детей в учебно-игровую деятельность на занятиях, формирование мотивации к школе, использование интерактивных форм. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редколлегия:</em><br /><strong>Никитина, Любовь Андреевна,</strong><br /><strong>Лукьянова, Наталья Николаевна</strong><br /><strong>Рыбина, Олеся Евгеньевна</strong>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
15.11.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы заочной всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 20 апреля 2017 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina4.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina4.pdf</a>
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina4.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina4.exe</a>
будущие учителя
Высшее профессиональное образование
методическая подготовка
Образование. Педагогика
образовательные технологии
Педагогическое образование
подготовка учителей
современные образовательные технологии
Теория и методика обучения
учителя начальных классов
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО)