11 5 190 http://books.altspu.ru/files/original/38/61/_[650].png 5f8fd0276d21899b1c94a0a4b8170c91 http://books.altspu.ru/files/original/38/61/shevchenko1.1.pdf 0028a9608566a8b8703e58320c32e55e PDF Text Text Content �Content Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Content Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Л.Л. Шевченко HISTORY OF ENGLISH LITERATURE (FROM ROMANTICISM TO MODERN PERIOD) Учебное пособие Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2016 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978–5–88210–828–0 �Content УДК 821.111(091)(075) ББК 83.3(4Вел)я73 Ш379 Шевченко, Л.Л. History of English Literature (from Romanticism to Modern Period) [Электронный ресурс] : учебное пособие / Л.Л. Шевченко. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/ Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978–5–88210–828–0 Рецензенты: Добричев С.А., доктор филологических наук, профессор (АлтГПУ); Илинская А.С., кандидат филологических наук, доцент (АлтГТУ им. И.И. Ползунова) Учебное пособие предлагает материал для подготовки и проведения практических занятий по дисциплине «История литературы страны изучаемого языка». В нем представлен теоретический материал, охватывающий основные периоды английской литературы с конца 18 века по 20 век и включающий сведения о направлениях в развитии литературных жанров, авторах и их произведениях. В пособие включены тексты произведений, которые сопровождаются комментариями, вопросами и практическими заданиями, направленными на формирование у студентов навыков интерпретации и анализа художественного текста. В пособии даются определения изучаемых литературоведческих, культурологических и философских понятий, а также дополнительные сведения о персоналиях и событиях изучаемых эпох, которые позволят студентам расширить их кругозор. Материал данного учебного пособия может быть использован студентами при подготовке к экзамену по изучаемой дисциплине. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 26.05.2016 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Content Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 31 912 КБ. Дата подписания к использованию: 30.05.2016 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Content Introduction There are as many reasons to study literature as there are to study man. Alongside with other forms of art literature participates in the mighty task of rendering people’s lives, minds and hearts. Human experience contained in the works of literature is a vast continuum of information from which we can benefit in various ways. We read books for educational purposes, intellectual training, escape and enjoyment. We also read books because they can help us better understand what we are. For centuries people have accumulated and verified knowledge of man, the best works of literature being the quintessence of all intellectual and spiritual achievements of their time. Studying History of Literature we can observe culture in progress. Referring every single literary work to a particular epoch we can interpret its message in a broader context of human evolution. We can observe the development of literary forms against the historical, social, ideological, religious and all other kinds of changes. This book was designed to highlight a complex approach to the study of history of English literature that would give students of each literary epoch and encourage their appreciation. It covers the 2nd half of the curriculum and offers an overview of the English literature from the end of the 18th century till the end of the 20th century. The periods of English literature are presented chronologically. The general framework of each section follows a similar pattern. It includes an outline of historical and literary context, information on authors’ life and work, texts for critical analysis, questions and tasks. The material of the book is supplied with encyclopedic entries that provide interdisciplinary link to other fields of study. This information is introduced in the four main categories: literary terms, philosophy, religion and general knowledge, that embraces a wide range of subjects and is less specified. These categories are marked by symbolic pictures. Texts are followed by activities designed with many approaches in mind: stylistic analysis, interpretation, creative thinking and writing. They allow students to examine the way writers shape their thoughts and give them an opportunity to experiment with some of the techniques. Some questions and assignments project to broader literary and cultural contexts and offer an extension activity in which students can share their responses to the issues and themes raised by the literary works. The focus of questions and tasks is also enhanced graphically. �Content This book aims to provide a general manual of English Literature with the emphasis on a cross-curricular link. It presents the information in multiple perspectives showing how History of Literature overlaps with many other fields of study. The knowledge of historical, philosophic, religious and other cultural facts enriches students’ competence. This background knowledge provides them with a deeper understanding of literary epochs, and consequently gives them more satisfaction from reading, analyzing and discussing literature. �Content Content Introduction Pre-Romanticism in English Literature Graveyard School of Poetry Robert Burns Gothic Novels English Romanticism Historical Context Cultural Context English Romantic Poetry William Blake William Wordsworth Samuel Taylor Coleridge George Gordon Lord Byron Percy Bysshe Shelley John Keats English Prose in the Romantic Period Walter Scott Jane Austen Mary Shelley English Literature in the Victorian Period Historical and Social Context Literary Context Charles Dickens Bronte Sisters George Eliot Thomas Hardy Oscar Wilde Alfred Tennyson Robert Browning and Elizabeth Barrett Browning English Literature in the First Half of the 20th Century Historical Context Cultural Context Literary Context Henry James Virginia Woolf James Joyce David Herbert Lawrence Aldous Huxley �Content George Orwell Thomas Stearns Eliot George Bernard Shaw English Literature in the Second Half of the 20th Century Historical Context Development of Fiction Development of Poetry Development of Drama Reference List �Content Pre-Romanticism in English Literature The upheaval in English literature at the turn of the 19th century should not be viewed as a sudden explosion, but rather as the culmination of a process which began during the Age of Sensibility in the middle of the 18th century. The novels of Samuel Richardson with their sentimentalism and a fashionable vogue for the Gothic were the early indication of a shift in taste. The expression of feelings and emotions was no longer inappropriate. A significant number of poets started to reject the rational rules and artificial conventions of neo-classical verse. There was the so-called Graveyard School of Poetry that suggested a greater concern with individual feeling and emotions. New sources of inspiration were found in the mysterious pagan traditions of Nordic and Celtic culture, and there was a great interest in the Middle Ages. The success of Poems, Chiefly in the Scottish Dialect by Robert Burns (1759–1796) was yet another indication of how literary taste was changing. Written mostly in simple Ayrshire dialect, these beautiful lyrics followed the oral tradition and represented a challenge to the established norm. �Content Graveyard School of Poetry Thomas Parnell (1679– 1718), Edward Young (1683– 1765), James Thomson (1700– 1748), Thomas Gray (1716– 1771), the representatives of the so-called Graveyard School of Poetry, wrote a kind of meditative poetry describing moral reflections on human condition. In the case of the Graveyard School of Poetry, the focus shifted from the neoclassical didacticism to the expression of the poet’s own emotions. Also as a reaction against the Augustan principle of decorum and the rational approach to subjects, a number of poets started writing a type of sentimental, melancholic and personal poetry with the emphasis on brevity of life. The poets combined description with meditation on human existence and attempted to correlate in the literary texts emotionalism with philosophy. Edward Young is considered the most representative poet of the Graveyard School. His poem Night Thoughts (1742–1745) is an enormous work in blank verse, about 10 000 lines long. The full title of the poem is The Complaint: or Night-Thoughts on Life, Death & Immortality. It describes the poet’s reflections on death over a series of nine "nights" in which he ponders the loss of his wife and friends, and human frailties in general. The best-known line in the poem is the axiom "procrastination is the thief of time", which is part of a passage in which the poet discusses how quickly life and opportunities can slip away. "Night Thoughts" had a very high reputation for many years after its publication, but is now best known for the fact that William Blake (1757–1827) made a series if illustrations for it. �Content Text From Night Thoughts, Night I. BE wise to-day; ’t is madness to defer; Next day the fatal precedent will plead; Thus on, till wisdom is pushed out of life. Procrastination is the thief of time; Year after year it steals, till all are fled, 5 And to the mercies of a moment leaves The vast concerns of an eternal scene. If not so frequent, would not this be strange? That ’t is so frequent, this is stranger still. Of man’s miraculous mistakes this bears 10 The palm, "That all men are about to live," Forever on the brink of being born. All pay themselves the compliment to think They one day shall not drivel: and their pride On this reversion takes up ready praise; 15 At least, their own; their future selves applaud: How excellent that life they ne’er will lead! Read the extract from the poem and speak about its message. Comment on lines 11-12. Is this the first time you come upon the idea of evanescence of human life? Remember other poems, stories, films, in which the same idea was expressed. Another leading figure among the poets of pre-romanticism was Thomas Gray, whose most famous poem is Elegy Written in a Country Churchyard (1751). The poem presents a meditation on death and remembrance after death. The narrator finds comfort in contemplating the lives of the obscure country men buried in the churchyard. Text From Elegy Written in a Country Churchyard The curfew tolls the knell of parting day; The lowing herd wind slowly o'er the lea; The plowman homeward plods his weary way, And leaves the world to darkness and to me. �Content Now fades the glimmering landscape on the sight, And all the air a solemn stillness holds, Save where the beetle wheels his droning flight, And drowsy tinklings lull the distant folds; Save that, from yonder ivy-mantled tow'r, The moping owl does to the moon complain Of such, as wand'ring near her secret bow'r, Molest her ancient solitary reign. Beneath those rugged elms, that yew-tree's shade, Where heaves the turf in many a mould'ring heap, Each in his narrow cell for ever laid, The rude Forefathers of the hamlet sleep. Перевод В.А. Жуковского Уже бледнеет день, скрываясь за горою; Шумящие стада толпятся над рекой; Усталый селянин медлительной стопою Идет, задумавшись, в шалаш спокойный свой, В туманном сумраке окрестность исчезает... Повсюду тишина; повсюду мертвый сон; Лишь изредка, жужжа, вечерний жук мелькает, Лишь слышится вдали рогов унылый звон. Лишь дикая сова, таясь под древним сводом Той башни, сетует, внимаема луной, На возмутившего полуночным приходом Ее безмолвного владычества покой. Под кровом черных сосн и вязов наклоненных, Которые окрест, развесившись, стоят, Здесь праотцы села, в гробах уединенных Навеки затворясь, сном непробудным спят. �Content Robert Burns Robert Burns (1759–1796) is also known as Bobbie Burns, Rabbie Burns, Scotland's Favorite Son, the Ploughman Poet, the Heaven-Taught Ploughman, and the Bard of Ayrshire. In Scotland he has no possible rivals for the title of Scotland's national poet. Burns Night, a second national day (after St. Andrew’s Day) in Scotland, is celebrated on Burns's birthday, 25 January, with Burns suppers around the world. He wrote in three languages: Scots, English and the Scots-English dialect for which he is best known today. Burns collected Folk songs from across Scotland, often revising or adapting them. His poem and song, Auld Lang Syne is often sung at Hogmanay. Hogmanay [ˌhɔɡməˈneː] is the Scots word for the last day of the year and is synonymous with the celebration of the New Year. Other poems and songs that remain well-known today, include A Red, Red Rose, A Man's A Man for A' That, To a Louse, To a Mouse, The Battle of Sherramuir, and Ae Fond Kiss. His themes included republicanism and Radicalism, Scottish patriotism, anticlericalism, class inequalities, gender roles, Scottish cultural identity, poverty, sexuality, and the beneficial aspects of popular socialising (carousing, Scotch whisky, folk songs). Burns is generally regarded as a pre-Romantic poet, who influenced William Wordsworth, Samuel Taylor Coleridge, and Percy Bysshe Shelley greatly. He also became a source of inspiration to the founders of democratic, liberal and socialist movements around the world. Robert Burns was born in Alloway, South Ayrshire. The eldest of the seven children of William Burness (1721–1784) Robert Burns spelled his surname Burness until 1786. He grew up in poverty and hardship, and the severe manual labour on the farm left its traces in a premature stoop and a weakened constitution. Burns’s first collection of verse, Poems, Chiefly in the Scottish Dialect (1786), created a sensation and was recognized as a significant literary event. The success of the work was immediate, and soon Robert Burns was known across the country. In Edinburgh he was received as an equal by the city's brilliant men of letters and was recieved at aristocratic gatherings. Here he encountered, and made a lasting impression on the 16-year-old Walter Scott (1771–1832): "His person was strong and robust; his manners rustic, not clownish, a sort of dignified plainness and simplicity which received part of its effect perhaps from knowledge of his extraordinary talents." In Edinburgh in early 1787 Burns met James Johnson, a historian and engraver with a love of �Content old Scots songs and a determination to preserve them. Burns shared this interest and became an enthusiastic contributor to The Scots Musical Museum, the collection of Scottish folksongs and music, which eventually ran to six volumes. The collection included the world-famous Auld Lang Syne (Old Times Past) and the poem A Red, Red rose. Fame did not bring a reliable income to Burns. The farming continued to prove unsuccessful and Burns eventually gave it up to become a tax collector. As his health began to weaken, Burns began to age prematurely and fell into fits of despondency. The habits of intemperance are said to have aggravated his long-standing possible rheumatic heart condition. In fact, his death was caused by an infection reaching his blood after a dental extraction in winter 1795. The funeral took place on 25 July 1796, the day his son Maxwell was born. A memorial edition of his poems was published to raise money for his wife and children, and within a short time of his death, money started pouring in from all over Scotland to support them. Text Ae Fond Kiss Расставание перевод С. Маршака Ae fond kiss, and then we sever; Ae farewell, alas, for ever! Deep in heart-wrung tears I'll pledge thee, Warring sighs and groans I'll wage thee! Поцелуй – и до могилы Мы простимся, друг мой милый. Ропот сердца отовсюду Посылать к тебе я буду. Who shall say that Fortune grieves him While the star of hope she leaves him? Me, nae cheerfu' twinkle lights me, Dark despair around benights me. В ком надежды искра тлеет, На судьбу роптать не смеет. Но ни зги передо мною. Окружен я тьмой ночною. I'll ne'er blame my partial fancy; Naething could resist my Nancy; But to see her was to love her, Love but her, and love for ever. Не кляну своей я страсти. Кто твоей не сдастся власти? Кто видал тебя, тот любит, Кто полюбит, не разлюбит. Had we never loved sae kindly, Had we never loved sae blindly, Never met--or never parted, We had ne'er been broken-hearted. Не любить бы нам так нежно, Безрассудно, безнадежно, Не сходиться, не прощаться, Нам бы с горем не встречаться! Fare thee weel, thou first and fairest! Fare thee weel, thou best and dearest! Thine be ilka joy and treasure, Peace, enjoyment, love, and pleasure! Будь же ты благословенна, Друг мой первый, друг бесценный. Да сияет над тобою Солнце счастья и покоя. �Content Ae fond kiss, and then we sever! Ae farewell, alas, for ever! Deep in heart-wrung tears I'll pledge thee, Warring sighs and groans I'll wage thee! Поцелуй – и до могилы Мы простимся, друг мой милый. Ропот сердца отовсюду Посылать к тебе я буду. Read the poem and find the features of the medieval ballad in it. Compare the mood of the poem Ae Fond Kiss with that of The Parting Kiss. How does the author describe the parting of lovers in the first and the second poem? The Parting Kiss Поцелуй перевод С. Маршака Humid seal of soft affections, Tenderest pledge of future bliss, Dearest tie of young connections, Love's first snowdrop, virgin kiss! Влажная печать признаний, Обещанье тайных нег – Поцелуй, подснежник ранний, Свежий, чистый, точно снег. Speaking silence, dumb confession, Passion's birth, and infant's play, Dove-like fondness, chaste concession, Glowing dawn of future day! Молчаливая уступка, Страсти детская игра, Дружба голубя с голубкой, Счастья первая пора. Sorrowing joy, Adieu's last action, (Lingering lips must now disjoin), What words can ever speak affection So thrilling and sincere as thine! Радость в грустном расставанье И вопрос: когда ж опять?.. Где слова, чтобы названье Этим чувствам отыскать? Link Poems by Burns inspired the titles of two classic novels: John Steinbeck's Of Mice and Men and J .D. Salinger's The Catcher in the Rye. Coming Thro’the Rye Пробираясь до калитки перевод С. Маршака O, Jenny's a' weet, poor body, Jenny's seldom dry: She draigl't a' her petticoatie, Comin thro' the rye! Пробираясь до калитки Полем вдоль межи, Дженни вымокла до нитки Вечером во ржи. �Content Comin thro' the rye, poor body, Comin thro' the rye, She draigl't a' her petticoatie, Comin thro' the rye! Очень холодно девчонке, Бьет девчонку дрожь: Замочила все юбчонки, Идя через рожь. Gin a body meet a body Comin thro' the rye, Gin a body kiss a body, Need a body cry? Если кто-то звал кого-то Сквозь густую рожь И кого-то обнял кто-то, Что с него возьмешь? Gin a body meet a body Comin thro' the glen Gin a body kiss a body, Need the warl' ken? И какая, нам забота, Если у межи Целовался с кем-то кто-то Вечером во ржи!... Gin a body meet a body Comin thro' the grain; Gin a body kiss a body, The thing's a body's ain. Ilka lassie has her laddie, Nane, they say, ha’e I Yet all the lads they smile on me, When comin' thro' the rye. To A Mouse Полевой мыши, гнездо On Turning Her Up In Her Nest With The разорено моим плугом Plough перевод С. Маршака которой Wee, sleekit, cowrin, tim'rous beastie, Oh, what a panic's in thy breastie! Thou need na start awa sae hasty, Wi' bickering brattle! I was be laith to rin an' chase thee, Wi' murd'ring pattle! Зверек проворный, юркий, гладкий, Куда бежишь ты без оглядки, Зачем дрожишь, как в лихорадке, За жизнь свою? Не трусь – тебя своей лопаткой Я не убью. I'm truly sorry man's dominion Has broken Nature's social union, An' justifies that ill opinion Which makes thee startle At me, thy poor, earth-born companion An' fellow-mortal! Я понимаю и не спорю, Что человек с природой в ссоре, И всем живым несет он горе, Внушает страх, Хоть все мы смертные и вскоре Вернемся в прах. �Content I doubt na, whyles, but thou may thieve; What then? poor beastie, thou maun live! A daimen-icker in a thrave 'S a sma' request; I'll get a blessin wi' the lave, And never miss't! Пусть говорят: ты жнешь, не сея. Но я винить тебя не смею. Ведь надо жить!.. И ты скромнее, Чем все, крадешь. А я ничуть не обеднею – Была бы рожь! Thy wee-bit housie, too, in ruin! Its silly wa's the win's are strewin! An' naething, now, to big a new ane, O' foggage green! An' bleak December's winds ensuin, Baith snell an' keen! Тебя оставил я без крова Порой ненастной и суровой, Когда уж не из чего снова Построить дом, Чтобы от ветра ледяного Укрыться в нем... Thou saw the fields laid bare an' waste, An' weary winter comin fast, An' cozie here, beneath the blast, Thou thought to dwell, Till crash! the cruel coulter past Out thro' thy cell. Все голо, все мертво вокруг. Пустынно поле, скошен луг. И ты убежище от вьюг Найти мечтал, Когда вломился тяжкий плуг К тебе в подвал. That wee bit heap o' leaves an stibble, Has cost thee mony a weary nibble! Now thou's turn'd out, for a' thy trouble, But house or hald, To thole the winter's sleety dribble, An' cranreuch cauld! Травы, листвы увядшей ком Вот чем он стал, твой теплый дом, Тобой построенный с трудом. А дни идут... Где ты в полях, покрытых льдом, Найдешь приют? But, Mousie, thou art no thy lane, In proving foresight may be vain: The best-laid schemes o' mice an' men Gang aft a-gley, An' lea'e us nought but grief an' pain, For promis'd joy! Ах, милый, ты не одинок: И нас обманывает рок, И рушится сквозь потолок На нас нужда. Мы счастья ждем, а на порог Валит беда... Still thou art blest, compared wi' me! The present only toucheth thee: But och! I backward cast my e'e, On prospects drear! An' forward, tho' I cannot see, I guess an' fear! Но ты, дружок, счастливей нас... Ты видишь то, что есть сейчас. А мы не сводим скорбных глаз С былых невзгод И в тайном страхе каждый раз Глядим вперед. �Content Gothic Novels th The Gothic Novel emerged in the literary context of the middle 18 century. The word "Gothic" was used to describe novels dealing with macabre or mysterious events in a medieval setting. This type of fiction is characterized by horror, violence, supernatural effects, and medieval elements, representing the atmosphere of terror found in graveyards. Usually the story is set against the background of gothic architecture, especially gloomy, isolated and haunted castles, with mysterious underground passages and trapdoors. It may include insanity, often in the form of a mad relative kept locked in a room in the castle, as well as ghosts and spirits. In 1764 Horace Walpole (1717– 1797) published The Castle of Otranto. The book created a sensation and paved the way for many other writers – Clara Reeve (1729– 1807) with The Old English Baron, (1777), Mathew Gregory Lewis (1775– 1818) with The Monk (1796), Ann Radcliffe (1764– 1823) with The Mysteries of Udolpho (1794) – who explored the mysterious and terrible, and discussed the topics of death, creation and destruction, darkness, horror, madness, terror, evil and sometimes weird sexuality. Horace Walpole’s novel was so full of fantastic elements (caves, animate statues, ghosts, appearances and disappearances) that the author was afraid of ridicule on publication and decided to publish it anonymously and pretend that the novel was a translation of a 16th-century Italian manuscript. Content Manfred is the lord of the castle of Otranto, whose sickly son Conrad is going to marry princess Isabella. As the ceremony is due to begin, Conrad is crushed to death by a gigantic helmet, which echoes the eerie prophecy that t"he castle and lordship of Otranto should pass from the present family, whenever the real owner should be grown too large to inhabit it". As Conrad was Manfred’s only son, the family name is in danger. With no heir, Manfred desperately claims that he will divorce his wife, Hippolita, and marry Isabella himself. Terrified, Isabella flees from the castle to the neighbouring church through an underground passage, where she is aided by a peasant named Theodore. When Manfred discovers Theodore’s role in the escape, he imprisons the young man in the tower, where Manfred’s daughter, Matilda, comes to rescue him. Isabella runs away from the church, Manfred and this army of knights race after her. Theodore also goes in search of Isabella, and finds her hidden in a cave, and when their safety becomes threatened by a knight, he seriously wounds him, only to discover that it is actually Isabella’s father. Distraught about her father’s injury, Isabella returns to the castle with him and Theodore retreats to the church. Manfred has the idea of a double wedding: he and Isabella, and Isabella’s father, Frederic, and Matilda. The two fathers consent to this idea, but Manfred is convinced that Isabella is secretly meeting Theodore. He goes to the church armed with a knife and stabs the woman he sees talking with Theodore, only to discover that it is his own �Content daughter, Matilda. Manfred repents and Theodore’s true lineage is revealed, making him the true Prince of Otranto. Matilda dies and pleads that Theodore and Isabella should be united, meanwhile Manfred leaves the castle in disgrace and Theodore takes over the title. This novel already suggests a number of typical to the Gothic fiction components: bad weather, dark and cold forests, ancient, dark castles full of closed halls, secret passages, corridors and doors, frightening apparitions, virtuous and pure ladies, wicked tyrants desperate for fertile women. The Castle of Otranto, as Walpole himself declared, was written to divert fiction from the domesticity of the realistic concern, to transport it from the sphere of close observation to that of free invention, from the interest in the present to that in the past, from the world of experience to that of the mysterious and the supernatural. The Gothic fictional form drew many of its intense images from the graveyard poets, intermingling an eccentric setting and a forlorn melancholic character. The development of the Gothic Novel had a profound impact on the emergent Romantic literature. Modern critics have indeed come to consider Gothic fiction as one phase of the Romantic Movement in the English literature. �Content English Romanticism Historical Context Cultural Context �Content Historical Context The second half of the 18th century witnessed the rise of political, economic and social forces that produced some of the most radical changes ever known in history. The age of revolution began in America and swept across Western Europe. The thirteen American colonies broke from the British Empire and formed the independent nation, the United States of America. The American Revolution was a political upheaval that started in 1765 as the Americans rejected the authority of Parliament to tax them without elected representation. The protests culminated in the Boston Tea Party of 1773, when the entire supply of tea sent by the East India Company was destroyed by the demonstrators in Boston Harbor. In 1774 the Patriots suppressed the Loyalists and expelled all royal officials. Each colony now had a new government that took control. The British responded by sending combat troops to re-establish royal control. Through the Second Continental Congress (a convention of delegates from the 13 colonies that started meeting in the summer of 1775, in Philadelphia, Pennsylvania) the Thirteen Colonies fought the British in the American Revolutionary War, or the American War of Independence, 1775–83. As a result European powers recognized the independence of the United States. The French Revolution started on July 14, 1789, with the storming of the Bastille. The Bastille was a fortress in Paris, known formally as the Bastille Saint-Antoine. It was used as a state prison by the kings of France. It was stormed by a crowd on 14 July 1789 in the French Revolution, becoming an important symbol for the French Republican movement, and was later demolished and replaced by the Place de la Bastille (a square in Paris) It was a mass uprising against the absolute power of the king and the privileges of the upper classes. The rebellion was carried out in the name of liberty, equality and fraternity. In reality it led to the loss of liberty, dictatorship and nationalism. To crush the resistance to the new order thousands of people were executed. France was governed under a dozen of different constitutions as a republic, a dictatorship, a constitutional monarchy, and two different empires. Subsequent events caused by the revolution included the Napoleonic wars and the restoration of the monarchy. Britain waged the war against Napoleon. Napoleon’s navy was defeated by England at the Battle of Trafalgar in 1805. In 1815 Napoleon’s armies were beaten by British forces at Waterloo, Belgium. Many changes in the English life were caused by the Industrial Revolution. By 1800 Britain was the most industrialised country in the world. Various factors contributed to this success: cheap raw materials were brought from the colonies; the Bank of England started to operate around the country; the transport system was developed; coal provided a cheap source of energy. Factories sprang up all over the country. Different cities specialised in certain goods - Manchester produced cotton, Sheffield concentrated on steel cutlery and �Content Birmingham became the centre of light engineering. The cities became overcrowded. Despite the economic improvements most people continued to live and work in dreadful conditions. The majority of workers, including women and children, slaved for long hours on miserable pay. They lived in overcrowded slums where sanitation was poor or non-existent. Diseases and epidemics became a common feature of everyday life. The social and economic difficulties were neglected by the government. Those who were troubled by the exploitation of workers and the degradation of the cities sympathized with the ideals of the American and French Revolutions. They oftern supported the workers’ protests. From 1811 to 1817, textile artisans came together to destroy the machines which were threatening their livelihood in what were known as the ‘Luddite’ riots. An agricultural variant of Luddism, centering on the breaking of threshing machines, occurred during the widespread Swing Riots of 1830 in southern and eastern England. Although the origin of the name Luddite ( is uncertain, a popular theory is that the movement was named after Ned Ludd, a youth who allegedly smashed two stocking frames in 1779, and whose name had become emblematic of machine destroyers. The name evolved into the imaginary General Ludd or King Ludd, a figure who, like Robin Hood, was reputed to live in Sherwood Forest. A high point in the protest movement was a demonstration at St Peter's Field, Manchester, 1819, against the rise in the price of bread, caused by a ban on the import of foreign corn. Eleven people were killed by the army in what is now known as the Peterloo Massacre (or the Battle of Peterloo to rhyme with 'Waterloo'). The ruling classes of England were afraid that the revolution would spread across the Channel. Any attempts on the part of the poor to protest were suppressed by repressive measures. The army had sometimes to be called in to keep law and order. Usually the protests took the form of ‘mob’ violence and were never sufficiently well organized to present a real threat. The conservatives in England felt they had saved their country from chaos, and the supporters of the Revolution felt betrayed and disappointed. �Content Cultural Context Revolutions represented a challenge to the 18th century political, social, religious, philosophical and artistic ideals that were no longer considered adequate. The balance and symmetry of the early 18th century society was in danger of collapsing under the weight of new ideas about man and nature, freedom and democracy, art and literature. By the end of the century, many poets and artists had started reacting against the suppression of human nature. They refused to treat man as a "social animal" and believed in the importance of the individual and his creative potential. These artists were called Romantics. The word "romantic" comes from the French word "roman", the name for medieval tales written in Romanic (Venacular French) dialect. The term was initially used in the middle of the 17th century in a derogatory way to mean "exaggerated, unconvincing". Later, it took on a positive meaning and described the expression of personal feelings and emotions. Romanticism was a European cultural movement which involved writers, artists and philosophers in Germany, France, Italy and England. In France, Rousseau called into question the influence of civilization upon man and placed man’s emotional capacities over "reason". Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) was a Genevan philosopher, writer, composer, and one of the main architects of the Romantic movement in Europe. He argued that private property was the start of civilization, inequality, murders and wars. A central theme in his work is the belief that society ruins man and that happiness is to be found by living in a simple way without the trappings of civilization. German philosophers gave a new importance to the imaginative power of the individual human mind. The mind, or "ego", was seen to be the actual creator of the world it perceived. The theories of German philosopher Immanuel Kant (1724–1804) questioned the validity of scientific empiricism. In 1781 he published his Critique of Pure Reason, in which he attempted to determine what we can and cannot know through the use of reason independent of all experience. Briefly, he came to the conclusion that we could come to know an external world through experience, but our knowledge about it was limited by the limited terms in which the mind can think: if we can only comprehend things in terms of cause and effect, then we can only know causes and effects. It follows from this that we can never know the world from the "standpoint of nowhere" and therefore we can never know the world in its entirety, neither via reason nor experience. Since the publication of his Critique, Immanuel Kant has been considered one of the greatest influences in all of western philosophy. In the late 18th and early 19th century, one direct line of influence from Kant is German Idealism. �Content German idealism is the name of a movement in German philosophy that began in the 1780s and lasted until the 1840s. Kant’s transcendental idealism was a modest philosophical doctrine about the difference between appearances and things in themselves, which claimed that the objects of human cognition are appearances and not things in themselves. Fichte (1762–1814), Schelling (1775–1854), and Hegel (1770–1831) radicalized this view, transforming Kant’s transcendental idealism into absolute idealism, which holds that things in themselves are a contradiction in terms, because a thing must be an object of our consciousness if it is to be an object at all. English writers kept pace with the shifts in philosophical mood. In the beginning of the 19th century the spirit of intellectual rebellion continued to persist in the literary works. The most significant changes took place in the field of poetry. �Content English Romantic Poetry English Romantic poets rebelled against the accepted conventions of the Neo-classical literature of the first half of the 18th century. Although some of the Romantics adapted the classical forms (for example, ode) and included the elements of Greek mythology in their works, they rejected the idea of imitation as too restrictive of creative imagination. �Content Ode is an elaborately structured poem praising or glorifying an event or individual, describing nature intellectually as well as emotionally. There are two distinctive features of the ode: it uses heightened, impassioned language; and addresses some object. The ode may speak to objects (an urn), creatures (a skylark, a nightingale), and presences or powers (beauty, autumn, the west wind). The speaker first invokes the object and then creates a relationship with it, either through praise or prayer. Unlike the early 18th century authors, who looked outwards to society for general truths to communicate to common readers, Romantic writers looked inwards to their soul and imagination to find private truths for special readers. The poet was considered to be a supremely individual creator, who gave freedom to his creative spirit. In 1759 Edward Young published Conjectures on Original Composition, where he introduced the idea of organic, as opposed to mechanical, nature of composition. Coleridge wrote: "An original may be said to be of a vegetable nature; it rises spontaneously from the vital root of genius; it grows, it is not made; Imitations are often a sort of manufacture, wrought up by those mechanics, art and labour, out of pre-existent materials, not their own."Keats wrote: "If poetry comes not as naturally as leaves to a tree, it had better not come at all". The idea of poetry as a series of strictly defined rules diminished the figure of a poet to a skilled craftsman. In the beginning of the 19th century it was rejected in favour of the idea that creative process is regulated by the laws of its own nature. In 1798 William Wordsworth (1770– 1850) and Samuel Taylor Coleridge (1772– 1834) published the Lyrical Ballads . The book became a landmark in English literature, indicating the beginning of a new era. The preface, written by Wordsworth for the second edition (1800), is often considered to be a manifesto for the Romantic movement. In it Wordsworth stated that: the poet's imagination can reveal the inner truth of ordinary things, to which the mind is habitually blind; • poetry is not simply the unrestrained, spontaneous expression of emotions. It takes its origin "from emotion recollected in tranquility". The initial emotion is recalled and reproduced in the poet's mind, and when it has been processed through thought, the creative act of composing begins; • the poet is "a man speaking to men"; he uses his special gift to show other men the essence of things. • The six of the most important Romantic poets were William Blake, William Wordsworth, Samuel Taylor Coleridge, George Gordon Byron, Percy Bysshe Shelley and John Keats. �Content Although many of these poets were conscious of a new "spirit of the age", they didn’t refer themselves to a movement as a unity of purpose and aim. Only towards the middle of the 19th century they were conveniently grouped together under the term "Romantic" on the basis of some common features: imagination, individualism, irrationalism, childhood, escapism, nature, etc. Romantic poets attached much importance to the role of the imagination in the creative processes. They believed the imagination was an ability of the mind to apprehend a kind of truth and reality which lay beyond sensory impressions, reason and rational intellect. The imagination is an almost divine activity through which a poet gets the access to the supernatural order of things. He recreates and reinterprets the world becoming a prophet to all men. This new, subjective vision of reality went hand in hand with a much stronger emphasis on individual thought and feeling. Poetry became more introspective and meditative. Autobiographical element and first person point of view, which for many years had been unpopular, became very common and most appropriate fot the expression of emotions and feelings. Some of the Romantics lived in isolation and believed that poetry should be created in solitude. In this they anticipated the idea of the artist as a non-conformist. This feeling of alienation later was shared by many writers of the modernist age. Together with the new emphasis on imagination, Romantic poets turned their attention to the irrational aspects of human life – the subconscious, the mysterious and the supernatural. As a result poetry became more symbolic and metaphorical. Childhood provided another source of interest. Some poets celebrated an uncorrupted, instinctive, or childlike, view of the world. In its innocence untouched by civilisation, this view gave a freshness and clarity of vision which the poet himself aspired to. Some poets felt themselves attracted to the exotic. Distant times and places became a sort of refuge from the unpleasant reality. The Middle Ages in particular served as a source of inspiration in both form (ballad, for example, became a popular verse form once again) and subject matter. Nature provided another stimulus for imagination and creativity. It reflected a poet’s moods and thoughts. It was interpreted as the real home of man, a beneficial source of comfort and morality, the embodiment of the life force, the expression of God’s presence in the universe. The Romantic poets are traditionally grouped into two generations. The poets of the first generation, William Blake, William Wordsworth and Samuel Taylor Coleridge, were greatly influenced by the French Revolution, which physically represented a deliverance from the restrictive patterns of the past. Poets of the second generation lived through the disillusionment of the post-revolutionary period. George Gordon Byron, Percy Bysshe Shelley and John Keats, all had intense but short lives. �Content William Blake William Blake (1757–1827) was born on November 28, 1757, in the family of a London haberdasher. He received little formal education and spent his youth as an apprentice to a famous engraver. At the age of twenty-four he married the illegitimate daughter of a market gardener, Catherine Boucher, whom he taught to read, write and help with his engravings. The couple remained childless. Blake stayed a religious, political, and artistic radical throughout his life. He protested against the rationalist philosophy of the 18th century and its restrictive influence on man’s life and work. In his childhood he professed to have seen God’s head at his window and a tree filled with angels. During his mature artistic life he claimed to have had conversations with the Virgin Mary and the Archangel Gabriel. These visions preditermined his strong belief in the vital role of imagination in his life and works. Blake insisted that he had been granted visions by God. As an artist he transformed those visions into special designs which combined picture and word. Blake transferred the written text of a poem to an etched copper plate, accompanying it with appropriate illustration or decoration. When printed, the page was elaborately hand-coloured or, in some cases, actually printed in colour by a unique method of illuminated printing invented by Blake himself. To make a living Blake taught drawing and illustrated books. A one-man show of his poems and drawings in 1809 was a failure. The Examiner magazine labelled him ‘an unfortunate lunatic’. Blake persisted in his unconventional poetry and drawing becoming increasingly obscure and odd. William Blake achieved little recognition during his lifetime. When he was in his late fifties he began to attract a small group of admirers, the general opinion being that he was gifted but insane. In the twentieth century Blake came to be recognised as a poetic genius. He is often regarded as the first Romantic poet who revolutionized the concept of creative process. "One Power alone", he wrote in Proverbs of Hell, m " akes a Poet: Imagination, the Divine Vision". By cleansing what Blake defined as the "doors of perception"the individual sees beyond the surface reality of everyday objects into the infinite and eternal, discerning within the physical world symbols of a greater and infinitely more meaningful spiritual reality. "A fool", wrote Blake, "sees not the same tree a wise man sees". For Blake, imagination was God operating in the human soul. Proverbs of Hell is a part from The Marriage of Heaven and Hell (1790–1793) is a series of texts written in imitation of biblical prophecy but expressing Blake's own intensely personal Romantic and revolutionary beliefs. Like his other books, it was published as printed sheets from etched plates containing prose, poetry and illustrations. The plates were then coloured by Blake and his wife Catherine. The Marriage of Heaven and Hell is probably the �Content most influential of Blake's works. Its vision of a dynamic relationship between a stable "Heaven" and an energized "Hell" has fascinated theologians, aestheticians and psychologists. Aldous Huxley (1894–1963) – an English writer – took the name of one of his most famous works, The Doors of Perception (1954), from this work, which in turn also inspired the name of the American rock band The Doors. Blake was fasci-nated with the idea of ‘contraries’. He understood Heaven as a part of a structure which must become one with the creative energy of Hell rather than stand in opposition to it. The ‘doors of perception’ are cleansed only by a transformation of categories so that contraries meet in newly energetic formations. Thus the tigers and horses, the lions and lambs, the children and adults, the innocent and the experienced of Blake’s symbol-ism should be regarded as integral elements of creation. A characteristic feature of Blake's poetry to see the world in terms of opposites is highlighted in the collections Songs of Innocence (1789) and Songs of Experience (1794). Accompanied by Blake’s magnificent hand-decorated drawings, the two volumes were printed together for the first time in 1794 (with the title Songs of Innocence and of Experience). The book describe-s contrary states of feeling and seeing. "Innocence" is a state of genuine love and naïve trust to all mankind, accompanied by unquestioned Christian belief. Blake was an true believer, but he recognized that Christian doctrines were used by the English Church as a form of social manipulation to encourage among the people passive obedience and acceptance of oppression, poverty and inequality. The state of "Experience" is described as a profound disillusionment with human nature and society. One entering the state of "Experience" sees cruelty and hypocrisy clearly, but is unable to find a way out. The Songs of Innocence frequently suggest challenges to the innocent state: children are afraid of the dark, brute beasts threaten lambs, dreadful trade kills a little chimney-sweeper. Satirical and sarcastic poems from the Songs of Experience represent the "wisdom" of the old as oppression. Parents, nurses, priests, and human reason serve to limit and restrain what once was innocent. Blake said that innocent conceptions of reality change in the face of experience, but he didn’t deny the role of experience in the development of human soul. Blake pointed out a third, higher state of consciousness he called "Organized Innocence", which is expressed in his later works. In this state, one’s idea of the divinity of humanity coexists with the idea of injustice. One recognizes both and assumes an active position to them. "Without contraries", Blake wrote, "there is no Progression. If Man is to grow he must come to terms with the more sorrowful aspects of life". Blake’s work is rich in symbols and images. He tried to create an alternative reality to that which dissatisfied him. "I must create a system", he wrote, "or be enslaved by another man’s". This system of personal myths and visions became increasingly complex and elusive as time progressed. Much of his later poetry possesses an almost biblical ‘prophetic’ quality. �Content Text from The Marriage of Heaven and Hell Without contraries there’s no Progression. If Man is to grow he must come to terms with the more sorrowful aspects of life. • • If the fool would persist in his folly he would become wise. • Sooner murder an infant in its cradle than nurse unacted desires. • You never know what is enough unless you know what is more than enough. • A fool sees not the same tree as a wise man sees. If the doors of perception were cleansed every thing would appear to man as it is, infinite. For man has closed himself up, till he sees all things thro' narrow chinks of his cavern. • Agree or disagree with the statements. Give your commentary. What do the images of tiger and lamb symbolize in the following poems? In what way are the animals opposed? How does the author "neutralise"the opposition? �Content The Lamb From Songs of Innocence Агнец Перевод С.Я. Маршака Little Lamb, who made thee Does thou know who made thee Gave thee life & bid thee feed. By the stream & o'er the mead; Gave thee clothing of delight, Softest clothing woolly bright; Gave thee such a tender voice. Making all the vales rejoice: Little Lamb who made thee Does thou know who made thee Агнец, агнец белый! Как ты, агнец, сделан? Кто пастись тебя привёл В наш зёленый вешний дол, Дал тебе волнистый пух, Голосок, что нежит слух? Little Lamb I'll tell thee, Little Lamb I'll tell thee; He is called by thy name, For he calls himself a Lamb: He is meek & he is mild, He became a little child I a child & thou a lamb, We are called by His name, Little Lamb God bless thee, Little Lamb God bless thee. Слушай, агнец кроткий, Мой рассказ короткий. Был, как ты, он слаб и мал. Он себя ягненком звал. Ты – ягненок, я – дитя. Он такой, как ты и я. The Tyger From Songs of Experience Тигр Перевод С.Я. Маршака Tyger! Tyger! burning bright In the forests of the night, What immortal hand or eye Could frame thy fearful symmetry? Тигр, о тигр! кровавый сполох, Быстрый блеск в полночных долах, Устрашительная стать, Кто посмел тебя создать? In what distant deeps or skies Burnt the fire of thine eyes? On what wings dare he aspire? What the hand dare seize the fire? В преисподней иль в эдеме Некто в царской диадеме Огнь в очах твоих зажег? Как он вытерпел ожог? And what shoulder, and what art, Could twist the sinews of thy heart? And when thy heart began to beat, What dread hand? and what dread feet? Кто качнул рукою властной Сердца маятник ужасный И, услышав грозный стук, Не убрал смятенных рук? Кто он, агнец милый? Кто он, агнец милый? Агнец, агнец милый, Бог тебя помилуй! �Content What the hammer? what the chain? In what furnace was thy brain? What the anvil? what dread grasp Dare its deadly terrors clasp? Кто хребет крепил и прочил? В кузне кто тебя ворочал? В чьих клещах твой мозг пылал? Чьею злобой закипал? When the stars threw down their spears, And water'd heaven with their tears, Did he smile his work to see? Did he who made the Lamb make thee? А когда ты в ночь умчался, Неужели улыбался Твой создатель - возлюбя И ягненка, и - тебя? Tyger! Tyger! burning bright In the forests of the night, What immortal hand or eye, Dare frame thy fearful symmetry? The Chimney Sweeper From Songs of Innocence Маленький трубочист Перевод С.Я. Маршака When my mother died I was very young, And my father sold me while yet my tongue, Could scarcely cry weep weep weep weep. So your chimneys I sweep & in soot I sleep. Когда я еще начинал лепетать, Ушла навсегда моя бедная мать Отец меня продал, - я сажу скребу И черную вам прочищаю трубу. Theres little Tom Dacre, who cried when his head That curi'd like a lambs back, was shav'd, so I said, Hush Tom never mind it, for when your head's bare, You know that the soot cannot spoil your white hair. Заплакал обстриженный наголо Том. Его я утешил: "Не плачь, ведь зато, Покуда кудрями опять не оброс, Не сможет и сажа испачкать волос". And so he was quiet, & that very night, As Tom was a sleeping he had such a sight, That thousands of sweepers Dick, Joe, Ned & Jack Were all of them lock'd up in coffins of black, Затих и уснул он, приткнувшись к стене, И ночью привиделись Тому во сне Гробы на поляне - и их миллион, А в них трубочисты - такие, как он. And by came an Angel who had a bright key, And he open'd the coffins & set them all free. Then down a green plain leaping laughing they run And wash in a river and shine in the Sun. Но Ангел явился в сиянии крыл И лучиком света гробы отворил. И к речке помчалась ватага детей, Чтоб сажу в воде оттереть поскорей. Then naked & white, all their bags left behind, They rise upon clouds, and sport in the wind. And the Angel told Tom, if he'd be a good boy, He'd have God for his father & never want joy. Мешки побросав и резвясь на ветру, Затеяли в облаке белом, игру. Сказал Тому Ангел: "Будь чистым душой! И Бог, как отец, встанет рядом с тобой". And so Tom awoke and we rose in the dark And got with our bags & our brushes to work. Tho' the morning was cold, Tom was happy & warm. So if all do their duty, they need not fear harm. Со всеми во тьме пробудился наш Том, Со всеми за щетку с тяжелым мешком И утром промозглым согрет трубочист: Трудящийся честно пред Господом чист. �Content The Chimney Sweeper From Songs of Experience Маленький трубочист Перевод С.Я. Маршака A little black thing among the snow: Crying weep, weep, in notes of woe! Where are thy father & mother? say? They are both gone up to the church to pray. Весь в саже на белом снегу он маячит. "Почищу! Почищу!" - кричит, словно плачет. "Куда подевались отец твой и мать?" "Ушли они в церковь псалмы распевать. Because I was happy upon the heath, And smil'd among the winters snow; They clothed me in the clothes of death, And taught me to sing the notes of woe. Затем, что я пел по весне, словно птица, И был даже в зимнюю пору счастлив, Заставили в саван меня обрядиться И петь научили на грустный мотив. And because I am happy, & dance & sing, They think they have done me no injury: And are gone to praise God & his Priest & King Who make up a heaven of our misery. Затем, что я снова пляшу и пою, Спокойно родители в церковь ушли И молятся Богу, Святым, Королю, Что Небо на наших слезах возвели". What was the author’s purpose in writing two poems with the same title? Compare i"nnocent"and "experienced"opinions about the chimney sweeper’s life. �Content William Wordsworth William Wordsworth (1770–1850), born on April 7, 1770, was the second of five children of an estate manager. He lost his mother when he was eight and his father died five years later. The children were separated and raised by guardian uncles. The boys were sent to a village in the heart of the Lake District. Wordsworth received a good education in classics, literature, and mathematics, but the chief advantage to him there was a beautiful countryside and boyhood pleasures of living and playing in the outdoors. In 1787 Wordsworth entered Cambridge. While still a university student he went on a three-month walking tour of France, the Swiss Alps and Italy. When he finished his degree he returned to France for a year and became a passionate supporter of the democratic ideals of the French Revolution. During his stay in France Wordsworth had a love affair with Annette Vallon who bore him a daughter, Caroline. Financial problems forced him to return to England. Wordsworth was unable to rejoin Annette and his daughter due to the outbreak of hostilities between England and France. He was sickened by the war between France and England and gradually became deeply disillu-sioned about his hopes for change. When Wordsworth returned from France in 1793, he was reu-nited with his sister Dorothy, who became his con-stant companion. They lived in a small village in Dorset. The col-lapse of his radical hope of perfecting society drove Wordworth to poetry. He published his first two books of verse, which received little notice from either the critics or the public. Two events then changed his life forever: he inherited a sum of money which covered his daily necessities and, in 1795, he met Samuel Taylor Coleridge, a poet with similar political and literary views. Wordsworth and Dorothy moved to a comfortable country house four miles from the village where Coleridge lived, and Coleridge suddenly burst upon their lives. This friendship had a lasting impact on both poets. Together they read, wrote, discussed political issues, exchanged theories on poetry and commented on each other's work. Coleridge had a broad philo-sophic mind, and Wordsworth the steady diligence of a writer. Lyrical Ballads (1798) was the fruit of their friendship and mutual influence. Coleridge contributed four poems and Wordsworth nineteen to the collection. Later that year Wordsworth, his sister Dorothy and Coleridge travelled to Germany. Coleridge continued his studies in philosophy, while Wordsworth wrote several of his finest lyrical poems and started to work on The Prelude (1850), an autobiographical poem which he continued to revise throughout the rest of his life. The poem describes the crucial experiences and stages of the poet's life and is an introspective account of his emotional and spiritual development. Many critics consider the long poem The Prelude, published posthumously in twenty-four books, to be Wordsworth’s greatest achievement. In 1800 a second edition of the Lyrical Ballads appeared with Wordsworth’s new poems and a prose Preface illustrating his principles of poetry. The Lyrical Ballads was one of the most wonderful literary collaborations, but it could not survive the real differences between the two men. Wordsworth’s ability eventually provoked �Content Coleridge’s envy, and Wordsworth could not endure watching Cole-ridge waste his talents in indecision and become a drug addict. Coleridge was experiencing serious health problems and the two became estranged and never fully reconciled. William and Dorothy moved to Grasmere, one of the loveliest villages in the Lake District, a region which Wordsworth immortalised in his poetry. In 1802 Wordsworth married a childhood friend and together they had five children. During this period he produced Poems, in Two Volumes (1807), a collection which includes some of his finest verse and most famous sonnets. His reputation began to grow and his work became increasingly popular. As his fame as a poet grew, Wordsworth became more conservative in his political views. He was given a well-paid government job and openly campaigned for the conservative Tory party. As Wordsworth advanced in age his poetic vision grew weaker and his output was largely uninspired and written in the elevated and artificial style against which he had once rebelled. The younger generation of Romantic poets criticised him for abandoning the idealism and passion of his youth. In 1840 Wordsworth was awarded a government pension and the title of Poet Laureate, in recognition of his contribution to English literature. He died in 1850, a few days after his eightieth birthday. Wordsworth is frequently thought of as a nature poet. He believed nature could elevate the human soul and exert a positive moral influence on human thoughts and feelings. Wordsworth’s poetry celebrates the lives of simple rural people, whom he sees as being more sincere than people living in cities. Pantheistic philosophy led Wordsworth to believe that men should enter into communion with nature. Since nature was an expression of God and was charged with his presence, he believed it constituted a potential moral guide for man. Pantheism is the belief that the Universe (or nature as the totality of everything) is identical with divinity, or that everything composes an all-encompassing, immanent god. Pantheists thus do not believe in a distinct personal or anthropomorphic god. In the West, Pantheism was formalized as a separate theology and philosophy based on the work of the 17th-century philosopher Baruch Spinoza, whose book Ethics was an answer to Descartes' famous dualist theory that the body and spirit are separate. Although the term pantheism was not coined until after his death, Spinoza is regarded as its most celebrated advocate. This reverence for nature went hand in hand with a sympathy for childhood. Like Blake, Wordsworth understands childhood as a quality of imagination which has not been spoilt by the rational world of adults. The child possesses an instinctive superior wisdom which is lost in adulthood. Wordsworth believed that intuition, not reason, should guide the poet. Inspiration should come from the direct experience of the senses. Poetry, he wrote in the Preface, originates from "the spontaneous overflow of powerful feelings"which is filtered through the "emotion recollected in �Content tranquility". For Wordsworth the memory was a key element in poetic composition. The "spontaneous overflow" occurs at the moment of composition, but the feelings are newly contemplated and organized in the poet’s mind through the subjective experience of memory. The poet, Wordsworth says, is "a man speaking to men", but he is also, "a man, it is true, endowed with more lively sensibility, more enthusiasm and tenderness, who has a greater knowledge of human nature, and a more comprehensive soul, than are supposed to be common among mankind". The poet is a prophet-like figure whose task is not simply to embellish everyday life, but to show other men the essence of things. Wordsworth was a great innovator. His ideas concerning the task of the poet and the nature of poetical composition have become a landmark in the history of English literature and much of his earlier verse is among the finest of the Romantic period. �Content Text The Daffodils Нарциссы I wandered lonely as a cloud That floats on high o'er vales and hills, When all at once I saw a crowd, A host, of golden daffodils, Beside the lake, beneath the trees, Fluttering and dancing in the breeze. Я летним облачком блуждал В холмах и долах, одинок, И на прибрежье увидал Златых нарциссов табунок. В тени деревьев, над волной Качал их ветер озорной. Continuous as the stars that shine And twinkle on the milky way, They stretched in never-ending line Along the margin of a bay: Ten thousand saw I at a glance Tossing their heads in sprightly dance. То звездный рой, устав мерцать, Со Млечного Пути сошел, И узкий берег озерца Каймой сияющей обвел; Несметно их – и, как живой, Кивал мне каждый головой. The waves beside them danced, but they Out-did the sparkling waves in glee: A Poet could not be but gay In such a jocund company! I gazed – and gazed – but little thought What wealth the show to me had brought: Искреньем не могла волна Оспорить золото земли; Иная радость не нужна – Возьми, прими и раздели; Дарованному благу рад, Смотрю, не отрывая взгляд. For oft, when on my couch I lie In vacant or in pensive mood, They flash upon that inward eye Which is the bliss of solitude; And then my heart with pleasure fills, And dances with the daffodils. Когда я в мысли ухожу, Когда блаженствую в тиши – Я взором внутренним гляжу На златоцвет моей души; И сердцем я принять готов Круженье золотых цветов. Wordsworth defines a poet as a man "who rejoices more than other men in the spirit of life that is in him", who has "an ability of conjuring up in himself passions, which are indeed far from being the same as those produced by real events". Explain how this poem supports this definition of a poet. �Content Samuel Taylor Coleridge Samuel Taylor Coleridge (1772–1834), born on October 21, 1772, was the youngest child of a village parson. When his father died he was sent to a London charity school for children of the clergy. He was a bright student. In 1791 Coleridge went to Cambridge. At Cambridge he became a radical and won a prize for an ode in Greek on the abolition of slavery. In Cambridge Coleridge met Robert Southey (1774– 1843). Both poets had sympathetic views on the French Revolution. Together they planned the foundation of an egalitarian utopian community in New England. Coleridge left Cambridge without a degree and almost on impulse, married the sister of Southey's fiancée. This marriage was a failure. The couple had four children but lived apart for most of their lives. The community project never materialized. In 1795 Coleridge met William Wordsworth, a poet with similar political and literary views. The encounter produced one of the most creative partnerships in English literature. The result of their collaboration was the Lyrical Ballads (1798). The contribution to the collection by the two poets was very different. While Wordsworth wrote poetry inspired by the simple things of everyday life, Coleridge turned to the past for the unknown and mysterious and took the readers into the fantastic world of imagination. Wordsworth asked the readers to enjoy his natural descriptions. Coleridge, on the other hand, led them into supernatural worlds using striking symbols and images. The Rime of the Ancient Mariner is Coleridge’s best work in the collection. In 1798 Coleridge travelled to Germany with Wordsworth and his sister Dorothy. He had become disillusioned with the political radicalism inspired by the French Revolution and turned his attention to German philosophy, especially the ideas of the philosopher Immanuel Kant. He learned German, studied philosophy at Gottingen University and translated some works by the romantic poet Friedrich von Schiller into English. Johann Christoph Friedrich von Schiller (1759–1805) was a German poet, philosopher, historian, and playwright. During the last seventeen years of his life (1788–1805), Schiller struck up a productive friendship with already famous and influential writer Johann Wolfgang von Goethe (1749–1832), who was an early participant in the Sturm und Drang("Storm and Stress") literary movement in which individual subjectivity and, in particular, extremes of emotion were given free expression. Sturm und Drang is a proto-Romantic movement in German literature and music. The period is named for Friedrich Maximilian Klinger's play Sturm und Drang, which was first performed in 1777. Johann Wolfgang von Goethe and Friedrich von Schiller ended their period of association with Sturm und Drang movement by initiating what would become Weimar Classicism, a cultural and literary movement of Europe, which attempted to establish a new humanism by synthesizing Romantic, classical and Enlightenment ideas. By this time he had become addicted to opium, which was the only available relief for the pain he suffered due to various health problems. In 1804 he left for Malta, hoping to overcome his addiction and improve his health in a warmer climate. He worked as secretary to the governor �Content of Malta for two years and then returned to England. In 1808 he moved back to the Lake District, close to the Wordsworths and Southey. Together they became known as the "Lake Poets". He fell in love with Wordsworth’s sister-in-law. This love was a source of great suffering all through his life. Lake Poets are the poets Samuel Taylor Coleridge, Robert Southey, and William Wordsworth, who lived in and were inspired by the Lake District; they are also known as The Lake School, or The Lakists. Both terms are first recorded in the Edinburgh Review of 1816; the pejorative Lakers, used by Lord Byron, however, antedates them by two years. Now the term does not bear any derogatory meaning whatsoever. In 1810 his friendship with Wordsworth came to a bitter end. His addiction to opium got worse, making him unable to work productively. Following a serious quarrel with Wordsworth, he left the Lake District and moved to London, where he stayed with a certain Doctor Gillman, who provided hospitality and comfort for Coleridge at his home in Highgate. In the following years Coleridge slowly regained his health, worked as a journalist and gave lectures that established his reputation as a distinguished literary critic. Highgate home became a centre of pilgrimage for a number of friends who admired Coleridge’s conversations. Hazlitt described him as "the most impressive talker of his age". William Hazlitt (1778–1830) was an English writer, drama and literary critic, painter, social commentator, and philosopher. He is now considered one of the greatest critics and essayists in the history of the English language. During his lifetime he made friends with many men of letters including Samuel Taylor Coleridge, William Wordsworth, and John Keats. The publication of the poems Christabel (1816) and Kubla Khan (1816), both unfinished, consolidated Coleridge’s fame. Kubla Khan was inspired by a dream in an opium sleep. Coleridge woke up with a clear image of the poem, but lost the vision, except for a few lines, when a visitor disturbed him. The poem describes ancient magic rites. Its most striking features are its suggestive imagery and musical rhythm. Christabel is a medieval romance of the supernatural, which includes many Gothic elements. Though he is best known today for his poetry, Coleridge wrote articles and dissertations on philosophy, political analysis and theology. His treatises and lectures made him the most influential English literary critic of the nineteenth century. In his Biographia Literaria (1817), considered his greatest critical work, Coleridge developed theories that laid the foundations of twentieth-century literary theory. The Rime of the Ancient Mariner The Rime, or story, is told by the Ancient Mariner to a man who is on his way to a wed-ding. The Mariner was working as a sailor on a ship that was blocked in by ice near the South �Content Pole. Suddenly an albatross appears out of the fog and is welcomed as a sign of good luck by the crew. Not long after, the ice splits and the bird flies alongside the ship as it continues its voyage. Then, one day, for no apparent reason, the Mariner shoots and kills the albatross. The ship is blown north to the Equator into a horrible sea where there is no wind. The sailors say it is the Mariner's fault for bringing about their bad luck, and hang the albatross around his neck so that he will never forget what a terrible thing he has done. All the sailors die and he sees no way out of a hopeless situation until, one night, he is so struck by the beauty of the watersnakes that are swimming around the ship, that he blesses them. The albatross falls from his neck and the ship sails home. He is saved, but as a penance he has to travel around the world forever telling his story and conveying what effectively is the moral message of the poem: He prayeth well who loveth well All things great and small: Both man and bird and beast. For the dear God, who loveth us, He prayeth best who loveth best, He made and loveth all. The combination of the supernatural and the commonplace, dreamlike elements and astonishing visual realism, help create an atmosphere of irresistible mystery in the poem. Many of the features traditionally associated with ballads – the combination of dialogue and narration, the four-line stanza, frequent repetition, alliteration and internal rhyme – are present in this work. While frequently simple and direct, the language is also permeated with archaisms which help create the atmosphere of medieval ballads. Text from Part I The Mariner speaks to The Wedding-Guest Часть первая Перевод Н. Гумилева "And now the storm-blast came, and he Was tyrannous and strong: He struck with his o'ertaking wings, And chased us south along. «Но вот настиг нас шторм, он был Властителен и зол, Он ветры встречные крутил И к югу нас повел. With sloping masts and dipping prow, As who pursued with yell and blow Still treads the shadow of his foe, And foward bends his head, The ship drove fast, loud roared the blast, And southward aye we fled. Без мачты, под водою нос, Как бы спасаясь от угроз За ним спешащего врага, Подпрыгивая вдруг, Корабль летел, а гром гремел, И плыли мы на юг. And now there came both mist and snow, И встретил нас туман и снег �Content And it grew wondrous cold: And ice, mast-high, came floating by, As green as emerald. И злые холода, Как изумруд, на нас плывут Кругом громады льда. And through the drifts the snowy cliffs Did send a dismal sheen: Nor shapes of men nor beasts we ken – The ice was all between. Меж снежных трещин иногда Угрюмый свет блеснет: Ни человека, ни зверей, – Повсюду только лед. The ice was here, the ice was there, The ice was all around: It cracked and growled, and roared and howled, Like noises in a swound! Отсюда лед, оттуда лед, Вверху и в глубине, Трещит, ломается, гремит, Как звуки в тяжком сне. At length did cross an Albatross, Thorough the fog it came; As it had been a Christian soul, We hailed it in God's name. И напоследок Альбатрос К нам прилетел из тьмы; Как, если б был он человек, С ним обходились мы. It ate the food it ne'er had eat, And round and round it flew. The ice did split with a thunder-fit; The helmsman steered us through! Он пищу брал у нас из рук. Кружил над головой. И с громом треснул лед, и вот Нас вывел рулевой. And a good south wind sprung up behind; The Albatross did follow, And every day, for food or play, Came to the mariner's hollo! И добрый южный ветр нас мчал, Был с нами Альбатрос, Он поиграть, поесть слетал На корабельный нос. In mist or cloud, on mast or shroud, It perched for vespers nine; Whiles all the night, through fog-smoke white, Glimmered the white moonshine." В сырой туман на мачте он Спал девять вечеров, И белый месяц нам сиял Из белых облаков». `God save thee, ancient Mariner, From the fiends that plague thee thus! – Why look'st thou so?' – "With my crossbow I shot the Albatross." – Господь с тобой, Моряк седой, Дрожишь ты, как в мороз! Как смотришь ты? – «Моей стрелой Убит был Альбатрос». from Part II "The sun now rose upon the right: Out of the sea came he, Часть вторая «Вот солнце справа из волны Восходит в вышину �Content Still hid in mist, and on the left Went down into the sea. Во мгле, и с левой стороны Уходит в глубину. And the good south wind still blew behind, But no sweet bird did follow, Nor any day for food or play Came to the mariners' hollo! И добрый южный ветр нас мчит, Но умер Альбатрос, Он не летит играть иль есть На корабельный нос. And I had done a hellish thing, And it would work 'em woe: For all averred, I had killed the bird That made the breeze to blow. Ah wretch! said they, the bird to slay, That made the breeze to blow! Я дело адское свершил, То было дело зла. Я слышал: «птицу ты убил, Что ветер принесла; Несчастный, птицу ты убил, Что ветер принесла». Nor dim nor red, like God's own head, The glorious sun uprist: Then all averred, I had killed the bird That brought the fog and mist. 'Twas right, said they, such birds to slay, That bring the fog and mist. Когда же солнечным лучом Зажегся океан, Я слышал: «птицу ты убил, Пославшую туман, Ты прав был, птицу умертвив, Пославшую туман». The fair breeze blew, the white foam flew, The furrow followed free; We were the first that ever burst Into that silent sea. Белеет пена, дует ветр, За нами рябь растет; Вошли мы первыми в простор Тех молчаливых вод. Down dropped the breeze, the sails dropped down, 'Twas sad as sad could be; And we did speak only to break The silence of the sea! Стих ветр, и парус наш повис, И горе к нам идет, Лишь голос наш звучит в тиши Тех молчаливых вод. All in a hot and copper sky, The bloody sun, at noon, Right up above the mast did stand, No bigger than the moon. В горячих, медных небесах Полдневною порой Над мачтой Солнце, точно кровь, С Луну величиной. Day after day, day after day, We stuck, nor breath nor motion; As idle as a painted ship Upon a painted ocean. За днями дни, за днями дни Мы ждем, корабль наш спит, Как в нарисованной воде, Рисованный стоит. Water, water, every where, Вода, вода, одна вода. �Content And all the boards did shrink; Water, water, every where, Nor any drop to drink. Но чан лежит вверх дном; Вода, вода, одна вода, Мы ничего не пьем. The very deep did rot: O Christ! That ever this should be! Yea, slimy things did crawl with legs Upon the slimy sea. Как пахнет гнилью – о, Христос! – Как пахнет от волны, И твари слизкие ползут Из вязкой глубины. About, about, in reel and rout The death-fires danced at night; The water, like a witch's oils, Burnt green, and blue, and white. В ночи сплетают хоровод Блудящие огни. Как свечи ведьмы, зелены, Красны, белы они. And some in dreams assured were Of the Spirit that plagued us so; Nine fathom deep he had followed us From the land of mist and snow. И многим снился страшный дух, Для нас страшней чумы, Он плыл за нами под водой Из стран снегов и тьмы. And every tongue, through utter drought, Was withered at the root; We could not speak, no more than if We had been choked with soot. В гортани каждого из нас Засох язык, и вот, Молчали мы, как будто все Набили сажей рот. Ah! well-a-day! what evil looks Had I from old and young! Instead of the cross, the Albatross About my neck was hung." Со злобой глядя на меня, И стар и млад бродил; И мне на шею Альбатрос Повешен ими был». The albatross is an important symbol in the poem. The killing of the bird can be interpreted in several different ways: man’s indifference towards nature; man’s lack of Christian values; the crucifixion of Jesus Christ; the betrayal of basic human values and instincts; the suppression of the creative drive and imagination in man. Do you agree with any of these interpretations or do you have your own personal view? from Part IV "…Alone, alone, all, all alone, Alone on a wide wide sea! And never a saint took pity on My soul in agony. Часть четвертая "…Один, один, всегда один, Один среди зыбей! И нет святых, чтоб о душе Припомнили моей. �Content The many men, so beautiful! And they all dead did lie; And a thousand thousand slimy things Lived on; and so did I. Так много молодых людей Лишились бытия: А слизких тварей миллион Живет; а с ними я. I looked upon the rotting sea, And drew my eyes away; I looked upon the rotting deck, And there the dead men lay. Гляжу на гниль кишащих вод И отвожу мой взгляд; Гляжу на палубу потом, Там мертвецы лежат. I looked to heaven, and tried to pray; But or ever a prayer had gusht, A wicked whisper came and made My heart as dry as dust. Гляжу на небо и мольбу Пытаюсь возносить, Но раздается страшный звук, Чтоб сердце мне сушить. I closed my lids, and kept them close, And the balls like pulses beat; Forthe sky and the sea, and the sea and the sky, Lay like a load on my weary eye, And the dead were at my feet. Когда же веки я сомкну, Зрачков ужасен бой, Небес и вод, небес и вод Лежит на них тяжелый гнет, И трупы под ногой. The cold sweat melted from their limbs, Nor rot nor reek did they: The look with which they looked on me Had never passed away. Холодный пот с лица их льет, Но тленье чуждо им, И взгляд, каким они глядят, Навек неотвратим. An orphan's curse would drag to hell A spirit from on high; But oh! more horrible than that Is the curse in a dead man's eye! Seven days, seven nights, I saw that curse, And yet I could not die. Сирот проклятье с высоты Свергает духа в ад; Но, ах! Проклятье мертвых глаз Ужасней во сто крат! Семь дней и семь ночей пред ним Я умереть был рад. The moving moon went up the sky, And no where did abide: Softly she was going up, And a star or two beside – Подвижный месяц поднялся И поплыл в синеве: Он тихо плыл, а рядом с ним Одна звезда, иль две. Her beams bemocked the sultry main, Like April hoar-frost spread; But where the ship's huge shadow lay, The charmed water burnt alway Была в лучах его бела, Как иней, глубина; Но там, где тень от корабля Легла, там искрилась струя �Content A still and awful red. Убийственно-красна. Beyond the shadow of the ship I watched the water-snakes: They moved in tracks of shining white, And when they reared, the elfish light Fell off in hoary flakes. Где тени не бросал корабль, Я видел змей морских: Они неслись лучам вослед, Вставали на дыбы, и свет Был в клочьях снеговых. Within the shadow of the ship I watched their rich attire: Blue, glossy green, and velvet black, They coiled and swam; and every track Was a flash of golden fire. Где тени не бросал корабль, Наряд их видел я, – Зеленый, красный, голубой. Они скользили над водой, Там искрилась струя. O happy living things! no tongue Their beauty might declare: A spring of love gushed from my heart, And I blessed them unaware: Sure my kind saint took pity on me, And I blessed them unaware. Они живыми были! Как Их прелесть описать! Весна любви вошла в меня, Я стал благословлять: Святой мой пожалел меня, Я стал благословлять. The selfsame moment I could pray; And from my neck so free The Albatross fell off, and sank Like lead into the sea." Я в этот миг молиться мог: И с шеи, наконец, Сорвавшись, канул Альбатрос В пучину, как свинец". What helped the mariner get rid of his burden? Why did the albatross fall from his neck? Does this episode give any key to the message of the poem? �Content George Gordon Lord Byron Lord Byron (1788–1824), born on January 22, 1788, was the son of Captain John "Mad Jack" Byron and his second wife, Lady Catherine Gordon, heiress of Gight, Aberdeenshire. He was christened as George Gordon after his grandfather, a descendant of James I. When his grandfather committed suicide in 1779, Gordon's mother sold her land and title to pay for her father's debts. Soon John Byron married Catherine for her money. The two separated before their son was born. Lord Byron received his education at Harrow and then at Cambridge where he became fascinated with history, fiction and extravagant life. Byron was born lame. This deformity, known as club-foot, left him self-conscious most of his life. During his university time, he found diversion in boxing, horse riding and gambling. In 1807, Byron's first collection of sentimental poems, Hours of Idleness (1807), was published. After receiving a critical review Byron retaliated with the satirical poem English Bards and Scotch Reviewers (1809). The witty and satirical poem attacked the literary community and gained Byron his first literary recognition. In the meantime his great uncle died, and the young man inherited the title (Baron Byron of Rochdale), some money and the Byron’s ancestral home, Newstead Abbey. Byron took his seat at the House of Lords and soon engaged the hatred of the Conservative Party for his outspoken political views. After graduation Byron had a grand tour through the Mediterranean Sea (Greece, Turkey, Albania) and began writing Childe Harold's Pilgrimage (1812–1818), a poem of a young man's reflections on travel in foreign lands. In the 13th and 14th centuries, child appears to have been a term applied to a young noble awaiting knighthood. Byron uses it to mean a youth of gentle birth. In 1812, upon his return Byron published the first two cantos of Child Harold. One of the principal divisions of a long poem, cantos (Italian: "songs") are usually reserved for epic poems. But the term "canto" wasn't around for Homer and Virgil. It was popularized by Italian poet Dante Alighieri who used them to divide his Divine Comedy. Edmund Spenser was the first person to use the word in English to divide his The Faerie Queene. The poem met with instant success and established Byron as one of England’s leading Romantic poets. He was just twenty four years old when he "awoke one day to find himself famous". The pilgrim, called Childe Harold, became the prototype for the moody, handsome character type, who would eventually be labeled "the Byronic hero". �Content Byron then became the most popular person in Regency London. Gossip regarding his private life added to the aura of intrigue surrounding the remarkably handsome man, and his success with women became legendary. A rumour began to circulate that Byron was involved with Lady Caroline, the wife of future Prime Minister, William Lamb. Besides, Byron’s incestuous relationship with his half-sister Augusta Leigh led to the birth of a child. It outraged society. In September 1814, seeking to harsh up scandal, Byron proposed to Annabella Milbanke, cousin of Lady Caroline. They married in January 1815, and in December of that year, their daughter Augusta Ada was born. Later she became better known as Ada Lovelace. Augusta Ada King, Countess of Lovelace (1815–1852), born Augusta Ada Byron and now commonly known as Ada Lovelace, was an English mathematician and writer chiefly known for her work on Charles Babbage's early mechanical general-purpose computer, the Analytical Engine. Her notes on the engine include what is recognised as the first algorithm intended to be carried out by a machine. Because of this, she is often described as the world's first computer programmer. The marriage was an unhappy one. Anabella left Byron and took Ada with her. They were legally separated. Byron became a social outcast. He left England never to return. Byron traveled with his personal physician John William Polidori. In Switzerland they made friends with Percy Bysshe Shelley and his soon-to-be wife, Mary Godwin. The Shelleys were accompanied by Mary's step-sister, Claire Clairmont, with whom Byron had a daughter, Allegra. Meanwhile Byron wrote the third canto of Childe Harold and started Manfred (1817). He wrote this "metaphysical drama", after his marriage failed in scandal and he was ostracised by London society. Some critics consider Manfred to be autobiographical, or even confessional, because the main character is also tortured by the sense of guilt for an unmentionable offence. In 1816 Byron moved to Italy where he wrote the fourth canto of Childe Harold. In Italy Byron met 19-year-old Teresa Guiccioli, a married countess, with whom he settled down into a relatively long relationship. Byron soon won the admiration of Teresa's father, who had him initiated into the secret Carbonari society dedicated to freeing Italy from Austrian rule. Between 1818 and 1820, Byron wrote the five cantos of Don Juan (1821). The poem was very different from the melancholic Childe Harold. Don Juan is a picaresque verse satire with many autobiographical references. The hero’s travels, adventures, love affairs are very close reflections of what Byron did, felt and thought. Byron wrote 16 cantos of Don Juan before his death and left the poem unfinished. Many critics consider this poem to be his masterpiece. �Content The word picaresque (Spanish: "picaresca," from "pícaro," for "rogue" or "rascal") is used to describe a literary work that depicts, in realistic and often humorous detail, the adventures of a roguish hero who lives by his wits in a corrupt society. This style originated in sixteenth-century Spain and flourished throughout Europe in the seventeenth and eighteenth centuries. Byron continued living in Italy until 1823 when he accepted an invitation to support Greek independence from the Turks. He spent much of his money on the Greek rebellion and took personal command of a unit of elite fighters. In February 1824 Byron fell ill. The cold became a violent fever, and on April 19, 1824, Byron died at the age of 36. He was deeply mourned in England and became a hero in Greece. His body was brought back to England to be buried in the family vault near Newstead. The clergy refused to bury him at Westminster Abbey. The most notorious of the major Romantics, George Gordon, Lord Byron, was also the most fashionable poet of the day. To this day he remains a legend. He was the hero of all his poems, but his real life was far more exciting than anything that he wrote. He was a man possessed by self-pity, self-consciousness and self-love. He created an immensely popular character – defiant social outcast, brooding and mysterious, haunted by secret guilt, yet charming and courageous – for which he was the model. Byron created a romantic archetype which was to last well into the 19th century. The love of liberty and freedom, coupled with a melancholy disposition rooted in solitude, became an expression of what many people of the time interpreted as the Romantic hero. Text She Walks in Beauty This is one of the most famous descriptions of womanly beauty in English poetry. The poem written to be set to music was inspired by Byron’s first meeting with Lady Wilmot Horton, his cousin by marriage, who wore a black mourning gown with spangles. Byron wrote this lyric for Lady Horton as soon as he had returned to his room following a dance at which he saw her. The poem was published in Byron’s Hebrew Melodies (1815), which was written to be set to adaptations of traditional Jewish times. Перевод С. Я. Маршака She walks in beauty, like the night Of cloudless climes and starry skies; And all that's best of dark and bright Meet in her aspect and her eyes: Thus mellow'd to that tender light Which heaven to gaudy day denies. Она идет во всей красе – Светла, как ночь её страны. Вся глубь небес и звёзды все В её очах заключены. Как солнце в утренней росе, Но только мраком смягчены. �Content One shade the more, one ray the less, Had half impaired the nameless grace Which waves in every raven tress, Or softly lightens o'er her face; Where thoughts serenely sweet express How pure, how dear their dwelling-place. Прибавить луч иль тень отнять – И будет уж совсем не та Волос агатовая прядь, Не те глаза, не те уста И лоб, где помыслов печать так безупречна, так чиста. And on that cheek, and o'er that brow, So soft, so calm, yet eloquent, The smiles that win, the tints that glow, But tell of days in goodness spent, A mind at peace with all below, A heart whose love is innocent! А этот взгляд, и цвет ланит, И лёгкий смех, как всплеск морской, – Всё в ней о мире говорит. Она в душе хранит покой. И если счастье подарит, То самой щедрою рукой. Does Byron’s description emphasize the physical or the spiritual image of the lady? Compare: S" he walks in beauty"and "She is beautiful". from Childe Harold’s Pilgrimage, Canto IV Apostrophe to the Ocean Apostrophe is a figure of speech in which a writer directly addresses an absent person, a personified inanimate object, or an abstract idea. There is a pleasure in the pathless woods, There is a rapture on the lonely shore, There is society where none intrudes, By the deep Sea, and music in its roar: I love not Man the less, but Nature more, From these our interviews, in which I steal From all I may be, or have been before, To mingle with the Universe, and feel What I can ne'er express, yet cannot all conceal. Roll on, thou deep and dark blue Ocean – roll! Ten thousand fleets sweep over thee in vain; �Content Man marks the earth with ruin – his control Stops with the shore; – upon the watery plain The wrecks are all thy deed, nor doth remain A shadow of man's ravage, save his own, When for a moment, like a drop of rain, He sinks into thy depths with bubbling groan, Without a grave, unknelled, uncoffined, and unknown. His steps are not upon thy paths, – thy fields Are not a spoil for him, – thou dost arise And shake him from thee; the vile strength he wields For earth's destruction thou dost all despise, Spurning him from thy bosom to the skies, And send'st him, shivering in thy playful spray And howling, to his gods, where haply lies His petty hope in some near port or bay, And dashest him again to earth: – there let him lay. What does Byron’s love to the ocean tell about the author’s personality? What natural object or phenomenon can reveal some feature of your character? Content Don Juan The poem opens with scenes from the hero’s childhood which passes in an aristocratic Spanish family. Little Juan is described as: A little curly-headed, good-for-nothing, And mischief-making monkey from his birth. Juan, the youth, falls in love with Dona Julia, the beautiful wife of the old and respectable Don Alfonso. The young woman returns Juan’s feelings, but his mother finds out about the love-affair and sends her son abroad, t"o mend his former morals". The ship is caught in a storm and sinks several days after its departure. Juan escapes in a boat with thirty other passengers. The unfortunate are tossed about the boundless sea for days and days and, one by one, die of hunger and thirst. Juan alone survives and swims to the shore of an island where a famous smuggler and pirate Lambro lives. Juan is found by the only daughter of Lambro – Haidee. She takes care of him. The young people fall in love. Suddenly Lambro returns to the island. The lovers are discovered and forcibly separated. Juan is sold into slavery to Turkey and Haidee dies of a broken heart. Juan is bought in a slave market by the Turkish sultana. He is sent to the harem in the guise of a woman. He �Content lives through many adventures there. At last he escapes from Turkey and gets to the Russian camp near Ismail, a Turkish fortress sieged by land and water by Suvorov’s armies. Byron gives realistic pictures of the storming of Ismail under the command of the great Suvorov. On Ismail’s surrender Juan is sent to St. Petersburg with the news of the victory and is received at the court of Empress Catherine. Soon he leaves Russia, travels through Europe, and finally lands in England. After staying in the country for some time, Juan understands that the policy of England does not follow the principles of freedom. But many lines of the poem, on the other hand, show the author’s love for his native country, for its people, nature and art. In the last part of the poem, Juan, accompanied by a group of guests, visits the country seat of a Lord Amundeville to take part in a foxhunt. Juan is a success with the ladies. Here the narrative breaks off. Canto 17 of Don Juan remains unfinished. Byron wanted his hero to take part in the French Revolution and die for freedom. There are practically two heroes in the poem. One is the literary hero of Don Juan. The other one is the poet himself. "Almost all Don Juan", Byron wrote in one of his letters, "is real life, either my own, or from people I knew". As Juan’s adventures cover a considerable part of Europe it gives his author an opportunity to describe different countries, to comment on politics and relations between men and to give a satirical portrait of his contemporary society, its customs and hypocrisies. Manfred Manfred is set in the Alps where the title character lives in a Gothic castle. Tortured by his own sense of guilt for an unnamed offense, Manfred invokes six spirits associated with earth and the elements, and a seventh who determines Manfred's personal destiny. None of the spirits are able to grant him what he wishes; they offer K " ingdom, and sway, and strength, and length of days," but not the forgetfulness and oblivion he seeks. The seventh spirit assumes the form of his dead lover Astarte but vanishes when Manfred tries to touch her. Manfred falls into a state of unconsciousness during which an unidentified voice delivers a lengthy incantation full of accusations and predictions of doom. Variously attributed to Astarte, to an unspecified external force, or most commonly to the voice of Manfred's own conscience, the incantation tells Manfred that he will be governed by a spell or curse and will be tortured – not by external agents but by his own nature. Although he will seek death, his wish will be denied. In the next scene, Manfred attempts to plunge to his death from the high cliffs of the Jungfrau, but he is rescued by an elderly Chamois Hunter who takes him back to his cabin and offers him a cup of wine. Manfred imagines that the cup has blood on its brim, specifically Astarte's blood, which is also his own blood. This passage, along with Manfred's admission that he and Astarte had loved as they should not have loved, suggests that the two engaged in an incestuous relationship. Manfred next invokes the Witch of the Alps, a beautiful spirit who offers to help him on condition that he swears an oath of obedience to her. Manfred refuses to be her slave and similarly rejects submission to the various forces of evil led by Arimanes. Unlike Faust, �Content Manfred is unwilling to submit to any external authority – natural or supernatural, good or evil. Astarte appears to him again and Manfred begs her forgiveness. She refuses to answer and then predicts that his e"arthly ills"will soon come to an end. Manfred returns to his castle feeling peaceful, if only for a short time. He is visited by the Abbot of St. Maurice who offers comfort through religion. Manfred refuses, although he takes the hand of the Abbott at the moment of death, possibly accepting the human contact he had disdained during life. Manfred was inspired by the frustration induced by the thoughts about the man being "half dust, half deity, alike unfit to sink or soar". In Manfred Byron voiced his most profound opinions on the fate of the human creature. Manfred as a rebel, like Satan, Cain, and Prometheus, embodies Romantic self-assertion. Unable to find consolation for his guilt in this world or in the supernatural, at the moment of death Manfred absolutely denies the authority of any spiritual system over individual will. Text – Back to thy hell! Thou hast no power upon me, that I feel; Thou never shalt possess me, that I know: What I have done is done; I bear within A torture which could nothing gain from thine: The mind which is immortal makes itself Requital for its good or evil thoughts, – Is its own origin of ill and end And its own place and time: its innate sense, When stripped of this mortality, derives No colour from the fleeting things without, But is absorb'd in sufferance or in joy, Born from the knowledge of its own desert. Thou didst not tempt me, and thou couldst not tempt me; I have not been thy dupe, nor am I thy prey – But was my own destroyer, and will be My own hereafter – Back, ye baffled fiends! The hand of Death is on me – but not yours! Перевод И. Бунина Не ты судья грехам! Карает ли преступника преступник? Убийцу тать? Сгинь, адский дух! Я знаю, Что никогда ты мной не овладеешь, Я чувствую бессилие твое. �Content Что сделал я, то сделал; ты не можешь Усилить мук, в моей груди сокрытых: Бессмертный дух сам суд себе творит За добрые и злые помышленья. Меня не искушал ты и не мог Ни искушать, ни обольщать, – я жертвой Твоей доныне не был – и не буду. Сгубив себя, я сам и покараю Себя за грех. Исчадья тьмы, рассейтесь! Я покоряюсь смерти, а не вам! Do you support the idea of absolute freedom and self-sufficiency of human mind? Interpret the lines: The mind which is immortal makes itself Requital for its good or evil thoughts, – �Content Percy Bysshe Shelley Percy Bysshe Shelley (1792–1822) was born on August 4, 1792, into a prosperous aristocratic family. He attended Eton College, and then went on to Oxford University. After less than a year's enrollment Shelly wrote a pamphlet The Necessity of Atheism and got expelled. He could have been reinstated with the help of his father, but the young man refused to renounce the pamphlet and declare himself Christian. It caused Shelly financial difficulties and a complete break with his father. That same year, at the age of nineteen, Shelley eloped to Scotland with a sixteen-year-old Harriet Westbrook, whose father owned a coffee house. Two years later Shelley published his first long serious work, a philosophical poem Queen Mab (1813). In it he attacked such social "evils" as commerce, monarchy, marriage, religion. In place of these vices he proposed republicanisms, free love and atheism. The poem emerged from Shelley's friendship with the British philosopher and radical William Godwin. Shelley also fell in love with Godwin’s daughter, Mary. He left his wife, Harriet, who had just had their first child and was expecting the second. William Godwin (1756–1836) was an English journalist, political philosopher and novelist. He is considered the first modern proponent of anarchism, political philosophy that advocates stateless societies often defined as self-governed voluntary institutions. He was married to the pioneering feminist writer Mary Wollstonecraft (1759– 1797). The death of Shelley’s grandfather temporarily solved financial problems and allowed him and Mary to elope to Europe. In November 1814 Harriet bore a son, and in February 1815 Mary Godwin gave birth prematurely to a child who died two weeks later. The following January, Mary bore another son, named William after her father. In May the couple went to Lake Geneva, where Shelley spent a great deal of time with George Gordon, Lord Byron, sailing on Lake Geneva and discussing poetry. In December 1816 Harriet Shelley committed suicide. Three weeks after her body was found in a lake in Hyde Park, London, Shelley and Mary Godwin officially were married. Shelley lost custody of his two children by Harriet. In 1817 Shelley wrote a long narrative poem Laon and Cythna that was withdrawn after only a few copies were published, because it attacked religion and contained blasphemy. It was later edited and published as The Revolt of Islam (1818). It is a long allegoric poem which transposes the French Revolution into an Oriental setting. Early in 1818, Shelley and his new wife left England for the last time. During the remaining four years of his life, Shelley produced all his major works, including the sonnet Ozymandias (1818), the lyrical drama Prometheus Unbound (1820) and his best-loved poems To a Skylark, The Cloud and Ode to the West Wind (1820). �Content In antiquity, Ozymandias was a Greek name for the Egyptian pharaoh Ramesses II. Shelley began writing his poem in 1817, soon after the announcement of the British Museum's acquisition of a large fragment of a statue of Ramesses II from the thirteenth century BC. Shelley wrote the poem in friendly competition with his friend and fellow poet Horace Smith (1779–1849), who also wrote a sonnet on the same topic with the very same title. Both poems explore the fate of history and the ravages of time: that all prominent figures and the empires that they build are impermanent and their legacies fated to decay and oblivion. In Prometheus Unbound Shelley gives the Greek myth his own interpretation. He sings of the struggle against tyranny. The sharp conflict between Prometheus and Jupiter is in the centre of the drama. Prometheus is bound to a rock by Jupiter for stealing fire from the gods and giving it to mankind. The huge spirit Demogorgon, representing the Creative Power, defeats Jupiter and casts him down. Prometheus is set free and reunited with his wife Asia. The fact that Jupiter is deposed symbolizes change and revolution. In Greek mythology, Prometheus (Greek: "foresight") is a Titan, culture hero, and trickster figure who is credited with the creation of man from clay, and who defies the gods and gives fire to humanity, an act that enabled progress and civilization. Prometheus is known for his intelligence and as a champion of mankind. The punishment of Prometheus as a consequence of the theft is a major theme of his mythology, and is a popular subject of both ancient and modern art. Zeus, king of the Olympian gods, sentenced the Titan to eternal torment for his transgression. The immortal Prometheus was bound to a rock, where each day an eagle, the emblem of Zeus, was sent to feed on his liver, which would then grow back to be eaten again the next day. (In ancient Greece, the liver was thought to be the seat of human emotions.) In some stories, Prometheus is freed at last by Heracles. On July 8, 1822, in Italy, shortly before his thirtieth birthday, Shelley was drowned in a sudden storm as he was sailing in his boat, the Don Juan. More than any other Romantic poet Shelley embodied the spirit of the rebel and would-be reformer. His refusal to accept social conventions, political oppression and any form of tyranny manifested itself in his verse. Shelley believed strongly in the principles of freedom and love as a means to overcome the shortcomings and evils of society. Shelley’s rejection of conventional modes of thinking led to the search for new ideals, and he became greatly interested in the theories of Plato. Later he rejected his atheism in favour of a pantheistic belief in some kind of universal spiritual force. Plato (428/427 or 424/423 BC – 348/347 BC) was a philosopher in Classical Greece. He was also a mathematician, student of Socrates, writer of philosophical dialogues, and founder of the Academy in Athens, the first institution of higher learning in the Western world. Along with his mentor, Socrates, and his most-famous student, Aristotle, Plato helped to lay the foundations of Western philosophy and science. Plato’s Theory of Forms (or Theory of �Content Ideas) typically refers to the belief that the material world as it seems to us is not the real world, but only an "image" or "copy" of the real world. Shelley believed that the world of sense-experience is only a reflection of the perfect world of eternal forms. The only important reality for the poet is that of the spirit. Text Ode to the West Wind Перевод Б. Л. Пастернака O WILD West Wind, thou breath of Autumn's beingThou from whose unseen presence the leaves dead Are driven, like ghosts from an enchanter fleeing, Yellow, and black, and pale, and hectic red, Pestilence-stricken multitudes!-O thou Who chariotest to their dark wintry bed The winged seeds, where they lie cold and low, Each like a corpse within its grave, until Thine azure sister of the Spring shall blow Her clarion o'er the dreaming earth, and fill (Driving sweet buds like flocks to feed in air) With living hues and odours plain and hillWild Spirit, which art moving everywhereDestroyer and Preserver-hear, O hear! О буйный ветер запада осенний! Перед тобой толпой бегут листы, Как перед чародеем привиденья, То бурей желтизны и красноты, То пестрым вихрем всех оттенков гнили; То голых пашен черные пласты Засыпал семенами в изобилье. Весной трубы пронзительный раскат Разбудит их, как мертвецов в могиле, И теплый ветер, твой весенний брат, Взовьет их к жизни дудочкой пастушьей, И новою листвой оденет сад. О дух морей, носящийся над сушей! Творец и разрушитель, слушай, слушай! Thou on whose stream, 'mid the steep sky's commotion, Loose clouds like earth's decaying leaves are shed, Shook from the tangled boughs of Heaven and Ocean, Angels of rain and lightning! they are spread On the blue surface of thine airy surge, Like the bright hair uplifted from the head Of some fierce Maenad, ev'n from the dim verge Of the horizon to the zenith's heightThe locks of the approaching storm. Thou dirge Of the dying year, to which this closing night Will be the dome of a vast sepulchre, Vaulted with all thy congregated might Of vapours, from whose solid atmosphere Black rain, and fire, and hail will burst:-O hear! Ты гонишь тучи, как круговорот Листвы, не тонущей на водной глади, Которую ветвистый небосвод С себя роняет, как при листопаде. То духи молний, и дожди, и гром. Ты ставишь им, как пляшущей менаде, Распущенные волосы торчком И треплешь пряди бури. Непогода Как бы отходный гробовой псалом Над прахом отбывающего года. Ты высишь мрак, нависший невдали, Как камень громоздящегося свода Над черной усыпальницей земли. Там дождь, и снег, и град. Внемли, внемли! Thou who didst waken from his summer-dreams The blue Mediterranean, where he lay, Lull'd by the coil of his crystalline streams, Beside a pumice isle in Baiаe's bay, And saw in sleep old palaces and towers Quivering within the wave's intenser day, All overgrown with azure moss, and flowers Ты в Средиземном море будишь хляби Под Байями, где меж прибрежных скал Спит глубина, укачанная рябью, И отраженный остров задремал, Топя столбы причалов, и ступени, И темные сады на дне зеркал. И, одуряя запахом цветений, �Content So sweet, the sense faints picturing them! Thou For whose path the Atlantic's level powers Cleave themselves into chasms, while far below The sea-blooms and the oozy woods which wear The sapless foliage of the ocean, know Thy voice, and suddenly grow gray with fear And tremble and despoil themselves:-O hear! Пучина расступается до дна, Когда ты в море входишь по колени. Вся внутренность его тогда видна, И водорослей и медуз тщедушье От страха покрывает седина, Когда над их сосудистою тушей Твой голос раздается. Слушай, слушай! If I were a dead leaf thou mightest bear; If I were a swift cloud to fly with thee; A wave to pant beneath thy power, and share The impulse of thy strength, only less free Than thou, O uncontrollable!-if even I were as in my boyhood, and could be The comrade of thy wanderings over heaven, As then, when to outstrip thy skiey speed Scarce seem'd a vision, - I would ne'er have striven As thus with thee in prayer in my sore need. O lift me as a wave, a leaf, a cloud! I fall upon the thorns of life! I bleed! A heavy weight of hours has chain'd and bow'd One too like thee-tameless, and swift, and proud. Будь я листом, ты шелестел бы мной. Будь тучей я, ты б нес меня с собою. Будь я волной, я б рос пред крутизной Стеною разъяренного прибоя. О нет, когда б, по-прежнему дитя, Я уносился в небо голубое И с тучами гонялся не шутя, Тогда б, участник твоего веселья, Я сам, мольбой тебя не тяготя, Отсюда улетел на самом деле. Но я сражен. Как тучу и волну Или листок, сними с песчаной мели Того, кто тоже рвется в вышину И горд, как ты, но пойман и в плену. Make me thy lyre, ev'n as the forest is: What if my leaves are falling like its own! The tumult of thy mighty harmonies Will take from both a deep autumnal tone, Sweet though in sadness. Be thou, Spirit fierce, My spirit! be thou me, impetuous one! Drive my dead thoughts over the universe, Like wither'd leaves, to quicken a new birth; And, by the incantation of this verse, Scatter, as from an unextinguish'd hearth Ashes and sparks, my words among mankind! Be through my lips to unawaken'd earth The trumpet of a prophecy! O Wind, If Winter comes, can Spring be far behind? Дай стать мне лирой, как осенний лес, И в честь твою ронять свой лист спросонья. Устрой, чтоб постепенно я исчез Обрывками разрозненных гармоний. Суровый дух, позволь мне стать тобой! Стань мною иль еще неугомонней! Развей кругом притворный мой покой И временную мыслей мертвечину. Вздуй, как заклятьем, этою строкой Золу из непогасшего камина. Дай до людей мне слово донести, Как ты заносишь семена в долину. И сам раскатом трубным возвести: Пришла Зима, зато Весна в пути! In his essay A Defence of Poetry Shelley wrote: "For the mind in creation is as a fading coal, which some invisible influence, like an inconstant wind, awakens to transitory brightness". Compare Shelley’s Ode to the West Wind with Wordsworth’s Daffodils. What brings the two poems together? What makes them very different? �Content John Keats John Keats (1795–1821) was born on October 31, 1795. His early life was marked by a series of personal tragedies. His father, a livery stable keeper, was killed in an accident when Keats was eight. His mother died of tuberculosis six years later, and one of his younger brothers died in infancy. Keats received relatively little formal education and at fifteen was apprenticed to an apothecary to study medicine in a London hospital. Keats became a licensed apothecary, but he never practiced his profession. In 1816 Keats met Leigh Hunt, an influential editor of the Examiner, who published his sonnets On First Looking into Chapman's Homer (1817) and O Solitude (1817). Hunt also introduced Keats to a circle of literary men, including the poets Percy Bysshe Shelley and William Wordsworth. The influence of his acquaintances helped Keats to publish his first volume, Poems by John Keats (1817). Endymion (1817), a four-thousand-line allegorical romance based on the Greek myth, appeared the following year. In Greek mythology, Endimion was a beautiful youth who spent much of his life in perpetual sleep. According to one tradition, Zeus offered him anything that he might desire, and Endymion chose an everlasting sleep in which he might remain youthful forever. According to another version of the myth, Endymion's eternal sleep was a punishment inflicted by Zeus because he had attempted to have a sexual relationship with Zeus's wife, Hera. In any case, Endymion was loved by Selene, the goddess of the moon, who visited him every night while he lay asleep in a cave on Mount Latmus in Caria; she bore him 50 daughters. A common form of the myth represents Endymion as having been put to sleep by Selene herself so that she might enjoy his beauty undisturbed. Two of the most influential critical magazines of the time, the Quarterly Review and Blackwood's Magazine, attacked the collection. They declared Endymion to be nonsense and recommended that Keats give up poetry. Shelley, who privately disliked Endymion but recognized Keats's genius, wrote a more favorable review, but it was never published. Shelley also exaggerated the effect that the criticism had on Keats, attributing his declining health over the following years to a spirit broken by the negative reviews. Keats spent the summer of 1818 on a walking tour in Northern England and Scotland, returning home to care for his brother, Tom, who suffered from tuberculosis. While nursing his brother, Keats met and fell in love with a woman named Fanny Brawne. Writing some of his finest poetry between 1818 and 1819, Keats mainly worked on Hyperion, a blank-verse epic based on the Greek creation myth. He stopped writing Hyperion upon the death of his brother, after completing only a small portion. Late in 1819 he returned to the poem and rewrote it as The Fall of Hyperion (unpublished until 1856). �Content In Greek mythology, Hyperion (Greek: "The High-One") was one of the twelve Titan children of Gaia (Earth) and Uranus (Sky or Heaven) who, led by Cronus, overthrew Uranus and were themselves later overthrown by the Olympians. With his sister, the Titanide Theia, Hyperion fathered Helios (Sun), Selene (Moon) and Eos (Dawn). Keats contracted tuberculosis, and by the beginning of 1819 he felt that death was already upon him, referring to the present as his "posthumous existence."In July 1820, he published his third and best volume of poetry, Lamia, Isabella, The Eve of St. Agnes, and Other Poems (1820). The three title poems deal with mythical and legendary themes of ancient, medieval, and Renaissance times. The volume also contained the unfinished Hyperion, the poems Ode to Psyche, Ode on a Grecian Urn, Ode on Melancholy, Ode to a Nightingale, To Autumn, a ballad La Belle Dame Sans Merci, and a few sonnets. The book received enthusiastic praise, but by that time Keats had reached an advanced stage of his disease and was too ill to be encouraged. He continued a correspondence with Fanny Brawne, but his failing health prevented their getting married. Under his doctor's orders to seek a warm climate for the winter, Keats went to Rome. He died there in February 1821 at the age of twenty-five, and was buried in the Protestant cemetery. Though Keats died young, and had only a few years in which he could write effectively, his achievement in poetry is great. For a long time his poetry was considered merely as sensuous having no depth of thought. But with the help of his letters, published posthumously, critics have reinterpreted his poems. In those letters he recorded his thoughts on poetry, love, philosophy and people and events of his day. As a worshipper of beauty, Keats discovered that there is beauty in everything, and that Beauty and Truth are one: "Beauty is truth, truth is beauty, - that is all ye know on earth, and all ye need to know."He wrote in a letter to his friend: "I am certain of nothing but the holiness of the heart’s affections and the truth of imagination. What the imagination seizes as beauty must be truth – whether it existed before or not." Of all the romantic poets, Keats was the pure poet. He was not only the last but the most perfect of the Romanticists. He was devoted to poetry and had no other interest. Unlike Wordsworth who was interested in reforming poetry, unlike Coleridge who was better known as a critic and lecturer, unlike Shelley who advocated impossible reforms, and unlike Byron who made his poetry a vehicle of his personal assertion, Keats did not take much notice of the social, political and literary turmoil, but devoted himself entirely to the worship of beauty. He was, about all things, a poet, and nothing else. Although his poems were not generally well received by critics during his lifetime, his reputation grew after his death, and by the end of the 19th century, he had become one of the most beloved of all English poets. Text �Content When I have fears Перевод Надежды Радченко When I have fears that I may cease to be Before my hand has glean'd my teeming brain, Before high-piled books, in charactery, Hold like rich garners the full ripen'd grain; Когда боюсь, что кончу путь земной Я прежде, чем успею записать, Что в житнице хранит рассудок мой, И на храненье книгам передать; When I behold, upon the night's starr'd face, Huge cloudy symbols of a high romance, And think that I may never live to trace Their shadows, with the magic hand of chance; Когда средь звёздной ночи надо мной Небесные восходят письмена, Боюсь, мне не постигнуть тайны той, Что Вышней Волей в них заключена; And when I feel, fair creature of an hour, That I shall never look upon thee more, Never have relish in the faery power Of unreflecting love; – then on the shore И, видя эфемерность бытия, Боюсь лишиться той, кого люблю, И не вкусить волшебного питья Любви! - тогда у бездны на краю Of the wide world I stand alone, and think Till love and fame to nothingness do sink. Я одиноко размышляю вновь О том, что бренны слава и любовь. What are the poet’s fears? Comment on the last lines of the poem. What is the author’s resolution? �Content English Prose in the Romantic Period Three types of novel flourished in the Romantic period: the historical novel, the novel of manners and the Gothic novel. Walter Scott (1771– 1832) started out as a writer of Romantic narrative verse and ended up as a historical novelist. He wrote several historical novels, mainly about Scottish history. Jane Austen (1775– 1817) shared the chronological time with the Romantics, but her novels have some features of Realism. She has a unique talent and cannot really be assigned to any group. Her novels remain as popular and critically acclaimed as ever. Her primary interest is people, not ideas, and her achievement lies in the meticulously exact presentation of human situations and in the delineation of characters that are really living creatures. Her novels deal with the life of rural land-owners, seen from a woman’s point of view. There is little action but a lot of humour and true dialogue. The public taste for Gothic novels which had first appeared in the second half of the eighteenth century continued throughout the Romantic period. Gothic novels were based on tales of the macabre, the fantastic and the supernatural. They were usually set in haunted castles, graveyards, ruins and wild picturesque landscapes. This type of novel satisfied the Romantic appetite for wild natural settings, the Middle Ages, and unrestrained imagination. The greatest Gothic novel of the Romantic period is Mary Shelley's (1797–1851) Frankenstein, or the Modern Prometheus (1818). �Content Walter Scott Walter Scott (1771–1832) is generally regarded as the inventor of the historical novel. He was born in Edinburgh on August l5, 1771. When he was only two years old he got polio, which left him lame for the rest of his life. To convalesce, he stayed with his grandparents in the Scottish Border country, where he read widely about Scottish history and tradition. When he returned to Edinburgh, he became a lawyer, but his real love was writing. He collected Scottish stories and ballads in Minstrelsy of the Scottish Border (1802–03) before dedicating himself to poetry. The Lay of the Last Minstrel (1805) and The Lady of the Lake (1810) are his most popular poems. He is best remembered, however, as the first great writer of historical novels in the English language. His first novel Waverley (1814), which deals with the Scottish rebellion of 1745, appeared anonymously and was immediately successful. The following novels were published by "the author of Waverley"and were called the Waverley Novels (1771–1832). They are Rob Roy (1818), The Heart of Midlothian (1818), The Bride of Lammermoor (1819), Ivanhoe (1819), Kenilworth (1821), Quentin Durward (1823) and many others. For nearly a century they were among the most popular and widely read novels in Europe. In recognition of his work, he was made a baronet in 1820. At the height of his career, the bankruptcy of his business associates brought his own financial ruin. Scott refused all offers of assistance and spent the rest of his life writing to pay off an enormous debt. Walter Scott was a born storyteller. Like many Romantic writers, Scott stepped back into the past and set his novels in more passionate times. In his novels he placed vivid characters in violent, dramatic historical settings. Ivanhoe, for example, is set against the conflict between Normans and Saxons in England. In Ivanhoe there are many famous historical figures like Richard the Lion-Hearted and Robin Hood. Scott arranged his plots and characters so that the reader enters into the lives of both great and ordinary people. He was the first novelist to portray peasant characters sympathetically and to recognise the important role they had in history. Scott believed that every human was basically decent regardless of class, religion, politics or ancestry. He is widely regarded as a master of dialogue. He could capture the regional speech of highland peasants with the same ease as he could reproduce the sophisticated, polished eloquence of knights and aristocrats. Scott created a new literary form which is still popular to this day. He told the stories of fictional characters and real people against authentic historical backgrounds. His interest in the past, his concern for the common man, his use of regional speech and his descriptions of beautiful natural setting placed him firmly in the Romantic tradition. Content Ivanhoe �Content Ivanhoe is set in the 12 th century after the Third Crusade. Wilfred, commonly known as Ivanhoe, is the hero of the story. He returns to his pastoral home after venturing to the Crusades with King Richard. He seeks to reconcile with his father and marry his childhood love, Rowena whose guardian is Ivanhoe's father Cedric. Cedric, a Saxon noble, is a strong supporter of Saxon rights and heritage. He disinherited Ivanhoe for joining King Richard, a Norman King, to the Crusades. Ivanhoe, through a series of adventures, reconciles with his father and rescues and marries his childhood sweetheart, Rowena. Along the way, Ivanhoe is helped by an unusual cast of characters including the Jewess, Rebecca, who heals Ivanhoe from injuries sustained in a tournament, King Richard disguised as Black Night, and Robin Hood and his Merry Men. List of major characters: Cedric is a Saxon nobleman, father of Ivanhoe. He hates the Normans and wishes to restore the Saxon monarchy. Wilfred of Ivanhoe is Cedric’s son. He is a Crusader and a loyal follower of Richard I. He is the embodiment of the knightly code of chivalry, heroism, and honor. Athelstane is a descendant from Saxon nobility and Cedric’s last great hope for Saxon restoration to the throne. Lady Rowena is Cedric’s foster daughter. She represents the chivalric ideal of womanhood: fair, chaste, virtuous, loyal, and mild-mannered. Brian de Bois-Guilbert is a Knight of the Templar Order and Ivanhoe’s mortal enemy. He is fierce and a strong fighter, but weak morally, as he falls for a Jewish girl (Rebecca) and captures her. Front-de-Boeuf is a companion of de Bois-Guilbert. Richard Plantagenet (Black Knight) is the rightful King of England called Richard the Lion-Hearted. His courage and prowess are beyond reproach, but he comes under criticism for putting his love of adventure ahead of the well-being of his subjects. John Plantagenet is Richard’s greedy brother, who sits on the throne of England in Richard's absence. He spends most of his time plotting to keep his brother from coming back to England. Waldemar Fitzurse John’s advisor, a wily man who thinks of nothing but his own rise to power if John succeeds in displacing Richard. Isaac is a Jewish moneylender of York. He is rich but stingy and much disliked by both Saxons and Normans. Rebecca is a beautiful young Jewess, daughter of Isaac of York, who falls in love with Ivanhoe. She attends him after he is wounded in the tournament. A tragic heroine, she is among the most sympathetic characters in the book. �Content Maurice De Bracy is a knight attached to Prince John’s court. Locksley is really Robin Hood of Sherwood Forest. He saves King Richard from an attack. He is witty, gallant, heroic, and he likes adventure and excitement. However, he is also smart and a good leader with many loyal followers. Text Ivanhoe from Chapter II A Monk there was, a fayre for the maistrie, An outrider that loved venerie; A manly man, to be an Abbot able, Full many a daintie horse had he in stable: And whan he rode, men might his bridle hear Gingeling in a whistling wind as clear, And eke as loud, as doth the chapell bell, There as this lord was keeper of the cell. –Chaucer. Notwithstanding the occasional exhortation and chiding of his companion, the noise of the horsemen's feet continuing to approach, Wamba could not be prevented from lingering occasionally on the road, upon every pretence which occurred; now catching from the hazel a cluster of half-ripe nuts, and now turning his head to leer after a cottage maiden who crossed their path. The horsemen, therefore, soon overtook them on the road. Their numbers amounted to ten men, of whom the two who rode foremost seemed to be persons of considerable importance, and the others their attendants. It was not difficult to ascertain the condition and character of one of these personages. He was obviously an ecclesiastic of high rank; his dress was that of a Cistercian Monk, but composed of materials much finer than those which the rule of that order admitted. His mantle and hood were of the best Flanders cloth, and fell in ample, and not ungraceful folds, around a handsome, though somewhat corpulent person. His countenance bore as little the marks of self-denial, as his habit indicated contempt of worldly splendour. His features might have been called good, had there not lurked under the pent-house of his eye, that sly epicurean twinkle which indicates the cautious voluptuary. In other respects, his profession and situation had taught him a ready command over his countenance, which he could contract at pleasure into solemnity, although its natural expression was that of good-humoured social indulgence. In defiance of conventual rules, and the edicts of popes and councils, the sleeves of this dignitary were lined and turned up with rich furs, his mantle secured at the throat with a golden clasp, and the whole dress proper to his order as much refined upon and ornamented, as that of a quaker beauty of the present day, who, while she retains the garb and costume of her sect continues to give to its �Content simplicity, by the choice of materials and the mode of disposing them, a certain air of coquettish attraction, savouring but too much of the vanities of the world. This worthy churchman rode upon a well-fed ambling mule, whose furniture was highly decorated, and whose bridle, according to the fashion of the day, was ornamented with silver bells. In his seat he had nothing of the awkwardness of the convent, but displayed the easy and habitual grace of a well-trained horseman. Indeed, it seemed that so humble a conveyance as a mule, in however good case, and however well broken to a pleasant and accommodating amble, was only used by the gallant monk for travelling on the road. A lay brother, one of those who followed in the train, had, for his use on other occasions, one of the most handsome Spanish jennets ever bred at Andalusia, which merchants used at that time to import, with great trouble and risk, for the use of persons of wealth and distinction. The saddle and housings of this superb palfrey were covered by a long foot-cloth, which reached nearly to the ground, and on which were richly embroidered, mitres, crosses, and other ecclesiastical emblems. Another lay brother led a sumpter mule, loaded probably with his superior's baggage; and two monks of his own order, of inferior station, rode together in the rear, laughing and conversing with each other, without taking much notice of the other members of the cavalcade. Why does the author select a passage from The Canterbury Tales as the epigraph? Does he try to imitate Chaucer’s characters, tone, or manner of description? What is the role of intertextuality here? Intertextuality is the shaping of a text's meaning with the help of another text. Intertextuality can be used in texts in a variety of forms including allusion, quotation and references. The writer expects the reader to possess enough knowledge to spot the intext (intertext, precedental text) and grasp its importance in a text. Allusion is a brief reference to a person, place, thing or idea of historical, cultural, literary or political significance. Quotation is a passage or remark repeated by someone other than the originator as evidence or illustration. Reminiscences are the familiar plots, motives, facts, wording or sounding of the text which arouse associations with other texts. Link from the Prologue of The Canterbury Tales by Geoffrey Chaucer modern English Translation перевод И. Кашкина и О. Румера �Content There was a Monk. Here was a rising man; All the estates of his abbey he ran, He loved to hunt, was forceful and well able to be an abbot. There were in his stable Fine horses. When he rode out you could hear Their bridles jingling on the wind as clear And quite as loudly as did the chapel bell At that priory where he had charge as well. The rules of Saints Maurus and Benedict, Because they were quite old and somewhat strict This modern monk he let these old things pass, The new world held the key to true success. He didn't give a jot for that old saw Which said that hunting broke the holy law. Or that a monk who ignored his first duty, Like a fish out of water, was no beauty. In other words, a monk out of his cloister. But this saying too was not worth an oyster. As I have shown his views were not muddy. Why should he drive himself mad with study Pouring over a dull book in his cell? And as for working with his hands as well - Augustine's way - how would that serve the world's good? Let Augustine do his labour if he would. To spur his horse, to hunt, was his delight. He had greyhounds as swift as birds in flight. To follow a trail and hunt for the hair Was his great love - and no cost would he spare. I saw that his sleeves were trimmed at the hand With soft grey fur, the finest in the land; And to fasten his hood under his chin, Of clever design, he had a gold pin, With its head shaped into a lovers knot. His bald head shone like a mirror on top. His face did too, as though all smeared with cream. This was a weighty man, broad in the beam. His bulging eyes which rolled around his head, Shone like a glowing furnace smelting lead. His boots were supple, his horse in fine fettle He was truly a prelate of great mettle: Nor was he pale like a suffering ghost, A fat swan he loved best of any roast! His palfrey was as brown as a berry. Монах был монастырский ревизор. Наездник страстный, он любил охоту И богомолье - только не работу. И хоть таких монахов и корят, Но превосходный был бы он аббат: Его конюшню вся округа знала, Его уздечка пряжками бренчала, Как колокольчики часовни той, Доход с которой тратил он, как свой. Он не дал бы и ломаной полушки За жизнь без дам, без псарни, без пирушки. Веселый нравом, он терпеть не мог Монашеский томительный острог, Устав Маврикия и Бенедикта И всякие прескрипты и эдикты. А в самом деле, ведь монах-то прав, И устарел суровый сей устав: Охоту запрещает он к чему-то И поучает нас не в меру круто: Монах без кельи - рыба без воды. А я большой не вижу в том беды. В конце концов монах - не рак-отшельник, Что на спине несет свою молельню. Он устрицы не даст за весь тот вздор, Который проповедует приор. Зачем корпеть средь книг иль в огороде, Зачем тощать наперекор природе? Труды, посты, лишения, молитвы На что они, коль есть любовь и битвы? Пусть Августин печется о спасенье, А братии оставит прегрешенья. Был наш монах лихой боец, охотник. Держал борзых на псарне он две сотни: Без травли псовой нету в жизни смысла. Он лебедя любил с подливкой кислой. Был лучшей белкой плащ его подбит, Богато вышит и отлично сшит. Застежку он, как подобает франтам, Украсил золотым "любовным бантом". Зеркальным шаром лоснилась тонзура, Свисали щеки, и его фигура Вся оплыла; проворные глаза Запухли, и текла из них слеза. Вокруг его раскормленного тела Испарина, что облако, висела. Ему завидовал и сам аббат Так представителен был наш прелат. �Content И сам лицом упитанный, румяный, И сапожки из лучшего сафьяна, И конь гнедой, артачливый на вид. There are some reasons for the popularity of historical novels: • they provide an escape from reality; • they fulfil an educational purpose; • they give a new vision of historical events; • and they teach some moral lessons. What do you think is the main one? Add more reasons to the list. �Content Jane Austen Jane Austen (1775–1817) stands out as one of the greatest writers of all times. Her novels, including Pride and Prejudice (1813) and Sense and Sensibility (1811), are considered literary classics, bridging the gap between romanticism and realism. Jane Austen was born on December 16, 1775, in the family of a parish rector. The children grew in the atmosphere of learning and creative thinking. They were encouraged to read from their father's library, write stories and put on plays. Jane and her elder sister Cassandra had a short period of formal education at a boarding school. The family’s financial difficulties brought them back home before they finished their studies. Jane continued to write short stories, poems and plays. She developed her style in the first ambitious work called Lady Susan. It was an epistolary novel about a manipulative woman who used her sexuality, intelligence and charm to have her way with others. Jane also started to write some of her future major works. Elinor and Marianne, another story told as a series of letters, eventually was published as Sense and Sensibility. In 1801, Jane moved to Bath with her father, mother and Cassandra. In 1805 the father died after a short illness, and the family's income was considerably reduced. The three women moved from home to home of various family members before they finally settled at Jane's brother Edward's cottage in Chawton. Jane started to publish her works anonymously. In the period of five years she published Sense and Sensibility(1811), Pride and Prejudice (1813), Mansfield Park (1814), Emma (1816). Jane Austen’s novels Persuasion (1818) and Northanger Abbey (1818) were published posthumously by her brother Henry. He revealed the author’s identity to the public. In 1816, at the age of 41, Jane started to become ill with what might have been Addison's disease. Addison’s disease (hypoadrenalism) is a rare, chronic endocrine disorder in which the adrenal glands do not produce sufficient hormones. It may progress to Addisonian crisis, a severe illness in which there may be very low blood pressure and coma. In spite of her illness Jane continued to write and started a novel called The Brothers, which would be published after her death as Sandition (1925). At some point, Jane's condition deteriorated to such a degree that she ceased writing. She died on July 18, 1817. Jane Austen developed a type of fiction that is referred to as the novel of manners, where characterisation and plot are very important. Her novels are a reflection of her outlook on life. She spent most of her life in a close circle of her family and friends. Her major topics were the �Content traditional concerns of upper and middle class society: property, connections, money and marriage. Most of the novels are set in the idyllic atmosphere of country life that Jane was so fond of. The strong point of Jane Austen’s novels was her ability to penetrate into the character and nature of human relationships. The private lives of her characters, their romances, adventures and misuderstandings, are in the focus of Jane Austen's witty and elegant works. Apart from brief flirtations, Jane Austen herself remained single all her life. But the main subject of her novels is the problem of gaining a suitable marriage. It was a big issue facing women and men of her time. Financial considerations were often a principal criterion in deciding marriages. Jane Austen satirised these financial motivations. She liberated contemporary ideas of women’s aspirations and helped to redefine their role in marriage. Text Pride and Predjudice Chapter 34 When they were gone, Elizabeth, as if intending to exasperate herself as much as possible against Mr. Darcy, chose for her employment the examination of all the letters which Jane had written to her since her being in Kent. They contained no actual complaint, nor was there any revival of past occurrences, or any communication of present suffering. Когда они ушли, Элизабет, как бы желая еще больше настроить себя против мистера Дарси, стала перечитывать полученные ею в Кенте письма Джейн. В них не было прямых жалоб. Сестра не вспоминала о недавних событиях и ничего не говорила о своих теперешних переживаниях. But in all, and in almost every line of each, there was a want of that cheerfulness which had been used to characterise her style, and which, proceeding from the serenity of a mind at ease with itself and kindly disposed towards everyone, had been scarcely ever clouded. Elizabeth noticed every sentence conveying the idea of uneasiness, with an attention which it had hardly received on the first perusal. Mr. Darcy's shameful boast of what misery he had been able to inflict, gave her a keener sense of her sister's sufferings. It was some consolation to think that his visit to Но любое письмо, почти любая строка свидетельствовали об исчезновении обычной для прежних писем Джейн жизнерадостности, которая была так свойственна царившему в ее душе миру и расположению к людям. Каждую проникнутую печалью фразу Элизабет замечала теперь гораздо явственнее, чем при первом чтении. Бесстыдная похвальба мистера Дарси столь успешным вмешательством в чужую судьбу позволила ей еще острее осознать глубину горя, пережитого ее бедной сестрой. И ей искренне хотелось, чтобы оставшиеся до его отъезда два дня миновали возможно скорее. �Content Rosings was to end on the day after the next-and, a still greater, that in less than a fortnight she should herself be with Jane again, and enabled to contribute to the recovery of her spirits, by all that affection could do. То, что через две недели ей предстояло снова встретиться с Джейн и при этом предпринять для восстановления ее душевного спокойствия все, к чему способна истинная привязанность, было единственно приятной стороной ее размышлений. She could not think of Darcy's leaving Kent without remembering that his cousin was to go with him; but Colonel Fitzwilliam had made it clear that he had no intentions at all, and agreeable as he was, she did not mean to be unhappy about him. При мысли об отъезде из Кента мистера Дарси она не могла не вспомнить, что вместе с ним Кент должен покинуть и его кузен. Но полковник Фицуильям достаточно ясно намекнул ей на отсутствие каких-либо серьезных намерений с его стороны. И, как бы ни было ей приятно его общество, она вовсе не собиралась расстраиваться по поводу предстоящей разлуки. While settling this point, she was suddenly roused by the sound of the door-bell, and her spirits were a little fluttered by the idea of its being Colonel Fitzwilliam himself, who had once before called late in the evening, and might now come to inquire particularly after her. But this idea was soon banished, and her spirits were very differently affected, when, to her utter amazement, she saw Mr. Darcy walk into the room. In an hurried manner he immediately began an inquiry after her health, imputing his visit to a wish of hearing that she were better. She answered him with cold civility. He sat down for a few moments, and then getting up, walked about the room. Elizabeth was surprised, but said not a word. After a silence of several minutes, he came towards her in an agitated manner, and thus began: Именно тогда, когда она вполне уяснила для себя это обстоятельство, она вдруг услышала звонок колокольчика. Подумав, что неожиданный посетитель – сам полковник Фицуильям, который однажды примерно в этот же час уже навещал их и мог зайти снова, чтобы справиться о ее здоровье, Элизабет почувствовала легкое волнение. Но ее предположение рассеялось и мысли приняли другой оборот, когда, к величайшему изумлению, она увидела вошедшего в комнату мистера Дарси. Гость сразу же осведомился о ее недомогании и объяснил свой визит желанием удостовериться, что ее самочувствие улучшилось. Она ответила с холодной учтивостью. Он немного посидел, затем встал и начал расхаживать по комнате. Элизабет была озадачена, но ничего не говорила. После нескольких минут молчания он стремительно подошел к ней и сказал: "In vain I have struggled. It will not do. My feelings will not be repressed. You must allow me to tell you how ardently I admire and love you." - Вся моя борьба была тщетной! Ничего не выходит. Я не в силах справиться со своим чувством. Знайте же, что я вами бесконечно очарован и что я вас люблю! �Content Elizabeth's astonishment was beyond expression. She stared, coloured, doubted, and was silent. This he considered sufficient encouragement; and the avowal of all that he felt, and had long felt for her, immediately followed. He spoke well; but there were feelings besides those of the heart to be detailed; and he was not more eloquent on the subject of tenderness than of pride. His sense of her inferiority-of its being a degradation-of the family obstacles which had always opposed to inclination, were dwelt on with a warmth which seemed due to the consequence he was wounding, but was very unlikely to recommend his suit. Невозможно описать, как его слова ошеломили Элизабет. Растерянная и покрасневшая, она смотрела на него и молчала. И, обнадеженный ее молчанием, Дарси поторопился рассказать ей обо всем, что пережил за последнее время и что так волновало его в эту минуту. Он говорил с необыкновенным жаром. Но в его словах был слышен не только голос сердца: страстная любовь звучала в них не сильнее, чем уязвленная гордость. Его взволнованные рассуждения о существовавшем между ними неравенстве, об ущербе, который он наносил своему имени, и о семейных предрассудках, до сих пор мешавших ему открыть свои чувства, убедительно подтверждали силу его страсти, но едва ли способствовали успеху его признания. In spite of her deeply-rooted dislike, she could not be insensible to the compliment of such a man's affection, and though her intentions did not vary for an instant, she was at first sorry for the pain he was to receive; till, roused to resentment by his subsequent language, she lost all compassion in anger. She tried, however, to compose herself to answer him with patience, when he should have done. Несмотря на глубокую неприязнь к мистеру Дарси, Элизабет не могла не понимать, насколько лестна для нее любовь подобного человека. И, ни на секунду не утратив этой неприязни, она вначале даже размышляла о нем с некоторым сочувствием, понимая, как сильно он будет расстроен ее ответом. Однако его дальнейшие рассуждения настолько ее возмутили, что гнев вытеснил в ее душе всякую жалость. Решив все же совладать со своим порывом, она готовилась ответить ему, когда он кончит, возможно спокойнее. He concluded with representing to her the strength of that attachment which, in spite of all his endeavours, he had found impossible to conquer; and with expressing his hope that it would now be rewarded by her acceptance of his hand. As he said this, she could easily see that he had no doubt of a favourable answer. He spoke of apprehension and anxiety, but his countenance expressed real В заключение он выразил надежду, что согласие мисс Беннет принять его руку вознаградит его за все муки страсти, которую он столь тщетно стремился подавить в своем сердце. То, что она может ответить отказом, явно не приходило ему в голову. И, объясняя, с каким волнением он ждет ее приговора, Дарси всем своим видом показывал, насколько он уверен, что ответ ее будет благоприятным. Все это могло вызвать �Content security. Such a circumstance could only в душе Элизабет только еще большее exasperate farther, and, when he ceased, возмущение. И как только он замолчал, она, the colour rose into her cheeks, and she вспыхнув, сказала: said: "In such cases as this, it is, I believe, the established mode to express a sense of obligation for the sentiments avowed, however unequally they may be returned. It is natural that obligation should be felt, and if I could feel gratitude, I would now thank you. But I cannot-I have never desired your good opinion, and you have certainly bestowed it most unwillingly. I am sorry to have occasioned pain to anyone. It has been most unconsciously done, however, and I hope will be of short duration. The feelings which, you tell me, have long prevented the acknowledgment of your regard, can have little difficulty in overcoming it after this explanation." - Чувство, которое вы питаете, независимо от того - разделяется оно человеком, к которому оно обращено, или нет, свойственно, я полагаю, принимать с благодарностью. Благодарность присуща природе человека, и, если бы я ее испытывала, я бы вам сейчас это выразила. Но я ее не испытываю. Я никогда не искала вашего расположения, и оно возникло вопреки моей воле. Мне жаль причинять боль кому бы то ни было. Если я ее совершенно нечаянно вызвала, надеюсь, она не окажется продолжительной. Соображения, которые, по вашим словам, так долго мешали вам уступить вашей склонности, без труда помогут вам преодолеть ее после этого объяснения. Mr. Darcy, who was leaning against the mantelpiece with his eyes fixed on her face, seemed to catch her words with no less resentment than surprise. His complexion became pale with anger, and the disturbance of his mind was visible in every feature. He was struggling for the appearance of composure, and would not open his lips till he believed himself to have attained it. The pause was to Elizabeth's feelings dreadful. At length, with a voice of forced calmness, he said: Мистер Дарси, облокотясь на камин, пристально смотрел на Элизабет. Ее слова изумили его и привели в негодование. Лицо его побледнело, и каждая черта выдавала крайнее замешательство. Он старался сохранить внешнее спокойствие и не произнес ни слова, пока не почувствовал, что способен взять себя в руки. Возникшая пауза показалась Элизабет мучительной. Наконец он сказал нарочито сдержанным тоном: "And this is all the reply which I am to have the honour of expecting! I might, perhaps, wish to be informed why, with so little endeavour at civility, I am thus rejected. But it is of small importance." - И этим исчерпывается ответ, который я имею честь от вас получить? Пожалуй, я мог бы знать причину, по которой вы не попытались облечь свой отказ по меньшей мере в учтивую форму? Впрочем, это не имеет значения! "I might as well inquire," replied she, - С таким же правом я могла бы спросить, "why with so evident a desire of ответила она, - о причине, по которой вы �Content offending and insulting me, you chose to tell me that you liked me against your will, against your reason, and even against your character? Was not this some excuse for incivility, if I was uncivil? But I have other provocations. You know I have. Had not my feelings decided against you-had they been indifferent, or had they even been favourable, do you think that any consideration would tempt me to accept the man who has been the means of ruining, perhaps for ever, the happiness of a most beloved sister?" объявили, - с явным намерением меня оскорбить и унизить, - что любите меня вопреки своей воле, своему рассудку и даже всем своим склонностям! Не служит ли это для меня некоторым оправданием, если я и в самом деле была с вами недостаточно любезна? Но у меня были и другие поводы. И вы о них знаете. Если бы даже против вас не восставали все мои чувства, если бы я относилась к вам безразлично или даже была к вам расположена - неужели какие-нибудь соображения могли бы склонить меня принять руку человека, который явился причиной несчастья, быть может непоправимого, моей любимой сестры? As she pronounced these words, Mr. Darcy changed colour; but the emotion was short, and he listened without attempting to interrupt her while she continued: При этих ее словах мистер Дарси изменился в лице. Но овладевшее им волнение скоро прошло, и он слушал Элизабет, не пытаясь ее перебить, в то время как она продолжала: "I have every reason in the world to think ill of you. No motive can excuse the unjust and ungenerous part you acted there. You dare not, you cannot deny, that you have been the principal, if not the only means of dividing them from each other-of exposing one to the censure of the world for caprice and instability, and the other to its derision for disappointed hopes, and involving them both in misery of the acutest kind." - У меня есть все основания составить о вас дурное мнение. Ваше злонамеренное и неблагородное вмешательство, которое привело к разрыву между мистером Бингли и моей сестрой, не может быть оправдано никакими мотивами. Вы не станете, вы не посмеете отрицать, что являетесь главной, если не единственной причиной разрыва. Бингли заслужил из-за него обвинение в ветрености и непостоянстве, а Джейн насмешку над неоправдавшимися надеждами. И они оба не могли не почувствовать себя глубоко несчастными. She paused, and saw with no slight indignation that he was listening with an air which proved him wholly unmoved by any feeling of remorse. He even looked at her with a smile of affected incredulity. Она остановилась и с возмущением заметила, что он ее слушает, вовсе не обнаруживая сожаления о случившемся. Напротив, он даже смотрел на нее с усмешкой напускного недоверия. "Can you deny that you have done it?" - Можете ли вы утверждать, что это - не дело she repeated. ваших рук? - повторила она. �Content With assumed tranquillity he then replied: Его ответ был нарочито спокойным: "I have no wish of denying that I did everything in my power to separate my friend from your sister, or that I rejoice in my success. Towards him I have been kinder than towards myself." - Я не намерен отрицать, что в пределах моих возможностей сделал все, чтобы отдалить моего друга от вашей сестры, или что я доволен успехом моих усилий. О Бингли я позаботился лучше, чем о самом себе. Elizabeth disdained the appearance of noticing this civil reflection, but its meaning did not escape, nor was it likely to conciliate her. Элизабет сделала вид, что это любезное замечание прошло мимо ее ушей. Но смысл его не ускользнул от ее внимания и едва ли мог сколько-нибудь умерить ее гнев. "But it is not merely this affair," she continued, "on which my dislike is founded. Long before it had taken place my opinion of you was decided. Your character was unfolded in the recital which I received many months ago from Mr. Wickham. On this subject, what can you have to say? In what imaginary act of friendship can you here defend yourself? or under what misrepresentation can you here impose upon others?" - Но моя неприязнь к вам, - продолжала она, - основывается не только на этом происшествии. Мое мнение о вас сложилось гораздо раньше. Ваш характер раскрылся передо мной из рассказа, который я много месяцев назад услышала от мистера Уикхема. Что вы можете сказать по этому поводу? Каким дружеским участием вы оправдаетесь в этом случае? Или чьим неправильным толкованием ваших поступков вы попробуете прикрыться? "You take an eager interest in that gentleman's concerns," said Darcy, in a less tranquil tone, and with a heightened colour. - Вы весьма близко к сердцу принимаете судьбу этого джентльмена, - вспыхнув, заметил Дарси уже менее сдержанным тоном. "Who that knows what his misfortunes - Может ли остаться равнодушным тот, кому have been, can help feeling an interest in сделались известны его утраты? him?" "His misfortunes!" repeated Darcy - Его утраты? - с презрением повторил contemptuously; "yes, his misfortunes Дарси. - Что ж, его утраты и в самом деле have been great indeed." велики. "And of your infliction," cried Elizabeth with energy. "You have reduced him to his present state of poverty-comparative poverty. You have withheld the advantages which you must know to have been designed for him. You have deprived the best years of his life of that - И в этом виновны вы! - с жаром воскликнула Элизабет. - Вы довели его до нищеты - да, это можно назвать нищетой! Вы, и никто другой, лишили его тех благ, на которые он был вправе рассчитывать. Вы отняли у него лучшие годы жизни и ту независимость, которая принадлежала ему �Content independence which was no less his due по праву и по заслугам. Все это - дело ваших than his desert. You have done all this! рук! И при этом вы еще позволяете себе and yet you can treat the mention of his посмеиваться над его участью?! misfortune with contempt and ridicule." "And this," cried Darcy, as he walked with quick steps across the room, "is your opinion of me! This is the estimation in which you hold me! I thank you for explaining it so fully. My faults, according to this calculation, are heavy indeed! But perhaps," added he, stopping in his walk, and turning towards her, "these offenses might have been overlooked, had not your pride been hurt by my honest confession of the scruples that had long prevented my forming any serious design. - Ах, вот как вы судите обо мне! воскликнул Дарси, быстро шагая из угла в угол. - Вот что вы обо мне думаете! Благодарю за откровенность. Судить по-вашему - я и впрямь кругом виноват. Но, быть может, - сказал он, останавливаясь и поглядев на нее в упор, - мои прегрешения были бы прощены, не задень вашу гордость мое признание в сомнениях и внутренней борьбе, которые мешали мне уступить моим чувствам? These bitter accusations might have been suppressed, had I, with greater policy, concealed my struggles, and flattered you into the belief of my being impelled by unqualified, unalloyed inclination; by reason, by reflection, by everything. But disguise of every sort is my abhorrence. Nor am I ashamed of the feelings I related. They were natural and just. Could you expect me to rejoice in the inferiority of your connections?-to congratulate myself on the hope of relations, whose condition in life is so decidedly beneath my own?" Не мог ли я избежать столь тяжких обвинений, если бы предусмотрительно от вас это скрыл? Если бы я вам польстил, заверив в своей всепоглощающей страсти, которую бы не омрачали противоречия, доводы рассудка или светские условности? Но притворство мне отвратительно. Я не стыжусь чувств, о которых вам рассказал. Они естественны и оправданны. Могли ли вы ждать, что мне будет приятен круг людей, в котором вы постоянно находитесь? Или что я стану себя поздравлять, вступая в родство с теми, кто находится столь ниже меня на общественной лестнице? Elizabeth felt herself growing more angry Возмущение Элизабет росло с каждой every moment; yet she tried to the utmost минутой. Однако, отвечая ему, она всячески to speak with composure when she said: старалась сохранить внешнее спокойствие. "You are mistaken, Mr. Darcy, if you suppose that the mode of your declaration affected me in any other way, than as it spared the concern which I might have felt in refusing you, had you behaved in a more gentlemanlike manner." - Вы глубоко заблуждаетесь, мистер Дарси, думая, что на мой ответ повлияла манера вашего объяснения. Она лишь избавила меня от сочувствия, которое мне пришлось бы к вам испытывать, если бы вы вели себя так, как подобает благородному человеку. �Content She saw him start at this, but he said Она заметила, как он вздрогнул при этих nothing, and she continued: словах. Но он промолчал, и она продолжала: "You could not have made the offer of - В какой бы манере вы ни сделали мне your hand in any possible way that would предложение, я все равно не могла бы его have tempted me to accept it." принять. Again his astonishment was obvious; and he looked at her with an expression of mingled incredulity and mortification. She went on: На лице его снова было написано удивление. И пока она говорила, он смотрел на нее со смешанным выражением недоверия и растерянности. "From the very beginning-from the first moment, I may almost say-of my acquaintance with you, your manners, impressing me with the fullest belief of your arrogance, your conceit, and your selfish disdain of the feelings of others, were such as to form the groundwork of disapprobation on which succeeding events have built so immovable a dislike; and I had not known you a month before I felt that you were the last man in the world whom I could ever be prevailed on to marry." - С самого начала я бы могла сказать: с первой минуты нашего знакомства ваше поведение дало мне достаточно доказательств вашей заносчивости, высокомерия и полного пренебрежения к чувствам тех, кто вас окружает. Моя неприязнь к вам зародилась еще тогда. Но под действием позднейших событий она стала непреодолимой. И не прошло месяца после нашей встречи, как я уже ясно поняла, что из всех людей в мире вы меньше всего можете стать моим мужем. "You have said quite enough, madam. I perfectly comprehend your feelings, and have now only to be ashamed of what my own have been. Forgive me for having taken up so much of your time, and accept my best wishes for your health and happiness." - Вы сказали вполне достаточно, сударыня. Я понимаю ваши чувства, и мне остается лишь устыдиться своих собственных. Простите, что отнял у вас столько времени, и примите мои искренние пожелания здоровья и благополучия. And with these words he hastily left the room, and Elizabeth heard him the next moment open the front door and quit the house. С этими словами Дарси покинул комнату, и в следующее мгновение Элизабет услышала, как он открыл входную дверь и вышел из дома. The tumult of her mind, was now painfully great. She knew not how to support herself, and from actual weakness sat down and cried for half-an-hour. Her astonishment, as she reflected on what had passed, was increased by every review of it. That she Все ее чувства находились в крайнем смятении. Не имея [146] больше сил сдерживать себя, она села в кресло и полчаса, совершенно обессиленная, заливалась слезами. Снова и снова перебирала она в памяти подробности только что происшедшей сцены. И ее �Content should receive an offer of marriage from удивление непрерывно возрастало. Ей сделал Mr. Darcy! That he should have been in предложение мистер Дарси! Мистер Дарси love with her for so many months! влюблен в нее в течение многих месяцев! So much in love as to wish to marry her in spite of all the objections which had made him prevent his friend's marrying her sister, and which must appear at least with equal force in his own case-was almost incredible! It was gratifying to have inspired unconsciously so strong an affection. Влюблен настолько, что решился просить ее руки, вопреки всем препятствиям, из-за которых он расстроил женитьбу Бингли на Джейн и которые имели по меньшей мере то же значение для него самого! Все это казалось невероятным. Сделаться невольным предметом столь сильной привязанности было, конечно, весьма лестно. But his pride, his abominable pride-his shameless avowal of what he had done with respect to Jane-his unpardonable assurance in acknowledging, though he could not justify it, and the unfeeling manner in which he had mentioned Mr. Wickham, his cruelty towards whom he had not attempted to deny, soon overcame the pity which the consideration of his attachment had for a moment excited. Но гордость, страшная гордость мистера Дарси, его бесстыдная похвальба своим вмешательством в судьбу Джейн, непростительная уверенность, что он при этом поступил правильно, бесчувственная манера, с какой он говорил об Уикхеме, и его жестокость по отношению к этому молодому человеку, которую он даже не пытался опровергнуть, - все это быстро подавило в ее душе всякое сочувствие, на мгновение вызванное в ней мыслью о его любви. She continued in very agitated reflections till the sound of Lady Catherine's carriage made her feel how unequal she was to encounter Charlotte's observation, and hurried her away to her room. Элизабет еще продолжала лихорадочно размышлять о случившемся, когда шум подъехавшего экипажа напомнил ей, что ее может увидеть Шарлотта, и заставил поскорее уйти в свою комнату. What can you say about the manner in which Darcy proposed to Elizabeth? What was the author’s purpose in making Elizabeth refuse Darcy? Was it a common thing for a woman of her standing to decline such a flattering offer? �Content Mary Shelley Mary Wollstonecraft Shelley (1797–1851) was born on August 30,1797, in London. Her mother, Mary Wollstonecraft (1759–1797) wrote one of the first books on the rights of women, A Vindication of the Rights of Women (1792). Her first inspiration for her feminist works came from having grown up with a father who constantly beat her mother. Later in life, after several unsuccessful love affairs, she found happiness with the radical philosopher William Godwin. They married when Mary Wollstonecraft was already pregnant, but she died a few days after giving birth to Mary. This was the first of many tragedies suffered by Mary in her life. Mary grew up in an intellectual household surrounded by her father's famous friends, philosophers, writers and poets such as William Blake and Samuel Taylor Coleridge. In spring of 1814 Mary met the poet and revolutionary Percy Bysshe Shelley, who was an admirer of her father. He was already married at the time and a child. The two fell in love, but Mary’s father was against their relationship. In July, Mary eloped with Shelley to the Continent. She described their adventures in her book History of a Six Weeks' Tour Through a Part of France, Switzerland, Germany and Holland (1817). Financial difficulties brought the young couple back to England. In 1815 Mary gave birth prematurely to a baby girl who died two weeks later. Shelley received a large annual income and the couple moved into a house on Bishopsgate Heath. In 1816, their son William was born. At this time, Mary's stepsister Claire was having an affair with Byron and persuaded Mary and Shelly to travel with her to Switzer-land. The Shelleys spent a great deal of time with George Gordon, Lord Byron, sailing on Lake Geneva and discussing poetry and other topics, including ghosts and spirits, long into the night. During one of these "ghostly sessions" Byron proposed that each person present should write a ghost story. Mary's contribution to the contest became the novel Frankenstein, or the Modern Prometheus (1818). At the end of that summer the Shelleys moved back to England. There they received the news that Shelley’s wife Harriet had drowned herself. Mary and Shelley married. Public hostility towards the couple made them move to Italy. When Mary was only twenty-four, her husband drowned in the sea, leaving her penniless with their only surviving son Percy Florence. Mary hoped that Percy Shelley's father would help her, but he said that he would only do so if she gave up the boy. She refused and began to write to make money. When Shelley's father died, Percy Florence inherited the family fortune. Mary lived the rest of her life fairly peacefully and happily. She died in London on 1 February, 1851. Content Frankenstein, or the Modern Prometheus Robert Walton, an explorer, describes his trip to the Arctic in letters to his sister, Margaret, �Content who lives in England. One of Walton’s letters contains a strange story. Once Walton and his crew saw a gigantic man being pulled by a dogsled. The following day they discovered another, smaller man, desperately ill, adrift on a sheet of ice. Walton brought the man onto his ship. After a week the man was able to talk and told Walton an incredible story. The man’s name was Victor Frankenstein. He was a young scientist from Geneva, Switzerland. At the university Victor made strange experiments. He constructed a huge creature from parts of human corpses and brought it to life. Victor was horrified by his creation and ran from his laboratory. He became very ill and disoriented for almost two years. As he prepared to return home to his family, Victor learned that William, his seven-year-old brother, had been murdered. Justine Moritz, a young woman the Frankenstein family had adopted, had been accused of the crime. Justine was tried, found guilty, and hanged. But Victor refused to believe that Justine committed the murder. Instead, he suspected that his creature wasn’t really dead, and was responsible for the horrible crime. Victor felt guilty for William’s murder and Justine’s execution. Desperate to be alone, he climbed into the mountains, where he encountered the creature. The creature told Victor that he was hiding in the woods. He realized that he was repulsive to other human beings. In the forest the creature discovered a peasant family living in a cottage. By secretly observing them, the creature learned to read and write. Then, in his jacket pocket, the creature found Victor’s journal and read of the experiments that led to his creation. The creature demanded that Victor create a female companion for him. He promissed to go away with the new creature and never bother Victor again. Victor set up a new laboratory in Scotland and began the work. But he was terrified at the idea of the two creatures creating a new, horrible race of monsters. So instead of completing his task, Victor destroyed his work before giving life to the new creation. The monster took the revenge by strangling Victor’s best friend, Henry, first, and then Victor’s bride Elizabeth. Grief-stricken over the death of Elizabeth, Alphonse Frankenstein, Victor’s father, died a few months later. In despair, Victor vowed to pursue the creature and destroy it. He chased the monster for months, finally arriving in the Arctic where he met Walton and his expedition. Victor Frankenstein died on Walton’s ship. The night Victor died, the monster entered Victor’s room and wept. He told Walton he planned to build a huge fire and burn himself to death. Before Walton could respond, the creature jumped from the ship and landed on a floating slab of ice. Walton concludes his final letter, telling Margaret that the monster was carried out to sea, where he disappeared into the darkness. �Content There are different opinions on scientific progress: "Whenever the humans are trying to play God, they are in great trouble"; "Everything that enlarges the sphere of human powers, that shows man he can do what he thought he could not do, is valuable". Which of them do you support? �Content English Literature in the Victorian Period Historical and Social Context Literary Context Charles Dickens (1812–1870) Bronte Sisters George Eliot Thomas Hardy Oscar Wilde Alfred Tennyson Robert Browning and Elizabeth Barrett Browning �Content Historical and Social Context The 19th century in Britain is often referred to as the Victorian Era because it corresponds with the reign of one of the country's best-loved queens, Victoria. Queen Victoria (Alexandrina Victoria; 24 May 1819 – 22 January 1901) was the monarch of the United Kingdom of Great Britain and Ireland from 20 June 1837 until her death. Victoria was the daughter of Prince Edward, the fourth son of King George III. She inherited the throne at the age of 18, after her father's three elder brothers had all died, leaving no legitimate, surviving children. Victoria married her first cousin, Prince Albert of Saxe-Coburg and Gotha, in 1840. Their nine children married into royal and noble families across the continent, earning Victoria the nickname "the grandmother of Europe". The United Kingdom was already an established constitutional monarchy, in which the sovereign held relatively little political power. The real business of running the country was left to parliament. However, Queen Victoria became a symbol of all that was good and glorious in nineteenth-century Britain. She was a national icon identified with strict standards of personal morality. Her simple and virtuous behavior made the monarchy more popular than it had ever been before. In the 19th century Britain became a world power. After Napoleon’s defeat at Waterloo in 1815, the country was not involved in a major European war until World War I began in 1914. The Empire grew steadily, and by the beginning of the 20th century Victoria was Queen-Empress of more than two hundred million people living outside Great Britain. Britain's foreign trade was higher than that of France, Germany, Italy and the United States put together, and the pound was the internationally recognised unit of currency. While Britain was at the height of its wealth, power and influence, large sections of its population lived and worked in appalling conditions. The Industrial Revolution created a new urbanised society. The process of industrialisation quickened as more factories were built particularly in the north of England. Heavy engineering, machine tool production and the highly mechanised cotton and wool industries resulted in ever greater numbers to towns and cities. The rapid growth of cities made them dirty and disorderly. In 1845, the potato blight caused a famine in Ireland that killed 1.5 million people and forced nearly 20 percent of Ireland’s population to emigrate. People drifting to towns had to survive in horrible conditions. They worked in the newly formed factories living in the unhealthy slums built for them hurriedly at a minimum cost. Epidemics were common and deadly. Employers used women and child labor at starvation wages. In the 1850s town councils began to pay attention to these problems. They appointed a Health Officer, built parks and public baths for the population. Towards the end of the century the working man’s life improved greatly. �Content A series of political reforms gave the vote to almost all adult males by the last decades of the century. Factory Acts limited child labor and reduced the usual working day to ten hours, with a half-holiday on Saturday. State-supported schools were established in 1870 and made compulsory in 1880. In the second half of Victorian era people of all classes began to live better. The price of food dropped after mid-century. Clothing, furniture, travel, and other goods and services became cheaper. At the end of the Victorian era, British people were better housed, better clothed, better informed and healthier than any other population in Europe. Political and social reforms shattered the system of classes. The lower-class became more self-conscious, the middle class more powerful and the rich became more vulnerable. Parliamentaryreforms, however, did not affect women’s rights. Although there was a Queen on the throne, the progress towards the emancipation of women was slow. For much of the century, married women continued to be simply part of their husband’s property. The Matrimonial Causes Act of 1857 granted the right to a divorce to both men and women on the basis of adultery but, in order to divorce her husband, a woman would have to further prove gross cruelty or desertion. Women who sought divorce for whatever reason were ostracized from polite society. The Victorian family has become a synonym for a strict upbringing. Discipline was severe, corporal punishment was common both at home and schools. Parents were typically distant and unemotional, and the household was a closed environment, with little chance for women or children to have contacts outside their immediate family. The term Victorian has come to stand not only for a period of time but also for a particular outlook on life. And that particular outlook consisted in respect to the regulations. The qualities of the modern man and the modern woman, especially, were described in semi-religious tracts. Women were expected to be frail, fainting, prudent and proper. A woman could earn a living teaching, doing social work, delivering the Bible and religious books, working in a milliner’s shop or filling other positions in which she could preserve her femininity. For the model man the code prescribed equally rigid rules and prohibitions. Gambling, swearing, drunkenness and sometimes even smoking, automatically removed a man from the ranks of the respectable. Gambling pavilions and taverns fell into disgrace. Coffee houses gave way to public reading rooms and clubs. Along with the Industrial Revolution, there was another revolution taking place between science and religion. Scientific and technological advances paved the way for a better future as traditional religious beliefs began to crumble under the weight of new discoveries. Charles Darwin upset the nation with his new doctrine that man evolved from earlier forms through a process of long development. Dispute began between those who believed that Man was created in a day in the image of God and given authority over the animal world, and those who believed Man evolved scientifically. �Content Charles Robert Darwin (1809–1882) was an English naturalist and geologist, best known for his contributions to evolutionary theory. In his book On the Origin of Species (1859) Darwin introduced his scientific theory that populations evolve over the course of generations through a process of natural selection. The new theories together with many political, economic, social and ideological developments changed subsequent thought and literature dramatically. �Content Literary Context As the Renaissance is identified with drama and Romanticism with poetry, the Victorian age is identified with the novel. Though poetry and drama were certainly distinguished, it was the novel that proved to be the Victorian special literary achievement. There are several reasons for the triumph of fiction: the rapid growth of middle-class, an improved education system, a fall in book prices, popularity of public libraries, the growth of the number of women readers and writers. Writing became an important commercial activity and novels were written to please the public and sell. The middle-class readership wanted realistic novels, where the contemporary world was authentically described and not idealized as in Romantic literature. Romanticism now seemed too abstract and aloof with its mystery and symbolism. The social circumstances had changed. Everyday life demanded a new presentation of the social problems. Hardships and sufferings of the common people were described in realistic prose. Literary realism is the trend, beginning with mid nineteenth-century literature and extending to late-nineteenth- and early-twentieth-century authors, toward depictions of contemporary life and society as it was, or is. Realist authors opted for depictions of everyday and banal activities and experiences, instead of a romanticized or similarly stylized presentation. The Victorian novel’s most notable aspect was its diversity. Charles Dickens (1812–1870) emerged on the literary scene in the 1830s, confirming the trend for serial publication. Many early Victorian novels first appeared in periodicals. To bridge the gap between one installment and the next writers had to create highly memorable characters, and episodes usually ended with a "cliff-hanger" technique which is still used in today’s soap operas. Writers received immediate feedback from their readers and could fashion their work to satisfy the public’s taste. Dickens wrote vividly about London life and the struggles of the poor, but in a good-humoured fashion which was acceptable to readers of all classes. Charles Dickens exemplifies the Victorian novelist better than any other writer. His first real novel, The Pickwick Papers (1837), written at only twenty-five, was an overnight success, and all his subsequent works sold extremely well. He was in effect a self-made man who worked hard to produce exactly what the public wanted. While Dickens exposed the evils of society, he never lost his sense of optimism, and many of his novels had a happy ending with all the loose ends neatly tied. The happy endings of Dickens’s novels satisfied his own and his readers’ belief that things usually work out well for decent people. But from the beginning of his career in the 1830s to the publication of his last complete novel in 1865, many Dickens’s stories showed decent people neglected, abused and exploited. In his later novels Dickens showed that in the �Content competition for material gain, both winners and losers could be desperate and unhappy. The slow trend in his later fiction towards darker themes is mirrored in the works of other writers, and literature after his death in 1870 is very different from that at the start of the era. During the Victorian era William Thackeray (1811–1863) was ranked second only to Charles Dickenswas. He was Dickens' great rival at the time. Dickens, with little education and less interest in literary culture, rejoiced at the ideas of democracy and social justice. Thackeray, well born and well bred, with artistic tastes and literary culture, looked sceptically at the changing life around him. He found his inspiration in a past age, and tried to uphold the best traditions of English literature. In his books Thackeray was inclined to use eighteenth-century narrative techniques, such as omniscient narrator, digressions and direct addresses to the reader. Thackeray began as a satirist and parodist, writing works that displayed his attraction to roguish characters. He is best known for his novel Vanity Fair, A Novel without a Hero (1847–48), a panoramic survey of English manners and human frailties set in the Napoleonic era. It is an example of a form popular in Victorian literature: the historical novel, in which very recent history is depicted. Thackeray himself distinguished his work from the sentimentality of Dickens. His Vanity Fair is a satire of society as a whole, characterised by hypocrisy and cunning. It is not a reforming novel. Thackeray didn’t believe that anything like reforms or morality could improve the nature of society. He continually compares his characters to actors and puppets. Thackeray liked people, but he also thought they were weak, vain and self-deceived. Anthony Trollope (1815–1882) began as a follower of Thackeray, but in the immense range of his characters and incidents he soon surpassed his master. Among his best-loved works is a series of novels collectively known as the Chronicles of Barsetshire (1855–1867), which revolves around the imaginary county of Barsetshire. Trollope was the first English writer to use the same characters over the sequence of novels. The Victorian interest in social life led to the popularity of the novel of romance. Elizabeth Gaskell (1810–1865) wrote Cranford (1851), producing a charming picture of Victorian village life and the complex studies of family life in Wives and Daughters (1864–66). Jane Eyre (1847) and Villette (1853) by Charlotte Bronte (1816–1865), expressed the daily lives of ordinary young women. Bronte also took a step towards the description of women’s passions in her novels. The novels of Bronte sisters caused a sensation. Emily Bronte's (1818–1848) only work, Wuthering Heights (1847), in particular, presented a challenge for a typical image of a novel of Victorian time. It is full of violence, passion, the supernatural and mystery. Never before did a woman write a novel of this content. George Eliot (1819–1880), a pseudonym which concealed a woman, Mary Ann Evans, wished to write novels which would be taken seriously rather than the silly romances which all women of the time were supposed to write. She was one of the most learned of the Victorian �Content novelists. Her novels are celebrated for their realism and psychological insights. Virginia Woolf (1882-1941) in her series of essays The Common Reader (1925) called George Eliot's Middlemarch (1871–72) o" ne of the few English novels written for grown-up people". The Common Reader, collection of essays by Virginia Woolf, an English writer, and one of the foremost modernists of the twentieth century, published in two series, the first in 1925 and the second in 1932. The title indicates Woolf’s intention that her essays be read by the "common reader" who reads books for personal enjoyment. Using the sympathetic persona of "the common reader," Woolf treats various literary topics. Most of the 19th century novels tended to be idealized portraits of difficult lives in which hard work, perseverance, love and luck win in the end. In the majority of books virtue was rewarded and wrong-doers were punished in the end. The novels tended to improve human nature. They had a central moral lesson, informing the reader how to be a good Victorian. This formula was the basis for much of earlier Victorian fiction but as the century progressed the plot thickened and happy endings became less common. Even writers of the high Victorian age were censured for their plots attacking the conventions of the day. George Eliot’s Adam Bede (1859) was called "the vile outpourings of a lewd woman's mind"and Anne Bronte’s The Tenant of Wildfell Hall (1848) "utterly unfit to be put into the hands of girls". The disgust of the reading audience perhaps reached a peak with Thomas Hardy's (1840–1928) novels. Hardy’s novels are set in the countryside of Wessex, the fictional name he gave to the south-west part of England where he was born. His stories are so closely linked to this rural setting that they are referred to as regional novels. Hardy’s description of the countryside is far removed from the idealized version offered by the Romantics. The rural settings are often used to help the reader interpret the moods and feelings of the characters. Hardy’s characters are outsiders in their own society who fall victims to forces of economic and social change over which they have no control. His two major novels Tess of the d’Ubervilles (1891) and Jude the Obscure (1895), among others, classified as naturalistic novels of environment and character, are deeply pessimistic. Naturalism was a literary movement or tendency from the 1880s to 1940s that used detailed realism to suggest that social conditions, heredity, and environment had inescapable force in shaping human character. It was a mainly unorganized Literary movement that sought to depict believable everyday reality, as opposed to such movements as Romanticism or Surrealism, in which subjects may receive highly symbolic, idealistic, or even supernatural treatment. Naturalism was an outgrowth of literary realism, a prominent literary movement in mid-19th-century France and elsewhere. Naturalistic writers were influenced by Charles Darwin's theory of evolution. They often believed that one's heredity and social environment largely determine one's character. Whereas realism seeks only to describe subjects as they really are, naturalism also attempts to �Content determine "scientifically" the underlying forces (e.g., the environment or heredity) influencing the actions of its subjects. Naturalistic works exposed the dark harshness of life, including poverty, racism, violence, prejudice, disease, corruption, prostitution, and filth. As a result, naturalistic writers were frequently criticized for focusing too much on human vice and misery. Tess, an intelligent and loving girl, is driven to her death by a rigid, inflexible social system. Jude, a working man who is passionate for education, is oppressed and defeated by Victorian narrow-mindedness and destructive destiny. Hardy’s indictment of Victorian morals caused a terrible scandal. His books were burned, banned and denounced. He became so disillusioned and discouraged by the public response that he stopped writing. The crises of faith and morality which characterizes the latter half of the Victorian period gave rise to an artistic movement known as Aestheticism. The term Aestheticism comes from the Greek word meaning "to perceive" or "to feel". It is a late 19th-century European arts movement that centred on the doctrine that art exists for the sake of its beauty alone. It began in reaction to prevailing utilitarian social philosophies and to the perceived ugliness of the industrial age. Its philosophical foundations were laid by Immanuel Kant, who separated the sense of beauty from practical interests. Aesthetes believed that sensation should be the source of art, and that the role of the artist was to make the public share his feelings. They totally rejected the Victorian notion that art should have a moral, social or political purpose, believing that artist should care about form and technique and express himself freely: he should not become the slave of fixed moral and ethical conventions. Decadent movement in literature, or Decadence, was closely associated with the doctrines of Aestheticism. In France, decadence became almost synonymous with the work of the Symbolists who wrote in reaction against realism and naturalism. Designed to convey impressions by suggestion rather than by direct statement, Symbolism found its first expression in poetry but was later extended to the other arts. In England, it emerged from the Pre-Raphaelite circle, in the poetry of Dante Gabriel Rossetti, leading to the work of Oscar Wilde, until Wilde's imprisonment in 1895 suddenly ended the decadent episode. Perhaps the most outstanding figure in the movement was Oscar Wilde (1854–1900 ). His novel The Picture of Dorian Gray (1890) was considered daringly modern and highly immoral. It highlights the tension between the respectable surface of life and the life of secret vice. Oscar Wilde was also an outstanding dramatist. He revived the comedy of manners. Wilde’s plays are characterized by brilliantly constructed plots and witty and polished dialogues. He produced outrageous social comedies in which he laughed at conventional Victorian seriousness by using elevated and solemn language to describe frivolous and ridiculous situations. The Importance of Being Earnest (1895) ranks among one of the most brilliant comedies in the history English literature. In Victorian period literature for children developed as a separate genre. The Victorians are sometimes credited with the invention of childhood, partly because they tried to stop child labour and introduced compulsory education. Victorians started to see children as distinct �Content from adults rather than adults-in-waiting. As children began to be able to read, literature for young people became a growing industry. The emergence of an intelligent and whimsical children’s literature was connected with the work of such writers as Lewis Carroll (1832–1898) and Edward Lear (1812–1888) who wrote mainly for children, although they had adult admirers as well. They were the most celebrated nonsense writers. They transformed adult assumptions by considering them through the eyes of children. However gloomy and perplexing the grown-up world might be, thought Carroll and Lear, there remained a space for the playful and the joyful. Alice’s Adventures in Wonderland, Through the Looking-Glass and What Alice Found There (1872), and The Hunting of the Snark (1876) suggest a pleasure in exploring nonsense because nonsense offered an alternative way of viewing things. Carroll recognized the joy in disjunction, distortion, and displacement because they are mirror images of unity, shapeliness and stability. In the same manner Lear’s limericks suggest that the world is full of terrors, errors and misapprehensions, but their sing-song form helps to treat all these things with a sence of humour. Nonsense verse is a form of light, often rhythmical verse, often for children, depicting peculiar characters in amusing and fantastical situations. It is whimsical and humorous in tone and tends to employ fanciful phrases and meaningless made-up words. Limericks are probably the best known form of nonsense verse, although they tend nowadays to be used for bawdy or straightforwardly humorous, rather than nonsensical, effect. Adventure novels, such as those of Robert Louis Stevenson (1850– 1894), were written for adults but are now generally classified as for children. Stevenson is best remembered for his charming collection of Child’s Garden of Verses (1885), his masterpiece Treasure Island (1883), and his Gothic tale The Strange Case of Dr Jeckill and Mr Hyde (1886). Rudyard Kipling (1865–1936) is also chiefly remembered now for his tales for children, though he was a prominent short-story writer, poet, and novelist. Kipling’s best works include The Light that Failed (1890), The Jungle Book (1893–94), Kim (1901), Just So Stories (1902), and his poems from Barrack-Room Ballads (1892). Kipling was one of the most popular writers in England, in both prose and verse, in the late 19th and early 20th centuries. In 1907, he was awarded the Nobel Prize in Literature, making him the first English-language writer to receive the prize, and to this day he remains its youngest recipient. At the turn of the century English literature took a neo-romantic direction associated with the development of several genres, including Kipling’s and Joseph Conrad’s (1857–1924) adventure novels, Stevenson’s historical novels, and Arthur Conan Doyle (1859–1930) detective stories. The term neo-romanticism is used to cover a variety of movements in philosophy, literature, music, painting, and architecture, as well as social movements, that exist after and incorporate elements from the era of Romanticism. Neo-romanticism as well as Romanticism is considered in opposition to Naturalism. The naturalist in art stresses external observation, �Content whereas the neo-romantic adds feeling and internal observation. Neo-Romanticism gave more importance to the representation of internal feelings, the power of imagination, the exotic and the unfamiliar, the supernatural experience, and the ideas of perfect love, the beauty of youth, heroic death. Close to the end of the 19th century the trends in the world of the novel moved increasingly towards subjectivity and artistic experimentation. Poetry settled down from the upheavals of the romantic era and much of the work of the time is seen as a bridge between this earlier era and the modernist poetry of the next century. Alfred Lord Tennyson (1809–1892) held the poet laureateship for over forty years. The husband and wife poetry team of Elizabeth Barrett Browning (1806–1861) and Robert Browning (1812–1889) conducted their love affair through verse and produced many tender and passionate poems. Matthew Arnold’s (1822–1888) melancholy verses perfectly capture the sense of alienation, despair and spiritual emptiness which pervaded the late Victorian period. Gerard Manley Hopkins (1844–1889) was inspired by Old English poetry such as Beowulf. The recovering of the past was a major part of Victorian literature with an interest in both classical literature and the medieval literature of England. The Victorians loved the heroic, chivalrous stories of knights and they hoped to regain some of that noble, courtly behaviour and impress it upon the public. The best example of this is Alfred Tennyson's Idylls of the King (1842) which blended the stories of King Arthur with contemporary concerns and ideas. The Pre-Raphaelite Brotherhood also took a lot from myth and folklore. Dante Gabriel Rossetti (1828–1882) was regarded as the chief poet amongst them, although his sister Christina Rossetti (1830–1894) is now held by scholars to be a stronger poet. Pre-Raphaelite Brotherhood was a school of painters and poets dedicated to recovering the purity of medieval art, which they believed Raphael and the Renaissance had destroyed. Pre-Raphaelite pictures are characterized by bright colours, detailed observation of flora and subjects drawn from religion or literature. Raffaello Sanzio da Urbino (1483–1520), better known simply as Raphael, was an Italian painter and architect of the Renaissance. Together with Michelangelo (1475–1564) and Leonardo da Vinci (1452–1519) he forms the traditional trinity of great masters of that period. In poetry there was a tendency to choose medieval subjects and forms such as the ballad. Pre-Raphaelite pictures and poems are marked by a dreamy, melancholy and sensual atmosphere in which it is difficult to distinguish fantasy from reality. They expressed the desire to escape from the industrial ugliness of contemporary Victorian society into the unspoiled beauty of the past. By the time of Queen Victoria’s death in 1901, Great Britain had become the literary capital of the world. The final blow to the Victorian age did not come until the outbreak of World War I in 1914. For the next four years, novelists, poets and dramatists directed their energies �Content primarily to war. After the war ended, the British Empire was shaken badly by political and social changes. The ideas and popular forms of the Victorians no longer satisfied the radically different society. The Victorian age came to an end around 1916, terminating one of the most fascinating times in English history. �Content Charles Dickens Charles Dickens (1812–1870) was born on February 7, 1812, in Portsmouth, England. He was the second of eight children in the family of a naval clerk. Despite the parents’ best efforts, the family remained poor. The father had a dangerous habit of living beyond the family’s means. In 1822, the Dickens moved to a poor neighborhood in London. By then the family’s financial situation had become very bad. Eventually, John Dickens was sent to prison for debt in 1824. After his father’s imprisonment, Charles Dickens, a boy of 12, was forced to leave school to work at a blacking factory. Dickens earned six shillings a week labeling pots of blacking substance used to clean fireplaces. He felt abandoned and betrayed by the adults who were supposed to take care of him. These feelings would later become a repetitive theme in his writing. Dickens was permitted to go back to school when his father received a family inheritance and used it to pay off his debts. When Dickens was 15 he began to work as an office boy. The job became a launching point for his writing career. Dickens began freelance reporting at the law courts of London. In just a few years he was reporting for major London newspapers. In 1833, he began submitting sketches to various magazines and newspapers under the pseudonym "Boz."Those articles were published in his first book, Sketches by Boz (1836). Dickens took the pseudonym from a nickname he had given his younger brother Augustus, whom he called "Moses" after a character in Oliver Goldsmith's The Vicar of Wakefield. This, "being facetiously pronounced through the nose," became "Boses", which in turn was shortened to "Boz". In the same year that Sketches by Boz was released, Dickens started publishing The Posthumous Papers of the Pickwick Club (1837). His series of sketches, originally written as captions for artist Robert Seymour’s humorous sports-themed illustrations, took the form of monthly serial installments. Dickens’ sketches appeared to become more popular than the illustrations they were meant to accompany. Soon after his first success Dickens married. Catherine Hogarth would give birth to Dickens’ 10 children before the couple separated in 1858. Dickens’ first novel, Oliver Twist (1837–39), follows the life of an orphan living in the streets. The story was inspired by Dickens’ own experience as a poor child forced to live on his wits and earn his own bread. The novel was very well received in both England and America. Dickens dedicated all his energy and talent to writing. The amount of his literary output was phenomenal. Between 1837 and 1843 he wrote Nicholas Nickleby (1838–39), The Old Curiosity Shop (1840–41) and A Christmas Carol (1843), all initially published in serial �Content form. Nicholas Nickleby is the first of Dickens' romances. The novel centers on the life and adventures of a young man who must support his mother and sister after his father dies. The book is an ironic social satire. Dickens aimed at social injustices in the depiction of the Yorkshire all-boys boarding school at which Nicholas temporarily served as a tutor. The cruelty of a real Yorkshire schoolmaster became the basis for Dickens's brutal character of Wackford Squeers. When it was published the book was an immediate and complete success and established Dickens's lasting reputation A Christmas Carol features the timeless character of Ebenezer Scrooge, a cantankerous old miser, who was transformed into a gentle and kind man after the visits of the ghost of his former business partner Jacob Marley and the Ghosts of Christmas Past, Present and Yet to Come. In 1842, Dickens had a five-month lecture tour of the United States. He went to America with his wife Catherine leaving their children at home with friends. Dickens’s lectures, which began in Virginia and ended in Missouri, were so widely attended that ticket scalpers started gathering outside his events. People who buy and sell tickets for profit are given many names: ticket brokers, ticket agents, ticket resellers, and ticket scalpers. Although Dickens enjoyed his celebrity status, he eventually resented the invasion of privacy. He was annoyed by "crude" American culture and materialism. In 1843, Dickens wrote his novel The Life and Adventures of Martin Chuzzlewit (1844), a story about a man’s struggle to survive on the ruthless American frontier. For the next years Dickens travelled in Italy, Switzerland and France, continuing to write nonstop. His attention to social problems increased. The main theme in Dombey and Son (1846–48) can be summarized in the thesis: money means power, and everything can be bought or sold. The title itself serves an illustration to this thesis referring simultaneously to the two major characters of the book and the name of the business firm. Dombey and Son had all the satirical resentment of Dickens’ early fiction, but also new shades of darkness and a new narrative complexity. Halfway through his career, it was Dickens’ first great novel. David Copperfield (1850) came next. In David Copperfield Dickens described his own personal experiences, from his difficult childhood to his work as a journalist. Although this book is not considered Dickens’s best work, it was his personal favorite. It also helped define the public’s expectations of a Dickensian novel. During the 1850s, Dickens suffered two devastating losses: the deaths of his daughter and �Content father. He also separated from his wife. Consequently, his novels began to express his pessimistic worldview. In Bleak House (1852–53), he deals with the hypocrisy of British society. It was considered his most complex novel to date. Hard Times (1854) takes place in an industrial town at the peak of economic expansion. Also among Dickens’s darker novels is Little Dorrit (1855–57), a fictional study of how human values come in conflict with the world’s brutality. Coming out of his "dark" period, Dickens published A Tale of Two Cities (1859), a historical novel that takes place in the time of the French Revolution. He published it in a periodical he founded, All the Year Round. His next novel, Great Expectations (1860–61), focuses on the protagonist’s lifelong journey of moral development. It is widely considered his greatest literary achievement. A few years later, Dickens produced Our Mutual Friend (1864–65), a novel that analyzes the psychological impact of wealth on London society. In 1865, Dickens was in a train accident and never fully recovered. Despite his fragile condition, he continued to tour until 1870. On June 9, 1870, Dickens had a stroke and died at his country home in Kent. At the time of Dickens’ death, his final novel, The Mystery of Edwin Drood, was left unfinished. Many of Dickens’s novels are animated by a sense of social injustice. The majority of his stories take place in the gloomy urban context. He stirred the conscience of his contemporaries by showing them scenes of poverty and despair. He denounced the cruel competitive nature of Victorian society and such evils of industrialization as materialism, social inequalities, oppression of the poor and exploitation of children. Childhood largely entered Dickens’ work. He could hardly write a story without bringing a child into it. It is usually not an ordinary child, to make us smile, but a miserable or pathetic child whose sorrows make our hearts ache. Later in life we learn that troubles are not permanent, and so give them their proper place. But in childhood a trouble is the whole world. Dickens showed the cruel life of poor children in workhouses and orphanages. All of Dickens’s novels show touches of the comic genius which launched his literary career. Often farcical and grotesque, Dickens created innumerable weird and funny characters remembered for their eccentricity. While he exposed the evils of society, Dickens never lost his sense of optimism, and many of his novels end happily in the traditional devices of marriage or wealth. He makes frequent use of happy coincidence. He responded closely to his reader’s demands and included scenes of dramatic death-bed confessions, angelic children and saintly wives to please his public. Dickens’s novels may seem overly sentimental and dull to modern readers. As Dickens wrote in instalments, his novels often seem artificial and contrived. The fact that up to a month could pass between one instalment and the next explains why the modern reader may find some of the storytelling repetitive and redundant. Notwithstanding that, Dickens still has a remarkable appeal for readers and writers alike. His ability to create a character in a phrase, his ear for speech and his eye for detail, still make �Content Dickens one of the most beloved authors, and adaptations of his work for cinema and television continue to impress the public. Content Great Expectations Great Expectations is a coming-of-age novel that depicts the growth and personal development of an orphan named Pip. Pip is living in southeast England with his bad-tempered sister, Mrs. Joe, and her gentle husband, Joe Gargery, the village blacksmith. On Christmas Eve, Pip encounters an escaped convict who scares Pip into stealing food and a metal file for him. The next day, Pip and Joe see soldiers capture the convict on the marshes where he wrestles bitterly with another escaped convict. Soon after, Pip is invited to start visiting wealthy Miss Havisham and her snobby adopted daughter, Estella, at Satis House. Miss Havisham was abandoned by her fiancée twenty years prior and seeks revenge on men by raising Estella to break men’s hearts. Estella's disdain for Pip's c"ommonness"inspires Pip's dissatisfaction with life. He is unhappy with his position and longs to become a gentleman in order that he may eventually win Estella’s affection. One day a lawyer, Mr. Jaggers, comes to tell Pip that a benefactor has left him a great fortune. Pip is to go to London to become a gentleman. Pip believes that the benefactor is Miss Havisham. In London he becomes friends with Herbert Pocket. The two young men live beyond their means and fall deeply in debt. He also meets Wemmick, Mr. Jaggers' clerk, who is stoic and proper in the office and warm and friendly outside of it. The Jaggers invites Pip and friends to dinner. Pip, on Wemmick's suggestion, looks carefully at Jagger's servant woman, a t"igress"according to Wemmick. Pip is also told the background of Miss Havisham and her ill-fated wedding day. On his visit to Satis House Pip sees something strikingly familiar in Estella's face. Pip’s life is different now and he is embarrassed by a visit from Joe. Pip wishes Joe were more refined and fears association with him will harm his own social status. He doesn't return to the forge until he hears Mrs. Joe has died. But his visit is brief. A rough sea-worn man of sixty comes to Pip's home on a stormy night soon after Pip's twenty-fourth birthday. Pip recognizes him as the convict that he fed in the marshes when he was a child. The man’s name is Magwitch. The convict reveals that he is Pit’s benefactor. This knowledge begins the change in Pip from ungrateful snobbery to the humility associated with Joe and home. Magwitch's rival on the marshes was Compeyson, Miss Havisham's deceitful former fiancée. �Content Pip goes to Satis House to learn that Estelle will be married to Bentley Drummle, the most repulsive of his acquaintances. When heartbroken Pip professes his love for Estella, Miss Havisham realizes her error in depriving the girl of a heart. She pleads for Pip's forgiveness. Back in London a few days later, Pip realizes that Estella is the daughter of Magwitch and Mr. Jaggers' maid Molly, the "tigress". Magwitch was Molly’s husband. It was Jaggers' first big case. He was defending this woman in a case where she was accused of killing another woman. Molly was also said to have killed her own child, a girl. Molly had come to Magwitch on the day she murdered the other woman and told him she was going to kill their child and that Magwitch would never see her. Compeyson is looking for Magwitch in London. Pip plans to get Magwitch out of England by boat. Pip nearly succeeds in escaping with Magwitch but Compeyson stops them, then drowns, wrestling with Magwitch in the water. Magwitch is arrested and found guilty of escaping illegally from the penal colony of New South Wales, but dies from illness before his execution. Pip falls ill. Joe nurses him and pays his debts. Healthy again, Pip goes abroad with Herbert to be a clerk. When he returns eleven years later, he runs into Estella on the wrecked site of Satis House. Drummle treated her roughly and recently died. Suffering has made Estella grow a heart and she and Pip walk off together, never to part again. Text from Great Expectation. Chapter VIII A window was raised, and a clear voice demanded "What name?" To which my conductor replied "Pumblechook." The voice returned, "Quite right," and the window was shut again, and a young lady came across the courtyard, with keys in her hand. "This," said Mr. Pumblechook, "is Pip." "This is Pip, is it?" returned the young lady, who was very pretty and seemed very proud; "come in, Pip." Mr. Pumblechook was coming in also, when she stopped him with the gate. "Oh!" she said. "Did you wish to see Miss Havisham?" "If Miss Havisham wished to see me," returned Mr. Pumblechook, discomfited. "Ah!" said the girl; "but you see she don't." She said it so finally, and in such an undiscussable way, that Mr. Pumblechook, though in a condition of ruffled dignity, could not protest. But he eyed me severely–as if I had done anything to him!–and departed with the words reproachfully delivered: "Boy! Let your behaviour here be a credit unto them which brought you up by hand!" I was not free from �Content apprehension that he would come back to propound through the gate, "And sixteen?" But he didn't. My young conductress locked the gate, and we went across the courtyard. It was paved and clean, but grass was growing in every crevice. The brewery buildings had a little lane of communication with it, and the wooden gates of that lane stood open, and all the brewery beyond stood open, away to the high enclosing wall; and all was empty and disused. The cold wind seemed to blow colder there, than outside the gate; and it made a shrill noise in howling in and out at the open sides of the brewery, like the noise of wind in the rigging of a ship at sea. She saw me looking at it, and she said, "You could drink without hurt all the strong beer that's brewed there now, boy." "I should think I could, miss," said I, in a shy way. "Better not try to brew beer there now, or it would turn out sour, boy; don't you think so?" "It looks like it, miss." "Not that anybody means to try," she added, "for that's all done with, and the place will stand as idle as it is, till it falls. As to strong beer, there's enough of it in the cellars already, to drown the Manor House." "Is that the name of this house, miss?" "One of its names, boy." "It has more than one, then, miss?" "One more. Its other name was Satis; which is Greek, or Latin, or Hebrew, or all three–or all one to me–for enough." "Enough House," said I: "that's a curious name, miss." "Yes," she replied; "but it meant more than it said. It meant, when it was given, that whoever had this house could want nothing else. They must have been easily satisfied in those days, I should think. But don't loiter, boy." Though she called me "boy" so often, and with a carelessness that was far from complimentary, she was of about my own age. She seemed much older than I, of course, being a girl, and beautiful and self-possessed; and she was as scornful of me as if she had been one-and-twenty, and a queen. We went into the house by a side door–the great front entrance had two chains across it outside–and the first thing I noticed was, that the passages were all dark, and that she had left a candle burning there. She took it up, and we went through more passages and up a staircase, and still it was all dark, and only the candle lighted us. At last we came to the door of a room, and she said, "Go in." I answered, more in shyness than politeness, "After you, miss." �Content To this, she returned: "Don't be ridiculous, boy; I am not going in." And scornfully walked away, and–what was worse–took the candle with her. This was very uncomfortable, and I was half afraid. However, the only thing to be done being to knock at the door, I knocked, and was told from within to enter. I entered, therefore, and found myself in a pretty large room, well lighted with wax candles. No glimpse of daylight was to be seen in it. It was a dressing-room, as I supposed from the furniture, though much of it was of forms and uses then quite unknown to me. But prominent in it was a draped table with a gilded looking-glass, and that I made out at first sight to be a fine lady's dressing-table. Whether I should have made out this object so soon, if there had been no fine lady sitting at it, I cannot say. In an arm-chair, with an elbow resting on the table and her head leaning on that hand, sat the strangest lady I have ever seen, or shall ever see. She was dressed in rich materials–satins, and lace, and silks–all of white. Her shoes were white. And she had a long white veil dependent from her hair, and she had bridal flowers in her hair, but her hair was white. Some bright jewels sparkled on her neck and on her hands, and some other jewels lay sparkling on the table. Dresses, less splendid than the dress she wore, and half-packed trunks, were scattered about. She had not quite finished dressing, for she had but one shoe on–the other was on the table near her hand–her veil was but half-arranged, her watch and chain were not put on, and some lace for her bosom lay with those trinkets, and with her handkerchief, and gloves, and some flowers, and a Prayer-book all confusedly heaped about the looking-glass. It was not in the first few moments that I saw all these things, though I saw more of them in the first moments than might be supposed. But I saw that everything within my view which ought to be white, had been white long ago, and had lost its luster, and was faded and yellow. I saw that the bride within the bridal dress had withered like the dress, and like the flowers, and had no brightness left but the brightness of her sunken eyes. I saw that the dress had been put upon the rounded figure of a young woman, and that the figure upon which it now hung loose, had shrunk to skin and bone. Once, I had been taken to see some ghastly waxwork at the Fair, representing I know not what impossible personage lying in state. Once, I had been taken to one of our old marsh churches to see a skeleton in the ashes of a rich dress, that had been dug out of a vault under the church pavement. Now, waxwork and skeleton seemed to have dark eyes that moved and looked at me. I should have cried out, if I could. "Who is it?" said the lady at the table. "Pip, ma'am." "Pip?" "Mr. Pumblechook's boy, ma'am. Come–to play." "Come nearer; let me look at you. Come close." It was when I stood before her, avoiding her eyes, that I took note of the surrounding objects in detail, and saw that her watch had stopped at twenty minutes to nine, and that a clock in the �Content room had stopped at twenty minutes to nine. "Look at me," said Miss Havisham. "You are not afraid of a woman who has never seen the sun since you were born?" I regret to state that I was not afraid of telling the enormous lie comprehended in the answer "No." "Do you know what I touch here?" she said, laying her hands, one upon the other, on her left side. "Yes, ma'am." (It made me think of the young man.) "What do I touch?" "Your heart." "Broken!" She uttered the word with an eager look, and with strong emphasis, and with a weird smile that had a kind of boast in it. Afterwards, she kept her hands there for a little while, and slowly took them away as if they were heavy. "I am tired," said Miss Havisham. "I want diversion, and I have done with men and women. Play." What impression did the ladies of Satis house produce on Pip? What details in the description of Miss Havisham make her one of Dickens’s most mysterious and fantastic characters? Speak about the means of character drawing employed by Dickens. Is characterization direct or indirect? �Content Bronte Sisters Charlotte (1816–1855), Emily (1818–1848), and Anne (1820–1849) Bronte were born in West Yorkshire. After the death of their mother in 1821, they grew up in relative seclusion as preacher's daughters. They were mostly brought up by their aunt Elizabeth. Highly imaginative and romantic, the young women wrote novels and poetry. Women were not allowed to publish in the 1850s and the three sisters wrote under the male pen names Ellis, Currer and Acton Bell. They published their first anthology of poetry under these names in May 1846. Charlotte and Emily studied in Brussels from 1842, but they had to return to England following the death of their aunt. Charlotte worked as a teacher between 1843 and 1844. By 1845, all three sisters were back at home to look after their brother Branwell who was addicted to drink and drugs. Branwell died of tuberculosis. Emily and Anne got infected from him. Charlotte was left alone with her father. She was a well-known writer by this point and visited London a couple of times. Charlotte Bronte’s novel Jane Eyre (1847) is considered one of the most gripping love stories ever written. The publication of Jane Eyre was speedy even by today's standards. She saw her work in print in just eight weeks. It was a major success and immediately raised suspicions about the author. At the publication of Anne's Agnes Grey (1847) and Emily’s Wuthering Heights (1848) several months later the gossip reached its peak, and Charlotte went to her publisher to announce that the three writers were all women. Then there came Shirley (1849), Villette (1853) and The Professor, published posthumously. In 1854 Charlotte married her father’s curate, who had been courting her for a long time. Charlotte became pregnant soon after the marriage but her health declined rapidly, and she died with her unborn child at the age of 38. Emily Bronte's only work Wuthering Heights is the towering romantic classic. It was her first and only novel. The decision to publish came after the success of her sister Charlotte's novel, Jane Eyre. Wuthering Heights is the name of the farmhouse on the Yorkshire moors where the story takes place. Wuthering is a Yorkshire word referring to turbulent weather. The narrative tells the tale of the passionate, yet unfulfilled, love between Heathcliff and Catherine Earnshaw, and how this unresolved passion eventually destroys them and many around them. Wuthering Heights received mixed reviews when first published, and was considered controversial because its depiction of mental and physical cruelty was unusually frank and undisguised. It challenged strict Victorian morality and criticized such conventions of the day as religious hypocrisy, social segregation and gender inequality. Content �Content Jane Eyre Jane Eyre is a young orphan being raised by Mrs. Reed, her cruel, wealthy aunt. Mrs. Reed sends Jane away to the Lowood School. The school’s headmaster is Mr. Brocklehurst, a cruel, hypocritical, and abusive man. At Lowood, Jane makes friends with a young girl named Helen Burns. A massive typhus epidemic sweeps Lowood, and Helen dies of consumption. The epidemic also results in the departure of Mr. Brocklehurst. Jane’s life improves dramatically. She spends eight more years at Lowood, six as a student and two as a teacher. Jane accepts a governess position at a manor called Thornfield, where she teaches a lively French girl named Adèle. Jane’s employer at Thornfield is a dark, impassioned man named Rochester, with whom Jane finds herself falling secretly in love. She saves Rochester from a fire one night, which he claims was started by a drunken servant named Grace Poole. But because Grace Poole continues to work at Thornfield, Jane concludes that she has not been told the entire story. Jane becomes sad when Rochester brings home a beautiful but vicious woman named Blanche Ingram. Jane expects Rochester to propose to Blanche. But Rochester instead proposes to Jane. At the wedding ceremony Mr. Mason cries out that Rochester already has a wife. Mason introduces himself as the brother of that wife–a woman named Bertha. Mr. Mason testifies that Bertha, whom Rochester married when he was a young man in Jamaica, is still alive. Rochester does not deny Mason’s claims, but he explains that Bertha has gone mad. He takes the wedding party back to Thornfield, where they visit the insane Bertha Mason. Rochester keeps Bertha hidden on the third story of Thornfield and pays Grace Poole to keep his wife under control. Jane flees Thornfield. Penniless and hungry, Jane is forced to sleep outdoors and beg for food. At last, three siblings take her in. Their names are Mary, Diana, and St. John Rivers. St. John is a clergyman, and he finds Jane a job at a charity school. He surprises her one day by declaring that her uncle, John Eyre, has died and left her a large fortune: 20,000 pounds. When Jane asks how he received this news, he shocks her further by declaring that her uncle was also his uncle: Jane and the Riverses are cousins. Jane immediately decides to share her inheritance equally with her three newfound relatives. St. John decides to travel to India as a missionary, and he asks Jane to accompany him–as his wife. Jane agrees to go to India but refuses to marry her cousin because she does not love him. One night she hears Rochester’s voice calling her name. Jane immediately hurries back to Thornfield and finds that it has been burned to the ground by Bertha Mason, who lost her life in the fire. Rochester saved the servants but lost his eyesight and one of his hands. Jane travels on to Rochester’s new residence, Ferndean, where he lives with two servants named John and Mary. At Ferndean, Rochester and Jane rebuild their relationship and soon marry. At the end of her story, Jane writes that she has been married for ten blissful years and that she and Rochester enjoy perfect equality in their life together. She says that after two years of �Content blindness, Rochester regained sight in one eye and was able to behold their first son at his birth. Wuthering Heights One day, Mr. Earnshaw goes to Liverpool and returns home with an orphan boy whom he will raise with his own children. At first, the Earnshaw children–a boy named Hindley and his younger sister Catherine–detest the dark-skinned Heathcliff. But Catherine quickly comes to love him, and the two soon grow inseparable, spending their days playing on the moors. After his wife’s death, Mr. Earnshaw grows to prefer Heathcliff to his own son, and when Hindley continues his cruelty to Heathcliff, Mr. Earnshaw sends Hindley away to college, keeping Heathcliff nearby. Three years later, Mr. Earnshaw dies, and Hindley inherits Wuthering Heights. He returns with a wife, Frances, and immediately seeks revenge on Heathcliff. Heathcliff now finds himself treated as a common laborer, forced to work in the fields. Heathcliff continues his close relationship with Catherine, however. One night they wander to Thrushcross Grange, hoping to tease Edgar and Isabella Linton, the cowardly, snobbish children who live there. Catherine is bitten by a dog and is forced to stay at the Grange for five weeks. Mrs. Linton tries to make her a proper young lady. By the time Catherine returns, she has become infatuated with Edgar, and her relationship with Heathcliff grows more complicated. When Frances dies after giving birth to a baby boy named Hareton, Hindley starts drinking and behaves even more cruelly and abusively toward Heathcliff. Eventually, Catherine’s desire for social advancement prompts her to become engaged to Edgar Linton, despite her deep love for Heathcliff. Heathcliff runs away from Wuthering Heights, staying away for three years, and returning shortly after Catherine and Edgar’s marriage. Heathcliff returns to seek revenge on all who have ill-treated him. Having come into a vast and mysterious wealth, he lends money to the drunken Hindley, knowing that Hindley will only increase his debts. When Hindley dies, Heathcliff inherits the manor. He also places himself in line to inherit Thrushcross Grange by marrying Isabella Linton, whom he treats very cruelly. Catherine becomes ill, gives birth to a daughter, and dies. Heathcliff begs her spirit to remain on Earth. Shortly thereafter, Isabella flees to London and gives birth to Heathcliff’s son, named Linton after her family. She keeps the boy with her there. Thirteen years pass. Isabella dies, and Linton comes to live with Heathcliff. Heathcliff treats his sickly, whining son even more cruelly than he treated the boy’s mother. Young Catherine meets Heathcliff on the moors, and makes a visit to Wuthering Heights to meet Linton. The girl begins sneaking out at night to spend time with her frail young lover, who asks her to come back and nurse him back to health. However, it quickly becomes apparent that Linton is pursuing Catherine only because Heathcliff is forcing him to. Heathcliff hopes that if Catherine marries Linton, his legal claim upon Thrushcross Grange–and his revenge upon Edgar Linton–will be complete. �Content Soon after Catherine’s and Linton’s marriage, Edgar dies, and his death is quickly followed by the death of the sickly Linton. Heathcliff now controls both Wuthering Heights and Thrushcross Grange. He forces Catherine to live at Wuthering Heights and act as a common servant. Catherine grows to love Hareton as they live together at Wuthering Heights. Heathcliff becomes more and more obsessed with the memory of the elder Catherine, to the extent that he begins speaking to her ghost. Everything he sees reminds him of her. Shortly after a night spent walking on the moors, Heathcliff dies. Hareton and young Catherine inherit Wuthering Heights and Thrushcross Grange. They plan to be married on the next New Year’s Day. Compare the plots of Charlotte’s and Emily’s novels. Find common and different elements. Do the novels present typical love stories? What other themes are discussed in them? Text from Wuthering Hights. Chapter 29 'I'll tell you what I did yesterday! I got the sexton, who was digging Linton's grave, to remove the earth off her coffin lid, and I opened it. I thought, once, I would have stayed there: when I saw her face again--it is hers yet!--he had hard work to stir me; but he said it would change if the air blew on it, and so I struck one side of the coffin loose, and covered it up: not Linton's side, damn him! I wish he'd been soldered in lead. And I bribed the sexton to pull it away when I'm laid there, and slide mine out too; I'll have it made so: and then by the time Linton gets to us he'll not know which is which!' 'You were very wicked, Mr. Heathcliff!' I exclaimed; 'were you not ashamed to disturb the dead?' 'I disturbed nobody, Nelly,' he replied; 'and I gave some ease to myself. I shall be a great deal more comfortable now; and you'll have a better chance of keeping me underground, when I get there. Disturbed her? No! she has disturbed me, night and day, through eighteen years--incessantly--remorselessly--till yesternight; and yesternight I was tranquil. I dreamt I was sleeping the last sleep by that sleeper, with my heart stopped and my cheek frozen against hers.' 'Of dissolving with her, and being more happy still!' he answered. 'Do you suppose I dread any change of that sort? I expected such a transformation on raising the lid--but I'm better pleased that it should not commence till I share it. Besides, unless I had received a distinct impression of her passionless features, that strange feeling would hardly have been removed. It began oddly. You know I was wild after she died; and eternally, from dawn to dawn, praying her to return to me her spirit! I have a strong faith in ghosts: I have a conviction that they can, �Content and do, exist among us! The day she was buried, there came a fall of snow. In the evening I went to the churchyard. It blew bleak as winter--all round was solitary. I didn't fear that her fool of a husband would wander up the glen so late; and no one else had business to bring them there. Being alone, and conscious two yards of loose earth was the sole barrier between us, I said to myself--"I'll have her in my arms again! If she be cold, I'll think it is this north wind that chills _me_; and if she be motionless, it is sleep." I got a spade from the tool-house, and began to delve with all my might--it scraped the coffin; I fell to work with my hands; the wood commenced cracking about the screws; I was on the point of attaining my object, when it seemed that I heard a sigh from some one above, close at the edge of the grave, and bending down. "If I can only get this off," I muttered, "I wish they may shovel in the earth over us both!" and I wrenched at it more desperately still. There was another sigh, close at my ear. I appeared to feel the warm breath of it displacing the sleet-laden wind. I knew no living thing in flesh and blood was by; but, as certainly as you perceive the approach to some substantial body in the dark, though it cannot be discerned, so certainly I felt that Cathy was there: not under me, but on the earth. A sudden sense of relief flowed from my heart through every limb. I relinquished my labour of agony, and turned consoled at once: unspeakably consoled. Her presence was with me: it remained while I re-filled the grave, and led me home. You may laugh, if you will; but I was sure I should see her there. I was sure she was with me, and I could not help talking to her. Having reached the Heights, I rushed eagerly to the door. It was fastened; and, I remember, that accursed Earnshaw and my wife opposed my entrance. I remember stopping to kick the breath out of him, and then hurrying up-stairs, to my room and hers. I looked round impatiently--I felt her by me--I could _almost_ see her, and yet I _could not_! I ought to have sweat blood then, from the anguish of my yearning--from the fervour of my supplications to have but one glimpse! I had not one. She showed herself, as she often was in life, a devil to me! And, since then, sometimes more and sometimes less, I've been the sport of that intolerable torture! Infernal! keeping my nerves at such a stretch that, if they had not resembled catgut, they would long ago have relaxed to the feebleness of Linton's. When I sat in the house with Hareton, it seemed that on going out I should meet her; when I walked on the moors I should meet her coming in. When I went from home I hastened to return; she _must_ be somewhere at the Heights, I was certain! And when I slept in her chamber--I was beaten out of that. I couldn't lie there; for the moment I closed my eyes, she was either outside the window, or sliding back the panels, or entering the room, or even resting her darling head on the same pillow as she did when a child; and I must open my lids to see. And so I opened and closed them a hundred times a night--to be always disappointed! It racked me! I've often groaned aloud, till that old rascal Joseph no doubt believed that my conscience was playing the fiend inside of me. Describe the nature of Heathcliff’s love to Catherine. Is his love the source of joy or suffering? �Content George Eliot Mary Anne Evans (1819–1880), who wrote under the pseudonym George Eliot, was born on November 22, 1819, in the family of a farmer and land agent. As a girl Mary Anne was introspective and quiet. She was different from other girls, because she enjoyed books and learning more than anything else. When her mother died, Mary Anne had to leave school at the age of 16 and stay with her father. He helped her to learn German and Italian. Mary Ann’s life changed a lot when she moved to Coventry at the age of 22. There she was introduced into the family of a wealthy ribbon-maker named Bray. He was a man of some culture, and the atmosphere of his house, with its numerous guests, was exciting and unusual to Mary Anne, who was brought up under the influence of strict Methodist ideals. The Methodist denomination of Protestant Christianity was inspired by the life and teachings of John Wesley. Methodism is characterized by its emphasis on helping the poor and the average person. Methodists are convinced that building loving relationships with others through social service is a means of spreading God’s Love. This idea is put into practice by the establishment of hospitals, universities, orphanages, and schools. Because of vigorous missionary activity, the movement spread throughout the British Empire, the United States, and beyond, today claiming approximately 80 million adherents worldwide. Early Methodist preachers took the message to labourers and criminals who tended to be left outside organized religion at that time. In the United States the Methodist Church became the religion of slaves who later formed "black churches"that minister to predominantly African-American congregations. Through the Brays, Mary Anne was introduced to Ralph Waldo Emerson. Influenced by the ideas of transcendentalism Mary Anne renounced her faith in Christianity, which caused distance between Mary Anne and her father. Ralph Waldo Emerson (1803–1882) was an American essayist, lecturer, and poet, who led the Transcendentalist movement of the mid-19th century. Transcendentalism is a religious and philosophical movement that was developed during the late 1820s and 1830s in the United States. Among the transcendentalists' core beliefs was the inherent goodness of both people and nature. Transcendentalists believe that society and its institutions – particularly organized religion and political parties – ultimately corrupt the purity of the individual. They insisted that people are "self-reliant" and independent. The publication of Ralph Waldo Emerson's 1836 essay Nature is usually considered the moment at which transcendentalism became a major cultural movement. The transcendentalists desired to ground their religion and philosophy in transcendental principles: principles not �Content based on physical experience, but deriving from the inner spiritual or mental essence of the human. Transcendentalism has been influenced by Asian religions such as Buddhism, Confucianism, Judaism and Hinduism. Through the Brays, Mary Ann met John Chapman, a publisher and bookseller from London. Chapman and Mary Anne became good friends, and he asked her to become the editor for the freethinking Westminster Review. In 1851, Mary Anne met George Henry Lewes, and the pair became romantically involved. Though Lewes was already married, he and his wife had been separated for some years and his wife was living with another man, with whom she had three children. George Henry Lewes (1817–1878) was an English philosopher and critic of literature and theatre. He became part of the mid-Victorian forum of ideas which encouraged discussion of Darwinism and religious scepticism. However, he is perhaps best known today for an open adulterate relation with George Eliot. It was impossible for Lewes to divorce his wife because he had disregarded her adultery, so he and Mary Anne decided to try living together abroad and went to Germany in 1854. Their friends and relatives disapproved of their lifestyle. The couple returned to England in 1855, and Mary Anne remained separate from Lewes until his wife declared that she had no intention of ever reuniting with him. After this, Mary Anne moved in with Lewes in London, and insisted on being called Mrs. Lewes, which caused great scandal and her general isolation from society. She and George were very happy, despite the stir that their relationship caused. In 1856 Mary Ann Evans wrote her first novel Scenes of Clerical Life (1856) under the male pseudonym George Eliot. Two years later her second novel Adam Bede (1858) became a success. Soon George Eliot's identity as Mary Anne Lewes became known. Ufter the publication of The Mill on the Floss (1860) and Silas Marner (1861) George Eliot’s literary fame grew. Encouraged by success, she turned to continental and political themes in her next works: Romola (1863), which was set in Renaissance Italy, and Felix Holt, The Radical (1866), which depicted the political controversy surrounding the Reform Bill of 1832. Three years later George Eliot published The Spanish Gypsy (1869), a long narrative poem set during the Spanish Inquisition. Mary Anne began writing Middlemarch in 1869. The novel was serialized through 1871 and 1872, and became a great success. By this time, public attitude had begun to soften toward Mary Anne. George Lewes and Mary Anne became very social and popular as her writing continued to make a great deal of money for the couple. They lived happily together until 1878, when Lewes suddenly became ill and died. For a long time Mary Anne was in deep mourning. John Cross, an American banker, who had been an intimate friend of the Lewes household, became very concerned about Mary Anne's well-being during this trying period. He proposed marriage to her several times until she finally accepted it in 1880. Their union was one of companionship rather than romance. Cross was more than 20 years younger than Mary Anne, �Content who turned 61 soon after their marriage. In December 1880, after only seven months of marriage, Mary Anne became seriously ill. She died in her sleep on December 22, 1880, and was buried next to her lifelong companion, George Lewes. More than other Victorian novelists George Eliot regarded her work as a means of public instruction. George Eliot made the teaching of morality her main purpose. She thought that people needed the moral law and the sense of duty in the same way as they needed their daily bread. In her first three novels George Eliot repeats one and the same message with various detail and occasional irony here and there to light up the gloomy places. Adam Bede (1859) was a story of moral principles which work among simple country people. The plot was drawn from a reminiscence of Eliot's aunt, a Methodist preacher, whom she idealized as a character in the novel. The story concerns the seduction of a stupid peasant girl by a selfish young squire, and it follows the stages of the girl's pregnancy, mental disorder, conviction for child murder, and transportation to the colonies. A greater interest develops, however, in the growing love of the lady preacher and a village artisan, Adam Bede. The religious inspiration and moral elevation of their life stand in contrast to the mental limitations and selfishness that govern the personal relations of the other couple. The scene of The Mill on the Floss and of Silas Marner is also laid in the country as the scene of Adam Bede. The secret of their success is that they deal with people whom the author knew well. The Mill on the Floss is as interesting to the readers of George Eliot as David Copperfield is interesting to the readers of Dickens, because much of it is a reflection of personal experience. George Eliot grew more scientific in her later works. It was evident even to her admirers that the pleasing novelist of the earlier days had been sacrificed to the moral philosopher. In Middlemarch Eliot returned to the scenes with which she was familiar and produced a novel that could match the success of Tolstoy’s and Turgenev's Russian sagas. The title – drawn from the name of the fictional town in which most of the action occurs – and the subtitle, A Study of Provincial Life, suggest that the author here describes the life of communities, as well as that of individuals.The main line of the novel’s complex plot is the familiar George Eliot story of a girl's awakening to the complexities of life. The heroine, Dorothea Brooke, is here surrounded by other "seekers in life's ways,"a man of science and a political reformer. Themes in the novel include the way that people react to change, women’s roles, marriage, and relationships. Middlemarch is also about various human passions: heroism, egotism, love and lust. Although the pace of the novel is slow, many scandalous topics are covered including suspected murder, infidelity, secret pasts, gossip, politics, and family feuds. Although like Dickens and Thackeray, George Eliot was the product of her age, she responded differently to the forces which were affecting all Victorians. She felt the impact of the newly promoted scientific truths, particularly those of biologists. She investigated moral, philosophical, and religious problems with the analytical attitude of a scientist. The chief concern in her novels was character. She studied the motives for the actions of individuals and �Content the problems of human relationships. The problem she dealt with in each of her works centered in the inward conflict of an individual against his own weaknesses rather than in the outward conflict of the individual or the group against a social evil. In her analisis of character George Eliot started the trend toward the psychological novel of today. Content The Mill on the Floss Tom and Maggie Tulliver are two kids growing up at Dorlcote Mill, which has been in their family for generations. The Tulliver kids have a stormy relationship. They spend most of their time getting along really well or else fighting horribly. Maggie in particular is very smart and very emotional and is always getting into trouble. Tom and Maggie are both sent to schools. While at school Tom meets a deformed boy named Philip Wakem, who is the son of Mr. Tulliver’s arch-enemy. Mr. Tulliver dislikes Mr. Wakem, a lawyer, since he is involved in a lawsuit against one of Wakem’s clients. Mr. Tulliver loses his lawsuit and things go rapidly downhill for the Tulliver family. They go bankrupt and Mr. Tulliver’s health begins to fail. After the lawsuit fiasco, the Tulliver kids are forced to leave school and start working. Tom works for one of his uncles and is obsessed with paying off the family debts. Maggie finds comfort in an extreme form of religion, but she later puts that aside in favor of a secret friendship with Philip Wakem, who has been in love with Maggie ever since they first met. Maggie’s passionate nature continues to cause her a lot of emotional distress. Tom discovers Maggie’s relationship with Philip and forbids her from seeing him again. Maggie is torn but decides that family loyalty comes first. Her relationship with Tom is badly damaged. Shortly after this, Tom manages to pay off the family debts, but the triumph is ruined when Mr. Tulliver attacks Mr. Wakem and then dies shortly afterwards. The Tullivers must move away from the mill. A few years go by and Maggie returns from a stint as a governess to stay with her cousin Lucy. Tom has worked his way up in his uncle’s business and is now successful. Maggie meets Stephen Guest, Lucy’s boyfriend, and the two quickly fall in love. Philip also returns and Maggie is involved in a messy love quadrangle. Eventually, Stephen and Maggie are unable to control their feelings and the two try to elope. But Maggie has a crisis of conscience and leaves Stephen, returning home in disgrace. Though Maggie reconciles with those closest to her, she is unable to make amends with the judgmental Tom. After a period of intense emotional suffering for Maggie, the local river floods. Maggie goes to rescue Tom and the two reconcile their differences. But Tom and Maggie are drowned in the flood. The other characters all survive and move on with their lives and Tom and Maggie are buried together. �Content Text from The Mill on the Floss Book I. Brother and Sister Chapter XI. Maggie Tries to Run away from Her Shadow Maggie'S intentions, as usual, were on a larger scale than Tom imagined. The resolution that gathered in her mind, after Tom and Lucy had walked away, was not so simple as that of going home. No! she would run away and go to the gypsies, and Tom should never see her any more. That was by no means a new idea to Maggie; she had been so often told she was like a gypsy, and "half wild," that when she was miserable it seemed to her the only way of escaping opprobrium, and being entirely in harmony with circumstances, would be to live in a little brown tent on the commons; the gypsies, she considered, would gladly receive her and pay her much respect on account of her superior knowledge. She had once mentioned her views on this point to Tom and suggested that he should stain his face brown, and they should run away together; but Tom rejected the scheme with contempt, observing that gypsies were thieves, and hardly got anything to eat and had nothing to drive but a donkey. To-day however, Maggie thought her misery had reached a pitch at which gypsydom was her refuge, and she rose from her seat on the roots of the tree with the sense that this was a great crisis in her life; she would run straight away till she came to Dunlow Common, where there would certainly be gypsies; and cruel Tom, and the rest of her relations who found fault with her, should never see her any more. She thought of her father as she ran along, but she reconciled herself to the idea of parting with him, by determining that she would secretly send him a letter by a small gypsy, who would run away without telling where she was, and just let him know that she was well and happy, and always loved him very much. from Book VI. The Great temptation Chapter XII. A Family Party But to minds strongly marked by the positive and negative qualities that create severity,–strength of will, conscious rectitude of purpose, narrowness of imagination and intellect, great power of self-control, and a disposition to exert control over others,–prejudices come as the natural food of tendencies which can get no sustenance out of that complex, fragmentary, doubt-provoking knowledge which we call truth. Let a prejudice be bequeathed, carried in the air, adopted by hearsay, caught in through the eye,–however it may come, these minds will give it a habitation; it is something to assert strongly and bravely, something to fill up the void of spontaneous ideas, something to impose on others with the authority of conscious right; it is at once a staff and a baton. Every prejudice that will answer these purposes is self-evident. Our good, upright Tom Tulliver's mind was of this class; his inward criticism of his father's faults did not prevent him from adopting his father's prejudice; it was a prejudice against a man of lax principle and lax life, and it was a meeting-point for all the disappointed feelings of family and personal pride. Other feelings added their force to produce �Content Tom's bitter repugnance to Philip, and to Maggie's union with him; and notwithstanding Lucy's power over her strong-willed cousin, she got nothing but a cold refusal ever to sanction such a marriage; "but of course Maggie could do as she liked,–she had declared her determination to be independent. For Tom's part, he held himself bound by his duty to his father's memory, and by every manly feeling, never to consent to any relation with the Wakems." Compare the characters of Maggie and Tom. What features of character does the author oppose in the psychological portraits of the siblings? from Book VII. The Final Rescue Chapter I. The Return to the Mill Between four and five o'clock on the afternoon of the fifth day from that on which Stephen and Maggie had left St. Ogg's, Tom Tulliver was standing on the gravel walk outside the old house at Dorlcote Mill. He was master there now; he had half fulfilled his father's dying wish, and by years of steady self-government and energetic work he had brought himself near to the attainment of more than the old respectability which had been the proud inheritance of the Dodsons and Tullivers. But Tom's face, as he stood in the hot, still sunshine of that summer afternoon, had no gladness, no triumph in it. His mouth wore its bitterest expression, his severe brow its hardest and deepest fold, as he drew down his hat farther over his eyes to shelter them from the sun, and thrusting his hands deep into his pockets, began to walk up and down the gravel. No news of his sister had been heard since Bob Jakin had come back in the steamer from Mudport, and put an end to all improbable suppositions of an accident on the water by stating that he had seen her land from a vessel with Mr. Stephen Guest. Would the next news be that she was married,–or what? Probably that she was not married; Tom's mind was set to the expectation of the worst that could happen,–not death, but disgrace. As he was walking with his back toward the entrance gate, and his face toward the rushing mill-stream, a tall, dark-eyed figure, that we know well, approached the gate, and paused to look at him with a fast-beating heart. Her brother was the human being of whom she had been most afraid from her childhood upward; afraid with that fear which springs in us when we love one who is inexorable, unbending, unmodifiable, with a mind that we can never mould ourselves upon, and yet that we cannot endure to alienate from us. That deep-rooted fear was shaking Maggie now; but her mind was unswervingly bent on returning to her brother, as the natural refuge that had been given her. In her deep humiliation under the retrospect of her own weakness,–in her anguish at the injury she had inflicted,–she almost desired to endure the severity of Tom's reproof, to submit in patient silence to that harsh, disapproving judgment against which she had so often rebelled; it seemed no more than �Content just to her now,–who was weaker than she was? She craved that outward help to her better purpose which would come from complete, submissive confession; from being in the presence of those whose looks and words would be a reflection of her own conscience. Maggie had been kept on her bed at York for a day with that prostrating headache which was likely to follow on the terrible strain of the previous day and night. There was an expression of physical pain still about her brow and eyes, and her whole appearance, with her dress so long unchanged, was worn and distressed. She lifted the latch of the gate and walked in slowly. Tom did not hear the gate; he was just then close upon the roaring dam; but he presently turned, and lifting up his eyes, saw the figure whose worn look and loneliness seemed to him a confirmation of his worst conjectures. He paused, trembling and white with disgust and indignation. Maggie paused too, three yards before him. She felt the hatred in his face, felt it rushing through her fibres; but she must speak. "Tom," she began faintly, "I am come back to you,–I am come back home–for refuge–to tell you everything." "You will find no home with me," he answered, with tremulous rage. "You have disgraced us all. You have disgraced my father's name. You have been a curse to your best friends. You have been base, deceitful; no motives are strong enough to restrain you. I wash my hands of you forever. You don't belong to me." from Chapter V. The Last Conflict It was not till Tom had pushed off and they were on the wide water,–he face to face with Maggie,–that the full meaning of what had happened rushed upon his mind. It came with so overpowering a force,–it was such a new revelation to his spirit, of the depths in life that had lain beyond his vision, which he had fancied so keen and clear,–that he was unable to ask a question. They sat mutely gazing at each other,–Maggie with eyes of intense life looking out from a weary, beaten face; Tom pale, with a certain awe and humiliation. Thought was busy though the lips were silent; and though he could ask no question, he guessed a story of almost miraculous, divinely protected effort. But at last a mist gathered over the blue-gray eyes, and the lips found a word they could utter,–the old childish "Magsie!" Maggie could make no answer but a long, deep sob of that mysterious, wondrous happiness that is one with pain. As soon as she could speak, she said, "We will go to Lucy, Tom; we'll go and see if she is safe, and then we can help the rest." Tom rowed with untired vigor, and with a different speed from poor Maggie's. The boat was soon in the current of the river again, and soon they would be at Tofton. "Park House stands high up out of the flood," said Maggie. "Perhaps they have got Lucy there." �Content Nothing else was said; a new danger was being carried toward them by the river. Some wooden machinery had just given way on one of the wharves, and huge fragments were being floated along. The sun was rising now, and the wide area of watery desolation was spread out in dreadful clearness around them; in dreadful clearness floated onward the hurrying, threatening masses. A large company in a boat that was working its way along under the Tofton houses observed their danger, and shouted, "Get out of the current!" But that could not be done at once; and Tom, looking before him, saw death rushing on them. Huge fragments, clinging together in fatal fellowship, made one wide mass across the stream. "It is coming, Maggie!" Tom said, in a deep, hoarse voice, loosing the oars, and clasping her. The next instant the boat was no longer seen upon the water, and the huge mass was hurrying on in hideous triumph. But soon the keel of the boat reappeared, a black speck on the golden water. The boat reappeared, but brother and sister had gone down in an embrace never to be parted; living through again in one supreme moment the days when they had clasped their little hands in love, and roamed the daisied fields together. Conclusion Nature repairs her ravages,–repairs them with her sunshine, and with human labor. The desolation wrought by that flood had left little visible trace on the face of the earth, five years after. The fifth autumn was rich in golden cornstacks, rising in thick clusters among the distant hedgerows; the wharves and warehouses on the Floss were busy again, with echoes of eager voices, with hopeful lading and unlading. And every man and woman mentioned in this history was still living, except those whose end we know. Nature repairs her ravages, but not all. The uptorn trees are not rooted again; the parted hills are left scarred; if there is a new growth, the trees are not the same as the old, and the hills underneath their green vesture bear the marks of the past rending. To the eyes that have dwelt on the past, there is no thorough repair. Dorlcote Mill was rebuilt. And Dorlcote churchyard–where the brick grave that held a father whom we know, was found with the stone laid prostrate upon it after the flood–had recovered all its grassy order and decent quiet. Near that brick grave there was a tomb erected, very soon after the flood, for two bodies that were found in close embrace; and it was visited at different moments by two men who both felt that their keenest joy and keenest sorrow were forever buried there. One of them visited the tomb again with a sweet face beside him; but that was years after. The other was always solitary. His great companionship was among the trees of the Red Deeps, where the buried joy seemed still to hover, like a revisiting spirit. �Content The tomb bore the names of Tom and Maggie Tulliver, and below the names it was written,– "In their death they were not divided." What was it that finally reconciled Maggie and Tom? Speak about the message contained in the conclusion. �Content Thomas Hardy Son of a country stonemason and builder, Thomas Hardy (1840–1928) was born in Dorset, on June 2, 1840. He practiced architecture before beginning to write. Hardy started writing poetry which he considered as the work that truly expressed his ideas, but he is best remembered for his novels. Far from the Madding Crowd (1874), his first success, enabled Hardy to become a full-time writer. It was followed by The Return of the Native (1878), The Mayor of Casterbridge (1886), Tess of the D'Urbervilles (1891), and Jude the Obscure (1895), all expressing his pessimism and his sense of the inevitable tragedy of life. Hardy lived a secluded life in southern England, the ancient Wessex, which he made the scene of all his novels. He painted a vivid picture of rural life in the 19th century, with all its joys and sufferings, a world full of superstition and injustice. The hard labour of the farmers, their endless and often unrewarded labour is depicted with grim realism. Hardy rejected the Victorian belief in a benevolent God, and his novels predominantly depict the bleakness of the human condition. Literary critics of the day attacked Hardy's works accusing him of pessimism and immorality. The novel Jude the Obscure was often referred to as "Jude the Obscene"for its frank treatment of sex. Heavily criticised for its apparent attack on the institution of marriage the book caused strain on Hardy's already difficult marriage because Emma Hardy (his first wife) was concerned that Jude the Obscure would be read as autobiographical. Public indignation discouraged Hardy so much that he wrote no more novels. He returned to poetry with Wessex Poems (1898), Poems of the Past and the Present (1901), and The Dynasts (1910), a huge poetic drama of the Napoleonic Wars. While Hardy’s fiction typically belongs to Naturalism, some of his poems display elements of the previous Romantic literature. Naturalism was a literary movement or tendency from the 1880s to 1940s that used detailed realism to suggest that social conditions, heredity, and environment had inescapable force in shaping human character. Naturalistic works exposed the dark harshness of life, including poverty, racism, violence, prejudice, disease, corruption, prostitution. As a result, naturalistic writers were frequently criticized for focusing too much on human vice and misery. Despite the heavy criticism towards his novels, by the 1900s Thomas Hardy had become a celebrity. In the last years of his life Thomas Hardy was awarded honorary degrees by Oxford and Cambridge Universities. He lived with his second wife (his former secretary) Florence Emily Dugdale, who was 39 years his junior. Hardy became ill in December 1927 and died on 11 January 1928, having dictated his final poem to his wife on his deathbed. His ashes were buried in Westminster Abbey and his heart was buried in the same grave as his first wife Emma. �Content Thomas Hardy’s novels mark the turning point in Victorian novel. The second half of the 19th century was the time of controversies that gave rise to many debates concerning man, culture and society. The last fifty years of the nineteenth century saw innovations in science and technology. The theory of Charles Darwin that humans were descended from animals changed accepted views of religion and society. It shocked the Victorians to think that their ancestors were animals. They glorified order and high-mindedness, and thought themselves, as British subjects, the pinnacle of culture. To make Darwin’s theory more palatable, a complementary theory called Social Darwinism was formulated. Proponents of this social philosophy argued that Darwin’s ideas of "survival of the fittest"also applied to society. The existence of lower classes could be explained by their inferior intelligence and initiative in comparison to that of the upper classes. In his naturalistic novels of character and environment Thomas Hardy preferred to deal chiefly with persons in the middle and poorer classes of society because he felt that in their experiences the real facts of life stood out most truly. His deliberate theory was an absolute fatalism: human character and action are the inevitable result of laws of heredity and environment over which man has no control. All of Hardy’s fiction reflects his deep pessimism. Hardy’s characters often encounter crossroads, which symbolize a point of opportunity and transition. But the hand of fate hinders people’s prospects. In the world he describes, man cannot fight against fate which corrupts any possibility of happiness and leads him to tragedy. Another element that plays a role in crushing the hopes of Hardy’s characters is the hypocritical values Victorian society. Social constraints are always in the way of Hardy’s most sympathetically portrayed characters. This is especially true for female characters, whose bleak lives and loveless marriages are vividly exposed in his novels. Women of the Victorian era were idealized as the helpmate of man, the keeper of the home, and the "weaker sex." Victorian era was a time of national pride and belief in British superiority. It was also an age best-remembered for its emphasis on a strict code of morality, unequally applied to men and women. Heroines in popular fiction were expected to be frail and virtuous. The thought that Hardy subtitled his novel Tess of the D'Urbervilles A " Pure Woman"infuriated some Victorian critics, because it flew in the face of all they held sacred. The Matrimonial Causes Act of 1857 granted the right to a divorce to both men and women on the basis of adultery but, in order to divorce her husband, a women would have to further prove gross cruelty or desertion. Women who sought divorce for whatever reason were ostracized from polite society. Content Tess of the D'Urbervilles Tess Durbeyfield, a poor country girl, is misled by her father and the local parson into believing that their surname is really of noble origin. She goes to find her rich relatives and �Content begins to work for Alec D’Urberville, a rich landowner who seduces her and leaves her pregnant. Heartbroken, the girl returns to her village to take up her old life again. She has the baby, but it is sickly and dies in infancy. Tess goes to work on a dairy farm and falls in love with Angel Clare. On their wedding night she reveals the secret of her relationship with Alec. Angel reacts angrily, abandons her and goes to Brazil. Out of necessity and to help her family, Tess goes back to Alec. When she hears that Angel has returned and realizes he has forgiven her, she kills Alec in a fit of anger. Tess and Angel run away to escape the police but she is eventually captured at Stonehenge and hanged. Text from Tess of the D'Urbervilles. Phase the Fifth: The Woman Pays XXXV Tess has just told her new husband, Angel Clare, about her seduction and her dead baby. …When he spoke it was in the most inadequate, commonplace voice of the many varied tones she had heard from him. "Tess!" "Yes, dearest." "Am I to believe this? From your manner I am to take it as true. O you cannot be out of your mind! You ought to be! Yet you are not. ... My wife, my Tess – nothing in you warrants such a supposition as that?" "I am not out of my mind," she said. "And yet – He looked vacantly at her, to resume with dazed senses: "Why didn't you tell me before? Ah, yes, you would have told me, in a way – but I hindered you, I remember!" These and other of his words were nothing but the perfunctory babble of the surface while the depths remained paralyzed. He turned away, and bent over a chair. Tess followed him to the middle of the room where he was, and stood there staring at him with eyes that did not weep. Presently she slid down upon her knees beside his foot, and from this position she crouched in a heap. "In the name of our love, forgive me!" she whispered with a dry mouth. "I have forgiven you for the same!" And, as he did not answer, she said again – Forgive me as you are forgiven! I forgive YOU, Angel." "You – yes, you do." "But you do not forgive me?" "O Tess, forgiveness does not apply to the case! You were one person; now you are another. �Content My God – how can forgiveness meet such a grotesque – prestidigitation as that!" He paused, contemplating this definition; then suddenly broke into horrible laughter – as unnatural and ghastly as a laugh in hell. "Don't – don't! It kills me quite, that!" she shrieked. "O have mercy upon me – have mercy!" He did not answer; and, sickly white, she jumped up. "Angel, Angel! what do you mean by that laugh?" she cried out. "Do you know what this is to me?" He shook his head. "I have been hoping, longing, praying, to make you happy! I have thought what joy it will be to do it, what an unworthy wife I shall be if I do not! That's what I have felt, Angel!" "I know that." "I thought, Angel, that you loved me – me, my very self! If it is I you do love, O how can it be that you look and speak so? It frightens me! Having begun to love you, I love you for ever – in all changes, in all disgraces, because you are yourself. I ask no more. Then how can you, O my own husband, stop loving me?" "I repeat, the woman I have been loving is not you." "But who?" "Another woman in your shape." Can you accept Angel’s remark that the woman he has been loving is "another woman"in Tess’ shape? Is he being sincere? The title of this part of the book is "The Woman Pays". What general moral do you think Hardy was trying to express? from Phase the Seventh: Fulfilment LVIII "It is Stonehenge!" said Clare. "The heathen temple, you mean?" "Yes. Older than the centuries; older than the d'Urbervilles! Well, what shall we do, darling? We may find shelter further on." But Tess, really tired by this time, flung herself upon an oblong slab that lay close at hand, and �Content was sheltered from the wind by a pillar. Owing to the action of the sun during the preceding day, the stone was warm and dry, in comforting contrast to the rough and chill grass around, which had damped her skirts and shoes. "I don't want to go any further, Angel," she said, stretching out her hand for his. "Can't we bide here?" "I fear not. This spot is visible for miles by day, although it does not seem so now." "One of my mother's people was a shepherd hereabouts, now I think of it. And you used to say at Talbothays that I was a heathen. So now I am at home." He knelt down beside her outstretched form, and put his lips upon hers. "Sleepy are you, dear? I think you are lying on an altar." "I like very much to be here," she murmured. "It is so solemn and lonely – after my great happiness – with nothing but the sky above my face. It seems as if there were no folk in the world but we two; and I wish there were not – except 'Liza-Lu." Clare though she might as well rest here till it should get a little lighter, and he flung his overcoat upon her, and sat down by her side. "Angel, if anything happens to me, will you watch over 'Liza-Lu for my sake?" she asked, when they had listened a long time to the wind among the pillars. "I will." "She is so good and simple and pure. O, Angel – I wish you would marry her if you lose me, as you will do shortly. O, if you would!" "If I lose you I lose all! And she is my sister-in-law." "That's nothing, dearest. People marry sister-laws continually about Marlott; and 'Liza-Lu is so gentle and sweet, and she is growing so beautiful. O, I could share you with her willingly when we are spirits! If you would train her and teach her, Angel, and bring her up for your own self! … She had all the best of me without the bad of me; and if she were to become yours it would almost seem as if death had not divided us… Well, I have said it. I won't mention it again." She ceased, and he fell into thought. In the far north-east sky he could see between the pillars a level streak of light. The uniform concavity of black cloud was lifting bodily like the lid of a pot, letting in at the earth's edge the coming day, against which the towering monoliths and trilithons began to be blackly defined. "Did they sacrifice to God here?" asked she. "No," said he. "Who to?" "I believe to the sun. That lofty stone set away by itself is in the direction of the sun, which will presently rise behind it." �Content "This reminds me, dear," she said. "You remember you never would interfere with any belief of mine before we were married? But I knew your mind all the same, and I thought as you thought–not from any reasons of my own, but because you thought so. Tell me now, Angel, do you think we shall meet again after we are dead? I want to know." He kissed her to avoid a reply at such a time. "O, Angel – I fear that means no!" said she, with a suppressed sob. "And I wanted so to see you again – so much, so much! What – not even you and I, Angel, who love each other so well?" Like a greater than himself, to the critical question at the critical time he did not answer; and they were again silent. In a minute or two her breathing became more regular, her clasp of his hand relaxed, and she fell asleep. The band of silver paleness along the east horizon made even the distant parts of the Great Plain appear dark and near; and the whole enormous landscape bore that impress of reserve, taciturnity, and hesitation which is usual just before day. The eastward pillars and their architraves stood up blackly against the light, and the great flame-shaped Sun-stone beyond them; and the Stone of Sacrifice midway. Presently the night wind died out, and the quivering little pools in the cup-like hollows of the stones lay still. At the same time something seemed to move on the verge of the dip eastward – a mere dot. It was the head of a man approaching them from the hollow beyond the Sun-stone. Clare wished they had gone onward, but in the circumstances decided to remain quiet. The figure came straight towards the circle of pillars in which they were. He heard something behind him, the brush of feet. Turning, he saw over the prostrate columns another figure; then before he was aware, another was at hand on the right, under a trilithon, and another on the left. The dawn shone full on the front of the man westward, and Clare could discern from this that he was tall, and walked as if trained. They all closed in with evident purpose. Her story then was true! Springing to his feet, he looked around for a weapon, loose stone, means of escape, anything. By this time the nearest man was upon him. "It is no use, sir," he said. "There are sixteen of us on the Plain, and the whole country is reared." "Let her finish her sleep!" he implored in a whisper of the men as they gathered round. When they saw where she lay, which they had not done till then, they showed no objection, and stood watching her, as still as the pillars around. He went to the stone and bent over her, holding one poor little hand; her breathing now was quick and small, like that of a lesser creature than a woman. All waited in the growing light, their faces and hands as if they were silvered, the remainder of their figures dark, the stones glistening green-gray, the Plain still a mass of shade. Soon the light was strong, and a ray shone upon her unconscious form, peering under her eyelids and waking her. "What is it, Angel?" she said, starting up. "Have they come for me?" "Yes, dearest," he said. "They have come." �Content "It is as it should be," she murmured. "Angel, I am almost glad – yes, glad! This happiness could not have lasted. It was too much. I have had enough; and now I shall not live for you to despise me!" She stood up, shook herself, and went forward, neither of the men having moved. "I am ready," she said quietly. What is Tess’ reaction to being arrested? What does the statement I"t is as it should be"suggest about her outlook? The final episode of Hardy’s novel is set in the prehistoric temple of Stonehenge. What is the symbolic significance of this choice? �Content Oscar Wilde Oscar Fingal O’Flahertie Wills Wilde (1854–1900) was born in Dublin. Oscar Wilde’s mother, Lady Jane Francesca Wilde (1820–1896), was a successful poet and journalist. She wrote patriotic Irish verse under the pseudonym "Speranza". Oscar's father, Sir William Wilde (1815–1876), was a leading ear and eye surgeon and a gifted writer, who wrote books on archaeology and folklore. While at Oxford, Wilde became involved in the aesthetic movement and won the 1878 Newdigate Prize for his poem Ravenna. Aestheticism was a late 19th-century European arts movement that centred on the doctrine that art exists for the sake of its beauty alone. It began in reaction to the perceived ugliness of the industrial age. Its philosophical foundations were laid by Immanuel Kant, who separated the sense of beauty from practical interests. Aesthetes rejected the Victorian notion that art should have a moral, social or political purpose, believing in "Art for Art’s Sake". After he graduated, Wilde moved to Chelsea in London to establish a literary career. His first collection of poetry Poems (1881) received mixed reviews. He worked as an art reviewer, lectured in Britain, Ireland, the United States and Canada and lived in Paris. Wilde’s wit, irony and brilliant conversational skills opened the doors to fashionable societies for him. He applied the aesthetic ideals to all spheres of his life. Wilde wore extravagant clothes and considered eccentricity to be the sign of genius. In 1884, Wilde married Constance Lloyd, a daughter of Queen's Counsel. To support his family, Oscar accepted a job as the editor of Woman's World magazine. In 1888 Wilde published The Happy Prince and Other Tales (1888), fairy-stories written for his two sons. Although Wilde's fairy tales were intended for a young audience, they contain social implications that most children would not understand. The criticism of the Victorian society in Wilde's fairy tales is obvious. His tales rarely have a truly happy ending, reflecting his pessimistic views about society which is not likely to change for the better. Injustice is the central theme in many tales. His first and only novel, The Picture of Dorian Gray (1891) received quite a negative response. It is based on the myth of Narcissus: a young hedonist in love with his youth and beauty wishes to remain eternally young and handsome. His wish is granted, but over time his portrait grows old and ugly and shows the physical consequences of his amoral and criminal life. The novel caused something of a sensation amongst Victorian critics. The public considered the novel shocking and immoral. �Content In Greek mythology, Narcissus was a hunter who was renowned for his beauty. He was the son of a river god named Cephissus and a nymph named Liriope. He was exceptionally proud of what he did to those who loved him. Nemesis, the goddess of revenge, noticed and attracted Narcissus to a pool, wherein he saw his reflection and fell in love with it, not realizing it was merely an image. Unable to leave the beauty of his reflection, Narcissus died. Narcissus is the origin of the term narcissism, a fixation with oneself. In 1891, Wilde began an affair with Lord Alfred Douglas, nicknamed 'Bosie', who became both the love of his life and his downfall. Wilde's marriage ended in 1893. Wilde's greatest talent and everlasting fame lies in his plays. His first successful play was Lady Windermere's Fan (1892). He produced successful and extremely popular comedies one after another: A Woman of No Importance (1893), An Ideal Husband (1895), The Importance of Being Earnest (1895). Wilde had finally found a way of turning his genius for conversation into literature. The plays were vehicles for his exceptionally witty dialogues. They illustrate Wilde’s ability to mix farce, romantic comedy and social satire. Wilde challenged Victorian society with his cynical views expressed in aphorisms. He is one of the most quoted authors. In April 1895, Wilde sued Bosie's father for libel as he had accused him of homosexuality. Oscar's case was unsuccessful and he was himself arrested and tried for gross indecency. He was sentenced to two years of hard labor for the crime of sodomy. During his time in prison he wrote De Profundis (1905), a dramatic monologue and autobiography, which was addressed to Bosie. Upon his release, Wilde wrote The Ballad of Reading Gaol (1898), revealing his concern for inhumane prison conditions. At the time the poem was published, Wilde’s name was so unacceptable in England that it appeared under the pseudonym C33, Wilde’s prison number. The scandal ruined Wilde financially and physically. He spent the rest of his life in Europe, staying with friends and living in cheap hotels. He died at the age of 46 of cerebral meningitis in a Paris. Content The Happy Prince In a town where a lot of poor people suffer, a swallow who was left behind after his flock flew off to Egypt for the winter meets the statue of the late "Happy Prince", who in reality has never experienced true happiness. Viewing various scenes of people suffering in poverty from his tall monument, the Happy Prince asks the swallow to take the ruby from his hilt, the sapphires from his eyes, and the golden leaf covering his body to give to the poor. As the winter comes and the Happy Prince is stripped of all of his beauty, his lead heart breaks �Content when the swallow dies as a result of his selfless deeds. The statue is then torn down and melted leaving behind the broken heart and the dead swallow. These are taken up to heaven by an angel that has deemed them the two most precious things in the city by God, so they may live forever in his city of gold and garden of paradise. The Selfish Giant The Selfish Giant owns a beautiful garden which has 12 peach trees and lovely fragrant flowers, in which children love to play after returning from the school. On the giant's return from seven years visiting his friend the Cornish Ogre, he takes offense at the children and builds a wall to keep them out. He put a notice board "TRESSPASSERS WILL BE PROSECUTED". The garden falls into perpetual winter. One day, the giant is awakened by a linnet, and discovers that spring has returned to the garden, as the children have found a way in through a gap in the wall. He sees the error of his ways, and resolves to destroy the wall. However, when he emerges from his castle, all the children run away except one boy who was trying to climb a tree. The giant helps this boy into the tree and announces: I"t is your garden now, little children,"and knocks down the wall. The children once more play in the garden, and spring returns. But the boy that the Giant helped does not return and the Giant is heartbroken. Many years later after happily playing with the children all the time, the Giant is old and feeble. One winter morning, he awakes to see the trees in one part of his garden in full blossom. He descends from the castle to discover the boy that he once helped lying beneath a beautiful white tree that the Giant has never seen before. The Giant sees that the boy bears the stigmata. He does not realize that the boy is actually the Christ Child and is furious that somebody has wounded him. Shortly afterwards the happy giant dies. That same afternoon, his body is found lying under the tree, covered in blossoms. The Devoted Friend Hans is a gardener, the devoted friend of a rich miller. On the basis of this friendship, the miller helps himself to flowers from Hans' garden, and promises to give Hans an old, broken wheelbarrow, to replace one that Hans was forced to sell so that he could buy food. Against this promise, the miller compels Hans to run a series of arduous errands for him. One stormy night, the miller asks Hans to fetch a doctor for his sick son. Returning from the doctor, Hans is lost on the moors in the storm and drowns in a pool of water. After Hans' funeral, the miller's only emotion is regret as he has been unable to dispose of the wheelbarrow. The Nightingale and the Rose A nightingale overhears a student complaining that his professor's daughter will not dance with him, as he is unable to give her a red rose. The nightingale visits all the rose-trees in the garden, and one of the roses tells her there is a way to produce a red rose, but only if the �Content nightingale is prepared to sing the sweetest song for the rose all night with her heart pressing into a thorn, sacrificing her life. Seeing the student in tears, and valuing his human life above her bird life, the nightingale carries out the ritual. She impales herself on the rose-tree's thorn so that her heart's blood can stain the rose. The student takes the rose to the professor's daughter, but she again rejects him because another man has sent her some real jewels and "everybody knows that jewels cost far more than flowers." The student angrily throws the rose into the gutter, returns to his study of metaphysics, and decides not to believe in true love anymore. The Importance of Being Ernest Algernon Moncrieff invites his friend Ernest Worthing in for a visit. Ernest’s real name is Jack. He is a guardian for a pretty girl Cecily. Jack’s boring life in the country made him create a younger brother named Ernest, who lives in London. Whenever Jack feels bored, he visits London on the pretense that he’s cleaning up Ernest’s messes. Instead, Jack takes on the name Ernest and goes partying around town. Algernon's similar nonexistent friend is a perpetual invalid named Bunbury, who allows Algernon to visit the country whenever he likes. Jack is in love with Gwendolen Fairfax, who is Algernon’s cousin. Gwendolen is obsessed by the name Ernest. Jack asks Algernon if he can get Gwendolen’s mother, Lady Bracknell, out of the room, then Jack can propose to Gwendolen. The plan works. Gwendolen is just about to accept Ernest’s proposal when Lady Bracknell re-enters the room. Lady Bracknell doesn't approve of the engagement because Ernest is an orphan, abandoned at birth for unknown reasons and found in a handbag at Victoria train station. Jack and Algernon concoct a scheme for getting rid of Ernest. They decide that he’ll die in Paris of a severe cold. When her mother left, Gwendolen slipped back into the room. She asks Ernest (Jack) for his country address. As he gives it, Algernon discreetly copies it down and later announces to his servant that he’s going Bunburying tomorrow. At Jack’s country estate, young Cecily does everything she can to avoid studying her German grammar. Just as Cecily’s governess Miss Prism leaves, the arrival of Ernest Worthing is announced. It turns out to be Algernon. Algernon and Cecily flirt. Cecily reveals that she imagined that she's engaged to Ernest. At that moment, Miss Prism and Dr. Chasuble return from their walk, only to meet Jack dressed in black mourning clothes. He’s come home early to announce that his brother, Ernest, has died tragically in Paris. Cecily comes out to tell her Uncle Jack that Ernest has come to visit. When Jack sees it’s �Content Algernon, he is furious and wants Ernest to leave. Gwendolen arrives. Cecily entertains her. When each lady learns that the other is supposedly engaged to Ernest Worthing, they start fighting. Jack and Algernon show up in time to clear up any doubt. Their true identities are revealed, as well as the fact that there is no Ernest. Lady Bracknell comes to bring Gwendolen home. When she sees Cecily holding Algernon’s hand, she gives her an icy glare, but politely asks Jack how big this girl’s inheritance is. When she finds out that the girl is extremely wealthy, Lady Bracknell’s attitude toward Cecily changes and she gives consent for her and Algernon to marry. But Jack, as Cecily’s guardian, refuses to give his consent unless Lady Bracknell allows him to marry Gwendolen. During the conversation Lady Bracknell’s ears prick up at the name of Miss Prism. The governess is brought before her and confesses the truth: she was once Lady Bracknell’s servant and was in charge of a certain child. One day, she took the baby out in his stroller for a walk and brought along a three-volume novel that she had written and kept in a handbag. Distracted, she switched the two–putting the novel in the stroller and the baby into the handbag. She dropped the handbag off at Victoria train station. Lady Bracknell tells Jack him that his mother is Mrs. Moncrieff and Algernon is his older brother. Lady Bracknell tells Jack that he was named Ernest after his father. Now he can marry Gwendolen. There’s general rejoicing. Ernest closes the play by insisting that he’s now learned the i"mportance of being earnest." Text from The Picture of Dorian Gray The Preface The artist is the creator of beautiful things. There is no such thing as a moral or an immoral book. Books are well written, or badly written. That is all. They are elect to whom beautiful things mean only Beauty. All art is quite useless. We can forgive a man for making a useful thing as long as he does not admire it. The only excuse for making a useless thing is that one admires it intensely. It is the spectator, and not life, that art really mirrors. Diversity of opinion about a work of art shows that the work is new, complex, and vital. �Content Take one of Oscar Wilde’s sayings for your commentary. Do you agree with "art for art’s sake"principle of aestheticism? from Chapter 8 "So I have murdered Sibyl Vane," said Dorian Gray, half to himself, "murdered her as surely as if I had cut her little throat with a knife. Yet the roses are not less lovely for all that. The birds sing just as happily in my garden. And to-night I am to dine with you, and then go on to the opera, and sup somewhere, I suppose, afterwards. How extraordinarily dramatic life is! If I had read all this in a book, Harry, I think I would have wept over it. Somehow, now that it has happened actually, and to me, it seems far too wonderful for tears. Here is the first passionate love-letter I have ever written in my life. Strange, that my first passionate love-letter should have been addressed to a dead girl. Can they feel, I wonder, those white silent people we call the dead? Sibyl! Can she feel, or know, or listen? Oh, Harry, how I loved her once! It seems years ago to me now. She was everything to me. Then came that dreadful night – was it really only last night? – when she played so badly, and my heart almost broke. She explained it all to me. It was terribly pathetic. But I was not moved a bit. I thought her shallow. Suddenly something happened that made me afraid. I can't tell you what it was, but it was terrible. I said I would go back to her. I felt I had done wrong. And now she is dead. My God! My God! Harry, what shall I do? You don't know the danger I am in, and there is nothing to keep me straight. She would have done that for me. She had no right to kill herself. It was selfish of her." "My dear Dorian," answered Lord Henry, taking a cigarette from his case and producing a gold-latten matchbox, "the only way a woman can ever reform a man is by boring him so completely that he loses all possible interest in life. If you had married this girl, you would have been wretched. Of course, you would have treated her kindly. One can always be kind to people about whom one cares nothing. But she would have soon found out that you were absolutely indifferent to her. And when a woman finds that out about her husband, she either becomes dreadfully dowdy, or wears very smart bonnets that some other woman's husband has to pay for. I say nothing about the social mistake, which would have been abject – which, of course, I would not have allowed – but I assure you that in any case the whole thing would have been an absolute failure." "I suppose it would," muttered the lad, walking up and down the room and looking horribly pale. "But I thought it was my duty. It is not my fault that this terrible tragedy has prevented my doing what was right. I remember your saying once that there is a fatality about good resolutions – that they are always made too late. Mine certainly were." "Good resolutions are useless attempts to interfere with scientific laws. Their origin is pure vanity. Their result is absolutely nil. They give us, now and then, some of those luxurious sterile emotions that have a certain charm for the weak. That is all that can be said for them. They are simply cheques that men draw on a bank where they have no account." "Harry," cried Dorian Gray, coming over and sitting down beside him, "why is it that I cannot �Content feel this tragedy as much as I want to? I don't think I am heartless. Do you?" "You have done too many foolish things during the last fortnight to be entitled to give yourself that name, Dorian," answered Lord Henry with his sweet melancholy smile. The lad frowned. "I don't like that explanation, Harry," he rejoined, "but I am glad you don't think I am heartless. I am nothing of the kind. I know I am not. And yet I must admit that this thing that has happened does not affect me as it should. It seems to me to be simply like a wonderful ending to a wonderful play. It has all the terrible beauty of a Greek tragedy, a tragedy in which I took a great part, but by which I have not been wounded." "It is an interesting question," said Lord Henry, who found an exquisite pleasure in playing on the lad's unconscious egotism, "an extremely interesting question. I fancy that the true explanation is this: It often happens that the real tragedies of life occur in such an inartistic manner that they hurt us by their crude violence, their absolute incoherence, their absurd want of meaning, their entire lack of style. They affect us just as vulgarity affects us. They give us an impression of sheer brute force, and we revolt against that. Sometimes, however, a tragedy that possesses artistic elements of beauty crosses our lives. If these elements of beauty are real, the whole thing simply appeals to our sense of dramatic effect. Suddenly we find that we are no longer the actors, but the spectators of the play. Or rather we are both. We watch ourselves, and the mere wonder of the spectacle enthralls us. In the present case, what is it that has really happened? Some one has killed herself for love of you. I wish that I had ever had such an experience. It would have made me in love with love for the rest of my life. The people who have adored me – there have not been very many, but there have been some – have always insisted on living on, long after I had ceased to care for them, or they to care for me. They have become stout and tedious, and when I meet them, they go in at once for reminiscences. That awful memory of woman! What a fearful thing it is! And what an utter intellectual stagnation it reveals! One should absorb the colour of life, but one should never remember its details. Details are always vulgar." What is the dramatic character of life Lord Henry speaks about? Do you share his views? Comment on the lines: O " ne can always be kind to people about whom one cares nothing."S" ome one has killed herself for love of you. I wish that I had ever had such an experience. It would have made me in love with love for the rest of my life." from The Importance of Being Ernest. Act I Lady Bracknell. Mr. Worthing! Rise, sir, from this semi-recumbent posture. It is most indecorous. Gwendolen. Mamma! [He tries to rise; she restrains him.] I must beg you to retire. This is no place for you. Besides, Mr. Worthing has not quite finished yet. Lady Bracknell. Finished what, may I ask? �Content Gwendolen. I am engaged to Mr. Worthing, mamma. [They rise together.] Lady Bracknell. Pardon me, you are not engaged to any one. When you do become engaged to some one, I, or your father, should his health permit him, will inform you of the fact. An engagement should come on a young girl as a surprise, pleasant or unpleasant, as the case may be. It is hardly a matter that she could be allowed to arrange for herself… And now I have a few questions to put to you, Mr. Worthing. While I am making these inquiries, you, Gwendolen, will wait for me below in the carriage. Gwendolen. [Reproachfully.] Mamma! Lady Bracknell. In the carriage, Gwendolen! [Gwendolen goes to the door. She and Jack blow kisses to each other behind Lady Bracknell’s back. Lady Bracknell looks vaguely about as if she could not understand what the noise was. Finally turns round.] Gwendolen, the carriage! Gwendolen. Yes, mamma. [Goes out, looking back at Jack .] Lady Bracknell. [Sitting down.] You can take a seat, Mr. Worthing. [Looks in her pocket for note-book and pencil.] Jack . Thank you, Lady Bracknell, I prefer standing. Lady Bracknell. [Pencil and note-book in hand.] I feel bound to tell you that you are not down on my list of eligible young men, although I have the same list as the dear Duchess of Bolton has. We work together, in fact. However, I am quite ready to enter your name, should your answers be what a really affectionate mother requires. Do you smoke? Jack . Well, yes, I must admit I smoke. Lady Bracknell. I am glad to hear it. A man should always have an occupation of some kind. There are far too many idle men in London as it is. How old are you? Jack . Twenty-nine. Lady Bracknell. A very good age to be married at. I have always been of opinion that a man who desires to get married should know either everything or nothing. Which do you know? Jack . [After some hesitation.] I know nothing, Lady Bracknell. Lady Bracknell. I am pleased to hear it. I do not approve of anything that tampers with natural ignorance. Ignorance is like a delicate exotic fruit; touch it and the bloom is gone. The whole theory of modern education is radically unsound. Fortunately in England, at any rate, education produces no effect whatsoever. If it did, it would prove a serious danger to the upper classes, and probably lead to acts of violence in Grosvenor Square. What is your income? Jack . Between seven and eight thousand a year. Lady Bracknell. [Makes a note in her book.] In land, or in investments? �Content Jack . In investments, chiefly. Lady Bracknell. That is satisfactory. What between the duties expected of one during one’s lifetime, and the duties exacted from one after one’s death, land has ceased to be either a profit or a pleasure. It gives one position, and prevents one from keeping it up. That’s all that can be said about land. Jack . I have a country house with some land, of course, attached to it, about fifteen hundred acres, I believe; but I don’t depend on that for my real income. In fact, as far as I can make out, the poachers are the only people who make anything out of it. Lady Bracknell. A country house! How many bedrooms? Well, that point can be cleared up afterwards. You have a town house, I hope? A girl with a simple, unspoiled nature, like Gwendolen, could hardly be expected to reside in the country. Jack . Well, I own a house in Belgrave Square, but it is let by the year to Lady Bloxham. Of course, I can get it back whenever I like, at six months’ notice. Lady Bracknell. Lady Bloxham? I don’t know her. Jack . Oh, she goes about very little. She is a lady considerably advanced in years. Lady Bracknell. Ah, nowadays that is no guarantee of respectability of character. What number in Belgrave Square? Jack . 149. Lady Bracknell. [Shaking her head.] The unfashionable side. I thought there was something. However, that could easily be altered. Jack . Do you mean the fashion, or the side? Lady Bracknell. [Sternly.] Both, if necessary, I presume. What are your polities? Jack . Well, I am afraid I really have none. I am a Liberal Unionist. Lady Bracknell. Oh, they count as Tories. They dine with us. Or come in the evening, at any rate. Now to minor matters. Are your parents living? Jack . I have lost both my parents. Lady Bracknell. To lose one parent, Mr. Worthing, may be regarded as a misfortune; to lose both looks like carelessness. Who was your father? He was evidently a man of some wealth. Was he born in what the Radical papers call the purple of commerce, or did he rise from the ranks of the aristocracy? Jack . I am afraid I really don’t know. The fact is, Lady Bracknell, I said I had lost my parents. It would be nearer the truth to say that my parents seem to have lost me… I don’t actually know who I am by birth. I was… well, I was found. Lady Bracknell. Found! �Content Jack . The late Mr. Thomas Cardew, an old gentleman of a very charitable and kindly disposition, found me, and gave me the name of Worthing, because he happened to have a first-class ticket for Worthing in his pocket at the time. Worthing is a place in Sussex. It is a seaside resort. Lady Bracknell. Where did the charitable gentleman who had a first-class ticket for this seaside resort find you? Jack . [Gravely.] In a hand-bag. Lady Bracknell. A hand-bag? Jack . [Very seriously.] Yes, Lady Bracknell. I was in a hand-bag–a somewhat large, black leather hand-bag, with handles to it–an ordinary hand-bag in fact. Lady Bracknell. In what locality did this Mr. James, or Thomas, Cardew come across this ordinary hand-bag? Jack . In the cloak-room at Victoria Station. It was given to him in mistake for his own. Lady Bracknell. The cloak-room at Victoria Station? Jack . Yes. The Brighton line. Lady Bracknell. The line is immaterial. Mr. Worthing, I confess I feel somewhat bewildered by what you have just told me. To be born, or at any rate bred, in a hand-bag, whether it had handles or not, seems to me to display a contempt for the ordinary decencies of family life that reminds one of the worst excesses of the French Revolution. And I presume you know what that unfortunate movement led to? As for the particular locality in which the hand-bag was found, a cloak-room at a railway station might serve to conceal a social indiscretion–has probably, indeed, been used for that purpose before now-but it could hardly be regarded as an assured basis for a recognised position in good society. Jack . May I ask you then what you would advise me to do? I need hardly say I would do anything in the world to ensure Gwendolen’s happiness. Lady Bracknell. I would strongly advise you, Mr. Worthing, to try and acquire some relations as soon as possible, and to make a definite effort to produce at any rate one parent, of either sex, before the season is quite over. Jack . Well, I don’t see how I could possibly manage to do that. I can produce the hand-bag at any moment. It is in my dressing-room at home. I really think that should satisfy you, Lady Bracknell. Lady Bracknell. Me, sir! What has it to do with me? You can hardly imagine that I and Lord Bracknell would dream of allowing our only daughter–a girl brought up with the utmost care–to marry into a cloak-room, and form an alliance with a parcel? Good morning, Mr. Worthing! �Content Speak about the character of Lady Bracknell. How does her dialogue with Jack reveal the prejudices one can expect from a Victorian lady? �Content Alfred Tennyson Alfred Tennyson (1809–1892) was the fourth son of the twelve children of the rector of Somersby. George Clayton Tennyson had been pushed into the church being disinherited by his own father, a rich and ambitious country solicitor. Tennyson's father was mentally unstable. He took to drink and drugs, making the home atmosphere very depressing. One of Tennyson's brothers was confined to an insane asylum most of his life, another was addicted to drugs, a third had to be put into a mental home because of his alcoholism. Of the rest of the eleven children who reached maturity, all had at least one severe mental breakdown. The family referred to their unfortunate inheritance as "black blood" of the Tennysons. To escape from the unhappy environment Alfred began writing poetry long before he was sent to school. All his life he used writing as a way of taking his mind from his troubles. In 1827 Tennyson entered Trinity College. Soon he was at the center of an admiring group of young men interested in poetry and conversation. Tennyson's poem Timbuctoo (1829) won the Chancellor's Gold Medal for poetry. At Cambridge Tennyson came into contact with Arthur Henry Hallam, the most brilliant man of his Cambridge generation. Both became members of the secret society known as the Apostles, a group of undergraduates who were regarded as the elite of the entire university. After the publication of his first collection of poems Poems Chiefly Lyrical (1830) Tennyson became popular and was brought to the attention of well-known writers of the day, including Samuel Taylor Coleridge. In 1831 Tennyson’s father died and he had to leave Cambridge before taking his degree. In two years Arthur Hallam died suddenly and unexpectedly. His death had a profound impact on Tennyson, and inspired several masterpieces, including In Memoriam A.H.H., a long requiem poem written over a period of 17 years. The original title of the poem was The Way of the Soul. It is a meditation on the search for hope after a great loss. Soon after his friend’s death Tennyson published his second book of poetry Poems (1833), which included his well-known ballad The Lady of Shalott. The book was heavily criticized. Discouraged Tennyson did not publish again for 10 more years, although he continued to write. With the publication of Poems (1842) Tennyson’s reputation grew steadily. After the publication of In Memoriam A.H.H. in 1850 Tennyson reached the pinnacle of his career. The same year he was granted a government pension and succeeded to the position of Poet Laureate after the death of William Wordsworth and married Emily Sellwood, whom Tennyson had known since childhood but couldn’t marry because of financial difficulties. They had two sons, Hallam and Lionel. �Content As the country’s leading poet Tennyson was very much in demand. He published Maud, and Other Poems (1855) and The Idylls of the King (1859), which is one of literature's greatest interpretations of the legend of King Arthur. Queen Victoria was an ardent admirer of Tennyson's work, and in 1884 he received the title of a baron and the seat in Parliament. Tennyson continued writing into his eighties, and died on 6 October 1892, aged 83. He was succeeded as 2nd Baron Tennyson by his son, Hallam, who produced an authorised biography of his father in 1897, and was later the second Governor-General of Australia. In his poetry Tennyson used a wide range of subjects, ranging from medieval legends to classical myths and from domestic situations to observations of nature. The richness of his imagery and descriptive writing reveals the influence of Romantic poets. There is often a mood of sadness in his lyrics and narrative epics because of the devastating effect the death of his friend and the family problems had on him. Tennyson was a craftsman who polished and revised his manuscripts extensively. He was described as the master of metre. All his poems are very rhythmical and musical. Thomas Eliot, the most influential modernist poet, wrote that Tennyson had "the finest ear of any English poet since Milton". Content The Lady of Shalott On the island, a woman known as the Lady of Shalott is imprisoned within a building made of "four gray walls and four gray towers." The Lady of Shalott weaves a magic colorful web. She has heard a voice whisper that a curse will befall her if she looks down to Camelot. A mirror hangs before her. In the mirror, she sees s"hadows of the world". A knight passes by the river, his image flashes into the Lady of Shalott’s mirror. Sick of shadows the Lady of Shalott leaves her loom and crosses the room in three paces. She looks down and sees the water lilies blooming and Lancelot’s helmet and plume. She looks down to Camelot, and as she does so, her web flies out the window and her mirror cracks from side to side. She cries out, T " he curse is come upon me." The Lady of Shalott descends from her tower and finds a boat. She lies down in the boat, and the stream carries her to Camelot. The Lady of Shalott wears a snowy white robe and sings her last song as she sails down to Camelot. She sings until her blood freezes, her eyes darken, and she dies. Link �Content The poem was particularly popular amongst artists of the Pre-Raphaelite movement, who shared Tennyson's interest in Arthurian theme. There are several paintings based on episodes from the poem. Two aspects, in particular, of The Lady of Shalott intrigued artists: the idea of the lady trapped in her tower and the dying girl floating down the river towards Camelot. John William Waterhouse painted three episodes from the poem: the Lady setting out for Camelot in her boat; the Lady at the climactic moment when she turns to look at Lancelot in the window; and "I Am Half-Sick of Shadows" episode, as the Lady of Shalott sits wistfully before her loom. Text The Lady of Shalott. Part II There she weaves by night and day Sometimes a troop of damsels glad, A magic web with colours gay. An abbot on an ambling pad, She has heard a whisper say, Sometimes a curly shepherd-lad, A curse is on her if she stay Or long-hair’d page in crimson clad, To look down to Camelot. Goes by to tower’d Camelot; She knows not what the curse may be, And sometimes thro’ the mirror blue And so she weaveth steadily, The knights come riding two and two: And little other care hath she, She hath no loyal knight and true, The Lady of Shalott. The Lady of Shalott. And moving thro’ a mirror clear That hangs before her all the year, Shadows of the world appear. There she sees the highway near Winding down to Camelot: There the river eddy whirls, And there the surly village-churls, And the red cloaks of market girls, Pass onward from Shalott. But in her web she still delights To weave the mirror’s magic sights, For often thro’ the silent nights A funeral, with plumes and lights And music, went to Camelot: Or when the moon was overhead, Came two young lovers lately wed: "I am half sick of shadows," said The Lady of Shalott. What features of Romantic poetry are present in Tennyson’s poem? How can you interpret the symbolism of the world as a reflection in the mirror? �Content Robert Browning and Elizabeth Barrett Browning Robert Browning was born on 7 May, 1812 in south-east London. He was the eldest child of a wealthy clerk who was also a scholar and collector of books. Both his parents encouraged Browning to study and write. Up to the age of sixteen Browning was taught at home, learning French, Greek, Hebrew, Latin, and Italian, as well as studying music, horsemanship and drawing. In 1833 Browning's Shelley-inspired confessional poem Pauline: A Fragment of a Confession was published anonymously by his family. His next work Paracelsus (1835), a series of monologues between Swiss alchemist, physician, and occultist Paracelsus (1493–1541) and his friends, attracted the attention of literary critics, and Browning was inspired to continue writing. Browning’s next publications including the verse drama for the stage Strafford (1837), and his narrative poem Pippa Passes (1841), were largely ignored. The public considered Browning too obscure. Dramatic Romances and Lyrics (1845) was another collection of his poems that would only years later be considered among his finest. In 1846 Browning married an English poet Elizabeth Barrett Browning (1806–1861). They had started a well-known today correspondence a year earlier after Browning had read and admired her Poems (1844). The marriage was against her father’s wishes partly because he was so protective of Elizabeth and, since her teens she had suffered a lung illness and treated as an invalid. Despite her frail health, the happy couple settled in Florence, Italy. Elizabeth’s health improved and she went on writing. Elizabeth Barrett was one of the most accomplished poets of the period. After the death of William Wordsworth she was seriously considered as his successor to the post of Poet Laureate. She wrote poetry in a wide variety of forms and styles. Elizabeth Barrett reflected upon the problems faced by many women in her contemporary society. Many of her poems focus on relationships between men and women that often take the form of brutal power games and are marked by disillusionment. The women usually die or are silenced at the end. These poems had a large influence on the next generation of poets – such as Christina Rossetti and Dante Gabriel Rossetti – and attracted particular attention from a number of feminist critics in the second half of the 20th century. Elizabeth Barrett’s most extensive, controversial, challenging and thought-provoking work is Aurora Leigh (1856). It is a nine-book epic which follows the development of the heroine into a successful poet. Elizabeth Barrett called this work her ‘novel-poem’. George Eliot considered it ‘the greatest poem’ by ‘a woman of genius’. The poem deals with issues such as industrialization, women’s education, socialism and life in the new urban environment. Robert Browning dedicated to his wife Christmas Eve and Easter Day (1850) and Men and Women (1855). After her death he moved back to London to live with his son Robert. In London Browning published Dramatis Personae (1864) that was followed by The Ring and �Content The Book (1868). It is a blank verse narrative poem consisting of twelve volumes and 21,000 lines. The Ring and The Book foreshadows the 20th century interest in fragmentation of reality and multiple points of view. In various voices it describes the 1698 trial of Count Guido Franceschini of Rome who murdered his wife Pompilia Comparini and her parents. It was a best-selling work during Browning’s lifetime. In 1881 the Robert Browning Society was founded by enthusiasts in England and America. In his last years Robert Browning devided his time between England and Italy where died at his son’s home in Venice on 12 December, 1889. He was buried in Poets’ Corner next to Lord Alfred Tennyson. Critical and popular success came relatively late to Browning. The Victorian reading public considered his poetry strange and unappealing. Browning’s characters are artists and poets. Most of them are evil people, who commit crimes and sins. They are crafty, intelligent, argumentative, and capable of lying. One of the most frequent themes in Browning’s poetry is relationship between art and morality. There is always a haunting aspect of mystery that draws Browning’s poems to the dark side. The setting of Medieval and Renaissance Europe adds to symbolic interpretation of evil and violence. Browning’s greatest achievement in poetry was the form of dramatic monologue in which the actions, settings, and characters are revealed through the characters’ own words. Browning explored the human psychology through his characters and the dramatic situations he presented. Content My Last Duchess Alfonso, the Duke of Ferrara, who lived in the 16th century, tells us he is entertaining an emissary who has come to negotiate the Duke’s marriage (he has recently been widowed) to the daughter of another powerful family. As he shows the visitor through his palace, he stops before a portrait of the late Duchess. The Duke begins reminiscing about the portrait sessions, then about the Duchess herself. His musings give way to a attack on her disgraceful behavior: he claims she flirted with everyone and didn’t appreciate him. As his monologue continues, the reader realizes with ever-more chilling certainty that the Duke in fact caused the Duchess’s early death. Having made this confession, the Duke returns to the business at hand: arranging for another marriage, with another young girl. Text from My Last Duchess, by Robert Browning She had A heart -- how shall I say? -- too soon made glad, Too easily impressed; she liked whate'er She looked on, and her looks went everywhere. Sir, 't was all one! My favour at her breast, Or there exceed the mark' -- and if she let Herself be lessoned so, nor plainly set Her wits to yours, forsooth, and made excuse, -- E'en then would be some stooping; and I choose Never to stoop.Oh, sir, she smiled, no doubt, �Content The dropping of the daylight in the West, The bough of cherries some officious fool Broke in the orchard for her, the white mule She rode with round the terrace -- all and each Would draw from her alike the approving speech, Or blush, at least. She thanked men, -- good! but thanked Somehow -- I know not how -- as if she ranked My gift of a nine-hundred-years-old name With anybody's gift. Who'd stoop to blame This sort of trifling? Even had you skill In speech -- (which I have not) -- to make your will Quite clear to such an one, and say, 'Just this Or that in you disgusts me; here you miss, Whene'er I passed her; but who passed without Much the same smile? This grew; I gave commands; Then all smiles stopped together. There she stands As if alive. Will 't please you rise? We'll meet The company below then. I repeat, The Count your master's known munificence Is ample warrant that no just pretence Of mine for dowry will be disallowed; Though his fair daughter's self, as I avowed At starting, is my object. Nay, we'll go Together down, sir. Notice Neptune, though, Taming a sea-horse thought a rarity, Which Claus of Innsbruck cast in bronze for me! How does the author reveal a murderer in Alfonso? The Best Thing in the World, by Elizabeth Barrett Browning What’s the best thing in the world ? June-rose, by May-dew impearled; Sweet south-wind, that means no rain; Truth, not cruel to a friend; Pleasure, not in haste to end; Beauty, not self-decked and curled Till its pride is over-plain; Light, that never makes you wink; Memory, that gives no pain; Love, when, so, you're loved again. What's the best thing in the world ? – Something out of it, I think. Interpret the message of the poem. �Content English Literature in the First Half of the 20th Century Historical Context Cultural Context Literary Context Henry James Virginia Woolf James Joyce David Herbert Lawrence Aldous Huxley George Orwell Thomas Stearns Eliot George Bernard Shaw �Content Historical Context The 20th century in Britain began with the death of Queen Victoria in 1901. She was succeeded by her son Edward VII (1901–1910) whose reign marked the beginning of the age in which the Victorian strict moral code began to give way to modern influences. The crucial feature of the period was the build-up to World War I. Britain’s supremacy and domination of world affairs was now called into question. During the time of The South African War (1899–1902) in which the rest of Europe sided with the Boers, Britain had to seek alliances with other countries (France, Russia) to ensure the balance of power within Europe. Boer is the Dutch word for "farmer". It was used in South Africa to denote the descendants of the Dutch-speaking settlers of the Eastern Cape frontier during the 18th century. For a time the Dutch East India Company controlled this area, but it was taken over by the United Kingdom. Tension in Europe steadily increased. Germany and Austro-Hungarian Empire, on the one hand, Russia and France, on the other, formed military coalitions. When Germany marched through Belgium, which was a neutral territory, in order to attack France, Britain was dragged into the war. Edward’s successor George V (1910–1936) saw the outbreak of the First World War in history which lasted from 1914 to 1918. It destroyed the bloom of European youth and left deep scars on European life for generations. The Irish question also became a serious political issue at the turn of the century. The British feared civil war in Ulster (Northern Ireland) and called on the Irish to volunteer for the British army. A group of patriots organized an armed rebellion in Dublin on Easter Monday 1916. It was quickly crushed but became a symbol of Irish heroism. At the end of the war the Republicans won almost everywhere in Ireland and preferred to constitute their own parliament in Dublin. Guerrilla war broke out and Britain finally agreed to the independence of Sothern Ireland, which became a republic in 1937. Guerrilla warfare is a form of irregular warfare in which a small group of combatants such as armed civilians or irregulars use military tactics including ambushes, sabotage, raids, petty warfare, hit-and-run tactics, and extraordinary mobility to fight a larger and less-mobile traditional army. The 1920s were a period of general depression, both social and economic. Strikes were regular and common, mainly in the areas in the north of England, Scotland and Northern Ireland. The tension culminated in the General Strike of 1926 , which lasted 9 days and ended with a humiliating defeat for the Trades Union Congress. During the second half of the decade rearmament for a new war with Germany slightly revived the economy. The 1930s were the time of great political changes: Stalin came to power in Russia, and Germany witnessed the rise of Nazism and Hitler. These two factors predetermined the �Content beginning of the Spanish Civil War (1936– 39). This war influenced many English intellectuals who came to Spain to fight for the republicans and demonstrate their opposition to the Fascism. The war in Spain ended with General Franco’s victory. Francisco Paulino Hermenegildo Teódulo Franco Bahamonde (1892–1975) was a Spanish general and the ruler of Spain from 1936/1939 until his death in 1975. When the monarchy was removed and replaced with a republic in 1931, Franco and other generals staged a coup, which started the Spanish Civil War. With the death of the other generals, Franco quickly became his party's only leader. Franco received military support from fascist groups, while the Republican side was supported by communists. The Spanish Civil War was eventually won by Franco in 1939. He established a dictatorship, which he defined as a totalitarian state. Franco's Spain maintained an official policy of neutrality during World War II. During the Cold War Franco appeared as one of the world’s foremost anticommunist figures. On the 3rd of September 1939 Germany invaded Poland and Britain was forced to go to war. World War II lasted almost six years. In 1940 British Prime Minister Chamberlain gave way to Winston Churchill, who was responsible for leading Britain and the allies to victory in 1945. Arthur Neville Chamberlain (1869–1940) was a British Conservative politician who served as Prime Minister of the United Kingdom from May 1937 to May 1940. Sir Winston Leonard Spencer-Churchill (1874–1965) was a British politician who was the Prime Minister of the United Kingdom from 1940 to 1945 and again from 1951 to 1955. Widely regarded as one of the greatest wartime leaders of the 20th century, Churchill was also an officer in the British Army, a historian, a writer, and an artist. He is the only British Prime Minister to have won the Nobel Prize in Literature, and was the first person to be made an honorary citizen of the United States. Despite this victory Britain was almost economically ruined, and the majority of people voted for the Labour government. By the time Elizabeth II came to the throne in 1952 British life had already improved considerably and continued to do so until the end of the 1960s. �Content Cultural Context The beginning of the 20th century was marked by a crucial change in the intellectual climate. This was a new age of uncertainty. Scientific discoveries such as relativity and the quantum theory destroyed people’s assumptions about reality. Albert Einstein (1879–1955) was a German-born theoretical physicist and violinist. He developed the general theory of relativity, one of the two pillars of modern physics (alongside quantum mechanics). While best known for his mass–energy equivalence formula E = mc 2 (which has been dubbed "the world's most famous equation"), he received the 1921 Nobel Prize in Physics for the discovery of the law of the photoelectric effect. The latter was fundamental in establishing quantum theory that explains the behaviour of matter on the scale of atoms and subatomic particles. Freud’s work, beginning with The Interpretation of Dreams (1901), revolutionized people’s view of the human mind. Sigmund Freud, born Sigismund Schlomo Freud (1856–1939) was an Austrian neurologist who became known as the founding father of psychoanalysis. In creating psychoanalysis, a clinical method for treating psychopathology through dialogue between a patient and a psychoanalyst, Freud developed therapeutic techniques such as the use of free association (in which patients report their thoughts without reservation and in whichever order they spontaneously occur) and discovered transference (the process in which patients displace onto their analysts feelings derived from their childhood attachments), establishing its central role in the analytic process. Freud’s redefinition of sexuality to include its infantile forms led him to formulate the Oedipus complex as the central tenet of psychoanalytical theory. His analysis of his own and his patients' dreams as wish-fulfillments provided him with models for the clinical analysis of symptom formation and the mechanisms of repression. He also elaborated his theory of the unconscious as an agency disruptive of conscious states of mind. Freud postulated the existence of libido, an energy with which mental processes and structures are invested and which generates erotic attachments, and a death drive, the source of repetition, hate, aggression and neurotic guilt. In his later work Freud drew on psychoanalytic theory to develop a wide-ranging interpretation and critique of religion and culture. Advances in physics, cybernetics, genetics, psychoanalysis, and other sciences alongside with rich literary output, and the emergence of the motion picture as an art form greatly enriched philosophical subject matter. Numerous philosophical developments, such as existentialism, tended to undermine firm 19th century beliefs in the solidity of observed reality. �Content Existentialism is a term applied to the work of certain late 19th- and 20th-century philosophers who, despite profound doctrinal differences, shared the belief that philosophical thinking begins with the human subject – the acting, feeling, living human individual. In existentialism, the individual's starting point is characterized by what has been called "the existential attitude", or a sense of disorientation and confusion in the face of an apparently meaningless or absurd world. The themes popularly associated with existentialism – dread, boredom, alienation, the absurd, freedom, commitment, nothingness. Modernism, being the leading cultural trend of the beginning of the 20th century, first began to be exhibited in the visual arts. Modernism is a philosophical movement that, along with cultural trends, arose from changes in Western society in the late 19th and early 20th centuries. Modernism, in general, includes the activities and creations of those who felt the traditional forms of art, architecture, literature, religious faith, philosophy, social organization, and activities of daily life were becoming outdated in the new economic, social, and political environment of an emerging fully industrialized world. Modernism explicitly rejected the ideology of realism and manifested the deliberate departure from tradition and the use of innovative forms of expression that distinguish many styles in the arts and literature of the 20th century. It brought innovations like the stream-of-consciousness novel, twelve-tone music and abstract art. In music and painting the avant-garde broke away from the 19th century concepts of beauty. Cubist and Post-Impressionist exhibitions in London in 1907 and1910, revolutionary manifestoes of Futurism and Dada aggressively challenged Victorian popular tastes. �Content In Cubist artwork, objects are analyzed, broken up and reassembled in an abstracted form – instead of depicting objects from one viewpoint, the artist depicts the subject from a multitude of viewpoints to represent the subject in a greater context. The Young Ladies of Avignon Pablo Picasso Violin and Candlestick Georges Braque Impressionism derives from the title of a Claude Monet (1840–1926) work, Impression, soleil levant (Impression, Sunrise). Impressionist painting characteristics include relatively small, thin, yet visible brush strokes, open composition, emphasis on accurate depiction of light in its changing qualities (often accentuating the effects of the passage of time), ordinary subject matter, inclusion of movement as a crucial element of human perception and experience, and unusual visual angles. Impression, soleil levant Claude Monet �Content Post-Impressionists extended Impressionism while rejecting its limitations: they continued using vivid colours, often thick application of paint, and real-life subject matter, but they were more inclined to emphasize geometric forms, to distort form for expressive effect, and to use unnatural or arbitrary colour. A Sunday Afternoon on the Island of La Grande Jatte Georges-Pierre Seurat Futurism emphasized and glorified themes associated with contemporary concepts of the future, including speed, technology, youth and violence, and objects such as the car, the aeroplane and the industrial city. It was largely an Italian phenomenon, though there were parallel movements in Russia, England and elsewhere. The Futurists practiced in every medium of art, including painting, sculpture, ceramics, graphic design, industrial design, interior design, urban design, theatre, film, fashion, textiles, literature, music, architecture and even gastronomy. Cyclist Natalia Sergeevna Goncharova Dada (or Dadaism ) was born out of negative reaction to the horrors of World War I. This international movement was begun by a group of artist and poets associated with the Cabaret Voltaire (the name of a nightclub in Zurich). Dada rejected reason and logic, prizing nonsense, irrationality and intuition. The movement primarily involved visual arts, literature, poetry, art manifestoes, art theory, theatre, and graphic design, and concentrated its anti-war politics through a rejection of the prevailing standards in art through anti-art cultural works. Dada Rooftop Studio Rudolf Schlichter �Content Literary Context Two world wars and an intervening economic depression predetermined the quality and direction of English literature in the first half of the 20th century. The traditional values of Western civilization came to be questioned seriously by a number of new writers, who saw society breaking down around them. It is difficult to say exactly when the Victorian literary heritage gave way to new tendencies. In the first ten years of the 20th century some writers continued to adhere to tried and tested Victorian traditions, while others began to modify their style in accordance with the changing world around them. While the traditional novel continued to find a wide readership, there appeared more daring forms of expression which were relevant to the complexities of the new age. Among the writers who used the realistic method and traditional forms were John Galsworthy (1867–1933), William Somerset Maugham (1874–1965) and Edward Morgan Forster (1879– 1970). They observed society very closely and in great detail. John Galsworthy was a novelist and playwright whose literary career bridged the Victorian and Edwardian eras. He is viewed as one of the first writers who challenged some of the ideals of society depicted in the preceding literature of Victorian England. The Edwardian era or Edwardian period in Great Britain is the period covering the reign of King Edward VII, 1901 to 1910, and is sometimes extended beyond Edward's death to include the four years leading up to World War I. The Edwardian period is imagined as a romantic golden age of long summer afternoons and garden parties. This perception was created by those who remembered the Edwardian age with nostalgia, looking back to their childhoods across the horrors of World War I. The Edwardian age was seen as a mediocre period of pleasure between the great achievements of the preceding Victorian age and the catastrophe of the following war. As a novelist Galsworthy is chiefly known for The Forsyte Saga (1906–1921). The first novel of this vast work The Man of Property (1906) was a harsh criticism of manners and values of the upper middle classes: the narrow, snobbish, and materialistic attitudes of people from Galsworthy's own background and their suffocating moral codes. In other novels, In Chancery (1920), To Let (1921), which follow the lives of three generations of the Forsytes, the author became more and more sympathetic to the world he had judged very harshly. This development is evident than in the author's changing attitude toward Soames Forsyte, the "m an of property", who dominates the first part of the work. The most recurring themes in Galsworthy’s novels are duty vs. desire, generations and change, a woman in an unhappy marriage. The character of Irene in The Forsyte Saga is drawn from Ada Pearson, Galsworthy’s wife who had been married to his cousin. In 1932 Galsworthy won the Nobel Prize in Literature. �Content Somerset Maugham became a witty satirist of the post-colonial world. He was a sophisticated world traveler, and many of his works depict Europeans in alien surroundings that provoke strong emotions. Maugham’s writing is remarkable for realistic portrayal of life, powerful character observation, interesting plots and an astonishing understanding of human nature. His manner is distinguished by economy and suspense. He avoided verbose sentimentality in favour of a clear, simple and expressive style that makes easy reading. Maugham said: "I have never pretended to be anything but a story teller." The writer’s philosophy of life can be described as certain skepticism about the extent of man’s innate goodness and intelligence. Many of his novels and stories end with a bitter hint of irony. Maugham always wants the readers to draw their own conclusion about the characters and events described in his works. Maugham's masterpiece is generally agreed to be Of Human Bondage (1915), a semiautobiographical novel that deals with the life of the main character Philip Carey, who, like Maugham, was orphaned, embarrassed by his physical defect of a club-foot (echoing Maugham's struggles with his stutter), and like Maugham himself would live for many years in search of his calling and a place where he belonged. The novels of E. M. Forster A Room with a View (1908), Howards End (1910) had exposed the senselessness of abstract intellectuality and upper-class social life. Forster called for a return to a simple, intuitive reliance on the senses and for a satisfaction of the needs of one's physical being. His most famous novel, A Passage to India (1924), combines these themes with an examination of the social distance separating the English ruling classes from the native inhabitants of India and shows the impossibility of continued British rule there. A member of the Bloomsbury Group, Forster was deeply critical of the upper-middle classes from which he himself came. The structure and style of his novels was traditional, but his revolt against conventions and hypocrisies of society placed him among an avant-garde group of writers. The Bloomsbury Group was an influential group of associated English writers, intellectuals, philosophers and artists. This loose collective of friends and relatives lived, worked or studied together near Bloomsbury, London, during the first half of the 20th century. Their works and outlook deeply influenced literature, aesthetics, criticism, and economics as well as modern attitudes towards feminism, pacifism, and sexuality. Unlike Forster, Herbert George Wells (1866–1946) was one of a new breed of writers who came from relatively poor backgrounds. His interest and wide reading in the sciences led him to write some of the first science fiction novels in the language. The Time Machine (1895), The Invisible Man (1897) and The War of the Worlds (1898) were all outstanding in their ideas which seem extremely advanced for their era. Wells explored the effects of modern science and technology on men's lives and thoughts. In the 20th century the short story became a popular and significant form of writing. One of the �Content most talented short-story writers of the beginning of the 20th century was Katherine Mansfield (1888–1923). She has been seen as an originator of the modernist style, and an early practitioner of stream-of-consciousness technique. Stream of consciousness is a narrative device used in literature to depict the multitudinous thoughts and feelings which pass through the mind. Another phrase for it is interior monologue. The term "Stream of Consciousness"was coined by philosopher and psychologist William James in The Principles of Psychology (1890): consciousness, then, does not appear to itself as chopped up in bits ... it is nothing joined; it flows. A 'river' or a 'stream' are the metaphors by which it is most naturally described. In talking of it hereafter, let's call it the stream of thought, consciousness, or subjective life. In literary criticism, stream of consciousness is a narrative mode that seeks to portray an individual's point of view by giving the written equivalent of the character's thought processes, either in a loose interior monologue, or in connection to his or her actions. Stream-of-consciousness writing is usually regarded as a special form of interior monologue and is characterized by associative leaps in thought and lack of punctuation. Stream of consciousness and interior monologue are distinguished from dramatic monologue and soliloquy, where the speaker is addressing an audience or a third person, which are chiefly used in poetry or drama. In stream of consciousness the speaker's thought processes are more often depicted as overheard in the mind (or addressed to oneself); it is primarily a fictional device. Mansfield’s best known stories are Miss Brill (1922) and ACup of Tea (1922). Above all, she is praised for her capacity to pack complex emotion and thought into simple and direct plots. Mansfield was influenced by the works of Anton Pavlovich Chekhov. Her stories aim to reveal to the reader some essential truth implicit in the narration. A master of understatement, Mansfield built up each story through the description of closely observed, seemingly insignificant moments. Thus, the complexity of human relationships is shown through everyday concerns of ordinary people. Katherine Mansfield’s main subjects were the troubles of family relations, the selfishness of the rising middle classes, the social consequences of war, and people’s attempt to find beauty and vitality in their difficult lives. Aldous Huxley (1894–1936) was another novelist and short-story writer, who expressed the sense of disillusionment and hopelessness in the period after World War. Like Huxley, Evelyn Waugh (1903–1966), exposed the evils of society. His novels Decline and Fall (1928), The Loved One (1948) and Brideshead Revisited (1945) are similarly satirical and extravagant. Much of the reputation of George Orwell (1903–1950) rests on two works of fiction, Animal Farm (1945) and Nineteen Eighty-Four (1949) – both directed against the dangers of totalitarianism. �Content The main line of development of the early 20th century novel represents a break with the school of realism and naturalism and a movement towards a more subtle and complex vision of man and his world. The factors that seem to be responsible for this were the total decline of social, moral and intellectual values and the development of new theories. Novelists up to the end of the 19th century had concentrated on describing people and the world from the outside. Modernist writers applied psychoanalytic theory to their work so that the inner psychology of man became as important as the external world. Modernist literature flourished in the first half of the 20th century. It was initiated by Henry James (1843–1916), Joseph Conrad (1857–1924), D.H. Lawrence (1885–1930), James Joyce (1882–1941) and Virginia Woolf (1882–1941). Henry James was one of the first "moderns". His interest in the consciousness of his characters and his innovative use of limited point of view made him one of the forerunners of the stream of consciousness technique. Modernist writers, along with artists such as Picasso and Matisse, tried to find forms of expression that reflected the complexity of 20th century life. Pablo Ruiz y Picasso , known as Pablo Picasso (1881–1973) was a Spanish painter, sculptor, printmaker, ceramicist, stage designer, poet and playwright who spent most of his adult life in France. As one of the greatest and most influential artists of the 20th century, he is known for co-founding the Cubist movement and the wide variety of styles that he helped develop and explore. Among his most famous works is Guernica (1937), a portrayal of the German bombing of Guernica during the Spanish Civil War. Picasso and Henri Matisse (1869–1954) are among the artists who most defined the revolutionary developments in painting, sculpture, printmaking and ceramics. Josef Conrad shared with Henry James the central position in the development of the modern novel and explored the technical possibilities of fiction. He was one of the earliest writers to experiment with time shifts. He abandoned chronological plot and narration in favour of fragmented but highly significant flashes of thought which gave truer impressions of how the mind really works and how it perceives the world. He made use of multiple points of view, so that, one and the same event is seen from different angles and the complete shape of the story is put together through the intervention of several witnesses, each of whom knows only a fragment of the whole. Joseph Conrad, whose real name was Teodor Josef Konrad Korzeniowski, is a unique case of a foreigner writing in English, a language that he had not learnt until his twenties, and acquiring such knowledge of the language as to come to be regarded as one of the supreme masters of English prose fiction. Conrad's fiction is related with unusual closeness to his own experience. He was concerned with men under stress, deprived of the ordinary supports of civilized life and forced to �Content confront the mystery of human individuality. His first great novel was Lord Jim (1900). It is a story of a young English officer who, in a moment of panic, deserts his ship, which he believes to be sinking, and finally finds redemption in an honorable death. His other important works are The Nigger of the "Narcissus"(1897) and Heart of Darkness (1902). The most important writer to use new literary techniques was James Joyce. He influenced many writers on both sides of Atlantic. The portrayal of the steam of consciousness as a literary technique is particularly evident in his major novel Ulysses (1922). Generally regarded as the greatest novel of the 20th century, Ulisses is the story of one day in the city of Dublin, written in a framework based on the Greek classic epic of the same name. Joyce wanted to present a day in ordinary life as a miniature picture of the whole human history. Joyce’s novels were paralleled by those of Virginia Woolf, whose Mrs. Dalloway (1925) and To the Lighthouse (1927) demonstrate the technique of interior monologue to great effect. The complexity of human psychology and the central importance of man’s emotional and sensual life are core features of the works of D. H. Lawrence, one of the period’s most revolutionary writers. In the semi-autobiographical Sons and Lovers (1913), the daring Women in Love (1921), and the scandalous Lady Chatterley's Lover (1928) Lawrence reveals his characters’ deepest inner emotions as they strive to find renewed vitality in the materialised world. Man’s salvation, according to Lawrence, lies in rooting himself in his natural instincts. He offers sexual liberation as the means to overcome social and moral repression. Like fiction, poetry in the first half of the 20th century developed along two lines which can be broadly defined as traditional and Modernist. Traditional poems were conventional in form and did not move very far away from the canons of Victorian poetry. The traditional strand was best exemplified by the Georgian Poets, so called because much of their work was published during the reign of George V (1910 – 1936). Among traditional poets there were those who produced a unique corpus of work around the theme of war. Their work has survived to give us a gripping account of the brutality and absurdity of the war. Many of them died at the front. Rupert Brooke (1887–1915) joined the Royal Navy as an officer. While on leave, in December 1914, he wrote the five War Sonnets that made him famous. Like Brooke Wilfred Owen (1893–1918) enlisted in the army when the war broke out. Suffering from shell shock he was sent to hospital in Scotland where he met Siegfried Sassoon (1886–1967) who inspired him to write poetry as a form of therapy. The harsh, realistic depictions of war which Owen presented in his poems were not immedietely popular with the reading public who prefered the romantic patriotism of Rupert Brooke. However his reputation grew slowly and today he is regarded as one of the greatest War Poets. Out of the three poets only Sassoon survived the war. In his later years he wrote a three-volume autobiography and published two volumes of religious poetry, but his experience of war still dominated his writing in the post-war years. The modern strand in poetry was best exemplified by the Imagist Movement. Imagistic poems were generally short, contained hard, condensed, precise images, were written in free verse, employed everyday language and dealt with topical subjectmatter. �Content Imagism was a movement in early 20th-century Anglo-American poetry that favored precision of imagery and clear, sharp language. It has been described as the most influential movement in English poetry since the activity of the Pre-Raphaelites. As a poetic style it gave Modernism its start in the early 20th century, and is considered to be the first organized Modernist literary movement in the English language. The Imagists rejected the sentiment and discursiveness typical of much Romantic and Victorian poetry, in contrast to their contemporaries, the Georgian poets, who were generally content to work within that tradition. Imagism called for a return to what were seen as more Classical values, such as directness of presentation and economy of language, as well as a willingness to experiment with non-traditional verse forms. In seach for the new forms suited to the contemporary world the Imagists were joined by the most famous Modernist poets of the era, Thomas Sterns Eliot (1880–1965) and William Butler Yeats (1865–1939). The work of Yeats is a good example of how poetry developed in the 20th century. At the time of the Irish Literary Revival at the turn of the 20th century he was a mouthpiece for Irish mythology and nationalism. The Irish Literary Revival (also called the Irish Literary Renaissance, nicknamed the Celtic Twilight) was a flowering of Irish literary talent in the late 19th and early 20th century. The literary movement was associated with a revival of interest in Ireland's Gaelic heritage and the growth of Irish nationalism. In later years his poetry became increasingly sophisticated and philosophical covering subjects like aging, personal regret and the importance of high culture. The term high culture embraces he moral, social, intellectual, and physical qualities that are perceived to be the most valuable to a culture. High culture is thought by many to be developed and refined by training in the tastes and manners of society. It includes aspects of culture, such as classical music, ballet, poetry, and fine arts, which involve a relatively small segment of the population. These aspects are usually the domain of the upper class or well-educated social elite, particularly in Western countries. High culture is opposed to mass culture, or popular culture. Thomas Eliot is regarded as the father of modern poetry in English. The publication of The Waste Land (1922) had a great impact on the literary world. The poem expresses the horror of a man looking at the gloomy materialistic world of nothingness surrounding him while he searches for the meaning of life. The poem includes images and allusions symbolising the spiritual emptiness of a godless society. �Content As far as drama is concerned the early 20th century is dominated by George Bernard Shaw’s (1856–1950) comedy of ideas. A man of exeptional energy, Shaw was a master of innovation. His plays aim to entertain and engage the audience intellectually. In many ways Shaw saw the theatre as a vehicle for social reform, and the long prefaces to many of his works offered him the opportunity to express his views. Many of the best plays of the period were produced in Bernard Shaw’s native country. Due to the Irish Literary Revival and the openning of the Abbey Theatre in 1904, Dublin became a major theatrical centre. The most renowned Irish playwrights were John Millinton Synge (1871–1909) and Sean O’Casey (1880– 1964). Synge’s description of peasant life in the west of Ireland caused scandal among a shocked public, and the first performance of The Playboy of the Western World (1907) was greeted with rioting. O’Casey’s portrayal of blind and unthinking patriotism in The Plough and the Star (1926) was also greeted with the protest of angry nationalists. As England entered the second half of the 20th century the Modernist revolution had changed the face of fiction and poetry forever. The new age that began in the 1950s would extend that revolution to the world of theatre. �Content Henry James Henry James (1843–1916) is regarded as one of the pioneers of the modern novel. He was born in New York City into a wealthy and intellectual family. Henry James Sr. was connected with noted philosophers, writers and influential thinkers of the time who had a profound effect on his son's life. The family spent many years in Europe, children being tutored in languages and literature. After several attempts at attending schools to study science and law, James decided he would become a writer. James left America and lived for a time in Paris before moving to London in 1876. He renounced his American Citizenship for America’s refusal to enter into World War I and in 1915 became a British citizen. Henry James spent most of his life in Europe, because he thought that the "old world"was richer in tradition and culture and more stimulating for the production of great literature. As a writer Henry James began with the idea of the impact of Europe on the American abroad. It developed into his main theme in literature: the conflict between the old world and the new, between Europe's tolerant (and often corrupt) sophisticated civilization and America's rigid Puritanism and fervent idealism. The Portrait of a Lady (1881) is the best novel in the first period of his literary career. It brilliantly depicts the clashes between the European and American sentiments. The novel exhibits a huge panorama of transatlantic life. Henry James’s moneyed world appears charming and leisurely on the surface, but turns out to be treacherous, deceitful and full of suffering on the inside. The novel’s main focus is the problem of choice faced by young Isabel, the novel’s protagonist, between personal freedom and sense of responsibility. Isabel turns down personal happiness for a feeling of responsibility to a man who has mistreated her. It is only through disappointment and loss, James seems to say, that one can grow to complete maturity. Contemporary critics recognized that James had pushed the analysis of human consciousness and motivation to new levels, particularly in such passages as the famous Chapter 42, where Isabel meditates deep into the night about her marriage and the trap she seems to have fallen into. In the novels of his second phase, such as The Princess Casamassima (1886) and The Awkward Age (1899), James turned away from the international topic and concentrated mainly on the English characters and scene. James's third and final phase is considered to be his greatest. Here, he resumed his transatlantic theme with greater maturity of vision and style. His masterpieces of this period were The Wings of the Dove (1902), The Ambassadors (1903) and The Golden Bowl (1905). Henry James was a great observer both of social scene and of the inner life of man. The depth of character, the scale of social commentary and the deep insight into the psychological motives of the characters’ actions, are the most remarkable features of his books. His favoured the dramatic method of writing giving the direct presentation of events and the minds �Content of the characters without comment or explanation. James’s protagonists are individuals who battle personal and social prejudices, and whose destinies reflect the complexities of American and European lives. Content The Portrait of a Lady Isabel Archer is a penniless orphan who is taken in by her aunt Lydia Touchett. The family of Touchetts consists of the patriarch Touchett, a rich banker, Lydia his wife and their tubercular son Ralph. Ralph is a good natured young fellow and intervenes with his dad to make a provision for Isabel in his will. As Mr. Touchett dies Isabel comes into her inheritance and becomes a wealthy woman. While in New York she gets two marriage proposals, one by Casper Goodwood and another from Lord Warburton. Isabel rejects them both and leaves with her aunt to Europe to see the world. She meets Madam Merle and is taken up by the woman’s free spirit and aspires to have her bohemian outlook. Merle introduces her to Gilbert Osmond, and he impreses Isabel with his good tastes and behavior. Isabel marries Osmond and becomes a mother to his daughter Pansy. But after the marriage, Isabel comes to know the horrific truth that Osmond had married her for her money. She also comes to know that Madam Merle is in fact Pansy's mother and she and Osmond had schemed to entrap her in the marriage. Isabel learns that her cousin Ralph is on his death bed and plans to reach him. Osmond forbids her journey to the States. But after pondering over the consequences, Isabel travels to the states to be with Ralph till his dying day. She again encounters Casper Goodwood who proposes to her again. But Isabel's sense of responsibility makes her turn him down again, and she returns to Osmond and Pansy in Europe. Text from The Portrait of a Lady. Chapter 42 Isabel's cheek burned when she asked herself if she had really married on a factitious theory, in order to do something finely appreciable with her money. But she was able to answer quickly enough that this was only half the story. It was because a certain ardour took possession of her – a sense of the earnestness of his affection and a delight in his personal qualities. He was better than any one else. This supreme conviction had filled her life for months, and enough of it still remained to prove to her that she could not have done otherwise. The finest – in the sense of being the subtlest – manly organism she had ever known had become her property, and the recognition of her having but to put out her hands and take it had been originally a sort of act of devotion. She had not been mistaken about the beauty of his mind; she knew that organ perfectly now. She had lived with it, she had lived IN it almost – it appeared to have become her habitation. If she had been captured it had taken a firm hand to seize her; that reflection perhaps had some worth. A mind more ingenious, more pliant, more cultivated, more �Content trained to admirable exercises, she had not encountered; and it was this exquisite instrument she had now to reckon with. She lost herself in infinite dismay when she thought of the magnitude of HIS deception. It was a wonder, perhaps, in view of this, that he didn't hate her more. She remembered perfectly the first sign he had given of it – it had been like the bell that was to ring up the curtain upon the real drama of their life. He said to her one day that she had too many ideas and that she must get rid of them. He had told her that already, before their marriage; but then she had not noticed it: it had come back to her only afterwards. This time she might well have noticed it, because he had really meant it. The words had been nothing superficially; but when in the light of deepening experience she had looked into them they had then appeared portentous. He had really meant it – he would have liked her to have nothing of her own but her pretty appearance. She had known she had too many ideas; she had more even than he had supposed, many more than she had expressed to him when he had asked her to marry him. Yes, she HAD been hypocritical; she had liked him so much. She had too many ideas for herself; but that was just what one married for, to share them with some one else. One couldn't pluck them up by the roots, though of course one might suppress them, be careful not to utter them. It had not been this, however, his objecting to her opinions; this had been nothing. She had no opinions – none that she would not have been eager to sacrifice in the satisfaction of feeling herself loved for it. What he had meant had been the whole thing – her character, the way she felt, the way she judged. This was what she had kept in reserve; this was what he had not known until he had found himself – with the door closed behind, as it were – set down face to face with it. She had a certain way of looking at life which he took as a personal offence. Heaven knew that now at least it was a very humble, accommodating way! The strange thing was that she should not have suspected from the first that his own had been so different. She had thought it so large, so enlightened, so perfectly that of an honest man and a gentleman. Hadn't he assured her that he had no superstitions, no dull limitations, no prejudices that had lost their freshness? Hadn't he all the appearance of a man living in the open air of the world, indifferent to small considerations, caring only for truth and knowledge and believing that two intelligent people ought to look for them together and, whether they found them or not, find at least some happiness in the search? He had told her he loved the conventional; but there was a sense in which this seemed a noble declaration. In that sense, that of the love of harmony and order and decency and of all the stately offices of life, she went with him freely, and his warning had contained nothing ominous. But when, as the months had elapsed, she had followed him further and he had led her into the mansion of his own habitation, then, THEN she had seen where she really was. What was Isabel’s misapprehension about her husband’s attitude? from Chapter 51 Isabel stood a moment looking at the latter missive; then, thrusting it into her pocket, she went �Content straight to the door of her husband's study. Here she again paused an instant, after which she opened the door and went in. Osmond was seated at the table near the window with a folio volume before him, propped against a pile of books. This volume was open at a page of small coloured plates, and Isabel presently saw that he had been copying from it the drawing of an antique coin. A box of water-colours and fine brushes lay before him, and he had already transferred to a sheet of immaculate paper the delicate, finely-tinted disk. His back was turned toward the door, but he recognised his wife without looking round. "Excuse me for disturbing you," she said. "When I come to your room I always knock," he answered, going on with his work. "I forgot; I had something else to think of. My cousin's dying." "Ah, I don't believe that," said Osmond, looking at his drawing through a magnifying glass. "He was dying when we married; he'll outlive us all." Isabel gave herself no time, no thought, to appreciate the careful cynicism of this declaration; she simply went on quickly, full of her own intention "My aunt has telegraphed for me; I must go to Gardencourt." "Why must you go to Gardencourt?" Osmond asked in the tone of impartial curiosity. "To see Ralph before he dies." To this, for some time, he made no rejoinder; he continued to give his chief attention to his work, which was of a sort that would brook no negligence. "I don't see the need of it," he said at last. "He came to see you here. I didn't like that; I thought his being in Rome a great mistake. But I tolerated it because it was to be the last time you should see him. Now you tell me it's not to have been the last. Ah, you're not grateful!" "What am I to be grateful for?" Gilbert Osmond laid down his little implements, blew a speck of dust from his drawing, slowly got up, and for the first time looked at his wife. "For my not having interfered while he was here." "Oh yes, I am. I remember perfectly how distinctly you let me know you didn't like it. I was very glad when he went away." "Leave him alone then. Don't run after him." Isabel turned her eyes away from him; they rested upon his little drawing. "I must go to England," she said, with a full consciousness that her tone might strike an irritable man of taste as stupidly obstinate. "I shall not like it if you do," Osmond remarked. "Why should I mind that? You won't like it if I don't. You like nothing I do or don't do. You pretend to think I lie." �Content Osmond turned slightly pale; he gave a cold smile. "That's why you must go then? Not to see your cousin, but to take a revenge on me." "I know nothing about revenge." "I do," said Osmond. "Don't give me an occasion." "You're only too eager to take one. You wish immensely that I would commit some folly." "I should be gratified in that case if you disobeyed me." "If I disobeyed you?" said Isabel in a low tone which had the effect of mildness. "Let it be clear. If you leave Rome to-day it will be a piece of the most deliberate, the most calculated, opposition." "How can you call it calculated? I received my aunt's telegram but three minutes ago." "You calculate rapidly; it's a great accomplishment. I don't see why we should prolong our discussion; you know my wish." And he stood there as if he expected to see her withdraw. But she never moved; she couldn't move, strange as it may seem; she still wished to justify herself; he had the power, in an extraordinary degree, of making her feel this need. There was something in her imagination he could always appeal to against her judgement. "You've no reason for such a wish," said Isabel, "and I've every reason for going. I can't tell you how unjust you seem to me. But I think you know. It's your own opposition that's calculated. It's malignant." She had never uttered her worst thought to her husband before, and the sensation of hearing it was evidently new to Osmond. But he showed no surprise, and his coolness was apparently a proof that he had believed his wife would in fact be unable to resist for ever his ingenious endeavour to draw her out. "It's all the more intense then," he answered. And he added almost as if he were giving her a friendly counsel: "This is a very important matter." She recognised that; she was fully conscious of the weight of the occasion; she knew that between them they had arrived at a crisis. Its gravity made her careful; she said nothing, and he went on. "You say I've no reason? I have the very best. I dislike, from the bottom of my soul, what you intend to do. It's dishonourable; it's indelicate; it's indecent. Your cousin is nothing whatever to me, and I'm under no obligation to make concessions to him. I've already made the very handsomest. Your relations with him, while he was here, kept me on pins and needles; but I let that pass, because from week to week I expected him to go. I've never liked him and he has never liked me. That's why you like him – because he hates me," said Osmond with a quick, barely audible tremor in his voice. "I've an ideal of what my wife should do and should not do. She should not travel across Europe alone, in defiance of my deepest desire, to sit at the bedside of other men. Your cousin's nothing to you; he's nothing to us. You smile most expressively when I talk about US, but I assure you that WE, WE, Mrs. Osmond, is all I know. I take our marriage seriously; you appear to have found a way of not doing so. I'm not aware that we're divorced or separated; for me we're indissolubly united. You are nearer to me than any human creature, and I'm nearer to you. It may be a disagreeable proximity; it's one, at any rate, of our own �Content deliberate making. You don't like to be reminded of that, I know; but I'm perfectly willing, because – because – " And he paused a moment, looking as if he had something to say which would be very much to the point. "Because I think we should accept the consequences of our actions, and what I value most in life is the honour of a thing!" He spoke gravely and almost gently; the accent of sarcasm had dropped out of his tone. It had a gravity which checked his wife's quick emotion; the resolution with which she had entered the room found itself caught in a mesh of fine threads. His last words were not a command, they constituted a kind of appeal; and, though she felt that any expression of respect on his part could only be a refinement of egotism, they represented something transcendent and absolute, like the sign of the cross or the flag of one's country. He spoke in the name of something sacred and precious--the observance of a magnificent form. They were as perfectly apart in feeling as two disillusioned lovers had ever been; but they had never yet separated in act. Isabel had not changed; her old passion for justice still abode within her; and now, in the very thick of her sense of her husband's blasphemous sophistry, it began to throb to a tune which for a moment promised him the victory. It came over her that in his wish to preserve appearances he was after all sincere, and that this, as far as it went, was a merit. Ten minutes before she had felt all the joy of irreflective action – a joy to which she had so long been a stranger; but action had been suddenly changed to slow renunciation, transformed by the blight of Osmond's touch. If she must renounce, however, she would let him know she was a victim rather than a dupe. "I know you're a master of the art of mockery," she said. "How can you speak of an indissoluble union – how can you speak of your being contented? Where's our union when you accuse me of falsity? Where's your contentment when you have nothing but hideous suspicion in your heart?" "It is in our living decently together, in spite of such drawbacks." "We don't live decently together!" cried Isabel. "Indeed we don't if you go to England." "That's very little; that's nothing. I might do much more." He raised his eyebrows and even his shoulders a little: he had lived long enough in Italy to catch this trick. "Ah, if you've come to threaten me I prefer my drawing." And he walked back to his table, where he took up the sheet of paper on which he had been working and stood studying it. "I suppose that if I go you'll not expect me to come back," said Isabel. He turned quickly round, and she could see this movement at least was not designed. He looked at her a little, and then, "Are you out of your mind?" he enquired. "How can it be anything but a rupture?" she went on; "especially if all you say is true?" She was unable to see how it could be anything but a rupture; she sincerely wished to know what else it might be. He sat down before his table. "I really can't argue with you on the hypothesis of your defying �Content me," he said. And he took up one of his little brushes again. What was the cause of Isabel’s moral suffering? Transfer the situation described in the episode to the 21 st century context. Has the institution of marriage changed since the 19th century? Is the conflict between personal freedom and responsibility still topical in a marriage? Link The Portrait of a Lady was notoriously difficult to adapt for any other medium but Jane Campion’s 1996 film is surprisingly successful. Elizabeth Jane Campion (born 1954) is a New Zealand screenwriter, producer, and director based in Australia. Campion is the second of four women ever nominated for the Academy Award for Best Director and is also the first female filmmaker in history to receive the Palme d'Or, which she received for directing the acclaimed film The Piano (1993), for which she also won the Academy Award for Best Original Screenplay. �Content Virginia Woolf Virginia Woolf (1882–1941) was one of the foremost modernists of the twentieth century. Virginia Woolf’s parents had been previously married and widowed, and, consequently, the household contained the children of three marriages. The mother had three children by her first husband: George, Stella, and Gerald. The father had first married Harriet Marian (Minny) Thackeray, the daughter of William Thackeray, and they had one daughter: Laura. In their second marriage they had four children: Vanessa, Thoby, Virginia and Adrian. Julia Prinsep Duckworth Stephen, Virginia Woolf’s mother, was a very beautiful woman, who served as a model for Pre-Raphaelite painters in her youth. Her father, Sir Leslie Stephen, was a distinguished philosopher, historian, and literary critic. She grew up in an atmosphere of great cultural refinement. Virginia had an extremely fragile nervous system, and therefore never received a regular education. Her youth was overshadowed by a series of emotional shocks, including the death of her mother, her half-sister and eventually her father, who suffered a slow death from cancer. Throughout her life Virginia Woolf had severe attacks of mental illness, which is now known as bipolar disorder characterized by periods of elevated mood and periods of depression. After her father’s death, Virginia moved to a house in the Bloomsbury area of London with her sister Vanessa and her brothers Thoby and Adrian. She married Leonard Woolf (1880–1969), a central figure of the Bloomsbury Group. The house became the meeting place of a circle of intellectuals who were committed to the idea of eradicating social constraints and taboos of Victorian times. Virginia Woolf’s first novels The Voyage Out (1915) and Night and Day (1919) were traditional in form, but later she began to experiment with the stream of consciousness technique, which she developed to produce her best novels, including Mrs. Dalloway (1925), To the Lighthouse (1927), The Waves (1931). In her works Woolf’s main emphasis is not on the events but on the characters’ feelings. The novel Mrs. Dalloway, for example, is formed on the web of thoughts of various people during the course of a single day. It focuses on the efforts of Clarissa Dalloway, a middle-aged society woman, to organise a party. The novel has two main narrative lines involving two separate characters. Clarissa’s life is paralleled with that of Septimus Smith, a working-class veteran who has returned from the First World War with deep psychological scars. The story moves backward and forward in time and in and out of the characters' minds to construct Clarissa's life and the social environment of the inter-war period. Time plays an integral role in the novel. Each of the characters feels the passing of time and the impending fate of death. As Big Ben rings for each half hour, characters stop and notice the loss of life to time. A constant stream of consciousness can serve as a distraction from this passing of time. Each individual moment in characters’ lives, each memory and idea becomes important and gives appreciation. Clarissa feels that her job of giving parties is "the gift" of �Content connections to the inhabitants of London. Virginia Woolf’s writing style crosses the boundaries of the past, present and future, emphasising her idea of time as a constant flow, connected only by some force within a person’s consciousness. She emphasises the significance of private thoughts on existential crisis rather than concrete events in a person's life. An existential crisis is a moment at which an individual questions the very foundations of their life: whether this life has any meaning, purpose, or value. This issue of the meaning and purpose of existence is the topic of the philosophical school of existentialism. In her most celebrated novel, To the Lighthouse, Virginia Woolf explores the creative and intuitive consciousness of Mr. Ramsay, the central figure in the Ramsay family. The novel highlights the differences between the male perspective as represented by the tragic and self-pitying philosopher Mr. Ramsay, and the female perspective as represented by the warm and maternal Mrs Ramsay. It also explores the passing of time, and how women are forced by society to allow men to take emotional strength from them. The main characters were modelled on Virginia Woolf’s parents, and the novel contains many autobiographical references. There is little action as in all other novels. The story revolves around a single event: a planned expedition to a lighthouse. The Waves, Virginia Woolf’s most difficult work, presents the lives of six characters from childhood to old age. The characters’ memories create a wave-like atmosphere that is more akin to a prose poem than to a plot-centred novel. Prose poetry is poetry written in prose instead of using verse but preserving poetic qualities such as simple syntax, imagery, emotional effects. While an activist in the campain for women’s liberation, Virginia Woolf wrote a series of notable feminist essays. In A Room of One’s Own (1929), she examines the prejudices and financial disadvantages that have held women writers back through the centuries. Virginia Woolf’s final work was Between the Acts (1941), which reflected the crisis of World War II, shows the continuous flow of the character’s mind with its free play of images and associations. This book is the most lyrical of all her works, not only in feeling but in style, being chiefly written in verse. What mattered to Virginia Woolf was not external reality but the life of the mind, therefore she rejected the traditional form of the novel and we can see in her work that plot and external description are not important. Her prose is often more similar to poetry in its form. In 1941 Virginia Woolf suffered another of her many attacks of mental illness which drove her �Content to suicide. She drowned herself in a river near her home. Content Mrs. Dalloway Clarissa Dalloway prepares for a party. She goes to the city to buy flowers.During the day Clarissa meets all those who are significant in her life: her dauther, Elisabeth; Elisabeth's workingclass woman friend Doris Kilman; her former lover, Peter Walsh, returning from India with a broken marriage and an unsuitable fiancee; and Hugh Whitbread, an upperclass sneaker who noses about the private lives of his friends. Clarissa wanders through Hyde Park. Septimus Warren Smith, suffering from WWI shellshock and his wife Lucrezia are also in the park observed by Peter Walsh. Septimus is trying to shut up the accusing voices from his fallen comrade Evans telling him to kill himself. In the evening, Clarissa's party becomes a great success, surrounded by past and present acquaintances summing up her life. She is only upset with the story of the social-climbing D. Bradshaw and his wife, who inform her of the suicide of one of the doctor's patients: Septimus Smith. Clarissa, who only wants to hear of happiness, is in dismay. Gradually she comes to admire Septimus Smith's death, which she interprets as an act of embracing life and her mood remains light. Text from To the Lighthouse. The Window. Chapter X …Oh, but she never wanted James to grow a day older! or Cam either. These two she would have liked to keep for ever just as they were, demons of wickedness, angels of delight, never to see them grow up into long-legged monsters. Nothing made up for the loss. When she read just now to James, "and there were numbers of soldiers with kettledrums and trumpets," and his eyes darkened, she thought, why should they grow up and lose all that? He was the most gifted, the most sensitive of her children. But all, she thought, were full of promise. Prue, a perfect angel with the others, and sometimes now, at night especially, she took one’s breath away with her beauty. Andrew–even her husband admitted that his gift for mathematics was extraordinary. And Nancy and Roger, they were both wild creatures now, scampering about over the country all day long. As for Rose, her mouth was too big, but she had a wonderful gift with her hands. If they had charades, Rose made the dresses; made everything; liked best arranging tables, flowers, anything. She did not like it that Jasper should shoot birds; but it was only a stage; they all went through stages. Why, she asked, pressing her chin on James’s head, should they grow up so fast? Why should they go to school? She would have liked always to have had a baby. She was happiest carrying one in her arms. Then people might say she was tyrannical, domineering, masterful, if they chose; she did not mind. And, touching his hair with �Content her lips, she thought, he will never be so happy again, but stopped herself, remembering how it angered her husband that she should say that. Still, it was true. They were happier now than they would ever be again. A tenpenny tea set made Cam happy for days. She heard them stamping and crowing on the floor above her head the moment they awoke. They came bustling along the passage. Then the door sprang open and in they came, fresh as roses, staring, wide awake, as if this coming into the dining-room after breakfast, which they did every day of their lives, was a positive event to them, and so on, with one thing after another, all day long, until she went up to say good-night to them, and found them netted in their cots like birds among cherries and raspberries, still making up stories about some little bit of rubbish–something they had heard, something they had picked up in the garden. They all had their little treasures . . . And so she went down and said to her husband, Why must they grow up and lose it all? Never will they be so happy again. And he was angry. Why take such a gloomy view of life? he said. It is not sensible. For it was odd; and she believed it to be true; that with all his gloom and desperation he was happier, more hopeful on the whole, than she was. Less exposed to human worries–perhaps that was it. He had always his work to fall back on. Not that she herself was "pessimistic," as he accused her of being. Only she thought life–and a little strip of time presented itself to her eyes–her fifty years. There it was before her–life. Life, she thought–but she did not finish her thought. She took a look at life, for she had a clear sense of it there, something real, something private, which she shared neither with her children nor with her husband. A sort of transaction went on between them, in which she was on one side, and life was on another, and she was always trying to get the better of it, as it was of her; and sometimes they parleyed (when she sat alone); there were, she remembered, great reconciliation scenes; but for the most part, oddly enough, she must admit that she felt this thing that she called life terrible, hostile, and quick to pounce on you if you gave it a chance. There were eternal problems: suffering; death; the poor. There was always a woman dying of cancer even here. And yet she had said to all these children, You shall go through it all. To eight people she had said relentlessly that (and the bill for the greenhouse would be fifty pounds). For that reason, knowing what was before them–love and ambition and being wretched alone in dreary places–she had often the feeling, Why must they grow up and lose it all? And then she said to herself, brandishing her sword at life, Nonsense. They will be perfectly happy. And here she was, she reflected, feeling life rather sinister again, making Minta marry Paul Rayley; because whatever she might feel about her own transaction, she had had experiences which need not happen to every one (she did not name them to herself); she was driven on, too quickly she knew, almost as if it were an escape for her too, to say that people must marry; people must have children. Do Mrs Ramsay’s thoughts follow a pattern of logical connections or free associations? How does Mrs Ramsay see her life? What is the predominant thought to which the woman constantly returns? Point out the linguistic features of streamof consciousness technique. �Content James Joyce James Joyce (1882–1941) was born on February 2, 1882, in the family of an impoverished gentleman. His father had several jobs including a position as tax collector for the city of Dublin. Joyce's mother was an accomplished pianist, whose life was dominated by the Roman Catholic Church. In spite of their poverty, the family struggled to maintain middle-class standards. Joyce was educated entirely in Jesuit (a Catholic religious order) schools in Ireland. He did very well in the study of philosophy (the study of humans and their relationship to the universe) and languages. After his graduation in 1902, he left Ireland for the rest of his life. Joyce found that he had to escape from the narrowness of Irish culture, the constraining ties of family and especially the stifling role of the Church. On the Continent he lived mostly in Paris and Zurich until his death in 1941. Joyce married Nora Barnacle, his lifelong companion, with whom he had a son and a daughter. Joyce’s personal life was not very happy. He suffered from glaucoma, an eye condition that forced him to undergo many operations and caused him to be almost blind in the last years of his life. Besides, the family’s finances were not good, and for many years the Joyces lived on money donated by patrons. Though most of his adult life was spent abroad, Joyce's fictional universe centres on Dublin, and is populated largely by characters who closely resemble family members, enemies and friends from his time there. Literary recognition came to Joyce with the publication of Dubliners (1914), a collection of short stories that presented a series of portraits of pathetic Dublin individuals who have been trapped in their meaningless and empty existence. Joyce said of the book: "My intention was to write a chapter of the moral history of my country and I choose Dublin because the City seemed to me to be the center of paralysis". Although there is nothing truly revolutionary either in the style or subject in these stories Joyce already shows his characteristic combination of the naturalistic and symbolistic traditions. In A Portrait of the Artist as a Young Man (1916), a heavily autobiographical coming-of-age novel depicting the childhood and adolescence of protagonist Stephen Dedalus and his gradual growth into a modern artist. The hero, like Joyce, rejects his people and religion to find fulfillment as a "martyr-artist". The protagonist's name is taken from the first martyr Saint Stephen and the artist of Greek mythology, Dedalus. In Greek mythology, Daedalus was a skillful craftsman and artist who was contracted by King Minos to build the Labyrinth in which he would imprison his wife's son the Minotaur. Daedalus is the father of Icarus. Icarus and his father attempted to escape from Crete by means of wings that Daedalus constructed from feathers and wax. The father warned his son first of complacency and then of hubris, asking that he fly neither too low nor too high, so the sea's dampness would not clog his wings or the sun's heat melt them. Icarus ignored his father's �Content instructions not to fly too close to the sun, the wax in his wings melted and he fell into the sea. Saint Stephen or Stephan, the first martyr of Christianity, was a deacon in the early church at Jerusalem who aroused the enmity of members of various synagogues by his teachings. He was accused of blasphemy and stoned to death. Ulysses (1922), generally considered Joyce's masterpiece, is patterned on Homer's Odyssey. Each chapter employs its own literary style, and parodies a specific episode of the ancient epic. Furthermore, each chapter is associated with a specific colour, art or science, and bodily organ. The action takes place in a single day, June 16, 1904 (still observed as "Bloomsday"in many countries), on which the Irish Jew, Leopold Bloom (Ulysses), walks or rides through the streets of Dublin after leaving his wife, Molly (Penelope), at home in bed. 1929. Bloomsday is the day on which Joyceans all over the world celebrate the day in 1904 that the events of Ulysses take place on. It’s named for the novel’s protagonist, Leopold Bloom. Joyce chose June 16, 1904, as the setting for the novel, to commemorate the day he went on his first date with Nora Barnacle, his future wife. The first Bloomsday celebration was in Paris Through the stream-of-consciousness technique, Joyce allows the reader to enter the mind of Bloom and observe the chaos of his fragmentary conversations, physical sensations and memories. Underlying the surface action is the mythic quest of Leopold for a son to replace the child he and Molly have lost. He finds instead Stephen Dedalus (Telemachus), who, having rejected his family and faith is in need of a father. At the beginning of the novel Bloom and Stephen do not even know each other. By the end of it Stephen becomes Leopold’s spiritual son. At each of their chance encounters during the day, the mythic quest becomes more evident. The two are finally united when Bloom rescues the drunken Stephen from nasty companions and the police. They share a symbolic communion over cups of hot chocolate in Bloom's home. Joyce's technical innovations, particularly his extensive use of stream of consciousness, his experiments with form, and his unusually frank subject matter and language made Ulysses a major contribution to the development of 20th-century modernist literature. First published in its full version in France in 1922, the novel was the subject of a famous obscenity trial in 1933, but was found by a U.S. district court in New York to be a work of art. The furor over the novel made Joyce a celebrity. Finnegan's Wake (1939) was Joyce's final work. It is significant for its experimental style and the reputation of one of the most difficult works of fiction in the English language. The novel recounts a single night’s events in the life of a Dublin inn-keeper Humphrey Earwicker. The plot is simple: Humphrey goes to bed, falls asleep, has a dream, is awakened by the cries of �Content one of his children and falls back asleep. As he dreams the language moves and changes, and words are joined together as if to recreate the experience of sleep and dreams. This great and difficult work probably marks the limits of experiment in language. It consists of a mixture of Standard English vocabulary and neologisms created from the elements of words of many languages. Because of the work's unique language of invented words and puns, mythological and historical allusions, its unconventional plot and character drawing method, Finnegans Wake remains generally unread by the public. Text from Ulysses. Molly’s monologue …I love flowers I’d love to have the whole place swimming in roses God of heaven there’s nothing like nature the wild mountains then the sea and the waves rushing then the beautiful country with fields of oats and wheat and all kinds of things and all the fine cattle going about that would do your heart good to see rivers and lakes and flowers all sorts of shapes and smells and colours springing up even out of the ditches primroses and violets nature it is as for them saying there’s no God I wouldn’t give a snap of my two fingers for all their learning why don’t they go and create something I often asked him atheists or whatever they call themselves go and wash the cobbles off themselves first then they go howling for the priest and they dying and why why because they’re afraid of hell on account of their bad conscience ah yes I know them well who was the first person in the universe before there was anybody that made it all who ah that they don’t know neither do I so there you are they might as well try to stop the sun from rising tomorrow the sun shines for you he said the day we were lying among the rhododendrons on Howth head in the grey tweed suit and his straw hat the day I got him to propose to me yes first I gave him the bit of seedcake out of my mouth and it was leapyear like now yes 16 years ago my God after that long kiss I near lost my breath yes he said was a flower of the mountain yes so we are flowers all a woman’s body yes that was one true thing he said in his life and the sun shines for you today yes that was why I liked him because I saw he understood or felt what a woman is and I knew I could always get round him and I gave him all the pleasure I could leading him on till he asked me to say yes and I wouldn’t answer first only looked out over the sea and the sky I was thinking of so many things he didn’t know of Mulvey and Mr Stanhope and Hester and father and old captain Groves and the sailors playing all birds fly and I say stoop and washing up dishes they called it on the pier and the sentry in front of the governors house with the thing round his white helmet poor devil half roasted and the Spanish girls laughing in their shawls and their tall combs and the auctions in the morning the Greeks and the Jews and the Arabs and the devil knows who else from all the ends of Europe and Duke street and the fowl market all clucking outside Larby Sharans and the poor donkeys slipping half asleep and the vague fellows in the cloaks asleep in the shade on the steps and the big wheels of the carts of the bulls and the old castle thousands of years old yes and those handsome Moors all in white and turbans like kings asking you to sit down in their �Content little bit of a shop and Ronda with the old windows of the posadas glancing eyes a lattice hid for her lover to kiss the iron and the wineshops half open at night and the castanets and the night we missed the boat at Algeciras the watchman going about serene with his lamp and O that awful deepdown torrent O and the sea the sea crimson sometimes like fire and the glorious sunsets and the figtrees in the Alameda gardens yes and all the queer little streets and pink and blue and yellow houses and the rosegardens and the jessamine and geraniums and cactuses and Gibraltar as a girl where I was a Flower of the mountain yes when I put the rose in my hair like the Andalusian girls used or shall I wear a red yes and how he kissed me under the Moorish wall and I thought well as well him as another and then I asked him with my eyes to ask again yes and then he asked me would I yes to say yes my mountain flower and first I put my arms around him yes and drew him down to me so he could feel my breasts all perfume yes and his heart was going like mad and yes I said yes I will Yes. The passage represents Molly’s memories. How effective is the stream of consciousness in rendering the woman’s mind? Does she think in words or images? Is she predominantly intellectual or sensual? Find images in the passage that appeal to each of the five senses. �Content David Herbert Lawrence David Herbert Lawrence (1885–1930) was born in the mining village of Eastwood, Nottingham. His father was an illiterate miner but his mother was of a higher class and had once been a school teacher. Lawrence was a weak child. He didn’t communicate much with other children and spent his days with books or in the countryside. He qualified for a teacher's certificate at Nottingham University in 1908. Lawrence’s mother was extremely close and important to him, and the relationships with mother and his girlfriend Jessie Chambers became the subject to his first major novel Sons and Lovers (1913). In it the writer explored social issues such as changes in the class system and living in an industrial setting. Lawrence’s marriage to a divorced German woman in 1914 caused negative reaction considering that Britain was at war with Germany. Lawrence left Britain to spent his life first in Europe and then in Australia and America. By that time he had begun working on another novel, which began as The Sisters but was eventually published as The Rainbow (1915) and Women in Love (1920). Both novels deal with the central characters of two sisters Ursula and Gudrun, and can be read together or separately. Lawrence develops the themes of friendship and marriage concluding that a happy marriage must be a relationship between "fulfilled" individuals. As James Joyce and Virginia Woolf radicalized the forms of literature, Lawrence expanded the literary subject. Lawrence invented a new kind of novel and a new way of treating human personality. He rejected civilization and wanted man to go back to the natural world of instinct. Many of his novels are concerned with the relationship between men and women which he regards as a source of vitality and integration. Lawrence offered human touch behaviour and physical intimacy as an alternative to western civilization's fixation on the mind. He saw love as the union of man and woman, as a mystic experience and a liberating force that could free mankind from social repression and humanize life of the modern world. Lawrence’s thought was deeply influenced by contemporary philosophers such as Nietzsche, as well as by Freudian psychoanalysis. Friedrich Wilhelm Nietzsche was a German philosopher whose work greatly influenced modern intellectual history. Among the most prominent elements of his philosophy is his radical criticism of institutionalised Christianity which he characterized as spreading a slave morality. Nietzsche’s response to the "death of God" was the aesthetic appreciation of art. He developed the influential (and frequently misunderstood) concept of the Übermensch. Nietzsche calls for exceptional people to no longer be ashamed of their uniqueness in the face of morality-for-all, which is harmful to the exceptional people. He was concerned with the creative powers of the individual to overcome social, cultural, and moral contexts in pursuit of aesthetic health. Lawrence’s most controversial and notorious novel Lady Chatterley's Lover (1928) was �Content considered shocking for the portrayal of sex scenes and the use of bad language. It was not published in Britain until 1960. The novel tells the story of a passionate love affair between the wife of a disabled nobleman and his gamekeeper. A lifelong sufferer from tuberculosis, Lawrence died in 1930 in France, at the age of forty-four. Despite his failing health Lawrence continued to write till the end. In his last months he wrote numerous poems, reviews and essays, as well as a defence of his novels. Lawrence's opinions earned him many enemies and he endured official persecution, censorship, and misrepresentation of his work. At the time of his death, his public reputation was that of a pornographer who had wasted his considerable talents. Now Lawrence is esteemed as one of the most important figures in the history of Modernism. Content Sons and Lovers Mrs Morel already has two children, Annie and William, when she becomes pregnant for a third time. Her marriage to Walter has slowly deteriorated into an endless series of drunken rows and she is less than happy at the prospect of having another baby, Paul, to bring up. However, when William dies she directs her emotional attention and needs into Paul to such an extent that his relationship with other women is jeopardised. When Mrs Morel dies of cancer, Paul is tempted to commit suicide, but finds the strength to carry on living. Text from Sons and Lovers Paul sat pretending to read. He knew his mother wanted to upbraid him. He also wanted to know what had made her ill, for he was troubled. So, instead of running away to bed, as he would have liked to do, he sat and waited. There was a tense silence. The clock ticked loudly. "You'd better go to bed before your father comes in," said the mother harshly. "And if you're going to have anything to eat, you'd better get it." "I don't want anything." It was his mother's custom to bring him some trifle for supper on Friday night, the night of luxury for the colliers. He was too angry to go and find it in the pantry this night. This insulted her. "If I WANTED you to go to Selby on Friday night, I can imagine the scene," said Mrs. Morel. "But you're never too tired to go if SHE will come for you. Nay, you neither want to eat nor drink then." "I can't let her go alone." �Content "Can't you? And why does she come?" "Not because I ask her." "She doesn't come without you want her – " "Well, what if I DO want her – " he replied. "Why, nothing, if it was sensible or reasonable. But to go trapseing up there miles and miles in the mud, coming home at midnight, and got to go to Nottingham in the morning – " "If I hadn't, you'd be just the same." "Yes, I should, because there's no sense in it. Is she so fascinating that you must follow her all that way?" Mrs. Morel was bitterly sarcastic. She sat still, with averted face, stroking with a rhythmic, jerked movement, the black sateen of her apron. It was a movement that hurt Paul to see. "I do like her," he said, "but – " "LIKE her!" said Mrs. Morel, in the same biting tones. "It seems to me you like nothing and nobody else. There's neither Annie, nor me, nor anyone now for you." "What nonsense, mother – you know I don't love her – I – I tell you I DON'T love her – she doesn't even walk with my arm, because I don't want her to." "Then why do you fly to her so often?" "I DO like to talk to her – I never said I didn't. But I DON'T love her." "Is there nobody else to talk to?" "Not about the things we talk of. There's a lot of things that you're not interested in, that – " "What things?" Mrs. Morel was so intense that Paul began to pant. "Why – painting – and books. YOU don't care about Herbert Spencer." "No," was the sad reply. "And YOU won't at my age." "Well, but I do now – and Miriam does – " "And how do you know," Mrs. Morel flashed defiantly, "that I shouldn't. Do you ever try me!" "But you don't, mother, you know you don't care whether a picture's decorative or not; you don't care what MANNER it is in." "How do you know I don't care? Do you ever try me? Do you ever talk to me about these things, to try?" "But it's not that that matters to you, mother, you know it's not." "What is it, then – what is it, then, that matters to me?" she flashed. He knitted his brows with �Content pain. "You're old, mother, and we're young." He only meant that the interests of HER age were not the interests of his. But he realised the moment he had spoken that he had said the wrong thing. "Yes, I know it well – I am old. And therefore I may stand aside; I have nothing more to do with you. You only want me to wait on you – the rest is for Miriam." He could not bear it. Instinctively he realised that he was life to her. And, after all, she was the chief thing to him, the only supreme thing. "You know it isn't, mother, you know it isn't!" She was moved to pity by his cry. "It looks a great deal like it," she said, half putting aside her despair. "No, mother – I really DON'T love her. I talk to her, but I want to come home to you." He had taken off his collar and tie, and rose, bare-throated, to go to bed. As he stooped to kiss his mother, she threw her arms round his neck, hid her face on his shoulder, and cried, in a whimpering voice, so unlike her own that he writhed in agony: "I can't bear it. I could let another woman – but not her. She'd leave me no room, not a bit of room – " And immediately he hated Miriam bitterly. "And I've never – you know, Paul – I've never had a husband – not really – " He stroked his mother's hair, and his mouth was on her throat. "And she exults so in taking you from me – she's not like ordinary girls." "Well, I don't love her, mother," he murmured, bowing his head and hiding his eyes on her shoulder in misery. His mother kissed him a long, fervent kiss. "My boy!" she said, in a voice trembling with passionate love. Without knowing, he gently stroked her face. "There," said his mother, "now go to bed. You'll be so tired in the morning." As she was speaking she heard her husband coming. "There's your father – now go." Suddenly she looked at him almost as if in fear. "Perhaps I'm selfish. If you want her, take her, my boy." His mother looked so strange, Paul kissed her, trembling. �Content What could be the cause of over-dependent relationship between mothers and their sons? �Content Aldous Huxley Aldous Huxley (1894–1963) was born into a family of famous intellectuals and scientist. Huxley's grandfather, Thomas Henry Huxley (1825 –1895), was an English biologist who introduced Charles Darwin's theory of evolution to a wide public. Huxley's mother was a niece of poet and essayist Matthew Arnold (1822–1888), who expressed the moral struggles of the modern age and the decline of a religion-based culture. Like all the sons of his family, Huxley attended Eton and Oxford. Poor sight caused by the eye disease prevented his pursuit of medicine, and he turned to literature, reading with the help of a magnifying glass. After taking his degree in English Literature, Huxley returned to Eton to teach. He began as a poet. Huxley's first published work was a collection of his poetry, The Burning Wheel (1916). With Crome Yellow (1921) he began to use the novel as a vehicle for his ideas, which he presented in a humorous and satirical way. In Antic Hay (1923) and Those Barren leaves (1925) Huxley expressed his protest against moral recklessness and intellectual sophistication. The novels have little plot but a great deal of brilliant dialogue. The author’s focus is the seemingly meaningless lives of artists and rich people. He shows the world which doesn’t have an aim or direction. Point Counter Point (1928) solidified Huxley’s reputation as a satirist. The novel shows that man is too complicated a creature, divided by passion and reason, to find much happiness in life. The novel presents a departure from the straightforward storytelling technique of the realistic novel. Huxley's pessimistic view of society and the future of man is also found in a dystopian novel Brave New World (1932). A dystopia, or anti-utopia, is a community or society, usually fictional, that is in some important way undesirable or frightening. It is the opposite of a utopia. Such societies appear in many works of fiction, particularly in stories set in a speculative future. Dystopias are often characterized by dehumanization, totalitarian governments, environmental disaster, or other characteristics associated with a cataclysmic decline in society. Elements of dystopias may vary from environmental to political and social issues. Dystopian societies have culminated in a broad series of sub-genres of fiction and are often used to raise real-world issues regarding society, environment, politics, religion, psychology, spirituality, or technology that may become present in the future. For this reason, dystopias have taken the form of a multitude of speculations, such as pollution, poverty, societal collapse, political repression, or totalitarianism. It proved to be his most popular work in which the author stated his main thesis: if man became completely happy and society completely efficient he would cease to be human and �Content existence would become intolerable. In Brave New World, Huxley takes the problem of evil much more seriously than in the past. A satirist in him began to evolve into a social philosopher. Huxley said in a foreword to the novel in 1946: "I projected it six hundred years into the future, today, after the 2nd World War and atomics bombs, it seems quite possible that the horror may be upon us within a single century". In his later works Huxley showed faith in brotherly love, non-violence and man's capacity to become a more selfless creature. He became interested in spiritual subjects such as parapsychology and philosophical mysticism. Parapsychology is a pseudoscience that claims to study paranormal and psychic phenomena scientifically. Parapsychologists study telepathy, precognition, clairvoyance, psychokinesis, near-death experiences, reincarnation, apparitional experiences, and other supernatural and paranormal claims. Beginning in 1939 and continuing until his death in 1963, Huxley had an extensive association with the Vedanta Society of Southern California, where he was taught meditation and spiritual practices Vedanta is one of the six orthodox schools of Hindu philosophy. The term veda means "knowledge" and anta means "end". Vedanta is a system of philosophy that develops the idea that all reality is Brahman, the single binding unity behind the diversity in all that exists in the universe. It teaches that the believer's goal is to transcend the limitations of self-identity and realize one's unity with Brahman. Huxley moved toward mystical writings, far from the tone of his early satire. The Perennial Philosophy (1945) represents the author’s non-fictional expression of his interests, including experimentation with psychedelic drugs. Psychedelics are part of a wider class of psychoactive drugs known as hallucinogens, whose primary action is to alter cognition and perception. The psychedelic experience is often compared to non-ordinary forms of consciousness such as trance, meditation, yoga, religious ecstasy, dreaming and even near-death experiences. The Doors of Perception (1954) desribes Huxley’s experience of taking hallucinogenic drugs, such as mescaline. The book takes its title from a phrase in William Blake's book The Marriage of Heaven and Hell. Huxley recalled the visions he experienced while intoxicated and described them in his book. He also included later reflections on the experience and its meaning for art and religion. �Content In 1960, Huxley was diagnosed with cancer and, in the years that followed, with his health deteriorating, he wrote his last novel, Island (1962) in which he returned to the theme of the future he had explored in Brave New World. Content Brave New World begins in 632 A.F. (After Ford), which is approximately the twenty-sixth century, in the Central London Hatchery and Conditioning Centre. In 1908, Henry Ford introduced the Model-T, in "any color you choose so long as it’s black."In 1914, he opened his Highland Park, Michigan factory, equipped with the first electric conveyor belt assembly line. A Model-T could now be assembled in 93 minutes. Consequently, Ford had 45 percent of the new automobile market. He paid his workers the highest wages in the industry–a whopping five dollars a day. In return, he demanded that his workers live by his standards: wives were not to work or take in boarders, employees were not to drink in local bars, and families were to attend church each Sunday. He sent men out into the workers’ neighborhoods to make sure his rules were being followed. The Director is taking a group of students through the Hatchery. He shows how the five castes of society are created, from Alphas and Betas, who lead the society, down to the physically and intellectually inferior Deltas, Gammas, and Epsilons, who do menial labor. The Director also shows how each individual is conditioned both before and after "birth"to conform to the moral rules of the World State, and to enjoy his or her predetermined job. Each caste is conditioned differently, but all castes are conditioned to seek instant satisfaction, to be sexually promiscuous, to engage in economic consumption, and to use the drug soma to escape from all unpleasant experiences. Bernard Marx works in the Hatchery. He wants to become intimate with Lenina Crowne, a nurse at the Hatchery. Lenina decides to accept Bernard’s invitation to spend a week at the Savage Reservation in New Mexico. Bernard receives permission from the Director to visit the Reservation with Lenina. The Director remembers once visiting the place with his woman companion. Consequently, he returned from the Reservation alone. At the Reservation, Bernard and Lenina are shocked by the primitive conditions. They meet a semi-Indian creature who speaks in strange, ancient words. This is John the Savage. John’s mother, Linda, is from the New World of Lenina and Bernard. She has grown old, fat, and quite ugly. She has used alcohol to replace the soma drug. Bernard realizes that this must be the lost companion of the Director, then pregnant with his child, John. Bernard decides to return John and Linda, which will disgrace the Director and bring fame to Bernard. Bernard’s plan works. The Director is humiliated and resigns. Bernard exposes the New World to the Savage and becomes an instant celebrity with John, the freak everyone must meet. �Content When John tells Linda he loves her, she offers herself to him. He finds the promiscuity of World State society disgusting. John finally refuses to meet any more people, and Bernard’s pseudo-celebrity dispels quickly. Finally, everyone becomes embarrassed by John’s grief when his mother dies, after falling into a soma-induced coma and failing to recognize him. Mustapha Mond, one of the ten World Controllers, and John argue about World State society. John says it makes life worthless by destroying truth. Mond says that stability and happiness are more important than truth. Mond tells Bernard that he’ll be sent to an island – islands are where all the interesting people who don't like conforming to World State society live – but refuses to let John accompany them. John lives in a lighthouse on the southern coast of England near Portsmouth. He wants solitude, preferring to be alone with his thoughts and memories. He is discovered and again becomes the object of public curiosity. John takes what he sees as his only escape. He commits suicide. What typical features of a dystopian society you can find in Huxley’s novel? Do you believe that stability and wellfare are more important than truth? �Content George Orwell George Orwell (1903–1950), whose real name was Eric Arthur Blair, was born in India and educated in England. He studied at Eton, but he didn’t get a higher education. Orwell read a lot and was determined to be a writer. In 1922–27 Orwell worked for Burma Police. After he resigned he began a most unusual literary career. In 1928, while living in Paris and working in a restaurant washing dishes, he started writing articles for the French newspaper Le Monde. In 1929 he returned to London, where he lived the life of a poor person, collecting information for his book Down and Out in Paris and London (1933). It was for this book that he first adopted the pseudonym George Orwell. He then published three more novels. The first, Burmese Days (1934), described his experience in the Police force in Burma and demonstrated his anti-Imperialist political views. This was followed by A Clergyman’s Daughter (1935) and Keep the Aspidistra Flying (1936). In 1936 Orwell was commissioned to research and write about the situation and conditions of the unemployed in England. The Road to Wigan Pier (1937) was the result of his research. His political point of view, left-wing, anti-Capitalist and independent, was by now quite clear. Left-wing politics support social equality, often in opposition to social hierarchy. They stand up for those in society whom they perceive as disadvantaged and believe that there are unjustified inequalities that need to be reduced or abolished. With the Spanish Civil War, Orwell left England to fight in Spain for the Republican, anti-Fascist forces. He remained there until he was wounded and forced to return to England. Homage to Catalonia (1938) is about his experiences in the Spanish Civil War. Orwell was suffering from tuberculosis. His next novel, Coming up for Air (1939) was written during a period of convalescence spent in North Africa. When he returned to England Orwell continued to write and publish an enormous variety of works including essays, literary criticisms and political reflections. His reputation as a political free-thinker and social critic was high. During the Second World War Orwell worked for the BBC and enlisted in the Home Guard, a volunteer armed body of men, usually too old or too ill to join the regular army. However, his illness prevented Orwell from fulfilling this activity. He died in 1950 at the age of 46. Orwell is best known for his dystopian fiction. His books Animal Farm (1945) and Nineteen Eighty-Four (1949 are both directed against the dangers of totalitarianism. Animal Farm is a terrifying allegory of the events that took place when Communism was established in Russian after the Revolution of 1917. It is a simple tale of what happens when the animals get rid of the �Content owner of the farm and take the farm over control. Their revolution begins with the best of intentions, but is undermined by corruption and greed. Nineteen-Eighty Four (1949) describes a future world in which the political system has a total control over people. The novel is set in Oceania which is a world of government surveillance and public manipulation. This superstate has a political system named English Socialism, or Ingsoc in the government's invented language Newspeak. The state has changed language so that the only words left are those for objects and ideas that the government wants people to know about. All the power in Oceania is in the hands of privileged elite of the Inner Party, Individualism and independent thinking are persecuted as thoughtcrimes. The slogan of the book is Big Brother Is Watching You. Every action of a person is seen by the state with the help of television that can watch people in their own home. Nineteen Eighty-Four and Animal Farm share many themes such as the betrayed revolution, the person's subordination to the group, strict class distinctions, the cult of personality, thought police, daily exercise. This picture of the future created by Orwell is influenced by the hardships of the world war and already existing totalitarian regimes, as in Russia and Spain. It is depressing and gloomy. Link Throughout its publication history, Nineteen Eighty-Four has been either banned or legally challenged, as subversive or ideologically corrupting, like Aldous Huxley's Brave New World (1932), We (1924) by Yevgeny Zamyatin, Kallocain (1940) by Karin Boye and Fahrenheit 451 (1951) by Ray Bradbury. Literary scholars consider the Russian dystopian novel We by Zamyatin to have strongly influenced Orwell’s book. It was completed in 1921. The novel was first published in an English translation in 1924 in New York. We is set in the post-apocalyptic future. The One State is an urban nation constructed almost entirely of glass, which helps mass surveillance. The structure of the state is Panopticon-like. The Panopticon is a type of institutional building designed by the English philosopher and social theorist Jeremy Bentham in the late 18th century. The concept of the design is to allow all (pan-) inmates of an institution to be observed (-opticon) by a single watchman without the inmates being able to tell whether or not they are being watched. The society is surrounded by a giant Green Wall to separate the citizens from primitive untamed nature. People march in step with each other and are uniformed. Instead of names they have numbers. The individual's behaviour is based on logic by way of formulas and equations outlined by the One State. The society is headed by the Benefactor. Every hour in one's life is directed by The Table. Zamyatin’s novel was much influenced by Jerome K. Jerome’s short essay The New Utopia (1891). �Content Jerome Klapka Jerome (1859–1927) was an English writer and humourist, best known for the comic travelogue Three Men in a Boat (1889). In his essay Jerome describes a regimented future city, where men and women are barely distinguishable in their grey uniforms. They all have short black hair, natural or dyed. No one has names: women wear even numbers on their tunics, and men wear odd ones, just as in We. Equality is taken to such lengths that physically developed people have to be crippled. Similarly, in We the cutting of noses is proposed. In Jerome’s essay anyone with an overactive imagination is subjected to a levelling-down operation. Both in Jerome’s and Zamytin’s works love is described as a disruptive and humanizing force. Content The Animal Farm The animals led by the pigs, angry about the way Farmer Jones runs the farm and treats the animals, stage a successful revolution. They rid themselves of Jones and his tame Crow (which stands for the Church) and establish an equal system of government, a republic organized along socialist lines. Their slogans resemble the 7 of the Ten Commandments of the Bible: 1) Whatever goes upon two legs is an enemy. 2) Whatever goes upon four legs is a friend. 3) No animal shall wear clothes. 4) No animal shall sleep in a bed. 5) No animal shall drink alcohol. 6) No animal shall kill any other animal. 7) ALL ANIMALS ARE EQUAL. But the purity of their political ideas is soon destroyed, and they become as greedy and cunning as their farmer whom they banished. The action takes place in England on the Manor Farm. Among the animals there are the pigs, the dogs, the hens, the sheep and cows, the art-horses, the cat, the raven and the oldest animal of the farm – Benjamin, the donkey. The animals are assembled in the big barn by a wise old boar Old Major. Old Major tells them that their life is misery and slavery. And the only real enemy they have is Man, who steals the products of their labor. Soon Old Major dies, but his speech about the rebellion produces a new outlook on life among the most intelligent animals. They are three pigs: �Content Napoleon, a large and fierce-looking boar with a reputation for getting his own way; Snowball, "inventive and quick in speech"; and Squealer, a" small fat pig with very round cheeks, twinkling eyes and a shrill voice". These three have elaborated Old Major’s teachings into a complete system of thought. They call it Animalism. So Mr. Jones, the farmer, is expelled, the Manor Farm is renamed into Animal Farm. Firstly, everyone works according to his capacity. Nobody steals. There is no jealousy among the animals. On Sundays there is no work. The animals become total masters of the farm. But not all of them are equal in their literacy skills, some can read and write, like pigs, some only read, like dogs, and others can do neither. Gradually the pigs occupy the privileged position. Step by step, Napoleon becomes a dictator. All orders are issued by the pigs. Meanwhile, life on the farm is getting hard; the farm is short of money, rations are reduced. Only the pigs are putting on weight. When Animal Farm is proclaimed a Republic, it becomes necessary to elect a President. There is only one candidate, Napoleon, who is elected unanimously. Years pass. The farm is prosperous and better organized. But the animals are not rich except for the pigs that begin to walk on their hind legs. They resemble people. On top of everything, the Seven Commandments are reduced to a single one: All Animals Are Equal, but Some Animals Are More Equal Than Others. Furthermore, for the first time animals and human beings were meeting on equal terms. The farm name Animal farm was restored to its original and proper Manor Farm. Suddenly a quarrel between pigs and people occurs during one of their meetings. And all the animals say that the farmer’s and the pigs’ faces became alike. It was impossible to say, which was which. As a literary device, an allegory in its most general sense is an extended metaphor. Allegory has been used widely throughout history in all forms of art, largely because it can illustrate complex ideas and concepts in ways that are comprehensible or striking. Write an allegoric tale to describe some aspect of modern life (general topics: money and property, art and expression, human relations, values, etc.; special focus: consumerism, haste, diversity, individualism, etc.) Nineteen-Eighty Four In 1984, the state of Oceania is a totalitarian society ruled by the Big Brother. It is in permanent war, presently against Eurasia. People from the middle class Outer Party follow the Ingsoc philosophy and are under permanent surveillance of Big Brother through the telescreen - a monitor that both telecasts the brainwashing programmes and spies the life of each individual. However, the members of the lower class Proles (proletariats) are free of the control of the state. The main character of the book Winston Smith works in the Minitrue (Ministry of Truth in Newspeak). He rewrites history to make it consistent with the Party’s current ideolody. �Content Winston is a member of the Outer Party. Because of the childhood trauma of the destruction of his family, the disappearances of his parents and sister, Winston secretly hates the Party, and dreams of rebellion against Big Brother. When by chance Winston uncovers the proof that the Party is lying, he commits the thoughtcrime of self-questioning. Winston begins to notice that a young Party member, Julia, is watching him. She wears the distinctive sash of the ultra-zealous Anti Sex League and Winston fears that she is an informant. However, to his surprise, she reveals herself as a subversive and they go into an illicit and dangerous relationship. Winston understands the difference between propaganda and reality. It leads him to O'Brien, a member of the upper class Inner Party. Winston believes he is an agent of the Brotherhood, a secret, counter-revolutionary organisation meant to destroy The Party. Eventually, Winston and Julia are captured by the fearful Thought Police and Winston is interrogated and brainwashed in the Minilove (Ministry of Love). O'Brien is revealed to be a Thought Police leader. He tortures Winston with electroshock. In the end, upon accepting the doctrine of The Party, Winston Smith is reintegrated to the society of Oceania, because he loves Big Brother. Text from Nineteen-Eighty Four. Part III. Chapter 6 He had seen her; he had even spoken to her. There was no danger in it. He knew as though instinctively that they now took almost no interest in his doings. He could have arranged to meet her a second time if either of them had wanted to. Actually it was by chance that they had met. It was in the Park, on a vile, biting day in March, when the earth was like iron and all the grass seemed dead and there was not a bud anywhere except a few crocuses which had pushed themselves up to be dismembered by the wind. He was hurrying along with frozen hands and watering eyes when he saw her not ten metres away from him. It struck him at once that she had changed in some ill-defined way. They almost passed one another without a sign, then he turned and followed her, not very eagerly. He knew that there was no danger, nobody would take any interest in him. She did not speak. She walked obliquely away across the grass as though trying to get rid of him, then seemed to resign herself to having him at her side. Presently they were in among a clump of ragged leafless shrubs, useless either for concealment or as protection from the wind. They halted. It was vilely cold. The wind whistled through the twigs and fretted the occasional, dirty-looking crocuses. He put his arm round her waist. There was no telescreen, but there must be hidden microphones: besides, they could be seen. It did not matter, nothing mattered. They could have lain down on the ground and done that if they had wanted to. His flesh froze with horror at the thought of it. She made no response whatever to the clasp of his arm; she did not even try to disengage herself. He knew now what had changed in her. Her face was sallower, and there was a long scar, partly hidden by the hair, across her forehead and temple; but that was not the change. It was that her waist had grown �Content thicker, and, in a surprising way, had stiffened. He remembered how once, after the explosion of a rocket bomb, he had helped to drag a corpse out of some ruins, and had been astonished not only by the incredible weight of the thing, but by its rigidity and awkwardness to handle, which made it seem more like stone than flesh. Her body felt like that. It occurred to him that the texture of her skin would be quite different from what it had once been. He did not attempt to kiss her, nor did they speak. As they walked back across the grass, she looked directly at him for the first time. It was only a momentary glance, full of contempt and dislike. He wondered whether it was a dislike that came purely out of the past or whether it was inspired also by his bloated face and the water that the wind kept squeezing from his eyes. They sat down on two iron chairs, side by side but not too close together. He saw that she was about to speak. She moved her clumsy shoe a few centimetres and deliberately crushed a twig. Her feet seemed to have grown broader, he noticed. 'I betrayed you,' she said baldly. 'I betrayed you,' he said. She gave him another quick look of dislike. 'Sometimes,' she said, 'they threaten you with something -- something you can't stand up to, can't even think about. And then you say, "Don't do it to me, do it to somebody else, do it to So-and-so." And perhaps you might pretend, afterwards, that it was only a trick and that you just said it to make them stop and didn't really mean it. But that isn't true. At the time when it happens you do mean it. You think there's no other way of saving yourself, and you're quite ready to save yourself that way. You want it to happen to the other person. You don't give a damn what they suffer. All you care about is yourself.' 'All you care about is yourself,' he echoed. 'And after that, you don't feel the same towards the other person any longer.' 'No,' he said, 'you don't feel the same.' There did not seem to be anything more to say. The wind plastered their thin overalls against their bodies. Almost at once it became embarrassing to sit there in silence: besides, it was too cold to keep still. She said something about catching her Tube and stood up to go. 'We must meet again,' he said. 'Yes,' she said, 'we must meet again.' He followed irresolutely for a little distance, half a pace behind her. They did not speak again. She did not actually try to shake him off, but walked at just such a speed as to prevent his keeping abreast of her. He had made up his mind that he would accompany her as far as the Tube station, but suddenly this process of trailing along in the cold seemed pointless and unbearable. He was overwhelmed by a desire not so much to get away from Julia as to get back to the Chestnut Tree Cafe, which had never seemed so attractive as at this moment. He had a nostalgic vision of his corner table, with the newspaper and the chessboard and the �Content everflowing gin. Above all, it would be warm in there. The next moment, not altogether by accident, he allowed himself to become separated from her by a small knot of people. He made a half-hearted attempt to catch up, then slowed down, turned, and made off in the opposite direction. When he had gone fifty metres he looked back. The street was not crowded, but already he could not distinguish her. Any one of a dozen hurrying figures might have been hers. Perhaps her thickened, stiffened body was no longer recognizable from behind. 'At the time when it happens,' she had said, 'you do mean it.' He had meant it. He had not merely said it, he had wished it. He had wished that she and not he should be delivered over to the -Something changed in the music that trickled from the telescreen. A cracked and jeering note, a yellow note, came into it. And then -- perhaps it was not happening, perhaps it was only a memory taking on the semblance of sound -- a voice was singing: 'Under the spreading chestnut tree I sold you and you sold me --' The tears welled up in his eyes. A passing waiter noticed that his glass was empty and came back with the gin bottle. Interpret Julia’s words about suffering and betrayal. Why did they both give up? Do you think any human would give up in similar circumstances? �Content Thomas Stearns Eliot Thomas Stearns Eliot (1888–1965) was a publisher, playwright, literary and social critic, and one of the twentieth century's major poets. He was born on September 26, 1888, in an old New England family. Eliot attended Harvard University. In 1910, he left the United States for the Sorbonne. After a year in Paris, he went back to Harvard to pursue a doctorate in philosophy, but returned to Europe and settled in England in 1914. The following year, he married and began to work in London, first as a teacher, later as a bank clerk, and eventually as a literary editor for the publishing house Faber & Faber. It was in London that Eliot came under the influence of his contemporary Ezra Pound, who recognized his poetic genius at once, and assisted in the publication of his work in a number of magazines. Eliot’s first book of poems, Prufrock and Other Observations (1917) immediately established him as a leading poet of the avant-garde. Ezra Weston Loomis Pound (1885–1972) was an expatriate American poet and critic, and a major figure in the early modernist movement. His contribution to poetry began with his development of Imagism, a movement derived from classical Chinese and Japanese poetry, stressing clarity, precision and economy of language. The avant-garde (from French, "advance guard" or "vanguard", literally "fore-guard" are people or works that are experimental or innovative, particularly in art, culture, and politics. With the publication of The Waste Land (1922), now considered to be the most influential poetic work of the 20th century, Eliot's reputation began to grow very fast. By 1930, and for the next thirty years, he was the most dominant figure in poetry and literary criticism in the English-speaking world. Eliot was very much influenced by the English metaphysical poets of the 17th century, most importantly John Donne, and the 19th century French symbolist poets. Mixing these two styles he created a truly modern kind of poetry innovative in poetic technique and subject matter. John Donne (1572–1631) was an English poet and preacher. He is considered the pre-eminent representative of the metaphysical poetry. His style is characterised by inventive metaphors, abrupt openings, paradoxes, dramatic structure, eloquence and philosophic subjectmatter. Among his favorite themes are love, God, death. Symbolist poetry rejects fixed forms, technical conventions and literary imagery. It describes thoughts and feelings in disconnected ways and expresses an inner ideal reality rather than the �Content objective world. Symbolist poets were influenced by the dark, introspective romanticism of William Blake and Edgar Allan Poe. Eliot’s poems reflected the disillusionment of a younger post-World-War-I generation with the values and conventions of the Victorian era. In Prufrock Eliot conveys the sense of emptiness, pessimism and lack of direction that characterized life in the beginning of the 20th century. The Waste Land expresses horror the poet feels looking at the gloomy materialistic world of nothingness surrounding him while he searches for the meaning of life. It is known for its obscure nature: its transitions from satire to prophecy and backwards; its abrupt changes of speaker, location, and time. Structural complexity is one of the reasons why the poem has become a poetic counterpart to James Joyce's Ulysses, published in the same year. Among its best-known phrases are "April is the cruellest month", "I will show you fear in a handful of dust"and "Shantih shantih shantih". The Sanskrit mantra ends the poem. The Waste Land was composed during a period of personal difficulty for Eliot, his marriage with mentally unstable Vivienne Haigh-Wood was failing. The couple formally separated in 1933 and in 1938 Vivienne was confined in a lunatic asylum, where she remained until her death in 1947. Eliot’s relationship with his first wife became the subject of a 1984 play Tom & Viv by British playwright Michael Hastings, which in 1994 was adapted as a film. After his conversion to Christianity in the late thirties, Eliot’s views became increasingly conservative. In his essays and social criticism Eliot advocated traditionalism in religion, society and literature. That seemed to contradict his previous pioneering poetic work. Eliot's early works, especially The Waste Land (1922), are essentially negative about the possibility to find piece and security in this world. In his later works including poems Ash Wednesday (1930) and Four Quartets (1943) the poet’s ideal becomes more visible. Over time, as Eliot searched for a way out of horror and despair, his vision became more spiritual. The poetry Eliot wrote after his conversion to Christianity reflects more optimistic feelings of hope and salvation. Eliot’s religious evolution is also evident in his verse drama Murder in the Cathedral (1935), that describes the death of archbishop Thomas a Becket in 1170. Other verse dramas include The Family Reunion (1939), and The Cocktail Party (1949), Confidential Clerk (1954), The Elder Statesman(1959). Eliot became a British citizen in 1927. He received the Nobel Prize for Literature in 1948. Eliot was one of the most daring innovators of the twentieth-century poetry. He believed that poetry should represent the complexities of modern civilization in language. Despite the difficulty of Eliot’s works his influence on modern poetry was immense. �Content Link Old Possum's Book of Practical Cats (1939) is a collection of whimsical poems by T. S. Eliot about feline psychology and sociology, published by Faber and Faber. The poems were written during the 1930s and included by Eliot, under his assumed name "Old Possum," in letters to his godchildren. Probably the best-known musical adaptation of the poems is the Andrew Lloyd Webber musical Cats. This musical premiered in London's West End in 1981 and on Broadway in 1982, and went on to become the longest-running Broadway show in history, until it was beaten by another Andrew Lloyd Webber show, The Phantom of the Opera. Text from Prufrock and Other Observations. The Love Song of J. Alfred Prufrock LET us go then, you and I, When the evening is spread out against the sky Like a patient etherized upon a table; Let us go, through certain half-deserted streets, The muttering retreats 5 Of restless nights in one-night cheap hotels And sawdust restaurants with oyster-shells: Streets that follow like a tedious argument Of insidious intent To lead you to an overwhelming question…. 10 Oh, do not ask, "What is it?" Let us go and make our visit. In the room the women come and go Talking of Michelangelo. The yellow fog that rubs its back upon the window-panes, The yellow smoke that rubs its muzzle on the window-panes Licked its tongue into the corners of the evening, Lingered upon the pools that stand in drains, Let fall upon its back the soot that falls from chimneys, Slipped by the terrace, made a sudden leap, And seeing that it was a soft October night, Curled once about the house, and fell asleep. And indeed there will be time For the yellow smoke that slides along the street, Rubbing its back upon the window panes; There will be time, there will be time 15 20 25 �Content To prepare a face to meet the faces that you meet; There will be time to murder and create, And time for all the works and days of hands That lift and drop a question on your plate; Time for you and time for me, And time yet for a hundred indecisions, And for a hundred visions and revisions, Before the taking of a toast and tea. 30 In the room the women come and go Talking of Michelangelo. 35 And indeed there will be time To wonder, "Do I dare?" and, "Do I dare?" Time to turn back and descend the stair, With a bald spot in the middle of my hair– (They will say: "How his hair is growing thin!") My morning coat, my collar mounting firmly to the chin, My necktie rich and modest, but asserted by a simple pin– (They will say: "But how his arms and legs are thin!") Do I dare Disturb the universe? In a minute there is time For decisions and revisions which a minute will reverse. For I have known them all already, known them all: Have known the evenings, mornings, afternoons, I have measured out my life with coffee spoons; I know the voices dying with a dying fall Beneath the music from a farther room. So how should I presume? And I have known the eyes already, known them all– The eyes that fix you in a formulated phrase, And when I am formulated, sprawling on a pin, When I am pinned and wriggling on the wall, Then how should I begin To spit out all the butt-ends of my days and ways? And how should I presume? And I have known the arms already, known them all– Arms that are braceleted and white and bare (But in the lamplight, downed with light brown hair!) Is it perfume from a dress That makes me so digress? Arms that lie along a table, or wrap about a shawl. 40 45 50 55 60 65 �Content And should I then presume? And how should I begin? . . . . . . . . Shall I say, I have gone at dusk through narrow streets And watched the smoke that rises from the pipes Of lonely men in shirt-sleeves, leaning out of windows?… I should have been a pair of ragged claws Scuttling across the floors of silent seas. . . . . . . . . And the afternoon, the evening, sleeps so peacefully! Smoothed by long fingers, Asleep … tired … or it malingers, Stretched on the floor, here beside you and me. Should I, after tea and cakes and ices, Have the strength to force the moment to its crisis? But though I have wept and fasted, wept and prayed, Though I have seen my head (grown slightly bald) brought in upon a platter, I am no prophet–and here’s no great matter; I have seen the moment of my greatness flicker, And I have seen the eternal Footman hold my coat, and snicker, And in short, I was afraid. And would it have been worth it, after all, After the cups, the marmalade, the tea, Among the porcelain, among some talk of you and me, Would it have been worth while, To have bitten off the matter with a smile, To have squeezed the universe into a ball To roll it toward some overwhelming question, To say: "I am Lazarus, come from the dead, Come back to tell you all, I shall tell you all"– If one, settling a pillow by her head, Should say: "That is not what I meant at all; That is not it, at all." And would it have been worth it, after all, Would it have been worth while, After the sunsets and the dooryards and the sprinkled streets, After the novels, after the teacups, after the skirts that trail along the floor– And this, and so much more?– It is impossible to say just what I mean! But as if a magic lantern threw the nerves in patterns on a screen: 70 75 80 85 90 95 100 105 �Content Would it have been worth while If one, settling a pillow or throwing off a shawl, And turning toward the window, should say: "That is not it at all, That is not what I meant, at all." . . . . . . . . No! I am not Prince Hamlet, nor was meant to be; Am an attendant lord, one that will do To swell a progress, start a scene or two, Advise the prince; no doubt, an easy tool, Deferential, glad to be of use, Politic, cautious, and meticulous; Full of high sentence, but a bit obtuse; At times, indeed, almost ridiculous– Almost, at times, the Fool. I grow old … I grow old … I shall wear the bottoms of my trousers rolled. 110 115 120 Shall I part my hair behind? Do I dare to eat a peach? I shall wear white flannel trousers, and walk upon the beach. I have heard the mermaids singing, each to each. I do not think that they will sing to me. 125 I have seen them riding seaward on the waves Combing the white hair of the waves blown back When the wind blows the water white and black. We have lingered in the chambers of the sea By sea-girls wreathed with seaweed red and brown Till human voices wake us, and we drown. 130 Analise the conceits used in the poem with the help of tenor – vehicle – ground scheme, in which tenor is the thing described, vehicle is the figurative expression of this thing, and ground stands for the common features between them. A conceit is a figure of speech which draws a comparison between two strikingly different things. Conceits were particularly popular among the 17th century Metaphisical poets, who created effective comparisons by exploiting all areas of knowledge for the vehicles of their metaphors and similes. The revival of interest in Metaphisical poetry in the 1920s led to the reappearance of the conceit as a �Content popular figure of speech. How do you respond to Prufrock? Is his dilemma universal?? Do you think that there is an element of Prufrock in everyone? �Content George Bernard Shaw George Bernard Shaw (1856–1950) was born in Dublin in a protestant Irish family. He disliked any organized training an his education was irregular. In 1876, after working in an estate agent's office for a while he moved to London, where he established himself as a leading music and theatre critic and became a prominent member of the Fabian Society, for which he composed many pamphlets. The Fabian Society is a British socialist organisation whose purpose is to advance the principles of socialism via gradual reformist means. Shaw’s writing dealt with the most important issues of the day. He was an active supporter of social reforms, and took part in campaigns that ranged from the movement to reform English spelling to women’s rights and the abolition of private property. Shaw began his literary career as a novelist. He also wrote reviews of music, art, books, and theatre. Shaw was a supporter of the new theatre of Ibsen. Henrik Johan Ibsen (1828–1906) was a major 19th-century Norwegian playwright, theatre director, and poet. He is one of the founders of Modernism in theatre. He is the most frequently performed dramatist in the world after Shakespeare, and A Doll's House became the world's most performed play by the early 20th century. Several of his plays were considered scandalous to many of his era, when European theatre was required to model strict morals of family life and propriety. Ibsen's work examined the realities that lay behind the surface, revealing much that was disturbing to many contemporaries. Shaw’s earliest dramas were called Plays Pleasant and Unpleasant (1898). Some of them, such as Widower's Houses and Mrs. Warren's Profession, attack social hypocrisy. Shaw turned the stage into a forum of ideas. Shaw believed that art did not exist for art’s sake. Art should be didactic, and it should aim to reform. This belief tends to make Shaw sound like a dull and chilly preacher. He was often accused of the lack of human passions. In Shaw’s plays, even love did not solve all the problems, as it had in most Victorian plays. This idea is openly expressed in the famous discussion on the "life force"from the third act of Man and Superman (1903). This play is the dramatisation of woman's love chase of man. Shaw’s theory of "life force"is much inspired by Nietzche’s "Übermensch": man is the spiritual creator, whereas woman is the biological "life force"that must always triumph over him. �Content Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844–1900) was a German philologist, philosopher, cultural critic, poet and composer. He wrote several critical texts on religion, morality, contemporary culture, philosophy and science, displaying a fondness for metaphor, irony and aphorism. Nietzsche's key ideas include the Will to Power, the "death of God", the Übermensch and eternal recurrence. One of the key tenets of his philosophy is the concept of l"ife-affirmation,": I"f we affirm one moment, we thus affirm not only ourselves but all existence. For nothing is self-sufficient, neither in us ourselves nor in things; and if our soul has trembled with happiness and sounded like a harp string just once, all eternity was needed to produce this one event - and in this single moment of affirmation all eternity was called good, redeemed, justified, and affirmed". It further champions the creative powers of the individual to strive beyond social, cultural, and moral contexts. His radical questioning of the value and objectivity of truth has been the focus of extensive commentary, and his influence remains substantial, particularly in the continental philosophical schools of existentialism, postmodernism, and post-structuralism. His ideas of individual overcoming and transcendence beyond structure and context have had a profound impact on late-twentieth and early-twenty-first century thinkers. Man and Superman is a story of modern London life, where the ordinary man strives to maintain his position as a gentleman, and the ordinary woman is concerned with marriage. The law of nature is involved: money means nourishment, which is man's first concern; marriage means children, which are woman's prime interest. The serious business of love is left by men to women, who let men concern themselves with nourishment. Shaw denies that there is anything revolutionary in this. In Shakespeare's plays, the women always take the initiative, and the hunting female is found in all comedies. The basic plot line of Man and Superman is the tragicomic love chase of man by woman. In Shaw’s plays discussion sometimes overshadows the events. In Major Barbara (1905), one of Shaw's most successful "discussion"plays, the audience's attention is held by the power of the witty argumentation that man can achieve aesthetic salvation only through political activity, not as an individual. Shaw’s masterpiece Saint Joan (1923) recounts the well-known story of the life and trial of Joan of Arc and extends it from the Middle Ages to the present. Joan of Arc (1412–1431), nicknamed "The Maid of Orléans", is a heroine of France and a Roman Catholic saint. She was born to a peasant family in north-east France. Joan said she had received visions from God instructing her to support Charles VII and recover France from English domination late in the Hundred Years' War. The uncrowned King Charles VII sent her to the siege of Orléans as part of a relief mission. She gained prominence after the siege was lifted in only nine days. Several additional swift victories led to Charles VII's coronation at Reims. On 23 May 1430 she was captured by the English, put on trial on a variety of charges and was burned at the stake for heresy when she was about 19 years old. �Content Caesar and Cleopatra (1901) is also a historical play filled with allusions to modern times. The Doctor's Dilemma (1906), facetiously classified as a tragedy by Shaw, is really a comedy the humour of which is directed at the medical profession. Bernard Shaw’s best known play Pygmalion (1912) is a comedy about a phonetics expert who, as a kind of social experiment, attempts to make a lady out of an uneducated Cockney flower-girl. Although not as intellectually complex as some of the other plays in Shaw's theatre of ideas, Pygmalion also raises important questions about social class, human behavior, and relations between the sexes. In classical mythology, Pygmalion was a sculptor who fell in love with a statue he had carved. In 1925 Shaw was awarded the Nobel Prize for Literature. He died at the age of ninety-four. In his long life Shaw wrote fifty plays of a variety and quality matched only by Shakespeare. They gave him the opportunity to present and argue ideas that interested him. He preceded the plays by prefaces which are often brilliant pamphlets, justifying and explaining the issues behind the plays. Shaw’s peculiar style consists in the combination of the dramatic, the comic, and the social. His plays are never dull. Shaw’s plays were written to shock audiences and teach new social and moral values. He conveys his message turning common things upside down. Shaw is a master of anticlimax. He leads the viewers to expect a conventional conclusion, and then lets them down. To this day Shaw remains popular for a variety of reasons. In most cases the follies and evils he attacked are still with us. The manner in which he launched his attacks is brilliant and witty. He created some extraordinary parts for actors, especially for women. Text from Pigmalion. Act III The scene below is Eliza’s introduction into polite society at an A " t-Home", given by Higgins’ mother. THE PARLOR-MAID [opening the door] Miss Doolittle. [She withdraws.] HIGGINS [rising hastily and running to Mrs. Higgins] Here she is, mother. [He stands on tiptoe and makes signs over his mother's head to Eliza to indicate to her which lady is her hostess.] �Content [Eliza, who is exquisitely dressed, produces an impression of such remarkable distinction and beauty as she enters that they all rise, quite flustered. Guided by Higgins's signals, she comes to Mrs Higgins with studied grace.] LIZA [speaking with pedantic correctness of pronunciation and great beauty of tone] How do you do, Mrs. Higgins? [She gasps slightly in making sure of the H in Higgins, but is quite successful.] Mr. Higgins told me I might come. MRS HIGGINS [cordially] Quite right: I'm very glad indeed to see you. PICKERING How do you do, Miss Doolittle? LIZA [shaking hands with him] Colonel Pickering, is it not? MRS EYNSFORD HILL I feel sure we have met before, Miss Doolittle. I remember your eyes. LIZA How do you do? [She sits down on the ottoman gracefully in the place just left vacant by Higgins.] MRS EYNSFORD HILL [introducing] My daughter Clara. LIZA How do you do? CLARA [impulsively] How do you do? [She sits down on the ottoman beside Eliza, devouring her with her eyes.] FREDDY [coming to their side of the ottoman] I've certainly had the pleasure. MRS EYNSFORD HILL [introducing] My son Freddy. LIZA How do you do? [Freddy bows and sits down in the Elizabethan chair, infatuated.] HIGGINS [suddenly] By George, yes: it all comes back to me! [They stare at him.] Covent Garden! [Lamentably] What a damned thing! MRS HIGGINS Henry, please! [He is about to sit on the edge of the table.] Don't sit on my writing-table: You'll break it. HIGGINS [sulkily] Sorry. [He goes to the divan, stumbling into the fender and over the fire-irons on his way; extricating himself with muttered imprecations; and finishing his disastrous journey by throwing himself so impatiently on the divan that he almost breaks it. Mrs. Higgins looks at him, but controls herself and says nothing.] [A long and painful pause ensues.] MRS HIGGINS [at last, conversationally] Will it rain, do you think? LIZA The shallow depression in the west of these islands is likely to move slowly in an easterly �Content direction. There are no indications of any great change in the barometrical situation. FREDDY Ha! ha! how awfully funny! LIZA What is wrong with that, young man? I bet I got it right. FREDDY Killing! MRS EYNSFORD HILL I'm sure I hope it won't turn cold. There's so much influenza about. It runs right through our whole family regularly every spring. LIZA [darkly] My aunt died of influenza: So they said. MRS EYNSFORD HILL [clicks her tongue sympathetically]!!! LIZA [in the same tragic tone] But it's my belief they done the old woman in. MRS HIGGINS [puzzled] Done her in? LIZA Y-e-e-e-es, Lord love you! Why should she die of influenza? She come through diphtheria right enough the year before. I saw her with my own eyes. Fairly blue with it, she was. They all thought she was dead; but my father he kept ladling gin down her throat til she came to so sudden that she bit the bowl off the spoon. MRS EYNSFORD HILL [startled] Dear me! LIZA [piling up the indictment] What call would a woman with that strength in her have to die of influenza? What become of her new straw hat that should have come to me? Somebody pinched it; and what I say is, them as pinched it done her in. MRS EYNSFORD HILL What does doing her in mean? HIGGINS [hastily] Oh, that's the new small talk. To do a person in means to kill them. MRS EYNSFORD HILL [to Eliza, horrified] You surely don't believe that your aunt was killed? LIZA Do I not! Them she lived with would have killed her for a hat-pin, let alone a hat. MRS EYNSFORD HILL But it can't have been right for your father to pour spirits down her throat like that. It might have killed her. LIZA Not her. Gin was mother's milk to her. Besides, he'd poured so much down his own throat that he knew the good of it. MRS EYNSFORD HILL Do you mean that he drank? LIZA Drank! My word! Something chronic. MRS EYNSFORD HILL How dreadful for you! LIZA Not a bit. It never did him no harm what I could see. But then he did not keep it up regular. [Cheerfully] On the burst, as you might say, from time to time. And always more agreeable when he had a drop in. When he was out of work, my mother used to give him �Content fourpence and tell him to go out and not come back until he'd drunk himself cheerful and loving-like. There's lots of women has to make their husbands drunk to make them fit to live with. [Now quite at her ease.] You see, it's like this. If a man has a bit of a conscience, it always takes him when he's sober; and then it makes him low-spirited. A drop of booze just takes that off and makes him happy. [To Freddy, who is in convulsions of suppressed laughter.] Here! what are you sniggering at? FREDDY The new small talk. You do it so awfully well. How did Elisa’s speech betray her background? Do you agree that a person’s speech is a matter of class distinction? from Man and Superman, a Comedy and a Philosophy. Act I TANNER. [left alone with Octavius, stares whimsically at him] Tavy: do you want to count for something in the world? OCTAVIUS. I want to count for something as a poet: I want to write a great play. TANNER. With Ann as the heroine? OCTAVIUS. Yes: I confess it. TANNER. Take care, Tavy. The play with Ann as the heroine is all right; but if you're not very careful, by Heaven she'll marry you. OCTAVIUS. [sighing] No such luck, Jack! TANNER. Why, man, your head is in the lioness's mouth: you are half swallowed already--in three bites--Bite One, Ricky; Bite Two, Ticky; Bite Three, Tavy; and down you go. OCTAVIUS. She is the same to everybody, Jack: you know her ways. TANNER. Yes: she breaks everybody's back with the stroke of her paw; but the question is, which of us will she eat? My own opinion is that she means to eat you. OCTAVIUS. [rising, pettishly] It's horrible to talk like that about her when she is upstairs crying for her father. But I do so want her to eat me that I can bear your brutalities because they give me hope. TANNER. Tavy; that's the devilish side of a woman's fascination: she makes you will your own destruction. OCTAVIUS. But it's not destruction: it's fulfilment. TANNER. Yes, of HER purpose; and that purpose is neither her happiness nor yours, but Nature's. Vitality in a woman is a blind fury of creation. She sacrifices herself to it: do you �Content think she will hesitate to sacrifice you? OCTAVIUS. Why, it is just because she is self-sacrificing that she will not sacrifice those she loves. TANNER. That is the profoundest of mistakes, Tavy. It is the self-sacrificing women that sacrifice others most recklessly. Because they are unselfish, they are kind in little things. Because they have a purpose which is not their own purpose, but that of the whole universe, a man is nothing to them but an instrument of that purpose. OCTAVIUS. Don't be ungenerous, Jack. They take the tenderest care of us. TANNER. Yes, as a soldier takes care of his rifle or a musician of his violin. But do they allow us any purpose or freedom of our own? Will they lend us to one another? Can the strongest man escape from them when once he is appropriated? They tremble when we are in danger, and weep when we die; but the tears are not for us, but for a father wasted, a son's breeding thrown away. They accuse us of treating them as a mere means to our pleasure; but how can so feeble and transient a folly as a man's selfish pleasure enslave a woman as the whole purpose of Nature embodied in a woman can enslave a man? OCTAVIUS. What matter, if the slavery makes us happy? TANNER. No matter at all if you have no purpose of your own, and are, like most men, a mere breadwinner. But you, Tavy, are an artist: that is, you have a purpose as absorbing and as unscrupulous as a woman's purpose. OCTAVIUS. Not unscrupulous. TANNER. Quite unscrupulous. The true artist will let his wife starve, his children go barefoot, his mother drudge for his living at seventy, sooner than work at anything but his art. To women he is half vivisector, half vampire. He gets into intimate relations with them to study them, to strip the mask of convention from them, to surprise their inmost secrets, knowing that they have the power to rouse his deepest creative energies, to rescue him from his cold reason, to make him see visions and dream dreams, to inspire him, as he calls it. He persuades women that they may do this for their own purpose whilst he really means them to do it for his. He steals the mother's milk and blackens it to make printer's ink to scoff at her and glorify ideal women with. He pretends to spare her the pangs of childbearing so that he may have for himself the tenderness and fostering that belong of right to her children. Since marriage began, the great artist has been known as a bad husband. But he is worse: he is a child-robber, a bloodsucker, a hypocrite and a cheat. Perish the race and wither a thousand women if only the sacrifice of them enable him to act Hamlet better, to paint a finer picture, to write a deeper poem, a greater play, a profounder philosophy! For mark you, Tavy, the artist's work is to show us ourselves as we really are. Our minds are nothing but this knowledge of ourselves; and he who adds a jot to such knowledge creates new mind as surely as any woman creates new men. In the rage of that creation he is as ruthless as the woman, as dangerous to her as she to him, and as horribly fascinating. Of all human struggles there is none so treacherous and remorseless as the struggle between the artist man and the mother woman. Which shall use up �Content the other? that is the issue between them. And it is all the deadlier because, in your romanticist cant, they love one another. OCTAVIUS. Even if it were so – and I don't admit it for a moment – it is out of the deadliest struggles that we get the noblest characters. TANNER. Remember that the next time you meet a grizzly bear or a Bengal tiger, Tavy. OCTAVIUS. I meant where there is love, Jack. TANNER. Oh, the tiger will love you. There is no love sincerer than the love of food. I think Ann loves you that way: she patted your cheek as if it were a nicely underdone chop. OCTAVIUS. You know, Jack, I should have to run away from you if I did not make it a fixed rule not to mind anything you say. You come out with perfectly revolting things sometimes. How does the author interpret the relation between a man and a woman? What metaphors express the roles of a woman and a man in this relation? Do you agree with the author’s view of marriage? Choose some of Bernard Shaw’s quotes for commentary: 1. Two percent of the people think; three percent of the people think they think; and ninety-five percent of the people would rather die than think. 2. The man who writes about himself and his own time is the only man who writes about all people and all time. 3. The reasonable man adapts himself to the world; the unreasonable one persists in trying to adapt the world to himself. Therefore, all progress depends on the unreasonable man. 4. All great truths begin as blasphemies. 5. When a thing is funny, search it carefully for a hidden truth. 6. The more things a man is ashamed of, the more respectable he is. 7. A life spent making mistakes is not only more honorable, but more useful than a life spent doing nothing. 8. England and America are two countries separated by a common language. �Content 9. I can forgive Alfred Nobel for having invented dynamite, but only a fiend in human form could have invented the Nobel Prize. 10.I am a Millionaire. That is my religion. 11.Lack of money is the root of all evil. 12.Beware of the man whose God is in the skies. 13.Every man over forty is a scoundrel. 14.Reminiscences make one feel so deliciously aged and sad. 15.There is no love sincerer than the love of food. 16.A perpetual holiday is a good working definition of hell. 17.In Heaven an angel is nobody in particular. 18.A man never tells you anything until you contradict him. 19.We must make the world honest before we can honestly say to our children that honesty is the best policy. 20.Better never than late. �Content English Literature in the Second Half of the 20th Century Historical Context Development of Fiction Development of Poetry Development of Drama �Content Historical Context In the late 1940s the government tried to stimulate the economy and provide social services: 20 percent of British industry came under the control of the state, National Health Service programmes were introduced and low-rent council houses provided a lage number of people with habitation. Although Britain had a huge debt and food rationing continued until 1954, wages rose and living conditions continuously improved. Britain started to turn into a consumer society. The second half of the 20th century was generally a period of prosperity. Since 1950s many aspects of British life have altered dramatically, including the structure of society and people’s lifestyles. Britain became less conservative developing a more tolerant attitude to social, religious, and ethnic diversity. The phenomenal success of the Beatles in the 1960s signified the appearance of a counterculture. A counterculture is a subculture whose values and norms of behavior differ substantially from those of mainstream society. A countercultural movement expresses the aspirations of a specific population during a well-defined era. Prominent examples of countercultures in Europe and North America include Romanticism (1790–1840), Bohemianism (1850–1910), the more fragmentary counterculture of the Beat Generation (1944–1964), and perhaps most prominently, the counterculture of the 1960s (1964–1974), usually associated with the hippie subculture. Young people started to reject the strict moral and social codes by which older generation lived. They freely expressed their views and chose the way of life different from the mainstream pattern. The mini-skirt for women and long hair for men became the symbol of social revolution. The mass immigration from the ex-colonies that started after World War II has changed British society greatly. The more liberal social attitudes encouraged various groups to campaign for better treatment. The government passed legislation to outlaw discrimination against women, gays and ethnic minorities. The economic problems such as inflation and unemployment, made the social problems still more acute. The protests in the 1970s and 1980s were connected with the closing of coal mines, car and steel plants. In 1979 the Conservative Party won the election under the leadership of Margaret Thatcher. Conservatives decided to close the mines. A strong trade union movement several times brought the country into a standstill fighting for better salaries and against job losses. Thatcher tried to reduce the power and influence of the trade unions accusing them of undermining economy through strike action. �Content Iron Lady is a nickname that has frequently been used to describe female heads of government around the world. The term describes a "strong willed" woman. The iron metaphor was most famously applied to Margaret Thatcher, and was coined by Captain Yuri Gavrilov in 1976 in the Soviet newspaper Red Star, for her staunch opposition to the Soviet Union and socialism. Due to the wide popularity of this epithet, it has since been applied to many women political figures. During her term of office Thatcher reshaped almost every aspect of British politics. Her government revived the economy and strengthened the nation's foreign policy. She became the first prime minister in the 20th century to win three consecutive elections. She was the longest-serving British Prime Minister of the 20th century and is currently the only woman to have held the office. Her successor John Major won the general elections again in 1992. The Conservative dominance came to an end with the election of the Labour Party under the leadership of Tony Blair in 1997. Both Conservatives and Labourists preferred the policy of moderation. As in the previous periods in history, Britain showed a remarkable ability to avoid conflicts when street protests and terrorist attacks brought other countries in Europe to serious social tensions. British political stability was weakened by the controvercial attitude to the institution of monarchy whose usefulness was brought into question in the end of the 20th century. Various scandals involving the royal family made them unpopular until the tragic death of Princess Diana in 1997 which proved that the monarchy was still a major unifying factor in British society. The Britain at the threshold of the third millennium was very different from that which entered the second. The misty damp island that provided home for the Celts, Anglo-Saxons and Normans became a home to a multicultural nation that was entering a new era in the interconnected world. �Content Development of Fiction The specific feature of modern literature is the variety of genres and styles. Since 1950s the literary life in Great Britain has developed greatly. The new time brings new heroes, new experience in theatrical life and poetry, new forms and standards in fiction. Liberal and open-minded attitudes in society allowed authors to deal with a wide range of subject matter. On the one hand, the themes in the modern literary works concern more global problems: the Peace and the War, the environmental protection, the relations between the mankind and Universe. But on the other hand, there are themes that have always been in the centre of public attention: duties and obligations of an individual, moral choice, human nature, power and money, etc. An outstanding literary movement of the 1950s was the Angry Young Men, a term applied by journalists to the authors and protagonists of some contemporary novels and plays that expressed protest or resentment against the values of the British middle class. The post-war changes had given a chance to a large number of young people from the more democratic layers of society to receive higher education at universities. But on graduating, these students found they had no prospects in life. There appeared works dealing with the characters of young men who were angry with everything and everybody, because no one was interested in their opinions. The works that expressed "angry" attitudes included Kingsley Amis's (1922–1995) campus novel Lucky Jim (1954), and John Braine's (1922–1986) novel of social ambition, Room at the Top (1957). The label Andry Young Men is more appropriate to the anti-heroes of these works than to the authors, whose views were interpreted as being socially radical. As for the literary techniques, the Angry Young Men are conservatives. They looked upon modernist writers of the twenties as museum pieces. The Angry Young Men are not especially interested in the philosophical problems of men's existence. "The great questions I ask to myself", Kingsley Amis says, "are those like 'How am I going to pay the electric bill?' " The working-class or lower-middle class realism in the work of the Angry Young Men gave way in the 1960s and 1970s to a less provincial outlook in English fiction. In the second half of the 20th century the novel continued to be the leading genre. It developed in many directions covering a wide range of forms, characters and themes. John Ronald Tolkien (1892–1973), the author of the classic high fantasy works The Hobbit (1937), The Lord of the Rings (1954–55) and The Silmarillion (1977), was one of the most influential authors, whose fascinating world of elves and goblins has inspired thousands of imitators. �Content High fantasy is a sub-genre of fantasy fiction, defined either by its setting in an imaginary world or by the epic stature of its characters, themes and plot. Quintessential work of high fantasy is The Lord of the Rings. High fantasy exists on one side of a spectrum, opposite low fantasy or urban fantasy, which are set in the "real" world. Some works, such as The Chronicles of Narnia, concern characters that travel between realistic and imaginary settings, and are thus difficult to classify on this spectrum. High fantasy is often classified as epic fantasy; however, although the two subgenres are extremely similar, the latter usually contains a wider range of main characters. William Golding (1911–1993) explored the basic nature of man. His books often take the form of a moral allegory, in which the characters, as representatives of the human race, reveal some of the dark aspects of human nature. In his most famous novel Lord of the Flies (1954), a group of English schoolboys left to themselves in a desert island, far from modern civilisation, regress to a primitive state and turn to savagery. The name Lord of the Flies is a literal translation of the Biblical Beelzebub. Beelzebub is a contemporary name for the devil. In Christian and Biblical sources, Beelzebub is another name for the devil. He is one of the seven princes of Hell described as a demonic fly who is also known as the "Lord of the Flies". Allegorically the book represents the conflict between man’s desire to live by rules in a civilised society and his desire to rule according to his own will, between groupthink and individuality, between rational and emotional reactions, and between morality and immorality. In The Inheritors (1955) Golding examines how Homo Sapiens gained control of the earth at the expense of his predecessors Neanderthals. Golding won the Nobel Prize in Literature in 1983. Graham Greene (1904–1991) was an acute observer of his fellow-man, though often in a more humorous and light-hearted way than Golding. His novels present a vast panorama of characters and storylines. The most notable features of Green’s fiction are the deep psychological analysis of his heroes and a very thoughtful attitude to the burning political problems of the day. Green traveled around the world from Vietnam to West Africa, Latin America and Haiti. Using these poor, hot and dusty tropical places as setting for his stories, he shows characters caught up in challenging circumstances. After The Power and the Glory (1940), which is Greene’s best novel, he rarely returns to the English scene. Set in the 1930s, Mexico, the novel examines the themes of revolution and religious persecution. It tells the story of a Roman Catholic "whisky priest" who is on the run. �Content With his chances getting fewer the priest is still reluctant to abandon those who need him. He returns to hear the confession of a dying man, although he suspects it is a trap. The Heart of the Matter (1948) tells the story of a police officer against the background of political and social tensions in Central Africa. It is about the fate of a well-meaning man who commits suicide to get out of the moral problems he was trying to solve. The Asian setting stimulated Greene's The Quiet American (1955), which was about American involvement in Indochina. Cuba is the setting for the highly entertaining Our Man in Havana (1958). It is a social and political satire attacking the inefficiency of the secret service. The Human Factor (1978) stayed on the New York Times bestseller list for six months. In this novel an agent falls in love with a black woman during an assignment in South Africa. Graham Greene himself divides his novels into two main groups: "serious"novels marked with pessimism and disillusionment, and novels of "entertainment"which are adventure detective stories with exciting and violent plot. Adventure and suspense are constant elements in Greene’s novels and many of his books have been made into successful films. Both serious and and entertainment novels raise the issues of morality and faith. Greene’s favourite themes are religion, sacrifice and grace. Few other writers wrote so powerfully about the presence of sin, guilt and doubt in the world. As a kind of English Dostoevski, he directs his characters to persistent examination of corruption within themselves. Suffering and unhappiness are always there in Greene’s books. Through suffering his characters eventually overcome their sins and achieve salvation. Anthony Burgess (1917–1994) was one of the best known English literary figures of the latter half of the twentieth century. He also composed over 250 musical works, and wanted to be regarded primarily as a composer rather than a writer. Although Burgess was predominantly a comic writer, his dystopian satire A Clockwork Orange (1962) remains his best known novel. In 1971 it was adapted into a highly controversial film by Stanley Kubrick, which was chiefly responsible for the popularity of the book. A Clockwork Orange is set in a future society that has a culture of extreme youth violence. The novel's anti-hero, Alex, narrates his violent exploits and his experiences with state authorities who wanted to reform him. Burgess was a linguist, and the book is partially written in a form of Russian-influenced English called Nadsat. According to Burgess, the novel was a jeu d'esprit (game of the spirit) written in just three weeks. Nadsat is a fictional register or argot used by the teenagers in A Clockwork Orange. The name itself comes from the Russian suffix equivalent of '-teen' as in 'thirteen' (-надцать, -nadtsat'). Burgess produced numerous other novels, including Earthly Powers (1980), regarded by �Content most critics as his greatest novel. Its two central characters represent different kinds of power – Kenneth Toomey, a past-his-prime author of mediocre fiction, a man who has outlived his contemporaries to survive into bitter, luxurious old age, living in self-exile on Malta; and Don Carlo Campanati, a man of God and a candidate for canonisation, who rises through the Vatican as a shrewd manipulator. Through the lives of these two modern men Burgess explores the very essence of power in a story that spans from Hollywood, to Dublin, Nairobi, Paris, and beyond. John Fowles (1926–2005) earned an international reputation, with his books translated into numerous languages, and several adapted as films. Fowles was considered much influenced by Jean-Paul Sartre and Albert Camus, and critically positioned between modernism and postmodernism. Jean-Paul Charles Aymard Sartre (1905–1980) was a French philosopher, playwright, novelist, screenwriter, political activist, biographer, and literary critic. He was awarded the 1964 Nobel Prize in Literature but refused it, saying that he always declined official honors and that "a writer should not allow himself to be turned into an institution". Sartre was one of the key figures in the philosophy of existentialism. In existentialism, the individual's starting point is characterized by what has been called "the existential attitude", or a sense of disorientation and confusion in the face of an apparently meaningless or absurd world. In this world each individual–not society or religion–is solely responsible for giving meaning to life and living it passionately and sincerely. Albert Camus (1913–1960) was a French Nobel Prize winning author, journalist, and philosopher. His views contributed to the rise of the philosophy known as absurdism. He wrote in his essay "The Rebel"that his whole life was devoted to opposing the philosophy of nihilism (negation of one or more supposedly meaningful aspects of life) while still delving deeply into individual and sexual freedom. Although often cited as a proponent of existentialism, the philosophy with which Camus was associated during his own lifetime, he rejected this particular label. John Fowles produced several highly experimental novels. His first novel The Collector (1963) is about a lonely clerk in a city hall, Frederick Clegg, who collects butterflies in his spare time. Clegg is obsessed with Miranda Grey, an art student, whom he admires from a distance. Then the young man kidnaps Miranda and locks her up in the cellar of his house. Miranda tries to escape several times, but Clegg stops her. She also tries to seduce him to convince him to let her go. Eventually Miranda becomes seriously ill and dies. The story is told first from Clegg’s point of view, and then from Miranda’s with a return in the last few pages to Clegg's narration of her illness and death. Fowles’ novel The Magus (1965) was an instant best-seller that was in tune with 1960s "hippie" experimental philosophy. It tells the story of Nicholas Urfe, a young British graduate who is �Content teaching English on a small Greek island. Urfe becomes acquainted with a master trickster Maurice Conchis. Nicholas is gradually drawn into Conchis's psychological games, his paradoxical views on life, his mysterious persona, and his eccentric masques. At first, Nicholas takes these manipulations of Conchis, what the novel terms the "godgame,"to be a joke, but they grow more elaborate and cruel. Nicholas loses his ability to determine what is real and what is not. Against his will and knowledge, he becomes a performer in the godgame. Eventually, Nicholas realises that the re-enactments of the Nazi occupation, the absurd plays after de Sade, and the obscene parodies of Greek myths are not about Conchis' life, but his own. In the The French Lieutenant's Woman (1969) Fowles provides us with an original 20th century interpretation of a Victorian love triangle. Although the novel develops along traditional Victorian lines, the contemporary narrator continuously interjects to put a modern interpretation on the events as they unfold and, instead of a traditional ending, the reader is offered two possible endings to choose from. This combination of tradition and innovation could be categorised as postmodern. The term postmodernism is used to designate a multitude of trends in the arts, philosophy, religion, technology and many other areas that come after and deviate from the many 20th-century movements that constituted modernism. In general, the postmodern view is cool, ironic, and accepting of the fragmentation of contemporary existence. It tends to concentrate on surfaces rather than depths, to blur the distinctions between high and low culture, and as a whole to challenge a wide variety of traditional cultural values. In a postmodern novel the fundamental principles and assumptions about the nature of fiction is questioned and challenged. To achieve the purpose the following devices are used: Parody, Irony, Distortions of narrative time, Discontinuity and Blurring of genres. In The French Lieutenant's Woman John Fowles created a unique character of Sarah Woodruff. Sarah has an existential view. She believes in the constant evolution of human self and personality. Sarah rejected Charles inspite of the common expectation. She prefers freedom to happiness. Charles finds Sarah very deep and profound in comparison with Ernestine who stands for a superficial womanhood. It is Sarah who helped Charles to mature. By putting Sarah (as an embodiment of a postmodern outlook) against Ernestine (as representative of a Victorian outlook) John Fowles is questioning a set of fundamental Victorian principles. Writing by and about women has been a major feature of the literary world since World War II. When the feminist movement came to prominence in the 1970s a new generation of women writers enjoyed the freedom to express themselves with frankness and straightforwardness that had never been seen before. �Content No female writer has been more prolific than Muriel Spark (1918–2006), whose witty, satirical novels often examine the hidden strangeness of individuals. Muriel Spark's novels are often comic but with disturbing undertones. Dark humor permeates the novel The Prime of Miss Jean Brodie (1961), in which the main character, a Scottish schoolteacher turns out to be very different from what she seems. It was successfully adapted for stage and screen. Spark’s detached, ironic narrator observes ordinary people in ordinary situations. In her novel Memento Mori (1958) she tells about peculiarities of old age under the shadow of impending death. Another woman writer to make a lasting impression on the literary world was Iris Murdoch (1919–1999), an Irish writer and philosopher who followed the tradition of novelists like Dostoyevsky, Tolstoy and George Eliot, focusing on the inner lives of individuals. She was also strongly influenced by Shakespeare. Among Murdoch’s most recurrent themes are good and evil in a person’s life, relationships, morality, the power of the unconscious, life of the mind, dramatic choice. Her novels often include upper-middle-class male intellectuals caught in moral dilemmas, gay characters, refugees, Anglo-Catholics with crises of faith, empathetic pets, curiously "knowing" children and sometimes a powerful and almost demonic male "enchanter" who imposes his will on the other characters. Murdoch’s effects are made by the contrast between her eccentric characters and the underlying seriousness of her ideas. Murdoch’s early comic work Under the Net (1954) is the story of a struggling young writer, Jake Donaghue, a penniless flat-hunter, who is looking for his old girlfriend, Anna Quentin, and her glamorous actress sister, Sadie. Through Sadie Jake resumes acquaintance with his former roommate Hugo. As roommates, the two had many philosophical discussions, one of which Jake turned into a not-very-successful novel, The Silencer. Jake fears his novel betrays Hugo’s ideas. All these meetings involve Jake and his companion, Finn, in a series of adventures that include the kidnapping of a film-star dog and a political riot in a film-set of ancient Rome. Its mixture of the philosophical and the picaresque has made Under the Net one of Murdoch's most popular novels. Although she wrote primarily in a realistic manner, Murdoch sometimes introduced the elements of symbolism and fantasy into her work. The Unicorn (1963) can be read as a Gothic romance. The Black Prince (1973), whose name alludes to Shakespeare’s Hamlet, tells about erotic obsessions of an ageing London author Bradley Pearson, who falls in love with the daughter of a friend and literary rival, Arnold Baffin. The Black Prince is remarkable for the structure of its narrative, which becomes more complicated with a series of afterwords by subordinate characters suggesting selfish interpretations of the events. Murdoch was awarded the Booker Prize in 1978 for The Sea, the Sea (1978), a novel about a retired stage director who is trying to return his first love chasing his former lover after several decades apart. �Content By the time her 26th and last novel, Jackson's Dilemma (1996), was published, Iris Murdoch had become the Grande Dame of English Letters as well as a Dame of the British Empire. Her influence on both moral philosophy and on the novel continues into the 21st century. Sexual and feminist isssues were discussed in Angela Carter’s (1940– 1992) novels The Magic Toyshop (1967), The Infernal Desire Machine of Dr. Hoffman (1972), The Passion of New Eve (1977). Angela Carter’s collection of short stories The Bloody Chamber (1979) is a retelling of classic fairy tales with macabre irony and feminist themes. It transformes the female protagonists from passive and colourless stereotypes into assertive, sexual and adventurous heroines. It is Carter’s most representative work. Carter’s main interest was in the world of fable, which she developed into a form of magic realism. This term was first coined in Germany to describe a form of painting which mixed the real with the imaginary. Magical realism, or magic realism, is literature that accepts magic in the rational world. It is also sometimes called fabulism, in reference to the principles of fables, myths, and allegory. Magic realism portrays magical or unreal elements as a natural part in a realistic everyday environment. In works of magic realism the fantastic is treated without any sense of surprise or amazemrnt. Its combination with the routine creates a rich, dreamlike atmosphere. Magic realism is often associated with Latin American literature, particularly authors including Miguel Angel Asturias, Gabriel García Márquez, Jorge Luis Borges and Isabel Allende. In English literature, its chief exponents include Salman Rushdie and Alice Hoffman. Carter’s Wise Children (1991) is a good example of magical realism in which the dividing line between fantasy and reality is hard to find, and sometimes it disappears completely. The story has a huge cast of fantastic characters and tells about unbelieveable events including farcial mariages and adulteries, betrayals and reconciliations, deaths and resurrections. Most characters are illegitimate, some knowingly, most unknowingly. The novel is very witty and full of Shakespearean tricks such as mistaken identities and As any Shakespearean comedy it celebrates the magic of show business. Other writers noted for novels of ideas are Margaret Drabble (born 1939) and her sister, A. S. Byatt (born 1936). Drabble has explored the problems of contemporary educated women in such novels as The Realms of Gold (1975) and The Gates of Ivory (1991). She investigated the dilemmas faced by intelligent women entering late middle age alone in The Seven Sisters (2002). Byatt won the Booker Prize for Possession (1990), about a romantic involvement between two academics. She completed an ambitious quartet of novels tracing changing patterns of family life in England from the 1950s to the 1970s with A Whistling �Content Woman (2002). Doris Lessing (1919–2013) moved from the early short stories collected as African Stories (1965) to novels increasingly experimental in form and concerned with the role of women in contemporary society. The Golden Notebook (1962) is about a woman writer who is suffering from writer’s block and is on the verge of a nervous breakdown. In 1983 she completed a series of five science-fiction novels under the collective title Canopus in Argos: Archives (1979). The novel Love, Again (1995)is a compelling study of love and sexuality in older women. The success of women has been accompanied by the emergence of a number of accomplished male writers whose works grow from and develop the great tradition of novel writing in English. Of these, David Lodge (born 1935) could be regarded as part of the comic tradition in British literature. His brilliantly funny trilogy including Changing Places (1965), Small World (1984)and Nice Work (1988) is associated with a genre called campus fiction, in which universities provide the setting for the novel. His later works Therapy (1995) and Thinks (2000) raise such topics as aging, alternative medicine, adultery and psychtherapy and continue to show his great talent for creating comic characters and situations. John Le Carré (born 1931), pseudonym of David John Moore Cornwell, won popularity for ingeniously complex espionage tales, loosely based on his own experience in the British foreign service. Le Carré’s novels include The Spy Who Came in from the Cold (1963), Tinker, Tailor, Soldier, Spy (1974), The Russia House (1989), and The Constant Gardener (2001). Frederick Forsyth (born 1938) is an English author and occasional political commentator. He is best known for thrillers such as The Day of the Jackal (1971), The Odessa File (1972), The Fourth Protocol (1984), The Dogs of War (1974), The Devil's Alternative (1979), The Fist of God (1994), Icon (1999), Avenger (2003), The Afghan (2006),The Cobra (2010) and The Kill List (2013). Julian Barnes (born 1946) established his reputation with Flaubert’s Parrot (1984), which is about scholarship and obsession. It was followed by other experimental and satiric works, including England, England (1999). Barnes won the Man Booker Prize for his book The Sense of an Ending (2011). It is narrated by a retired man named Tony Webster, who recalls how he met Adrian Finn and other schoolmates and vowed to remain friends for life. When the past catches up with Tony, he reflects on the paths he and his friends have taken. Short stories and novels by Ian McEwan (born 1948) deal with moments of extreme crisis. The Child Time (1987) is the story of a couple whose daughter disappeares in broad daylight in a crowded shopping area. In Black Dogs (1992) the fateful incident that alters a person’s life is the confrontation of a young bride withg two dogs during her honeymoon. In Enduring Love (1997) the life-changing event is the rescue of a boy from a freak accident. In the rescue �Content attempt one man, a doctor, dies. Another stranger after witnessing a deadly accident develops a morbid interest in the protagonist. In Atonement (2002), which won the National Book Critics Circle Award, McEwan deals with a child’s lies and her later attempts to come to terms with them by writing a book. Sir Terry Pratchett (1948–2015) is the acclaimed creator of the global bestselling comic fantasy Discworld series, the first of which, The Colour of Magic, was published in 1983. Pratchett's earliest Discworld novels were written to parody sword-and-sorcery fiction and science-fiction novels. He imported numerous characters from classic literature, popular culture and ancient history, always adding an unexpected twist. Characters, place names, and titles in his books often contain puns, allusions and references. The world's medieval setting in Discworld often includes modern innovations such as a public police force, guns, submarines, cinema, the steam engine, journalism and banking. As the series progressed, Pratchett dropped parody almost entirely, and the Discworld series turned into satire. Martin Amis (born 1949) also produced ferocious satires of modern society in such works as Money: A Suicide Note (1984) and The Information (1995). Content Lord of the Flies, by William Golding During World War II, a group of British schoolboys stranded on a Pacific island after their plane crashed. Two of the boys, Ralph and Piggy, set up a democratic government with Ralph as leader. A signal fire is set with the lens of Piggy's glasses to call passing ships to rescue. The school's choir leader, Jack, soon becomes obsessed with hunting the pigs. He abandons any thought of being rescued, and eventually leaves the group to start a "tribe"with his choir boys turned into hunters. The increasing fear of a supposed "beast"on the island made all the boys except Ralph, Piggy, Simon and the twins Samneric (Sam and Eric) support Jack. The beast on the mountain appears to be only the rotting corpse of a pilot whose plane had been shot down near the island. Simon runs down from the mountain to share this happy news. All the boys are engaged in a primal ritual celebrating the murder of a pig they have just eaten. Mistaken to be the beast, Simon is killed by the boys' spears. Ralph, Piggy, and Samneric refuse to join Jack's tribe. They struggle to keep a signal fire burning on the beach. Then Jack and his hunters attack the four and steal Piggy's glasses they need for pig-roasting fires. Piggy decides to go to the hunters’ base. Reluctantly, Ralph and Samneric agree. As they arrive Jack begins to fight with Ralph. Samneric are seized at Jack's command by the hunters and Roger, Jack's second-in-command, drops a large boulder on the head of Piggy and kills him. Ralph alone runs away. Samneric betray the secret of his hiding place. The hunters run after Ralph with their spears. Ralph at last comes to the beach. The shelters he had built are in flames and, falling upon �Content the sand with nowhere left to run, Ralph looks up to see a naval officer. Rescue comes at last to the boys' aid. Ralph breaks down in tears. Soon, all the hunters begin crying at the sight of grown-ups on the beach. Ralph weeps for t"he end of innocence"and "the darkness of man's heart." The French Lieutenant's Woman, by John Fowles Charles Smithson is visiting his fiancée in Lyme. Ernestina is the spoilt and shallow daughter of middle-class parents who have made a great fortune and now wish to elevate their child to the upper classes. While in Lyme, Charles meets Sarah Woodruff and is told her story: she was seduced and abandoned by a French sailor and has since been an outcast in the prudish provincial town. Charles encounters Sarah several times during his stay in Lyme and finds himself drawn to her, struck by how different she is from other women. She is intelligent and independent at a time when the ideal woman was submissive and fragile. Charles becomes increasingly fascinated with this unconventional woman. Events come to a climax when Charles loses his chance of inheriting his uncle’s title and Sarah loses her job as the companion to a bigoted old lady. In the dramatic aftermath of these developments Charles realises the depth of his feelings for Sarah. He decides to break his engagement with Ernestina and marry Sarah instead, sending word of his intentions to Sarah via his manservant Sam. For his own reasons, Sam does not deliver this letter. Sarah is that kind of girl who can sacrifice everything for freedom. She sacrificed even her love for freedom. When Charles looks for Sarah after breaking his engagement, he finds she has gone away without leaving any word of her destination or any explanation. He searches for her in London, Exeter and Lyme. He leaves England and travels across Europe, the Middle East and the United States. Charles never forgets Sarah and he returns to London immediately when his lawyer sends word that he has found her. When Charles finally meets Sarah again, the story splits, with the author offering two alternate endings for their relationship and leaving the reader to decide between the two. In the first ending to the novel, the narrator describes Charles' visit to the address given by the anonymous source. Charles is let into a relatively nice house, and recognizes the artist Rossetti as he climbs the stairs to find Sarah. Sarah is dressed like a modern woman, and she tells Charles that she is Rossetti's assistant and model. Charles begs Sarah to come marry him, but she says she doesn't want to marry anyone - she is very happy with the life she is leading. Charles suspects that she is still suffering; he begins to angrily accuse her of bringing him there to torment him. Sarah calmly tells him that he misunderstands her. A small girl child is brought to him - he understands that she was conceived during his first and only sexual encounter with Sarah. Charles and Sarah embrace, and it seems - although we are not told explicitly what will happen - that the two will stay together. �Content The second ending we are taken back to the point in Sarah and Charles' conversation where he accuses her of lying to him in order to hurt him. He starts to leave - Sarah touches his arm to restrain him - but he storms out of the room and out of the house. At the very end of the novel, he comes to the conclusion that life must be endured, no matter how hopeless it is, and that there is no 'quick fix' that will make everything all right. Wise Children, by Angela Carter Dora and Nora Chance are twin sisters in their eighties and are looking back over their lives. Their father, the famous Shakespearean actor Melchior Hazard, disowned them at birth. The girls followed in their father’s footsteps by taking up a career on the stage and achieved some success as the singing and dancing Chance sisters. When, at the age of thirteen, Melchior’s brother Perry, took them to see their father, but he pretended he did not know who they were. Most of the novel consists of Dora's memories. She provides the backstory of her natural father, Melchior, her legal father, Peregrine Hazard, and her guardian, Grandma Chance. Dora describes key events of her life including her early theatre performances, how she and her sister deal with being rejected by their father, as well as the time that she spent in Hollywood, producing a film version of A Midsummer Night's Dream. Dora and Nora attend Melchior's 100th birthday party. The date is Shakespeare's supposed birthday, April, 23. There Melchior acknowledges they are his children for the first time in their lives. The novel ends with Dora and Nora being presented with twin babies to look after – a gift from Peregrine. The magic element in Hazard-Chance family is that children are always born in pairs. Dora and Nora realise that they "can't afford"to die until they've seen their children grow up. The final line of the story is a message constantly conveyed throughout the novel: W " hat a joy it is to dance and sing!" Text from The Lord of the Flies, by William Golding. Chapter 8. Gift for the Darkness Simon had passed through the area of fruit trees but today the littluns had been too busy with the fire on the beach and they had not pursued him there. He went on among the creepers until he reached the great mat that was woven by the open space and crawled inside. Beyond the screen of leaves the sunlight pelted down and the butterflies danced in the middle their unending dance. He knelt down and the arrow of the sun fell on him. That other time the air had seemed to vibrate with heat; but now it threatened. Soon the sweat was running from his long coarse hair. He shifted restlessly but there was no avoiding the sun. Presently he was thirsty, and then very thirsty. He continued to sit. �Content Far off along the beach, Jack was standing before a small group of boys. He was looking brilliantly happy. "Hunting, " he said. He sized them up. Each of them wore the remains of a black cap and ages ago they had stood in two demure rows and their voices had been the song of angels. "We'll hunt. I'm going to be chief. " They nodded, and the crisis passed easily. "And then--about the beast. " They moved, looked at the forest. "I say this. We aren't going to bother about the beast. " He nodded at them. "We're going to forget the beast. " "That's right!" "Yes!" "Forget the beast!" If Jack was astonished by their fervor he did not show it. "And another thing. We shan't dream so much down here. This is near the end of the island. " They agreed passionately out of the depths of their tormented private lives. "Now listen. We might go later to the castle rock. But now I'm going to get more of the biguns away from the conch and all that. We'll kill a pig and give a feast. " He paused and went on more slowly. "And about the beast. When we kill we'll leave some of the kill for it. Then it won't bother us, maybe. " He stood up abruptly. "We'll go into the forest now and hunt. " He turned and trotted away and after a moment they followed him obediently. They spread out, nervously, in the forest. Almost at once Jack found the dung and scattered roots that told of pig and soon the track was fresh. Jack signaled the rest of the hunt to be quiet and went forward by himself. He was happy and wore the damp darkness of the forest like his old clothes. He crept down a slope to rocks and scattered trees by the sea. The pigs lay, bloated bags of fat, sensuously enjoying the shadows under the trees. There was no wind and they were unsuspicious; and practice had made Jack silent as the shadows. He stole away again and instructed his hidden hunters. Presently they all began to inch forward sweating in the silence and heat. Under the trees an ear flapped idly. A little apart from the rest, sunk in deep maternal bliss, lay the largest sow of the lot. She was black and pink; and the �Content great bladder of her belly was fringed with a row of piglets that slept or burrowed and squeaked. Fifteen yards from the drove Jack stopped, and his arm, straightening, pointed at the sow. He looked round in inquiry to make sure that everyone understood and the other boys nodded at him. The row of right arms slid back. "Now!" The drove of pigs started up; and at a range of only ten yards the wooden spears with fire-hardened points flew toward the chosen pig. One piglet, with a demented shriek, rushed into the sea trailing Roger's spear behind it. The sow gave a gasping squeal and staggered up, with two spears sticking in her fat flank. The boys shouted and rushed forward, the piglets scattered and the sow burst the advancing line and went crashing away through the forest. "After her!" They raced along the pig-track, but the forest was too dark and tangled so that Jack, cursing, stopped them and cast among the trees. Then he said nothing for a time but breathed fiercely so that they were awed by him and looked at each other in uneasy admiration. Presently he stabbed down at the ground with his finger. "There – " Before the others could examine the drop of blood, Jack had swerved off, judging a trace, touching a bough that gave. So he followed, mysteriously right and assured, and the hunters trod behind him. He stopped before a covert. "In there. " They surrounded the covert but the sow got away with the sting of another spear in her flank. The trailing butts hindered her and the sharp, cross-cut points were a torment. She blundered into a tree, forcing a spear still deeper; and after that any of the hunters could follow her easily by the drops of vivid blood. The afternoon wore on, hazy and dreadful with damp heat; the sow staggered her way ahead of them, bleeding and mad, and the hunters followed, wedded to her in lust, excited by the long chase and the dropped blood. They could see her now, nearly got up with her, but she spurted with her last strength and held ahead of them again. They were just behind her when she staggered into an open space where bright flowers grew and butterflies danced round each other and the air was hot and still. Here, struck down by the heat, the sow fell and the hunters hurled themselves at her. This dreadful eruption from an unknown world made her frantic; she squealed and bucked and the air was full of sweat and noise and blood and terror. Roger ran round the heap, prodding with his spear whenever pigflesh appeared. Jack was on top of the sow, stabbing downward with his knife. Roger found a lodgment for his point and began to push till he was leaning with his whole weight. The spear moved forward inch by inch and the terrified squealing became a highpitched scream. Then Jack found the throat and the hot blood spouted over his hands. �Content The sow collapsed under them and they were heavy and fulfilled upon her. The butterflies still danced, preoccupied in the center of the clearing. At last the immediacy of the kill subsided. The boys drew back, and Jack stood up, holding out his hands. "Look. " He giggled and flicked them while the boys laughed at his reeking palms. Then Jack grabbed Maurice and rubbed the stuff over hischeeks. Roger began to withdraw his spear and boys noticed it for the first time. Robert stabilized the thing in a phrase which was received uproariously. "Right up her ass!" "Did you hear?" "Did you hear what he said?" "Right up her ass!" This time Robert and Maurice acted the two parts; and Maurice's acting of the pig's efforts to avoid the advancing spear was so funny that the boys cried with laughter. At length even this palled. Jack began to clean his bloody hands on the rock. Then he started work on the sow and paunched her, lugging out the hot bags of colored guts, pushing them into a pile on the rock while the others watched him. He talked as he worked. "We'll take the meat along the beach. I'll go back to the platform and invite them to a feast. That should give us time. " Roger spoke. "Chief – " "Uh – ?" "How can we make a fire?" Jack squatted back and frowned at the pig. "We'll raid them and take fire. There must be four of you; Henry and you, Robert and Maurice. We'll put on paint and sneak up; Roger can snatch a branch while I say what I want. The rest of you can get this back to where we were. We'll build the fire there. And after that--" He paused and stood up, looking at the shadows under the trees. His voice was lower when he spoke again. "But we'll leave part of the kill for . . . " He knelt down again and was busy with his knife. The boys crowded round him. He spoke over his shoulder to Roger. �Content "Sharpen a stick at both ends. " Presently he stood up, holding the dripping sow's head in his hands. "Where's that stick?" "Here. " "Ram one end in the earth. Oh – it's rock. Jam it in that crack. There. " Jack held up the head and jammed the soft throat down on the pointed end of the stick which pierced through into the mouth. He stood back and the head hung there, a little blood dribbling down the stick. Instinctively the boys drew back too; and the forest was very still. They listened, and the loudest noise was the buzzing of flies over the spilled guts. Jack spoke in a whisper. "Pick up the pig. " Maurice and Robert skewered the carcass, lifted the dead weight, and stood ready. In the silence, and standing over the dry blood, they looked suddenly furtive. Jack spoke loudly. "This head is for the beast. It's a gift. " The silence accepted the gift and awed them. The head remained there, dim-eyed, grinning faintly, blood blackening between the teeth. All at once they were running away, as fast as they could, through the forest toward the open beach. Simon stayed where he was, a small brown image, concealed by the leaves. Even if he shut his eyes the sow's head still remained like an after-image. The half-shut eyes were dim with the infinite cynicism of adult life. They assured Simon that everything was a bad business. "I know that. " Simon discovered that he had spoken aloud. He opened his eyes quickly and there was the head grinning amusedly in the strange daylight, ignoring the flies, the spilled guts, even ignoring the indignity of being spiked on a stick. He looked away, licking his dry lips. A gift for the beast. Might not the beast come for it? The head, he thought, appeared to agree with him. Run away, said the head silently, go back to the others. It was a joke really--why should you bother? You were just wrong, that's all. A little headache, something you ate, perhaps. Go back, child, said the head silently. Simon looked up, feeling the weight of his wet hair, and gazed at the sky. Up there, for once, were clouds, great bulging towers that sprouted away over the island, grey and cream and copper-colored. The clouds were sitting on the land; they squeezed, produced moment by �Content moment this close, tormenting heat. Even the butterflies deserted the open space where the obscene thing grinned and dripped. Simon lowered his head, carefully keeping his eyes shut, then sheltered them with his hand. There were no shadows under the trees but everywhere a pearly stillness, so that what was real seemed illusive and without definition. The pile of guts was a black blob of flies that buzzed like a saw. After a while these flies found Simon. Gorged, they alighted by his runnels of sweat and drank. They tickled under his nostrils and played leapfrog on his thighs. They were black and iridescent green and without number; and in front of Simon, the Lord of the Flies hung on his stick and grinned. At last Simon gave up and looked back; saw the white teeth and dim eyes, the blood--and his gaze was held by that ancient, inescapable recognition. In Simon's right temple, a pulse began to beat on the brain. Why did Simon, being a secret observer of the hunt, recognise the happening as a bad business? What was the mysterious force that turned innocent children into cruel monsters? Explain the symbolic role of nature description. from The Power and the Glory, by Graham Greene. Part II. Chapter 1 Over by the door the mestizo was uneasily asleep. How little his pride had to feed on-he had celebrated only four Masses this year, and he had heard perhaps a hundred confessions. It seemed to him that the dunce of any seminary could have done as well ... or better. He raised himself very carefully and began to move on his naked toes across the floor. He must get to Carmen and away again quickly before this man … the mouth was open, showing the pale hard toothless gums: in his sleep he was grunting and struggling; then he collapsed upon the floor and lay still. There was a sense of abandonment, as if he had given up every struggle from now on and lay there a victim of some power. ... The priest had only to step over his legs and push the door-it opened outwards. He put one leg over the body and a hand gripped his ankle. The mestizo stared up at him, "Where are you going?" "I want to relieve myself," the priest said. The hand still held his ankle. "Why can’t you do it here?" the man whined at him. "What's preventing you, father? You are a father, aren't you?" "I have a child", the priest said, "If that's what you mean." "You know what I mean. You understand about God, don't you?" The hot hand clung. "Perhaps you've got him there – in a pocket. You carry him around, don't you, in case there's anybody sick. … Well, I'm sick. Why don't you give him to me? Or do you think he wouldn't have anything to do with me ... if he knew?" �Content "You're feverish." But the man wouldn't stop. The priest was reminded of an oil-gusher which some prospectors had once struck near Concepcion – it wasn't a good enough field apparently to justify further operations, but there it had stood for forty-eight hours against the sky, a black fountain spouting out of the marshy useless soil and flowing away to waste fifty thousand gallons an hour. It was like the religious sense in man, cracking suddenly upwards, a black pillar of fumes and impurity, running to waste. "Shall I tell you what I've done – it's your business to listen. I've taken money from women to do you know what, and I've given money to boys ..." "I don't want to hear." "It's your business." "You're mistaken." "Oh, no, I'm not. You can’t take me in. Listen. I've given money to boys – you know what I mean. And I've eaten meat on Fridays." The awful jumble of the gross, the trivial, and the grotesque shot up between the two yellow fangs, and the hand on the priest's ankle shook and shook with the fever. "I've told lies. I haven't fasted in Lent for I don't know how many years. Once I had two women-I'll tell you what I did ..." He had an immense self-importance: he was unable to picture a world of which he was only a typical part – a world of treachery, violence, and lust in which his shame was altogether insignificant. How often the priest had heard the same confession – Man was so limited: he hadn't even the ingenuity to invent a new vice: the animals knew as much. It was for this world that Christ had died: the more evil you saw and heard about you, the greater glory lay around the death; it was too easy to die for what was good or beautiful, for home or children or a civilization – it needed a God to die for the half-hearted and the corrupt. He said: "Why do you tell me all this?" The man lay exhausted, saying nothing: he was beginning to sweat, his hand loosed its hold on the priest's ankle. He pushed the door open and went outside – the darkness was complete. How to find the mule? He stood listening – something howled not very far away. He was frightened. Back in the hut the candle burned – there was an odd bubbling sound: the man was weeping. Again he was reminded of oil land, the little black pools and the bubbles blowing slowly up and breaking and beginning again. The priest struck a match and walked straight forward – one, two, three paces into a tree. A match in that immense darkness was of no more value than a firefly. He whispered: "Mula, mula" , afraid to call out in case the half-caste heard him; besides, it was unlikely that the stupid beast would make any reply. He hated it – the lurching mandarin head, the munching greedy mouth, the smell of blood and ordure. He struck another match and set off again, and again after a few paces he met a tree. Inside the hut the gaseous sound of grief went on. He had got to get to Carmen and away before that man found a means of communicating with the police. He began again, quartering the clearing – one, two, three, four – and then a tree. Something moved under his foot, and he thought of scorpions. One, two, three-and suddenly the grotesque cry of the mule came out of the dark; it was hungry, or perhaps it smelt some animal. �Content It was tethered a few yards behind the hut – the candle-flame swerved out of sight. His matches were running low, but after two more attempts he found the mule. The half-caste had stripped it and hidden the saddle: he couldn't waste time looking any more. He mounted, and only then realized how impossible it was to make it move without even a piece of rope round the neck-he tried twisting at its ears, but they had no more sensitivity than door-handles: it stood planted there like an equestrian status. He struck a match and held the flame against its side – it struck up suddenly with its back hoofs and he dropped the match: then it was still again, with drooping sullen head and great antediluvian haunches. A voice said accusingly: "You are leaving me here – to die." "Nonsense," the priest said. "I am in a hurry. You will be all right in the morning, but I can't wait." There was a scuffle in the darkness and then a hand gripped his naked foot. "Don't leave me alone," the voice said. "I appeal to you – as a Christian." "You won't come to any harm here." "How do you know, with the gringo somewhere about?" "I don't know anything about the gringo. I've met nobody who has seen him. Besides, he's only a man – like one of us." "I won't be left alone. I have an instinct ..." "Very well," the priest said wearily, "find the saddle." When they had saddled the mule they set off again, the mestizo holding the stirrup. They were silent – sometimes the half-caste stumbled, and the grey false dawn began; a small coal of cruel satisfaction glowed at the back of the priest's mind – this was Judas sick and unsteady and scared in the dark. He had only to beat the mule on to leave him stranded in the forest – once he dug in the point of his stick and forced it forward at a weary trot and he could feel the pull, pull of the half-caste's arm on the stirrup, holding him back. There was a groan – it sounded like Mother of God, and he let the mule slacken its pace. He prayed silently: God forgive me: Christ had died for this man too: how could he pretend with his pride and lust and cowardice to be any more worthy of that death than this half-caste? This man intended to betray him for money which he needed, and he had betrayed God not even for real lust. He said: "Are you sick?" and there was no reply. He dismounted and said: "Get up. I'll walk for a while." "I'm all right," the man said in a tone of hatred. "Better get up.’ "You think you're very fine," the man said. "Helping your enemies. That's Christian, isn't it?" "Are you my enemy?" "That's what you think. You think I want seven hundred pesos – that's the reward. You think a poor man like me can't afford not to tell the police. …" "You're feverish." �Content The man said in a sick voice of cunning: "You're right, of course." "Better mount." The man nearly fell: he had to shoulder him up. He leant hopelessly down from the mule with his mouth almost on a level with the priest's, breathing bad air into the other's face. He said: "A poor man has no choice, father. Now if I was a rich man – only a little rich – I should be good." The priest suddenly – for no reason – thought of the Children of Mary eating pastries. He giggled and said: "I doubt it – If that were goodness ..." What metaphor does the author use to describe people’s sins? Interpret the priest’s thoughts about God dying for the half-hearted and the corrupt. Why did the priest finally help the mestizo? What does it have to do with Good Samaritan idea? What does the mestizo mean saying A " poor man has no choice, father. Now if I was a rich man – only a little rich – I should be good."? from Under the Net, by Iris Murdoch Events stream past us like these crowds and the face of each is seen only for a minute. What is urgent is not urgent forever, but only ephemerally. All work, and all love, the search for wealth and fame, the search for truth, life itself, are all made up of moments which pass and become nothing. Yet through this shaft of nothings we drive onward with that miraculous vitality that creates our precarious habitations in the past and the future. So we live; a spirit that broods and hovers over the continual death of time, the lost meaning, the unrecaptured moment, the unremembered face, until the final chop that ends all our moments and plunges that spirit back into the void from which it came. "I hate solitude, but I'm afraid of intimacy. The substance of my life is a private conversation with myself which to turn into a dialogue would be equivalent to self-destruction. The company which I need is the company which a pub or a cafe will provide. I have never wanted a communion of souls. It's already hard enough to tell the truth to oneself." "All the time when I speak to you, even now, I'm saying not precisely what I think, but what will impress you and make you respond. That's so even between us - and how much more it's so where there are stronger motives for deception. In fact, one's so used to this one hardly sees it. The whole language is a machine for making falsehoods." "When does one ever know a human being? Perhaps only after one has realized the �Content impossibility of knowledge and renounced the desire for it and finally ceased to feel even the need of it. But then what one achieves is no longer knowledge, it is simply a kind of co-existence; and this too is one of the guises of love." Select a quote for your commentary. from The Collector, by John Fowles The first time I went to look for Miranda it was a few days after I went down to Southampton to see off Aunt Annie; May loth, to be exact. I was back in London. I hadn’t got any real plan, and I told Aunt Annie and Mabel I might go abroad, but I didn’t truly know. Aunt Annie was scared, really, the night before they went she had a solemn talk with me about how I wasn’t to marry, she hoped–that is, without her meeting the bride. She said a lot about it being my money and my life and how generous I was and all that, but I could see she was really scared I might marry some girl and they’d lose all the money they were so ashamed of, anyway. I don’t blame her, it was natural, especially with a daughter who’s a cripple. I think people like Mabel should be put out painlessly, but that’s beside the point. What I thought I would do (I already, in preparation, bought the best equipment in London) was to go to some of the localities where there were rare species and aberrations and get proper series. I mean turn up and stay somewhere for as long as I liked, and go out and collect and photograph. I had driving lessons before they went and I got a special van. There were a lot of species I wanted–the Swallowtail for instance, the Black Hairstreak and the Large Blue, rare Fritil-laries like the Heath and the Glanville. Things most collectors only get a go at once a lifetime. There were moths too. I thought I might take them up. What I’m trying to say is that having her as my guest happened suddenly, it wasn’t something I planned the moment the money came. Well, of course with Aunt Annie and Mabel out of the way I bought all the books I wanted, some of them I didn’t know such things existed, as a matter of fact I was disgusted, I thought here I am stuck in a hotel room with this stuff and it’s a lot different from what I used to dream of about Miranda and me. Suddenly I saw I’d thought myself into thinking her completely gone out of my life, as if we didn’t live within a few miles of each other (I was moved into the hotel in Paddington then) and I hadn’t anyhow got all the time in the world to find out where she lived. It was easy, I looked up the Slade School of Art in the telephone directory, and I waited outside one morning in the van. The van was the one really big luxury I gave myself. It had a special fitting in the back compartment, a camp bed you could let down and sleep in; I bought it to carry all my equipment for when I moved round the country, and also I thought if I got a van I wouldn’t always have to be taking Aunt Annie and Mabel around when they came back. I didn’t buy it for the reason I did use it for. The whole idea was sudden, like a stroke of genius almost. �Content The first morning I didn’t see her, but the next day at last I did. She came out with a lot of other students, mostly young men. My heart beat very fast and I felt sick. I had the camera all ready, but I couldn’t dare use it. She was just the same; she had a light way of walking and she always wore flat heels so she didn’t have that mince like most girls. She didn’t think at all about the men when she moved. Like a bird. All the time she was talking to a young man with black hair, cut very short with a little fringe, very artistic-looking. There were six of them, but then she and the young man crossed the street. I got out of the van and followed them. They didn’t go far, into a coffee-bar. I went into that coffee-bar, suddenly, I don’t know why, like I was drawn in by something else, against my will almost. It was full of people, students and artists and such-like; they mostly had that beatnik look. I remember there were weird faces and things on the walls. It was supposed to be African, I think. There were so many people and the noise and I felt so nervous I didn’t see her at first. She was sitting in a second loom at the back. I sat on a stool at the counter where I could watch. I didn’t dare look very often and the light in the other room wasn’t very good. Then she was standing right next me. I was pretending to read a newspaper so I didn’t see her get up. I felt my face was red, I stared at the words but I couldn’t read, I daren’t look the smallest look–she was there almost touching me. She was in a check dress, dark blue and white it was, her arms brown and bare, her hair all loose down her back. She said, "Jenny, we’re absolutely broke, be an angel and let us have two cigarettes." The girl behind the counter said, "Not again," or something, and she said, "Tomorrow, I swear," and then, "Bless you," when the girl gave her two. It was all over in five seconds, she was back with the young man, but hearing her voice turned her from a sort of dream person to a real one. I can’t say what was special in her voice. Of course it was very educated, but it wasn’t la-di-da, it wasn’t slimy, she didn’t beg the cigarettes or like demand them, she just asked for them in an easy way and you didn’t have any class feeling. She spoke like she walked, as you might say. I paid as quick as possible and went back to the van and the Cremorne and my room. I was really upset. It was partly that she had to borrow cigarettes because she had no money and I had sixty thousand pounds (I gave Aunt Annie ten) ready to lay at her feet–because that is how I felt. I felt I would do anything to know her, to please her, to be her friend, to be able to watch her openly, not spy on her. To show how I was, I put five five-pound notes I had on me in an envelope and addressed it to Miss Miranda Grey, the Slade School of Art . . . only of course I didn’t post it. I would have if I could have seen her face when she opened it. How does the author present Frederick’s feelings? Do you recognise a maniac or a man in love in him? Can you tell one from the other? �Content Development of Poetry Modernism and Experimentation of the beginning of the 20th century continued in the richly metaphorical poetry of the Welsh author Dylan Thomas (1914–1953), whose almost mystical love of life and understanding of death were expressed in some of the most beautiful verse of the middle of the century. His sensual imagery and complex poetic technique contrasted favourably with the more common, socially oriented verse of his contemporaries. Thomas was much influenced by the Bible, Metphysical Poetry, William Blake, Freud and Jung, creating symbolic poems ful of Christian allusions, biological and bodily imagery. Carl Gustav Jung (1875–1961), often referred to as C. G. Jung, was a Swiss psychiatrist and psychotherapist who founded analytical psychology. Jung proposed and developed the concepts of extraversion and introversion; archetypes, and the collective unconscious. His work has been influential in psychiatry and in the study of religion, philosophy, archeology, anthropology, literature, and related fields. He was a prolific writer, many of whose works were not published until after his death. After Thomas's death in 1953, a new generation of British poets emerged, some influenced by him and some reacting against his influence. These poets became known as The Movement and sought to appeal to the common reader with a nonsentimental poetry of the everyday, written in colloquial language. The Movement was a term coined in 1954 by J. D. Scott, literary editor of The Spectator, to describe a group of writers including Philip Larkin, Ted Hughes, Kingsley Amis, Donald Davie, D. J. Enright, John Wain, Elizabeth Jennings, Thom Gunn, and Robert Conquest. The Movement The Movement poets were considered anti-romantic, however Larkin and Hughes used romantic elements. They rejected the Neo-Romanticism of Dylan Thomas’s poetry and the experimentation of Modernists. To these poets, good poetry meant simple, traditional content and dignified form. Philip Larkin (1922–1985) often wrote of deprivation and absence. His recurrent theme is unfulfilled ambitions. Reality betrays expectation and produces disappointment. A mood of defeat, pessimism and boredom pervades Larkin’s works. Flashes of ironic, often dark humour are the only source of relief in his grim universe. Ted Hughes (1930–1998), whose poetry is noted for its depiction of the cruelty of life, became one of England’s most significant poets and was made Poet Laureate in 1984. Hughes is considered to be a difficult poet. His original stress patterns, peculiar use of symbols and the boldness and stricking quality of his language recall the Metaphysical Poets. He has been described as a poet of pessimism and violence who, with blunt imagery, explores the darker side of human nature and the condition of man trapped by God and Nature. �Content Prominent British poets of the late 20th century included Craig Raine (born 1944), Wendy Cope (born 1945), James Fenton (born 1949), and Seamus Heaney (1939–2013). Raine’s early collection, A Martian Sends a Postcard Home (1979), brings a fresh viewpoint to many topics. Wendy Cope’s witty insights appear in Making Cocoa for Kingsley Amis (1986). Fenton’s collection Out of Danger (1994) covers love, war, and the political violence he encountered as a war correspondent in southeast Asia. Seamus Heaney (1939–2013) won the 1995 Nobel Prize in Literature. In his early collections of poems Death of a Naturalist (1966) and Door into the Dark (1969) Heaney portrays rural life in simple lyrical language. He celebrates common people, their daily routines and the rhythms of seasonal life. In his later works Heaney analyses the violent past and troubled present of Ireland, his motherland. His main message is peace, his main attitude is compassion. Although Heaney’s poetry appears simple in its language and rhythm, its structure and references are often complex. Text Do not go gentle into that good night, by Dylan Thomas Do not go gentle into that good night, Old age should burn and rave at close of day; Rage, rage against the dying of the light. Wild men who caught and sang the sun in flight, And learn, too late, they grieved it on its way, Do not go gentle into that good night. Though wise men at their end know dark is right, Because their words had forked no lightning they Do not go gentle into that good night. Grave men, near death, who see with blinding sight Blind eyes could blaze like meteors and be gay, Rage, rage against the dying of the light. Good men, the last wave by, crying how bright Their frail deeds might have danced in a green bay, Rage, rage against the dying of the light. And you, my father, there on that sad height, Curse, bless, me now with your fierce tears, I pray. Do not go gentle into that good night. Rage, rage against the dying of the light. How do you interpret the message of the repeated lines in the poem? Do you like the author’s idea about the resistance a man should put up to death? When I was a child, I thought, Casually, that solitude Never needed to be sought. Something everybody had, Like nakedness, it lay at hand, Best Society, by Philip Larkin0 Much better stay in company! To love you must have someone else, Giving requires a legatee, Good neighbours need whole parishfuls Of folk to do it on - in short, �Content Not specially right or specially wrong, A plentiful and obvious thing Not at all hard to understand. Our virtues are all social; if, Deprived of solitude, you chafe, It's clear you're not the virtuous sort. Then, after twenty, it became At once more difficult to get And more desired - though all the same More undesirable; for what You are alone has, to achieve The rank of fact, to be expressed In terms of others, or it's just A compensating make-believe. Viciously, then, I lock my door. The gas-fire breathes. The wind outside Ushers in evening rain. Once more Uncontradicting solitude Supports me on its giant palm; And like a sea-anemone Or simple snail, there cautiously Unfolds, emerges, what I am. How does the concept of solitude develop with age? Can you think of another phase in its development unmentioned in the poem? Old Age Gets Up, by Ted Hughes Stirs its ashes and embers, its burnt sticks An eye powdered over, half melted and solid again Ponders Ideas that collapse At the first touch of attention The light at the window, so square and so same So full-strong as ever, the window frame A scaffold in space, for eyes to lean on Supporting the body, shaped to its old work Making small movements in gray air Numbed from the blurred accident Of having lived, the fatal, real injury Under the amnesia Something tries to save itself-searches For defenses-but words evade Like flies with their own notions Old age slowly gets dressed Heavily dosed with death's night �Content Sits on the bed's edge Pulls its pieces together Loosely tucks in its shirt Compare this poem with the poem by Dylan Thomas about old age and death. What do they tell us about the authors’ outlooks? When all the others were away at Mass, by Seamus Heaney When all the others were away at Mass I was all hers as we peeled potatoes. They broke the silence, let fall one by one Like solder weeping off the soldering iron: Cold comforts set between us, things to share Gleaming in a bucket of clean water. And again let fall. Little pleasant splashes From each other's work would bring us to our senses. So while the parish priest at her bedside Went hammer and tongs at the prayers for the dying And some were responding and some crying I remembered her head bent towards my head, Her breath in mine, our fluent dipping knivesNever closer the whole rest of our lives. Who are the characters of the poem? What are these moment when we feel particularly close to friends or loved ones? Give you own examples. �Content Development of Drama Beginning in the 1950s the so-called Angry Young Men became a new conspicuous movement in English drama. The plays of such dramatists as John Osborne (1929–1994), Allan Sillitoe (1928–2010), Colin Wilson (1931–2013), Arnold Wesker (born 1932) , Shelagh Delaney (1938–2011), and John Arden (1930–2012) became extremely popular as they reflected the moods of post-war middle class young people. It was in the 1950s when "the angry young men" were graduating from new democratic universities. Having received their degrees, they were thrown into empty boring existence with no promise of change. They either started running small stores, or became teachers at schools and provincial universities. At their homes there was dull monotony. They had a lot of prejudices and no dreams. The only pleasure after a long hard day was a mug of cold beer. Young people declared themselves "lost"and "betrayed", which made them angry and exasperated, and they poured their hate and curses on each and every one. The one thing that unites the writers of the Angry Young Men is the hero. No matter how different the heroes of those works looked, all of them are young people belonging to middle class intellectuals. Their life is made up of actions, not quite honest and decent, and it is always determined by the infinite boredom, the sense of emptiness. Nothing thrills and excites them. The main characters of Osborn’s Look Back in Anger (1956) Jimmy Porter "is a tall, thin young man of about 25; wearing a very worn tweed jacket and flannels. He is a disconcerting mixture of sincerity and cheerful malice, of tenderness and freebooting cruelty; restless, importunate, full of pride, a combination which alienates the sensitive and insensitive alike. To many he may seem sensitive to the point of vulgarity. To others he is simply a loudmouth". The plot of the play is not important. It is one of Osborne’s new devices in dramatic art. Look Back in Anger is a play in which the personal theme of Jimmy Porter stands above action. The events take place in Porter’s one-room flat in a large Midland town. Jimmy is sitting in an armchair reading a paper. Alison, his wife, is ironing in the middle of the room. The picture is ordinary and quite familiar. There are a lot of Jimmy’s monologues in the play, revealing his attitude to life. Jimmy’s speeches are full of irritation. Often his anger takes the form of swearing: "God, how I hate Sundays! It is always so depressing, always the same. We never seem to get any further, do we? Always the same ritual. Reading the papers, drinking tea, ironing. A few more hours, and another week is gone. Our youth is slipping away… let’s pretend we are human beings , and that we are actually alive". … "Oh, brother, it’s such a long time since I was with anyone who got enthusiastic about anything. … nobody thinks, nobody cares. No beliefs, no convictions and no enthusiasm. Just another Sunday evening". Jimmy’s speeches disclose the development of the main idea which permeates the whole play. Jimmy hates the established order of things, but proposes no way out. Jimmy’s retreat into his own inner world makes him a self-pitying egoist. Jimmy protests against religion, against H-bomb, but achieves nothing. His bitterness and cruelty come from his demand for recognition. That is why much of his anger is turned against Alison, his wife. His life becomes �Content a continuous attack on Alison, because of their misunderstanding. As a result, he ruins their love, and she leaves him. Alison’s friend, Helena, appears to be fascinated by Jimmy. But with Helena life seems to take a very similar pattern. Nevertheless, at the end of the play Alison returns to Jimmy. They are together again. They invent an amusing game: he is a bear, and she is a squirrel. It helps them to escape from reality into their own lonely world. The forthright language and strong emotions in Osborn’s play shocked the audience who had been used to genteel conversation and refined behaviour. Outside the literary mainstream was the Irish-born dramatist Samuel Beckett (1906–1989), recipient in 1969 of the Nobel Prize in literature. Long a resident in France, he wrote his laconic, ambiguously symbolic works in French and translated them himself into English. Beckett followed the example of Eugene Ionesco, who was one of the representatives of the Theatre of the Absurd. Eugène Ionesco (1909–1994) was a Romanian playwright who wrote mostly in French, and one of the foremost figures of the French Avant-garde theatre. Beyond ridiculing the most banal situations, Ionesco's plays in a tangible way depict the solitude and insignificance of human existence. The term absurd stands for the unreasonable and illogical. The playwrights describe the absurd elements of the human condition: "Cut off from religious roots, man is lost: all his actions have become senseless, absurd, useless". The idea that life was basically inexplicable gave dramatists great freedom to use the stage and language as they pleased. The plays were absurd because they did not have a plot and the dialogues were often dull and difficult to follow. Beckett in his most famous play Waiting for Godot (1953) gives up traditional plot and setting and leaves his characters on a stage which is completely bare except for a tree. Thus the audience is not distracted by the surroundings and can concentrate on the dialogue. In the play two homeless men are waiting for the enigmatic Godot. To pass the time they tell jokes, play games, eat, sleep and speculate about God. When it is clear that Godot will not arrive they consider suicide, but then simply decide to leave. The play ends with the two characters motionless as they stare vacantly into the emptiness of the audience. Beckett reduces down to the minimum relations, systems of thoughts and language in human existence. The meaning of people’s lives is unknown to Beckett’s characters, but they continue to fight, argue, love and consider existence and God. They speak in such bare terms that Beckett, as he himself declared, shows us the absurdity even of speaking in our modern world, each word being "an unnecessary stain on silence and nothingness". �Content In his later works Beckett continued to push the boundaries of playwriting. In his works there is almost no characterization, or plot, or final solution. They have dark and recurring themes: man’s struggle against the futility of life, his sense of loneliness and boredom, and the impossibility of establishing communication with others. People’s alienation is expressed in such a language that does not help them to achieve meaningful communication. Beckett’s experimental plays greatly influenced such British playwrights Harold Pinter and Tom Stoppard. The new ground that was broken by playwrights such as Beckett and Osborne opened the way for one of the greatest periods in the history of English drama. The abolition of censorship and the building of a National Theatre were just two steps on the road to the creation of a theatre industry. Thanks to television and films, leading writers could make their works known to very large audiences. Both English and American audiences have enthusiastically received the plays of Joe Orton (1933–1967) and Tom Stoppard (born 1937). Orton's Entertaining Mr. Sloane (1964), Loot (1967), and What the Butler Saw (1969) are farces dealing with the perverseness of modern morality. Dazzling verbal ingenuity distinguishes Stoppard's Rosencrantz and Guildenstern Are Dead (1966). He took two minor characters from Hamlet and turned them into the protagonists of a highly modern tragicomedy in which the language ranges from Shakespearian to music hall banter. The portrayal of the city of Zurich and the lives of some of its famous inhabitants in Travesties (1974) also achieved critical acclaim, as did the screenplay for the oscar-winning film, Shakespeare in Love (1998). Stoppard’s inventiveness continued in his later plays that explore such ideas as quantum mechanics, entropy, nature’s tendency toward disorder: Hapgood (1988) and Arcadia (1993). Stoppard’s trilogy, The Coast of Utopia (2002), chronicled conflicting views among radicals in 19th-century tsarist Russia. Harold Pinter (1930–2008) along with Tom Stoppard is generally recognised as the leading playwright of his day. His plays are characterised by a unique form of dialogue which is based on simple staightforward colloquial speech. The dialogue often reveals how difficult it is for characters to communicate with one another. This is evident in one of Pinter’s finest plays, The Caretaker (1959), in which three slightly mentally unstable men indulge in irrational conversations, as they argue about who of the three should leave their very small flat. Ponter also wrote widely and very successfully for radio, television and film. Michael Frayn (born 1933), best-known for his comedy Noises Off (1981) about the theater, based the play Copenhagen (1998) on a 1941 meeting between two physicists involved in atom-bomb research on opposite sides during World War II. Alan Bennett (born 1934) has achieved popularity through the medium of television, in particular thanks to the success of a series of six monologues called Talking Heads (1990). Of his plays, two of the most successful centre around the world of espionage during the Cold War. Both The Old Country (1978) and An Englishman Abroad (1983) are about British �Content spies in the Soviet Union. Much of Bennett’s appeal to contemporary audiences lies in his use of clever satirical comedy in plays like The Madness of George III (1994). Other important British dramatists of the late century included Alan Ayckbourn (born 1939), Caryl Churchill (born 1938), and David Hare (1947). Ayckbourn wrote farcical dramas about middle-class anxieties, including Absurd Person Singular (1973) and Communicating Doors (1995). His comedies, set in middle-class suburbia, take a very sarcastic look at supposedly normal lifestyles. Churchill focused on gender and economics in provocative plays such as Cloud 9 (1979) and Serious Money (1987) and presented a bleak future of barbarism in Far Away (2000). Churchill is known for her use of non-naturalistic techniques and feminist themes, dramatisation of the abuses of power, and exploration of sexual politics. Hare’s politically engaged plays include Plenty (1978), a satire about postwar Britain, and The Judas Kiss (1998) about the downfall of playwright Oscar Wilde. Text from Waiting for Godot, by Samuel Beckett. Act II. Estragon and Vladimir are two tramps waiting for the arrival of a certain Godot. They give no reason why they are waiting. Even their staying together does not seem to be based on any impelling reason: are they friends, or are they just together out of habit, or because they can think of nothing else to do? A boy appears in the play as a messenger of Godot. BOY: Mister . . . (Vladimir turns.) Mister Albert . . . VLADIMIR: Off we go again. (Pause.) Do you not recognize me? BOY: No Sir. VLADIMIR: It wasn't you came yesterday. BOY: No Sir. VLADIMIR: This is your first time. BOY: Yes Sir. Silence. VLADIMIR: You have a message from Mr. Godot. BOY: Yes Sir. VLADIMIR: He won't come this evening. BOY: No Sir. VLADIMIR: But he'll come tomorrow. BOY: Yes Sir. VLADIMIR: Without fail. BOY: Yes Sir. �Content Silence. VLADIMIR: Did you meet anyone? BOY: No Sir. VLADIMIR: Two other . . . (he hesitates) . . . men? BOY: I didn't see anyone, Sir. Silence. VLADIMIR: What does he do, Mr. Godot? (Silence.) Do you hear me? BOY: Yes Sir. VLADIMIR: Well? BOY: He does nothing, Sir. Silence. VLADIMIR: How is your brother? BOY: He's sick, Sir. VLADIMIR: Perhaps it was he came yesterday. BOY: I don't know, Sir. Silence. VLADIMIR: (softly). Has he a beard, Mr. Godot? BOY: Yes Sir. VLADIMIR: Fair or . . . (he hesitates) . . . or black? BOY: I think it's white, Sir. Silence. VLADIMIR: Christ have mercy on us! Silence. BOY: What am I to tell Mr. Godot, Sir? VLADIMIR: Tell him . . . (he hesitates) . . . tell him you saw me and that . . . (he hesitates) . . . that you saw me. (Pause. Vladimir advances, the Boy recoils. Vladimir halts, the Boy halts. With sudden violence.) You're sure you saw me, you won't come and tell me tomorrow that you never saw me! (Silence. Vladimir makes a sudden spring forward, the Boy avoids him and exits running. Silence. The sun sets, the moon rises. As in Act 1. Vladimir stands motionless and bowed. Estragon wakes, takes off his boots, gets up with one in each hand and goes and puts them down center front, then goes towards Vladimir.) ESTRAGON: What's wrong with you? VLADIMIR: Nothing. ESTRAGON: I'm going. VLADIMIR: So am I. ESTRAGON: Was I long asleep? VLADIMIR: I don't know. Silence. ESTRAGON: Where shall we go? VLADIMIR: Not far. ESTRAGON: Oh yes, let's go far away from here. VLADIMIR: We can't. �Content ESTRAGON: Why not? VLADIMIR: We have to come back tomorrow. ESTRAGON: What for? VLADIMIR: To wait for Godot. ESTRAGON: Ah! (Silence.) He didn't come? VLADIMIR: No. ESTRAGON: And now it's too late. VLADIMIR: Yes, now it's night. ESTRAGON: And if we dropped him? (Pause.) If we dropped him? VLADIMIR: He'd punish us. (Silence. He looks at the tree.) Everything's dead but the tree. ESTRAGON: (looking at the tree). What is it? VLADIMIR: It's the tree. ESTRAGON: Yes, but what kind? VLADIMIR: I don't know. A willow. Estragon draws Vladimir towards the tree. They stand motionless before it. Silence. ESTRAGON: Why don't we hang ourselves? VLADIMIR: With what? ESTRAGON: You haven't got a bit of rope? VLADIMIR: No. ESTRAGON: Then we can't. Silence. VLADIMIR: Let's go. ESTRAGON: Wait, there's my belt. VLADIMIR: It's too short. ESTRAGON: You could hang onto my legs. VLADIMIR: And who'd hang onto mine? ESTRAGON: True. VLADIMIR: Show me all the same. (Estragon loosens the cord that holds up his trousers which, much too big for him, fall about his ankles. They look at the cord.) It might do in a pinch. But is it strong enough? ESTRAGON: We'll soon see. Here. They each take an end of the cord and pull. It breaks. They almost fall. VLADIMIR: Not worth a curse. Silence. ESTRAGON: You say we have to come back tomorrow? VLADIMIR: Yes. ESTRAGON: Then we can bring a good bit of rope. VLADIMIR: Yes. Silence. ESTRAGON: Didi? VLADIMIR: Yes. ESTRAGON: I can't go on like this. �Content VLADIMIR: That's what you think. ESTRAGON: If we parted? That might be better for us. VLADIMIR: We'll hang ourselves tomorrow. (Pause.) Unless Godot comes. ESTRAGON: And if he comes? VLADIMIR: We'll be saved. Vladimir takes off his hat (Lucky's), peers inside it, feels about inside it, shakes it, knocks on the crown, puts it on again. ESTRAGON: Well? Shall we go? VLADIMIR: Pull on your trousers. ESTRAGON: What? VLADIMIR: Pull on your trousers. ESTRAGON: You want me to pull off my trousers? VLADIMIR: Pull ON your trousers. ESTRAGON: (realizing his trousers are down). True. He pulls up his trousers. VLADIMIR: Well? Shall we go? ESTRAGON: Yes, let's go. They do not move. Curtain. Find elements of the absurd in the passage. Does the author mean Godot to be God? What is the message of the play? �Content Reference List Selected Bibliography: 1. Elements of Literature, Literature of England. – Holt, Reinhart & Winston. – 1989. 2. Kenneth Broadey, Fabio Malgaretti. Focus on English and American Literature. – Москва : Айрис пресс. – 2003. 3. The Wordsworth Companion to Literature in English. – Wordsworth Edition Ltd. – 1994. 4. Denis Delaney, Ciaran Ward, Carla Rho Fiorina. Fields of Vision. Literature in the English language. Volumes I, II. – Pearson Education Limited. Longman. – 2007. 5. The Short Oxford History of English Literature. Third Edition. – Oxford University Press. – 2004. 6. English and American Literature: A course of Lectures. Английская и американская литература : курс лекций для школьников старших классов и студентов. – СанктПетербург : Учитель и ученик, КОРОНА-принт. – 2002. 7. What is the English We Read. Универсальная хрестоматия текстов на английском языке / сост. Т. Н. Шишкина, Т. В. Леденева, М. А. Юрченко. – Москва : Проспект. – 2006. 8. Тумбина, О. В. Lectures on English Literature. Лекции по английской литературе V– XX веков. – Санкт-Петербург : КАРО. – 2003. 9. Teachers & Students’ Guide to the British Literature : методическое пособие по истории британской литературы для учителей и учащихся / сост. Н. Н. Часовая. – Москва : Айрис-пресс. – 2002. 10. Guide to English and American Literature : учебное пособие по английской и американской литературе / сост. О. В. Зубанова. – Москва : Менеджер. – 2004. Internet Resources: 1. Luminarium: Anthology of English Literature [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.luminarium.org 2. About.com. Classic Literature. A History of English Literature by Robert Huntington Fletcher [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://classiclit.about.com/library/bletexts/rfletcher/bl-rfletcher-history-table.htm 3. A brief history of English literature [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.universalteacher.org.uk/lit/history.htm 4. History World. HISTORY OF ENGLISH LITERATURE [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://historyworld.net/wrldhis/plaintexthistories.asp?historyid=aa08 5. Literarism. The Republic of Letters. English literature [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://literarism.blogspot.ru 6. Wikipedia, the free encyclopedia [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// en.wikipedia.org �Content 7. Wikisource, the free library [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// en.wikisource.org 8. Academic Dictionaries and Encyclopedias [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://en.academic.ru 9. Bartleby.com: Great Books Online [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// bartleby.com 10. Encyclopedia.com. Free Online Encyclopedia [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.encyclopedia.com 11. Internet Encyclopedia of Philisophy [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.iep.utm.edu 12. GradeSaver. Study Guide and essay Editing [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gradesaver.com 13. Bookrags. Study Guide [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.bookrags.com 14. Dictionary.com [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// dictionary.reference.com 15. Study Guides, Lesson Plans, Homework Help, Answers & More [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.enotes.com 16. Free Essays, Term Paper, Research Paper, and Book Report [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.123helpme.com 17. Answers. The Most Trusted Place for Answering Life’s Questions [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.answers.com 18. E-Libra.ru. Электронная библиотека [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://e-libra.ru/read 19. Book Drum [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bookdrum.com � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Шевченко, Людмила Леонидовна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource History of English Literature (from Romanticism to Modern Period) Subject The topic of the resource 1. Литературоведение. 2. Литература Европы — Великобритания — 18 в. — 19 в. — 20 в. 3. английская литература. 4. литературные жанры. 5. анализ художественного текста. 6. английские писатели. 7. английские поэты. 8. английский язык. Description An account of the resource History of English Literature (from Romanticism to Modern Period) [Электронный ресурс] : учебное пособие / Л. Л. Шевченко. — 1 компьютерный файл (pdf; 22.9 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 236 с. Учебное пособие предлагает материал для подготовки и проведения практических занятий по дисциплине «История литературы страны изучаемого языка». В нем представлен теоретический материал, охватывающий основные периоды английской литературы с конца 18 века по 20 век и включающий сведения о направлениях в развитии литературных жанров, авторах и их произведениях. В пособие включены тексты произведений, которые сопровождаются комментариями, вопросами и практическими заданиями, направленными на формирование у студентов навыков интерпретации и анализа художественного текста. В пособии даются определения изучаемых литературоведческих, культурологических и философских понятий, а также дополнительные сведения о персоналиях и событиях изучаемых эпох, которые позволят студентам расширить их кругозор. Материал данного учебного пособия может быть использован студентами при подготовке к экзамену по изучаемой дисциплине. Creator An entity primarily responsible for making the resource Шевченко, Людмила Леонидовна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 30.05.2016 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Учебное пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/shevchenko1.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/shevchenko1.pdf</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/shevchenko1.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/shevchenko1.exe</a> анализ художественного текста английская литература английские писатели7английские поэты английский язык Литература Европы — Великобритания — 18 в. — 19 в. — 20 в. литературные жанры Литературоведение http://books.altspu.ru/files/original/25/62/_[650].png 4ad0a73149e984a279e8a0413e1ff1af http://books.altspu.ru/files/original/25/62/kladova1.pdf aab258cda254000ed0274878126bdf1a PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Н. В. Кладова Развитие психоаналитического направления в исторической психологии Учебное пособие Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2016 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978–5–88210–826–6 �Содержание УДК 159.9:94(075) ББК 88.542.1я73 К471 Кладова, Н. В. Развитие психоаналитического направления в исторической психологии [Электронный ресурс] : учебное пособие / Н. В. Кладова ; под ред. М. А. Демина. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978–5–88210–826–6 Рецензенты: Гончаров Ю. М., доктор исторических наук, профессор (АлтГУ); Контев А. В., кандидат исторических наук, доцент (АлтГПУ) Предлагаемое учебное пособие представляет авторский подход к проблеме институализации одного из перспективных направлений исторической психологии и может быть использовано в качестве дополнительного. Программа учебного курса «Историческая психология», а также его полное методическое обеспечение находятся в учебно-методическом комплексе дисциплины «Историческая психология: зарубежные и отечественные школы и методы» на кафедре отечественной истории АлтГПУ, а также на сайте исторического факультета АлтГПУ. Предлагаемое учебное пособие адресовано студентам и магистрантам гуманитарных факультетов вузов, в учебных планах которых есть курсы по выбору. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 21.04.2016 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 10 006 КБ. Дата подписания к использованию: 22.06.2016 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Введение Глава 1. Историческая психология как самостоятельная область научных знаний 1.1. Развитие историко-антропологической традиции в зарубежной и отечественной историографии. Формирование основных направлений и школ исторической психологии 1.2. Институализация исторической психологии в России. Дискуссии о предмете и методах исследования 1.3. Перспективы развития психоаналитического направления Теоретико-методологические основания глубинной герменевтики в исторической психологии. Вопросы для закрепления материала и дискуссии Глава 2. Глубинная герменевтика как источниковедческая парадигма в исторической психологии (на примере делопроизводственной документации органов политической юстиции СССР) 2. 1. Психоанализ нормативных актов, регулировавших деятельность органов политической юстиции СССР 2.2. Психическое бессознательное в контексте следственных дел репрессированных периода формирования советской социально-политической системы 2.3. «Великий перелом»: психоаналитическая интерпретация массового политического поведения 2.4. «Большой террор» в контексте концепции проявления психического бессознательного 2.5. Бессознательные мотивы 1950–1960-х гг. и протестные мотивировки в материалах следственных дел Заключение Примечания Глава I. Историческая психология как самостоятельная область научных знаний 1.1. Развитие историко-антропологической традиции в зарубежной и отечественной историографии. Формирование основных направлений и школ исторической психологии 1.2. Институализация исторической психологии в России. Дискуссии о предмете и методах исследования 1.3. Перспективы развитие психоаналитического направления в исторической психологии. Теоретико-методологические основания глубинной герменевтики Глава 2. Глубинная герменевтика как источниковедческая парадигма в исторической психологии (на примере делопроизводственной документации органов политической юстиции СССР) 2.1. Психоанализ нормативных актов, регулировавших деятельность органов политической юстиции СССР 2.2. Психическое бессознательное в контексте следственных дел репрессированных периода формирования советской социально-политической системы �Содержание 2.3. «Великий поведения перелом»: психоаналитическая интерпретация массового политического 2.4. «Большой террор» в контексте концепции проявления психического бессознательного 2.5. Бессознательные мотивы и протестные мотивировки в материалах следственных дел 1950–1960-х гг. Рекомендуемая литература �Содержание Введение Характерный признак современной исторической науки – междисциплинарный подход, поиск объединяющего принципа в конструировании исторического целого. В рамках таких направлений, как социальная история, история ментальностей, историческая антропология намечена стратегия такого научного поиска. Одним из междисциплинарных направлений является историческая психология. Представляется, что особого внимания среди новых научных направлений заслуживает именно историческая психология, так как в рамках этого научного направления психика и личность Человека помещаются в связь времен и предпринимается попытка ответить на вопрос: как и каким способом человеческий опыт перерабатывается в историческую ткань. Предлагаемое учебное пособие адресовано магистрантам гуманитарных факультетов, в учебном плане которых есть курсы по выбору. Данный спецкурс – о взаимодействии двух научных дисциплин – истории и психологии, в результате которого сформировалась новая область науки – историческая психология. Целью дисциплины является формирование представлений о новом научном междисциплинарном направлении. Задачи дисциплины: – ориентировать магистрантов на исследовательские виды профессиональной деятельности; – сформировать навыки применения междисциплинарных методов исследования. Дисциплина «Историческая психология» относится к циклу гуманитарных дисциплин и входит в состав вариативной части ООП / курсов по выбору студентов. Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций. Общекультурные компетенции: – способность к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного и научно-педагогического профиля своей профессиональной деятельности, к изменению социокультурных и социальных условий деятельности; – способность демонстрировать знания фундаментальных и прикладных дисциплин магистерской программы; – способность использовать углубленные теоретические и практические знания; – способность самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности, расширять и углублять своё научное мировоззрение; – cпособность демонстрировать навыки работы в научном коллективе, способность порождать новые идеи; – способность ориентироваться в постановке научных или практических задач и определять, каким образом следует искать средства их решения; – способность и готовность применять знания о современных методах исследования; �Содержание – способность анализировать, синтезировать и критически резюмировать информацию. В области научно-исследовательской деятельности: – готовность к исследовательской деятельности в профессиональной сфере, изучению, систематизации и использованию научной информации, отечественного и зарубежного опыта по актуальным проблемам науки и образования, современных достижений в области профессиональной деятельности. Специальные компетенции: – определять пространственные рамки исторических процессов национальном и глобальном уровнях; и явлений на локальном, – анализировать исторические события, явления и процессы в их темпоральной характеристике; – характеризовать модели общественного развития; – ориентироваться в научных концепциях, объясняющих единство и многообразие исторического процесса, специфику интерпретации прошлого различными школами и направлениями в исторической науке; – применять методы комплексного анализа исторических источников для объяснения исторических фактов. В результате изучения дисциплины магистрант должен: знать: – методологические основания нового научного направления; уметь: – применить приобретенные знания в процессе осуществления той или иной исторической реконструкции; – владеть навыками реферирования психологической проблематике. научно-исследовательской литературы по историко- Несмотря на то, что историческая психология – одно из наиболее интенсивно развивающихся новых научных направлений, специальной учебной литературы немного. Наиболее разработанными и полноценными пособиями для студентов гуманитарных факультетов считаются работы Е. Ю. Бобровой «Историческая психология» (СПб., 1997) и В. А. Шкуратова «Историческая психология» (Ростов-наДону, 1997). При всех достоинствах этих работ, обе они в большей степени рекомендованы как учебные пособия для студентов психологических факультетов. Это объясняется авторской позицией в определении предмета исторической психологии. Мы считаем, что историческая психология является не только и не столько одним из направлений современной социальной психологии. Историческая психология представляет собой более общее явление, институализированное в последнее десятилетие. Предлагаемое учебно-методическое пособие представляет авторский подход к проблеме институализации одного из перспективных направлений исторической психологии и может быть использовано в качестве дополнительного к выше названным учебным пособиям. Программа учебного курса «Историческая психология», а также его полное методическое обеспечение находятся в учебнометодическом комплексе дисциплины «Историческая психология: зарубежные и отечественные школы �Содержание и методы» на кафедре отечественной истории АлтГПУ, а также на электронном сайте исторического факультета АлтГПУ. �Содержание Глава 1. Историческая психология как самостоятельная область научных знаний 1.1. Развитие историко-антропологической традиции в зарубежной и отечественной историографии. Формирование основных направлений и школ исторической психологии 1.2. Институализация исторической психологии в России. Дискуссии о предмете и методах исследования 1.3. Перспективы развития психоаналитического направления Теоретико-методологические основания глубинной герменевтики Вопросы для закрепления материала и дискуссии в исторической психологии. �Содержание 1.1. Развитие историко-антропологической традиции в зарубежной и отечественной историографии. Формирование основных направлений и школ исторической психологии Среди новых научных направлений историческая психология стоит особняком. Пожалуй, только исследователи, работающие в рамках этого научного направления, озадачены поисками метода, который бы позволил психику и личность Человека поместить в связь времен. Исследователи, работающие на стыке истории и психологии, предпринимают попытку ответить на вопрос: как и каким способом человеческий опыт перерабатывается в историческую ткань. С. Н. Полторак, президент международной ассоциации исторической психологии, сформулировал конструктивную мысль том, что «историческая психология не является одним из фрагментов исторической науки. Историческая психология – это … не некая производная от истории как науки, а, наоборот, более общее явление» (1). В целом ряде специальных публикаций, посвященных анализу проблемы становления и развития исторической психологии за рубежом и в России, акцентируется особое внимание на том, что именно историческая психология как направление научных изысканий наиболее ярко демонстрирует влияние различных парадигмальных установок на процесс исторического познания (2). Историко-антропологическая традиция, в рамках которой получила свое развитие историческая психология, имеет многовековую историю. Например, еще у Геродота и Фукидида можно найти немало суждений о психических особенностях, нравах, складе мышления различных народов. Тем не менее, историческая психология как область взаимодействия исторической и психологической наук начинает складываться во второй половине ХIХ в. под влиянием историко-философской мысли. По крайней мере, именно с этого времени в литературе фигурирует термин «историческая психология». Вместе с тем, нельзя не отметить и то, что в течение трех последних столетий основные усилия историков были направлены не только на выявление зафиксированных в документах мыслей людей других эпох, но и характера их мышления, не только на регистрацию их действий, но и их тайных целей и скрытых подсознательных стремлений, которые побуждали и сопровождали исторические события. Одним из первых на это обратил внимание Ф. Е. Менюэл в своих рассуждениях «О пользе и вреде психологии для истории», скептически заметив при этом: «Но если ставится под сомнение достоверность документированной истории, то уж задача воссоздания внутренних переживаний представляется вообще неразрешимой» (3). Как второстепенная задача, такое намерение присутствует в любом историческом произведении. Греческие и римские историки использовали целый ряд приемов для того, чтобы выявить тайные намерения и неудовлетворенные желания, вдохновлявшие их героев. Историки Возрождения прибегали к богатому психологическому словарю при описании мотивов человеческого поведения. Но с начала XVIII века некоторые историки обратились к воссозданию внутреннего мира человека, смещая тем самым фокус своего внимания от исторических деяний к психическим событиям. Исследователь О. М. Шутова предвестниками появления «психологизированной истории» предлагает считать Н. Макиавелли, который делал акцент на роли случая и морали как важнейших мотивах исторического процесса, и Дж. Вико, анализировавшего человеческую природу в отношении ее к историческому процессу (4). Традицию сочетания идеи телеологизма исторического процесса с внутренней природой человека продолжили И. Кант и А.-Н. де Кондорсе. Г. Гегель и К. Маркс развивали идею И. Канта о противоречивости человеческой природы, диалектическом процессе развития истории как борьбы созидательных и разрушительных ипостасей человека. Вклад Гегеля в основание исторической психологии состоит не столько в его характеристиках стадий �Содержание истории духа, сколько в его способности представить во всей феноменологической полноте самые существенные человеческие взаимоотношения (см., например, его глубочайший анализ противоречий в отношениях раба и господина). И. Гердер считал, что человеческая личность стабильна и предсказуема, закономерно соотносится с природной средой. В этом же направлении впоследствии развивались идеи основоположников позитивизма О. Конта и Дж. С. Милля, пытавшихся найти такие социологические законы, которые бы раскрывали смысл функционирования человека на исторической арене. Так, например, одним из главных двигателей социального прогресса Дж. С. Милль считал пытливость человеческого интеллекта. Огромное влияние на становление исторической психологии оказали такие европейские историки и философы ХХ века, как В. Дильтей, В. Вундт, М. Блок, Л. Февр, Ф. Ариес и др. В. Дильтей главным предметом истории считал выражение духовных натур гениев, придающих специфику целым эпохам. Ф. Е. Мэнюэль достаточно точно охарактеризовал сущность метода В. Дильтея: «Он взял на себя обязанность рассказывать не только о мировоззрениях великих личностей, но и описывать индивидуальный психологический мир своих героев, полноту их жизненных переживаний. Однако на деле эти описания были лишь повествованиями, пропущенными через призму сознания кабинетного профессора… Его история – это элитарные драмы страстей «великих мира» (5). Основоположники школы «Анналов» М. Блок и Л. Февр поставили психологическую историю в центральное положение в историческом познании, предостерегая при этом историков от искушения применять современные категории к представлениям прошлых эпох, ибо цель историка – уловить уникальную ментальность прошлых эпох, воссоздать психологическую структуру эпохи. Таким образом, исследователи отмечают продолжительное и в целом продуктивное взаимовлияние истории и психологии в самых различных формах как на теоретическом, так и на практическом уровнях. Детальному анализу этого процесса посвящено множество публикаций, среди которых особо выделяется систематизированное исследование В. А. Шкуратова «Историческая психология» (1997). В частности, В. А. Шкуратов указывает на то, что к настоящему времени в мировой науке сложились следующие направления исторической психологии: – герменевтико-феноменологическое, продолжающее линию индивидуализирующей историографии и понимающей психологии В. Вундта и В. Дильтея; – историческое, ориентирующееся на «новую историю» и пользующееся методами воссоздания картин коллективной жизни отдельных эпох, разработанными школами «Исторического синтеза» и «Анналов»; психологическое, разрабатывающее на историческом материале генезис психических процессов и структур (французская школа И. Мейерсона – Ж.-П. Вернана); психоаналитическое, применяющее неофрейдизм к изучению личности и массовых движений в истории и развивающееся под названием «психоистория». Первое направление тяготеет к интерпретационизму, второе – к исторической реконструкции, третье и четвертое – к генетизму (6). В работе В. А. Шкуратова дана подробная характеристика каждого из указанных направлений, однако полностью отсутствуют сведения о зарождении и развитии исторической психологии в России. �Содержание 1.2. Институализация исторической психологии в России. Дискуссии о предмете и методах исследования В России историческая психология как самостоятельная область знаний начала формироваться с середины 1960-х гг. Однако обратим внимание на то, что в России, также как в Европе, задолго до этого времени развивались научные школы, ставившие своей целью изучение духовнопсихологической жизни народов. Анализируя развитие гуманитарного знания в России, следует обратить внимание на особенности процесса накопления исследовательского материала, предшествовавшего так называемому «антропологическому повороту» в современной отечественной исторической науке. В частности, этот поворот в гуманитарном знании был подготовлен не столько логикой развития самой исторической науки, сколько благодаря синтезу методологических подходов разных наук, а именно: этнографии, социологии, философии, лингвистики, психологии, географии. Таким образом, историкоантропологическое направление в историографии развивалось изначально не просто на стыке наук, но и на пересечении двух традиций человекознания: гуманитарной и естественнонаучной. В России начало этому было положено историческими исследованиями Н. И. Костомарова и Н. Я. Данилевского. Н. И. Костомаров еще в начале 1860-х гг. разработал новые методологические подходы к изучению прошлого, которые были использованы некоторыми историческими школами лишь в ХХ веке. По его мнению, в основу исторической науки должно быть положено изучение социально-исторической психологии народа, социальных слоев и групп. Согласно концепции Н. И. Костомарова, «знать о существовании какого-либо учреждения в известную эпоху еще недостаточно, и такое знание, взятое само по себе как факт, может привести к ошибкам, если мы не знаем, как народ понимал то или иное учреждение. Нельзя судить о благосостоянии экономического быта народа, не зная, как народ понимал или понимает довольство или недостаток» (1). Заметным явлением в развитии историко-философской мысли стало исследование Н. Я. Данилевского «Россия и Европа», в котором он, разрабатывая цивилизационную концепцию истории, особое внимание уделил анализу психологических особенностей разных народов, подчеркнул тесную связь между языком и «формой национальной духовной жизни». Он считал, что специфика «культурноисторического типа» определяется особенностями «психологического строя» народов (2). Дальнейшее развитие историко-антропологическое направление получило в исследованиях В. О. Ключевского. В частности, реконструируя историческую ситуацию «смутного времени» начала ХVII века, он объясняет события этого периода наличием особого психо-эмоционального состояния общества в кризисные моменты, выделяя такие черты «смутного сознания», как потеря ориентиров, конформизм, эмоциональный стресс, агрессивность (3). К началу ХХ века в отечественной историографии сложилась Петербургская школа медиевистики, наиболее яркие представители которой – И. М. Гревс, Л. П. Карсавин, П. М. Бицилли, Г. П. Федотов – работали в рамках культурно-антропологического подхода (4). Так, например, усилиями проникнуть в дух эпохи отмечено исследование Л. П. Карсавина «Очерки религиозной жизни в Италии ХII–ХIII вв.» (СПб., 1912), где он характеризует обыденную религиозность, существенно отличавшуюся от официальной. Следует обратить особое внимание на то, что исследователи Петербургской школы медиевистики в целом оказали влияние на дальнейшее развитие историко-антропологического направления в историографии. Д. А. Кошкаров, например, считает, что они являлись, по сути дела, одними из тех, кто �Содержание как М. Блок и Л. Февр во Франции, стояли у истоков «новой исторической науки» (5). Новый этап в развитии отечественной гуманитарной мысли был связан с появлением ряда концепций и научных школ: культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, теории «карнавальной народной культуры» М. М. Бахтина, структурно-семиотической школы В. Я. Проппа. Следует отметить и то обстоятельство, что взгляды отечественных психологов Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева – это варианты социогенетизма в психологии. В частности, Л. С. Выготский понимал под культурой систему знаковых понятий, присущих человеческой психике. Согласно концепции Выготского, изменение типа мышления в ходе исторического развития свидетельствует не о физиологических изменениях мозга, а об изменении структуры и механизмов функционирования психики. Для обоснования тезиса о происхождении психики из социально-производственных отношений Л. С. Выготский привлекал исторический материал, хотя и не предпринимал собственно исторических исследований. М. М. Бахтин в выдающемся исследовании «Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса» фактически создает историю смеха, смеховой культуры, описав образное мышление эпохи Рабле. Тем самым он в чем-то предвосхитил то направление в истории, которое получило свое развитие на Западе в рамках школы «Анналов» (6). Таким образом, в отечественной исторической науке, пусть и недостаточно интенсивно, но все же развивалось историко-антропологическое направление. Вместе с тем, у Л. Февра были все основания написать в рецензии на многотомный труд «История России», вышедший во Франции под редакцией Ш. Сеньобоза и П. Милюкова, следующее: «Перед нами Россия. Я не видел ее собственными глазами, специально не занимался ее изучением, и все же полагаю, что Россия, необъятная Россия, помещичья и мужицкая, феодальная и православная, традиционная и революционная, – это нечто огромное и могучее. А когда я открываю «Историю России», передо мной мельтешат придурковатые цари, взяточники-министры, попугаи-чиновники, бесконечные указы и приказы. Где же сильная, самобытная и глубокая жизнь этой страны; жизнь леса и степи; приливы и отливы непоседливого населения; трудовые навыки крестьян и роль леса в русской жизни; помещичье землевладение и образ жизни знати; большие русские ярмарки; неспешное формирование того, что мы называем буржуазией. Осознание всем этим людом России как некоего единства – какие именно образы и какого порядка при этом возникают? Этнические? Территориальные? Политические? Роль православной веры в жизни русской сообщности, в формировании отдельных личностей; лингвистические проблемы, региональные противоречия и их причины – да мало ли еще чего? Обо всем этом, что является для меня подлинной историей России, не говорится почти ничего» (7). Статья Л. Февра представляет собой яркий памфлет против так называемой «событийной» истории, фактически искажающей историческое прошлое России. Примечательно, что под влиянием как идей «Анналов», так и в результате признания теории М. М. Бахтина, в отечественной исторической науке в 1960–1980-е гг., оформился целый ряд научных школ, уделявших значительное внимание историко-психологической проблематике. В основе их лежало стремление к деиделогизации истории, что привело к развитию историко-этнографического и культурологического направлений, связанных с именами таких исследователей, как М. М. Громыко, Н. А. Миненко, Н. Н. Покровский, И. В. Побережников. Работая в рамках традиционного для советской науки марксистского подхода, они отдавали приоритет изучению духовной и материальной культуры, идеологии крестьянства Урала и Сибири XVIII–ХIХ вв. В 1960–1980 гг. в отечественной гуманитаристике происходит и теоретическое осмысление проблем исторической психологии. Становлению исторической психологии как самостоятельного научного направления во многом способствовала монография Б. Ф. Поршнева «Социальная история и �Содержание психология» (М., 1966), которую можно считать первым опытом исследования соотношения исторической науки и социальной психологии. Б. Ф. Поршнев стал и редактором сборника «История и психология» (1971), в котором опубликовали статьи видные отечественные ученые – представители разных наук: Б. Ф. Поршнев, А. Р. Лурия, А. Я. Гуревич, О. В. Волобуев, Г. Л. Соболев и др. В концептуальной статье А. Р. Лурия пришел к выводу, что историческая психология – это элемент социальной психологии. Такая позиция была оспорена в процессе обсуждения проблемы на межвузовском семинаре по исторической психологии, созданном по инициативе Б. Ф. Поршнева и работавшем на рубеже 1960–1970-х гг. (8). В 1970-е гг. понятие «историческая психология» оставалось дискуссионным. Однако начался активный процесс популяризации исторической психологии. Это связано, прежде всего, с публикациями В. А. Шкуратова и И. Г. Белявского. В результате плодотворной совместной работы в 1982 г. они издали труд «Проблемы исторической психологии». В СССР в 1970–1980-е гг. метод индивидуализирующего анализа культуры в русле истории ментальностей развивал Л. М. Баткин. В своих работах «Итальянские гуманисты: стиль жизни и стиль мышления» (М., 1978), «Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности» (М., 1989) он воссоздает стиль жизни и мышления людей эпохи Возрождения. В 1987 г. начал работу межинститутский семинар по исторической психологии, руководителем которого стал А. Я. Гуревич. Участниками семинара были сотрудники академических институтов: историки, психологи, этнографы, искусствоведы. Главную задачу семинара А. Я. Гуревич видел в том, чтобы стимулировать исследования в области исторической психологии (9). Остановимся подробнее на характеристике работы этого семинара, так как это позволит наглядно представить все проблемы и противоречия становления нового научного направления. На первом же заседании А. Я. Гуревич перечислил те вопросы, которые желательно обсудить в семинаре. Это, прежде всего, уже имеющее традицию в отечественной науке изучение культурного облика различных эпох, их глубоко различных смысловых систем. При этом под культурой эпохи им понимается не только и не столько систематизированная мысль и образцы высокого искусства, но та «магма обыденного сознания», которая их окружает, образуя подсознание эпохи». Соответственно, одна из проблем – соотношение стереотипов сознания и уникальных проявлений культуры, их диалектика. А. Я. Гуревич отметил, что участники семинара намерены обсудить и теоретикометодологические вопросы. На первом заседании семинара также выступил В. А. Шкуратов, доклад которого был посвящен трудностям, стоящим на пути освоения психологической наукой исторического прошлого. Они заключаются в неадекватности историческому документальному материалу методов современной экспериментальной психологии, умеющей работать только с психическими реакциями конкретного человека. Однако корни взаимного неприятия психологии и истории, существующего наряду с взаимным тяготением, гораздо глубже. Эти науки принадлежат к разным познавательным традициям – естественнонаучной и гуманитарной, ориентированными соответственно на познание причины и смысла. По мнению В. А. Шкуратова, ближе всего эти традиции сошлись во второй половине ХIХ в. в деятельности В. Вундта и В. Дильтея. Затем разрыв углубился, причем экспериментальная психология полностью отождествила себя с естественнонаучной традицией. Сегодня она не изучает самого главного в сознании человека – смыслообразующих механизмов. В. А. Шкуратов подчеркнул, что драма человеческого сознания разыгрывается не только в мозгу отдельного человека, – она разыгрывается в пространстве культуры. Существует, таким образом, не только физиология сознания, но и его социология. Предметом исторической психологии, по его убеждению, и должны стать социально укорененные механизмы смыслообразования, их функционирование и смена. Как будут при �Содержание этом сочетаться методы двух традиций – вопрос открытый. На этом же заседании с докладом «Римские моралисты и имморалисты в конце Республики» выступил Д. В. Панченко (10). Он анализировал логику поведения людей в кризисную эпоху крушения римских республиканских добродетелей, что современники называли падением нравов. Среди множества поступков, описанных, в частности, Плутархом, докладчик выделил такую их общую черту, как демонстративность. В чем, по мнению докладчика, состоял смысл демонстративности? В условиях, когда старые общинные ценности девальвируются, а новые еще не выработаны, когда происходят «поиски новой законности», демонстративность сама по себе может играть социально консолидирующую роль. Такого рода поведение, считает Д. В. Панченко, всегда проявляется в кризисные моменты общественного развития, когда иные факторы социальной консолидации исчерпаны. В октябре 1987 г. состоялся доклад Л. М. Баткина «Письма Элоизы к Абеляру: личное чувство и его художественное опосредование» (11). Докладчик констатировал, что известные письма Элоизы рассматривались обычно так: либо в них обнаруживают эпохально-общее, религиозную ментальность людей XII в., либо – извечные человеческие чувства. В обоих случаях, с его точки зрения, упускается главное – возникновение уникального текста внутри готовой культуры. Личное чувство не может быть выражено внекультурными средствами, личный душевный опыт должен быть уложен в матрицы современного ему сознания. Но живой опыт не может поместиться в готовые формы, не изменяя их. Эти готовые формы, устоявшиеся значения наполняются личностным смыслом только благодаря усилию индивидуальной рефлексии. Тогда внутри «стоячей» ментальности возникает смысловое движение, изменяющее и саму ментальность. В итоге того же усилия сотворяется одновременно и индивидуальность человека. Элоиза не стала бы Элоизой, не написав своих писем. С. С. Неретина в докладе «Загадки как способ преобразования чудесного» (12) поставила своей задачей уточнить средневековое понятие чуда. Материалом послужил латиноязычный памятник XIII в. «Римские деяния» – сборник новелл светского содержания, снабженных истолкованиями духовномистического характера. Структура текстов отражает строй мысли средневекового человека, который понимал чудо как особую реальность Слова, возникающую при столкновении двух смыслов событий – человеческого и божественного. Для составителей загадок очень важно было «заземлить» чудо, «окультурить» его. В мае 1988 г. на основе распространенной среди участников семинара анкеты «Характер и пределы индивидуального в разные историко-культурные эпохи», был проведен «круглый стол» по этим проблемам. Выступили А. Я. Гуревич, Л. С. Васильев, Г. Г. Дилигенский, А. Г. Асмолов, Я. В. Чеснов, Е. С. Штейнер, О. Ю. Бессмертная, А. А. Курносов и др. Выявилось значительное расхождение во взглядах на исторические судьбы личности и индивидуальности, и в истолковании самих понятий. Пестроту высказанных точек зрения можно свести к нескольким основным позициям: 1. Личность есть всегда и везде, где есть человек разумный, и спор может идти только о том, какая это личность. Тип личности жестко связан с типом культуры. В разных культурах личность конституируется по-разному; мера индивидуальности, которую может позволить себе человек, тоже определяется типом культуры. Сторонники этого взгляда резко возражают против оценочного употребления понятия «личности». 2. Личность формируется только в определенных типах культуры. Например, в антично-европейской она возникает или вместе с христианством, или только в новое время. В мусульманском и японском средневековье, считают многие, личностный фокус культуры не выражен вовсе или выражен слабо. Высказывалась точка зрения, что на Западе и на Востоке процессы формирования личности идут на протяжении истории параллельно (взгляд, которого придерживался Н. И. Конрад). �Содержание 3. Научное понятие личности нужно как-то увязать с обиходным, оценочным, согласно которому внутри одного и того же общества есть личности и не личности. При этом признаком личности считают меру индивидуальности, или качества лидера, или внутреннюю работу, совершаемую человеком при достижении гармонии личного и общественного (13). Обсуждение проблем, поднятых за круглым столом, было продолжено двумя докладами, прочитанными в июне 1988 г. Л. М. Баткин в докладе «О понятии индивидуальности с историкокультурной точки зрения» высказал мнение о том, что понятия личности и индивидуальности синхронны и взаимосвязаны (14). Они вырабатываются хотя и на основе антично-христианской традиции, однако не в ней самой. Античная и средневековая Европа, считает Л. М. Баткин, скорее напоминает традиционные общества Востока: здесь господствует та же ориентация на общественно принятые образцы поведения. И лишь начиная с эпохи Ренессанса складывается новая общественная ориентация на индивидуальность человека. Ориентация на образцы сходит на нет: индивидуальности подражать невозможно. Возникает новый тип культуры, новый духовный мир с новыми проблемами, прежде всего с обострившейся проблемой индивидуального выбора. Новое общество держится не насилием, авторитетом или боязнью загробного наказания, а опирается на внутренние возможности и достоинство отдельного человека. А. Г. Асмолов в докладе «Личность в историко-эволюционном процессе» задается вопросом об эволюционном смысле культурных стереотипов и незапрограммированных, выходящих за рамки социально-типичного поступках личности, в которых проявляется ее индивидуальность. Гипотеза докладчика заключается в том, что в то время как культурные стереотипы, традиции, социальные установки служат стабилизации общества, т. е. реализуют тенденцию к сохранению данной системы, личностные различия людей, их индивидуальность, неповторимость служат дестабилизации социокультурной системы, делая ее более изменчивой, гибкой. Это повышает ее жизнеспособность, обеспечивает ее развитие при резких изменениях условий существования. С историко-эволюционной точки зрения за проявлениями индивидуальности стоят потенциальные возможности развития культуры. Позже эту мысль А. Г. Асмолов обосновал в фундаментальной монографии «Культурноисторическая психология и конструирование миров» (1996). Осенью 1988 г. занятия семинара возобновились докладом В. В. Иванова «О некоторых новых тенденциях в изучении истории культуры» (15). Он обратил внимание на следующее противоречие. С точки зрения естественных наук развитие сознания, культуры, ноосферы предстает как необратимый, набирающий силу процесс. Однако гуманитариям, занимающимся несколькими тысячелетиями письменной истории, он представляется прерывистым и полным попятных движений. Причины этого В. В. Иванов видит в том, что в культуре постоянно всплывают архетипы, архаичные структуры сознания. Культура древнейших периодов, выполняя функцию подавления животного начала в человеке, формировалась, прежде всего, как система запретов. Этому служили ритуализация и сакрализация всей жизни. Однако инерционность культуры приводит к тому, что, выполнив в основном эту функцию, запреты остаются в культурном коде. Будучи средством изживания архаики, культура сама несет в себе множество архаичных черт. Это и создает абсурдность нашей повседневности, хотя в масштабах истории человечества несколько десятилетий абсурда (длина человеческой жизни) – ничто. С 1989 г. в издательстве «Наука» по инициативе организаторов семинара стал регулярно выпускаться альманах «Одиссей. Человек в истории» Организаторы семинара по исторической психологии не скрывали своего стремления в первую очередь стимулировать усилия историков, так как именно в истории видели стержень исторической психологии. На страницах альманаха стали регулярно публиковаться статьи участников семинара. �Содержание Суммируя накопленный опыт исследований в рамках семинара, исследовательница Е. М. Михина сделала неутешительный вывод о том, что «в рабочее состояние семинар по-настоящему не пришел… нет ощущения продолжающегося разговора… машина семинара как бы не заработала: каждый новый доклад является попыткой завести ее, но мотор то и дело глохнет» (16). Одну из причин такой ситуации она видела в том, что семинар привлек к себе людей, представляющих достаточно разные научные подходы и традиции. Конечно, «разноголосица» абсолютно не соответствовала московской академической традиции. Это усложнило проблему взаимодействия московского семинара с аналогичными семинарами по проблемам исторической психологии, которые стали возникать в других научных центрах страны. Но именно эта «разноголосица» способствовала дальнейшему развитию исторической психологии. Наиболее общим умонастроением, продолжавшим объединять участников семинара, явилась неудовлетворенность состоянием отечественной исторической науки. Наиболее резко и определенно эти умонастроения выразил Н. Е. Копосов в докладе «Ментальные основы советской историографии» (17). В почти гротескной форме он обрисовал характер «официальной советской историографии», всегда рассматривавшей историческую действительность сквозь искажающую призму классовой борьбы. По мнению Н. Е. Копосова, такое воззрение на историю не было плодом деформации марксизма, оно вполне соответствует духу произведений самого Маркса. Маркс находился под влиянием двух основных идейных комплексов XIX в. – прогрессистски окрашенного «традиционного гуманизма», с одной стороны, и «революционного комплекса», с другой. Сосуществование в сознании Маркса этих разнородных представлений отразилось в его теории как противоречие между естественной эволюцией производительных сил и необходимостью ее постоянного подталкивания с помощью классовой борьбы. Причем вторая идея в итоге возобладала над первой. В советском обществе этот образец ментальности XIX в. был надолго законсервирован и только к началу 1990-х эта ментальность стала размываться. Однако, по мнению Н. Е. Копосова, тоталитарное сознание не исчезает, а воссоздается на другой психологической основе. Одно из проявлений его – «идеология профессионализма», допускающая исследование частностей, и тем самым создающая иллюзию научной добросовестности. Прогноз пессимистичен. Нормальное порождение историософских идей, способных обновить историческую науку, происходит, по мнению автора, не в науке, а вообще в сфере интеллектуальной жизни, которая в России исчезла вместе с наследственной интеллигенцией. Главный оппонент Н. Е. Копосова – А. Я. Гуревич разошелся с ним в определении ментальных предпосылок марксизма, сочтя предложенный подход весьма упрощенной схемой, хотя и согласился с отрицательной оценкой роли марксистской теории в практике исторического исследования (18). Истоки несостоятельности советской исторической науки он возводит даже не к Марксу, а еще дальше – к Гегелю, который (в противоположность Канту) не видел проблемы соотношения исследовательского сознания и реальности. А. Я. Гуревич считает, что Гегель верил, будто его историософия и есть сама реальность. Эту черту от него и унаследовал Маркс, а от него – и отечественная историческая наука, представители которой убеждены, что используемые ими схемы (типа «общественно-историческая формация») существовали в действительности. Эта уверенность мешает им почувствовать дыхание самой исторической реальности. По иному пути, считает А. Я. Гуревич, пошли историки, группировавшиеся вокруг французского журнала «Анналы». Не провозглашая своих философских пристрастий, они на практике реализовали познавательные идеалы Канта и неокантианцев. В рамках самого семинара опыт школы «Анналов» практически не обсуждался. Но за рамками работы �Содержание семинара для знакомства научной общественности с «Анналами» было сделано немало. В частности, в 1989 г. в Москве состоялась конференция, посвященная юбилею школы «Анналов», на которой присутствовали и выступали принадлежавшие к школе ученые (19). Кроме того, были изданы в русском переводе книги Л. Февра «Бои за историю» (М., 1991), Ф. Броделя «Материальная цивилизация, экономика и капитализм, ХV–XVIII вв.» (М., 1986–1992. Т. 1–3), Ж. Ле Гоффа «Цивилизация средневекового Запада» (М., 1992), Ф. Арьеса «Человек перед лицом смерти» (М., 1992). В ходе работы семинара наметилась явная тенденция неприятия междисциплинарных методов исследования, в частности – социологических. Особенно ярко это продемонстрировал Н. Я. Эйдельман. В своем докладе «Особенности психологии русских людей в XVIII – нач. ХIХ вв.» он утверждал, что русская культура не входит в зону действия социологических закономерностей, что классовая схема не годится даже для классовой психологии, а уж крупные люди в эту схему не вписываются совсем. Так, русские дворяне не всегда соблюдали свои классовые интересы. Еще при Павле были случаи, когда помещики отпускали на волю крепостных, обосновывая это почти попугачевски. Н. Я. Эйдельман отказывается считать их поступки исключением из правила, как и поведение декабристов. Парадоксальность российской истории, по его мнению, – следствие неразвитости классового принципа, отражение и дикости, и своеобразной широты. Русскую культуру XIX в., по мнению Эйдельмана, породили не те, кто адекватно осознавал свои классовые интересы: достоинство и идеализм были сохранены консерваторами – людьми типа Щербатова, Паниных, Фонвизина. Любопытно, что от социологических методов исследования Н. Я. Эйдельман стремится освободить только русскую культуру, соглашаясь с тем, что на цивилизованном Западе духовные поиски людей совпадали с их классовыми интересами. Такой подход вряд ли продуктивен, так как ведет не к разгадке русской истории, а к ее мистификации. Идеи Н. Я. Эйдельмана развивает С. А. Экштут своим исследованием о Пестеле (20). Пестель, по его мнению, резко отличался по своему психологическому типу от большинства декабристов: если они были революционерами особого рода, ибо обладали высокой нравственностью и чувством исторической ответственности, то Пестель представлял собой тип западного революционерарационалиста. Следующие поколение российских революционеров, считает С. А. Экштут, утеряв нравственные качества декабристов, следовали, скорее всего, дорогой Пестеля. В итоге С. А. Экштут свел очень сложную проблему к противопоставлению немецкого рационализма Пестеля и русской нравственности. Эта идея не только сомнительна, но представляется исследовательски тупиковой, так как создает видимость решения проблемы. Д. Э. Харитонович идею ущербности западного разума по сравнению с русской нравственностью переформулировал как проблему соотношения двух разных систем ценностей. По его мнению, массовое сознание на Западе издавна ориентировано на право, в России же – на справедливость (21). Такая формулировка перемещает проблему в исследовательское поле культурологии. Культурологический угол зрения постепенно стал преобладающим в работе московского семинара по исторической психологии. По крайней мере, большинство публикаций в альманахе «Одиссей» 1990х гг. носит ярко выраженную культурологическую направленность. Причем культурологическое направление практически не пересекается с историческим. Также исследования ориентированы как на традиции тартуской семиотической школы, так и на тот способ, каким А. Я. Гуревич реконструировал в свое время систему категорий средневековой культуры: при описании разных типов культуры, разных «картин мира» акцент делается на выявлении их системности (даже если анализируется отдельный элемент культуры), а также на их «непохожести». В целом участники семинара, аккумулировав опыт мировой и отечественной историографии, �Содержание высказали немало интересных идей. А. В. Шкуратов сформулировал предмет исторической психологии. Некоторые участники семинара обратили внимание на детали исторического характера, убедительно иллюстрировавшие динамику человеческой психологии. Ряд исследователей обратились к анализу формальных сторон исторических документов, что позволило им по-новому рассматривать психологию как отдельных исторических персонажей, так и больших социальных групп. А. Я. Гуревич ввел в научный оборот такой термин, как «стиль мышления», который серьезно повлиял на развитие понятийного аппарата исторической психологии. Важный вклад в развитие отечественной исторической психологии внес Б. Н. Миронов. В статье «Историческая психология и историческое знание» (22) он указал на одну из характерных ошибок, допускаемых историками: изучая прошлое, они чаще всего исходят из предпосылки, что сознание имеет внеисторический характер. Ссылаясь на авторитетные мнения психологов А. Леонтьева, Л. Выготского, А. Лурии, он оспаривает это утверждение. Б. Н. Миронов особо акцентирует внимание на эволюции массового сознания, отметив, что массовое сознание может быть трех типов: рациональное, мифологическое и традиционное. При этом люди, живущие в определенный исторический отрезок времени, могут обладать разными типами массового сознания. Таким образом, Б. Н. Миронов, обосновав исторический характер психологических процессов, сформулировал альтернативу взглядам большинства отечественных историков, усилив тем самым потенциал развития отечественной исторической психологии. К концу 1980-х гг. стало очевидно, что перспективы дальнейшего развития исторической психологии связаны, прежде всего, с овладением историками новыми знаниями в смежных областях. Без этого процесс соединения и использования общих знаний для получения на единой базе нового знания весьма затруднен. На это, в частности, обратил внимание Л. Г. Бадалян (23). Несмотря на появление к концу 1980-х гг. работ В. А. Шкуратова, И. Г. Белявского, имевших методологическое значение, к этому времени все же не сформировалось представление о месте исторической психологии в науке вообще и ее взаимоотношениях с исторической наукой в частности (24). И. Г. Белявский не дал определения квалификационных признаков исторической психологии. Поставив своей задачей «восполнить, прежде всего, пробелы в историческом образовании студентов», И. Г. Белявский особый акцент делал на возрастании в обществе роли психологии и представлял историческую психологию как новую психологическую дисциплину. В работе «Развитие психолого-исторических представлений» (Киев, 1988) он настаивал на том, что «не существует каких-либо типологий психолого-исторического знания прошлого. Нет даже ясного понимания специфики хронологически удаленных от нас способов реконструкции человеческого прошлого. Этот пробел в историографии человеческой мысли особенно заметен тем, кто по роду своей деятельности сталкивается с необходимостью оценивать качества исторического воображения прошлого: источниковедам, литературоведам, искусствоведам, режиссерам» (25). Это утверждение вызвало протест как профессиональных историков, так и философов. В частности, С. Н. Полторак заметил, что «автор слишком узко оценил значение историко-психологического знания прошлого, поскольку оно, это знание, прежде всего необходимо ученым, способным квалифицированно реконструировать наше прошлое, что в свою очередь должно становиться исходным материалом для деятелей культуры. Ориентировать же этих деятелей на профессиональное восполнение пробела в историографии человеческой мысли было бы идеей, заранее обреченной на неудачу в силу отсутствия необходимой подготовки творческих работников» (26). Важный этап в становлении отечественной исторической психологии связан с работой очередного семинара по исторической психологии, который состоялся в Москве в 1991 г. С программным докладом «Общественно-историческое познание второй половины ХХ века, его тупики и возможности �Содержание преодоления» на этом семинаре выступил Г. С. Кнабе (27). Рассуждения ученого о том, что «в деятельности историка всегда есть не только реконструкция, но частичное конструирование прошлого, а в его работе неизбежно присутствует элемент интуиции и воображения» особо важны, так как расширяют методологический диапазон действий исследовательского характера. Доклад Г. С. Кнабе был посвящен, в основном, внутренним трудностям исторической науки. Ее предмет, считает исследователь, в ходе развития существенно менялся. Начиная с середины прошлого века, интерес историков все более смещается с «деяний» на «жизнь» – общественных классов, групп, отдельных людей. Проявлением той же тенденции Г. С. Кнабе считает и марксизм, однако классы, как категория, оказались слишком крупными ячейками, чтобы уловить стихию жизни. Эта тенденция, усилившаяся в ХХ в., породила целый ряд научных и философских направлений, в том числе школу «Анналов», задачей которой стала реконструкция «сгустков единой культурной среды». Однако, по мнению Г. С. Кнабе, понятие менталитета тоже не достаточно адекватно предмету исследования и уступает в этом смысле «жизненному миру» Гуссерля. Сильный толчок тенденции смещения исследовательского интереса историков, по мнению Г. С. Кнабе, придали демократизация жизни и улучшение ее условий в послевоенной Европе и Америке. Если раньше «жизнь» была некой теоретической конструкцией, противопоставляемой «быту», то теперь она получает некоторую укорененность в самой реальности, а именно в сфере «быта». Только теперь повседневность смогла быть осознана как наименее отчужденная форма бытия. При этом Г. С. Кнабе высказывает сомнение в том, что традиционная наука способна познать такую повседневность. Принципы науки – категориальный анализ, установка на обнаружение объективной истины – оказываются в неразрешимом противоречии со стихией неупорядоченного существования. Ведь жизненные ценности не поддаются проверке на истинность. Несводимость истины и ценности, по мнению Г. С. Кнабе, определяет трудности современной исторической науки, в том числе трудности становления исторической психологии. Однако он делает вывод: хотя научное познание и «жизнь» несводимы, долг исследователя – «максимально возможное сближение полюсов». Г. С. Кнабе перечислил основные направления современной историографии, которые, по его мнению, способны к такому сближению: историческая демография, устная история. При этом, перечисленные направления он представляет вмонтированными в границы традиционной исторической науки, а не как выводящие ее за эти границы. Сами же представители перечисленных направлений считают, что гуманитарной науке суждено пережить глобальные метаморфозы. Выступивший на этом же заседании Л. М. Баткин отметил, что не разделяет пессимизма Г. С. Кнабе в отношении науки, ибо, по его мнению, модель ее переориентации уже существует. Она создана М. М. Бахтиным, который понимал научную процедуру не как доказательство истины, а как диалог двух «правд», двух разных, но равноправных сознаний – сознания историка и сознания «объекта» его изучения. Нельзя забывать, отметил Л. М. Баткин, что не только мы всматриваемся в источник, но и источник «всматривается» в нас: кто мы такие, историки ХХ в.? «Некоторые считают, что понятая таким образом история – уже не наука. Но история – наука о человеке, и ее методы должны быть адекватны человеку» (28). А. Я. Гуревич опубликовал в «Психологическом журнале» (29) статью, в которой размышлял о соотношении в исторической психологии исторических и психологических знаний. Он утверждал, что психологический аспект исторического исследования – необходимая его сторона, отвечающая природе исторического знания, и поскольку историю творит человек, постольку исторические факты представляют собой «факты психологические» (30). В начале 1990-х гг. вопросы взаимодействия истории и психологии стали все в большей степени интересовать представителей разных гуманитарных специальностей. Результатом явилось проведение �Содержание совместных конференций и издание совместных сборников научных трудов. Одно из таких изданий – сборник «Стили и поведение в истории мировой культуры» (М., 1990) Это была одна из первых комплексных публикаций, где разные специалисты высказались по такой многоуровневой проблеме, как национальный характер. Особый интерес в этом сборнике представляла статья В. А. Артамонова «Национальный характер и история», в которой автор доказывает, что национальный характер – это производное от природной среды и истории, а корни многих явлений нашей современной действительности «уходят в глубинные пласты национальной психологии» (31). В 1993 г. Е. Ю. Боброва опубликовала статью, в которой предприняла попытку исследования методологических принципов исторической психологии (32), а в 1997 г. вышла ее монография «Основы исторической психологии». Основные положения монографии вызвали научную полемику. В частности, С. Н. Полторак не согласился с предложенной Е. Ю. Бобровой общей периодизацией в становлении исторической психологии, определением объекта исследования и протестовал против смешивания понятий «историческая психология» и «психоистория» (33). Лидером развития современной исторической психологии в России заслуженно считается В. А. Шкуратов. Однако тот факт, что вышедшую в 1997 г. работу «Историческая психология» он опубликовал в серии «Психология для студентов», вызвал возражения специалистов. Например, Л. Б. Борисовская и С. Н. Полторак пришли к следующему выводу: «В монографии излагается в основном не учебный, а научный полемический материал. Ряд терминов сконструирован самим автором и введен в научный оборот впервые. Поэтому считать эту крупную работу изданием для студентов было бы нецелесообразно» (34). Со второй половине 1990-х гг. спектр научных подходов, реализуемых в рамках исторической психологии, значительно расширился, о чем свидетельствует появление многочисленных новых работ. Одной из особенностей последнего периода развития исторической психологии является обращение исследователей к истории религии. Так, например, В. В. Федотов в книге «Библейская мораль и культурные традиции Древнего Средиземноморья» (М., 1998) проводит сравнение разных поведенческих традиций с библейскими нормами. Такой подход в исторической психологии использован впервые. Большой научный резонанс вызвали работы Е. С. Сенявской, посвященные историко-психологическим вопросам деятельности человека в боевой обстановке. Ее монография «Человек на войне: Историкопсихологические очерки» (М., 1997) представляет собой первое сравнительно-историческое исследование, выполненное в рамках нового научного проекта «Человек на войне. Психология участников вооруженных конфликтов в ХХ веке». Вторая половина 1990-х – начало 2000-х гг. были ознаменованы всплеском интереса исследователей самого разного профиля к историко-психологической проблематике. Расширяется география исследований, Наряду с Москвой, основными центрами в области историко-психологических исследований становятся Самара и Санкт-Петербург. В 1997 г. в Самаре состоялась Международная конференция по исторической психологии, материалы которой были опубликованы (35). В Санкт-Петербурге совершенно независимо от ученых Москвы, Ростова-на-Дону и Самары в 1995 г. возникла идея создания Международной ассоциации исторической психологии, которую в 1997 г. возглавил В. И. Старцев. В состав ассоциации входят ученые из разных городов России, а также ближнего и дальнего зарубежья. Ассоциация поставила перед собой задачу объединения специалистов разных областей гуманитарных знаний, заинтересованных в исследовании различных проявлений массовой и индивидуальной психологии в ходе событий мировой и отечественной истории, организацию обмена научными идеями и результатами исследований в области исторической психологии. Ассоциация дважды в год проводит большие конференции, материалы которых публикуются (36). �Содержание Большинство членов ассоциации считает, что объектом изучения исторической психологии выступает психологический компонент исторического развития. Субъектами исторического процесса в ходе их изучения могут быть разнообразные составляющие: социальные явления, политические явления, исторические персоналии и др. Таким образом, тенденции последних лет свидетельствуют о том, что не только за рубежом, но и в России активно развиваются самые разные направления исторической психологии. Это способствует обогащению методологической базы современных конкретно-исторических исследований. В настоящее время исторической психологии не хватает устоявшегося категориального аппарата, а также преодоления разногласий между учеными в определении объекта, предмета, методов исследований. В то же время, историческая психология демонстрирует пересечение различных парадигмальных установок в исследовательском поле, что в конечном итоге и затрудняет институализацию этого научного направления. �Содержание 1.3. Перспективы развития психоаналитического направления в исторической психологии. Теоретико-методологические основания глубинной герменевтики Одно из интереснейших направлений исторической психологии – психоаналитическое, более известное под названием «психоистория». Психоистория возникла в результате взаимодействия эмпирической историографии и психоанализа с практическими задачами: увидеть психологические истоки, движущие силы крупных общественных процессов, вскрыть личностную подоплеку исторических действий, соединить, в конечном итоге, текущую политику с глубинными бессознательными механизмами напрямую, но с учетом социологизированного неофрейдизма, отвергающего фрейдовский пансексуализм, и более обоснованно в документальном отношении, чем это делал фрейдизм ранее. Институализацию психоистории как историографического направления обычно связывают с речью президента Американской Исторической Ассоциации В. Лангера, произнесенной 29 декабря 1957 г. на собрании ассоциации, в которой он сказал, что очередная задача историков состоит в том, чтобы применить открытия психоанализа к истории. Психоистория складывается в США в 1960-е гг. под влиянием двух факторов: исследования французского историка Ф. Ариеса «Ребенок и семейная жизнь при старом порядке (XVI–ХVII вв.)» и созданных американским психоисториком Э. Эриксоном психологических биографий Лютера, Ганди, Гитлера, Фрейда. Собственно психоистория начинается с опубликованной в 1958 г. работы психолога Э. Эриксона «Молодой Лютер: психоанализ в истории». Э. Эриксон был первым, кто употребил термин «психоистория» в научном мире. В 1970-е гг. произошло организационное оформление психоистории и выделение в ней нескольких направлений. Расхождение психоисториков по теоретическим взглядам повлекло за собой их разделение и по тематике исследований. В целом выделяют три главные сферы исследовательских интересов психоисториков: 1. История детства (Childhood History). 2. Психобиографии (Psychobiography). 3. Психоистория групп (Group Psychohistory) (1). Для современной психоистории характерны тенденции, направленные на интеграцию различных направлений. Институализация психоистории как научного направления породила необходимость разграничения предметов исследования исторической психологии и психоистории. О. М. Шутова предложила схему концептуальных различий, основанную на уточнении понятий «психоистория», «историческая психология», «история с психологическим содержанием», взяв за основу описание концептуальных различий между историей и психологией, сделанное американским историком В. М. Раньяном: – психоистория направлена на использование психологических теорий в исторических интерпретациях; – историческая психология направлена на изучение трансисторических общностей или специфических психологических структур, их элементов и взаимоотношений в истории; – история с психологическим содержанием направлена на выяснение степени влияния психологических феноменов (человеческих мотиваций, верований, эмоций и действий) на �Содержание историческое развитие (2). Несложно заметить, что в основание разграничения полей исследований истории, психологии и смежных с ними дисциплин положено классическое разделение наук на идиографические и номотетические: история связана с описанием и интерпретацией частностей, а психология – с поисками общих законов сознания и бессознательного, опыта и поведения людей. Психоистория в этой схеме выступает как интегрирующая область, находящаяся на стыке двух дисциплин и объединяющая их. При этом психоистория остается одним из направлений исторической психологии. Охарактеризуем теоретико-методологические основания этого научного направления. В социальной философии на протяжении длительного времени доминировал принцип антропологического рационализма: человек, мотивы его поведения рассматривались только как проявление сознательной жизни, человек выступал лишь как «человек разумный». Но, начиная с Нового времени, в философской антропологии все большее место занимает проблема бессознательного. Современные философские исследования бессознательного, его взаимосвязи с сознанием и роли в многообразных формах человеческой деятельности опираются на наиболее ценные разработки и плодотворные идеи, имеющиеся по этой проблеме как в самой философии, а также в социологии, социальной психологии и некоторых других науках. Наибольший теоретический и методологический интерес представляют фундаментальные работы по общим проблемам философской антропологии, так как, только исходя из целостных представлений о духовно-психическом мире человека, можно взвешенно судить о составных компонентах этого духовно-психического мира. Наиболее яркие представители «новой философской антропологии» (М. Шелер, А. Гелен, М. Ландман и др.) стремились создать «синтетическую концепцию человека», которая учитывала бы его многообразие. Много ценных представлений о человеке сконцентрировано в философскоантропологических течениях натуралистического (З. Фрейд, М. Рьюз Лоренц и др.) и религиозноантропологического направлений. (П. Тейяр де Шарден, К. Ясперс, Н. Бердяев. Н. Лосский и др.) Велик вклад в постижение человека экзистенциального антропологизма (Ж.-П. Сартр, А. Камю, А. Маслоу, В. Франкл и др.) и социальной антропологии (Б. Ананьев, М. Каган, И. Кон, А. Спиркин, Л. Выготский, А. Леонтьев, А. Лурия и др.) Что касается основных трактовок «бессознательного» и его места в психике человека и картине мира, то среди них можно выделить следующие: 1. Онтологическое или трансцендентное понимание бессознательного. Сюда относятся натуралистические и религиозные интерпретации, видящие в бессознательном некую высшую надмировую реальность, радикально связанную с самими основами мироздания (Платон, Гален, Плотин, Августин, Ф. Аквинский, Г. В. Лейбниц, Ф. Шеллинг, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, А. Бергсон, К. Ясперс и др.). 2. Принцип предельного редукционизма. Хотя простейшие формы внесознательной психики признаются, механизмы их функционирования полностью сводятся к физиологическим процессам (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, И. Т. Бжалава и др.). 3. Физиологическое понимание глубинно-психических процессов. Отрицается какая бы то ни была автономность бессознательного от нижележащих структур (Г. Рибо, Г. Рорахер, А. Т. Бочоришвили, П. Я. Гальперин и др.). 4. «Поглощение» бессознательного сознанием. Представители этого направления исходят из �Содержание убеждения, что сложные формы психического не могут существовать вне сознания. Отсюда вытекает подход к бессознательному как в значительной мере рудиментарному образованию и его фактическое растворение в тех или иных процессах сознания (Р-. Декарт, Ф. Энгельс, В. М. Бехтерев и др.). Так, например, Бехтерев видел в бессознательном «потухшую сознательную деятельность». 5. Психологическое понимание бессознательного приводит к его выделению в фундаментальную и во многом самостоятельную сферу психической жизни человека и общества (З. Фрейд, Г. Маркузе, Э. Фромм, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.) (3). Не вызывает сомнений, что в рамках всех подходов разработаны ценные идеи о бессознательном. Однако нам представляется, что именно последний подход может быть актуализирован в условиях смены научных парадигм и перехода от классики к неклассике и постнеклассике с ее идеей нелинейности и самоорганизации всех протекающих процессов. Ведь именно при условии понимания бессознательного как самостоятельной сферы психического возможно представить бессознательное как специфический и в значительной мере самодетерминируемый объект познания. Довольно прочные позиции в исследованиях человека занимает психоаналитическое направление, в рамках которого исследователи изначально исходили из приоритетности в психике человека бессознательного (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, В. Райх, М. Клейн и др.). К этому направлению также примыкают, хотя и являются вполне самобытными, учения Э. Фромма, Г. Маркузе, К. Хорни и др. Семиотические и герменевтические аспекты бессознательного и сознания эффективно рассматривались такими исследователями, как П. Рикер, К. Леви-Стросс, Ж. Лакан, Ж. Делез, Ж. Деррида и др. Подобное понимание человека исходит из глубинных неотрефлексированных структур его сознания, которые можно осмыслить, анализируя человеческую речь и письмо. Познавательную деятельность и роль в ней бессознательных и сознательных процессов исследовали С. Ариети, А. А. Брудный, Ж. Пиаже и др. Поскольку до настоящего времени не сложилась единая концепция «психического бессознательного», воспользуемся уже имеющимися классическими наработками по данной проблематике с тем, чтобы применить их далее для выявления бессознательного дискурса исторического источника. Вне всякого сомнения, определяющее влияние на разработку проблемы психического бессознательного оказал З. Фрейд, открывший целое направление в философской антропологии – психоанализ – и утвердивший бессознательное как важнейший фактор человеческого измерения и существования. Основу психоанализа составляют несколько идей и концепций о природе и функционировании психики человека. Согласно концепции З. Фрейда, психика человека состоит из трех пластов: Оно (id), Сверх-Я (Я (ego), super-ego). Самый нижний и мощный слой – Оно – находится за пределами сознания. В нем сосредоточены биологические стремления и страсти, прежде всего сексуального характера, вытесненные из сознания. Я – это тонкий слой сознательного в человеческой психике. Верхний слой – Сверх-Я – это сфера идеалов, норм общества, долга, сфера моральной цензуры. Личность, сознательное Я постоянно разрывается между неосознанными побуждениями Оно и нравственно-культурной цензурой Сверх-Я. По Фрейду, именно сфера бессознательного, подчиненная принципу удовольствия и наслаждения, оказывает решающее влияние на мысли и поступки человека. Человек – существо, управляемое сексуальной энергией. Кроме того, внутренний мир человека – это арена борьбы между врожденным бессознательным стремлением к разрушению и агрессии (инстинкт смерти, Танатос) и противостоящим ему стремлением к созиданию (инстинкт жизни, Эрос). Эрос и Танатос и рассматриваются Фрейдом как две наиболее могущественные силы, определяющие поведение �Содержание человека (4). Конфликт неосознанных влечений и сознательного Я ведет к неврозу и возможному разрушению личности. Важное место в числе основных идей психоанализа занимают представления о вытеснении, фиксации, сублимации, либидо, проекции, сопротивлении, переносе. Коротко раскроем суть этих ключевых понятий психоанализа (5). Вытеснение – это процесс отстранения от сознания и удержания вне его психического содержания, один из механизмов защиты человека от конфликтов, разыгрывающихся в глубине его психики. Природа, условия, силы вытесненного бессознательного являются предметом исследовательской деятельности и терапевтической практики. Фиксация – сохраняющаяся привязанность человека к определенным объектам и целям, фазам и стадиям развития, образам и фантазиям, способам поведения и удовлетворения, отношениям и конфликтам. С тоски зрения З. Фрейда, фиксация – это не что иное, как остановка частного влечения на ранней ступени психосексуального развития человека. Чем прочнее какая-то фиксация на пути развития, тем выше вероятность того, что человек будет регрессировать до этой фиксации. Под сублимацией Фрейд понимал способность менять первоначальную сексуальную цель на иную, несексуальную, но психологически ей близкую. В процессе сублимации сексуальная энергия находит выход за пределы телесного удовлетворения. В понимании Фрейда сублимация оказывается источником научного познания, исследовательского интереса, художественного творчества. Либидо (от лат. libido – желание, стремление) – понятие, обозначающее психическую энергию, дающую толчок к разнообразным проявлениям сексуальности, которая направлена на различные объекты и дает о себе знать при протекании психических процессов и образовании структур индивидуальноличностного и социокультурного порядка. Понятие «либидо» было использовано Цицероном, который считал, что libido (или необузданное желание) противно разуму и может быть встречено у всех глупцов. В научную литературу оно было введено во второй половине ХIХ века в работах М. Бенедикта «Электротерапия» и А. Молля «Исследование сексуального либидо» для обозначения полового инстинкта. Для З. Фрейда либидо – это, прежде всего, особый вид энергии, отличающийся от энергии, положенной в основу душевных процессов. Ее специфика в том, что либидо имеет особое происхождение, связанное с сексуальным возбуждением, и обладает характером психически выраженного количества энергии. Исходя из такого понимания либидозной энергии, Фрейд полагал, что ее увеличение или уменьшение, распределение или сдвиг могут объяснить наблюдаемые психические феномены. Идентификация – это процесс отождествления одного человека (субъекта) с другим (объектом). В классическом психоанализе под идентификацией, отождествлением понимается самое раннее проявление эмоциональной связи с другим лицом. Благодаря процессу идентификации с любимым человеком происходит формирование собственного Я по подобию другого, взятого за образец подражания. Проекция – психический процесс, сопровождающийся вытеснением субъективных переживаний вовне, наделением внешних объектов внутренними бессознательными желаниями, перенесением вины и ответственности за отвергаемые в себе наклонности на кого-либо другого, приписыванием другим людям собственных чувств и черт характера, которые не замечаются или не признаются человеком. Перенос (трансфер) – в широком смысле универсальное явление, наблюдаемое в отношениях между людьми и состоящее в перенесении чувств и привязанностей друг на друга; в узком смысле – процесс, характеризующийся смещением бессознательных представлений, желаний, влечений, стереотипов �Содержание мышления и поведения с одного лица на другое и установлением таких отношений, когда опыт прошлого становится моделью взаимодействия в настоящем. В психоанализе под переносом понимается процесс воспроизведения переживаний и эмоциональных реакций, ведущий к установлению специфического типа объектных отношений, в результате которых ранее присущие пациенту чувства, способы защиты перемещаются на аналитика и активизируются по мере осуществления аналитической работы. З. Фрейд назвал свое учение психоанализом – по имени метода, разработанного им для диагностики и лечения неврозов. Второе название – глубинная психология – это направление получило по своему предмету исследования, так как концентрирует свое внимание на изучении глубинных структур психики. Глубинная психология есть общее название для обозначения психологических направлений, выдвигающих среди прочего идею о независимости психики от сознания и стремящихся обосновать фактическое существование этой независимости. Несмотря на существенную модернизацию многих положений Фрейда его последователями (А. Адлер, В. Райх, К. Хорни, Э. Фромм и др.), основные подходы к психоанализу, заложенные теорией Фрейда, остались неизменными: – понимание психического развития как мотивационного, личностного; – представление о развитии как адаптации к среде; хотя среда не является всегда полностью враждебной, однако она всегда противостоит конкретному индивиду; – представление о движущих силах психического развития как врожденных и бессознательных; – идея о том, что основной механизм развития, также врожденный, закладывает основы личности уже в раннем детстве и существенных изменений эта структура в дальнейшем не претерпевает (6). Современная глубинная психология объединена общей проблемой понимания психического мира человека и его поведения и включает в себя многочисленные школы и направления (7). Аналитическая психология – одна из школ глубинной психологии, базирующаяся на понятиях и открытиях человеческой психики, сделанных К. Г. Юнгом. В отличие от З. Фрейда, К. Г. Юнг считал, что не только самое низкое, но и самое высокое в личности имеет бессознательную основу. Не соглашаясь с пансексуализмом З. Фрейда, К. Г. Юнг представляет либидо обобщенной психической энергией, которая может принимать различные формы. К. Юнг пришел к выводу, что символ ничего не вытесняет, он является самостоятельной, живой, динамичной единицей. Символ ничего не замещает в человеческой психике, но отражает психологическое состояние, которое испытывает человек в данный момент, а интерпретирующие символы – ключ к пониманию мифов, сказок, религии (8). Согласно концепции К. Юнга, структура личности состоит из трех частей: коллективного бессознательного, индивидуального бессознательного и сознания. Индивидуальное бессознательное и сознание являются частями личности, приобретаемыми прижизненно. Коллективное бессознательное – это своего рода «память поколений», то психологическое наследство, с которым человек появился на свет. Содержание коллективного бессознательного состоит из архетипов, первичных образов, которые организуют не только индивидуальную, но и коллективную фантазию, лежат в основе мифологии, религии, определяют самосознание народа. Аналитическую психологию следует отличать от экспериментальной психологии, которая сводит целостные психические явления к их составным элементам, равно как и от поведенческой психологии, интерес которой сосредоточен на поведении субъекта как совокупности реакций организма на стимулы �Содержание внешней среды. Задача аналитической психологии – раскрыть психический мир человека как естественное целостное явление В основе всех построений аналитической психологии лежит утверждение, что целостная психика не может быть познана с помощью одного лишь интеллекта. Соответственно, конечной целью психологической концепции К. Юнга оказывается постижение жизни в ее внешнем и внутреннем проявлениях в психике человека как особой целостной реальности (9). Таким образом, использование теоретико-методологического арсенала аналитической психологии предоставляет исследователю возможность расширения интерпретационных границ. С этим обстоятельством связано формирование новых научных направлений в междисциплинарных исследованиях. В частности, к ним относится и психоистория как одно из направлений в современной гуманитаристике. Несмотря на непрекращающиеся споры вокруг научного статуса психоанализа, глубоко закономерно, что психоанализ активно развивался и развивается не только за рубежом, но и в России. История психоаналитического движения в России изучена довольно полно благодаря исследованиям М. Г. Ярошевского, В. И. Овчаренко, В. А. Зеленского, В. М. Лейбина и др., хотя еще совсем недавно работы по истории российского психоанализа были выполнены исключительно зарубежными исследователями. Информационный прорыв, осуществленный в России во второй половине 1980х – 1990-е гг., позволил отечественным ученым выработать общее представление об истории российского психоанализа. В научной литературе история российского психоанализа представлена в виде следующих основных периодов: - просветительский период (1904–1910 гг.): проникновение идей З. Фрейда в Россию носило преимущественно просветительский характер. Наиболее существенную роль в распространении психоанализа сыграли психиатры Н. Е. Осипов, М. В. Вульф, М. М. Асатиани, Ю. В. Каннабих и др. - адаптационный период (1910–1914 гг.): распространение и адаптация психоаналитических знаний в профессиональной среде. Активное участие в дискуссиях по психоаналитической проблематике принимают философы Н. О. Лосский, Э. Л. Радлов и др. - дезинтеграционный период (1914–1922 гг.): распад психоаналитически ориентированных структур и связей. За рубежом активно работают выходцы из России С. Шпильрейн, М. Эйтингон и др. - институциональный период (1922–1932 гг.): характеризуется созданием, функционированием и институализацией официально санкционированных психоаналитических организаций и групп, активной научно-исследовательской деятельностью, массовым изданием психоаналитической литературы. В 1922 г. было организовано Русское психоаналитическое общество, в 1923 г. – Государственный психоаналитический институт. В стране шла перманентная дискуссия сторонников и противников психоанализа (в том числе фрейдо-марксизма), в ходе которой выявлялись сильные и слабые стороны, возможности и перспективы психоанализа. Институализация и расцвет психоанализа в России происходили на фоне крупномасштабных идеологических и политических репрессий и психоанализ стал одной из первых репрессированных наук. В 1925 г. был закрыт Московский психоаналитический институт, к 1930 г. завершилась деятельность Русского психоаналитического общества, но российские психоаналитики и философы продолжили свою деятельность в эмиграции (М. В. Вульф, Б. П. Вышеславцев, Н. Е. Осипов, С. Л. Франк и др.). В 1925 г. в Праге был создан Русский психоаналитический кружок. - латентный период (1932–1956 гг.), который характеризуется прекращением всех видов открытой психоаналитически ориентированной деятельности: публикации психоаналитических работ �Содержание прекращены, оставшиеся в стране психоаналитики подвергнуты репрессиям (И. Д. Ермаков и др.). Однако интерес к психоанализу был сохранен. - билатеральнй период (1956–1989 гг.), который характеризуется двойственностью развития российского психоанализа, связанной с развернутой властью идеологической борьбой: активная критика психоанализа объективно вела к тому, что профессионалы и общественность фактически получали всестороннюю информацию об идеях, течениях, школах, публикациях практически по всей проблематике психоанализа и постфрейдизма. Были опубликованы монографии, статьи, защищены диссертации, но при этом работы З. Фрейда и современных психоаналитиков не были опубликованы. Фактическим источником информации являлись работы философов, социологов, психологов, медиков (Ф. В. Бассин, Б. В. Зейгарник, М. С. Кельнер, И. С. Кон, В. М. Лейбин, А. Е. Шерозия, М. Г. Ярошевский и др.) Именно в этот период появились монографические исследования по проблеме бессознательного. - интеграционный период (с 1989 г. по настоящее время): объединение различных психоаналитически ориентированных сил, организация специализированных изданий и издательств, создание разнообразных организационных структур, открытие психоаналитических институтов, факультетов, курсов, установление широких международных контактов. Символическим началом этого периода стала публикация работ З. Фрейда, снятие табу с издания психоаналитической литературы. В 1990 г. была создана Российская психоаналитическая ассоциация, в 1991 г. – Восточноевропейский институт психоанализа в Санкт-Петербурге, в 1993 г. – Фонд возрождения русского психоанализа, в 1995 г. – Русское психоаналитическое общество, Московская межрегиональная психоаналитическая ассоциация, активизировался процесс создания и функционирование обучающих программ и различных курсов по теории и практике психоанализа. В свет стали выходить периодические издания: «Российский психоаналитический вестник» (1991, Москва), философский психоаналитический журнал «Архетип» (1995, Москва). Издательство «Библиотека психоаналитической литературы», созданное в 1992 г., массовым тиражом издает работы классиков и лидеров современного психоанализа (10). В середине 1990-х гг. предпринимается попытка реабилитации психоанализа, который находился под запретом с 1930-х гг. По поручению Президента РФ была проведена историко-поисковая работа, которая показала реальность репрессий психоанализа в России, однако официальных документов запрещающего характера выявлено не было, запрет действовал негласно (11). В связи с этим юридическим обстоятельством Указ Президента, который первоначально планировался как реабилитирующий, был в итоге назван «О возрождении и развитии философского, клинического и прикладного психоанализа» (№ 1044 от 19.07.96). Указ Президента сломал существовавшую более полувека стену отчуждения между все более набирающим популярность в России психоанализом и ведущими официальными учреждениями. Начался процесс внедрения психоанализа в российскую науку. В отличие от западной модели в России были исходно разделены два существенных понятия: психоаналитическое образование, которое уже сейчас становится относительно массовым, и клинический психоаналитический тренинг, к которому обращается не более 5–10% психоаналитически ориентированных специалистов. Такое разделение оказалось продуктивным, и в настоящее время психоаналитическое знание уже органически имплицировано в социологию, политологию, педагогику (12). Таким образом, несмотря на все трудности, в отечественной науке сохранились весьма плодотворные традиции, позволившие современным исследователям творчески подойти к проблеме бессознательного и его взаимосвязи с сознанием. �Содержание В последнее время произошли заметные сдвиги в углублении фундаментально-теоретических представлений о бессознательном, что связано с исследованиями В. Ю. Сухачева, В. А. Мазина, М. Г. Шклярик и др. (13). В то же время, как отмечает А. Э. Воскобойников, «по многим аспектам этой проблемы, как и прежде, больше коварных вопросов, чем удовлетворительных ответов. Немалые трудности возникают при попытке построения единой системы бессознательного, а также при рассмотрении его взаимодействия с сознанием в таких сферах, как познание, восприятие и творчество, «измененные состояния сознания» и т. п. В отечественной научной литературе… продолжает занижаться степень соучастия социального бессознательного в духовной жизни общества» (14). Между тем, социальное бессознательное является важнейшей и непременной составной частью духовной жизни общества, фундаментом, на который опирается общественное сознание. Оно оказывает заметное влияние на деятельность общественно-политических движений, на проявление экстремистских настроений, на возникновение и развитие новых течений в гуманитаристике. Однако приблизиться к пониманию сущности и роли социального бессознательного можно только разобравшись в том, как оно функционирует в духовном мире человека. К числу вопросов, которые нуждаются в переоценке, относится значение психоаналитической теории для исторического познания. В современной отечественной историографии психоанализ признается одним из инновационных методов исторического исследования, провозглашаются его широкие интерпретационные возможности, но реально выполненных исследований до последнего времени было немного (15). К большим и серьезным работам, выполненным в жанре психобиографии, можно отнести полемическое исследование А. М. Лобока «Подсознательный Маркс или Евангелие, которое не состоялось» (М., 1993). В русле психоисторического исследования выполнена работа руководителя Русского психоаналитического общества А. И. Белкина «Судьба и власть, или В ожидании Моисея». (М., 1996) Под психоисторией исследователь понимает «совместное дитя психологии и истории, направление обеих наук, которое извлекает на свет и подробно рассматривает те пружины исторических событий, которые лежат в области индивидуальной психологии их главных участников, инициаторов и исполнителей» (16). По мнению А. И. Белкина, психоистория не стремится подменить обычное течение исторического анализа, но дополняет его, раздвигая границы человековедения. Ссылаясь на законы человеческой психики, он утверждает, что «прошлое исчезает с исторической арены, но в нас оно еще живо и необычайно сильно». В своих рассуждениях он опирается на идею З. Фрейда о том, что человеческое «Я» находится в сфере бессознательного, куда входит и наша родовая память. Итак, несмотря на сомнения относительно научного статуса психоанализа, без психоанализа уже трудно представить себе современный мир. Практически нет такой сферы человеческой деятельности, которая не испытала бы влияния психоанализа. Представляется, что теория психоанализа имеет большое значение и для решения проблемы Человека в Истории, оценки динамики развития не только индивидуальной, но и коллективной психики. Тенденция последних десятилетий – выход психоанализа за узкие рамки клинической практики, активная борьба за придание психоанализу научного статуса – подтверждает данное предположение. Сравнительно недавно на страницах журнала «Философские науки» (17) были опубликованы материалы международной Российско-Австрийской научной конференции «Зигмунд Фрейд и психоанализ в контексте австрийской и русской культуры», состоявшейся в Москве в апреле 2000 г. Выступления и доклады таких известных отечественных философов, как В. А. Лекторский, А. М. Руткевич, Н. С. Автономова, Б. И. Пружинин, В. В. Старовойтов, В. К. Кантор свидетельствуют о том, что дискуссии по-прежнему идут вокруг научного статуса психоанализа. �Содержание В. А. Лекторский считает, что современный психоаналитический бум в нашей стране является «выражением желания поскорее ассимилировать то, что на Западе уже давно усвоено» (18). При этом он с сожалением констатирует тот факт, что серьезный философский и теоретический анализ фрейдовской концепции почти не проводится, хотя сами по себе идеи Фрейда заслуживают самого серьезного исследования именно на эпистемологическом и методологическом уровне. В. А. Лекторский обращает внимание на то, что именно Фрейд «поставил ряд проблем, которые до него в такой форме не ставились и которые оказались одними из центральных для философии и наук о человеке в 20-м столетии, во многом определив то, что считается их «неклассическим» характером» (19). Именно к таковым относится проблема непрозрачности Я для самого себя. Идущий от Декарта тезис о самосознании Я как о чем-то совершенно самоочевидном был основой, на которую опиралась вся классическая психология. Сегодня идея о том, что Я может быть неочевидным для себя, что оно может обманываться в отношении самого себя, признается большинством философов и психологов. Но эта идея означает совершенно другое понимание и человека, и наук о нем. Необходимо признать, что в психике есть слой, который рационально не рефлексируется, не осознается субъектом. Именно этот слой психики Фрейд и относил к бессознательному. При этом В. А. Лекторский настаивает на том, что Фрейд совершил настоящую революцию в психологии, постулируя существование не просто бессознательных процессов (об этом писали многие и до него), а таких, которые не сводятся к возбуждению и взаимодействию нейронов, а являются именно психическими процессами, т. е. бессознательными желаниями, намерениями, мыслями, эмоциями и т. д. Именно такое понимание бессознательного очень долго не принималось. Однако в связи с развитием современной когнитивной науки фрейдовский подход к бессознательному оказывается весьма плодотворным. Вместе с тем, В. А. Лекторский иначе, чем З. Фрейд, понимает бессознательное, не связывая его деятельность с системой id, с его биологически определенными импульсами и даже инстинктами. В частности, он пишет: «Обязательно ли принимать фрейдовское учение о механизмах защиты… во всей его полноте? Я думаю, что нет. Я думаю, что процесс взаимодействия сознания и бессознательного может быть понят и иным образом, например, в рамках построения субъектом собственного Я, в ходе которого он отстраняет, отделяет от себя неприемлемые для него свои мотивы, выводит их за рамки саморефлексии, в известном смысле слова дезинтегрирует самого себя. В этом случае подсознание выступает не как внешняя по отношению к Я сила, а как своеобразный продукт самоотчуждения субъекта» (20). Такой подход не мешает В. А. Лекторскому в целом позитивно воспринимать концепцию Фрейда, обратив внимание и еще на одно открытие Фрейда – возможность объединить причинное объяснение с объяснением на основании мотивов в том случае, когда речь идет о бессознательных психических процессах. Обычно эти два типа объяснения различаются. Причина действует как некая слепая сила, независимая от нашего сознания. Мотив предполагает сознательные действия. В случае бессознательных психических процессов объяснение на основании причин и на основании мотивов объединяются. Поскольку эти процессы не контролируются сознанием, постольку они действуют причинным образом. С другой стороны, эти процессы являются результатом вытеснения того, что могло бы быть мотивом действия. В результате В. А. Лекторский приходит к выводу о том, что «проникновение в область бессознательного имеет определенное сходство с истолкованием мотивов действий человека, т. е. с герменевтическим анализом. Хотя речь может идти не о полном уподоблении работе герменевта, а именно только о сходстве. Ведь герменевт имеет дело с сознательно написанным текстом или же с сознательно совершенным поступком. Бессознательные же процессы не таковы. Поэтому они могут принимать характер слепых сил» (21). Не соглашаясь с П. Рикером и Ю. Хабермасом, что психоанализ – просто герменевтическая процедура, �Содержание В. А. Лекторский вместе с тем признает, что Фрейд показал возможности такого знания, которое выходит за пределы классического гуманитарного знания. «Если это не наука, как хотелось Фрейду, то может быть это – философия, идеология, мировоззрение, квазирелигия, искусство, особая психотехника?» – задает вопрос Н. С. Автономова (22). Исходя из своего опыта занятия психоанализом, она пытается обосновать актуальность психоанализа в современном мире, считая при этом, что «психоанализ является особой экспериментальной ситуацией изучения опыта человеческого созревания и структурирования в семье через речь, через работу с языком». Н. С. Автономова заостряет внимание на том, что психоанализ не сводится к теоретическим конструкциям, постигаемым из книг. Подчеркивая прикладной характер психоанализа, она размышляет о том, что «в разные моменты русская культура демонстрировала мало желания измениться, потакая эмоциям и состояниям жертвенности, вины, страдания, подкрепляющим ее облик как ярко чувствующей, хотя не глубоко мыслящей, причем само наличие травм нередко выступало как алиби против мысли: мы слишком много страдали, чтобы понимать. В наши дни этот стереотип входит в противоречие с потребностями развития и взаимодействия с другими культурами. Психоанализ – это не путь потакания амбивалентным эмоциям, но скорее способ… установления порядка в душе и поведении через проработку боли и хаоса» (23). П. Куттер, анализируя процесс проникновения психоанализа в самые различные области гуманитарного познания, объясняет это тем, что гуманитарные науки как «идиографические дисциплины, описывающие частное в его совершенном своеобразии, … имеют дело с изменчивым субъективным переживанием. В соответствии с предметом изучения основной метод в этих науках не объясняющий, а понимающий, истолковывающий, интерпретирующий. Мышление связано с интерпретацией текста. Основная цель – обнаружить, что хотел сказать творец текста, понять сакральный смысл текста, который скрыт за явно изображенным на листе. В этой работе принимает участие интуиция, фантазия, способность сопереживания и способность «входить в текст», что является важным условием того, чтобы неочевидное сделать очевидным» (24). П. Куттер, называя психоанализ «наукой переживания», а также исследовательским методом, без которого не обойтись при анализе бессознательных психических проявлений, размышляет о том, что в истории как гуманитарной науке дошедшие до нас источники можно трактовать по-разному. Убедительность той или иной интерпретации подтверждается или опровергается данными исследований других источников. Однако источниковедение постоянно приближается к интерпретационным границам, которые невозможно преодолеть только путем эмпирических исследований. Эти границы, считает П. Куттер, могут быть расширены с помощью психоаналитической методологии. Однако для осуществления этих намерений есть ряд препятствий. Чтобы проверить толкование на предмет его соответствия действительности, по классике психоанализа нужно иметь возможность вести диалог с тем, кто подвергнут анализу, ибо один из главных методов получения данных – психоаналитическое интервью с использованием свободных ассоциаций и регрессивного анализа. В исторической науке это возможно лишь частично (в рамках такого направления, как устная история). Однако если представить, что, имея перед собой текст исторического источника, исследователь вступает в своеобразный диалог с ним, то в этом случае его задача заключается в выяснении того, насколько действительность, отраженная в историческом источнике, искажена групповыми и личными проекциями. Если рассматривать исторический источник как текст, созданный в определенной системе координат, то такой текст можно подвергнуть психоанализу. Применение психоаналитического инструментария при работе с текстом становится возможным при соблюдении определенных условий. В современном �Содержание психоанализе разработана методика поэтапного понимания, внутреннего диалога. В частности, П. Куттер выделяет шесть ступеней понимания: – восприятие слов; – переработка восприятия; – перенос и контрперенос; – составление «внутреннего образа» анализируемого; – сличение «внутреннего образа» с ранее известными аналитику примерами проявления стереотипных отношений; – переход к использованию собственно теории психоанализа; предварительный практический образ сопоставляется с существующим на этот счет образом теоретическим. Этапы психоаналитического понимания иллюстрируют синтез герменевтики и логики, что характерно для психоанализа вообще (25). В прикладном психоанализе в качестве основного критерия проверки правильности толкования считается следующий принцип: если данная интерпретация вызывает позитивные изменения в состоянии анализируемого, такая интерпретация считается верной. Имплицировать данный принцип в источниковедение возможно лишь в ограниченных пределах, когда есть возможность психоаналитическую интерпретацию письменного исторического источника соотнести с материалами устных исторических источников по той же самой проблематике. Однако такая возможность предоставляется историку редко, к тому же исключительно с источниками новейшего времени. В целом же, как нам представляется, надежным ориентиром при построении психоаналитического дискурса может быть критерий когерентности, внутренней логической связи толкования. Таким образом, в источниковедении психоанализ логически приобретает статус герменевтической процедуры, существенно раздвигающей интерпретационные границы исторического источника. Такую герменевтику А. Я. Руткевич называет «глубинной» (по аналогии с «глубинной психологией»), отмечая в такой процедуре главным образом негативные моменты, так как психоанализ не имеет научного статуса (26). По нашему мнению, то обстоятельство, что «глубинная герменевтика» ориентирована на транцендентальную антропологию, не только не снижает ценности подобного анализа, но дает больше шансов не потерять за конкретно-историческими деталями человека, взятого во всей сложности его взаимоотношений с окружающим миром. �Содержание Вопросы для закрепления материала и дискуссии 1. К какому времени относится формирование исторической психологии взаимодействия истории и психологии? Выделите этапы этого взаимодействия. как области 2. Когда начала формироваться в России историческая психология как самостоятельная область научных знаний? 3. Как Вы считаете, в чём причины непрекращающихся дискуссий об объекте и предмете исторической психологии? 4. Какие направления современной исторической психологии выделяет В. А. Шкуратов? Какой принцип положен в основу этой классификации? 5. С каким событием обычно связывают институализацию психоистории как одного из направлений в мировой историографии? 6. Какие факторы способствовали становлению психоистории в США? 7. Кто и когда впервые употребил термин «психоистория»? 8. Когда и где произошло организационное оформление психоистории и какие исследовательские направления сформировались в современной психоистории? 9. Разграничьте понятия «психоистория», «историческая психология». 10. Охарактеризуйте процесс проникновения и развития психоанализа в России. 11. Каково состояние психоаналитического направления в современной российской историографии? 12. В чём сущность дискуссий относительно научного статуса психоанализа? Приведите аргументы исследователей, позволяющие использовать психоанализ как герменевтическую процедуру. 13. В чём заключается принципиальное отличие концепции К. Г. Юнга от классического фрейдизма? 14. Каковы методологические основания психоаналитического подхода к бессознательному? 15. Раскройте содержание основных психоаналитических сублимация, либидо, проекция, сопротивление, перенос. понятий: вытеснение, фиксация, �Содержание Глава 2. Глубинная герменевтика как источниковедческая парадигма в исторической психологии (на примере делопроизводственной документации органов политической юстиции СССР) Историк, использующий психоанализ в процессе работы с историческим источником, обязан постулировать существование бессознательного, иметь убеждение в том, что бессознательное прошлых эпох оставило после себя следы и возможность их расшифровки. При условии выбора историком конкретной психоаналитической теории, результаты его исследования могут обогатить историческое познание. Мы предлагаем психоаналитическую интерпретацию исторических источников, имеющих отношение к процессам, связанным с политическими репрессиями в нашей стране, не противопоставляя свой подход анализу этой группы источников путем классических герменевтических процедур. Наша задача – показать информационные возможности исторических источников, достоверность которых вызывает у исследователей закономерные сомнения. �Содержание 2.1. Психоанализ нормативных актов, регулировавших деятельность органов политической юстиции СССР При первичном знакомстве с судебно-следственной документацией, имеющей отношение к политическим репрессиям в СССР, сразу же обнаруживается различный состав преступлений, в разные периоды советской истории подпадавший под определение «контрреволюционное преступление»; разные сроки наказания за одно и то же деяние, совершенное в разные годы; различный процессуальный порядок. В связи с этим возникает необходимость охарактеризовать основные нормативные акты, регламентировавшие деятельность этих органов. Такой анализ предпринимался как историками, так и юристами, неоднократно (1). Это позволило исследователям реконструировать общую направленность развития политической юстиции в СССР. Мы же предпринимаем анализ этих исторических источников с тем, чтобы выявить в них дополнительные, неочевидные, скрытые смыслы. Известно, что в государстве с однопартийной политической системой политические директивы играют особую роль. Именно они предрешали издание государственных нормативных актов, регламентировавших деятельность органов госбезопасности, революционных и военных трибуналов, предписывали им определенную политическую линию. Вместе с тем, создание политической юстиции в нашей стране обычно связывают с Постановлением Совета Народных Комиссаров от 7(20) декабря 1917 г. об образовании Всероссийской чрезвычайной комиссии (ВЧК) по борьбе с контрреволюцией и саботажем. В основные задачи комиссии входило: пресекать и ликвидировать все контрреволюционные действия и саботаж; предавать суду революционного трибунала всех саботажников и контрреволюционеров; вести предварительное расследование, конфисковывать имущество, выдворять из определенной местности, лишать продовольственных карточек, публиковать в печати списки врагов народа и т. д. (2). Декретом СНК от 24 ноября 1917 г. «О суде» были созданы революционные трибуналы «для борьбы против контрреволюционных сил, … а равно для решения дел о борьбе с мародерством и хищничеством, саботажем и прочими злоупотреблениями торговцев, промышленников, чиновников и прочих лиц» (3). В Инструкции Народного Комиссариата Юстиции от 19 декабря 1917 г. содержался перечень преступлений и устанавливались наказания, назначаемые ревтрибуналом: штраф, лишение свободы, удаление из отдельных местностей или из России, общественное порицание, объявление врагом народа, конфискация имущества, обязательные общественные работы. Декрет СНК от 21 февраля 1918 г. «Социалистическое Отечество в опасности» расширил права ВЧК: «неприятельские агенты, спекулянты, громилы, контрреволюционные агитаторы, германские шпионы расстреливаются на месте преступления» (4). Декрет СНК от 5 сентября 1918 г. еще более расширял полномочия ВЧК. По декрету ВЧК имела право «изолировать классовых врагов в концентрационных лагерях; расстреливать лиц, причастных к белогвардейским организациям, заговорам и мятежам, с опубликованием имен расстрелянных и оснований применения к ним этой меры» (5). В мае 1920 г. были созданы революционные военные трибуналы, рассматривавшие дела о военнослужащих (6). Постановлением ВЦИК и СТО от 29 мая 1920 г. соотношение между ВЧК и ревтрибуналами было изменено в пользу ВЧК: ей и ее органам на местах были предоставлены права военных революционных трибуналов «в отношении всех преступлений, направленных против военной �Содержание безопасности республики (взрывы, поджоги, измена, шпионаж, спекуляция военным имуществом, преступное нерадение при проведении охраны военных мероприятий» (7). Все эти полномочия сохранились за ВЧК и впоследствии заменившими ее органами после гражданской войны. Все изменения, которые претерпевала политическая юстиция в СССР, вызывались различными событиями экономического, военного, международного или внутрипартийного характера и диктовались сверху. Но нередко они инициировались и снизу, отдельными ведомствами, «возникая в недрах соответствующих аппаратов, считавших своевременным так или иначе скорректировать карательную политику. Эти аппараты… отнюдь не представляли собой «монолита», а состояли из самых разных людей и группировок, выражавших как общие, так и местные интересы… в жестких рамках общих политических установок» (8). Репрессивная политика, несколько смягчившаяся после окончания гражданской войны, вскоре возобновилась. В отечественной и зарубежной историографии эта ситуация объясняется по-разному, но психологические аспекты политического поведения властных структур не анализируются вовсе. Постановлением ВЦИК от 6 февраля 1922 г. ВЧК упразднялась и при НКВД образовывалось Государственное политическое управление – ГПУ (9). По этому постановлению ГПУ не получило права внесудебных репрессий: «все дела о преступлениях, направленных против советского строя или представляющих нарушение законов РСФСР, подлежат разрешению исключительно в судебном порядке ревтрибуналами или народными судами по принадлежности». Но 10 августа 1922 г. был издан Декрет ВЦИК «Об административной высылке», по которому высланные лишались избирательных прав и поступали под надзор местного органа ГПУ (10). В 1922 г. были приняты первые уголовный и уголовно-процессуальный кодексы РСФСР. Это имело важное значение для создания органов правопорядка в сфере борьбы с преступностью, но репрессивной системы ВЧК-ГПУ-ревтрибуналов принятие кодексов практически не затронуло. 16 октября 1922 г. ВЦИК принял Постановление о борьбе с бандитизмом, в котором говорилось: «предоставить ГПУ право внесудебной расправы вплоть до расстрела в отношении всех лиц, взятых с поличным на месте преступления при бандитских налетах и вооруженных ограблениях, а также право высылать и заключать в лагерь принудительных работ лиц, признаваемых социально опасными, в том числе деятелей антисоветских политических партий» (11). Важное нововведение состояло в том, что при слушании дел о политических преступлениях и шпионаже в состав суда обязательно входили представители ГПУ, а материалы этих дел после рассмотрения возвращались для хранения в архивы ГПУ. Постановлением Президиума ЦИК СССР о борьбе с бандитизмом от 9 мая 1924 г. уполномоченные ОГПУ получили право «внесудебной расправы в отношении бандитов и их пособников», включая высылку, направление в лагерь и расстрел. В 1927 г. Президиум ЦИК СССР разрешил ОГПУ «рассматривать во внесудебном порядке, вплоть до применения высшей меры наказания… дела по диверсиям, поджогам, пожарам, взрывам, порче машинных установок, как со злым умыслом, так и без оного, а также дела на белогвардейцев, шпионов и бандитов» (12). Таким образом, к началу массовых репрессий 1930-х гг. карательный аппарат политической юстиции был создан, отлажен и имел большой опыт практической работы. Первыми актами «большого террора» принято считать Постановление ЦИК СССР об ответственности за измену Родине (8 июня 1934 г.) и Постановление ЦИК и СНК СССР «О порядке ведения дел по подготовке или совершению террористических актов», принятое в день убийства С. М. Кирова �Содержание 1 декабря 1934 г. (13). Этим постановлением устанавливался срок ведения следствия в 10 дней, дела рассматривались в суде без участия сторон. Обжалование не допускалось, приговор к расстрелу приводился в исполнение немедленно. В 1937 г. аналогичный порядок был установлен по делам о вредительстве, диверсиях и контрабанде. Именно по этим обвинениям была впоследствии осуждена основная масса людей, на самом деле не причастных к подобного рода преступлениям. Еще в июле 1934 г. на базе упраздненного ОГПУ был создан общесоюзный Наркомат внутренних дел (НКВД СССР), объединивший функции политической и криминальной оперативной и следственной работы с управлением лагерями и тюрьмами. Когда начались массовые репрессии, для того, чтобы справиться с огромным потоком дел приказами НКВД СССР (1930 г.) были созданы «тройки», а потом и «двойки» для внесудебного рассмотрения дел на кулаков, бывших членов антисоветских партий, белогвардейцев, жандармов и чиновников царской России, реэмигрантов, участников антисоветских организаций, церковнослужителей, сектантов и др. 31 июля 1937 г. Политбюро ЦК ВКП(б) утвердило представленный НКВД проект оперативного приказа наркома внутренних дел «Об операции по репрессированию бывших кулаков, уголовников и других антисоветских элементов». Этот приказ, впервые опубликованный только в 1992 г. (14), предписывал репрессировать бывших кулаков, уголовных преступников, представителей религиозных объединений, бывших членов политических партий, противников большевиков в гражданской войне, бывших деятелей царского правительства. По современным оценкам, в рамках этой операции, продолжавшейся с августа 1937 г. по ноябрь 1938 г., было репрессировано около 770 тыс. человек. 17 ноября 1938 г. было издано Постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР «Об арестах, прокурорском надзоре и ведении следствия». В Постановлении отмечалось, что «за 1937–1938 гг. под руководством партии органы НКВД проделали большую работу по разгрому врагов народа… и шпионскодиверсионной агентуры иностранных разведок». Далее в постановлении органы госбезопасности критиковались «за упрощенное ведение следствия и суда», что соответственно объяснялось происками «врагов народа и шпионов иностранных разведок, пробравшихся в органы НКВД». Отмечалось, что не всегда ведутся протоколы допросов или они составляются необъективно, что работа органов прокуратуры сводится «к простой регистрации и штампованию следственных материалов. Всем этим умело пользовались пробравшиеся в органы НКВД и Прокуратуры… враги народа. Они сознательно извращали советские законы, совершали подлоги, фальсифицировали следственные документы…, создавали с провокационной целью «дела» против невинных людей» (15). Постановление 1938 г. свидетельствовало о спаде кампании массовых репрессий 1930-х гг. Но аппарат органов госбезопасности, прокуратуры сохранился без особых изменений. Практически не изменились и методы их работы. Репрессии, хотя и в меньших масштабах, сохранились, а преследования за политические убеждения продолжались все годы существования советской власти, квалифицируемые как «контрреволюционные преступления». Остановимся подробнее на характеристике этого понятия, тем более, что содержание его не было некой константой. С первых дней своего существования советская власть преследовала деятельность, направленную против всего, что входило в понятие «революция» В условиях ожесточенной борьбы это вполне понятно. 28 октября 1917 г. был принят Декрет СНК «О печати», согласно которому подлежали закрытию органы прессы, «1) призывающие к открытому сопротивлению или неповиновению Рабочему и Крестьянскому правительству; 2) сеющие смуту путем явно клеветнического извращения фактов; 3) призывающие к деяниям явно преступного, т. е. уголовно наказуемого характера» (1). Следует обратить внимание на то, что в нормативных актах этого периода термин «контрреволюция» юридически не раскрывался. Но в Инструкции Народного Комиссариата Юстиции �Содержание от 19 декабря 1917 г. «О революционном трибунале» совершившими контрреволюционное преступление называются лица, «а) которые организуют восстание против Рабоче-Крестьянского Правительства, активно противодействуют последнему или не подчиняются ему, или призывают других лиц к противодействию или неподчинению ему; б) которые пользуются своим положением по государственной или общественной службе, чтобы нарушить или затруднить правильный ход работ на предприятии или учреждении, в котором они состоят или состояли на службе (саботаж, сокрытие или уничтожение документов или имущества и т. п.)» (17). Постановлением Кассационного отдела ВЦИК от 6 октября 1918 г. «О подсудности революционных трибуналов» к контрреволюционной деятельности были отнесены «саботаж, выступления против рабоче-крестьянского правительства, участие в контрреволюционных заговорах и организациях, а также участие в контрреволюционных выступлениях, хотя бы сам специально не был предуведомлен о таковых заранее, и не состоял предварительно членом каких-либо организаций, подготовляющих таковые» (18). В Уголовном Кодексе 1922 г. содержится определение контрреволюционного преступления и описываются признаки 16 конкретных составов преступления. За пропаганду и агитацию, «выражающиеся в призыве к свержению власти Советов путем насильственных или изменнических действий, или путем активного или пассивного противодействия РабочеКрестьянскому правительству, или массового невыполнения возлагаемых на граждан воинской или налоговой повинностей» было установлено лишение свободы сроком не менее 3 лет, а в военной обстановке – расстрел. Помимо этого, в главе Уголовного Кодекса о контрреволюционных преступлениях содержались составы следующих преступлений: «организация вооруженных восстаний или вторжение вооруженных отрядов или банд; попытка захватить власть в центре или на местах или насильственно отторгнуть часть территории РСФСР или расторгнуть заключенные с ней договоры; сношение с иностранными государствами или их представителями в целях склонения их к вооруженному вмешательству в дела Республики, объявлению ей войны или организации военной экспедиции; участие в выполнении террористических актов; разрушение или повреждение в контрреволюционных целях путей и средств сообщения, связи, водопроводов, общественных складов и иных сооружений, шпионаж; активные действия и активная борьба против рабочего класса и революционного движения, проявленные на ответственных должностях при царском строе; самовольное возвращение в РСФСР лица, изгнанного по приговору суда из Республики; измышление и распространение в контрреволюционных целях ложных слухов или непроверенных сведений, могущих вызвать общественную панику, возбудить недоверие к власти или дискредитировать ее» (19). В этих формулировках нетрудно увидеть основу печально известной в дальнейшем статьи 58–10 УК РСФСР (антисоветская агитация), по которой осуждено большинство невинно пострадавших. В юридической литературе подчеркивается оправданность применения перечисленных мер в условиях гражданской войны и выражается недоумение по поводу дальнейшей эволюции законодательства о контрреволюционных преступлениях. Но то, что кажется юридическим нонсенсом, имеет глубокий психологический смысл. Однако об этом чуть позже. Далее законодательство о контрреволюционных преступлениях менялось следующим образом. 10 июля 1923 г. ВЦИК внес изменения в статью 57 УК (действие, направленное на свержение советской власти), существенно расширив ее: «Контрреволюционным признается всякое действие, направленное к свержению, подрыву и ослаблению советской власти… Контрреволюционным признается также и такое действие, которое не будучи непосредственно направлено на достижение вышеуказанных целей, тем не менее, заведомо для совершившего деяние, содержит в �Содержание себе покушение на основные политические или хозяйственные завоевания пролетарской революции». Понятие «контрреволюционное преступление» допускало, кроме прямых действий, косвенный умысел. С 1927 г. к контрреволюционным преступлениям стали относить службу на ответственных должностях не только при царском режиме, но и у «белых» правительств в годы гражданской войны. И это через 10 лет после революции и через пять лет после окончания гражданской войны! В 1927 г. было принято общесоюзное «Положение о преступлениях государственных (контрреволюционных и особо для СССР опасных преступлениях против порядка управления)», которое действовало до 1961 г. Этот документ рассматривают как юридическую базу деятельности политической юстиции. В Положении 1927 г. в основном сохранилось понятие контрреволюционного преступления. В отдельную статью было выделено оказание помощи международной буржуазии. Кроме того, добавилась ответственность за недонесение о готовящемся или совершенном контрреволюционном преступлении (20). В ноябре 1929 г. Президиум ВЦИК признал контрреволюционным преступлением отказ гражданина СССР – должностного лица, находящегося за границей, вернуться в страну. В июне 1934 г. Положение было дополнено статьями об измене Родине. Динамика контрреволюционных преступлений свидетельствует о том, что обширный перечень, содержащийся в Положении 1927 г., реально наблюдался лишь в годы гражданской войны и в первые годы после неё (21). Но Положение закрепляло опыт борьбы с контрреволюцией и делало понятие «контрреволюция» универсальным, вневременным. Поэтому совершенно закономерно, что в процессе практического применения статей о контрреволюционных преступлениях органы политической юстиции нарушали свое собственное законодательство. Первым нормативным актом, отразившим перемены в политике советского государства по вопросу о контрреволюционных преступлениях, был Указ Президиума Верховного Совета СССР от 27 марта 1953 г. «Об амнистии», по которому частично освобождались и политические заключенные, а именно лица, осужденные на срок до 5 лет. В сентябре 1955 г. Президиум Верховного Совета СССР издал Указ «Об амнистии советских граждан, сотрудничавших с оккупантами в период Великой Отечественной войны 1941–1945 гг. Амнистия не применялась лишь к «предателям, осужденным за убийства и истязания советских граждан» (22). Обратим внимание на тот факт, что вплоть до 1990-х гг. ни один из последующих многочисленных актов амнистии не распространялся на политических заключенных. Изменения коснулись и процессуального законодательства. 19 апреля 1956 г. Указом Президиума Верховного Совета СССР были отменены постановления ЦИК СССР от 1 декабря 1934 г. (об ускоренном порядке рассмотрения террористических актов) и от 14 сентября 1937 г., распространявшее этот порядок на дела о вредительстве и диверсиях. Органам следствия и судам было предложено руководствоваться процессуальными нормами (23). В 1958 г. были приняты Основы уголовного законодательства и Основы уголовного судопроизводства Союза ССР, которое закрепило ряд демократических принципов. Было отменено применение наказания к лицам, не совершившим никакого преступления, но «социально опасным по своим связям с преступной средой». Предусматривалась недопустимость внесудебных репрессий. Из статьи об антисоветской агитации и пропаганде была исключена мера наказания, предусматривающая расстрел. �Содержание Уголовно-процессуальный кодекс 1960 г. усилил гарантии прав личности, попавшей в сферу судопроизводства. В нем содержались статьи о неприкосновенности личности, неприкосновенности жилища, охране личной жизни и тайны переписки, об осуществлении правосудия только судом, на началах равенства граждан перед законом, об обеспечении подозреваемому и обвиняемому права на защиту и др. Была включена норма о том, что признание обвиняемым своей вины «может быть положено в основу обвинения лишь при подтверждении признания совокупностью имеющихся доказательств по делу… Не могут служить доказательством фактические данные, сообщаемые свидетелем, если он не может указать источник своей осведомленности» (24). Но борьба с политическими преступлениями лишь приобретала новые формы. В 1966 г. в Уголовный Кодекс для борьбы с инакомыслием была введена статья 193–1, предусматривавшая наказание за «систематическое распространение в устной форме заведомо ложных измышлений, порочащих советский государственный и общественный строй, а равно изготовление и распространение в печатной или иной форме произведений такого же содержания». В 1970–1980-е гг., как правило, именно по этой статье осуждали привлекаемых к ответственности диссидентов. В 1989 г. статья 191–1 была отменена. В Законе СССР «Об уголовной ответственности за государственные преступления» эта статья стала называться «Призывы к свержению или изменению советского государственного и общественного строя», в тексте речь шла только о публичных призывах. Свержение или изменение строя признавались преступными лишь в том случае, если использовался «способ, противоречащий Конституции СССР». 31 июля 1989 г. была утверждена новая редакция этой статьи, которая ограничивала призывы к свержению или изменению советского строя признаком «насильственные». В основном в этой редакции сформулирована статья в Уголовном кодексе Российской Федерации 1996 г. В 1998 г. Президентом РФ было утверждено положение о Федеральной службе безопасности. Эта организация подчинена Президенту РФ, координируется Правительством, соблюдает Конституцию и законы Российской Федерации. Таким образом, система политической юстиции претерпела многочисленные реорганизации, постоянно меняла свои функции и сферу полномочий, меняла названия входивших в нее учреждений. Эти реорганизации свидетельствуют, прежде всего, о трансформации представлений властных структур о сущности и характере политической преступности в СССР. Под политической преступностью в СССР понимались контрреволюционные преступления, а с принятием в 1958– 1960 гг. нового уголовного законодательства – некоторые антисоветские государственные преступления. Путем уголовных репрессий осуществлялась защита существующего политического режима. Следственное и судебное доказательство политического преступления невозможно без политических оценок, критерии которых неопределенны и зависят не только от действующего закона, но и от действующих политиков. Правоведы констатируют прямую зависимость массовых репрессий от политической и идеологической конъюнктуры. Нет оснований подвергать сомнению выводы исследователей о том, что «советская политическая юстиция представляла собой репрессивную политику властей против своего народа, который не разделял или противился политическим установкам коммунистической партии» (25). Действительно, преследование за дела и убеждения, противоречившие политической линии партии, прикрывались объяснениями сугубо уголовного характера, что убедительно доказано в многочисленных конкретноисторических исследованиях по данной проблематике. Однако, как доказывают исследователи, основная масса репрессированных не совершала никаких �Содержание уголовно наказуемых действий, была вполне лояльна к советской власти, и была репрессирована только потому, что власть чувствовала в ней потенциального врага. Как можно объяснить подобное поведение власти? Поиск причин, объясняющих политическое поведение – один из аспектов исследования политической психологии (26). Современные трактовки политического поведения базируются на самых разных методологических основаниях, однако большинство исследователей признают, что никакую форму политического поведения нельзя объяснить либо исключительно только как результат действия политических стимулов, либо как результат осознанного стремления к достижению определенных целей: действия людей (в том числе и политические действия) далеко не всегда осознаны. Бессознательные доминанты придают массовому политическому поведению спонтанный характер и в конечном итоге предопределяют динамику массового политического поведения. Изучение бессознательных мотивов, определяющих поведение личности, привело к формированию в политической психологии такого направления, как политический психоанализ (27). Становление политического психоанализа связывают с разработкой концепции политической личности, предложенной американским психоаналитиком Г. Д. Лассуэллом. Согласно этой концепции, под политической личностью понимается личность, «стремящейся компенсировать бессознательное чувство неполноценности, происходящее из особенностей воспитания в детстве, в котором поощрение и наказание были смешаны таким образом, что, «хотя индивид и оставался восприимчив к наказанию, это вымещалось в его стремлении к власти, причем оправданной рационализации этих стремлений как усилий, направленных на благо общества» (28). Развивая классическую теорию З. Фрейда, Г. Д. Лассуэлл в структуре политической личности выделяет три компонента: 1-(p) – частные мотивы индивида в том виде, как они воспитаны и организованы в семье на раннем этапе развития личности, так как примитивные психологические структуры продолжают функционировать в личности на протяжении всей жизни. 2-(d) – подавленная ненависть, направленная на конкретную политическую фигуру. 3-(r) – рационализация переноса в терминах общественных интересов. Согласно концепции политической личности Лассуэлла, политическая власть представляет собой универсальное для личности средство компенсации того, что ему кажется недоступным в сфере первичного, непосредственного окружения. В политическом психоанализе сложилось понимание отношения человека к верховной власти как подавление чувства ненависти к отцу, перенесенного на всю верховную власть вообще. Процесс перемещения частных аффектов на публичные цели происходит с помощью политической символики. Такими символами могут служить слова, обозначающие партии, классы, институты, формы политического участия. Простое недовольство условиями жизни, начальством, зарплатой – это еще не политическое поведение. Но как только это недовольство оформляется при помощи политических символов, оно приобретает характеристики, безусловно, политического поведения. Особую роль в оформлении недовольства при помощи политической символики играют скрытые мотивы. Мотивы могут блокировать друг друга до тех пор, пока внешние события не нарушат внутриличностного равновесия и не заставят человека бороться, как ему представляется, за свои собственные интересы. Но психологический парадокс в том, что представления личности о �Содержание собственных интересах очень далеки от того, что реально может дать ему счастливую и спокойную жизнь. И вопрос даже не в том, что представления о счастье у всех людей различны. Дело в том, что слова, в которых индивид формулирует свои собственные интересы, изменяются в зависимости от множества факторов. Но, как заметил Г. Д. Лассуэлл, «конечное представление интересов индивида будет облечено в его собственный нарциссизм. Человек отличается от животного неограниченной способностью делать цель из своих средств» (29). По Лассуэллу, внутриличностное напряжение является источником и движущей силой общественнополитического явления. Механизм возникновения и развития в сознании индивида внутренних противоречий, которые могут обрести внешние проявления, выглядит следующим образом: жесткий код поведения, принятый в данной культуре, закрепленный воспитанием в СУПЕРЭГО, при столкновении с импульсами, порождаемыми другими психологическими структурами, которые противоречат СУПЕРЭГО, создает внутриличностный конфликт, внешне проявляющийся в виде агрессивных действий и затем оправдывающийся политическими символами (30). В связи с вышеизложенным выскажем предположение: разработка исследователями психобиографий функционеров советской карательной системы позволит ответить на многие вопросы, которые возникают сейчас в связи с характеристикой состояния политической юстиции в СССР. К. Г. Юнг, признавая роль ранних впечатлений, семьи и пр., настаивает на необходимости анализа макропроцессов культурной, духовной истории человека, и главное в этом процессе – обретение личностью целостности, то есть осуществление самоорганизации. Процесс самоорганизации человека протекает через идентификацию с коллективным бессознательным, ибо личностная психика имеет его в своем основании. По Юнгу, политический лидер, (партия, класс, группа, нация) раздувая свою значимость, компенсирует глубоко затаенное бессилие. Чувство неполноценности ведет еще к большей идентификации с коллективным содержанием. Возникает страх перед потерей власти, подозрительность (31). Согласно оригинальной концепции В. Кайтукова, инвариантом фактической истории является «необходимое наличие в любом социуме структуры диктата, эволюционирующей по форме, но неизменной по сути, принуждающей индивида, группу, этнос, нацию к вполне определенному образу жизни, к конформизму мышления и поведения, к ограничению физической и духовной свободы» (32). Диктат как всеобщая категория бытия индивида и социума включает в себя следующие компоненты, которые в конкретно исторической ситуации интегрируются в единую форму: – регламентация ареала обитания, прикрепление к месту жительства; – регламентация образа жизни; – ограничение уровня и характера потребления; – регламентация общения: высказываний, литературы, творчества; – регламентация мышления; – регламентация морально-этических норм. Согласно концепции В. А. Кайтукова, экзистенциалистский тезис о враждебности, антагонизме индивида и универсума лежит в основе одной из сторон «гедонистски детерминированного мотивационного самопричисления индивида к системе диктата, ибо индивидуальное противостояние объективному миру возможно лишь для индивидов, наделенных силой, умом, жизненной агрессией. Большинству необходимо конгломерирование, даже если оно ущемляет их индивидуальные �Содержание возможности». Коллективно обеспеченная безопасность по отношению к внешнему миру – одна из важнейших сторон гедонизма. При этом гедонизм рассматривается как «мотивационная категория, определяющая подсознательную телеологию, целесообразную направленность мотиваций. Термин адекватен расширенной семантике «принципа удовольствия” З. Фрейда, включающий не только голод, секс, самосохранение, но и отчуждение от труда, самозащиту, мышление и т. д.» (33). Имманентная необходимость системы диктата в социуме с любой формальной организацией определяется следующими факторами: 1. Объединение людей в социальные коллективы с целью совместного решения жизненных задач приводит к иерархии внутри социума, определяемой на ранних этапах истории разницей в физических, психических качествах и более сложным взаимодействием факторов различной природы на последующих этапах развития общества. 2. Важный детерминант диктата в социуме – интегральная сущность психофизического генотипа подавляющей части людей, чьи конформистские мотивации и определяют суть фактической истории. В. А. Кайтуков убежден, что, взяв за основу особенности психогенотипа индивида, любую диктатную структуру условно можно представить следующим образом: а) верховные иерархи (или иерарх); б) проводники диктата; в) производители (или подавляемые); г) контрдиктатные пассионарии. По отношению к диктату различные слои общества определены различными целями гедонистического порядка (34). В соответствии с термином, введенным Л. Гумилевым, место в иерархии диктата определяется пассионарностью индивида, т. е. совокупностью психофизиологических характеристик, определяющих социальную активность личности и его влияние на окружающих. Каждый диктатный слой имеет свой доминантный психогенотип. В концепции В. А. Кайтукова даны характеристики каждого слоя. Так, для индивидов слоя подавляемых характерна низкая пассионарность, регрессирующая либидозная доминанта, низкий уровень интеллекта (сравнительно с контрдиктатными пассионариями), доминирование сознания над подсознанием (Я над ОНО), «внутренний цензор» (СУПЕР-Я) у этих индивидов формируется под влиянием реалий внешнего мира (они – трезвые прагматики), в сублимированном либидо компонент СУПЕР-Я у подавляемых минимален (для ощущения полноты счастья им не надо слишком много). К этому слою относятся все, кто обеспечивает устойчивость диктата к внешним воздействиям, не ощущая при этом особого внутреннего дискомфорта от своего положения. Особенность психогенотипа проводников диктата – воля к жизни, усиленная инверсно-либидозными аспектами, что является мощным фундаментом жизненной агрессии садистского плана, заложенной глубоко в подсознание, сублимируемой с помощью категорий, вносимых диктатом в сознание. Психологическая предрасположенность функционеров подавления к садизму является основой повышения эффективности их воздействия на подавляемые слои, что в конечном итоге и определяет эффективность существующей конкретной формы диктата (35). Несложно заметить, что изложенная концепция представляет собой аппликацию той части �Содержание классического учения З. Фрейда и его последователей, которая касается взаимосвязи сознательного и бессознательного. Такое теоретическое построение нарочито игнорирует социальные факторы складывающейся в определенный конкретно-исторический период структуры диктата, аргументируя это тем, что слои диктата формируются, главным образом, по принципу бессознательного самопричисления. Предпринятый обзор наиболее цельных и хорошо разработанных психоаналитических концептуальных моделей массового политического поведения позволяет сделать вывод о том, что их использование помогает объяснить поведение органов политической юстиции в условиях так называемого «наступления социализма по всему фронту». Опираясь на данные концепции, предлагаем следующую, дополнительную к уже имеющимся в исторической литературе, трактовку причин эскалации политического насилия в СССР. Если политическое лидерство – это управленческий статус, социальная позиция, связанная с принятием решений, то человек, имеющий возможность претворять в жизнь свои собственные решения, должен обладать определенной политической культурой, которая включает в себя, прежде всего, четкие моральные установки. Несомненно, на принятие решения лидера влияет множество различных факторов. Тем не менее, выбор человека определяется его внутренней сущностью. И если лидер осознает, что ответственность за сделанный им выбор возрастает, потому что речь идет о судьбах миллионов людей, он стремится снять это внутреннее напряжение путем принятия коллективного решения, в котором его личная ответственность как бы растворяется, что существенно снижает внутриличностное напряжение. Если же ответственность за «построение социализма» берет на себя некая обобщенная структура (партия, государство), идеологический постулат которой заключается в том, что для реализации этой задачи все методы нравственны и моральны, (вот он – жесткий код поведения, навязываемый системой!), то структуры, реализующие на практике эту идею, бессознательно стремятся к тому, чтобы постоянно расширять границы насилия. Инстинкт самосохранения толкает органы политической юстиции на поступки, нерациональные в границах здравого смысла. Так называемое «революционное насилие», которое пропагандировалось и использовалось как средство, выходящее за рамки общечеловеческой морали, и оправдывалось предполагаемыми «заговорами контрреволюции», с психологической точки зрения было ни чем иным, как истерической реакцией власти на подавленное, находящееся глубоко в подсознании, чувство бессилия, беспомощности, невозможности реализовать замысленное. Дополнительным двигателем этих процессов было чувство солидарности, которое имеет огромную силу при определенных обстоятельствах. Известно, что «солидарность – инстинктивное поведение людей, которые способны не только соперничать, но и сотрудничать друг с другом. В основе солидарности в политике лежит самоотождествление человека с определенной группой, партией, нацией, позволяющей объединить усилия членов этих сообществ, для достижения единых целей и интересов» (36). В политике личная ответственность индивидуальности, растворяясь в коллективных действиях, ведет автоматически к повышенной жестокости и порождает чувство безнаказанности. Французский историк П. Гениффе, исследуя феномен террора периода Великой французской революции, отмечает, что «возникновение террора… обусловлено многими обстоятельствами: существованием принципов, применение которых могло стать опасным, общими обостренными страстями, культурным и интеллектуальным наследием, повышенным уровнем терпимости к насилию, ослаблением моральных уз, которые сдерживают применение насилия и т. д.» (37). Но говорить о морали в политике нужно вообще очень осторожно. В современной политологии принято противопоставлять мораль и политику, выделять принципиальные отличия политики от морали. Объясняется это тем, что «политика представляет собой деятельность по разрешению социальных конфликтов, затрагивающих все общество и требующих применения власти. Мораль же �Содержание характеризует ординарные, повседневные отношения между людьми, частным случаем которых являются конфликты, обычно не достигающие политической остроты… Политика ситуативна, моральные же требования в своей основе универсальны и, как правило, независимы от конкретной обстановки» (38). Именно поэтому, рядовые «строители социализма», вовлеченные в водоворот политики, отодвигая моральные принципы, «творили политику». Основой же моральных ценностей общества является религия. Именно религиозное мировоззрение «задает предельные критерии, абсолюты, через призму которых осуществляется видение мира, общества, человека… Религиозные идеи, ценности, установки, стереотипы, культовая деятельность и религиозные организации выступают в качестве регулятора поведения людей» (39). Большевики пошли на ниспровержение христианской религии, поскольку она не вписывалась в идеологию разрушения старого мира «до основания». Человек, переполненный христианской моралью смирения, неспособный пролить кровь, не подходил советской республике. Однако и без веры человек существовать не может. В такой ситуации роль «Верховного божества» играет «Революция», во имя которой жертвы и моральны, и оправданы. Психоаналитическая интерпретация деятельности органов политической юстиции дает возможность перевести решение проблемы источниковедческого анализа такого исторического источника, как нормативные акты, в непривычное для историка психоаналитическое русло. Мы считаем, что нормативные акты, регулировавшие деятельность органов политической юстиции в СССР, несут на себе следы бессознательных проекций тех, кто осуществлял власть. Более того, вся делопроизводственная документация органов политической юстиции, в том числе и следственные дела репрессированных, должна сохранить в себе различные проявления психического бессознательного. Остается только это обнаружить. Вопросы для закрепления материала и дискуссии 1. Перечислите основные нормативные политической юстиции в СССР. акты, регулировавшие деятельность органов 2. Раскройте содержание концепции «политической личности», разработанной Г. Д. Лассуэлом. 3. Какие элементы копцепции К. Г. Юнга можно применить при анализе политического поведения как отдельной личности, так и массового политического поведения? 4. Дайте общую характеристику концепции эволюции диктата В. Кайтукова. 5. Покажите, что трактовка Н. В. Кладовой причин эскалации политического насилия в СССР имеет психоаналитическое обоснование. 6. Предложите свой вариант психоаналитической интерпретации нормативных актов, регулировавших деятельность органов политической юстиции в СССР. �Содержание 2.2. Психическое бессознательное в контексте следственных дел репрессированных периода формирования советской социальнополитической системы Большевики, придя к власти в 1917 г., судя по всему, не до конца осознавали, насколько сложно будет эту власть удержать. Развернувшаяся масштабная гражданская война привела к окончательному оформлению советской однопартийной системы, которую большевики, как это ни парадоксально, рассматривали в качестве орудия для построения бесклассового общества. Разрабатывая идеи К. Маркса о диктатуре пролетариата и революционном терроризме как средстве, помогающем «сократить кровавые муки родов нового общества» (1), В. И. Ленин понимает диктатуру пролетариата как «ничем не ограниченную, никакими абсолютно правилами не стесненную, непосредственно на насилие опирающуюся власть» (2). Такое представление власти о главном своем предназначении уже как бы по определению неизбежно ведет к расширению масштабов террора. Множатся судебные и внесудебные органы, осуществляющие функции террора: революционные трибуналы, ВЧК, трибунал по делам спекуляции, революционный военный трибунал, Главное политуправление при НКВД, ОГПУ, чрезвычайные «тройки» и т. д. Общий признак всей советской карательной системы как неотъемлемой составной части так называемого «государства пролетарской диктатуры» – примат политики и идеологии над правом. В. И. Ленин и сам неоднократно подчеркивал, что «меры борьбы не должны ограничиваться законом… требуется выход за пределы закона». Таким образом, история советских политических репрессий начинается не с 1930-х гг., а с момента прихода большевиков к власти. Это обстоятельно доказано в многочисленных исследованиях (3). Вместе с тем, политические репрессии периода становления советской социально-политической системы, как, впрочем, и вообще массовое политическое поведение периода гражданской войны, имеет целый ряд специфических особенностей, реконструкция и интерпретация которых позволяют отказаться от концепции «демонизации» большевиков, что дает возможность более конструктивного исследования реалий советской эпохи. Используя в качестве исторического источника следственные дела репрессированных в период гражданской войны в России, раскроем гносеологические возможности этой группы следственных дел для реконструкции массового политического поведения в тех конкретно-исторических условиях. При анализе материалов следственных дел будем исходить из следующего концептуального построения. Гражданская война способствовала формированию диктатного общества со структурой, хотя и стереотипной для любой системы диктата, но все же имеющей свои особенности, так как система находилась в начальной стадии формирования. В этой фазе слой проводников диктата инвестируется из бывшего слоя подавляемых. Как видно из перечня основных характеристик психогенотипа подавляемых (см. выше характеристику концепции В. Кайтукова), в них нет тех характеристик, которые бы полностью противоречили функции подавления, хотя отдельные доминанты и снижают эффективность функционирования системы подавления (например, отсутствие жизненной агрессии, низкая пассионарность). И все же подавляемые способны быть хорошими проводниками идеи диктата (в данном случае – идеи диктатуры пролетариата, идеи диктатуры партии), так как обладают негибким, нерефлексивным сознанием. Однако подавляемые, инвестированные в слой проводников диктата в начале 1920-х гг., в условиях становления новой системы диктата значительно снижали эффективность этой системы с �Содержание точки зрения верховных иерархов. Этим, в частности, можно объяснить феномен более мягких приговоров по делам начала 1920-х гг. о причастности к «белому» движению, в сравнении с периодом «большого террора». Самая жесткая мера наказания по подавляющему большинству дел – исправительно-трудовые работы на непродолжительные сроки. В итоге все, как правило, заканчивалось амнистией в связи с очередным революционным праздником. В 1930-е гг. большинство бывших участников «белого» движения будет репрессировано вторично и уже совершенно с другим исходом. Обратимся к материалам конкретных следственных дел периода гражданской войны. В октябре 1920 г. на станции Черепаново прямо на рабочем месте, в сапожной мастерской на основании доноса односельчанина был арестован житель с. Воскресенка Хмелевской волости Красцев (он же Плотников) Осип Васильевич. Из показаний односельчанина Крылова узнаем следующее: «Он поступил добровольцем в дружину Колчака в с. Сорокино и состоял правой рукой живодера Романовского. При его ближайшем участии расстреливали и истязали пленных партизан… Им было выдано 7 человек карательному отряду, которых сильно пороли, приговор был к смерти. Но я успел убежать… В с. Повалиха он расстрелял 75 человек партизан на глазах моей жены… По состоянию он кулак д. Воскресенка. В настоящее время работает в сапожной мастерской Шевелева» (4). Активное участие Красцева в карательных экспедициях подтверждается протоколом общего собрания с. Воскресенка: «С июня 1919 г. Красцев работал против советской власти, что подтверждается Чирковым, а слова Чиркова подтверждает Монкарев. Когда Красцев приехал со своим отрядом, то хотел заколоть Монкарева и выбросить на штыках на улиц» (5). Обвиняемый не отрицает факта службы у белых. Он рассказывает: «Служил в Барнаульском полку. Когда пришли красные, перешел на их сторону. Меня отправили в военный городок, где я жил месяца три, а потом отпустили домой. Но я домой в деревню не поехал, поступил на работу, на железную дорогу, где скрывался по поддельным документам, которые сделал за 1500 рублей» (6). Алтайская губернская Чрезвычайная Комиссия приходит к следующему заключению: «Обвиняемый Красцев виновен в том, что жил по подложным документам, во время колчаковщины был организатором дружины и подводил под расстрел и виселицу совпартработников, выжигал деревни, от его руки погибли самые хорошие ответработники. Виновный подлежит высшей мере наказания расстрел, но принимая во внимание малограмотность и принадлежность к трудовому классу его следует заключить в дом для принудительных работ сроком на три года». Окончательное постановление АлтгубЧК от 17 января 1921 г. звучало так: «Красцева О. В. признать виновным во всех предъявленных к нему обвинениях и подвергнуть заключению в лагерь на 5 лет принудительных работ, считая срок заключения со дня его ареста». Но менее чем через год, 21 декабря 1921 г. последовало новое постановление: «…применить амнистию в честь 4-летия существования пролетарской диктатуры, дело производством прекратить и обвиняемого из-под стражи освободить». Обратим внимание: обвиняемый осознает свою вину, но опасается не столько власти, сколько мести односельчан, скрываясь по подложным документам. Власть к нему относится лояльнее, чем односельчане. Однако дело приобретает совсем иной оборот, если вмешивается кто-то из «верховных иерархов». Так, К. Маштаков, бывший писарь госпиталя в г. Барнауле, арестованный в июле 1920 г. в связи с доносом по поводу службы у «белых» в колчаковской армии, постановлением коллегии Алтайской губернской чрезвычайной комиссии освобожден из-под стражи, оставлен на работе в госпитале. Но поверх этого постановления красным карандашом через весь лист – росчерк «расстрелять» и подпись: Павлуновский. Рядом – разъясняющая пометка: «На основании �Содержание распоряжения председателя ВЧК по Сибири тов. Павлуновского за № 993 применить к Маштакову высшую меру наказания». При этом никаких дополнительных материалов в деле не имеется (7). Большинство следственных дел начала 1920-х гг. – это материалы по обвинению в службе у «белых» или пособничестве «белым». Как правило, дело выстраивается следующим образом. Все начинается с доноса, автором которого является либо член местной партийной ячейки, либо такой же участник белого движения, но успевший вовремя перейти на сторону «красных». Затем на месте начинается сбор свидетельских показаний. И здесь-то и выясняются очень интересные вещи: свидетели подтверждают участие обвиняемого в «белом» движении, но в отличие от доносителя не видят в этом особого криминала и не считают, что человека за это следует лишать свободы (8). То есть, мы наблюдаем процесс самопричисления к структуре диктата: доносители инвестируются в проводники диктата, свидетели, как правило – в подавляемые. В начале 1920-х гг. соответствующие инстанции были буквально завалены подобного рода доносами граждан, требовавших немедленной и беспощадной расправы над всеми, служившими у «белых». Но власть ведет себя, на первый взгляд, нелогично. В действительности же в российском социуме, прошедшем точку бифуркации в период гражданской войны, заработал механизм самоорганизации. Жестокость, агрессия, насилие периода гражданской войны в психоаналитической интерпретации представляют собой ни что иное, как бессознательную реакцию на фрустрацию. Под фрустрацией в психологии понимается психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующей достижению цели, проявляющееся в ощущениях гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния. Защитные реакции при фрустрации связаны с проявлением агрессивности, снижением сложности поведения, поскольку в результате возросшего напряжения затормаживаются более тонкие и сложные структуры регуляции деятельности. Фрустрация ведет к развитию невроза. Сущность невроза – в вытеснении в бессознательную область такого содержания, которое неприемлемо для сознания: нечто опасное, аморальное, травмирующее. В результате вытеснения всегда возникают новые образования – симптомы, замещающие собой вытесненный материал. Однажды наступает прозрение, и вытесненное в подсознание неожиданно осознается. Процесс внезапного осознания реальности – инсайт – связан с бурными поведенческими реакциями, неоднократным проговариванием, обсуждением, многократным возвращением к травмирующему содержанию (9). Именно этот процесс, как нам представляется, составлял психологическую сущность массового политического поведения в начале 1920-х гг. Социум, переживший гражданскую войну – это больной социум. Разрушены внутренние связи, старый порядок уже разрушен, новый возникает мучительно. Упорядочение разрушенного состоянием невроза организма происходит разными путями, один из них – многократные проговаривания. Поток доносов – это и есть своеобразное «проговаривание», отреагирование, как один из симптомов невротического состояния. Через донос индивид снимает, вытесняет возникшее напряжение из области подсознания. Источником стабильного напряжения может быть постоянно подавляемое сознанием чувство неудовлетворенности своим местом в жизни, формирующейся системой отношений в социуме («за что боролись?!»). Складывающийся комплекс неполноценности вызывает неконтролируемое стремление к компенсации, одним из способов которой и является донос. Однако в целях возвращения из хаоса гражданской войны к порядку (новому – но все же порядку!) в социуме власть инстинктивно не стремилась к тому, чтобы процесс отреагирования (в форме потока доносов на бывших «белых») зашел так далеко, что �Содержание стал бы угрозой для стабильности общества. Поток доносов канализируется. Но из практики психоанализа известно, что искусственно прерванный процесс отреагирования не может пройти без деструктивных последствий, как для отдельной личности, так и для социума в целом. Этот процесс должен прийти к естественному завершению. Но отреагирование – это длительная духовная работа, которую З. Фрейд называл «работой горя». Ее естественное завершение требовало осознания гражданской войны не просто как победы «красных» над «белыми», но как трагедии всего народа, что в рассматриваемой конкретно-исторической ситуации было совершенно невозможно. Обязательный компонент отреагирования – наказание того, кто воспринимается как источник перенесенных страданий. В данном случае – это «белые» для победивших «красных». Примирение возможно лишь в том случае, если человек убежден: тот, кого он боялся или ненавидел, в прежнем качестве больше не существует, он понес моральное и юридическое наказание. Именно этого и не произошло в начале 1920-х гг. В связи с революционными праздниками амнистировались и те, кто в годы гражданской войны пролил реки крови. Мы не утверждаем, что власть была не права, стремясь «замирить» общество. Напротив, совершенно очевидно, что поведение власти – один из рычагов формирования в обществе состояния пусть неустойчивого, но все же равновесия. Но одновременно описанные процессы мы рассматриваем как психологическую предпосылку массовой поддержки репрессивной политики советского государства в последующие годы, когда в процессе активизации образа «врага» властью без особого труда были реанимированы в массовом сознании эмоции и образы эпохи гражданской войны. Таким образом, донос с позиций психоанализа представляет собой ни что иное, как естественный способ выхода из невротического состояния. Но, в таком случае, донос был бы нормой жизни любого социума. Однако известно, что доносительство активизируется лишь тогда, когда поощряется властью. В здоровом социуме бессознательная реакция сдерживается социокультурным стереотипом (СУПЕРЯ). Одна из древнейших социокультурных установок – аморальность предательства. Если бы донос воспринимался массовым сознанием как предательство того, на кого донос совершается, то донос не имел бы столь широкого распространения. И если донос в советском социуме с самого начала его формирования стал массовым явлением и нормой жизни – это значит, что власти (верховным иерархам) удалось не просто высвободить бессознательную реакцию из-под контроля сознания, но и оправдать это высвобождение, снять чувство вины. Вместе с тем, власть не была столь уж последовательна в своем отношении к доносительству даже в начале 1920-х гг. Проявляя известное благодушие по отношению к бывшим «белым», власть была абсолютно беспощадной к тем, кого воспринимала как потенциального соперника в борьбе за власть. В начале 1920-х гг. наиболее распространенными были доносы не только на тех, кто служил у «белых», но и на священнослужителей, на представителей непролетарских партий. И эти доносы всячески поощрялись! Поразительно, но записки, направленные в Чрезвычайную Комиссию, зачастую просто так и озаглавлены – «донос». Следовательно, доносители чувствовали себя правыми. Они являлись носителями именно той информации, в которой так нуждалась власть. По характеру следственных дел (тщательности дознания, предлагаемым мерам наказания) можно судить о том, чего власть опасалась более всего, где чувствовала неустойчивость своих позиций и глухое сопротивление снизу. Поэтому наиболее ценной для власти является информация не об участии в «белом» движении (это хотя и квалифицируется как «контрреволюция», но все-таки уже побежденная), а о причастности к контрреволюции в настоящем. Симптоматично и то, что пока эти потоки следственных дел идут параллельно, практически не пересекаясь, и дело по обвинению в контрреволюции возбуждается либо по факту службы у «белых», либо по какому-то конкретному действию, отнесенному к разряду контрреволюционных. �Содержание Спектр обвинений в контрреволюции широк: от контрреволюционных слухов до участия в подготовке антисоветских восстаний. К контрреволюционным слухам относится любая информация об антибольшевистских волнениях в России: Кронштадтском мятеже, крестьянских восстаниях и т. п. Так, некто Г. Мирза-Бучатский, командированный кооперативным обществом пчеловодов из г. Переяславля-Залесского в с. Михайловку Бийского уезда Алтайской губернии для закупи пчел, в апреле 1920 г. был арестован АлтгубЧК «за распространение нелепых слухов провокационного характера, что Красная Армия разбита поляками, везде в России идут восстания, все ненавидят советскую власть» (10). Учитель Г. Медведев из с. Зыряновка Змеиногорской волости Бийского уезда арестован в ноябре 1920 г. по обвинению в контрреволюционной агитации. Один из его учеников составил донос: «Учитель нам объяснял про партизанское движение и говорил, что раньше партизаны с винтовками в руках завоевали свободу, а вот сейчас коммунисты у отцов наших хлеб отбирают. А разве за коммунистов они сражались в партизанах? Нет, за справедливость» (11). В марте 1920 г. на жителя с. Чесноково Поповической волости Бийского уезда И. Брусенцова доносит его односельчанин Д. Зенков: «Он говорил, что эти красноармейцы ходят и только лавки грабят и убивать купцов горазды… сказал, что придет весна и тогда мы прирежем на корню всю власть как разжиревших» (12). Почему власть карает за правду? Ведь все, что фигурирует в виде слухов, реально имеет место быть. Но дело в том, что формируемый слой проводников диктата абсолютно бессознательно сопротивляется против такого рода информации, которая не вписывается в его представления об отношении народа к народной власти в силу особенностей психогенотипа этого слоя диктатной структуры. Диктат подразумевает лишение части социума неотъемлемых прав индивида: свободы мышления, выбора жизненного уклада. Поскольку диктат в любом социуме реализуется через поступки, мысли, мотивационные установки людей, имеющих разное положение в социальной иерархии, постольку чертой диктата является обоснование необходимости и целесообразности подавления. Идеология борцов за социальную справедливость всегда основана на примитивном гедонизме: хлеб, равенство и пр. Минимальная сублимация гедонизма в творческие активации приводит к гигантским возможностям внедрения в сознание борцов за справедливость нехитрых догм диктата, что и является одной из причин, рождающих фанатиков подавления. Древнегреческому философу-стоику Эпиктету принадлежит мысль: раб никогда не хочет свободы для всех, ему нужно лишь рабство для других. То, с каким ожесточением и настойчивостью самопричисляющиеся к проводникам диктата лишали своих политических оппонентов права на свободу не только действий, но даже мысли – убедительное тому доказательство. В новейшей отечественной историографии проблема деятельности органов пролетарской диктатуры в период своего становления как в центре, так и на местах достаточно хорошо разработана (13). Однако привлечение в качестве исторического источника следственных дел репрессированных позволяет понять глубинную психологическую природу этого процесса. Самопричисляющиеся к слою проводников диктата вступают в период конкурентной борьбы между собой в начале 1920-х гг. Именно в этом глубинная суть столкновения бывших красных партизан, боровшихся за восстановление власти советов на территории, подконтрольной «белым», и советских партийных работников, сформировавших органы пролетарской диктатуры в этих районах после того, как туда вошла Красная Армия. Материалы следственный дел бывших красных партизан являются репрезентативным историческим источников для исследования этого явления. Покажем это на конкретных примерах. �Содержание Никита Николаевич Кожин – один из организаторов партизанского движения на Алтае в годы гражданской войны. Известно, что он уроженец Тамбовской губернии, в раннем детстве переселился с родителями на Алтай, до призыва в армию служил приказчиком в лавке, с 1915 г. на фронте, полный георгиевский кавалер. Вернувшись с фронта в с. Боровское он возглавил местный совдеп. После падения советской власти Н. Н. Кожин активно борется за ее восстановление (14). В июне 1920 г. был арестован по подозрению в участии в антисоветском мятеже в Алейской степи Алтайской губернии один из организаторов партизанского движения на Алтае в годы гражданской войны Н. Н. Кожин, следственное дело которого (15) позволяет уточнить некоторые обстоятельства взаимоотношений советской власти и бывших красных партизан. 6 июня 1920 г. Кожин дает первые показания. Он негодует, не понимая причин ареста: «9 февраля 1918 года, я приехал с фронта русско-германской войны и занялся хозяйством. Спустя 4 дня, я был избран председателем сельсовета… Через неделю после падения советской власти я был арестован карательным отрядом. Оружие у меня не нашли, выпороли и отпустили, ибо у меня было 4 степени ордена св. Георгия. С тех пор я начал подпольно работать с некоторыми мне близкими людьми, ожидая, когда колчаковщина изживет себя. 4 июня 1919 г. я с 14 знакомыми товарищами с оружием в руках выступил в с. Боровском против власти. Мы пошли в окрестные села и спустя 3 дня у меня под красным знаменем было уже около 500 человек. Потом у тов. Мамонтова появился такой же отряд, с которым мы соединились в Космолинском бору… Мы имели плохое оружие, но крепкую веру, разбивали хорошо вооруженные банды беляков и свергли их окончательно. После прихода регулярных Красных частей, я был командиром 1 Алтайского полка. В апреле я уволился и уехал в Боровское, но меня вызвали для назначения… В Барнаул я не уехал, потому что хворал. Я лично никогда никого не призывал к восстанию против советской власти. Наоборот, когда местные арестовали 3 коммунистов из с. Боровского и хотели их казнить, я настаивал на их освобождении, советуя партизанам ехать в Барнаул… В с. Боровском я поссорился с бывшим партизаном Захаровым. Кто-то из толпы в него стрелял, но неудачно» (16). Кожин пишет официальное заявление в коллегию АлтгубЧК: «Я командир партизанского отряда, который первым поднял красное знамя на Алтае против Колчака, из которого выросло 60-тыс. армия, которая открыла советской власти двери в пределы Алтая, откуда потом везется десятки млн пудов хлеба, меда, кожи и масла для солдат и рабочих России и для красной армии. За что же я теперь арестован? Не за то ли, что разбил Колчака? Те люди, которые меня запрятали сюда, слуги Колчака. Они вместо своей вины перед Колчаком засадили меня в тюрьму. Они удалили меня от родного края для того, чтобы это отразилось на советской власти» (17). За Н. Н. Кожина пытаются заступиться видные руководители партизанского движения, но тщетно. И тогда Кожин обращается с открытым письмом к своим бывшим соратникам. «Слово Кожина к партизанам и крестьянам» – весьма любопытный документ. Прежде всего, Кожин пытается объяснить, что он не мог поддерживать антисоветское выступление Плотникова, потому что они с Плотниковым антиподы. Кожин объясняет, при каких обстоятельствах был арестован: «Одни кричат, что я в с. Боровском поднял чуть ли не восстание. А на самом деле было так. На собрании в с. Боровском, будучи выпивши, я поссорился с Захаровым. Мы оба очень горячились, я обвинил Захарова в неблаговидных поступках и называл недостойным членом партии. Вдруг выскочил председатель кредитного товарищества Шипулин в таком же состоянии как я и набросился с револьвером на Захарова. У нас завязалась борьба. Народ начал разнимать. Захаров, как не пользующийся сочувствием крестьян был побит ими. В борьбе стреляли. Таким образом был убит Черкашин. Я противник таких безумных драк, тут же ушел из села. После этого до меня дошли слухи, что меня хотят убить как виновника этой истории. На грех я получил письмо от Плотникова, где он �Содержание звал меня к себе. Я ничего не ответил, письмо передал в милицию. Желая, чтобы все успокоилось в деревне, две недели скрывался на пашне. Тут нашлись тупоголовые, а может хитрые, которые затрубили, что я соучастник Плотникова. Плотников прислал на пашню людей. Я согласился на встречу, чтобы остановить Плотникова от кровопролития. Но я не имел успеха. В Плотникове крепко засела его блажь. Видя, что с ним ничего не сделать, я тайком от него сбежал, но Плотников начал распространять клевету, что я вместе с ним. По дороге домой я был арестован». Н. Кожин высказывает предположение, что причиной для ареста послужил его конфликт с местными коммунистами, и тем не менее настаивает: «я говорил и скажу, что в ячейки пошло много плохого народу. И так бестолковыми работниками на местах, а также безудержной партизанщиной, моя незначительная вина раздута. Ясно, что и мне, и разгульной партизанщине, и советской власти надо исправляться, иначе, мы сами же свои незначительные распри углубляем чуть ли не до пропасти» (18). Интересно, как сам Кожин объясняет, почему из всех участников драки арестован именно он, а не Захаров «Как бы там ни говорили о грубости и невежественности партизан, они зарекомендовали себя смелыми бойцами. Они герои Алтая. Но регулярные красные войска, войдя в Барнаул, отнеслись пренебрежительно к партизанам. Они были забыты и как бы отстранены от советского строительства. Стали распоряжаться новые пришельцы… Вследствие неналаженности дела, партизанам долго тормозилась выдача жалования, обмундирования. Даже встречались грубости, вроде того, что, мол, кто вас просил восставать. Твердая советская дисциплина тоже поразила партизан. Отзывалась чем-то старым. Нигде не добиться никакого толку. В особенности партизаны были недовольны комсоставом и пришельцами - ответ-работниками, которые относились к партизанам невнимательно, с какой то важностью. Ясно, что многим партизанам показалось обидным и недовольство вылилось в уход со службы. Более ярые противники… дезертировали с оружием. Темнота и несознательные говорили, что к нам пришли не большевики, а коммунисты. Нет ничего удивительного, что таким образом по деревне было распространено дурное мнение о партъячейках» (19). Видя теневые стороны в деятельности советских чиновников, Н. Н. Кожин не склонен распространять это на советскую власть вообще. По мнению Кожина, хорошую жизнь мешают наладить «бумажные, не настоящие коммунисты». Советскую власть он понимает просто как власть справедливую: «Если вы, товарищи партизаны, иногда ропщете на некоторые недостатки советских работников на местах, то не надо забывать, что многие они из нас же… Ведь власть – это мы сами, и если она плоха, то значит плохи мы сами. Советской власти надо строить не разгульное, а крепкое, твердое, не тянуть во все стороны, а быть единой могучей семьей. К тому как раз и стремится советская власть. Стало быть, партизанам, которые неразумно пользуются завоеванной свободой, надо учиться дисциплине и порядку» (20). Для Кожина главный враг – буржуи. Какие бы несправедливости не учиняла советская власть, ее надо поддерживать: «А если мы будем метаться в разные стороны, кому мы принесем пользу? Только врагам – буржуям. Они хотят поссорить нас между собой». Кожин призывает партизан смирить гордыню, забыть о личных интересах, вспомнить, за что боролись. Таким образом, архивно-следственное дело Н. Н. Кожина, позволяет выделить особенности политического поведения сибирских крестьян в 1920-е годы., а именно: анархистские настроения, вера в справедливость высшей власти и недоверие к местной, противопоставление большевиков и �Содержание коммунистов. Хорошо просматривается и такая особенность политического сознания, как персонификация власти. Имеющиеся в деле донесения председателя Понизовского волревкома Макарова начальнику милиции проливают свет на причины открытого неприятия убежденными борцами за власть советов того безобразия, которое представители этой власти творят на местах: «Довожу до сведения, что Кожин был арестован по подозрению в заговоре. Аресты таких работников как Кожин вызывают только торможение в агитационной работе. Тяжело видеть как оскорбляют бывших партизан. Сообщаю, что у товарища Давыдова, комдива 25-го кавалерийского полка был отобран ходок, данный ему деревней на четырех братьев, отобрал комендант 222-го Карельского полка. Кроме того, еще такой возмутительный случай. Комендант Карельского полка заставил продать за бесценок, фактически конфисковал, 23 аршина мануфактуры у красноармейцев 234 полка 5-й роты Кузьмы Ивченко и Петра Скокова. Они купили мануфактуру в Монголии, сохраняли для своего семейства» (21). Дело Н. Н. Кожина было прекращено в связи с амнистией. Кожин вернулся в с. Боровское, работал в кредитном товариществе и умер своей смертью еще до начала «большого террора». В феврале 1922 г. в с. Власиха Барнаульского уезда Алтайской губернии был убит неизвестными один из руководителей партизанского движения на Алтае Е. М. Мамонтов. Обстоятельства гибели Мамонтова всегда неоднозначно комментировались исследователями гражданской войны в Сибири. Согласно общепринятой версии, сложившейся в советской историографии, Мамонтов стал жертвой террористического акта антибольшевистски настроенных зажиточных крестьян. Однако фигурировали слухи о том, что гибель Мамонтова – трагическая случайность, результат банального выяснения отношений в нетрезвом состоянии. Местные краеведы уверены в том, что Мамонтова «убрали» чекисты, но прямых доказательств не приводят, ссылаясь лишь на то обстоятельство, что местные совпартработники неоднократно обращались в центр с просьбами убрать Мамонтова с территории края, где он пользуется безграничным авторитетом у населения. Но поскольку Мамонтов не вполне понимает сущность проводимой партией политики, рост его авторитета опасен. Совершенно неожиданно материалы одного архивно-следственного дела позволили пролить дополнительный свет, и если не поставить точку, то хотя бы внести некие коррективы в вопрос об обстоятельствах гибели Мамонтова. 12 июня 1922 г. было заведено дело на трех жителей с. Волчиха – Желтобрюхова З., Лещева Н., Дроздова Н. в связи с их арестом по обвинению в «подготовке заговора с целью свержения советской власти» (22). В донесении секретного сотрудника, отправленном в АлтОГПУ, сообщается о том, что обвиняемые «создали на территории Волчихинского и Славгородского уездов контрреволюционную организацию, планировали захват ревтрибунала, восстание народа против сбора хлеба». В материалах этого дела фигурирует имя Е. Мамонтова как одного из организаторов крестьянских волнений, и по материалам дознания можно без особого труда восстановить картину контроля чекистов за всеми действиями Мамонтова. Так, в рапорте помкомотряда ЧОН Данкова обнаруживаем следующее: «По последним сведениям агентуры войсковой разведки отряда видно: пока трудно узнать, с кем вне Славгорода имеет связь Мамонтов и через кого имеет связь с бором. Организация не представляет из себя кучки бандитов, а работает агитационным путем по заданиям, получаемым от головной. На подпольном собрании в с. Ракиты присутствовал сам Мамонтов, при закрытии собрания сказал: достаньте оружия, а людей у меня хоть до Москвы дойти хватит. На собрании постановили не писать протоколов и не делать списков до времени активного выступления. Имеются побочные сведения, что сагитирован отряд на соленых озерах Рубцовского уезда в количестве 45 человек при двух пулеметах… Крестьяне злобно и враждебно относятся к соввласти, почва для контрреволюционной агитации вполне благоприятная. В задачи бандитов главным образом входит захват хлеба на Кулунде и раздача населению. На этой �Содержание почве ведется агитация за подъем восстания, что возможно и удастся при наличии враждебного отношения крестьянства к коммунистам и красноармейцам» (23). Секретный сотрудник, красноармеец-чекист Николашкин регулярно сообщает обо всех действиях Мамонтова, а также контролирует работу других осведомителей, среди которых был и Лещев, который проходит по рассматриваемому делу как один из обвиняемых. В действительности он был плохо справившимся со своими обязанностями секретным сотрудником ОГПУ, судя по фигурирующей в деле инструкции Николашкина Лещеву следующего содержания: «Тов. Лещев. Прошу Вас обязательно сделать слежку за тов. Дроздовым, и не уклоняйтесь от своих обязанностей. Вы должны проделать следующую работу: приехать к тов. Дроздову и начать материть соввласть при удобном случае в связи с продналогом, предложить ему сделать организацию, и всех, которые к вам войдут, берите на заметку. Приступайте к работе, не теряя ни часа, и если с вашей стороны будет лень выполнению задания, вы будете строго наказаны, вплоть до расстрела. Эта работа очень важная для раскрытия заговора с участием Мамонтова. О начале своей работы сообщите в Волчиху уполномоченному Политбюро» (24). Но в то же время сам Николашкин опасается, что может быть уничтожен ничего не знающими о его секретной миссии чоновцами, и для страховки он пишет донесение командующему Частями Особого Назначения Славгородского уезда Алтайской губернии: «Довожу до вашего сведения, что ко мне приезжает из с. Назаровка Михайловской волости Дроздов, который приглашал меня в подпольную организацию. Я дал ему согласие. Мне Дроздов дал задание связаться с Козыревым. Про мою работу известно командиру Славсибсводотряда. Поэтому прошу ком. ЧОН уезда выяснить мое положение, как мне нужно явиться, ведь там у ЧОН серьезные дела» (25). Мамонтов в это время живет в с. Вострово, явно раздражая местную власть, так как по решению Востровской партъячейки в Славполитбюро отправлена следующая информация: «Бывший главком партизанской армии Мамонтов Ефим, как личность пользующаяся популярностью среди населения, тоже остается неравнодушен к контрревоюционным замыслам, а принимает участие в контрреволюционном заговоре, но так ведет себя аккуратно, что нет возможности извлечь по его работе материалы, но в последствии если удастся извлечь материалы, то таковые будут дополнены. Просьба Мамонтова Ефима убрать из пределов настоящего района, т. е. Алтайской и Омской губерний, так как он является фактом контрреволюционного плана» (26). В представленном уполномоченному Славполитбюро Омского губернского отдела ГПУ обширном докладе, содержащем обвинительные материалы на Желтобрюхова, Лещева и Зверева в контрреволюционной деятельности в частности указывается, что «Рубцовское политбюро напало на след агитационной работы Мамонтова. Ведущий в Волчихе работу сексот Резниченко сообщает, что несколько раз на собраниях присутствовал Мамонтов, но пока согласия на выступление окончательно не дал. 27 февраля получена телеграмма, что Мамонтов убит под Барнаулом». В заключительной части доклада в разделе «Наши сексоты» сообщается следующее: «Николашкин – красноармеец войск ЧОН, член РКП, осведомитель; Румега – член РКП, осведомитель Политбюро; Резниченко, член РКП, в данное время проделал секретный маневр по выброске из партии – осведомитель Политбюро» (27). То, что все это дело о так называемом контрреволюционном заговоре от начала до конца инспирировано секретными сотрудниками, обнаруживается при анализе материалов дознания. 9 августа 1922 г. начальник экономического отдела ОГПУ Зинуков, рассмотрев обвинительный материал, сделал вывод о том, что «следствием наличие контрреволюционного заговора не подтверждается и, следовательно, обвиняемые не могли принимать участие в несуществующем заговоре. Данные о заговоре, доставленные тем или иным путем лицами, имевшими специальное �Содержание назначение, Славполитбюро не проверялись. Главный обвиняемый Дроздов представляет из себя невежественного, неграмотного крестьянина. Постановляю: арестованных из-под стражи освободить» (28). Но к этому времени Желтобрюхов и Дроздов уже умерли в тюрьме от тифа. Интересно то, что Славполитбюро все же попыталось проверить представленные сексотами материалы, и начальник политбюро Болотный отправил на имя командира ЧОН Слагородского уезда телеграмму следующего содержания: «Сообщите, где находится Николашкин, бывший с отрядом ЧОН в южной части Славуезда в феврале – марте. Если таковой находится в вашем распоряжении, то немедленно вышлите в политбюро для допроса в качестве свидетеля по важному делу» (29). Таких телеграмм в деле несколько, на одну из них комЧОН все же ответил: «Николашкин уволен в бессрочый отпуск» (30). Понимать это можно по-разному. Скорее всего, «мавр сделал свое дело, мавр должен уйти». По крайней мере, никаких других материалов о нем в деле не имеется. Известно, что антикрестьянская политика большевиков спровоцировала мощные антикоммунистические выступления по всей стране. На Алтае эта политика расставила по разные стороны баррикад некогда сражавшихся единым антиколчаковским фронтом бывших красных партизан, вылившись в явление, получившее в отечественной историографии название «красный бандитизм». После подавления частями Особого назначения антикоммунистических выступлений, участники его стали квалифицироваться как контрреволюционеры. Причем, как правило, все эти ««контрреволюционеры» в свое время внесли весьма весомую лепту в восстановление советской власти в регионе. В 1920–1921 гг. репрессированы были не только участники этих волнений, но и те участники партизанского движения антиколчаковского периода, которые тогда, в 1919 г. воевали в партизанских отрядах под руководством Рогова, Плотникова, Новоселова и других командиров, ставших позже активными «антисоветчиками». Таким образом, бывшие партизаны были поделены советской властью на «настоящих» и «примазавшихся». Особенно драматично сложилась политическая судьба бывших «роговцев». Они, сторонники советской власти, к рычагам этой власти были не допущены даже на самом низовом уровне. Более того, на них были заведены следственные дела. Вот одно из типичных дел. 7 июня 1920 г. было заведено следственное дело на Федотова А., Комиссарова Ф., Игнатьева Ф., Егошина С., Кочетыгова М., жителей д. Мишиха Мокинской волости Бийского уезда в связи с их арестом «за службу в отряде Рогова». Во время допроса обвиняемый Кочетыгов дает следующие показания: «Я явился к Рогову и спросил: «товарищ Рогов, почему меня требуешь?» – на что он мне ответил: «Воевать». А я опять спросил: «А против кого?» А он мне ответил, что против всех властей. Рогов спросил меня, почему я воевал в прошлом году, а сейчас не хочу воевать. На это я ему ответил, что я воевал тогда за советскую власть, а сейчас против советской власти я воевать не буду. Я сел на лошадь и уехал домой… Рогов грозил, что нас всех сомнет и пустит кровь, но мы, деревенские, всегда прятались, когда он являлся к нам в деревню» (31). У обвиняемого по этому же делу Федотова А. своя история: «Поступил в отряд Рогова в августе 1919 г., т. е., когда Рогов был за советскую власть, но по болезни был отпущен домой. 29 сентября 1919 г. я поступил секретарем сельского ревкома, где прослужил до 6 октября 1920 г. Когда приехал отряд Рогова, меня насильно взяли как старого партизана роговского отряда… Рогов порвал все учетные книги в ревкоме… Я стал возражать, а командир роты Крючков сказал, что не нужно ничего, мы идем против всякой власти, собирайся с нами» (32). Интересны своим неприкрытым простодушием показания Комиссарова Ф. Е.: «В своем селе я организовал ком. ячейку, вступивших было 40 человек. На собрании волостного ревкома 25 марта 1920 г. присутствовал Рогов. Когда я понес председателю список своей ячейки, Рогов вырвал у меня �Содержание его из рук и сказал, что я буду у него на заметке. Во время наступления на наше село, Рогов прислал ротного Крючкова за мной. Крючков грозил меня убить. Я побоялся смерти и не хотел оставить свою семью сиротами, поехал к Рогову, пробыл там сутки. Потом роговская разведка доложила, что красные переправились через Чумыш, после чего Рогов повернул свой отряд в д. Мостовую… По дороге я сбежал» (33). Подследственные лукавят, прикидываются простачками, откровенно подыгрывая власти. И добиваются желаемого: все обвиняемые амнистированы. Вот только к рычагам власти их не допустят. Самопричисляющиеся к слою проводников в новой диктатной структуре бессознательно главными своими конкурентами считают себе подобных, т. е. таких же проводников, но какой-то иной идеи. Таковыми автоматически становятся для большевиков священнослужители и представители других политических партий. Это четко прослеживается прежде всего по характеру предъявляемых им обвинений. Обратимся к материалам следственных дел. В августе 1920 г. по ходатайству местных коммунистов был арестован священник с. Усть-Гавриловка Бийского уезда Алтайской губернии А. Мельников «за антисоветскую провокацию». Из протокола собрания коммунистической ячейки узнаем, что вменяется в вину священнику: «Члены ячейки часто замечали за ним, что он слишком долго держит стариков и старух в церкви и старается чаще проводить время с народом в проповеди. С первого дня поступления священника Мельникова в наш приход было замечено, что народ все более и более настраивается против учения новой жизни» (34). Священник с. Новошипуново Покровской волости Змеиногорского уезда А. Тер арестован в ноябре 1921 г. по доносу членов местной комъячейки. Документ, отправленный в АлтгубЧК, они так и озаглавили: «Донос» – и все под ним подписались. Документ содержит перечень претензий: «Священник говорит, что он не против советской власти, а против коммунистов. Народ его уважает, поэтому народ к коммунистам обращается с дерзкими словами. Просим вас, примите самые строгие меры к этому врагу. Он говорил народу: вот вы раньше взяли в руки оружие и боролись с богатеями и генералами, потому что они мешали вам жить, как вы хотите. А сейчас почему коммунисты не дают никому жить не так, как они?» (35). Архивно-следственные дела репрессированных дают возможность четче представить технологию выявления «контрреволюционеров». Так, помимо доносов, активно использовались откровенные провокации, разрабатываемые секретными сотрудниками. Таким способом власть не только проверяет настроение масс, но и провоцирует не определившихся сделать окончательный политический выбор. Одним из ярких примеров в этом плане является блестяще проведенная московскими чекистами операция «Трест», в результате которой было обезглавлено эмигрантское антикоммунистическое движение. Тысячи не столь масштабных, но оттого не менее значимых для понимания динамики массового политического поведения, операций было осуществлено на местах. В качестве примера можно привести следственные материалы на жителей трёх жителей с. Лотошное Бийского уезда, арестованных местными чекистами весной 1921 г. и обвинённых в «замышлении восстания против советской власти» (36). Однако совершенно неожиданно проходивший по делу свидетелем И. Тиньтюков дает показания, из которых следует, что дело было инспирировано «райинформатором» Овсиенко, в распоряжение которого и был послан из г. Славгорода Тиньтюков. Сам Тиньтюков и составил воззвание к крестьянству, подстрекающее к восстанию. Из показаний Тиньтюкова: «Овсиенко поручил мне роль организатора восстания, что я и стал играть. Поселился я у Кондрата Полонского. Он познакомил меня со своими соседями. Я сказал им, что в случае выступления нам на помощь придет повстанческий отряд, которым я руковожу» (37). В назначенный день и час заговорщики по разным причинам на место встречи не явились, но тем не �Содержание менее чекисты, ждавшие в засаде, всех арестовали по домам. Весьма симптоматичен эпилог: дело прекращено в связи с тем, что построено на провокации информатора. Это – частный пример общей тенденции: для психотипа подавляемого, инвестированного в слой проводников диктата, характерна, прежде всего, ориентация на структуры целесообразного поведения. Несовпадение психотипа проводника диктата и подавляемого ведет к тому, что инвестированный в слой проводников подавляемый становится пассивным исполнителем чужой воли: преследует за причастность к небольшевистской организации, особо не задумываясь над тем, какие у него есть на это основания. 14 июня 1920 г. АлтгубЧК заводит следственное дело на А. Чистова, жителя с. Усть-Калманка Бийского уезда по обвинению в контрреволюционной агитации. В присутствии понятых Ткаченко Т. и Иваненко Е. агентом Покидовым был произведен обыск в доме А. Чистова и изъято «10 книг, освещающих учение социалистов-революционеров, блокнот, 5 личных писем» (38). На допросе А. Чистов показал: «25 мая 1918 г. я находился в г. Пензе, но это не значит, что я имею отношение к восстанию чехов и падению советской власти. Я возвращался от родственников из Витебской губернии. В сентябре 1918 г. я остановился на станции Абдулино Самарской ж/д и работал инструктором культпросвета при комитете Учредительного собрания. Пробыл там месяц, приехал в Барнаул, работал в кредитном союзе животноводов, в земельном отделе Бийского уезда. Во время службы агрономом ездил по селам для закладки опытных участков». Однако секретный сотрудник сообщает, что во время своих поездок А. Чистов «занимается агитацией в пользу эсеров». Никаких доказательств так называемой контрреволюционной деятельности Чистова в деле нет, ему инкриминируется участие в контрреволюционном заговоре лишь на том основании, что он когда-то состоял в партии эсеров. Сам Чистов виновным себя не признает: «Я участвовал в восстаниях против Колчака. Мной был организован партизанский лазарет, где я работал сам. Я принимал самое горячее участие в восстановлении советской власти» (39). Однако секретный сотрудник настаивает на виновности Чистова, но, не имея доказательств, приводит в качестве аргументов следующие доводы: «Служа по агрономии, он посещал села и деревни Бийского и Барнаульского уездов Журавлиха, Красноярское, Ельцовка и др., как раз самые беспокойные в политическом отношении». Обвиняемый ищет оправдательный аргумент в своем социальном положении: «Семья моя состоит из пролетариев, сам я инвалид – потерял руку во время работы в с/х школе на соломорезке. Партийной работой в Сибири я не занимался. Во время поездок по селам я тесно работал с местным культпросветом, руководимым коммунистами. Даю подписку о том, что в настоящее время ни в какой партии не состою» (40). В августе 1922 г. возбуждено уголовное дело по факту создания контрреволюционной эсеровской организации в Каменском уезде Алтайской губернии «на почве недовольства крестьянами взыманием продналога» (41). Обвиняемый Е. Барабанщиков, рабочий из г. Камня, член эсеровской партии, дает показания: «В 1922 г., в последних числах мая я поехал в село за хлебом и по пути заехал на поселок Шемонаевский Верх-Баевской волости Каменского уезда к Максиму Лисице, которого я знал как бывшего председателя Каменской земской управы и члена Каменской организации эсеров. Мы собрали совещание за селом. Присутствовали члены эсеровской организации Барабанщиков, Лисица, Королев и некоторые граждане села В. Баевка. Повестка: об организации восстания. Решили: надо �Содержание ехать в Барнаул, узнать там о положении дел». Барабанщиков едет в г. Барнаул и встречается там с бывшим секретарем иркутского Политцентра И. Бланковым: «Я сказал Бланкову, что в Верх-Баевском возможно крестьянское восстание. На это он ответил, что сейчас открытых вооруженных выступлений быть не может, наоборот, если вы себя считаете членами партии эсеров, где таковые восстания намечаются, вы должны их предотвращать, но работу среди крестьян ведите. На вопрос “зачем?” он мне ответил: на случай поворота вправо, к реакции, крестьянство будет для нас защитой. Такова установка партии» (42). Восстание не произошло. Но по приговору суда все участники «совещания за селом» признаны виновными в создании контрреволюционной эсеровской организации. Даже те, кто оказался там совершенно случайно (например, потому, что «разнесся слух: будут давать самогон») Весьма любопытно обвинение, предъявленное И. Бланкову: «…не принимая непосредственного участия, способствовал тому, что дал директивы наиболее рациональных методов борьбы с советской властью» (43). В следственных делах репрессированных мы находим доказательства того, что процесс самопричисления к проводникам диктата был сопряжен с самыми беззастенчивыми попытками реализовать в первую очередь элементарные гедонистические цели. Так, в декабре 1921 г. Омским губернским объединенным ревтрибуналом было рассмотрено дело по обвинению граждан Бондаренко Т., Кизина Г., Хомякова М. и Могилева Ф. в «бандитизме и укрывательстве от советской власти» (44). Следствием было установлено, что все они в 1920 г. участвовали в повстанческом движении в Славгородском уезде Алтайской губернии, а после подавления восстания частями особого назначения «выступили с главарем банды Шишкиным, скрывались от советской власти в пределах уезда, были задержаны добровольческим отрядом коммунистов под командованием Головина». В ходе допроса арестованные доказывали, что в банду были мобилизованы насильно, всю гражданскую войну прожили дома, занимаясь хозяйством. Например, у Могилева был дом с амбаром, 3 лошади, 3 коровы; у Хомякова – дом, 2 лошади, 2 коровы. На вопрос о политических убеждениях все ответили, что сочувствуют советской власти, а Кизин заявил, что у него «нет никаких политических убеждений». Выездной сессией Омского ревтрибунала в обвинительном заключении указано на то что подсудимые «виновны как злостные бандиты, принимая во внимание, что они укрывались от советской власти, имея при себе оружие и верховых лошадей… С бандой обвиняемые отступали до с. Шпрголы Бийского уезда, где был бой с красными и большинство банды разбежалось, а эти четверо пошли домой. На заимке Шмакова они остановились работать, предупредив хозяина, что скрываются. С заимки Шмакова за ними приехал крестьянин Блинов и увез в лес, где они работали, жили в землянке, и Блинов доставлял им продукты. Одновременно с этим они просили брата хозяина съездить и узнать, можно ли им вернуться домой» (45). Из протокола допроса Ф. Могилева узнаем весьма любопытные детали об обстоятельствах ареста обвиняемых: «Арестовали нас на заимке шипуновские коммунисты. При обыске у нас было отобрано 2 мешка муки, 1 мешок пшеницы, 2 мешка картошки, 3 кожи скотских, 2 лошади, кожаные брюки, тужурка, револьвер, 5 ружей, а более взять ничего не было и коммунисты сильно ругались. Вот они как есть бандиты» (46). В декабре 1922 г. внесудебное заседание президиума АлтОГПУ рассмотрело дело каптенармуса И. Стихина по обвинению его в службе у Колчака и постановило уволить его со службы в ОГПУ «как элемента с темным прошлым». Среди материалов дознания особый интерес вызывают показания соседки Стихина по дому М. Ненашевой: «Он делает коммерческие обороты с китайцами. На вопрос, откуда столько продуктов, отвечает, что сотрудники ничего не понимают, сколько взвешаю – столько и ладно, даю начальству и себя не обижаю. Кроме того, он заплатил хозяйке за квартиру 16 пудов муки. Откуда при своем маленьком жаловании он может все это брать?» (47). �Содержание Обратим внимание: Стихин осужден и уволен из ОГПУ вовсе не за хищения, а по идеологическим соображениям. В 1922 г. житель с. Солонешное Бийского уезда Алтайской губернии коммунист М. Прудников пишет донос на своего односельчанина П. Бессонова о том, что тот якобы летом 1919 г. участвовал в карательной экспедиции «белых», во время которой в Солонешном были расстреляны 19 человек из красногвардейского отряда П. Сухова. Но Бессонов убедительно доказал, что суховцев расстреляли сами жители села еще до прихода карателей, чтобы те не разграбили село. Свидетельские показания по этому делу подтверждают, что переход от белых к красным и наоборот совершался тогда, в неразберихе гражданской войны, обыденно и чаще всего был связан не столько с особыми идейными соображениями, сколько просто продиктован желанием выжить самому и уберечь близких (48). Материалы следственного дела жителей с. Подсосновка Славгородского уезда Алтайской губернии Васловского Ф., Риммера А., Роота А. уточняют некоторые обстоятельства одного из первых в стране крестьянских восстаний, прошедшего под советскими лозунгами и организованного большевиками – Славгородско-Чернодольского (49). Известно, что восстание вспыхнуло летом 1918 г. в связи с набором в белую армию и было жестоко подавлено карательным отрядом атамана Анненкова. А в октябре 1920 г. было возбуждено уголовное дело в связи с доносом коммуниста с. Подсосновка Б. Гампа о том, что вышеперечисленные лица выдали тогда карателям семерых коммунистов села, участвовавших в восстании. Однако материалы дознания ясно свидетельствуют о том, что сами местные жители отказываются признать Васловского, Риммера и Роота виновными. Существование «списка зачинщиков», якобы переданного ими Анненкову, никто прямо не подтверждает, однако по разного рода обмолвкам можно сделать вывод, что такой список все же был. Возник он следующим образом. Жители села на общем сходе приняли решение откупиться от картелей контрибуцией или другим способом, лишь бы не подвергать село разграблению. Сход просил зачинщиков восстания самих сдаться в руки властей и не ставить село под удар. С этой миссией и были посланы в Славгород к Анненкову выборные лица, которые теперь проходили по делу как предатели и пособники белогвардейцев. Интересная деталь: коммунист К. Вагнер, один из семерых якобы выданных, случайно остался жив, и проходя по делу как свидетель, заявил, что его никто не выдавал, он сам явился и что так поступили и другие известные ему организаторы восстания, потому что еще до начала восстания между ними была такая договоренность. Во время следствия эти показания были представлены как свидетельство внутреннего перелома Вагнера и даже сделано предположение, что он «из коммуниста стал баптистом» (50). Анализ материалов дознания как по рассмотренному делу, так и многим другим позволяет сделать вывод о том, что компрометирующие обвиняемого показания свидетелей вызваны зачастую не столько высокими идейными мотивами, сколько соображениями сугубо прагматичными, например, личной местью. Вот как обвиняемый по рассмотренному делу А. Роот объясняет следователю причину, по которой на него написал донос его односельчанин Ф. Шейфер: «Я имею личные счеты с Фридрихом Шейфером с 1908 г. Причина была та, что мною было написано как секретарем сельским постановление на его арест по приказанию председателя за его буйство в семье. Больше причин нет» (51). Вышеизложенное представляет собой частное проявление общей закономерности: для психогенотипа подавляемого, инвестированного в слой проводников диктата, наиболее характерна ориентация на структуры целесообразного поведения. Как правило, по таким следственным делам начала 1920-х гг. «расстрельных» приговоров нет. Так, постановлением выездной сессии Омского ревтрибунала обвиняемые за участие в банде Шишкина «на основании ст. 68 К РСФСР подвергнуты принудительным работам с лишением свободы сроком на 2 года, но принимая во внимание их низкий уровень развития и то, что они уже 8 месяцев провели в предварительном заключении, �Содержание применить к ним, как к обманутым врагам советской власти амнистию ВЦИК и от наказания освободить. Кодекса о поражении в правах к подсудимым не применять» (52). Однако совершенно иначе ведет себя власть по отношению к «классово чуждым элементам». Рассмотрим этот феномен на примере судьбы В. В. Жежелевского. 19 августа 1927 г. было заведено дело № 23843 по обвинению Жежелевского Василия Васильевича в преступлениях, предусмотренных статьей 58–4–10–15 УК РСФСР. Из протокола допроса и анкеты арестованного следует, что он с 11 января 1917 г. по 1 мая 1919 г. работал в должности Главного начальника милиции Алтайской железной дороги, о чем свидетельствует и имеющееся в деле «Удостоверение», выданное ему 1 июня 1919 г. канцелярией управления Алтайской железной дороги. Кто он, и какие преступления инкриминирует ему советская власть? Жежелевский В. В. родился в 1872 г. в Полтавской губернии в семье дворянина. Закончил Лубенскую классическую гимназию и Киевское пехотное юнкерское училище. Служил в различных воинских частях. В октябре 1905 г. был произведен в чин капитана. В начале первой мировой войны В. Жежелевский был мобилизован и вскоре попал в 56-й Сибирский пехотный полк, направленный на фронт. Принимал участие в сражениях на Северо-Западном фронте, несколько раз был ранен. В июне 1917 г. после тяжелого ранения со службы был уволен в чине подполковника. Награжден орденами св. Анны 2-й степени, св. Станислава 2-й степени, св. Станислава 3-й степени; медалями – в память царствования императора Александра III, в память Отечественной войны 1812 г., в память 300-летия Дома Романовых. В анкете арестованного он пишет: «В Барнаул я прибыл в 1916 г. с фронта империалистической войны как больной в годовой отпуск. В апреле 1917 г. ездил в Омск для освидетельствования, где был признан негодным к дальнейшей военной службе. Еще до поездки в Омск я поступил в управление Алтайской железной дороги в качестве конторщика, где служил до прихода колчаковских войск» (53). Как следует из материалов обвинительного заключения «в 1917 г. 11 декабря полковник старой армии Жежелевский поступил на должность Главного начальника милиции Алтайской железной дороги… и находясь на этой должности отдавал распоряжения производить облавы на коммунистов, вследствие чего происходили аресты, порки, расстрелы сторонников советской власти» (54). Следует обратить внимание на то, что материалами дознания эти обвинения никак не подтверждаются. При отступлении колчаковских войск В. Жежелевский находился со штабом 3-го Барнаульского пехотного полка, дошел с ним до ст. Кемчуг Томской железной дороги, заболел и вернулся в Барнаул. На допросе он показал следующее: «При отступлении колчаковцы мне предложили ехать с ними, и я, боясь расстрела, вынужден был ехать… Отстал и вернулся в Барнаул. Был арестован АлтгубЧК, через две недели освобожден. Опять арестован по распоряжению Особого отдела, предъявлено обвинение – выдача совработников. Был освобожден за недоказанностью» (55). В обвинительном заключении факт освобождения объясняется так: «Чтобы скрыть вину, сфабриковал подложный документ «Определение Барнаульского окружного суда» от 7 июня 1919 г., и когда был арестован АлтгубЧК, при помощи этого документа сумел доказать свою невиновность» (56). Любопытно, но среди вещественных доказательств этого документа в деле нет. При советской власти В. Жежелевский работал в Алтайском управлении РКИ, в других учреждениях на различных должностях, на момент ареста – контролером в Барнаульском окружном финансовом отделе. Арестованному 12 июня 1927 г. В. Жежелевскому было предъявлено обвинение не только в проведении репрессий против коммунистов в колчаковский период, но и в шпионаже и антисоветской агитации. В частности, в обвинительном заключении указано: «В апреле 1925 г. к Жежелевскому поздно вечером явился офицер, состоящий на службе у атамана Семенова, находящегося в Китае, �Содержание который явился с поручением. По поручению этого офицера Жежелевский собрал сведения о настроении населения, достал план железных дорог и указал на них, где находятся мосты, имеющие стратегическое значение, собрал сведения о количестве охраны этих мостов, все передал офицеру» (57). Коллегией ОГПУ 5 сентября 1927 г. В. Жежелевский приговорен к расстрелу, не смотря на то, что материалы дознания, в том числе свидетельские показания, не изобличают его в активной антисоветской деятельности. Однако они дают информацию к размышлению о неоднозначности политического поведения В. Жежелевского. Так, З. Вовсей в своих свидетельских показаниях утверждает: «Я совершенно не могу припомнить, чтобы за время моей службы в Барнаульском городском суде в должности члена суда в период колчаковщины было бы в докладе дело Жежелевского по какому-либо вопросу» (58). Судя по всему, В. Жежелевский действительно «присочинил» факт разбирательства в суде своего нелояльного отношения к колчаковской власти с тем, чтобы выставить себя в лучшем свете перед новой, большевистской властью. С. Я. Московский, контролер госфинотдела, на допросе дал следующие свидетельские показания: «Жежелевский является моим начальником, отношения у нас хорошие, личной неприязни у меня к нему нет. Антисоветских разговоров я от него никогда не слышал» (59). Новая власть его вполне устраивала, бороться с ней в его планы не входило. Здесь мы можем сделать предположение, что у Жежелевского были и недоброжелатели, от которых можно было ждать иных свидетельских показаний. Удивительно то, что в деле этих показаний нет. Зато в следственном деле есть совершенно поразительный документ, озаглавленный «Дополнительные пояснения обвиняемого Жежелевского, данные им 2 июля 1927 г. » Рукой В. Жежелевского написано буквально следующее: «Могу признаться чистосердечно, действительно выступал против советской власти при всяком удобном случае» (60). Далее В. Жежелевский подчеркивает, что был активным участником «белого» движения в период падения советской власти. Что заставило В. Жежелевского так неожиданно изменить свои показания и признать все то, чему нет практически никаких доказательств, остается только догадываться. Даже если предположить, что необходимые признания были получены от Жежелевского методами прямого насилия, это не дает возможности однозначно ответить на вопрос: почему боевой офицер сначала под давлением белых пошел за белыми, а потом под давлением красных сам себя оговорил. И оговорил ли? Вполне возможно, что в 1917 г., в возрасте 45 лет этот только что вышедший в отставку полковник был активным «антисоветчиком», а в 1927 г., в свои 55 лет, больной, много переживший человек адаптировался к новым политическим условиям, рассчитывая на то, что и власть будет к нему лояльна. Однако это ему не помогло, ибо приговор по этому делу – расстрел. Очевидно лишь одно: мотивы политического поведения белого офицерства, как в условиях гражданской войны, так и после нее, нуждаются в более тщательной реконструкции, что невозможно сделать без использования такого исторического источника, как следственные дела осужденных за участие в «белом» движении. Итак, даже на основании этих, в общем-то, очень незамысловатых материалов следственных дел, современные политические оппоненты, при желании, могут выстроить кардинально противоположные концепции политической истории России периода гражданской войны. Проблема в том, что исторический источник, являясь базой исследования, хранит в себе очень многослойную информацию. Следственное дело – не просто делопроизводственная документация; это текст, причем всегда неоднозначный. Между этим текстом и выводами, которые следуют из содержания текста, находится исследователь, интерпретирующий текст. �Содержание Из моря фактов каждая интерпретация выбирает лишь те, которые вписываются в ее логику. Разные методологические концепции «глухи» к тем фактам, которые не вписываются в рамки выбранной концепции. Так, в советской историографии носители коммунистической идеи могли быть представлены только так святые апостолы. В новейшей историографии, в рамках так называемого «доктринального» или «тоталитарного» концептуального подходов, коммунисты – патологические личности, грабители, убийцы, потому что в основе коммунистической доктрины лежит идея гипертрофированного насилия; носители же «белой» идеи автоматически причисляются к лику святых. Однако человек – существо не только социальное, но, прежде всего, биологическое. И ведет он себя не только в соответствии с сознательными социокультурными установками, но и под влиянием глубинного бессознательного слоя психики, причем не только личного бессознательного, но гораздо более древнего образования – коллективного бессознательного. В рамках концепции К. Юнга о природе коллективного бессознательного все психические процессы рассматриваются как проявление энергии, которая субъективно воспринимается и переживается как желание. Так же, как и З. Фрейд, К. Юнг определяет это как либидо, но вкладывает в это понятие более расширительный смысл, совершенно не сводимый к сексу. В аналитической психологии либидо рассматривается как энергия, которая направляет и побуждает личность к любому виду деятельности, является показателем общей динамики жизненного процесса человека (61). Поскольку либидозная энергия у всех разная, постольку от этого, в большей степени, и зависит, будет человек аскетичным фанатиком какой-то идеи или останется, несмотря на провозглашение себя защитником идеи, сибаритствующим жизнелюбом. Коммунистическая идея автоматически не делает человека ни богом, ни дьяволом. Этот груз не под силу никакой идеологии. Человек приходит в этот мир не в виде чистого листа, на котором политические боги записывают свои идеи. И даже если человек посвящает свою жизнь служению идее, он делает это под влиянием гораздо более сложных и глубинных процессов, ибо он – микрокосм. Представляется, что для исследователя более продуктивен переход от осуждения или обожествления как идей, так и их конкретных носителей к пониманию того, какие скрытые бессознательные комплексы побуждают человека служить идее или подчинить идею служению себе. Материалы следственных дел периода становления советской социально-политической системы заставляют задуматься и над такой проблемой, как «революция и нравственность». В настоящее время приобрело характер аксиомы утверждение, что именно революция и гражданская война привели общество к потере нравственных и религиозных устоев. Свидетельств тому – масса. Однако возникает вопрос: почему стало возможным столь быстрое крушение того, что «нарабатывалось» веками? Представляется, что такие кардинальные перемены стали возможны потому, что были в русском национальном характере некоторые базовые элементы, способствовавшие этому. Согласно концепции К. Касьяновой, в основе национального характера лежит некий набор предметов и идей, который в сознании каждого носителя определенной культуры связан с интенсивно окрашенной гаммой чувств или эмоций. Появление в сознании любого из этих предметов или идей приводит в движение всю связанную с ним гамму чувств, что является импульсом к более или менее типичным действиям. Эту часть личности, состоящую из цепочки «предмет-действие» К. Касьянова определяет понятием «социальный архетип» и утверждает, что социальный архетип передается человеку по наследству от предыдущих поколений, существует в его сознании на невербальном, нерефлексируемом уровне (62). Несмотря на то, что К. Касьянова «открещивается» от аналогий с юнговским понятием «архетип», представляется все же, что социальный архетип есть частное (в данном случае – социальное) �Содержание проявление коллективного бессознательного. Элементом социального архетипа являются так называемые «нравственные заповеди» или моральные устои общества. И если гражданская война их быстро разрушила, значит, они держались в большей степени социальным контролем. Покажем это на примере анализа одного следственного дела. В июне 1920 г. в Иркутскую ГубЧК, согласно постановлению коллегии Ревтрибунала 5-й армии, поступили для дальнейшего расследования материалы, обвиняющие гр. Пиндюрину А., пятнадцатилетнюю жительницу с. Денисовка Рубцовской волости, в шпионаже и предательстве (63). Из постановления коллегии Ревтрибунала 5-й армии: «Рассмотрев переписку по жалобе гр. Пиндюриной А., обвиняющей начальника связи 226 полка Добродушева В., в невыполнении с его стороны обещания жениться на ней, постановили: по данной переписке дело в отношении Добродушева В. прекратить, а Пиндюрину привлечь к ответственности по обвинению в шпионаже и предательстве, для чего направить дел в Иркутскую ГубЧК» (64). Из протокола допроса Пиндюриной А.: – Сколько вы были знакомы с Добродушевым? – С 24 апреля по 8 мая 1920 г. А 14 мая он дал мне расписку, что если я сойдусь с ним, то он на мне женится. – Почему вы с ним сошлись и не взяли с него подписку 8 мая? – Я поверила ему как коммунисту. Он говорил, что партия никого не обманывает, за обман судят очень строго. Прожив со мной как с женой 4 дня, он уехал по делам. А потом я услыхала, что он на станции Топчиха женился на другой. Я увидела его, хотела поговорить, а он сказал, что уже женился на другой… Акушерка говорит, что я обеременела от Добродушева. Знакомство навязал он мне сам» (65). Из показаний Добродушева В.: «Мы пошли со Смирновым в одно и то же время к ней на свидание. Я и сказал, кого хочешь из нас выбирай на таких условиях, если Смирнов женится на тебе, то пожалуйста. А я до конца моей военной службы жениться не буду. Она согласилась остаться со мной при таких условиях, чтобы я не женился. После чего она стала просить, чтобы я вступил с нею в брак, и я принужден был выдать ей расписку с обещанием взять ее в жены» (66). Вроде бы банальная житейская история. Но откуда же появилось обвинение Пиндюриной в шпионаже и предательстве? В материалах коллегии ГубЧК обнаруживаем следующее заключение: «В конце мая гр. Пиндюрина заявила о том, что начсвязи 226 полка Добродушев В. обещал на ней жениться, а в подтверждение выдал расписку, после чего… Добродушев Пиндюрину использовал. В выданной расписке срок бракосочетания не был обусловлен, а Добродушев тем временем навел у знакомых справки о ее нравственном состоянии и ее прошлом. Прошлое у Пиндюриной оказалось не соответствующим к супружеской жизни и Добродушев решительно отказался иметь Пиндюрину своей женой. Получив отрицательный ответ, Пиндюрина дала делу законный ход и Добродушев был привлечен к ответственности. Путем произведенного дознания выяснилось, что Пиндюрина, независимо от своих малых лет, уже имела понятие о мужчинах, а ее мать в своем селе продавала спиртные напитки, и в ее доме встречалась разного рода белогвардейская сволочь. Свидетельскими показаниями Пиндюрина уличается в том, что именно с этими лицами она имела связь по вылавливанию и выдаче большевиков. Картина действий в отношении Добродушева изменяется, и Пиндюрина из потерпевшей и претендовавшей так скоро иметь мужем красного командира, попадает сама под следствие, уличенная в шпионаже и �Содержание предательстве большевиков» (67). Между тем, свидетельские показания вовсе даже не изобличают Пиндюрину в пособничестве белым, а лишь подтверждают факт торговли спиртным. Сама же Пиндюрина на допросе объясняла: «Самогон продавали в деревне и матери тех, кто на меня показания дает. А за самогоном к нам ходили и белые, и красные, и железнодорожники, и милиционеры, например, начальник сельской милиции Курочкин» (68). Итак, рассмотренное дело на первый взгляд представляется не более чем очередной яркой иллюстрацией падения нравов в условиях гражданской войны. Но вот что любопытно: исследование Н. А. Миненко о семейно-брачных отношениях в сибирской деревне XVIII в. изобилует куда более ярким материалом о том, что добрачные отношения между парнями и девушками были очень свободными, даже распущенными (69). Некий священник И. Корольков из Кузнецкого уезда записал в своем дневнике: «Женщины здесь не тверды в путях своих, и дщери еще не взрослые имеют большое поползновение ко греху» (70). В то же время к браку было традиционно очень серьезное отношение, так как брак менял положение человека в обществе, налагал обязанности, от которых уже нельзя было уклониться. В условиях же всеобщей смуты произошло следующее. Замена церковного брака гражданским браком как бы сняла скрепу с того, что присутствовало в социальном архетипе – вольные добрачные отношения – но не смогла резко, единомоментно изменить отношение к браку как к делу серьезному. Влияние новых «социалистических» ценностей, в которых семья не является основой общества, сталкивается с традиционным представлением о семье. В ситуации столкновения ценностей выбирается компромиссный вариант поведения. В рассмотренном примере факт пособничества белым признается как более тяжкий грех, чем совращение малолетней. Таким образом, для снятия моральных ограничений используется система политической аргументации. Так обнаруживает себя социальное бессознательное, что можно рассматривать как частное проявление глобального процесса изменения социокультурного стереотипа под влиянием условий гражданской войны. Вопросы для закрепления материала 1. Докажите, что процесс внезапного осознания реальности – инсайт – представлял собой психологическую сущность массового политического поведения в начале 1920-х гг., и подтвердите это примерами из материалов следственных дел. 2. Дайте психоаналитическую интерпретацию феномена добровольного доносительства. 3. Какова глубинная подоплёка борьбы органов пролетарской диктатуры с таким феноменом массового политического поведения начала 1920-х гг., как «красный бандитизм»? 4. Опираясь на материалы следственных дел, определите особенности политического поведения такой социальной группы, как бывшие красные партизаны. 5. Используя материалы следственных дел, дайте глубинное психологическое объяснение отношения представителей советской власти на местах к так называемым «классово-чуждым элементам». 6. Опираясь на концепцию социального архетипа К. Касьяновой, сформулируйте причину тотального нравственного одичания как феномена массового политического поведения в 1917– 1920 гг. �Содержание 2.3. «Великий перелом»: психоаналитическая интерпретация массового политического поведения С конца 1920-х гг. объективные процессы социально-экономического развития страны актуализировали проблему подъема и реорганизации сельскохозяйственного производства. Несмотря на то, что на XV съезде ВКП(б) в декабре 1929 г. были сформулированы задачи кооперирования сельского хозяйства и постепенного перехода распыленных крестьянских хозяйств на рельсы крупного производства, добровольное вхождение крестьян в коллективное хозяйствование, на практике, как известно, дело обстояло иначе. Характеристике процессов коллективизации посвящены многочисленные исследования, в которых дан анализ особенностей раскулачивания и его последствий как в центре, так и в различных регионах страны (1). Исследователи приходят к выводу о том, что коллективизация разрушила естественный процесс образования коллективных хозяйств, подтолкнула страну к насильственному их созданию, сопряженному с мощной агитационной кампанией, масштабным и неоправданным раскулачиванием. В научной литературе представлен широчайший спектр интерпретаций этого явления. Обращение к текстам следственных дел репрессированных периода «сплошной» коллективизации позволяет обнаружить в них бессознательные проекции и дать еще одну дополнительную интерпретацию антикулацкой кампании. Весной 1930 г., согласно директиве ОГПУ по Сибкраю за № 350089, была завершена операция под кодовым названием «Охотники». Как следует из обвинительного заключения, «повстанческая контрреволюционная организация в Барнаульском уезде возникла в июне 1929 г. под руководством бывших торговцев А. С. Мальцева, Ф. Е. Сугатова, бывшего колчаковского карателя П. С. Алалыкина, бывшего председателя Барнаульской земской управы П. Ф. Кривчикова, кулака П. М. Балахнина. Организация ставила целью подготовку и свержение вооруженным путем Советской власти» (2). По делу проходило 158 человек, из них: «торговцев-предпринимателей – 16, кулаков – 96, служителей религиозного культа – 2, кустарей – 13, служащих – 8, середняков – 17, бедняков – 4. Среди арестованных 7 красных партизан, 2 совпартработника, 2 офицера Красной Армии. Следствие установило, что центр организации находился в Барнауле, а ячейки были разбросаны по всему уезду: в Буранове – 13 чел., руководитель – Балахнин; в Рассказихе – 8, руководитель Таскин; Калманке – 10, руководитель Чуриков; Ново-Обинцеве – 4, руководитель Подкопаев; в селе Иня – 21, руководитель Чупин; в Мишихе – 18, руководитель Максаков; в Жуланихе – 18, руководитель Маташков; в Барнауле – 21, руководитель Алалыкин; в Бийском округе, в селе Куяган – 45 чел., руководитель Кривчиков. Остальные участники – одиночки» (3). Постановлением особой тройки при ПП ОГПУ по Сибкраю от 4 мая 1930 г. на основании ст. 58–11 УК расстреляно 58 человек, проходивших по этому делу, остальные заключены в концлагеря на разные сроки. Чем жила тогда страна? Как известно, в январе 1930 г. ЦК ВКП(б) принимает постановление «О темпах коллективизации и мерах помощи колхозному строительству», а в феврале – ряд постановлений о раскулачивании в районах сплошной коллективизации. Таким образом, местные органы власти получили директиву: врага найти и обезвредить. И «процесс пошел». В феврале 1930 г. ОГПУ по Сибирскому краю доложило в центр, что с начала кампании арестовано 61 134 человек, из них участников контрреволюционных организаций – 456 человек, участников группировок – 1 878 человек, одиночек – 3 093 человека. Сообщалось, что в ряде районов Сибирского �Содержание края контрольные цифры раскулачивания намного превосходят плановые задания. В документе факты грубостей, издевательств деликатно названы «недочетами в работе» (4). Следственные дела раскулаченных позволяют реконструировать сам процесс поиска «врага». Приведём пример. 3 февраля 1930 г. начальник Барнаульского ОГПУ Суров подписал постановление о «принятии к производству дела на 76 человек на основании «поступившего материала». Первым допрошен свидетель Т. М. Килин. Как следует из анкеты, он, помощник машиниста, проживал в Рубцовске. В 1919 г. был мобилизован в колчаковскую армию. В царской армии служил в Двинском полку младшим унтер-офицером, добровольно поступил в «батальон смерти», в составе которого участвовал в боях под Ригой, был ранен, отправлен в лазарет, а оттуда по болезни – в Барнаул, где его и мобилизовали в белую армию. В 1919 г., попав в окружение у деревни Боровушки Щегловского округа, перешел на сторону красных. После окончания гражданской войны жил в г. Барнауле, а с 1925 г. в г. Рубцовске. Из протокола допроса Т. М. Килина: «В 1929 г. я получил отпуск и поехал в Барнаул с женой и сыном. Спустя несколько дней после приезда в Барнаул я купил лошадь с телегой, поехал в деревню Санниково к сестре Александре. По дороге, верстах трех от Барнаула, я заехал к Мальцеву с целью купить рыбы. Его дома не было. В Санниково пробыл три дня и снова вернулся в Барнаул. Немного не доехав до места жительства Мальцева, я остановился покормить лошадь и пообедать. Пошел на реку по воду. На берегу я встретился с Мальцевым Андреем Семеновичем, который починял там лодку. Я его знал до революции, он бывший торговец, заключал договоры на покупку пушнины, щетины. При советской власти содержал паром. При встрече он мне задал вопрос “Как живется?”. Я ответил: “Пока ничего”. На это он возразил: “Как я вижу, не совсем хорошо”. Я спросил: “Чем не хорошо? При царизме хотя и было много хлеба, но не каждый его мог достать». После этих слов он меня перебил и в разговоре заявил: из создавшегося положения надо как-то выходить, давай с нами в компанию. На мой вопрос «какую компанию?” – сказал: “Я имею связь с тайгой и некоторыми другими местами, мы создаем организацию против советской власти”. После этих слов я с ним не стал больше разговаривать. При уходе сказал ему: “Ты как был трепач, так и остался”. В Рубцовске про организацию я никому ничего не говорил. При моем разговоре на реке с Мальцевым присутствовал неизвестно чей молодой парень. Каких-нибудь разговоров об организации в Барнаульском округе с кем-нибудь другим я не вел» (5). Из Рубцовска в Барнаул отправлена шифровка. Из Барнаула помощник начальника отдела Краузе срочно потребовал отправить Килина в его распоряжение. Произведены аресты, идут допросы, опрашиваются свидетели. Из протокола допроса Е. Е. Попова, крестьянина села Зыряновка Чумышского района: «В 1919 г. я вступил в партизанский отряд Рогова, потом перешел к Анатолию, в 1920 г. при советской власти возвратился домой... О существовании контрреволюционной организации ничего не знаю» (6). Из протокола допроса Е. Д. Санкина, жителя п. Троицкий В/Чумышского района: «В 1919 г. я вступил в партизанский отряд Рогова пулеметчиком... В 1920 г. по окончании партизанщины за несогласие вступить в регулярные части Красной Армии наш отряд был разоружен, меня арестовали и доставили в Ново-Николаевск. Освободили по болезни, вернулся в �Содержание Жуланиху. В 1921 г. после Сорокинского восстания имел связь с бандой Краснова и брата моего Поликарпа Санкина. По предложению тов. Бабуркина ездил с ним в качестве парламентера для переговоров. После поимки брата Поликарпа отрядом Бабуркина и уничтожения их банды в 1922 г. построил кожевенный завод... О существовании контрреволюционной организации ни от кого ничего не знаю» (7). Из показаний свидетеля И. К. Гилева, крестьянина с. Рассказиха: «В январе 1930 г., будучи у своего соседа Лисина, я случайно встретился с крестьянином нашего села Лаптевым. Последний рассказал мне следующее. Осенью 1929 г. будучи в с. Подсопки Бийского округа, Лаптев заехал на квартиру к свояку Булаеву, где он встретил двух крестьян с. Подсопки. Одного фамилия Волков, а другого звали Василий, фамилии не знает. В разговоре с Лаптевым Волков и Василий сообщили ему, что они являются членами контрреволюционной организации и ведут работу среди крестьянства против советской власти. Они предложили Лаптеву вступить в их организацию и заняться созданием ячейки в Семеновокрасиловой, а также разыскать бандита Барышникова, которого их организация предполагает якобы использовать для военного руководства будущего восстания. Далее Лаптев сказал, что на предложение он согласился и по возвращению домой занялся вербовкой. Старался завербовать кулаков нашего села А. Четвергова, братьев Севергиных, Н. Тимкина, но все от предложения Лаптева отказались, так как не доверяли ему как бедняку. Но мне известно, что перечисленные лица после сообщения Лаптева больше недели ездили по тайге якобы на розыски месторождения золота. Но надо полагать, что они, не доверяя Лаптеву, хотели сами найти в тайге какие-либо признаки организации или банды и связаться с ними. По возвращению из тайги вся компания была арестована. Лаптев при разъездах на поиски Барышникова отморозил себе ногу, был избран сельисполнителем, по каким причинам больше из села выезжать не мог» (8). Из протокола допроса Е. А. Лаптева: «В 1919 г. я был призван в армию Колчака, прослужил два месяца, сбежал домой, скрывался, был призван в Красную Армию. В 1924 г. демобилизовался, вернулся домой, занялся хлебопашеством. В бандитском движении никогда не участвовал. По ряду предлагаемых вопросов сообщаю: о существовании контрреволюционной организации мне ничего неизвестно. Также неизвестно, чтобы кто-то из знакомых или незнакомых мне людей занимался организацией крестьян против советской власти» (9). Из показаний свидетеля В. М. Добродумова, счетовода окрорготдела Барнаула: «В декабре 1929 г. я был в служебной командировке в В. Чумышском районе и проездом в с. Жуланихе, на квартире крестьянина Маташкова Тимофея, середняка, брат которого кулак. Маташков все расспрашивал, что нового в городе... И когда мы подошли к вопросу о жизни крестьян, Маташков высказался так: “Жизнь никудышняя, соввласть всех разделила на группы: кулаков, середняков, бедняков, своими хлебозаготовками, разного рода самообложениями, займами разорила, ограбила мужика, хлеб повыгребла, заставила дойти до того, что ни у кого ничего нет... на работу руки ни у кого не поднимаются, а весной дойдет до того, что из-за куска хлеба будут убивать друг друга, все крестьяне озлоблены и недовольны такой политикой власти и открыто поговаривают, что это не наша власть, и, наверное, весной заварится каша”. В январе я снова заезжал к Маташкову и на вопрос “Как живется?” он отвечал: “Все так же”. Некоторые из разоренных кулаков сбежали в тайгу, где организуются и подготавливаются к весне. Да и в ряде сел имеются свои люди. Вот в Мишихе – мельник Максаков, а руководит какой-то Мальцев, который и организует всех обиженных крестьян» (10). �Содержание Из показаний М. Ф. Кудряшова, агента Сибторга, бывшего председателя волисполкома: «В конце октября 1929 г. я находился в служебной командировке по линии Сибторга в Чумышском районе и по приезду в село Мишиху остановился на квартире мельника Максакова. Пришлось вести разговоры на разные темы... В процессе этих разговоров Максаков высказывался явно антисоветски: “Все делается для того, чтобы коммунистам было легче грабить нашего брата. Когда же придет этому конец?” На мои расспросы, каким же образом может прийти этот конец, Максаков мне сообщил, что есть люди, которые этим делом занимаются, и назвал мне своего знакомого Мальцева» (11). Итак, попытаемся на основании этих материалов реконструировать механизм «раскручивания» всей операции. Сигналы с мест свидетельствовали о том, что деревня недовольна теми мероприятиями, которые проводит власть. Власти это непонятно, ибо по замыслу тех, кто осуществлял власть, коллективизация призвана была облагодетельствовать крестьянство. Значит, сопротивление – состояние неестественное, результат происков врагов. Осталось найти врага. Под подозрение прежде всего попадают люди с небезупречным прошлым. То, что человек мог бы и приспособиться, не стремиться к конфронтации, не «качать» утерянные права, представителям власти не приходит в голову, ибо родовой признак любой власти – боязнь собственной тени. В данном контексте это выражение имеет самый что ни на есть прямой смысл, если иметь в виду юнговский архетип «тень». К следствию по делу привлекаются все новые и новые лица, не обходится без прямых_провокаций (все эти «случайные» командировки, «случайные» разговоры, «случайно» оказавшиеся в нужном месте нужные люди). Но общей масштабной картины все-таки пока еще нет. Тем более, сам А. С. Мальцев не признает за собой никакой вины. Из протокола допроса Мальцева: «Родился в Ишимском уезде, 5-летним переехал с родителями в Барнаул. Отец арендовал казенную заимку, я занимался хлебопашеством, работал у барнаульского купца А. Ф. Талалаева в качестве комиссионера по скупке пушнины. С 1914 г. работал выделкой кож на построенном заводе. В 1917 г. завод продал, болел, работать не мог. Потом уехал в с. Бураново и взял в аренду переправу. С 1926 г. по 1928 г. работал от Госторга по закупке пушнины, жил безвыездно в с. Бураново. В 1929 г. занялся охотой, рыбной ловлей, большую часть времени провел в тайге. Жил в Чумышском районе, в ноябре выехал в Барнаул (охотиться стало нельзя). В Барнауле прожил до 19 декабря, плотничал. 19 декабря напросился попутчиком к двум незнакомым, по пути всех арестовали. Причина выезда – хотел подзаработать на с. Овчинникове по плотницкой части... В политических партиях никогда не состоял. Революция 1917 г. прошла для меня незаметно, никакого влияния не оказала, потому что я в это время тяжело болел. Но вообще-то, я сочувствую партии коммунистов, считаю, что коллективизация облегчит жизнь. Я сам в 1928 г. хотел создать колхоз в с. Бураново, вместе с одним членом ВКП(б). О существовании контрреволюционной организации нечего не слышал» (12). Характер следствия резко меняется после показаний крестьянина Шихолиева: «В первых числах сентября 1929 г. ко мне пришла дочь И. Таскина, которая попросила меня прийти к отцу. Придя в дом Таскина, я застал его батрака и приехавшего Мальцева. Разговорились с ними, в процессе разговора он мне сказал: “Вот ты лишенец, бывший торговец, обложили тебя индивидуально, такая же участь ждет и других. Дальше так продолжаться не может, нужно что-то предпринимать. Вот мы и пригласили тебя, чтоб с тобой, как с надежным человеком, переговорить относительно организации крестьян”. Таскин сообщил, что такая организация уже есть... Таскин мне стал говорить, что у них есть оружие, руководители и что их задача теперь связаться с фронтом Китая, и тогда легче �Содержание будет работать. Что главная их организация – это Лигостаево, Усть-Пристань, Барнаул, тайга-чернь... В первых числах декабря я по своим делам поехал в Барнаул на базар и случайно встретил Сугатова Фому, про которого мне до этого говорил Таскин, что он является одним из руководителей организации... Я зашел к нему в дом, заговорил о тяжелом материальном положении, что настроение у крестьян озлобленное. Сугатов мне заявил, что все к лучшему и что восстание надо будет устраивать и в городе и деревне одновременно, а в первую очередь надо захватить в свои руки главные учреждения: ГПУ, телеграф, воинские части, а остальные сами примкнут» (13). Обратим внимание на некоторые факты биографии Шихолиева, 34-летнего жителя с. Рассказихи. Он коммунист, всю гражданскую войну партизанил, но в 1922 г. исключен из партии, лишен избирательных прав за торговлю мясом, квалифицирован как кулак и индивидуально обложен. Именно его многочисленные показания не только записаны от руки (как все остальные), но имеют в деле несколько машинописных копий. Вырисовывалась крупная террористическая организация, ориентирующаяся на связь с зарубежьем, имеющая четкий план действий и, что самое главное, угрожающая власти (вечная тень, преследующая любую власть!). Заметно меняется характер протоколов допроса. Протокол допроса Ф. Сугатова от 13 февраля 1930 г. заканчивается фразой: «Я лично никакого участия в контрреволюционной организации не принимал и о существовании такой ничего не знаю», а протокол допроса от 20 февраля начинается фразой: «Ранее данные показания считаю неправдоподобными и показываю следующее...» Далее он признается, что участвовал в деятельности организации, в которую втянул его Шихолиев разными уговорами. В чем суть деятельности организации, он не знает, так как по предложению Шихолиева только записался в нее. Причина вступления в организацию в протоколе допроса записана следующим образом: «Не имея ни средств, ни работы и не видя перед собой никаких перспектив к дальнейшему существованию при советской власти, у меня назрела мысль о необходимости борьбы с ней, видя в этом единственный выход из создавшегося положения для меня и многих таких как я людей» (14). Мальцев, ранее все отрицавший, вдруг на одном из очередных допросов во всем «признается». Материалы о «Чумышской повстанческой организации» выделены в самостоятельное дело. Из обвинительного заключения по делу о Чумышской повстанческой организации следует: «Повстанческая организация создана весной 1929 г. кулаком села Иня Павловского района, бывшим членом партизанского штаба и командиром партизанского полка «Красных орлов» П. В. Чупиным и младшим командиром 63 полка О. Пестеревым. В ноябре 1929 г. Барнаульским окротделом ОГПУ были получены сведения негласного порядка о существовании повстанческих организаций в селах Иня, Старо-Обинцево, Ново-Обинцево и Шелаболиха Павловского района. Принятыми мерами негласной установки выяснено: весной 1929 г. Чупин встречался с приехавшим из Барнаула в отпуск своим родственником О. Пестеревым и в разговоре с ним выразил недовольство советской властью: крестьян разоряют, в том числе и его, несмотря на то, что он в период партизанщины боролся за революцию, за свободу. Надо вновь браться за оружие. Чупин предложил Пестереву по прибытии из отпуска в 63 полк создать из красноармейцев, недовольных властью, ячейку» (15). Итак, власть нарисовала образ врага: кулак. На местах общую схему наполнили конкретным содержанием: кулак – не значит обязательно зажиточный, но обязательно сопротивляющийся мероприятиям власти. Все потенциально ущемленные властью – ее враги, потому что никогда не простят ущемления. Со временем верховный иерарх сам получил ярлык «врага народа», а все, кого власть покарала его именем, были амнистированы. В августе 1959 г. при повторном рассмотрении дела постановлением Президиума Алтайского краевого суда было отменено постановление Особой тройки от 4 мая 1930 г. на основании того, что «в основе дела так называемой контрреволюционной организации «Охотники» лежали показания Шихолиева..., «носящие провокационный характер». �Содержание Любопытная деталь: реабилитированы все, кроме Мальцева, Алалыкина, Сугатова, Балахнина. Почему? Дело в том, что в период хрущевской «оттепели» материалы подобного рода выносились на пересмотр без проверки, и если обвиняемый давал признательные показания, то он, как правило, не реабилитировался. В отношении указанных лиц дело было прекращено лишь в 1989 г. в связи с действием Указа Президиума Верховного Совета СССР от 16 января 1989 г. «О дополнительных мерах по восстановлению справедливости в отношении жертв репрессии». На основании этого и многочисленных подобных дел периода коллективизации (16) можно предложить следующую психологическую интерпретацию антикулацкой кампании, рассмотрев ее как частный пример проявления массового фанатического поведения, отметив при этом, что история вообще дает массу ярких примеров различных проявлений фанатического поведения. Будучи обусловлено слепой приверженностью какой-либо идее, фанатическое поведение обладает свойством быстро передаваться большим группам людей, приводя к непрогнозируемым, нередко деструктивным действиям. Люди с фанатическим поведением имеют как бы расщепленное сознание, два «я» в одном человеке; одно – иррациональное, охваченное коллективным безумием: другое – нормальное, функционирующее в границах здравого смысла. К числу общих закономерностей, характерных для фанатического поведения, относится механизм возникновения подобных явлений. Проявления фанатического поведения связаны с внезапным прорывом подсознания, но порывом не самопроизвольным, а спровоцированным демагогией лиц, обладающих способностью стимулировать и «выпускать на свободу» глубоко скрытые подсознательные механизмы. Возникает естественный вопрос: что конкретно из подсознания прорывается в область сознания с такой мощной силой, что не позволяет «прозреть»? К пониманию психологических механизмов фанатического поведения можно обратившись к теории К. Юнга об «архетипах коллективного бессознательного». приблизиться, Содержание коллективного бессознательного К. Юнг называет архетипами. Архетипы являются матрицами психологии инстинктивного поведения, оказывают большое влияние на «Я» человека, вызывая состояния необъяснимого эмоционального подъема или напряжения, беспокойства, тревоги. Среди множества архетипов К. Юнг особо выделяет архетип «тень». «Тень» – это скрытая сторона человеческой психики. Смутное ощущение тени у человека бывает тогда, когда он находится в состоянии ярости. Неконтролируемая часть психики как бы «находит» на него. В тени прячутся эмоции и желания, несовместимые с моральными установками, все то, что человек не хотел бы знать о себе. Своя тень неосознанно проецируется, «отбрасывается» на Другого. Происходит своего рода материализация тени. Человек, осуществляющий такую проекцию, находит в других людях ряд отрицательных свойств, ненавидит их так, что проецирует на них часть своих собственных, скрытых от него самого психических характеристик. И абсолютно неважно, что ситуация может быть очевидной стороннему наблюдателю. Невозможно убедить в этом людей, осуществляющих такие проекции, ибо действует здесь не сознание, а подсознание. Результатом таких проекций является замена реальных отношений с людьми иллюзорными. Человеку приписывается совершение поступков, которых он в действительности не совершал, но, по мнению проектирующего свою тень, может совершить, ибо все эти поступки составляют содержание его собственной тени, скрытой части психики, провоцирующей его на необъяснимое недоверие, подозрение, ненависть. Как, когда, под влиянием каких обстоятельств сформировался этот архетип в человеческой психике – вопрос особый. В данном случае хотелось бы лишь обратить внимание на то, что архетип «тень» и порождает образ врага. �Содержание Фанатик, охваченный архетипом образа врага, находится в состоянии напряженности и страха. Образ врага приобретает в его сознании различные формы и имеет разное конкретное содержание: религиозное, национальное, профессиональное, социальное. Специально нагнетаемое средствами массовой информации чувство страха перед врагами активизирует подсознание, оживляет архетипы и их проекции, приводит к непрогнозируемым вспышкам фанатического поведения. Фанатическое поведение игнорирует многообразие реального мира, который для фанатика делится на «своих» и «чужих», при этом образ врага для него более конкретен и осязаем, чем образ друга, из-за мощного воздействия архетипа «тень». Одним из ярких проявлений фанатического поведения и стала антикулацкая кампания периода сплошной коллективизации. Психоаналитическая интерпретация антикулацкой кампании ставит под сомнение масштабы реального сопротивления крестьян коллективизации. Так, согласно сводкам ОГПУ, только в Сибири в январе – марте 1930 г. произошло 65 крупных антиколхозных и антисоветских выступлений (17). Но каков психологический контекст такой статистики? Свидетельствует ли она о том, что деревня действительно не хотела коллективизироваться? Чего реально опасались сопротивляющиеся коллективизации? Что в иерархии ценностей крестьянского мира было выше: жизнь? личная свобода? собственность? Обратимся к материалам следственных дел, заведенных на участников так называемых антиколхозных восстаний. Одним из наиболее масштабных волнений подобного рода в Сибири считают так называемое добытинское восстание, начавшееся в марте 1930 г. в с. Усть-Пристань. Восстание было быстро подавлено, 168 человек арестованы. Организатор восстания Ф. Г. Добытин, уполномоченный ОГПУ по Усть-Пристанскому району, после первых неудач восстания скрылся в неизвестном направлении, что навело исследователей на мысль о провакационном, спланированном в недрах ОГПУ характере всего восстания. Вместе с тем, не смотря на мифический характер восстания, жертвами провокации стали реальные люди: 75 наиболее активных участников приговорены к расстрелу, 24 человека – к 10 годам лишения свободы, 44 человека – к 5 годам лишения свободы, 20 человек – к различным срокам лишения свободы условно (18). Летом 1933 г. было заведено следственное дело на участников контрреволюционной повстанческой организации, которая охватила 123 населенных пункта Западно-Сибирского края (19). Согласно материалам следствия, «организация состояла из трех главных линий: 1. Белогвардейская (центр – Бийск) 5 ячеек, 122 человека. 2. Партизанская (центр – Бийск) 78 ячеек, 710 участников. 3. Церковно-монархическая (центр – Бийск) 26 ячеек, 270 участников… По социальному составу: кулаки – 108, зажиточные – 139, середняки – 238, бедняки – 32, кустари – 18, рабочие – 9, колхозники – 77, служащие – 168, не установленные – 79 человек. Из них бывших партизан – 280, бывших бандитов – 39, бывших офицеров – 76, попов – 46, церковников – 51, бывших карателей – 7, родственников кулаков – 59, бывших членов ВКП(б) – 30… Организацию возглавляли: 1. Бывшие белые офицеры, полковники Князев Н. М., Исаков Л. И. Бывшие партизанские командиры … Бабарыкин Г. К., Зиновьев В. К., Чухламин Н. Т., Бонаков Е. Т. Священники: епископ Прибытков Никита, протоиерей Шамиев Анисим, протодьякон Кикин Ефим …» (20). 130 человек, проходивших по этому делу, приговорены к расстрелу, остальные получили различные длительные сроки лишения свободы. Обратим внимание на высокую дифференциацию и особо тщательное описание социального состава «контрреволюционеров»: кулаки отделены от родственников кулаков; зажиточные – от середняков, �Содержание кустари – от рабочих, партизаны – от «бывших бандитов», «попы» от «церковников». Такой подход характерен для всех следственных дел периода «великого перелома» и это не случайность, не крючкотворство. Здесь мы обнаруживаем глубокий психологический смысл. Такая дифференциация усиливает ощущение, что кругом действительно враги; они повсюду; они пропитали все сферы и слои общества. Согласно материалам следствия по делу о так называемом «контрреволюционном заговоре в сельском хозяйстве в Западной Сибири», созданная разветвленная (284 ячейки!) антисоветская организация ставила своей целью «вооруженное свержение советской власти и реставрацию буржуазнодемократических форм, … совершение восстания весной 1933 г. » В обвинительных материалах констатируется участие в организации «637 кулаков, 330…зажиточных, 45 бывших белых офицеров, 14 торговцев, 16 членов антисоветских партий, 557 середняков, 396 служащих, 54 прочих». У арестованных якобы конфисковано «36 винтовок, 32 берданки, 36 револьверов, 18 гранат и 341 единица прочего оружия» (21). Исследователь В. Ф. Гришаев подсчитал, что такой арсенал позволял выступить с оружием в руках от силы 118 человекам (22). И это на всю Западную Сибирь! Интересно, как можно было реально противостоять советской власти с таким количеством оружия, если учесть, что в составе ЗападноСибирского края на момент описываемых событий насчитывалось 213 районов. Если разделить количество оружия на количество районов, то выходит, что на район приходилось 0,5 единицы оружия. Однако это обстоятельство нисколько не смутило обвинителей. Только по этому делу было осуждено 10 954 человека. Было бы опрометчиво утверждать, что в крестьянской среде отсутствовало как активное, так и пассивное сопротивление коллективизации и раскулачиванию. Сопротивление было. Так, по данным ОГПУ по Западно-Сибирскому краю за 1939 г. из 1642 антиколхозных выступлений 742 приходится на террористические акты против колхозного актива, 399 случаев – на поломку машин, 347 – на поджоги колхозного имущества, 154 – на отравление скота (23). Однако, во-первых, эти факты по своим масштабам не сопоставимы с тем организованным террором, который был осуществлен по отношению к деревне. Во-вторых, для того, чтобы понять, что же все-таки чаще всего реально стояло за такими обвинениями, как «террористический акт против колхозного актива» или «поломка машин», следует обратиться к материалам следственных дел. В одном из таких дел обнаруживаем следующее. В феврале 1930 г. Президиум Улалинского городского совета постановил: «кулаков Черепанова И. Н., Маклакова Н. Ф., Белобородова Б. Н. и др. (всего 14 человек) … как злостно истребивших хозяйство привлечь к уголовной ответственности», в связи с чем на них и было заведено следственное дело. Как следует из протоколов допроса, обвиняемые совершенно не понимают причин ареста и виновными себя не признают. Черепанов И. Н, отвечая на вопрос следователя, почему он забил скот и распродал мясо в декабре 1929 г. совершенно простодушно отвечает: «Были хорошие цены, нашелся покупатель, а кормить скотину нечем» (24). Террористические действия крестьян Жарикова П. Е. и Сизова И. Н., жителей с. Токарево Поспелихинского района Рубцовского округа, привлеченных к уголовной ответственности за антисоветскую деятельность в феврале 1930 г., заключались в том, что они «поймали на пашне… бедняка Смирнова, отобрали плуг, который у них был конфискован, избили со словами «мы тебе покажем бедняцкую власть»… Поймали бедняка Агеева Максима, которому были отданы их овчины, хотели избить, но, благодаря сопротивлению, последний побоев не получил». Злостные деяния «подрывного характера», осуществляемые зажиточным крестьянином Сизовым И. Н., «выражались в том, что он … излишки хлеба не сдавал государству, а раздавал беднякам, и они ему за это отрабатывали» (25). �Содержание Из обвинительного заключения по делу о «контрреволюционной вредительской деятельности» группы крестьян (всего 16 человек) из с. Шипуниха Змеиногорского района следует, что эта группа «устроила хлебную волынку, в которой принимали участие все жители села» (26). Разъяснение сути этого преступления обнаруживаем в протоколах допроса его участников. Например, Осипов Ф. И. дает следующие показания: «Толпа тех, кто хотел взять хлеб, наседала на председателя сельсовета Сухорукова… Благодаря этой волынке в Шипунихе было роздано или просто растащено около 250 центнеров овса и 50 центнеров муки, кому хотелось получить, тот и получал, так как сельсовету и комитету взаимопомощи не было никакой возможности регулировать выдачу. Я помню один факт, когда я стал отпускать хлеб беднякам, к комитетскому амбару прибежала толпа граждан, из которой выделялись братья Егоровы Петр и Григорий Назаровичи. Последний вырвал из моих рук список бедняков, получающих хлеб, взял за грудь и начал меня трясти, требуя выдачи хлеба всем без разбора, говоря «сейчас мы все одинаковы, давай всем. Благодаря этому я начал отпускать хлеб всем подошедшим, но так как продовольственного хлеба было мало… я раздал семена 100 пудов пшеницы и 150 пудов овса, сорвав этим самым план общественного засева» (27). Привлеченные в качестве свидетелей по этому делу малоимущие крестьяне с некоторым смущением («я сам не брал, брала моя старуха») признаются в том, что и они воспользовались ситуацией и в общей неразберихе «прихватили лишку», однако упорно настаивают на том, что их «в грех ввели» середняки и зажиточные. При этом свидетели-бедняки начинают «подыгрывать» уполномоченному, проводящему дознание, и припоминают крепким хозяевам их прошлые прегрешения перед властью: «Банниковы, Паньшины и Егоровы в январе … сорвали собрание по контрактации молока, также сорвано собрание по лесозаготовкам… В своих выступлениях… они всегда делают упор на бедноту; дескать, мы, середняки, выполним, а вот вы бездельники как выполнять будете… Благодаря этому вызывается шум, доходящий до срыва собраний» (28). Одно из распространенных «преступлений» периода коллективизации – обвинение в умышленной порче скота. В одном следственном деле обнаруживаем следующее любопытное разъяснение свидетеля одного такого «вредительства». Крестьянин с. Верх-Алейка Петров И. дает показания: «В октябре месяце 1931 г. …в наш колхоз им. Ворошилова приезжал ветфельдшер Раченков Прокопий Андреевич по кастрации жеребцов. Правлением колхоза Раченков ко мне был послан на квартиру. Когда он кончил работу по кастрации, я принес полбутылки вина и стал с ним выпивать. В выпивке с нами еще участвовал Коломин Павел Степанович, который мною был приглашен как сосед. После выпивки ко мне на квартиру пришел наш Верх-Алейский единоличник Царегородцев Иван Федорович. Он попросил Раченкова составить акт на убой на мясо принадлежащей ему лошади… Раченков подписал акт и взял с Царегородцева деньги, сколько не знаю. А лошадь у Царегородцева была совершенно здорова и никаких увечий у нее не было. А мою лошадь Раченков во время кастрации попортил и она вскоре пала» (29). Незадачливый фельдшер был осужден как вредитель. Разумеется, случай этот одиозен. Однако именно такое «сгущение красок» позволяет высветить общую тенденцию, суть которой заключалась в том, что бытовые межличностные проблемы легко разрешались с помощью беззастенчивого идеологического манипулирования: ожидания власти в получении необходимой информации о «врагах» оказалось удовлетворять так несложно! Таким образом, в материалах следственных дел обнаруживается информация, позволяющая понять нюансы политического поведения крестьян в период коллективизации. Становится совершенно очевидным, что крестьяне пытались руководствоваться здравым смыслом и экономической �Содержание целесообразностью в ситуации, которая к этому совсем не располагала. И не против советской власти выступают крестьяне, устраивая «хлебные волынки» и побивая слишком рьяных активистов. Тогда против чего? И почему так жестоко за все это карает власть? Какая опасность усматривалась властью в спорадических, разрозненных действительно имевших место фактах умышленных убийств активистов, поджогов построек и посевов, порчи колхозного имущества и массового забоя скота? Судя по всему, беспрецедентный экстремизм власти связан с бессознательным страхом допустить хотя бы малейшие сомнения в целесообразности проводимых мероприятий. А ведь именно этими сомнениями пропитаны материалы следственных дел. При этом наиболее болезненным для власти было то обстоятельство, что подобного рода сомнения высказывают, как правило, не «социально чуждые элементы» и бывшие участники белого движения, а активные сторонники советской власти, боровшиеся за ее установление в годы гражданской войны. Так, например, бывший красный партизан А. Березяков, в период коллективизации репрессированный за «антиколхозные настроения», на вопрос следователя о причинах, которые заставили его вести «контрреволюционные» разговоры с односельчанами, ответил так: «Проживая в селе, я видел много несправедливости… власть отобрала у крестьян все… хозяйство крестьян разрушилось… Из этого я заключил, что мы идем неправильным путем, что это власть не наша, не рабоче-крестьянская, не за такую власть я воевал с Колчаком в 1919 г.» (30). Любопытно: следователи, составляющие протоколы допросов обвиняемых и свидетелей, всячески акцентируют внимание именно на такого рода материалах. Мы обнаруживаем всевозможные пометки, подчеркивания красным карандашом и т. д. Обязательно выделялись в материалах дознания любые сведения, в которых можно было увидеть намек на какую-либо организованность в противоправных действиях крестьян. Подобная информация вызывает неадекватную реакцию у власти: разговор двух крестьян на пашне о тяготах колхозной жизни расценивается как попытка создания контрреволюционной организации! И дело не только в том, что образ врага психологически всегда масштабнее, чем он является в действительности. Масштабы агрессии свидетельствуют не о силе, а о слабости нападающего. Действительно, вместо того, чтобы выявить степень экономической эффективности проводимых мероприятий с тем, чтобы внести коррективы, власть непонятно зачем фиксирует внимание на фактах неповиновения проводимому курсу. Дело в том, что (как это ни парадоксально!) психологически, совершенно бессознательно, власть сопротивлялась тому, что должна была реализовать целенаправленно, а именно: власть сопротивлялась созданию самонастраивающегося, эффективного экономического механизма, так как в таком случае она перестала бы выполнять очень важную для себя функцию поддержания всей советской системы в состоянии равновесия. Поэтому экономическая целесообразность проводимых мероприятий волнует самих крестьян, но не власть. Создававшаяся жесткая административнокомандная система была лишена самонастраивающегося механизма, что непомерно расширяло границы насилия. Именно поэтому вместо поиска эффективных экономических решений идет поиск «козлов отпущения». Однако мы ставим под сомнение истинные масштабы сопротивления коллективизации отнюдь не только в связи с тем, что сами по себе эти восстания чаще всего были спровоцированы властью в условиях активизации архетипа «тень». Проблема в другом. Материалы следственных дел по так называемым «антиколхозным выступлениям» свидетельствуют о том, что фанатично защищать частную собственность, то есть, реально противостоять коллективизации в СССР было, в общем-то, и некому. Кулаки не являлись реальной политической силой, способной сплотить вокруг идеи частной �Содержание собственности сколько-нибудь заметные силы, которые могли бы противостоять предпринимаемой государством модернизации «сверху» всего народного хозяйства. Даже самые «оголтелые» противники коллективизации – сами раскулаченные – выступали не столько против коллективизации, сколько против ее крайних форм. Так, в середине 1930 г. ОГПУ ликвидировало «контрреволюционную группу» под названием «Свободные». Как следует из материалов следственного дела, группа охватывала села Ребрихинского, Мамонтовского, Алейского, Усть-Пристанского, Чистюньского, Шадринского районов с центром в с. Солоновка Ребрихинского района, где располагался поселок для ссыльных. Активными участниками организации были экспроприированные кулаки, среди которых оказалось немало бывших красных партизан. Из материалов допросов следует, что главной целью «контрреволюционеров» было «установить советскую власть без коммунистов, полную свободу занятий… хочу – пашу, хочу – торгую» (31). Мы приходим к выводу, что коллективизация продемонстрировала наличие скрытого комплекса неполноценности как у тех, кто проводил коллективизацию, так и у тех, кто от нее пострадал, что породило у тех и у других естественную реакцию «сверхкомпенсации». Как известно, концепция «сверхкомпенсации», разработанная А. Адлером, в качестве одного из распространенных мотивов социальной активности признает стремление к преодолению чувства собственной неполноценности (32). Значение этого психологического комплекса в качестве важной предпосылки политического экстремизма признается в зарубежной психологии, социологии, истории уже давно. Например, в классическом труде Г. Лассуэвелла «Психопатология политики», увидевшем свет еще в 1930 г., была разработана идея о потребности личности во власти как компенсации комплекса неполноценности. В современной политической психологии признается, что компенсаторная идея использования власти верна не только для личностей, но и для групп людей: группы будут поддерживать власть, если они посчитают, что власть защищает их от лишений или поможет восстановить или увеличить их влияние (33). В работе Э. Хоффера «Истинно верующий», которая является одним из наиболее известных исследований, посвященных психологии политического фанатизма, психологические предпосылки этого феномена связываются с «комплексом неудачника» (34). З. Фрейд в своих знаменитых лекциях по психоанализу отмечал, какие широкие возможности для реализации такой мотивации открывает марксистская доктрина классовой борьбы: «Неизбежные в обществе ограничения марксизм переносит на другие цели и направляет агрессивные наклонности, угрожающие любому человеческому сообществу, вовне, хватаясь за враждебность бедных против богатых» (35). Известный отечественный историк, исследователь нравов сибирской деревни 1920-х гг. И. С. Кузнецов, реконструируя облик молодого деревенского активиста, указывает на широкие гносеологические возможности классического психоанализа для объяснения этого феномена (36). Наиболее продуктивной для реконструкции психоаналитического дискурса следственных дел репрессированных периода «великого перелома» нам представляется психофизиологическая интерпретация А. Кайтукова, так как она интегрирует различные психоаналитические толкования в стройную концепцию психофизиологических оснований эволюции системы диктата. В рамках этой концепции (37) фанатическое поведение подавляющей части социума, реконструируемое на основании материалов следственных дел репрессированных, может быть интерпретировано следующим образом. К концу 1920-х гг. в СССР завершился процесс формирования новой диктатной структуры: слои заняли свои психологические ниши. Большая часть индивидов как была, так и осталась в слое �Содержание подавляемых (кто был ничем, так ничем и остался!). В такой ситуации базовые потребности в социальных и гедонистических благах, не имея каналов для реализации, вытесняются в подсознание, приобретя вид устойчивого комплекса. В сублимированном виде это проявляется в формах, либо связанных с различными реалиями негативной пассионарности (борец за справедливость становится активным осведомителем), либо в более сложных реакциях, одна из которых – фанатическое поведение, которому равно подвержены и проводники диктата, и подавляемые. Вопросы для закрепления материала и дискуссии 1. На основании представленных в тексте материалов следственных дел раскулаченных, проведите психологическую реконструкцию антикулацкой кампании. 2. Почему психоаналитическая интерпретация антикулацкой кампании ставит под сомнение сведения о реальных масштабах сопротивления коллективизации, фигурирующие в большинстве современных конкретно-исторических исследований, проведённых в рамках классической научной парадигмы? 3. Дайте психоаналитическую интерпретацию политического поведения представителей властных структур в период коллективизации, используя наиболее приемлемую, на Ваш взгляд, версию психоанализа. �Содержание 2.4. «Большой террор» в контексте концепции проявления психического бессознательного Убийство С. М. Кирова 1 декабря 1934 г. начинает эпоху «большого террора». Этот период привлекает внимание историков не столько громкими именами жертв – руководителей партии, государства, экономики, армии – сколько огромными масштабами террора. Точное число жертв «большого террора» вряд ли будет когда-нибудь известно. В литературе «разброс» огромен: от 2–3 млн по версии отечественных историков – до 20–30 млн по версии А. Солженицына. В исторической литературе «большой террор» 1935–1938 гг. рассматривают как завершение политики «чистки» страны в процессе строительства социализма (1). Выделяя «большой террор» в особый период советской истории, исследователи подчеркивают: именно в это время террор приобрел универсальный характер. Если предыдущие волны террора были направлены против определенных социальных групп, то теперь объектом террора становится все общество. 3 и 5 марта 1937 г. Сталин выступил со знаменитой речью на знаменитом февральско-мартовском пленуме ЦК ВКП(б), посвященном обоснованию необходимости террора против врагов, которые, по мнению Сталина, повсюду: «для выполнения шпионских задач все средства хороши: и «активность» в общественной жизни, и «стахановская работа»… и, наконец, неоднократные «женитьбы» и «разводы» с целью подыскивания более подходящей кандидатуры» (2). Загадка «большого террора» привлекала и привлекает исследователей самых разных направлений – историков, социологов, психологов. Существует множество версий относительно причин «большого террора»: от версии о великой прозорливости Сталина в его стремлении расчистить путь для реализации великой цели, которая оправдывала все средства – до версии о сумасшествии Сталина и психической патологичности тех, кто воплощал в жизнь его замыслы. Все версии могут быть частями разгадки феномена «большого террора». Думается, что психоаналитическая интерпретация следственных дел репрессированных также могла бы способствовать этому. Одним из парадоксов социалистической системы было отрицание существования террора. Так, массовый террор второй половины 1930-х гг. проходил под лозунгом расширения демократии. Сталин в речи на XVIII съезде ВКП(б) сам подчеркнул эту взаимосвязь между репрессиями и расширением демократии. При этом он особо акцентирует внимание на народной благодарности власти за то, что власть его так хорошо защищает: «В 1937 г. были приговорены к расстрелу Тухачевский, Якир, Уборевич и другие изверги. После этого состоялись выборы в Верховный Совет СССР. Выборы дали советской власти 98,6 % всех участвовавших в голосовании. В начале 1938 г. были приговорены к расстрелу Розенгольц, Рыков, Бухарин и другие изверги… Выборы дали советской власти 99,4 % всех участвовавших в голосовании…» (3). При этом факт существования специального приказа № 00447 наркома внутренних дел Н. Ежова, который был одобрен ЦК и лично И. В. Сталиным о проведении масштабных репрессий в отношении самых различных категорий граждан СССР был тщательно засекречен, а полный текст приказа опубликован только в начале 1990-х гг. (4). В частности, в приказе № 00447 перечислены следующие контингенты, подлежащие репрессиям: «1. Бывшие кулаки, вернувшиеся после отбытия наказания и продолжающие вести активную антисоветскую подрывную деятельность. 2. Бывшие кулаки, бежавшие из лагерей или трудпоселков, а также кулаки, скрывшиеся от �Содержание раскулачивания, которые ведут антисоветскую деятельность. 3. Бывшие кулаки и социально опасные элементы, состоявшие в повстанческих, фашистских, террористических и бандитских формированиях, отбывшие наказание, скрывшиеся от репрессий или бежавшие из мест заключения и возобновившие свою антисоветскую преступную деятельность. 4. Члены антисоветских партий (эсеры, грузмеки, муссаватисты, иттихадисты и дашнаки), бывшие белые, жандармы, чиновники, каратели, бандиты, бандопособники, переправщики, реэмигранты, скрывшиеся из мест репрессий, бежавшие из мест заключения и продолжающие вести активную антисоветскую деятельность. 5. Изобличенные следственными и проверенными агентурными материалами наиболее враждебные и активные участники ликвидируемых сейчас казачье-белогвардейских повстанческих организаций, фашистских террористических и шпионско-диверсионных контрреволюционных формирований. Репрессированию подлежат также элементы этой категории, содержащиеся в данное время под стражей, следствие по делам которых закончено, но дела еще судебными органами не рассмотрены. 6. Наиболее активные антисоветские элементы из бывших кулаков, карателей, бандитов, белых, сектантских активистов, церковников и прочих, которые содержатся сейчас в тюрьмах, лагерях, трудовых поселках и колониях и продолжают вести там активную антисоветскую работу. 7. Уголовники (бандиты, грабители, воры-рецидивисты, ... ското-конокрады), ведущие преступную деятельность и связанные с преступной средой. Репрессированию подлежит также элементы этой категории, которые содержатся в данное время под стражей, следствие по делам которых закончено, но дела еще судебными органами не рассмотрены. 8. Уголовные элементы, находящиеся в лагерях и трудпоселках и ведущие в них преступную деятельность…». Одно это обстоятельство побуждает к размышлениям об особенностях тоталитарного типа мышления и соотношении в нем сознательного и бессознательного. Как свидетельствуют материалы многочисленных новейших исследований, основная масса репрессированных не совершала никаких уголовно наказуемых действий, была вполне лояльна к советской власти и подверглась репрессиям лишь потому, что власть чувствовала в ней потенциального врага. И здесь мы имеем дело с разнообразными проявлениями психического бессознательного. Покажем виртуозную работу психического бессознательного, проанализировав материалы следственного дела репрессированного, чьи сугубо профессиональные ошибочные действия квалифицировались как контрреволюционные. Из многочисленных и разнообразных по фактическому материалу в этой группе дел, мы сознательно выбрали наиболее одиозное, а именно: дело репрессированного за ошибки, описки, оговорки, в которых усматривался тайный, зловещий, «подрывной» смысл. Такого рода материалы позволяют особо рельефно показать процесс поиска смысла в кажущемся абсурде. 2 августа 1937 г. был арестован и «изобличен в том, что он является активным участником правотроцкистской диверсионно-террористической организации» главный редактор газеты «Красный Алтай» С. Р. Телишевский. Накануне ареста он был уволен с должности главного редактора и �Содержание исключен из ВКП(б) «за систематическое протаскивание на страницах газеты контрреволюционных выпадов, за засорение редакции классово-чуждыми элементами» (5). Из материалов допроса следует, что Телишевский С. Р. свою вину признал: «Я был вовлечен в троцкистскую организацию бывшим председателем Барнаульского городского совета Трелиным И. Ф. При проверке материалов газеты «Красный Алтай» выяснилось, что они носят контрреволюционный характер. Трелин мне сказал, что раз я не задумываясь проводил некоторые директивы троцкистской организации, теперь надо стать ее сознательным участником. Когда я спросил у Трелина о целях и задачах организации, он ответил: способствовать развалу советской власти и всей хозяйственной системы … с тем, чтобы вызвать недовольство советской властью со стороны трудящихся. Методами борьбы являются приведение в полную негодность жилых и бытовых учреждений (бани и т. п.), развал автопарка города, создание таких условий в колхозах, чтобы никто не хотел в них работать» (6). В справке на арест и привлечение к уголовной ответственности по ст. 58–11, 58–10 УК РСФСР Телишевского С. Р. перечисляются его злонамеренные контрреволюционные действия: «В газете «Красный Алтай» за 18 августа 1936 г. поместил отчет о пленуме горсовета, где обсуждалась работа транспорта и сделан вывод, что на транспорте еще не создана база для мощного стахановского движения… В газете за 6 августа 1936 г. в передовице «Враги народа пойманы с поличным» напечатано «такую же задачу маскировки и прикрытия героических (надо было: террористических) организаций преследовали покаянные выступления Зиновьева и Каменева на 17 съезде ВКП(б). В номере от 17 июня 1936 г. перепечатана передовица из «Правды» «Сталинская конституция победившего социализма», но к заголовку добавлено: «Классовая борьба продолжается. Новые законы ее ослабляют» (7). «Неоспоримые» доказательства контрреволюционной деятельности Телишевского С. Р. в своей докладной записке секретарю крайкома ВКП(б) К. М. Сергееву приводит зам. зав. отделом печати Запсибкрайкома ВКП(б) Когаловский: «Газета не говорит с читателями о Коммунистической партии как единственном руководителе. Даже в специальных номерах, где даются материалы о победах колхозного строя, нет и намека, что эта победа достигнута под руководством партии, под руководством Великого Сталина… Газета не упоминает о врагах народа, употребляются слова «правооппортунистичесие элементы» или «оппозиционеры». Газета стояла в стороне от классовой борьбы. Срыв хлебозаготовок начальник политотдела МТС «Гигант» Рубцовского района Ковшов в статье, помещенной в газете, объяснял «нормальным крестьянским стремлением придержать хлеб для себя». Плохую посевную газета объясняла объективными причинами. Шла плохо уборка урожая – вновь рассуждения об особенностях этого года. Выражения «особенности нынешней поздней весны чрезвычайно сузили и без того узкие рамки сева» или «этот год особенно характеризуется поздним созреванием хлеба» являются лишь оправданием бездеятельности в организации работ… Газета нередко приводит кулацкие высказывания под видом их критики» (8). Сам обвиняемый Телишевский С. Р. в ходе следствия делает признательное заявление: «По сути дела контрреволюционные выпады делались как лично мною, так и моим заместителем Шимановым… Шиманов сознательно пропустил в первомайском номере трактовку германского фашизма как социал-фашизма, исказив тем самым оценку фашизма. В мае Шиманов допустил опечатку, приписав Сталину «низменное руководство» (надо: неизменное), Герои Советского Союза напечатано «гемарои», а при перепечатке передовой «Правды» о наркоме внутренних дел Ежове вставляется предлог «с», чем создается контрреволюционная клевета о снятии Ежова с поста… Рабочий Жданов при переверстке выкинул часть слова и получилась «политико-тельная работа». В следующий раз при правке одной из передовиц перепутал строки, что превратило �Содержание передовицу в бессмыслицу. Ошибки являются следствием контрреволюционной клеветы на ВКП(б) и советскую власть» (9). Проще всего отнести эти факты к категории бесконечных, бессмысленных эпизодов в советском театре абсурда. Однако все сложнее. И ошибки обвиняемых, и подозрения обвинителей не случайны. Они являются следствием прорыва бессознательного в сферу сознания. При осмыслении проблемы психического бессознательного З. Фрейд выдвинул несколько основополагающих идей (10). Он обосновал различие между сознательным, предсознательным и вытесненным бессознательным, признавал наличие в психике невытесненного бессознательного (Сверх-Я). Анализируя свойства и качества бессознательных процессов, З. Фрейд подчеркнул, что вытесненные в бессознательное желания и влечения человека не пребывают в покое. Находясь в глубинах человеческой психики, они накапливают силу и готовы в любой подходящий момент вырваться на свободу. Кроме того, Фрейд считал, что в отличие от сознания, бессознательное характеризуется отсутствием каких-либо противоречий. Любой фиксируемый сознанием абсурд не является таковым для бессознательного. С точки зрения психоаналитика, за противоречивостью и абсурдностью бессознательного стоит скрытый, потаенный смысл. «Нелогичные с позиций сознания мышление и поведение пациента психоаналитик рассматривает как важный эмпирический материал, свидетельствующий об активизации бессознательных процессов, нуждающихся в раскрытии их истоков и конкретного содержания. Цель – выявление их подлинного смысла и доведение до сознания всего того, что кажется на первый взгляд абсурдным и противоречивым» (11). Бессознательное – особая психическая система со своим собственным способом выражения и свойственными ей механизмами функционирования. С физиологической или психофизиологической точки зрения ошибочным действиям, изложенным в следственных делах, можно найти разумное объяснение: случайность, вызванная физиологической усталостью. Но почему власть имущие усматривали в этих ошибках завуалированную критику режима и были ли у них на это какие-либо основания? Психоаналитическое рассмотрение ошибочных действий как раз и предполагает выявление их смысла. Под смыслом любого психологического процесса З. Фрейд понимал намерение, которому этот процесс служит, тенденцию, которой он придерживается (12). В одних случаях смысл какого-то ошибочного действия очевиден, в других он становится понятен в результате аналитической работы. Часто ошибочное действие случается в результате столкновения двух различных намерений, когда одно намерение может подменяться другим, искажаться, модифицироваться. Это ведет к образованию комбинаций, которые кажутся либо абсолютно абсурдными, либо, напротив, кажутся наделенными каким-то сверхсмыслом. Но в любом случае ошибочное действие выражает вполне определенное намерение человека, прояснение которого необходимо для понимания того, что стоит на самом деле за тем или иным промахом. Если ошибочное действие – результат столкновения двух намерений, то для понимания его смысла необходимо выявить данные намерения. Одно из них, нарушенное намерение, второе – нарушающее (13). Нарушенное намерение легко обнаруживается и человек его признает. Так, в рассмотренном деле и сам главный редактор, и совершившие ошибочные действия подчиненные называют те слова, выражения, которые нужно было правильно напечатать. Но почему же даже по прошествии десятилетий, живя в совершенно другую эпоху и будучи совершенно свободным от намерения кого-либо обвинить, заклеймить, все-таки не перестаешь удивляться красноречивости перечисленных в следственном деле ошибочных действий? Чего стоит одно «низменное руководство»! А «политико-тельная работа»?! Действительно, от такой политики телу не сладко. А «гемарои» вместо �Содержание «герои»? Любой героизм – это перенапряжение человеческих сил, следовательно… Одна дополнительная буква в фамилии грозного наркома – и вместо опасного, колющего «Ежов» получилось почти комическое «с Ежов», от глагола «съезжать, съехать». И ведь как в воду глядел наборщик! Наркома-то действительно вскоре «сняли с должности» и «съехал» он довольно далеко. В данном случае мы наблюдаем, судя по всему, как нарушающее бессознательное намерение, которое связано с неприятием того, что происходит вокруг, сталкивается с нарушенным сознательным намерением: принимать реалии происходящего, жить в согласии с требованиями власти. Сложность выявления смысла разнообразных ошибочных действий, включая опечатки, заключается в том, что в их основе лежит, как правило, мотивировка, непосредственно связанная с желаниями и чувствами, носящими на себе налет антисоциальности. Ошибочные действия являются своеобразным компромиссом между социальным поведением в обществе и асоциальными импульсами. Самые различные человеческие качества могут обуславливать ошибочные действия: зависть, эгоизм, жадность, гедонизм, сибаритство и пр. Но власти-то нужен был аскет, борец, герой. Власть без труда угадывает эти скрытые намерения и жестоко подавляет их не потому, что эти намерения столь уж очевидны, а прежде всего потому, что действия подследственных наполнены здравым смыслом, и сами судьи на месте обвиняемых поступили бы точно так же. Однако Система в таком случае функционировать не будет, ибо в состоянии неустойчивого равновесия она находится как раз в результате сознательного перенапряжения жизненных сил общества. Психоаналитический подход к ошибочным действиям основывается на исследовательской установке, согласно которой необходимо не столько описывать и классифицировать всевозможные промахи человека, сколько выявлять и анализировать их с точки зрения проявления столкновений между внутрипсихическими силами и тенденциями. Противоположные силы, стремления и тенденции настолько часто действуют в психике человека, что ошибочные действия становятся важной составной частью его жизни. И поскольку с точки зрения психоанализа разнообразные ошибочные действия человека не случайны, имеют, как правило, вполне определенную мотивацию, то тем самым сужается сфера значимости случайности как таковой. То, что раньше приписывалось целиком и полностью случаю, может быть осмысленно под углом зрения бессознательных влечений и желаний человека. Известный российский психоаналитик В. М. Лейбин подчеркивает: «Ошибочные действия представляют своего рода компромиссы, которые свидетельствуют о частичных удачах или неудачах противостоящих друг другу намерений. Неприемлемое для сознания намерение подавляется, но это подавление далеко не всегда является полным: оно не может и полностью проявиться, но в то же время не может не дать о себе знать» (14). Психоаналитическое объяснение ошибочных действий позволяет совершенно по-иному взглянуть на весь комплекс следственных дел о «вредительстве» и поставить под сомнение вывод исследователей о полной абсурдности обвинений. Разумеется, это вовсе не означает, что мы хотя бы как-то оправдываем репрессивную политику режима. Мы лишь стремимся акцентировать внимание на том, что психоаналитическое понимание ошибочных действий ведет к изменению образа человека как исключительно сознательного существа. И утверждение исследователей о том, что сталинский режим имел мощную социальную опору, а антисталинские выступления были банальной борьбой за власть с психоаналитической точки зрения не состоятельно. Сознательно режим поддерживался, бессознательно отторгался, так как угрожал жизни и здоровью. Репрессированное либидо находило каналы самовыражения. З. Фрейд был прав в своих выводах: «Если за случайной, на первый взгляд, неловкостью и несовершенством моторных актов может скрываться такое интенсивное посягательство на свою жизнь, то остается сделать еще только шаг, чтобы найти возможным распространение этого взгляда на �Содержание такие случаи ошибочных действий, которые серьезно угрожают жизни других людей» (15). Вопросы для закрепления материала и дискуссии 1. В современной отечественной и зарубежной историографии существуют разные интерпретации причин «большого террора» в СССР. Какие из них Вам представляются наиболее аргументированными? 2. Составьте психологическую интерпретацию массового политического поведения власти в период «большого террора», опираясь на текст приказа № 00447 наркома внутренних дел СССР Н. Ежова 3. На основании представленного в тексте учебного пособия материала следственного дела С. Р. Телишевского дайте психологическое объяснение ошибочных действий, которые власть рассматривала как целенаправленное вредительство. �Содержание 2.5. Бессознательные мотивы и протестные мотивировки в материалах следственных дел 1950–1960-х гг. Любая стабильная власть потому и стабильна, что психологически она устраивает многих. Внутреннюю устойчивость политической системе обеспечивает соответствие массового сознания базовым особенностям организации общества. Чтобы понять власть, надо понять, какие человеческие потребности эта власть удовлетворяет. Если люди протестуют против власти, необходимо определить, удовлетворению каких человеческих потребностей власть препятствует (1). В то же время следует иметь в виду, что действия людей (в том числе и политические действия) не всегда осознаны. В психике, помимо рационального сознательного начала, присутствует еще и бессознательный аспект. Подтверждением этому являются многочисленные процессы и переживания в психологическом опыте других людей, которые не соответствуют нашему интеллектуальному ожиданию. Как правило, наше рациональное сознание сразу же опровергает эти процессы и переживания. Не ставя задачи выяснения в целом причин стабильности советского режима, предпримем попытку психологического анализа материалов следственных дел 1950–1960-х гг. с целью выявления бессознательных мотивов так называемого протестного поведения. В 1970-е годы в официальной отечественной прессе и литературе укрепилось заимствованное из западных источников слово «диссидент», которому придавалось ярко выраженное негативное звучание. Диссидентами называли тех, кто не принимал официальную доктрину, что вело к столкновению этих людей с аппаратом власти. Со второй половины 1980-х гг., в условиях изменения политического климата в нашей стране, диссидентство как явление советской действительности получило уже однозначно позитивную оценку. Зазвучали имена известных диссидентов. Диссидентское движение становится предметом специального изучения. В результате, к началу 1990-х гг. сложился новый устойчивый стереотип исторического сознания: любой человек, протестующий против советской системы – это подвижник, действия которого заслуживают восхищения, уже хотя бы потому, что абсолютно не связаны с удовлетворением банальных гедонистических потребностей. В связи с такой установкой, любые протестные действия против советского режима априорно в публикациях 1980-х – начала 2000-х гг. стали трактоваться исключительно как акт высокого сознания протестующих. Между тем, хорошо известно, что стремление продекларировать истину, апеллируя не к фактам, а к стереотипам массового сознания, неизбежно приводит к искажениям в процессе реконструкции исторического события. Итак, зададимся вопросом: какой смысл вкладывается исследователями в понятие «диссидентство»? Ответить на него можно, проанализировав работы как научного, так и художественнопублицистического характера, в которых хорошо представлены общественные настроения периода «хрущевской оттепели» и «брежневского застоя» (2). Способствуют этому также документальные публикации и вспомогательные материалы, позволяющие исследователям сориентироваться в потоке этой своеобразной информации (3). В результате совместных усилий исследователей, направленных на реконструкцию реалий советской эпохи, диссиденство получило характеристику, ставшую ныне уже канонической, которая базировалась на интерпретации следующих, ключевых событий. Осуждение «культа личности» на XX съезде КПСС, освобождение и реабилитация тысяч заключенных, �Содержание частичная либерализация политического режима посеяли разные надежды в разных слоях советского общества. Для студенческой молодежи и отечественных интеллектуалов это было время «исканий правды». Разочарование, недовольство, связанное с крушением старых идеалов и поиском новых, становится характерным явлением именно для этого слоя советского общества. По некоторым данным, в стране к началу 1960-х гг. насчитывалось около 400 различных неофициальных молодежных групп, находившихся фактически в оппозиции к режиму (4). Участники групп придерживались самых различных взглядов. Арест писателей А. Сенявского и Ю. Даниэля, суд над ними и жестокий приговор свидетельствовали о решительном намерении руководства бороться прежде всего с надеждами на либерализацию политической системы. Писателям было предъявлено обвинение по ст. 70 нового Уголовного кодекса, согласно которой они обвинялись «в агитации и пропаганде, проводимой в целях подрыва или ослабления советской власти, в распространении в тех же целях клеветнических измышлений, порочащих государственный и общественный строй». При этом материалами обвинения были литературные произведения. Выступившие в защиту осужденных получили в партийно-правительственных кругах кличку «подписанты», так как обратились с письмом в адрес XXIII съезда КПСС с призывом освободить Ю. Даниэля и А. Сенявского. При этом «подписанты» действовали строго в рамках закона и не требовали ничего, кроме соблюдения закона. Требования соблюдения советского закона рассматриваются руководителями государства как оппозиция, угрожающая системе. Требование сделать закон обязательным и для граждан, и для государства рассматривается как преступление. Это вызывает закономерный протест интеллектуальной элиты. Появляется «самиздат» как способ борьбы с режимом. Основатели «самиздата» А. Гинзбург, Ю. Галансков, П. Литвинов – первые жертвы уже постсталинской эпохи. Складывающееся после отстранения Н. С. Хрущева от власти общественное движение называет себя демократическим. Его участник и первый исследователь А. Амальрик отмечает, что движение включало в себя представителей трех идеологий: «подлинный марксизм-ленинизм», «либерализм» и «христианство». В основании первой идеологии находим идею об искажении Сталиным марксизмаленинизма, возвращение к которому позволит оздоровить общество. Согласно второй концепции предполагалось возможным осуществить постепенный переход к демократии западного типа при сохранении принципа общественной и государственной собственности. Третья идеология предлагала в качестве основы общественной жизни христианские нравственные ценности, подчеркивала особый исторический путь России. В начале 1970-х гг. происходит обособление трех оппозиционных течений, их персонификация, так как каждая из программ будет отождествляться с наиболее ярко выражавшей ее личностью. А. Сахаров станет воплощением либерально-демокртической оппозиции, А. Солженицын становится символом христианской идеологии, Р. Медведев и Ж. Медведев становятся наиболее известными идеологами «подлинного марксизма-ленинизма». А. Амальрик отмечал, что число оппозиционеров «в общем, столь же неопределенно, как и его цели. Оно насчитывает несколько десятков активных участников и несколько сот сочувствующих». А. Амальрику же принадлежит и первая попытка анализа социального состава протестующих против режима. По его данным, среди оппозиционеров процент рабочих ничтожно мал, а крестьян нет вообще (5). Совершенно очевидно, что в советском обществе к протестующим против режима относились поразному, но, в любом случае, протестное поведение не стало массовым явлением и доминантой массового политического поведения. Специально исследовавший региональный аспект этой проблемы С. П. Волохов достаточно убедительно обосновал вывод о том, что «среди населения �Содержание получили распространение различные по своим направлениям и формам протесты, вызванные, главным образом, несоответствием политической практики государства с его конституционными основами и интересами граждан, сдерживание органами идеологического контроля различных по направленности общественных устремлений». В числе наиболее заметных протестных проявлений он называет «гражданские волнения середины 1950 – середины 1960-х гг., обозначившие требование углубления демократических начал с одной стороны и нежелание принимать критику «культа личности» с другой». Исследуя феномен социально-политических протестов 1950–1960-х гг. в провинции, а именно: Кемеровской, Новосибирской и Томской областей – С. П. Волохов пришел к выводу, что «в общей массе протестных проявлений… заметное место занимают негативные реакции населения по поводу неудовлетворительных условий жизни и труда. Их характерной чертой было то, что простые люди свои жизненные неурядицы часто связывали с деятельностью наделенных властными полномочиями лиц, нежели с недостатками системы как таковой. Политических акцентов социальные протесты не имели» (6). При этом, характеризуя источниковую базу проведенного исследования, к не внушающим особого доверия материалам В. П. Волохов отнес «протокольную часть следственных дел – показания свидетелей и допросы обвиняемых, так как содержащиеся в них сведения о мотивах и обстоятельствах поступков не всегда достоверны» (7). Вместе с тем, материалы следственных дел не лидеров, а именно рядовых, так называемых «провинциальных» борцов с режимом, позволяют несколько скорректировать общую, достаточно лубочную картину, созданную идеологами диссидентства, которые явились одновременно и его первыми историками. Кроме того, обращение к материалам следствий по так называемым «протестным» делам позволяет обнаружить социально-психологический контекст этого движения и дать психоаналитическую интерпретацию этого реального явления общественно-политической жизни 1950–1960-х гг. Поскольку в основе любой интерпретации лежит все же исторический источник, представим наиболее яркие из всей анализируемой выборки материалы архивно-следственных дел. Итак, кто же они, «провинциальные диссиденты», чьи действия подпадали под статью 70, п. 1 УК РСФСР 1961 г. «антисоветская пропаганда и агитация», а чуть позже – под статью 190–1 УК РСФСР 1966 г. «распространение заведомо ложных измышлений, порочащих советский государственный и общественный строй»? Бурматов М. П., 1927 г. р., работал в г. Рубцовске слесарем на тракторном заводе. В 1949 г. был осужден по ст. 1 и 2 Указа Верховного Совета СССР от 4 июня 1947 г. «Об усилении охраны личной собственности граждан». Освобожден по амнистии в 1959 г., но в 1961 г. снова судим за мелкое хищение и за дебош, учиненный в ресторане. В августе 1963 г. из тюрьмы, где содержался под стражей заключенный, в Управление КГБ при СМ СССР по Алтайскому краю поступили материалы о том, что «Бурматов, отбывая наказание в тюрьме, систематически среди заключенных проводит антисоветскую агитацию, распространяет среди них антисоветские рукописи, в которых содержатся клеветнические измышления, порочащие советский государственный и общественный строй. Помимо того, Бурматов написал аналогичного содержания письмо и отправил его в американское посольство в г. Москве... Направил письмо на имя секретаря ЦК КПСС тов. Ильичева» (8). Мотивы действий сам обвиняемый объясняет в своих письмах, рукописях следующим образом. Из письма в американское посольство: «...Я имею полное основание отречься от настоящего подданства, принять любое другое, лишь бы только еще пожить хоть десяток лет, не слушая этих раздражительных, повседневных коммунистических пропаганд о сказке через 20 лет, когда в моем желудке всегда сосет от голода, которому не будет никогда конца... Я на горьких опытах убедился в чрезмерном насилии власти... Одни лишь изморы да жестокости остались для меня в этой стране чудес, где юридические спецы отняли у меня все, оставив �Содержание навсегда калекой, кастрированным социалистическим измором... Может ли согласиться со мной Хрущев, этот отъевшийся до уродства глашатай коммунизма через 20 лет, когда его уже не будет в живых и спросить будет не с кого? А ведь этот коммунист уже живет при помощи достатка, который обещает народу через 20 лет. А сколько таких еще есть! Только поэтому я стал теперь таким опасным, что жил до 1943 г. в семье родителей, глава которой, мой отец, был действительным коммунистом-ленинцем, без малейших каких-либо привилегий, с исключительной честностью и беспощадностью к рвачам и хапугам, которых всегда было очень много. А потому его и съели, загнав в чахотку... Я уехал из дома в поисках условий, приехал в Рубцовск... Один в чужом городе, без смены белья, от чего вши заели. От голода я не мог даже и мыслить о супружестве. Я даже грамма не ощущал тогда, как и сейчас, тех половых чувств, которые имеет уже человек моего возраста... Я хирел, бледнел из-за скудости жизни... Бросил дружить с девушкой, уединился и загоревал крепко. Попал в тюрьму за мелкую кражу, освободился, но не женился, ибо чувства мои не пробуждались, снова был осужден, освободился чуть живой, заморили твари в лагерях. Эта бессовестная власть ухитрилась меня закабалить абсолютно невиновным... Если я освобожусь, эта подлая пошлая власть опять подберет ко мне ключи и спрячет в тюрьму... и не нарушал правил, меня обвинили как антисоветский элемент за мои жалобы... Заклевала, задолбила меня эта власть, спасите меня» (9). Из письма Бурматова председателю идеологической комиссии ЦК КПСС тов. Ильичеву: «Извините за такое вдруг, но я вынужден обратиться к вам ввиду серьезного своего заблуждения или окончательного прозрения... Я не сетую, что был трижды осужден шаблонным методом. Я злобно настроен сейчас ко всем тем вершителям судеб, они спекулируют тем, что я был осужден за кражи... Какая анархия и проституция творится в нашем законодательстве... Закон распространяется только на таких, как я, беззащитных и несчастных, всегда нищих, да на дураков, Иванов русских мужиков, вечных рабов коммунизма... Я пишу это письмо, а в душе моей клокочет такая злоба, ненависть к этой подлой проституции в стране... Я вижу, как много скрыто фальши за радио и газетами... Сопоставляя себя и свои преступления с коммунистами и их “упущениями”, т. е. запусканием рук своих в карман государства, невольно приходится злобно скрипеть зубами. Ведь я отволок 13 лет неволи за гроши, а коммунисты всегда, как видно по газетам, за тыщи рублей отделываются легкими ушибами или выговором. А вы судачите о том, что привилегии не присущи коммунистам! Зачем врете народу?... Материал из газет вырезаю и коплю... Сколько их, с партбилетами в карманах... они уже живут в коммунизме. Надо раскулачить эту 10-миллионную армию коммунистов, а за счет раскулачивания ликвидировать тюрьмы и лагеря, сделать на их местах дома счастья для всех несчастных... Куда еще обращаться? В НАТО? В СЕАТО? Ух, гадюки все мерзкие здесь в СССР!» (10). У Бурматова в камере при обыске изъяли блокнот с записями и стихами собственного сочинения: «Бесы вы, власть, одни мракобесы, в славе утопли, мой трюм затопили водой, праздно вам, проститутки-повесы. Слезы и тризна, я дома в гробу, я седой... В славе гнусные твари утопли, в космос все как один унеслись, и богатства народа забрали, а вопли заточили в тюрьму…» (11). В августе 1963 г. М. П. Бурматов за антисоветскую деятельность приговорен к 4 годам лишения свободы. Ермаков С. В., 1932 г. р., ранее судимый за мелкие хищения трижды, в 1961 г., отбывая очередной срок в г. Барнауле, как свидетельствуют следственные материалы, «принимает активные действия к созданию так называемой Российской демократической партии, имеющей целью вести борьбу с существующим в СССР государственным строем и с КПСС, изготовил и хранил у себя рукописи, в которых содержалась клевета, порочащая советское государство и общественный строй» (12). �Содержание Почитаем эти рукописи: «Нет ничего особенного, что для большинства народов нашей страны до сих пор не было известно о существовании других партий и союзов, кроме партии коммунистов, так как эти партии и союзы находятся в глубоком подполье и до сих пор вели очень осторожную работу. Именно теперь настало время, обязывающее нас вплотную соединиться с массами, открыть глаза народу и показать ему жизнь его так, как она есть. Остановлюсь на существующих партиях и союзах и познакомлю читателей с их структурой и способами борьбы. Кроме партий «народовольцев» и «народоправцев» свою деятельность ведут «Союз российских демократов» и «Российская демократическая партия»... Оба союза работают под флагом научно переработанного марксизма-ленинизма, но оба союза далеко не тождественны... «Союз истинных демократов» ограничивается внешним признанием выработанных теорий. Российская демократическая партия переносит центр тяжести на претворение теории в жизнь, намечение путей и средств осуществления демократизма, соответствующих обстановке... Наша практическая деятельность ставит себе задачей руководить классовой борьбой масс и организовать эту борьбу против настоящих господ, именующих себя коммунистами... Наша работа состоит в распространении среди студенчества и рабочих правильного понятия о современном общественно-экономическом строе, о различном существовании классов в стране, об их взаимоотношениях, их борьбе между собой, о прошлом, настоящем и будущем социализма... Настало время и в деревню занести идею классовой борьбы... Мелкая интеллигенция двурушна, с одной стороны тяготеет к рабочему классу, с другой к власть имущим, поддается на заигрывания ради укрепления своего положения и легкой прибыли денег. Материальные интересы привязывают интеллигенцию к абсолютизму... Только рабочий класс и студенчество могут быть последовательными демократами до конца... Настоящие хозяева – коммунисты организовали производство так, что в нем трудно разобраться простому человеку. До мелочи рассчитав, сколько нужно рабочему для того, чтобы он мог изо дня в день давать нужную отдачу, хозяева оплачивают ровно столько, сколько должно обеспечить их минимальный уровень существования... При поверхностном рассмотрении плата за труд рабочего кажется ценой его труда за единицу рабочего времени. Но так ли это? Попробуйте задуматься над одним из лозунгов коммунистов, где они призывают народ догнать и перегнать США по выпускаемой продукции на душу населения... Именно коммунистов мучит чисто волчий аппетит к мясу, молоку, маслу и др. потребительным стоимостям, имеющим столь же непосредственное отношение и к семейному очагу рабочего. Кроме того, этот дефицитный высококалорийный продукт нужен коммунистам для отправки собратьям в другие страны... По сравнению с 1930 г. рост выпускаемой продукции пищевой промышленности в среднем вырос в 20,8 раза. А это значит, что каждый рабочий и крестьянин уже должен бы был иметь по 3–4 выходного сезонного верхнего платья, по телевизору, холодильнику, легковой автомашине, прекрасную меблированную обстановку, а также в достаточном количестве высококалорийный продукт питания, что увеличивает продолжительность жизни и производительность труда. Но этого у народа нет, потому что прибавочный продукт используют хозяева-коммунисты» (13). По приговору суда С. В. Ермаков за антисоветскую агитацию получил 7 лет лишения свободы, но, не согласившись с решением суда, пишет кассационную жалобу, в которой, в частности, заявляет: «Приговор сфальсифицирован... Суд увидел во мне только уголовного преступника с целью скрыть, что в СССР, кроме КПСС, существуют другие политические партии... Я не имел намерения открывать перед вами своего лица, но ряд обстоятельств заставляют меня это сделать... Конечно, и дальше можно было прикидываться простачком. Я член Российской демократической �Содержание партии с 1941 г., требую содержать меня как политзаключенного. Если не признаете политзаключенным, то вашему правительству долго придется оправдываться перед зарубежной прессой» (14). Е. И. Егорова, 1931 г. р., арестована в августе 1961 г. в г. Бийске. Из обвинительного заключения: «... проживая в Бийске, в силу своих антисоветских убеждений проводила среди населения антисоветскую агитацию. В январе–феврале 1961 г. в общежитии сахарного завода... нецензурной бранью ругала советскую власть... В кабинете секретаря партбюро сахарного завода высказывала клеветнические измышления на советскую действительность и КПСС, написала на имя 2-го секретаря горкома партии заявление, а также заявление на имя председателя Совета Министров СССР... 11 и 14 июня изготовила и вывесила на входной двери и на стене фасада здания горисполкома две листовки антисоветского содержания... В июле в адрес посольства США в Москве отправила заявление. В предъявленном обвинении виноватой себя не признает, заявляет, что в этих действиях ничего преступного не находит» (15). Вот текст листовки, озаглавленной «Подзаборное ожидание коммунистического рая»: «Господа коммунисты! До каких пор вы будете дурачить народ? Вся ваша забота о людях выражается в красивых пустых фразах и транспарантах. Ленин учил вас быть чуткими и душевными по отношению к людям, но его теория умерла вместе с ним... В 30 лет я потеряла все здоровье, не в силах найти посильную работу... труд вы оплачиваете тем, чтобы человек не подох с голоду, а если одеться, то надо неделями голодать... Ценой тысяч человеческих жизней вы обеспечили себе теплые кабинеты, комфортабельные квартиры, оградили себя милицией, обили свои кабинеты красным бархатом за счет того, что люди до сыта не едят черного хлеба... До коммунизма никто не доживет, подохнут, как мухи в назьме... Зачем же пролито столько крови? В чем же изменился строй в СССР? Страдала Русь и будет страдать и вечно плакать под забором. А если кто и увидит вашу закулисную жизнь, так вы того сгноите в тюрьме... Что мне дала революция? До революции мои родные были нищими. И после революции я стала подзаборной нищей» (16). В письме на имя посла США, прося разрешения уехать туда, где, как ей кажется, лучше и сытнее, она рассказывает об обстоятельствах своей жизни: «Родилась в семье нищего колхозника. С тех пор, как себя помню, все время хотелось есть. И хочется до сих пор. Я помню, чтобы выпросить у матери хлеба, надо было ушибиться до крови. Мама, увидев это, сжалится и даст кусочек кроме нормы. И я все время ходила в синяках, но с нового года уже не было никакого хлеба и картошки, семья сильно голодала. С 6 лет я ходила нищенствовать... Не было ни постельного белья, ни кроватей, спала вся семья на полу... Я с горькой завистью смотрела на дочь председателя колхоза, которая ходила в пальто и ботинках... Началась война. Отец и два брата погибли. Умерли в 1946г. от голода мать и сестра. Нас с братом взяли в детдом... Окончила 7 классов, поступила в техникум, но заболела дистрофией... В 1952 г. вышла замуж... Страшный алкоголик и деспот, накануне родов забрал мои и свои последние тряпки и ушел к другой... У меня родилась двойня – мальчики. Боже, как я с ними намучилась... Заболела, детей взяли в детдом... В 1957 г. я впервые задала себе вопрос: почему я нищая. Свое жалкое существование я раньше считала как что-то само собой разумеющееся, а потом у меня открылись глаза на все сразу... Если у вас кто бредит коммунизмом, то полечите его в психбольнице... Я бы с удовольствием уехала из этого ада... Родина ничего не имеет права с меня требовать, потому что кроме нищеты, горя, преждевременной старости она мне ничего не дала» (17). Из кассационной жалобы: «Посмотрите на меня как на человека... Если бы я в жизни встретила не чудовище – своего мужа, �Содержание то наверное не знала бы о политической стезе... Формально мое преступление доказано, но душой мне хочется жить как все. Но меня люди выгнали из своего общества... Я даже ни разу не носила пальто, все телогрейку... Называют меня агитатором, политиком, особо опасной» (18). Психологический анализ всей выборки материалов из 20 следственных дел позволяет сделать следующие выводы относительно бессознательных мотивов протестного поведения. В рамках концепции К. Юнга о природе коллективного бессознательного все психические процессы рассматриваются как проявления энергии, которая субъективно воспринимается и переживается как желание. Мы уже отмечали неоднократно, что в аналитической психологии либидо рассматривается как энергия, которая направляет и побуждает личность к любому виду деятельности. Интерес, внимание, разного рода стимуляции являются разным выражением либидо: либидо может быть сколь угодно трансформировано, замещено, но никогда не исчезает. Если либидо, связанное с одним объектом, исчезает, следует ожидать его возникновения где-то еще. Оно является показателем динамики жизненного процесса человека, проявлявшегося в психической сфере (19). Теория либидо К. Юнга включает понятие «прогрессия» и «регрессия». Под прогрессией понимается успех процесса психологической адаптации. Прогрессия либидо в этом смысле заключается в непрерывном удовлетворении требований внешней среды. Это возможно лишь при помощи установки, которая выдвигается субъектом и бывает очень односторонней. Может случиться, что установка больше не удовлетворяет требованиям адаптации, поскольку изменившиеся условия требуют другой установки. В процессе прогрессии объединяются пары противоположных установок и стремятся подавить друг друга. Если происходит подавление, то начинается регрессия либидо. Оказавшись в затруднительном положении, сознательные противоположности обесценивают друг друга, и тогда на их место заступают те психические процессы, которые не связаны с адаптацией и поэтому почти никогда сознательно не эксплуатируются. Бессознательное начинает оказывать влияние на сознание, это отмечается в нарушении поведения. В процессе регрессии всякого рода предосудительные и отвергаемые обществом проявления личности выходят на поверхность. Эти проявления человеку необходимы, в них для него зародыш новой жизни. Это и есть бессознательная попытка повернуть репрессированное либидо в новое русло. А репрессировано оно было провалом сознательной установки. Человек способен приспосабливаться к внешним и внутренним установкам только в том случае, если он находится в гармонии с обеими. Само течение психических процессов зависит от напряжения и степени взаимодействия между противоположными полюсами. Если одна сторона какой-либо пары становится значительно доминирующей в психологическом пространстве личности, то повышается вероятность того, что она перейдет в свою противоположность. Это явление в аналитической психологии называется энантиодромией или «течение напротив» (20). И так называемое протестное поведение в психологическом смысле представляет собой проявление на личностном уровне коллективного бессознательного. Почему же протестное поведение не стало массовым в 1950–1960-е гг.? Совершенно очевидно, что никакой политический режим не стоит только «на штыках». В большей мере, чем на насилие, он опирается на психологические особенности подданных, которые, собственно, и способствуют не только формированию, но и устойчивости того или иного политического режима. Устойчивость режиму придает соответствие массового сознания базовым особенностям организации общества. Нарушение этого соответствия приводит в конечном итоге к крушению режима. Таким образом, одним из оснований любого политического режима является устойчивая форма массового политического сознания. В политической психологии выделяют четыре типа политического сознания – тоталитарное, �Содержание авторитарное, либеральное, демократическое, а базовой личностью для советской политической системы считается личность с тоталитарным типом сознания. Если применение термина «тоталитаризм» к характеристике реалий советской действительности среди отечественных историков в настоящее время считается чуть ли ни дурным тоном, то в политической психологии это одно из основополагающих понятий (21). В современных исследованиях по политической психологии тоталитарное сознание рассматривается как своеобразный «праобраз» всех остальных типов сознания. Тоталитарное сознание позволяет человеку не видеть очевидное и верить в невероятное, напоминая внешне инфантильное сознание ребенка. Вместе с тем, в отличие от инфантильного сознания, которое постепенно все же эволюционирует до «взрослого» состояния, тоталитарное сознание – это вполне сформировавшийся комплекс, не только не имеющих внутри себя возможностей к изменению, но и всячески сопротивляющийся возникновению таких возможностей. Такая устойчивость тоталитарного сознания объясняется прежде всего тем, что оно мифологично по своей природе и имеет в своем основании архетипические образы. Именно юнгианские архетипы дают ключ к пониманию социального: человек организует свое социальное пространство по законам миропорядка, который сгруппирован и выражен в архетипических символах и смыслах. Мышление, разворачивающееся в мифе, это тот способ, которым историческая эпоха создаёт свою картину мира. В классических отечественных и зарубежных исследованиях разработаны различные концепции возникновения мифов. Однако эти концепции не позволяют понять, почему мифотворчество активно продолжается и на других этапах развития человеческого общества. Представляется, что психоаналитическая интерпретация более адекватно объясняет природу мифотворчества в любом историческом времени. Поскольку мифы – это продукт не столько индивидуального, сколько коллективного творчества, можно использовать в качестве методологической основы для анализа мифотворчества современного человека, так ярко проявившегося в следственных: делах репрессированных, теорию коллективного бессознательного. Мифы – в первую очередь психические явления, выражающие глубинную суть души. Как составные элементы мифов, архетипические мотивы берут своё начало от архетипических образов. При этом «архетип – это не знак, а первообраз, это внутренние диспозиции, которые, производя одинаковые представления, относятся к универсальным и неизменным структурам психики» (22). Архетипический материал прорывается в мифе. Образы мифа слабо обработаны индивидуальным сознанием именно потому, что они покоятся на более древней и незыблемой основе – коллективном бессознательном. По нашему мнению, именно архетипы выполняют структурообразующую функцию в тоталитарном сознании. Картина мира тоталитарным сознанием создаётся посредством оживления базовых архетипов: Герой, Тень, Абсолютная Мать (Анима), Вождь, Отец (Анимус), Персона, Зеркало Вод (трансформация), Мандала (оберегающий круг), Сакральное Слово (слово, творящее мир) и др. Анализ материалов дел репрессированных по политическим мотивам в 1950–1960-е гг. позволяет сделать вывод о том, что в процессе формирования конфронтационных стереотипов главную роль играет оживление архетипов «персона» и «герой». Архетипы оживают в определенных условиях, которые подробно описаны в исследованиях К. Юнга и его последователей. В самом общем виде это можно сформулировать так: когда рушатся все основания и подпорки, нет ни малейшего укрытия, страховки, только тогда возникает возможность переживания архетипа (23). �Содержание Активизация архетипических структур в тоталитарном сознании является защитной реакцией на тотальное насилие, страх и боль. Архетипические структуры, оживая в подсознании, усиливают состояние равновесия, стабильности, так как несут информацию об архитектонике социального порядка (24). Мифологическая картина мира тоталитарного сознания включает в себя своеобразные представления о времени и пространстве, которые и придают чрезвычайную устойчивость тоталитарному типу сознания. К. Манхейм предложил концепцию, в основу которой положил взаимосвязь определенного типа политического сознания и соответствующего ему представления об историческом времени (25). Согласно концепции К. Манхейма, либеральное сознание ориентировано на будущее, «презирает как дурную действительность все то, что завершило свое историческое становление, и все настоящее. Полное осуществление идеала в либеральной концепции перемещается в далекое будущее, но возникает в недрах того, чье становление происходит здесь и теперь» (26). Консервативное восприятие времени «находит важнейшее подтверждение обусловленности всего существующего в том, что открыто значение прошлого, значение времени, создающего ценности» (27). Таким образом, и в либеральном, и в консервативном политическом сознании настоящее определяет отношение к прошлому. Социалистическое сознание устремлено в будущее, которое вытесняет настоящее и стирает прошлое. Для коммунистической идеологии социальное развитие – это полный разрыв с прошлым, радикальные трансформации и сдвиги. По Марксу, «традиции всех мертвых поколений тяготеют, как кошмар, над умами живых» (28). Уникально и характерное для социалистического сознания стремление оценивать все происходящее в настоящем с позиций представлений о будущем. И для Маркса вся история человечества была лишь предисторией: подлинная история, по его мнению, должна была наступить с утверждением коммунистического общества (29). Обратим внимание на то, что К. Манхейма механизм политизированного восприятия исторического времени интересовал в связи с разработкой проблематики идеологии и утопии. В современной политической психологии акцент переносится на реконструкцию и соответствующую интерпретацию взаимных ожиданий граждан и власти, что в результате и привело к формированию представлений об эволюции политического сознания. Для понимания этого феномена сделаем короткий экскурс в типологию восприятия исторического времени в историософии XVIII–XX вв. В начале XVIII в. Дж. Вико предложил стадиальную теорию исторического процесса. В его представлении «система естественного права народов… проходит совершенно одинаково и с полным постоянством через три Века, протекшие… за все время мира… а именно: Век Богов, когда языческие люди думают, что живут под божественным управлением и что все решительно им приказывается … оракулами… Век героев, когда последние всюду царствовали в Аристократических Республиках на основе, как они полагали, превосходства своей природы, отличающейся от природы плебеев; и, наконец, Век Людей, когда все признали, что они равны по человеческой природе» (30). Идея непрерывности исторического процесса была актуализирована в немецкой историософии в 80-е гг. XVIII в. И. Г. Гердер в работе «Идеи к философии истории человечества» создает интересный образ времени: «Так разве не упорядочены времена, как упорядочены пространства? А ведь время и �Содержание пространство – близнецы, и одна у них мать – судьба» (31). М. Ф. Румянцева считает, что такое «пространственное» восприятие времени, в виде хронологической шкалы, визуализацию которой можно обнаружить в любом школьном учебнике, остается до сих пор преобладающим прежде всего потому, что оно является наиболее свойственным обыденному сознанию (32). Марксистская концепция общественно-экономических формаций, являясь по своей природе одной из самых разработанных стадиальных теорий исторического процесса, была положена в основу официальной советской идеологии. В концепции К. Маркса исторический процесс разворачивается во времени и устремлен к коммунистической формации. А что дальше? М. Ф. Румянцева, предлагая систематизировать теории исторического процесса по принципу их телеологичности или нетелеологичности, замечает, что «только нетелеологические концепции включают временной континуум, поскольку в телеологических концепциях при достижении цели истории историческое время (или, по крайней мере, «текущее» время истории) должно остановиться» (33). И если под телеологическими концепциями понимать такие, которые видят цель истории в будущем, то марксистская концепция последовательно телеологическая. Действительно, рядовые советские граждане – «строители коммунизма» всех сложностей марксистской концепции не постигли. Но эта концепция была идеологической основой прежде всего потому, что соответствовала массовому сознанию тоталитарного типа. Пространство и время в тоталитарном сознании делится на нейтральное и сакральное. Повседневная жизнь протекает в рамках нейтрального времени. В моменты сопряжения повседневной жизни с жизнью государства («красные даты») происходит сакрализация пространства и времени и размывание границ частной жизни. Сакральным пространством становятся определенные улицы, символический характер приобретает проход перед трибуной во время демонстрации. В тоталитарном сознании социальное время важнее индивидуального. Государство поощряет образцовое поведение в социальном времени, индивидуальное время при этом социализируется и направляется в нужное русло, выносится в сакральное пространство (в качестве примера можно привести доски почета, «красные уголки» и т. п.). Социальное пространство настолько важнее индивидуального, что даже скромные попытки сосредоточиться преимущественно на личной жизни и бороться за рост личного благосостояния могут стоить индивиду если не жизни, то свободы, о чем свидетельствуют многочисленные материалы следственных дел репрессированных. Общее правило функционирования пространства и времени в тоталитарном сознании – сжатие пространства и времени. Один из парадоксов такого «сжатия» заключается в том, что вербальная модель мира становится важнее реальной. Такая модель приспособлена для функционирования только своих объектов: «чужое» моментально отслеживается и вытесняется, о чем свидетельствует феномен добровольного и активного доносительства в тоталитарном обществе, а также непомерно жестокие наказания за простые житейские сетования на тяготы окружающей действительности. Г. Почепцов формулирует следующие способы преобразования тоталитарного пространства в тоталитарное время и наоборот: - пространство преобразуется во время посредством использования модели работы с будущим как с уже реализованным путем сжатия времени; т. е. время приобретает такое качество пространства, как разнонаправленность и возможность к любым изменениям; �Содержание - время преобразуется в пространство путем наделения пространства таким свойством времени, как однонаправленность; все иные пространства, кроме «своего», признаются изначально отклоняющимися, но обязательно возвращающимися к единственно возможному «своему» пространству (34). Объективно жизнь в тоталитарном обществе тяжела и опасна. Человек считает, что его окружают внутренние и внешние враги. У него нет ничего, что могло бы его защитить: нет своего дома, практически нет имущества, все в его жизни зависит от вмешательства (или невмешательства!) государства. Однако субъективно индивид с тоталитарным типом политического сознания чувствует себя вполне комфортно в таком обществе. В такой ситуации сложно существовать индивиду с иным типом политического сознания, но и у него есть несколько путей защиты, например: героический путь борьбы с системой; аутизм или внутренняя эмиграция, когда человек старается максимально дистанцироваться от общества. Однако большинство выбирает психологический путь защиты, который может быть в концентрированном виде представлен следующим образом: чтобы избежать страха и боли, достичь внутреннего равновесия, человек готов принять глубокие и радикальные искажения реальности. Разделяя с властью ее картину мира, человек обретает не только надежду на выживание, но и на бессмертие. Но чем объясняется неадекватная реакция власти на так называемые «обывательские настроения»? Методологической основой материалов допросов и свидетельских показаний служит психоаналитическая концепция З. Фрейда в той ее части, которая касается действия социальнопсихологического механизма проекции. Данное понятие определяется как механизм психологической защиты, заключающейся в неосознанном наделении другого человека или социального института желательными свойствами. Покажем это на конкретном примере, рассмотрев дело Лукина В. М., 1930 г. рождения, студента сельскохозяйственного института, проживавшего в г. Барнауле и арестованного в марте 1957 г. за «антисоветскую пропаганду» (35). Из постановления на арест: «Лукин среди студентов и преподавателей института и других лиц из числа своего окружения проводил антисоветскую агитацию, высказывая клеветнические измышления на советскую действительность, восхвалял жизнь в капиталистических странах и их государственный строй… Клевещет на внешнюю политику СССР и проводимые хозяйственные и политические мероприятия внутри страны… Одобряет действия реакционных сил в Венгрии и клевещет на государственное устройство в СССР и странах народной демократии» (36). Антисоветская деятельность Лукина подтверждается показаниями свидетелей. Так, К-ов А. И. показал, что «читая в газете сообщения о событиях в Венгрии и экономической помощи ей со стороны СССР, Лукин высказывал клевету на экономическое положение рабочего класса в СССР, заявив, что советское правительство обирает своих рабочих и помогает Венгрии… Читая сообщения в печати о безработных в Америке, клеветал на материальные условия жизни советского народа… По поводу опубликования в печати Указа Президиума Верховного Совета СССР о награждении Алтайского края орденом Ленина клеветнически заявлял, что орденом-то Алтайский край наградили, а хлеб с мясом и молоком увезли в Египет» (37). Свидетель В-ий А. И., однокурсник обвиняемого, показал, что в его присутствии Лукин «неоднократно клеветал на материальные условия жизни, что в СССР не оказывают нуждающимся материальную помощь, и он об этом написал письмо в ООН… Показывал студентам журнал “Америка”, восхвалял американскую технику и умалял технические достижения СССР» (38). Свидетель Б-ов А. И. показал, что во время политчаса в институте обвиняемый «высказывал �Содержание несогласие с решениями партийных органов о направлении из городов коммунистов и специалистов на руководящую работу в деревню» (39). Свидетель К-о В. Г. показал, что в беседе с ним по поводу когда-то имевшегося у Лукина желания учиться на журналиста, тот «возводил клевету на советскую демократию и восхвалял так называемую «демократию» и «свободу слова» в Америке» (40). За все перечисленные «прегрешения» обвиняемый Лукин получает чудовищное наказание – 10 лет лишения свободы! В кассационной жалобе он пытается доказать, что следователь, свидетели, прокурор совершенно превратно истолковали его обычные житейские разговоры: «Я говорил, что в городе перебои с хлебом, а Виноградова утверждает, что я говорил, будто в СССР нет хлеба. В СССР полно хлеба! Но все ведь знают, что в городе вечные очереди за хлебом… Я не видел, чтобы продавали свободно сливочное масло, молоко, колбасу, сахар – кто это может отрицать? Какая же это клевета?» (41). Лукин делает вывод о том, что следователь и прокурор не захотели разобраться «покоммунистически, честно: почему, отчего, как» (42). Дело в том, что следователь и прокурор просто обречены были услышать «компромат» в обычных сетованиях на житейские трудности, а потом навязать ход своих мыслей свидетелям. Оставим пока в стороне нравственный аспект проблемы. Обратим внимание на стереотипность инкриминируемых обвиняемому деяний: практически во всех следственных делах один и тот же «джентельменский набор» криминала, одни и те же вопросы, заданные свидетелям; свидетели дают именно те показания, которых ждет следователь, а обвиняемый в недоумении: как можно карать за то, что является чистой правдой, и по какой таинственной причине эту правду нельзя произносить вслух?! Та, прямо-таки маниакальная дотошность, с которой выискивается криминал в обычных обывательских разговорах, позволяет дать следующую интерпретацию поведения спецслужб. Власть создает напыщенный, идеализированный образ собственного «Я»: «мудрое советское руководство ведет счастливый советский народ к зажиточной жизни; помешать этому могут только происки внутренних и внешних врагов». Так формируются главные конфронтационные стереотипы периода «хрущевской оттепели»: «критикующий власть – враг», «заграница – зло». Однако несовпадение завышенной самооценки власти и окружающей действительности столь очевидно, что не может не осознаваться и «проводниками диктата». Это именно то запретное, что вытесняется в подсознание, а невротизируемая вытесненным, психика формирует механизм психологической защиты. В арсенале психологических средств защиты проводников идеи «построения коммунизма за 20 лет» наиболее очевидным является механизм проекции: «Другой» становится как бы своеобразной свалкой для собственных сомнений, мыслей, оценок, вытесненных в подсознание и подавленных в себе, но бессознательно проецируемых на «врагов». В анализируемом деле есть один любопытный эпизод. У обвиняемого при обыске изъята пачка чистой писчей бумаги. Лукина долго и дотошно расспрашивают: где купил, с какой целью, где использованные листы и т. п. Лукин путается в показаниях, не может вспомнить: рисовал, выполнял контрольные работы… Он не может понять, чего от него добиваются. Все разъясняется, когда Лукину предъявляют листовку «антисоветского содержания», найденную в подъезде одного их домов. И хотя графологическая экспертиза не подтвердила, что листовка написана рукой обвиняемого, но для спецслужб он потенциально виновен только потому, что у него есть пачка чистой бумаги. И совершенно не важно, что о подобной возможности использовать бумагу Лукин даже и не �Содержание подозревает. Главное, что спецслужбы знают, как ее можно использовать. Таким образом, психоаналитическая интерпретация делопроизводственной документации органов политической юстиции позволяет сделать следующие выводы. Несмотря на дискуссии вокруг научного статуса психоанализа, тенденции последнего десятилетия свидетельствуют о выходе психоанализа за узкие рамки клинической практики и попытках импликации психоанализа в гуманитаристику. В источниковедении психоанализ логически приобретает статус герменевтической процедуры, помогая существенно раздвинуть интерпретационные границы исторического источника. Исследователь, использующий психоанализ как философскую антропологию, обязан постулировать существование бессознательного и при условии выбора им адекватной концепции, результаты его исследования могут обогатить процесс исторического познания. Опыт психоаналитической интерпретации таких специфических исторических источников, как нормативные акты и делопроизводственная документация органов политической юстиции, позволяет сделать следующие существенные источниковедческие наблюдения. Нормативные акты, регулировавшие деятельность органов политической юстиции в СССР, несут на себе следы бессознательных проекций тех, кто осуществлял власть. Вся делопроизводственная документация органов политической юстиции, в том числе и следственные дела репрессированных, сохраняет в себе различные проявления психического бессознательного. Следственные дела репрессированных – это своеобразные произведения, созданные людьми, с вполне определённым, а именно – тоталитарным типом мышления. Поэтому архетипический материал, всплывая в историческом источнике, обнаруживает мифологичность сознания его создателя. Сам исторический источник, каковым являются следственные дела репрессированных, есть ни что иное, как отражение архетипа «слово, творящее мир”. Понимание документа тоталитарным сознанием заключается в том, что слово документа творит мир как действительность. В таком сознании документ – это не просто отображение факта, но документ сам по себе есть отображаемый факт, т. е. архетип сакрального «слова, творящего мир», без труда обнаруживается в следственных делах репрессированных. Ситуация, в которой возник такой исторический источник, как следственные дела репрессированных, провоцировала оживление «психического бессознательного» как в обвиняемом, так и в обвинителе. Опыт психоанализа конкретного исторического источника позволяет сформулировать общую задачу для исследователя, работающего с документами, достоверность информации которых вызывает сомнения: выявить, обнаружить любые проявления психического бессознательного в тексте, что поможет снять проблему недостоверности этого исторического источника и позволит активно использовать его для осуществления исторических реконструкций. Вопросы для закрепления материала и дискуссии 1. Каков, на Ваш взгляд, механизм формирования бессознательных мотивов протестного поведения? 2. С какими событиями в истории нашей страны связано возникновение диссидентского движения? 3. Как Вы считаете, почему протестное поведение не стало массовым явлением, доминантой массового политического поведения? �Содержание 4. Какие типы политического сознания выделяют в политической психологии? Дайте им характеристику? 5. Каковы особенности тоталитарного типа политического сознания? 6. Используя концепцию З. Фрейда о действии механизма психологической защиты, объясните неадекватную реакцию власти на так называемые «обывательские настроения». 7. Докажите, что глубинная герменевтика расширяет интерпретационные исторического источника и делает проблему его недостоверности неактуальной. границы �Содержание Заключение Таким образом, науковедческие тенденции последних лет свидетельствуют о том, что не только за рубежом, но и в России активно развиваются самые разные направления исторической психологии. Это способствует обогащению методологической базы современных конкретно-исторических исследований. В настоящее время исторической психологии не хватает устоявшегося категориального аппарата, а также преодоления разногласий между учеными в определении объекта, предмета, методов исследований. В то же время, историческая психология демонстрирует пересечение различных парадигмальных установок в исследовательском поле. В связи с этим, можно утверждать, что именно становление и развитие исторической психологии отражает интеграционные тенденции в современной науке. История и психология – науки о разных временах. Первая изучает прошлое, вторая – настоящее. Следовательно, судьба профессиональной исторической психологии состоит в возможности соединить в едином рассмотрении разные регистры времени. В рамках различных научных направлений используется различная методология для решения этой проблемы �Содержание Примечания Глава I. Историческая психология как самостоятельная область научных знаний 1.1. Развитие историко-антропологической традиции в зарубежной и отечественной историографии. Формирование основных направлений и школ исторической психологии 1.2. Институализация исторической психологии в России. Дискуссии о предмете и методах исследования 1.3. Перспективы развитие психоаналитического направления в исторической психологии. Теоретико-методологические основания глубинной герменевтики Глава 2. Глубинная герменевтика как источниковедческая парадигма в исторической психологии (на примере делопроизводственной документации органов политической юстиции СССР) 2.1. Психоанализ нормативных актов, регулировавших деятельность органов политической юстиции СССР 2.2. Психическое бессознательное в контексте следственных дел репрессированных периода формирования советской социально-политической системы 2.3. «Великий поведения перелом»: психоаналитическая интерпретация массового политического 2.4. «Большой террор» в контексте концепции проявления психического бессознательного 2.5. Бессознательные мотивы и протестные мотивировки в материалах следственных дел 1950–1960-х гг. �Содержание Глава I. Историческая психология как самостоятельная область научных знаний Глава I. Историческая психология как самостоятельная область научных знаний 1.1. Развитие историко-антропологической традиции в зарубежной и отечественной историографии. Формирование основных направлений и школ исторической психологии 1.2. Институализация исторической психологии в России. Дискуссии о предмете и методах исследования 1.3. Перспективы развитие психоаналитического направления в исторической психологии. Теоретико-методологические основания глубинной герменевтики �Содержание 1.1. Развитие историко-антропологической традиции в зарубежной и отечественной историографии. Формирование основных направлений и школ исторической психологии 1. Полторак С. Н. О некоторых современных тенденциях развития исторической психологии // Историческая психология, психоистория, социальная психология: общее и различия материалы ХV междунар. науч. конф. СПб., 2004. С. 4. 2. См., например: Борисковская Л. Б., Полторак С. Н. Историческая психология: первый опыт отечественной историографии // Вест. СПб. ун-та. Сер. 6 Вып. 4. СПб., 2001. С. 3–15; Михина Е. М. Размышления о семинаре. Субъективные заметки // Одиссей. 1993. С. 300–318; Кошкаров Д. А. Историческая психология и региональная история в отечественной и зарубежной историографии второй половины ХIХ–ХХ вв. // Историография и источниковедение истории Южного Зауралья. XVIII–ХХ вв.: сб. науч. тр. Курган, 1999. С. 50–66; Шувалов В. И. Социально-психологический аспект изучения истории российской историографии первой трети ХIХ – первой половины ХХ вв. М., 2001. 3. Мэнюэл Ф. Е. О пользе и вреде психологии для истории // Философия и методология истории. М., 1977. С. 263–264. 4. Шутова О. М. Психоистория: школа и методы. Минск. 1997. С. 21–23. 5. Мэнюэл Ф. Е. Указ соч. С. 271. 6. Шкуратов В. А. Историческая психология. М., 1997. С. 95. �Содержание 1.2. Институализация исторической психологии в России. Дискуссии о предмете и методах исследования 1. Костомаров Н. И. Земские соборы // Исторические монографии и исследования. М., 1995. С. 302. 2. Данилевский Н. Я. Россия и Европа. М., 1991. С. 91. 3. Ключевский В. О. Неопубликованные произведения. М., 1983. С. 294–295. 4. См., подробнее: Шувалов В. И. Социально-психологический аспект изучения истории российской историографии первой трети ХIХ – первой половины ХХ вв. М., 2001. 5. Кошкаров Д. А. Указ. соч. С. 56. 6. Гуревич А. Я. Проблема ментальности в современной историографии // Всеобщая история: дискуссии, новые подходы. М., 1989. Вып. 1. С. 77–78. 7. Февр Л. Бои за историю. М., 1991. С. 65. 8. Хроника // Одиссей. М., 1989. С. 183. 9. Подробнее о работе семинара см: Межинститутский семинар по исторической психологии. Хроника // Одиссей. Человек в истории. Исследования по социальной истории и истории культуры. М., 1989. 10. Человек и культура. М., 1990. 11. Там же. 12. Вопросы кибернетики. Семиотика. М., 1989. 13. См.: Хроника // Одиссей. 1989. С. 188. 14. Баткин Л. М. К спорам о логико-историческом определении индивидуальности // Одиссей. 1990. С. 59–76. 15. Предисловие к книге Ю. М. Лотмана «Внутри мыслящих миров». М., 1999. С. 3–26. 16. Михина Е. М. Размышления о семинаре // Одиссей. 1993. С. 300. 17. Копосов Н. Е. К анализу ментальных основ советской историографии // Одиссей. 1992. 18. Гуревич А. Я. Загадка школы «Анналов» // Arbor mundi. Вып. 2. М., 1993. 19. Споры о главном: Дискуссии о настоящем и будущем исторической науки во французской школе «Анналов». М., 1993. 20. Экштут С. А. Павел Пестель: трудная борьба с людьми и обстоятельствами // Родина. 1989. № 10. 21. Харитонович Д. Э. Mundus novus: Первозданная природа глазами человека эпохи Возрождения // Природа в культуре Возрождения. М., 1993. 22. Миронов Б. Н. Историческая психология и историческое знание // Общественные науки. 1986. № 10. 23. См., например: Бадалян Л. Г. К опросу об исторической психологии: Методы изучения человека в меняющемся мире // Наука – о человеке: сб. науч. тр. М., 1988. С. 186–198. 24. Белявский И. Г. Развитие психолого-исторических представлений: учебное пособие. Киев, 1988; �Содержание Шкуратов В. А. Психика. Культура. История: введение в теоретико-методологические основы исторической психологии. Ростов-на-Дону, 1990. 25. Белявский И. Г. Указ. соч. С. 6. 26. Полторак С. Н. Указ. соч. С. 7. 27. Одиссей. М., 1993. 28. Одиссей. 1993. Образ Другого в культуре. М., 1993. С. 312. 29. Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 4. С. 3–15. 30. Там же. С. 7. 31. Стили и поведение в истории мировой культуры. М., 1990. С. 54 32. Боброва Е. Ю. Методологические принципы исторической психологии // Вестник СПб. ун-та. Сер. 6. 1993. Вып. 3. С. 65–73. 33. Полторак С. Н. О некоторых современных… С. 5. 34. Указ. соч. С. 1. 35. Провинциальная ментальность России в прошлом и будущем: материалы междунар. науч. конф. Самара, 1997. 36. См., например: Поиски исторической психологии. Сообщ. И тез. док. междунар. науч. конф. СПб., 1997; Историческая психология в условиях сталинизма: междунар. науч. семинар. СПб., 1998; Теоретические и методологические вопросы исторической психологии: междунар. науч. семинар. СПб., 1999; Феномен российской интеллигенции. История и психология: материалы междунар. конф. СПб., 2000; и др. �Содержание 1.3. Перспективы развитие психоаналитического направления в исторической психологии. Теоретико-методологические основания глубинной герменевтики 1. Кладова Н. В. К вопросу о становлении психоистории как направления в зарубежной и отечественной историографии // Историческая психология, психоистория, социальная психология: общее и различия. СПб, 2004. С. 3–10. 2. Шутова О. М. Психоистория: школа и методы. Минск, 1997. С. 18–19. 3. Воскобойников А. Э. Бессознательное и сознательное в духовном мире человека: автореф. дис. … дра филос. наук. М., 1997. С. 7. 4. Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989. 5. Лейбин В. М. Психоанализ. СПб., 2002. С. 93–105. 6. Ярошевский М. Г. Психоанализ как культурно-исторический феномен литература в России. М., 1997. С. 21. // Психоаналитическая 7. См. об этом подробно: Куттер П. Современный психоанализ. Введение в психологию бессознательных процессов. СПб, 1997; Психоанализ в развитии. Екатеринбург, 1998; Томе Х., Кэхеле Х. Современный психоанализ: в 2 т. М., 1996. 8. Юнг К. Г. Психология бессознательного. М., 1994. 9. Зеленский В. Послесловие // Карл Густав Юнг. Аналитическая психология. Прошлое и настоящее. М., 1997. С. 276–277. 10. Периодизация дана по: Овчаренко В. История ее периодизации // Архетип. 1996. № 3–4. С. 145–151. российского психоанализа и проблемы 11. Вестник психоанализа. № 1. 2000. С. 186–197. 12. См., например: Руткевич А. М. Психоанализ и религия. М., 1987; Аугустинавичюте А. Модель информационного метаболизма // Соционика, ментология и психология личности. 1995. № 1; Зимовец С. Молчание Герасима. Психоаналитические и философские эссе о русской культуре. М., 1996; Архетип: культурологический альманах. Шадринск, 1996; Гуленко В. В., Тыщенко В. П. Юнг в школе. Новосибирск. 1998; Архетипические образы в мировой культуре: тезисы всероссийской науч. конф. СПб., 1998; Психология и психоанализ власти: хрестоматия: в 2 т. / ред.–сост. Д. Я. Райгородский. Самара, 1999; Гусева С. А. Современный политический миф: игра по законам архаики // Сервер Восточно-Европейского института психоанализа; и др. 13. Сухачев В. Ю. Исследование человека: основные подходы в философской антропологии. СПб., 2003; Мазин В. А. Субъект психоанализа З. Фрейда и философии Деррида: философскоантропологические аспекты. СПб, 2003; Шклярик М. Г. Бессознательное в механизме культуры. М., 2002; и др. 14. Воскобойников А. Э. Указ соч. С. 11. 15. См., например: Шутова О. М. Психоистория: школа и методы. Минск, 1997; Гозман Л. Я., Эткинд А. М. Метафора или реальность? Психологический анализ советской истории // Вопросы философии. 1991. № 3; Петренко М. С. Идейно-психологический кризис массового сознания в Сибири в 1950-е гг. // Региональные процессы в Сибири в контексте российской и мировой истории: тезисы всероссийской науч. конф. Новосибирск, 1998; Зимина Н. Г. Психологические методы в политических �Содержание биографиях // Новая и новейшая история: межвуз. сб. Саратов, 1999. Вып. 18; Кладова Н. В. Теоретикометодологические проблемы исторического познания: источниковедческий аспект. Барнаул, 2006; и др. 16. Белкин А. И. Судьба и власть или В ожидании Моисея. М., 1996. С. 5. 17. Философские науки. 2000. № 2–3. 18. Лекторский В. А. О некоторых философских уроках З. Фрейда // Философские науки. 2000. № 2. С. 103–109. 19. Там же. С. 105. 20. Там же. С. 106. 21. Там же. С. 107. 22. Автономова Н. С. Фрейд в Европе и России: парадоксы «второго пришествия» // Философские науки. 2000. № 2. С. 117–123. 23. Там же. С. 123. 24. Куттер П. Современный психоанализ. СПб., 1997. С. 32. 25. Там же. С. 125. 26. Руткевич А. Я. Глубинная герменевтика. М., 1992. �Содержание Глава 2. Глубинная герменевтика как источниковедческая парадигма в исторической психологии (на примере делопроизводственной документации органов политической юстиции СССР) 2.1. Психоанализ нормативных актов, регулировавших деятельность органов политической юстиции СССР 2.2. Психическое бессознательное в контексте следственных дел репрессированных периода формирования советской социально-политической системы 2.3. «Великий поведения перелом»: психоаналитическая интерпретация массового политического 2.4. «Большой террор» в контексте концепции проявления психического бессознательного 2.5. Бессознательные мотивы и протестные мотивировки в материалах следственных дел 1950–1960-х гг. �Содержание 2.1. Психоанализ нормативных актов, регулировавших деятельность органов политической юстиции СССР 1. См., например: Кудрявцев В., Трусов А. Политическая юстиция в СССР. М., 2000; Курицын В. М. История государства и права России. М., 2004; и др. 2. В. И. Ленин и ВЧК. Сборник документов. М., 1974 С. 36–37. 3. Сборник документов по истории уголовного законодательства СССР и РСФСР. 1917–1952. М., 1953. С. 16. 4. Там же. С. 20. 5. Сборник документов по истории уголовного законодательства… С. 34. 6. Там же. С. 73. 7. Декреты Советской власти. Т. VIII. М., 1968. С. 255–256. 8. Кудрявцев В., Трусов А. Политическая юстиция в СССР. М., 2000. С. 76. 9. Коровин Б. Б. История отечественных органов госбезопасности. М., 1998. С. 122. 10. Там же. С. 135. 11. Кудрявцев В., Трусов А. Политическая юстиция в СССР. С. 78. 12. Коровин Б. Б. Указ. соч. С. 29. 13. Сборник документов и материалов по истории уголовного законодательства. С. 344, 347. 14. «Труд». 1992. 4 июня. 15. Курицын В. М. История государства и права России… С. 220. 16. Там же. С. 10. 17. Сборник документов по истории уголовного законодательства. … С. 19–20. 18. Там же. С. 35. 19. Цит. по: Кудрявцев В., Трусов А. Политическая юстиция в СССР. С. 151–152. 20. Кудрявцев В., Трусов А. Указ. соч. С. 154. 21. См., например: Лунев В. В. Преступность ХХ века. М., 1997. 22. Сборник законодательных и нормативных актов о репрессиях и реабилитации жертв политических репрессий. М., 1993. С. 48–49. 23. Кудрявцев В., Трусов А. Указ. соч. С. 322. 24. Там же. С. 323. 25. См., например: Лунев В. В Политическая преступность в России: прошлое и настоящее // ОНС. 1999. № 5. С. 67. 26. См., например: Стецовский Ю. И. История советских репрессий: в 2 т. М., 1997. 27. См. подробно: Гозман Л. Я., Шестопал Е. Б. Политическая психология. Ростов-на-Дону, 1996. �Содержание 28. Самсонова Т. Н. К истории становления политического психоанализа // Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология. 2001. № 2. 29. Там же. С. 203. 30. Там же. С. 205. 31. Юнг К. Диагностика диктаторов. Интервью, взятое у К. Г. Юнга Х. Никербокером в 1938 г. // Человек. 2000. № 1. 32. Кайтуков В. А. Эволюция диктата: Опыты психофизиологии истории. М., Б. г. С. 9. 33. Там же. С. 7–8. 34. Там же. С. 15–19. 35. Там же. С. 28-40. 36. Политология / под ред. А. Мельвиля. М., 2004. С. 390. 37. Гениффе П. Марат – идеолог террора // Вопросы истории. 2003. № 4. С. 65. 38. Политология / под ред. А. Пугачева. М., 2003. С. 89. 39. Торгашев Г. А. Основы религиоведения. СПб., 2003. С. 17. �Содержание 2.2. Психическое бессознательное в контексте следственных дел репрессированных периода формирования советской социально-политической системы 1. Маркс К., Энгельс Ф. Революционный катехизис // Сочинения. Т. 18. С. 415. 2. Ленин В. И. Что такое представляет из себя партия народной свободы // Полн. собр. соч. Т. 12. С. 288. 3. В наиболее обобщенном виде см., например: Стецовский Ю. И. История советских репрессий. М., 1997. 4. ГААК Ф. Р-2. Оп. 6. Д. 5004. Л. 2. 5. Там же. Л. 28. 6. Там же. Л. 29. 7. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 6. Д. 5323. 8. Там же. Оп. 6. Д. 4642 по обвинению Н. Суча, Д. 4923 по обвинению И. Чубрика, Д. 5009 по обвинению М. Ахматова и др. Всего – выборка в 50 дел. 9. Фрейд З. Психология бессознательного: cборник. М., 1990. 10. ГААК. Оп. 6. Д. 4924. Л. 47. 11. Там же. Оп. 6. Д. 5001. Л. 20. 12. Там же. Оп. 6. Д. 5000. Л. 3. 13. См., например: Леонов С. В. Рождение советской империи. М., 1997; Петров М. Н. ВЧК–ОГПУ: первое десятилетие. Новгород, 1995; Коровин В. В. История отечественных органов госбезопасности. М., 1998; Рассказов Л. П. Карательные органы в процессе формирования и функционирования административно-командной системы в советском государстве (1917–1941 гг.). Уфа, 1994. 14. Гришаев В. Ф. Кожин Н. Н. // Энциклопедия Алтайского края. Т. 2. Барнаул, 1999. С. 178. 15. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 25673. 16. Там же. Д. 25673. Л. 16. 17. Там же. Л. 22. 18. Там же. Приложение к делу. 19. Там же. 20. Там же. Л. 39. 21. Там же. Л. 41. 22. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 4654. Л. 1. 23. Там же. Л. 5. 24. Там же. Л. 13. 25. Там же. Л. 15. 26. Там же. Л. 9. �Содержание 27. Там же. Л. 21. 28. Там же. Л. 78. 29. Там же. Л. 29. 30. Там же. Л. 35. 31. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 23308. Л. 46. 32. Там же. Л. 47. 33. Там же. Л. 48. 34. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 22614. Л. 5. 35. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 22617. Л. 3. 36. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 6. Д. 4653. 37. Там же. Л. 37–41. 38. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 23749. Л. 3. 39. Там же. Л. 7. 40. Там же. Л. 11. 41. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 23402. Л. 14. 42. Там же. Л. 15. 43. Там же. Л. 79–80. 44. ГААК Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 4915. Л. 3. 45. Там же Л. 38. 46. Там же. Л. 15–16. 47. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 5008. Л. 5. 48. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 6. Д. 803. Л. 30–35. 49. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 4869. 50. Там же. Л. 203. 51. Там же. Л. 123. 52. ГААК Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 4915. Л. 79. 53. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 23843. Л. 6. 54. Там же. Л. 30. 55. Там же. Л. 6. 56. Там же. Л. 30. 57. Там же. Л. 30. �Содержание 58. Там же. Л. 10. 59. Там же. Л. 9. 60. Там же. Л. 19. 61. Юнг К. Аналитическая психология: сборник статей. М., 1997. С. 276–278. 62. Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994. 63. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 10668. 64. Там же. Л. 1. 65. Там же. С. 20. 66. Там же. Л. 5. 67. Там же. Л. 3. 68. Там же. Л. 21–51. 69. См. подробно: Миненко Н. А. Русская крестьянская семья в Западной Сибири. XVIII – п. п. ХIХ вв. – Новосибирск, 1979. 70. Родина. 1994. № 7. С. 105. �Содержание 2.3. «Великий перелом»: психоаналитическая интерпретация массового политического поведения 1. См., например: Ивницкий Н. А. Коллективиация и раскулачивание. М., 1996; Судьбы российского крестьянства. М., 1996; по Сибири – это прежде всего работа Гущина Н. Я. «Раскулачивание в Сибири». Новосибирск, 1996. 2. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 19838. Т. 5. Л. 128. 3. Там же. 4. ГААК Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 36129. С. 251–253. 5. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 19838. Т. 2. Л. 326. 6. Там же. Т. 4. Л. 242. 7. Там же. Т. 5. Л 260–261. 8. Там же. Л. 263–264. 9. Там же. Л. 265. 10. Там же. Л. 279. 11. Там же. Л. 283. 12. Там же. Т. 2. Л. 19. 13. Там же. Т. 5. Л. 277–278. 14. Там же. Т. 5. Л. 280–282. 15. Там же. Т. 5. Л. 252–275. 16. Проанализирована выборка в 50 дел. 17. Гущин Н. Я., Ильиных В. А. Классовая борьба в сибирской деревне. Новосибирск, 1987. С. 197. 18. Жертвы политических репрессий в Алтайском крае. Т. 1. С. 28. 19. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 6028. 20. Там же. Т. 3. Л. 1–33. 21. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 4651. В 4 т. 22. Гришаев В. Ф. Реабилитированы посмертно. Барнаул, 1997. 23. Гущин Н. Я., Ильиных В. А. Указ соч. С. 239. 24. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 20149. 25. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 19294. Л. 102–105. 26. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 15715. Л. 246. 27. Там же. Л. 50. 28. Там же. Л. 54. �Содержание 29. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 15715. Л. 71. 30. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 6028. Т. 34. Л. 5. 31. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 19606. Т. 12. Л. 148. 32. Адлер А. Наука жить. М., 1997. 33. См., подробнее: Короткова Н. В. Разработка Г. Д. Лассуэллом психоанализа // Социально-политический журнал. 1998. № 4. С. 193–208. методов политического 34. История зарубежной психологии: тексты. М., 1986. 35. Фрейд З. Введение в психоанализ… С. 414. 36. Кузнецов И. С. На пути к «великому перелому». Люди и нравы сибирской деревни 1920-х гг. Новосибирск, 2001. С. 214–215. 37. Кайтуков В. А. Указ соч. �Содержание 2.4. «Большой террор» в контексте концепции проявления психического бессознательного 1. См., например: Геллер М., Некрич А. История России. 1917–1995: в 4 т. Утопия у власти. Книга первая. М., 1996. 2. Цит по: Геллер М., Некрич А. …С. 322. 3. Там же. С. 328. 4. «Труд». 1992. 4 июня. 5. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 6. Д. 4340. Л. 8. 6. Там же. Л. 13. 7. Там же. Л. 12–13. 8. Там же. Л. 290. 9. Там же. Л. 13. 10. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. Очерки по психологии сексуальности. Минск, 1997. 11. Лейбин В. М. Психоанализ. СПб., 2002. С. 208. 12. Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции. М., 1995. 13. Лейбин В. М. Указ. соч. С. 209. 14. Там же. С. 242–243. 15. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни… С. 85. �Содержание 2.5. Бессознательные мотивы и протестные мотивировки в материалах следственных дел 1950–1960-х гг. 1. См. подробнее: Гозман Л. Я., Шестопал Е. Б. Политическая психология. Ростов-на-Дону, 1994. 2. См., например: Грушин Б. А. Четыре жизни России в зеркале опросов общественного мнения. Очерки массового сознания россиян времен Хрущева, Брежнева, Горбачева, Ельцина: в 4 кн. Книга 1. Эпоха Хрущева. М., 2001. 3. См., например: 58–10. Надзорные производства Прокуратуры СССР по делам об антисоветской агитации и пропаганде. Март 1953–1991 гг. Аннотированный каталог / под ред. В. А. Козлова, С. В. Мироненко; сост. О. В. Эдельман. М., 1993. 4. Геллер М., Некрич А. История России. 1917–1995: в 4 т. Т. 2. Утопия у власти. М., 1996. С. 160. 5. Там же. С. 194. 6. Волохов С. П. Социально-политические протесты середины 1950-х гг. – середины 1980-х гг. (на материалах Кемеровской, Новосибирской, Томской областей): автореф. дис. … канд. ист. наук. Барнаул, 2002. С. 28. 7. Там же. С. 11. 8. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 23961. Л. 1. 9. Там же. Л. 248–249. 10. Там же. Л. 246. 11. Там же. Л. 24. 12. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 22657. Л. 1. 13. Там же. Л. 240–270. 14. Там же. Л. 274. 15. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 12057. Л. 63–65, 75–76, 214. 16. Там же. Л. 149. 17. Там же. Л. 149. 18. Там же. Л. 243. 19. Юнг К. Г. Аналитическая психология. Прошлое и настоящее: сб. статей. М., 1997. 20. Там же. С. 276–278. 21. Гозман Л. Я., Шестопал Е. Б. Указ. соч. 22. Юнг К. Г. Архетип и символ. М., 1991. С. 65. 23. Юнг К. Г. Указ. соч. С. 99–100. 24. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. СПб., 1999. С. 357–450. 25. Савельева И. М., Полетаев А. В. История и время: в поисках утраченного. М., 1997. С. 677–678. 26. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 19. �Содержание 27. Там же. С. 198. 28. Маркс К. Восемнадцатое брюмера Луи Бонапарта // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. 2-е изд. М., 1957. Т. 8. С. 119. 29. Маркс К. К критике политической экономии. Предисловие // Там же. Т. 13. С. 8. 30. Вико Дж. Основания новой науки об общей природе наций. М.–Киев, 1994. С. 25. 31. Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977. С. 9. 32. Румянцева М. Ф. Теория истории. М., 2002. С. 40. 33. Там же. С. 47–48. 34. Почепцов Г. Тоталитарный человек. Очерки тоталитарного символизма и мифологии. Киев, 1994. С. 20–22. 35. ГААК. Ф. Р.-2. Оп. 7. Д. 5780. 36. Там же. Т. 1. Л. 4. 37. Там же Л. 41, 56. 38. Там же. Л. 61. 39. Там же. Л. 67. 40. Там же. Л. 64. 41. Там же. Т. 3. Л. 215. 42. Там же. �Содержание Рекомендуемая литература Основная 1. Боброва, Е. Ю. Основы исторической психологии / Е. Ю. Боброва. – Санкт-Петербург : Изд-во СПбУ, 1997. 2. Историческая психология, психоистория, социальная психология: общее и различия. – СанктПетербург : Клио, 2004. 3. Кладова, Н. В. Проблемы исторического познания: источниковедческий аспект : учебное пособие для вузов / Н. В. Кладова. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2006. 4. Мазур, Л. Н. Методы исторического исследования : учебное пособие / Л. Н. Мазур. – Екатеринбург : Изд-во Уральского университета, 2010. 5. Психология и психоанализ власти : хрестоматия : в 2 т. / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. – Самара : Изд-во «Бахрах-М», 1999. 6. Методология и методы исторической психологии. – Санкт-Петербург : Изд-во «Нестор», 2009. 7. Теоретические и методологические вопросы исторической психологии. – Санкт-Петербург : Изд-во «Нестор», 1999. 8. Шкуратов, В. А. Историческая психология / В. А. Шкуратов. Ростов-на-Дону : Изд-во «Смысл», 1997. Дополнительная 1. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. – Москва : Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 2. Быт как фактор экстремального влияния на историко-психологические особенности поведения людей : в 2 т. – Санкт-Петербург : Изд-во Клио, 2007. 3. Воскобойников, А. Э. Бессознательное и сознательное в духовном мире человека : автореф. дис. … д-ра филос. наук / А. Э. Воскобойников. – М., 1997. 4. Вундт, В. Психология народов : пер. с нем. / В. Вундт. – Москва : Санкт-Петербург : Terra Fantastica, 2002. 5. Гадамер, X. Г. Истина и метод / X. Г. Гадамер. – Москва : Изд-во «Прогресс», 1988. 6. Герген, К. Социальная психология как история / К. Герген. – Москва : Изд-во «Наука», 1992. 7. Гердер, И. Г. Идеи к философии истории человечества / И. Г. Гердер. – Москва : Изд-во «Наука», 1977. 8. Гозман, Л. Я. Политическая психология : учебное пособие / Л. Я. Гозман, Е. Б. Шестопал. – Ростовна-Дону : Изд-во Ростовского университета, 1996. 9. Грушин, Б. А. Четыре жизни России в зеркале опросов общественного мнения. Очерки массового сознания россиян времен Хрущева, Брежнева, Горбачева, Ельцина : в 4 кн. / Б. А. Грушин. – Москва : Изд-во «Прогресс-Традиция», 2001. 10. Гуревич, А. Я. История и психология / А. Я. Гуревич // Психологический журнал. – 1991. – Т. 12, № 4. – С. 3–15. �Содержание 11. Дильтей, В. Описательная психология / В. Дильтей. – Санкт-Петербург : Изд-во «Наука», 1996. 12. Динамика нравственных приоритетов человека в процессе его эволюции : в 2 т. – СанктПетербург : Изд-во «Клио», 2006. 13. Касьянова, К. О русском национальном характере / К. Касьянова. – Москва : Изд-во института национальной модели экономики, 1994. 14. Короткова, Н. В. Разработка Г. Д. Лассуэллом методов политического психоанализа / Н. В. Короткова // Социально-политический журнал. – 1998. – № 4. – С. 193–208. 15. Кошкаров, Д. А. Историческая психология и региональная история в отечественной и зарубежной историографии второй половины XIX–XX вв. / Д. А. Кошкаров // Историография и источниковедение истории Южного Зауралья (XVIII–XX вв.) : сб. науч. тр. – Курган : Изд-во КурГУ, 1999. – С. 50–67. 16. Куттер, П. Современный психоанализ / П. Куттер. – Москва, 1999. 17. Лейбин, В. М. Психоанализ : учебник / В. М. Лейбин. – Санкт-Петербург : Изд-во «Питер», 2002. 18. Мэнюэл, Ф. Е. О пользе и вреде психологии для истории / Ф. Е. Мэнюэл // Философия и методология истории. – Москва : Изд-во «Наука», 1977. 19. Миронов, Б. Н. Историческая психология и историческое знание / Б. Н. Миронов // Общественные науки. – М., 1986. – № 1. – С. 130–143. 20. Поршнев, Б. Ф. О начале человеческой истории (проблемы палеопсихологии) / Б. Ф. Поршнев. – Москва : Изд-во «Мысль», 1974. 21. Пространство и время в восприятии человека: историко-психологический аспект. – СанктПетербург : Изд-во «Клио», 2003. 22. Психоанализ в развитии. – Екатеринбург : Изд-во Уральского университета, 1998. 23. Психоаналитическая литература в России. – Москва : Изд-во «Флинта», 1997. 24. Румянцева, М. Ф. Теория истории / М. Ф. Румянцева. – Москва : Изд-во «Аспект Пресс», 2002. 25. Савельева, И. М. История и время: в поисках утраченного / И. М. Савельева, А. В. Полетаев. – Москва : Изд-во «Языки славянской культуры», 1997. 26. Спицына, Л. В. Историко-психологическая реконструкция становления форм и способов общения в советском обществе в послереволюционный период (10–20-е годы XX столетия) : автореф. дис. … канд. ист. наук / Л. В. Спицына. Москва, 1994. 27. Сухачев, В. Ю. Исследование человека: основные подходы в философской антропологии / В. Ю. Сухачев. – СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2003. 28. Томе, Х. Современный психоанализ : в 2 т. / Х. Томе, Х. Кэхеле. – Москва : Прогресс Литера, 1996. 29. Февр, Л. Бои за историю / Л. Февр. – Москва : Изд-во «Наука», 1989. 30. Фрейд, З. Психология бессознательного / З. Фрейд. – Москва : Просвещение, 1989. 31. Художественная литература как «Клио», 2005. историко-психологический источник : в 2 т. – СПб. : Изд-во 32. Юнг, К. Г. Психология бессознательного / К. Г. Юнг. – Москва : Канон, 1994. �Содержание 33. Шутова, О. М. Психоистория: школа и методы / О. М. Шутова. – Минск : Изд-во «Веды», 1997. Периодические издания Вопросы истории http://rex-history.ru/magazine/233-vi.html Вопросы философии http://vphil.ru/ Вопросы политологии и социологии http://politsocio.uapa.ru/ru/issue/ Вестник психоанализа http://russia.ecpp.org/obshchaya-informaciya Историческая психология и социология истории http://scipeople.ru/group/3017 Клио http://annales.info/sbo/contens/klio.htm Психологический журнал http://www.ipras.ru/cntnt/rus/institut_p/psihologic.html � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Кладова Нина Васильевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Развитие психоаналитического направления в исторической психологии Subject The topic of the resource 1. Психология. 2. Социальная психология. 3. историческая психология. 4. социальное развитие. 5. исторические традиции. 6. отечественная историография. 7. зарубежная историография. 8. антропологические традиции. 9. глубинная герменевтика. 10. психоанализ. Description An account of the resource Развитие психоаналитического направления в исторической психологии [Электронный ресурс] : учебное пособие / Н. В. Кладова ; [под ред. М. А. Демина] ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (pdf; 9.88 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 121 с. — Заглавие с экрана. — Дата подписания к использованию: 22.06.2016. — Библиогр. в тексте. Предлагаемое учебное пособие представляет авторский подход к проблеме институализации одного из перспективных направлений исторической психологии и может быть использовано в качестве дополнительного. Программа учебного курса «Историческая психология», а также его полное методическое обеспечение находятся в учебно-методическом комплексе дисциплины «Историческая психология: зарубежные и отечественные школы и методы» на кафедре отечественной истории АлтГПУ, а также на сайте исторического факультета АлтГПУ. Предлагаемое учебное пособие адресовано студентам и магистрантам гуманитарных факультетов вузов, в учебных планах которых есть курсы по выбору. Creator An entity primarily responsible for making the resource Кладова, Нина Васильевна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 22.06.2016 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource под ред. Демина Михаила Александровича Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Учебное пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kladova1.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kladova1.pdf</a> <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kladova1.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/kladova1.exe</a> антропологические традиции глубинная герменевтика зарубежная историография историческая психология исторические традиции отечественная историография психоанализ Психология Социальная психология социальное развитие http://books.altspu.ru/files/original/73/63/_[650].png c6f8fdba3d1b035c41bca1df569ea600 http://books.altspu.ru/files/original/73/63/_-_[pdf].pdf 188c42924570550b82c0ca0ffbf97e02 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Л.А. Каирова Коррекционно-развивающие технологии в обучении математике Учебное пособие Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2016 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978–5–88210–833–4 �Содержание УДК 376.4(075) ББК 74.56я73+74.55я73 К155 Каирова, Л.А. Коррекционно-развивающие технологии в обучении математике [Электронный ресурс] : учебное пособие / Л.А. Каирова. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978–5–88210–833–4 Рецензенты: Мошкин В.Н., доктор педагогических наук, профессор (ААЭП); Чуешева Н.А., кандидат психологических наук, доцент (АлтГПУ) В учебном пособии раскрываются общие и частные вопросы обучения математике детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Назначение пособия – помочь будущим учителям начальных классов в организации процесса обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного и специального образования. Пособие рассчитано на студентов и магистрантов, обучающихся по направлениям «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование», учителей начальных классов, осуществляющих образовательный процесс в условиях инклюзии, всех тех, кому интересны проблемы организации обучения математике детей с ограниченными возможностями здоровья. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 23.06.2016 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 6 124 КБ. Дата подписания к использованию: 12.09.2016 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Введение Раздел 1. Организация процесса обучения математике младших школьников с ограниченными возможностями здоровья 1.1. Стандарты начального образования для различных категорий обучающихся 1.2. Дискалькулия как специфическое расстройство школьных навыков 1.3. Основные требования к уроку математики, моделирование деятельности учителя при подготовке и проведении урока математики 1.4. Адаптация детей с ОВЗ к школе. Организация учебной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроке математики 1.5. Специфика деятельности учителя начальных классов в условиях инклюзивного образования Раздел 2. Методические аспекты формирования у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья математических понятий и представлений 2.1. Организация пропедевтического периода в изучении математики 2.2. Формирование у младших школьников понятия натурального числа как педагогическая задача 2.3. Вычисления в структуре математической деятельности младших школьников 2.4. Система формирования у младших школьников навыков умножения и деления натуральных чисел 2.5. Специфика методического подхода к обучению решению арифметических задач 2.6. Изучение элементов геометрии в развитии пространственных представлений у младших школьников 2.7. Изучение величин в формировании числовой грамотности младших школьников Библиографический список Приложения Приложение 1 Приложение 2 Приложение 3 Приложение 4 Приложение 5 Приложение 6 Приложение 7 �Содержание Введение На современном этапе развития образования в Российской Федерации наблюдаются существенные изменения: введение федеральных образовательных стандартов начального общего образования: для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), что позволяет говорить о внимании педагогической общественности к проблемам организации инклюзивного образования. В этом случае необходимы определенные изменения в системе подготовки учителя начальных классов, осуществляющего учебный процесс с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в частности с задержкой психического развития и умственной отсталостью. У будущего учителя начальных классов должна быть сформирована система педагогических умений, включающая необходимые для организации процесса обучения методические умения. Данное пособие предназначено для студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», профилю «Начальное образование» для изучения курса «Коррекционно-развивающие технологии в обучении математике». К моменту изучения данного курса студенты получили необходимую подготовку: ими освоены теоретические основы начального курса математики, общие и частные вопросы преподавания математики в начальной школе, в ходе педагогической практики сформированы умения по организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Приобретенные знания и умения позволят им овладеть содержанием новой учебной дисциплины. Цель данного пособия – помочь студентам обобщить и систематизировать методические знания, изучить, осмыслить и на определенном уровне овладеть вариативными технологиями обучения математике детей с ОВЗ, что позволит на этой основе осуществить конструирование собственной методической деятельности. Таким образом решается главная педагогическая задача, связанная с совершенствованием методической деятельности и развитием методического мышления будущего педагога. В пособии последовательно раскрываются общие и частные вопросы обучения математике детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Первый раздел посвящен рассмотрению вопросов организации деятельности детей с ЗПР и умственной отсталостью на уроках математики в начальной школе. Во втором разделе представлены технологии изучения отдельных тем курса математики с учетом специфики данной категории обучающихся. В каждой теме предлагаются теоретические сведения из области методики преподавания математики с учетом требований стандартов, вопросы для самоконтроля, которые позволяют студентам осмыслить содержание теоретических сведений. Изучение теоретических аспектов методики преподавания математики позволяет студентам выполнить задания разной степени сложности, первую группу составляют задания, направленные на воспроизведение теоретических положений и апробирование их в практической деятельности, во второй группе даны задания для углубленного изучения освещаемого вопроса, в третьей группе – исследовательские задания. В приложения включен материал, необходимый для выполнения различных заданий: варианты уроков математики для общеобразовательной начальной школы, осуществляющей образовательную деятельность по модели инклюзивного образования, обобщающие таблицы, методический материал для организации деятельности обучающихся с ЗПР и умственной отсталостью. �Содержание Раздел 1. Организация процесса обучения математике младших школьников с ограниченными возможностями здоровья 1.1. Стандарты начального образования для различных категорий обучающихся 1.2. Дискалькулия как специфическое расстройство школьных навыков 1.3. Основные требования к уроку математики, моделирование деятельности учителя при подготовке и проведении урока математики 1.4. Адаптация детей с ОВЗ к школе. Организация учебной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроке математики 1.5. Специфика деятельности учителя начальных классов в условиях инклюзивного образования �Содержание 1.1. Стандарты начального образования для различных категорий обучающихся Вопросы для самоконтроля: 1. Какие нормативные документы регламентируют образовательный процесс обучающихся с ограниченными возможностями здоровья? 2. Каковы требования стандартов к организации обучения и результатам освоения основной образовательной программы? 3. В чем состоит специфика адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования для детей с ОВЗ, программ коррекционной работы, рабочих программ учебных курсов, конкретизирующих требования АООП НОО? Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ закрепил право на получение образования лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья (обучающиеся с ОВЗ). Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Коррекционно-развивающее обучение рассматривается как один из типов дифференцированного обучения, основной целью которого является создание условий для развития учащегося с ограниченными возможностями здоровья, для реализации его потенциала, оказание психологопедагогической помощи в преодолении трудностей и компенсации отклонений, которые в той или иной степени мешают его развитию. При реализации коррекционно-развивающего обучения решается ряд важнейших задач: образовательных и коррекционно-развивающих. В общеобразовательной школе в условиях инклюзии могут обучаться различные группы детей: глухие, слабослышащие и позднооглохшие; слепые и слабовидящие; с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами. Деятельность образовательных организаций, осуществляющих обучение детей перечисленных групп, регламентируется рядом документов, в первую очередь Федеральным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО с ОВЗ). Особую группу детей с ОВЗ составляют обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) регламентирует деятельность образовательных организаций, осуществляющих обучение детей с учетом их специфики: легкая умственная отсталость; умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость, что относится к категории интеллектуальных нарушений; а также детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. На основе стандарта образовательная организация разрабатывает (в том числе для обучения детей с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью) один или несколько вариантов адаптированной общеобразовательной (образовательной) программы, что объясняется спецификой образовательных �Содержание потребностей детей. Адаптированная общеобразовательная (образовательная) (АООП) программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. Федеральными образовательными стандартами определены требования к реализации адаптированных основных общеобразовательных программ: к структуре АООП и ее объему, условиям реализации, результатам освоения. Постановлением Федеральной службы по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека от 10 июля 2015 года № 26 определены санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по АООП НОО для обучающихся с ОВЗ: к воздушно-тепловому режиму, к естественному, искусственному освещению и инсоляции, к организации образовательной деятельности и режиму дня (к максимальному общему объему недельной нагрузки обучающихся с ОВЗ), комплектованию классов (групп) для обучающихся с ОВЗ и другие требования Так максимальная недельная (аудиторная) нагрузка в первом классе составляет 21 час, а со второго по четвертый классы – не более 23 часов. Аудиторная учебная нагрузка должна быть распределена в течение недели равномерно. Определена продолжительность и внеурочной деятельности, которая может распределяться как в течение рабочей недели, так и в каникулярное время, в праздничные и выходные дни. В целом в неделю она составляет не более 10 часов. Достаточно жесткие меры предъявляются к наполняемости класса: при общей наполняемости класса в 25 человек, не более 4 учащихся с ЗПР. Дети с легкой умственной отсталостью составляют отдельную группу (класс) в количестве не более 12 человек, а с другими формами умственной отсталости в классе должно быть не более 5 человек. Для обучающихся с ЗПР предусмотрено два варианта АООП: первый вариант (7.1) должен учитывать особые потребности детей, которые к моменту поступления в школу находятся на уровне психофизического развития, близкого возрастной норме. Это позволяет им достичь тех предметных и метапредметных результатов, которые определены Федеральным образовательным стандартом начального общего образования. Важную роль при этом отводят коррекционно-развивающей работе: развитие эмоционально-личностной сферы, учебно-познавательной деятельности, формирование познавательных процессов, коррекция нарушений речи (устной и письменной), поведения – эти задачи решаются в период обучения в начальной школе, продолжительность которого составляет четыре года. АООП, построенная по второму варианту (7.2), предусматривает увеличение срока обучения в начальной школе на один год (за счет введения первого дополнительного класса). Это связано с тем, что уровень развития детей ниже возрастной нормы: нарушено внимание, память, восприятие и другие познавательные процессы, затруднена умственная работоспособность, что требует особой организации познавательной деятельности ребенка. В случае возникновения трудностей в освоении содержания учебных дисциплин учащийся может быть переведен на индивидуальный учебный план. Требования к достижению предметных и метапредметных результатов прописываются особо, в соответствии с особенностями и образовательными потребностями ученика. Два варианта АООП может разрабатываться для обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Первый вариант – для детей с легкой умственной отсталостью, второй – с умеренной, тяжелой, �Содержание глубокой умственной отсталостью. Но и в том, и в другом случае продолжительность обучения увеличивается, а по содержанию и итоговым достижениями не соотносится с требованиями ФГОС НОО. Созданная на основе стандарта АООП может индивидуализироваться, в этом случае создаются специальные индивидуальные образовательные программы (СИПР), учитывающие особые образовательные возможности отдельных обучающихся. Такая программа может включать: 1) общие сведения о ребенке; 2) характеристику, включающую оценку развития обучающегося на момент составления программы и определяющую приоритетные направления воспитания и обучения ребенка; 3) индивидуальный учебный план; 4) содержание образования в условиях организации и семьи; 5) условия реализации потребности в уходе и присмотре; 6) перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР; 7) перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося; 8) перечень необходимых технических средств и дидактических материалов; 9) средства мониторинга и оценки динамики обучения. В АООП определены требования к достижению результатов по всем обязательным предметным областям, одну из которых занимает математика (математика и информатика). Требования АООП конкретизируются в рабочих программах отдельных учебных предметов, коррекционных курсов. Основная задача программ: обеспечивать достижение планируемых результатов освоения АООП НОО. Едиными содержательно-методическими линиями рабочей программы по математике являются: арифметическая, основными понятиями которой являются число и действия с натуральными числами; геометрическая, в содержание которой входят геометрические понятия и формируемые на этой основе пространственные представления; величины, в том числе и геометрические, а также способы измерения величин; текстовая задача. В зависимости от варианта образовательной программы содержание может быть обогащено за счет рассмотрения вопросов, связанных с формированием алгебраических представлений, с изучением способов работы с информацией, приобретением начальных представлений о компьютерной грамотности, формированием основ логического и алгоритмического мышления, развитием математической речи. Однако не зависимо от особенностей содержания, учащийся овладевает умениями пользоваться всеми приобретенными знаниями для решения практических (учебно-познавательных и учебно-практических, житейских) задач. Программы отдельных учебных предметов, коррекционных курсов должны содержать: 1) пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели при получении НОО с учетом специфики учебного предмета, коррекционного курса; 2) общую характеристику учебного предмета, коррекционного курса; 3) описание места учебного предмета, коррекционного курса в учебном плане; 4) описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета (данный раздел программы для �Содержание обучающихся с умственной отсталостью исключается); 5) личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, коррекционного курса (для обучающихся с ЗПР); личностные и предметные результаты освоения учебного предмета, коррекционного курса (для обучающихся с умственной отсталостью); 6) содержание учебного предмета, коррекционного курса; 7) тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся; 8) описание материально-технического обеспечения образовательного процесса. Особое место в структуре АООП занимают программы коррекционной работы, назначение которой состоит в выявлении особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; в осуществлении индивидуальноориентированной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся с ОВЗ с учетом особых образовательных потребностей, индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями ПМПК). Целью данного вида программы является коррекция нарушений психофизического и психофизиологического, психического, физического развития медицинскими, психологическими, педагогическими средствами; создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ. Программой определяются основные направления коррекционной работы, к которым относятся диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативное, информационно-просветительское (взаимодействие с родителями, специалистами – дефектологами, психологами, социальными работниками). Эти направления призваны обеспечить включение обучающихся в образовательный процесс, удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся, их инклюзию, интеграцию, освоение АООП НОО. В качестве составляющего компонента программы следует выделить обязательные коррекционные курсы, в зависимости от вида нарушений. Так для детей с ЗПР как основные предусмотрены курсы: «Коррекционно-развивающие занятия (логопедические и психокоррекционные)» (фронтальные и (или) индивидуальные занятия), «Ритмика» (фронтальные и (или) индивидуальные занятия). В реализации коррекционных курсов участвуют логопеды, специальные психологи, социальные педагоги и другие специалисты, обеспечивающие психолого-педагогическое сопровождение обучающихся. В ходе реализации программа коррекционной работы может подвергаться изменению: дополняться мероприятиями в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности. Программы коррекционной работы могут оперативно дополняться в зависимости от результатов мониторинга образовательного процесса и результатов диагностики обучающихся. В содержание программы входит система оценивания достижения обучающимися планируемых результатов, что позволяет определить эффективность коррекционно-развивающей работы в поддержке освоения АООП НОО. Задания для самостоятельной работы: 1. Выполнить анализ Федерального образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью по следующим аспектам: а) направленность стандартов на решение задач образования различных категорий �Содержание обучающихся; б) требования к разработке и реализации образовательной организацией АООП; в) определения требований к условиям реализации АООП; г) определения требований к результатам освоения АООП. Обосновать возможность или ограниченность обучения различных категорий обучающихся в условиях массовой или специализированной школы. 2. Выполнить анализ вариантов АООП для детей с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью: определить содержание и назначение ее разделов (целевого, содержательного, организационного), выявить специфику данных разделов в зависимости от категории обучающегося. 3. Спланировать деятельность педагогического коллектива, а также деятельность учителя по разработке и реализации индивидуальной программы развития, программы коррекционной работы, программ учебных курсов. Литература для подготовки к занятию: 1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / офиц. сайт. –http:// минобрнауки.рф/ Доступ из информ.-правовой системы «КонсультантПлюс» www.consultant.ru 2. Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс] / офиц. сайт. –http://минобрнауки.рф/ Доступ из информ.-правовой системы «КонсультантПлюс» www.consultant.ru 3. Головчиц, Л. А. Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как условие доступности образования для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития / Л. А. Головчиц, А. М. Царев // Дефектология. – 2014. – № 1. – С. 3–14. 4. Коробейников, И. А. Специальный стандарт образования – на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / И. А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10–17. 5. Науменко, Ю. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и дети с ограниченными возможностями здоровья / Ю. Науменко, О. Науменко // Коррекционно-развивающее образование. 2014. – №1. – С. 56–64. 6. Науменко, Ю. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования детьми с ограниченными возможностями здоровья / Ю. Науменко, О. Науменко // Коррекционно-развивающее образование. – 2014. – № 2. – С. 33–42. 7. Садовски, М. В. Инклюзивное образование как реализация права в условиях общеобразовательного учреждения / М. В. Садовски, Н. А. Терентюк // Дефектология. – 2015. – № 4. – С. 75–82. �Содержание 1.2. Дискалькулия как специфическое расстройство школьных навыков Вопросы для самоконтроля: 1. Как определяются понятия дискалькулия, акалькулия? 2. Каковы виды дискалькулии? 3. В чем состоит специфика обучения математике детей с проявлениями дискалькулии? 4. Какие средства может использовать учитель для обучения детей с дискалькулией? 5. Какие приемы целесообразны при изучении различных тем по математике? Одной из основных целей АООП является формирование у обучающихся различных навыков, в состав которых входят счетные и вычислительные умения и навыки. Кроме того в процессе изучения математики дети овладевают навыками построения геометрических фигур, измерения величин, решения текстовых задач и рядом других, что необходимо для продолжения обучения в следующем звене школы или для решения практических, житейских задач. Овладение учащимися начальных классов навыками опирается на систему знаний и умений: знания содержания изучаемых математических понятий, свойств понятий, способов действий и умения применять эти знания при решении широкого круга математических задач: на вычисление, построение, доказательство и другие. Следует отметить, что в основе перечисленных знаний и умений лежат так называемые счетные операции, направленные на установление количественной характеристики объектов. Выделить количественную характеристику можно на основе выполнения различных операций: непосредственное пересчитывание предметов, присчитывание или отсчитывание предметов по одному или группами, а также в ходе выполнения вычислений. В практике обучения у части детей с ЗПР и интеллектуальными нарушениями в начальной школе возникают особые трудности при усвоении математических представлений, в частности, наблюдаются нарушения счетных операций, что описывается терминами «акалькулия» и «дискалькулия». При этом расстройства счета у больных с локальными поражениями мозга описывается термином «акалькулия», а нарушения в овладении счетными операциями у детей с сохранным интеллектом – термином «дискалькулия». При локальных поражениях мозга неизбежны разнообразные формы нарушения функции счета. Счет может оказаться нарушенным при дефекте любого из звеньев его структуры, причем форма распада зависит от того, какой из элементов структуры страдает. Например, оптическая акалькулия возникает при поражении затылочных отделов как левого (чаще), так и правого полушария. При поражении затылочных систем мозга нет такого грубого распада понятия числа; сохраняется осознание связей и отношений чисел; менее пострадавшими оказываются и счетные операции. Дискалькулия у детей является специфическим, сложным и стойким нарушением в овладении счетными операциями. Это негативно влияет на адаптацию ребенка к школе, развитие его личностных качеств, а в целом, на общую успешность в обучении. Следует отметить, что проявление дискалькулии не сводится только к формированию навыков счета, �Содержание навыков вычислений. При дискалькулии наблюдается нарушение всей математической деятельности: овладение математическим языком, решение текстовых задач, формирование пространственных представлений и т. д. Поэтому дискалькулию в широком смысле рассматривают как не только частичное нарушение счетной деятельности, проявляющееся в стойких повторяющихся математических ошибках, но и как несформированность процессов приема и переработки сенсорной информации, математической деятельности, что приводит к снижению уровня математической культуры в целом. Причины возникновения дискалькулии различны: несформированность мыслительных операций, памяти, внимания, мышления; особенности эмоционально-волевой сферы у учащихся (психическая истощаемость, низкая работоспособность, инертность психических процессов); несформированность целого ряда речевых и неречевых функций (нарушения речи, несформированность фонематических функций, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, расстройства чтения и письма). Важную роль в возникновении дискалькулии играет наследственность (алкоголизм, депрессивные состояния, психопатия, психологическая неуравновешенность родителей), микросоциальное окружение ребенка, перенесенные в возрасте до трех лет заболевания (хронические, сильная инфекция), родовые травмы и травмы головного мозга в раннем возрасте. Традиционно выделяются различные виды дискалькулии: 1. Вербальная дискалькулия, предполагающая нарушение словесного обозначения математических понятий, т. е. обучающийся затрудняется называть числа, символы, количества, математические понятия, затрудняется при выполнении операции пересчета, но при этом вычислительные операции могут выполняться достаточно успешно. 2. Дислексическая дискалькулия – нарушение чтения математических знаков, словесное обозначение математических понятий. Этот вид дискалькулии часто сочетается с другими типами неспособности к математике и неспособностью к обучению в других аспектах, например с дислексией. 3. Графическая дискалькулия – нарушение записи математических знаков и правильного воспроизведения геометрических фигур: при этом затруднено обозначение цифрой словесно заданного числа, копирование написанного числа. 4. Операциональная дискалькулия – неумение выполнять или аккуратно применять математические операции: найденные решения математических задач являются чаще всего неправильными вследствие ошибочного применения математических операций. Однако и правильное решение является случайным, т. к. применялись неадекватные математические операции. 5. Пространственная дискалькулия характеризуется затруднениями, возникающими у обучающегося при восприятии или зрительной организации арифметических проблем, например, выполняя вычислительное действие, ученик игнорирует часть задания, написанную на правой стороне листа. 6. Олигокалькулия (генерализованная) представляет собой общую неспособность, вызывающую расстройство широкого спектра математических функций. Олигокалькулия часто сопровождается умственной отсталостью, в то время как остальные виды дискалькулии могут развиваться при сохранном уровне интеллекта. 7. Псевдодискалькулия представляет собой недоразвитие математических способностей, возникающих в результате необразованности, отсутствия мотивации учиться, академического отставания или неадекватности обучающих программ и методик. �Содержание У детей с дискалькулией возникает ряд стойких ошибок, которые затрудняют усвоение математического материала. Следует отметить, что ошибки не замечаются детьми и не исправляются. В зависимости от вида дискалькулии можно выделить наиболее типичные ошибки: 1. Несформированность понятия натурального числа: осуществляют пересчет предметов с нарушением правил, в результате этого ими не выделяется количество как общее свойство равномощных множеств и не осознается, что в результате получили одно и то же натуральное число, при этом число называется неправильно. Дети затрудняются это число обозначить цифрой, не распознают цифры, особенно имеющие некоторые одинаковые элементы, не устанавливают соответствие между множеством предметов, числом, характеризующим это множество, и цифрой для обозначения числа. В связи с этим не устанавливают количественные отношения между числами, т. е. допускают ошибки при сравнении чисел на основе попарного сравнения двух множеств предметов. Еще большие трудности дети испытывают при изучении двузначных чисел: не распознают разряды, не устанавливают в связи с этим десятичный состав (структуру) числа, не осознают поместного значения цифры в записи числа. 2. Несформированность представлений о свойствах натурального ряда чисел: знают эталонную последовательность чисел, но затрудняются в обосновании места числа в натуральном ряду, в определении «соседей» названного числа, в выделении последующего и предыдущего числа относительно заданного, а также способах их получения (а-1, а+1); затрудняются в сравнении чисел на основе свойств натурального ряда. 3. Несформированность у детей пространственных представлений: ошибки в написании цифры («рисование», «зеркальное написание»), нарушена ориентировка на странице учебника, «не видят» строку в тетради, не ориентируются в написанном ряду чисел, в составленных таблицах сложения, вычитания, умножения и деления; не распознают знакомые математические объекты, если они представлены в каком-либо непривычном ракурсе; не воспринимают развернутые записи вычислительных приемов. 4. Множественные вычислительные ошибки: вследствие несформированности навыка табличных вычислений и затрудненности в использовании таблиц для нахождения результата в течение длительного времени затрудняются в усвоении внетабличных способов вычислений: неправомерное упрощение вычислений, неправильный перенос отдельных вычислительных операций в новую ситуацию, частичное выполнение вычислений. 5. Несформированность математической речи: не различают термины и не употребляют их в речи или употребляют в несвойственном им значении, не распознают математических знаков и затрудняются в прочтении математических записей с использованием математической символики и выполнении математических записей (например, при переводе конкретной ситуации на язык символов и знаков, что является основным умением при решении текстовой задачи и при усвоении предметного смысла арифметических действий). 6. Деятельность младшего школьника с дискалькулией при решении текстовой задачи носит бесконтрольный, хаотический характер. Организация коррекционной работы с детьми, страдающими дискалькулией, является сложной задачей и требует привлечения различных специалистов: логопедов, психологов, неврологов, психотерапевтов. Задача учителя заключается в выборе адекватных приемов, способов обучения для усвоения содержания курса математики, развития наглядно-образного мышления, обучения приемам умственной деятельности. Основная часть коррекционной работы с детьми с дискалькулией должна �Содержание реализовываться на уроках математики в начальной школе. Авторы учебников, учитывая особенности усвоения учащимися учебного материала, предлагают необходимые средства, позволяющие включить детей в математическую деятельность, преодолеть имеющиеся затруднения в усвоении учебного материала. Для организации деятельности учащихся с дискалькулией предлагаются различные методы. Приведем примеры специальных методов, которые могут быть использованы в начальной школе. Одним из эффективных методов является метод программированного обучения. В программу (памятку или инструкцию) включается серия последовательно выполняемых операций. Эта серия операций может быть записана на карточке (если ребенок умеет читать), для нечитающих детей могут быть использованы понятные им знаково-символические средства, возможен и вариант, при котором каждая операция последовательно проговаривается учителем. Выполнение этих операций позволит усвоить содержание способа действия или восстановить нарушенные звенья. По мере усвоения способа количество операций постепенно сокращается, ученик способен выполняться их «в уме». Работа по программам может осуществляться в условиях взаимодействия в составе малой группы или в сотрудничестве «учитель-ученик». Для овладения навыком счета, для запоминания графического начертания цифры учитель использует серию методов: метод предметного счета, метод действия с числами (цифрами), метод двигательного (моторного) образа цифры, метод конструирования цифры. Эффективность перечисленных методов объясняется взаимодействием кинестетического, слухового, зрительного анализаторов и возможностью использования произвольного уровня речи (вербальная форма записи операций, называние цифры, восприятие ее наименования на слух). С целью активизации интеллектуальной деятельности используются известные и хорошо зарекомендовавшие себя методы: метод классификации (его различные варианты) – направленная и свободная, классификация на вербальном и невербальном (иллюстративном) материале, метод поиска аналогии («четвертый лишний»). Для организации деятельности обучающегося, в частности восстановления процесса планирования деятельности, на математическом материале используются метод пересказа сюжетных картинок и текстов, метод составления плана к пересказу, метод серии картинок, метод составления рассказа по заданным требованиям. Сущность этих методов заключается в том, что в составленных математических рассказах описываемая количественная характеристика предметов, явлений состоит в неразрывной связи с предметом. Способ перевода математического рассказа в арифметическое действие (пример, в выражение, равенство) представляет собой ряд программ, систему операций, которые ребенок постепенно может усвоить. Для осознания учащимися разрядного состава числа рекомендован метод соотнесения названия числа с его разрядным строением (например, при реконструкции числа предлагается из трех заданных слов – сто двадцать три – написать все возможные варианты чисел, переставляя цифры, написать их наименования, объяснить, как отличается величина одного числа от другого). С этой же целью используется метод разрядной сетки, который реализуется в следующих приемах: запись в разрядной сетке различных чисел с использованием одинаковых цифр, анализ разрядного состава числа, прием восстановления нуля в записи числа, прием перестановки цифр для получения новых чисел, прием сравнительного анализа полученных чисел. Серия специальных методов обучения должна быть реализована и при изучении всех разделов курса математики. �Содержание Задания для самостоятельной работы: 1. Разработайте приемы, реализующие метод программированного обучения (памятки, инструкции, образцы), для организации деятельности детей с дискалькулией: а) при ознакомлении и усвоении содержания вычислительного приема, б) при формировании умения решать задачи определённого вида, в) при построении геометрической фигуры, г) при выполнении задания из учебника. 2. Спланируйте варианты беседы по изучению разрядного состава числа, используя с этой целью метод разрядной сетки. 3. На основе изучения методической литературы выделите серию методических приёмов, которые можно использовать при изучении программного материала по математике с детьми с дискалькулией. 4. Выполнить анализ учебников по математике с целью выделения приемов работы с детьми с дискалькулией при изучении: а) приемов устного внетабличного сложения и вычитания; б) таблиц умножения и деления; в) способов построения геометрических фигур; г) нумерации натуральных чисел. Литература для подготовки к занятию: 1. Баряева, Л. Б. Дискалькулия у детей: профилактика и коррекция нарушений в овладении счетной деятельностью / Л. Б. Баряева, С. Ю. Кондратьева. – Киров : МЦНИП; 2013. – 214 с. 2. Баряева, Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии) / Л. Б. Баряева. – Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена ; СОЮЗ, 2002. – 479 с. 3. Бессонова, Т. П. Развитие пространственных представлений у детей / Т. П. Бессонова, Е. О. Ворошилова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – № 5. – С. 32–46. 4. Капустина, Г. М. Коррекционные приемы обучения младших школьников математике / Г. М. Капустина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – № 2. – С. 63–72. 5. Методические основы коррекционного обучения детей с нарушениями развития : учебное пособие / Е. Н. Горина [и др.]. – Саратов : Изд-во Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского, 2012. – 80 с. �Содержание 1.3. Основные требования к уроку математики, моделирование деятельности учителя при подготовке и проведении урока математики Вопросы для самоконтроля: 1. В чем специфика урока математики в начальной школе, осуществляющей образовательную деятельность по модели инклюзивного образования? 2. Какие типы уроков преобладают при обучении детей с умственной отсталостью в условиях организации обучения в отдельном классе? Почему? 3. Какова оптимальная структура урока математики в зависимости от его типа? 4. В чем заключаются особенности анализа уроков математики в коррекционной школе? Урок является основной формой обучения математике в начальных классах инклюзивной школы. Однако следует говорить о его специфике. При организации и проведении урока необходимо руководствоваться рядом принципов, таких как: а) обучение должно быть направлено на преодоление недостатков в познавательной деятельности и формирование личностных качеств; б) методы обучения и формы организации деятельности младшего школьника должны быть разнообразны; в) на уроке должно присутствовать рациональное сочетание слова, наглядности и действия; г) на каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход, межпредметные связи. Типы уроков в инклюзивной школе соответствуют общепедагогической классификации: урок изучения нового знания, урок закрепления знаний, урок обобщения и систематизации знаний, урок проверки и оценки знаний, комбинированный урок. При обучении детей с умственной отсталостью в условиях отдельной группы проводятся пропедевтические и коррекционные уроки. Пропедевтический урок используется для подготовки к усвоению новых знаний, для повышения уровня познавательных способностей учащихся, привития навыков учебной деятельности, для коррекции мышления, восприятия и речи ребенка. Коррекционный урок применяют для практический коррекции понятий, координации действий, письма. При этом широко используются подвижные игры, физические упражнения на развитие всех анализаторов. Не зависимо от типа к уроку предъявляются специальные требования к организации работы с детьми с ЗПР и умственной недостаточностью: 1. Замедленность темпа обучения, который должен соответствовать скорости протекания психических процессов. 2. В зависимости от типа адаптированной программы возможно упрощение структуры знаний, умений и навыков в соответствии с психофизическими возможностями ребенка. 3. Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка, на практическую деятельность и опыт ученика, на более развитые способности. 4. Создание оптимальных условий для организации деятельности учащихся на уроке: рациональная дозировка содержания учебного материала, выбор цели и средств ее достижения, регулирование действий ученика, побуждение учащихся к деятельности на уроке, чередование труда и отдыха. �Содержание Организация урока математики 1. Продолжительность урока в первом классе 35 минут. В оставшееся время учитель организует деятельность учащихся: проводит с детьми игры, в том числе подвижные, учит готовиться к следующему уроку, выполняет с детьми наблюдения природы, помогает готовиться к обеду в столовой и т. п. 2. Организация начала урока: дети входят в класс «по звонку» парами или по одному, в зависимости от принятого в школе порядка, учитель наблюдает, как ребенок находит свою парту, как расположены учебные принадлежности на рабочем месте ученика, как учащийся готов к уроку, при необходимости корректирует деятельность ребенка. Раздаточный материал (особенно мелкие предметы) хранятся в коробочках и раздаются учителем непосредственно перед уроком. 3. Для вовлечения детей в математическую деятельность необходимо создание игровой (особенно в 1–2 классах) или жизненной ситуации, близкой к опыту ребенка. Это позволяет сосредоточить внимание и какое-то время его удерживать. 4. По ходу урока учитель привлекает внимание детей, используя наглядный материал, различные методы стимулирования деятельности учащихся. 5. Основной формой организации деятельности учащегося является фронтальная работа: на основе показа, который сопровождается словесной инструкцией, дети повторяют действия учителя и его слова. Действия должны быть доступны для восприятия учащихся; предложения, которые использует учитель, являются простыми по конструкции; каждая часть инструкции содержит указание одного действия. 6. Организация и управление деятельностью учащихся на уроке. Коллективное выполнение всех действий осуществляется одновременно, при этом дети часто отвечают хором. Сначала дети проговаривают вместе с учителем, затем без него. Это позволяет быстрее запоминать обороты речи, отдельные термины. В результате дети учатся манипулировать предметами, закрепляется связь между словесной инструкцией и предметно-практическими действиями. Учащиеся в течение всего урока не выходят из-под контроля учителя, что препятствует рассеиванию внимания, отвлечению от учебного процесса, нарушению дисциплины. Особое требование предъявляется к формулировке целей и задач урока. Они должны быть четкими, конкретными, диагностируемыми. Образовательные задачи направлены на усвоение содержания курса математики. Они могут быть сформулированы следующим образом: формировать у учащихся представления о …; выявить существенные признаки понятия…; познакомить с правилом...; обобщить знания о …; дифференцировать…; выделить способ…; проверить умение… и т. д. При формулировке коррекционно-развивающих задач урока общие направления соответствующей работы следует не только конкретизировать, но и указать за счет каких средств та или иная задача может быть решена. Например, корригировать внимание (произвольное, устойчивое, какие-либо свойства внимания) путем выполнения…; коррекция и развитие связной речи (обогащение активного словаря учащихся на основе использования термина в предложениях) через выполнение…; коррекция и развитие памяти (приемов запоминания, воспроизведения, кратковременной, долговременной, слуховой, зрительной и т. д.) при выполнении…; коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук �Содержание (плавности движений, ритмичности, соразмерности движений) при выполнении…; коррекция и развитие мыслительных операций (операций анализа, синтеза, сравнения, выявление главной мысли, установление логических или причинно-следственных связей и др.) при выполнении… и т. д. Отбор учебного материала для урока и его распределение зависит от многих факторов: а) индивидуальный темп работы ученика, б) уровень развития ребенка; в) периодичность фаз повышения и понижения работоспособности (фаза пониженной работоспособности растянута, а повышенной – сокращена); г) возраст ребенка; д) логика урока в целом. На каждом уроке педагог определяет усвоение детьми учебного материала, сформированность умений и навыков, таким образом осуществляется контроль учебной деятельности. При подготовке и проведении урока математики в инклюзивном классе деятельность учителя претерпевает значительные изменения. В обобщенном виде изменения в деятельности учителя имеют следующие направления: 1. Анализ и отбор учебного содержания, которое становится предметом изучения младшим школьником на уроке. В связи с преобладанием низкого уровня мотивации у обучающихся с ОВЗ возникает необходимость выбрать те способы работы с учебным материалом, способы осуществления взаимодействия с участниками учебного процесса, которые обеспечивают высокий уровень мотивации на каждом этапе урока. 2. Изменение структуры урока и тех временных рамок, которые отводятся на реализацию каждого структурного компонента урока. Учитывая особенности состава класса, а также ситуации, в которых изучение нового материала всеми детьми может быть различным как по содержанию, так и по уровню его усвоения, учитель выбирает способы презентации нового материала, набор дидактического материала, отвечающего общим целям урока и специфике восприятия нового детьми с ОВЗ. 3. Выбор тех или иных форм организации деятельности детей на уроке, что обеспечит включение младшего школьника в образовательный процесс и во взаимодействие со сверстниками. Особое внимание учитель уделяет организации специальных условий включения детей с ЗПР и умственной отсталостью в общую работу в классе. 4. Выбор и реализация различных технологических приемов, использование которых позволит создать условия, адекватные возможностям детей в овладении учебным содержанием. Одним из важных моментов подготовки учителя к уроку является прогнозирование возможных изменений в модели урока, связанных с особенностями включения детей в учебную деятельность. В данном случае учителю целесообразно продумать различные варианты использования методов, приемов и средств обучения. 5. Использование разнообразного дидактического материала, различных видов деятельности. обеспечивающего организацию Приведенные изменения требуют включения в состав деятельности новых педагогических действий, в первую очередь связанных с анализом психолого-педагогических характеристик класса: особенностей детей с ОВЗ, особенностей усвоения ими учебного материала и взаимодействия с одноклассниками, успешность выполнения предыдущих работ и другие аспекты, которые так или иначе влияют на содержание, структуру урока. В зависимости от результатов анализа учитель конкретизирует общую цель урока и задачи, которые предстоит решить на каждом этапе урока. Определить качество урока математики позволяет его анализ: эффективность реализации �Содержание образовательных и развивающих задач урока; связь материала с жизнью, опытом ребенка, с его практический деятельностью. Задания для самостоятельной работы: 1. Выбрать в учебнике математики для начальной школы одну из тем, обосновать различные варианты деления учебного материала на уроки. 2. Выбрать из учебника математики учебный материал для урока, сформулировать тему, цель и задачи урока (образовательные, коррекционно-развивающие) в условиях инклюзивного обучения, обосновать возможность их постановки на урок математики для детей с ЗПР (или умственной отсталостью), смоделировать методы и приемы обучения, а также формы организации деятельности учащихся на уроке и формы проверки знаний учащихся для учащихся с «нормой», для учащихся с ЗПР (или умственной отсталостью). 3. Выполнить анализ конспекта урока математики (конспект прилагается) по критериям, представленным в приложении (см. приложение 3). Сравните структуру урока математики в начальной школе и структуру занятия в предшколе. В чем вы видите различие? Составьте вариант занятия по математике по сходной с начальной школой темой. Литература для подготовки к занятию: 1. Кочеткова, О. В. Использование динамической наглядности на уроках математики / О. В. Кочеткова // Начальная школа. – 2015. – № 7. – С. 23–28. 2. Кузеванова, С. А. Реализация идей инклюзивного образования детей в начальной школе / С. А. Кузеванова, Н. А. Гурьянова // Начальная школа. – 2015. – № 1. – С. 11–17. �Содержание 1.4. Адаптация детей с ОВЗ к школе. Организация учебной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроке математики Вопросы для самоконтроля: 1. Какие трудности психологического плана испытывают дети с ОВЗ при поступлении в школу? 2. В чем должна состоять деятельность учителя начальных классов при работе с детьми на данном этапе обучения? 3. Какой вид деятельности для детей младшего школьного возраста является ведущим? 4. В чем специфика организации учебной деятельности детей с ЗПР и умственной отсталостью на уроке математики? 5. В чем состоит специфика организации учебной деятельности младшего школьника в условиях групповой работы? Период адаптации очень сложен и для детей с ОВЗ, и для детей с «нормой». Исследования показали, что состояние детей в это время ухудшается: они становятся раздражительными, тревожными, гиперактивными или пассивными. Со временем проблемы становятся менее выраженными, состояние детей улучшается. Однако у детей с нарушениями психологического плана, в том числе у детей с ЗПР и умственной отсталостью, это состояние может усугубиться, если не обеспечить необходимые для адаптации условия. Вхождение учащихся в детское сообщество требует сформированности на определенном уровне таких умений, как: согласовывать свои действия с действиями других, уступать, подчинять свое поведения требованиям совместной деятельности. Но именно этими умениями ребенок не овладел в дошкольный период. В первом классе особенно важно создать условия для безболезненной адаптации к школе, что обеспечит развитие и обучение ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. К таким условиям следует отнести следующие: • соответствие процесса обучения функциональным и психологическим особенностям детей; • личностно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей; • предоставление ребенку права выбора деятельности, партнера, средств и др.; • ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его вчерашними достижениями); • повышение познавательной и учебной мотивации; • реализация продуктивной деятельности детей в зоне их ближайшего развития. успешности Перечисленные условия предполагают индивидуализацию обучения и воспитания в коллективе. �Содержание Особое значение в адаптации ребенка к школе имеет правильная организация его учебной деятельности. Учебная деятельность (УД) – деятельность по самоизменению, ее продукт – это те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. Успешность включения младших школьников в УД во многом определяется сформированностью учебно-познавательной мотивации. Учебная мотивация обучающихся как с ЗПР, так и с УО резко снижена и выражается в целом в неприятии школы. Причины такого явления различны, но проявления неприятия школы практически одинаковы: дети испытывают напряжение при работе с трудными заданиями и, как следствие этого, отказываются от их выполнения, не посещают школу, бурно выражают свои эмоции по поводу обнаружения ошибок и требований учителя соблюдать необходимые правила и запреты. Для развития учебной мотивации работа осуществляется в трех направлениях: 1. Формирование активной позиции школьника, что выражается в осмыслении им значимости учения. С этой целью используется система приемов по организации совместной деятельности в условиях работы в малых группах, например: учащимся предоставляется право выбора посильной задачи или количества задач из числа предложенных, выполнение задания с обязательным достижением положительного результата, выполнение «особой» работы в условиях совместной деятельности и др. Использование данных приемов помогает учащемуся осознать значимость для всего класса выполняемой им работы. 2. Развитие положительного отношения к учению, что требует соблюдения от учителя ряда требований, связанных с созданием необходимой атмосферы на уроке. Использование системы методических приемов по созданию ситуации успеха, снятию тревожности и страха у детей, по эмоциональному стимулированию к деятельности позволяют снять негативное отношение к школе и учебе. 3. Развитие учебно-познавательного интереса, что предполагает включение детей в различные виды деятельности, в первую очередь – в игровую. Для этого широко предлагаются задания в игровой форме, занимательные задания, дидактические игры, грамотное использование наглядности. Системообразующим компонентом УД является учебная задача. Следует отметить, что для учащихся с ОВЗ на первых этапах ставится понятная для них практическая задача, что связано с достижением конкретного практического результата, поскольку выделение общего способа действия для этой категории обучающихся является очень сложной, часто непосильной работой. Но и выделение практической задачи сопряжено с рядом трудностей: учащиеся не понимают сути задачи, теряют цель в процессе выполнения деятельности или подменяют ее другой целью, более понятной для них или уже освоенной. Для выделения, а затем и принятия младшими школьниками учебной (практической) задачи используются различные приемы создания учебно-практической ситуации, позволяющей выявить сущность, значимость предстоящей работы. На первых этапах обучения цель предъявляется учащимся в готовом виде, дети ее проговаривают индивидуально, в составе группы, допускается хоровое проговаривание (детьми с УО). При этом следует следить за тем, чтобы возможные термины не искажались, не подменялись другими терминами, не использовались лишние слова (например, практическая задача для младшего школьника может быть сформулирована таким образом: «Учусь писать цифру три»). Выделенная практическая задача должна быть зафиксирована в знаково- �Содержание символической или словесной форме (математика в этом случае располагает очень широкими возможностями). Постепенно задача может выделяться на основе создания учебно-проблемной ситуации, предъявления учителем игровой или практической задачи, на основе анализа учебного задания. Для решения практической или учебной задачи необходимо выполнение ряда учебных действий, первым из которых является планирование. Планирование заключается в выборе и определении последовательности действий, ведущих к достижению результата. При реализации этого действия учащиеся с ОВЗ испытывают затруднения, обусловленные тем, что в основе действия планирования лежат сложные психические качества, такие как произвольность и прогнозирование. Сущность планирования заключается в том, что сложные количественные и качественные отношения между математическими объектами переводятся в другую знаковую систему и распределяются во временной последовательности. Для выполнения этого действия многие мыслительные операции должны быть сформированы на достаточно высоком уровне. Выбор педагогом приемов осуществления планирования должен учитывать особенности интеллектуального развития обучающихся. В течение длительного времени детям предлагается готовый план, представленный в виде алгоритмических предписаний, программы действия, инструкции. Постепенно к осуществлению планирования привлекаются учащиеся. Они решают вопросы, связанные с уточнением последовательности работы, дополнения или сокращения предлагаемых операций (коррекция готового плана, его преобразование). Под руководством учителя дети составляют вопросы, на которые нужно ответить, чтобы решать поставленную учебную или практическую задачу, составляют ответы на вопросы: Что будем делать сначала, что потом? В результате выполненной работы должен быть составлен план решения поставленной задачи. На этапе реализации плана (этот структурный компонент направлен на выделение способа решения поставленной задачи) работа строится в зависимости от этапа обучения по двум вариантам. Первый вариант предусматривает достаточно жесткую регламентацию деятельности младших школьников со стороны учителя. Педагог повторяет каждую операцию, подлежащую выполнению, контролирует способ работы, сразу исправляет и корректирует деятельность школьника. Такой режим работы необходим, поскольку существует возможность закрепления неправильных образцов в деятельности детей. Эти образцы с трудом поддаются коррекции. По мере накопления опыта работы по плану учащиеся переходят к самостоятельному их применению. При осуществлении перехода обязательным становится соблюдение требования, заключающееся в комментировании во внешнеречевой форме собственной деятельности. На следующем этапе выполнения УД осуществляется контроль процесса и результата решения учебной задачи с точки зрения правильности, полноты выполнения учебных действий, соответствия цели и результата деятельности: сколько действий выполнено, какие из них являлись трудными, непонятными. Сравнение с образцом, нахождение ошибки и ее исправление; выбор заданий, которые соответствуют этим действиям, составление заданий для одноклассника и т. д. – эти и другие приемы позволяют учащимся с ЗПР и умственной отсталостью постепенно осознать сущность контроля, а затем и овладеть этим действием. При реализации действия контроля следует учитывать, что многие учащиеся с ОВЗ не испытывают потребности в контроле, они некритично относятся к результатам собственной деятельности, реакция на допускаемые ошибки зачастую негативная, вызванные эмоции выражаются бурно, что оказывает влияние на общую атмосферу в классе. Поэтому при организации данного учебного действия особые требования предъявляются к соблюдению учителем педагогического такта. �Содержание В практике обучения действия контроля дополняется действием оценки. При такой организации учебной деятельности в нее включается рефлексия. Обсуждение способа деятельности может осуществляться по различным направлениям: Как решали учебную задачу? Для выполнения каких заданий потребовалась помощь учителя (товарища)? Выделение заданий, которые оказались для ученика трудными. Что нового узнал при изучении темы? Чему научился? Как ты рассуждал? Как я действую, когда у меня не получается работа? Как можно действовать иначе? Как можно помочь друг другу в выполнении задания? Есть ли ошибки, которых ты мог бы избежать? Что для этого нужно делать? И др. Становление школьника как субъекта учебной деятельности предполагает овладение им каждым из выделенных действий, всеми ими во взаимодействии, целостности, а также наличие мотивов, потребности учения. Одним из важных вопросов в организации учебной деятельности является включение детей во взаимодействие. Это возможно при организации различных форм работы, в первую очередь групповой (парной) работы. Работа в паре целесообразна при контроле и оценивании результатов деятельности, объяснении друг другу каких-либо вопросов. Для работы в парах могут быть выбраны дети, имеющие одинаковый темп работы, одинаковую успеваемость. Чаще всего по этому принципу организуется пара из детей с умственной отсталостью. В этом случае учитель дает подробную инструкцию о способе работы, неоднократно объясняет последовательность и способ деятельности. По мере выполнения работы контролирует взаимодействие детей между собой: выделяет роль каждого ребенка в общей работе, дает позитивную оценку достигнутым результатам. Пара может быть объединена по признаку «норма» – «ученик с ЗПР». В пару включается ученик, готовый помочь и поддержать «особого» ребенка: на этом этапе оценивается не столько результат, сколько согласованность действий, способ взаимодействия. Постепенно с «особым» учеником работает каждый ученик класса. Но и оценивание работы в паре осуществляется по другим критериям. При организации учебной деятельности учителю, осуществляющему образовательный процесс в инклюзивном классе, необходимо соблюдать ряд требований: 1. Предоставление ребенку возможности работать в индивидуальном для него темпе: увеличение объема работы происходит постепенно, но при этом начинается и заканчивается работа одновременно со всем классом, независимо от степени ее завершенности. 2. Организация групповой работы: постепенное введение детей с ЗПР в группы сменного состава, при этом исключаются моменты соревнования между группами, что может нарушить атмосферу сотрудничества, общности класса. 3. Регулярная смена видов деятельности для всех детей, но при этом учитывается специфика деятельности ребенка с ЗПР и умственной отсталостью. При выполнении различных учебных действий, например, связанных с вычислениями, ребенку необходимо проговаривать последовательность операций вслух, что может помешать другим. Но запрещать проговаривание нельзя, поскольку это является обязательным условием освоения способа действий. Задача учителя заключается в варьировании форм работы, приемов обучения, что позволило бы всем детям чувствовать себя в школе комфортно. �Содержание Задания для самостоятельной работы: 1. Разработайте различные варианты организации деятельности младших школьников с ЗПР и умственной отсталостью: включение в групповую работу, организация фронтальной работы в условиях инклюзии. 2. Разработайте инструкции для детей при индивидуальном выполнении учебного задания: а) для «нечитающего» ученика, б) для ученика, умеющего читать по слогам. Выбор системы учебных действий, отраженных в инструкции, обосновать. 3. Составить (подобрать) ситуации для развития учебно-познавательного интереса у младших школьников. 4. Разработать фрагменты уроков по осуществлению целеполагания, планирования, контроля и оценки деятельности обучающихся. Литература для подготовки к занятию: 1. Володина, Н. А. Инновационные технологии обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья / Н. А. Володина // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2014. – № 3(61). – С. 35–39. 2. Кочеткова, О. В. Использование динамической наглядности на уроках математики / О. В. Кочеткова // Начальная школа. – 2015. – № 7. – С. 23–28. 3. Кузеванова, С. А. Реализация идей инклюзивного образования детей в начальной школе / С. А. Кузеванова, Н. А. Гурьянова // Начальная школа. – 2015. – № 1. – С. 11–17. 4. Науменко, Ю. Методические ориентиры проектирования программы формирования универсальных учебных действий у учащихся с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе / Ю. Науменко, О. Науменко // Коррекционно-развивающее образование. – 2015. – № 3. – С. 22–29. 5. Полякова, Е. М. Опыт работы с детьми, имеющими выраженные интеллектуальные нарушения / Е. М. Полякова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – № 4. – С. 16–20. �Содержание 1.5. Специфика деятельности учителя начальных классов в условиях инклюзивного образования Вопросы для самоконтроля: 1. В чем заключается сущность и содержание профессиональной деятельности учителя начальных классов? 2. Какова специфика педагогической деятельности учителя начальных классов при осуществлении образовательного процесса в условиях инклюзии? 3. Каков алгоритм деятельности учителя начальных классов при разработке методического обеспечения реализации требований стандарта для обучающихся с ОВЗ? Видом профессиональной деятельности учителя начальных классов является педагогическая деятельность, которая заключается в «воспитывающем и обучающем воздействии учителя на ученика, направленном на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие». Вместе с тем педагогическая деятельность выступает в качестве основы саморазвития и самосовершенствования педагога. Таким образом, целесообразно говорить о ее двусторонней направленности: с одной стороны, она направлена на решение задач развития и обучения подрастающего поколения, а с другой – на решение проблемы саморазвития, самосовершенствования, самопреобразования личности педагога. Педагогическая деятельность педагога, осуществляющего образовательный процесс на различных ступенях обучения детей, имеет свои особенности, которые обусловлены спецификой того или иного звена обучения (возрастными особенностями обучающихся, спецификой преподаваемой учебной дисциплины, целями и задачами определенной ступени непрерывного образования). В связи с этим необходимо выделить специфику начальной школы: 1. Начальная школа развивает личность ребенка, его способности, учит общению, родному языку, умению учиться, основам нравственной, эстетической, физической культуры, вырабатывает привычку к систематическому труду. У детей закладываются первичные ценностные ориентации, формируются мотивы учения, прививается любовь к знаниям, к духовным ценностям. Дети овладевают общими представлениями о природе, обществе, человеке и его труде, основам мировоззрения. Учащиеся приобретают необходимые умения и навыки чтения, письма, наблюдения окружающего мира, измерения и счета, овладевают приемами логического запоминания, элементами теоретического мышления, культуры речи и поведения. 2. Современная начальная школа имеет единые цели и задачи, при этом единство сочетается с разнообразием типов школ и с гибкостью учебных планов, с разнообразием форм и методов, средств обучения и воспитания, учебников и учебных пособий для учащихся и методических пособий для учителей. Перечисленные положения позволили выделить особенности педагогической деятельности учителя начальных классов: • многопредметность, предусматривающая овладение учителем теорией и методикой преподавания ряда дисциплин; �Содержание • особая мобильность применения техники взаимодействия с каждым ребенком, обусловленная широким диапазоном детской готовности к обучению в школе, усвоением учебного материала, родительскими запросами на индивидуальное взаимодействие с их ребенком т. д.; • необходимость ориентироваться в разнообразных программах и методических системах в ходе осуществления самостоятельного выбора содержания деятельности детей в зависимости от их индивидуальных особенностей. В результате у педагога формируется повышенная ответственность в процессе педагогической деятельности за обучение, воспитание, развитие младшего школьника. Реализация требований современного стандарта для обучающихся с ОВЗ привело к необходимости преобразования педагогической деятельности учителя начальных классов, осуществляющего образовательный процесс в условиях инклюзии. В этом случае уместно говорить и выполнении учителем начальных классов новых функций, что и обусловило появление новых качеств деятельности, таких как: полифункциональность, многоаспектность, разноуровневость и многоуровневость. Указанные качества проявляются в способности учителя к реализации различных коррекционноразвивающих технологий при работе с детьми с ОВЗ и «нормой», в способности к взаимодействию с различными специалистами для совместного осуществления психолого-педагогического сопровождения образовательных программ начального образования, готовности учителя принять любого ребенка и оказать ему помощь и в соответствии с этим моделировать собственную деятельность. Реализация данных направлений требует сформированности комплекса педагогических умений: методических, аналитических, коммуникативных, проектировочных, рефлексивных, прогностических и других. Перечисленные умения необходимы для разработки методического обеспечения требований стандартов, реализуемых в современной начальной школе. Одним из компонентов является разработка и адаптация образовательных программ и программ учебных курсов к возможностям ребенка. Алгоритм деятельности учителя по адаптации образовательной программы: 1. Выполнение в сотрудничестве со специалистами педагогической диагностики. 2. В рамках отдельных учебных дисциплин (в соответствии с рекомендациями ПМПК) определение целей и задач помощи ребенку с ОВЗ в освоении содержания учебной программы. 3. Выделение дидактических единиц, способов работы с учебным материалом, которые должны быть усвоены младшими школьниками в соответствии с представленными в стандартах образовательными областями. 4. Осуществление календарно-тематического планирования по предмету, с выделением в каждой теме дидактических единиц, универсальных учебных действий, соответствующих той или иной категории («обязан, должен, может»), сопоставление содержания той или иной темы с программами специальных школ (например, со школами VIII–VII вида), выделение общего. 5. Постановка цели и задач урока по той или иной теме в соответствии с предполагаемым уровнем освоения ребенком с ЗПР или умственной отсталостью той или иной темы. Реализация данного алгоритма требует от учителя выполнение большого объема работы, которую условно можно разбить на несколько этапов. На предварительном этапе учитель знакомится с ребенком, с семьей, с образовательным учреждением, которое посещал будущий первоклассник в дошкольном возрасте. В ходе знакомства педагог получает первоначальные представления о ребенке, о �Содержание специфике семьи, беседует со специалистами дошкольного образовательного учреждения. Выполнение этой работы позволит педагогу осуществить предварительное планирование, что необходимо для выявления способов адаптации первоклассника с ОВЗ к школе. Следующий этап будет посвящен диагностике (этап достаточно кратковременный, основанный на выполнении наблюдения, изучении документов), что дает возможность выделить проблемы в освоении ребенком образовательной программы и проблемы поведенческого характера. Консультирование со специалистами школы (возможно, ресурсных центров) позволит оценить внутренние и внешние ресурсы для разработки и в дальнейшем для реализации АООП. Обобщение результатов диагностики позволяет приступить к разработке адаптированной основой общеобразовательной программы и ряда документов, которые в качестве составляющих компонентов входят в структуру АООП. На этапе реализации программ решаются несколько задач, связанных с организацией образовательного процесса и оценкой динамики освоения программы младшими школьниками. Выполнение данного объема работы позволяет педагогу структурировать и систематизировать процесс обучения детей с ОВЗ в определенных областях, выделить моменты, которые являются в настоящее время наиболее важными для ребенка, привлечь дополнительные ресурсы, увидеть динамику развития ребенка, оценить эффективность собственной педагогической деятельности. Но при этом необходимо учитывать, что ребенок может быть успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия с участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями. Задания для самостоятельной работы: 1. Разработать, опираясь на предложенный алгоритм, учебную программу для учащихся с ЗПР или умственной недостаточностью, описав при этом содержание каждого этапа осуществления педагогической деятельности учителем начальных классов. 2. Разработать программу наблюдения деятельности ребенка с ЗПР на уроках математики на диагностическом этапе осуществления деятельности. 3. Разработать варианты беседы со специалистами, родителями для определения стратегии развития ребенка. Литература для подготовки к занятию: 1. Дмитриева, Т. П. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе : методические рекомендации для учителей начальной школы / Т. П. Дмитриева, С. И. Сабельникова, Т. Ю. Хотылева. – Москва : МГППУ, 2012. – 84 с. 2. Кузеванова, С. А. Реализация идей инклюзивного образования детей в начальной школе / С. А. Кузеванова, Н. А. Гурьянова // Начальная школа. – 2015. – № 1. – С. 11–17. 3. Капустина, Г. М. Коррекционные приемы обучения младших школьников математике / Г. М. Капустина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – № 2. – С. 63–72. �Содержание Раздел 2. Методические аспекты формирования у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья математических понятий и представлений 2.1. Организация пропедевтического периода в изучении математики 2.2. Формирование у младших школьников понятия натурального числа как педагогическая задача 2.3. Вычисления в структуре математической деятельности младших школьников 2.4. Система формирования у младших школьников навыков умножения и деления натуральных чисел 2.5. Специфика методического подхода к обучению решению арифметических задач 2.6. Изучение элементов геометрии в развитии пространственных представлений у младших школьников 2.7. Изучение величин в формировании числовой грамотности младших школьников �Содержание 2.1. Организация пропедевтического периода в изучении математики Вопросы для самоконтроля: 1. Каковы основные направления подготовки детей к изучению математики в начальной школе? 2. В чем заключается специфика готовности детей с умственной отсталостью и ЗПР к обучению математике в начальной школе? 3. Какие факторы являются основными при определении содержания и способов овладения этим содержанием на пропедевтическом этапе обучения? С психологической точки зрения для успешного овладения математической деятельностью необходимы следующие условия: склонность к операциям над числами, к решению математических задач, наличие интереса к математическим проблемам. Эта способность оперирования цифровой и знаковой символикой выражается в быстроте усвоения счетных операций и применении математических законов при решении практических задач, в самостоятельности и оригинальности решения творческих математических задач. Вторым условием является развитие абстрактного мышления, аналитикосинтетической деятельности, которая выражается в связи между анализом и синтезом, степенью сложности анализа и синтеза. И третье условие заключается в волевой активности и работоспособности в области математического труда. Учитывая особенности психического, физического и личностного развития, педагогами делается вывод о недостаточной готовности детей с умственной отсталостью и ЗПР к усвоению содержания курса математики, вследствие чего изучение математики для данной категории детей представляет значительные трудности. Традиционно готовность ребенка к усвоению учебного материала по математике складывается из нескольких направлений, основными из них являются следующие: а) сформированность количественных, временных, пространственных, геометрических представлений на уровне, достаточном для изучения соответствующих математических понятий; б) степень овладения некоторыми мыслительными операциями, важнейшими на начальном этапе являются анализ, синтез, сравнение, аналогия; в) развитие мелкой моторики кисти рук; г) достижение ребенком определенного уровня развития связной речи. Необходимость организации специальной работы по повышению готовности к изучению математики связано со сложностью основного понятия курса математики – понятия натурального числа. При поступлении в школу дети накопили определенный запас знаний и сформированных умений. Однако, с одной стороны, эти знания носят «бытовой» характер, с другой – бессистемные и разрозненные. Следует учесть, что в 1 классе как коррекционной школы, так и массовой в условиях инклюзии будут обучаться разные по уровню развития дети. Среди них может выделиться группа учащихся, уровень развития которых позволяет им усвоить учебный материал, поскольку они владеют связной речью, способны выполнить элементарный вывод (под руководством учителя), с определенной степенью самостоятельности, установить простейшие причинно-следственные связи. Учащиеся второй группы подобную работу выполняют при условии использования средств наглядности на всех этапах выполнения учебной работы. Третью группу составляют дети, которые не имеют обобщенных �Содержание представлений, не могут воспроизвести и дать количественной оценки предметным действиям, не могут привлечь свой прошлый опыт для рассмотрения различных ситуаций, поскольку накопление сведений об окружающей действительности происходит медленно. В результате эти дети имеют большие пробелы в знаниях, умения формируются очень медленно и с большим трудом. Все представленные группы детей в большей или меньшей мере отличаются недостаточной готовностью к изучению математики: 1. Особенности сформированности количественных представлений, навыков счета: • часть детей знает последовательность чисел в натуральном ряду от одного до десяти и далее (владеют так называемым «механическим счетом»), но при пересчете предметов нарушают его правила – считают один и тот же предмет несколько раз, пропускают предметы при счете, что объясняется нарушением синхронности между словом и действием (не владеют «сознательным счетом»); • дети не могут воспроизвести числовой промежуток с заданного числа, не могут воспроизвести «обратную» последовательность чисел, начиная от большего числа к меньшему; • дети не владеют операцией результативности счета, во-первых, результат счета соотносят только с последним предметом, а не с их общим количеством, во-вторых, окончив счет, ребенок или не отвечает на вопрос «Сколько?», или начинает пересчет предметов заново; • часть детей не знает последовательности чисел, не умеет считать, не владеет способами предметно-практической деятельности, выполняемой при «сознательном» счете, не знает названия цифр, не умеет их писать. 2. Особенности сформированности геометрических и пространственных представлений: • дети знают названия некоторых геометрических фигур, узнают среди других объектов, но часто отождествляют их с натуральными объектами, прообразами которых являются (круг – это мячик и т. д.); • при изменении положения геометрической фигуры (особенно, если часть фигуры закрыта, представлена в непривычном ракурсе, зачеркнута и др.), дети ее не распознают или подменяют другой; • несформированность пространственных представлений проявляется в том, что учащиеся не соотносят понятия «право», «лево», «над», «перед», «после» и др. с расположением объектов, не умеют располагать предметы в соответствии с предъявляемым требованием; • дети плохо ориентируются на странице тетради, учебника, «не видят» строку, затрудняются в расположении букв и цифр на строчке, срисовывают цифры, что приводит к их искажению. 3. Особенности развития мелкой моторики кисти рук: • недостатки развития мелкой моторики приводит к появлению серьезных затруднений при выполнении различных графических работ: построении элементарного чертежа (соединение двух точек прямой линией), при построении условных рисунков (обведение клеток в тетради, их штриховка или раскрашивание), при расположении цифры на строке; • при выполнении графических работ дети быстро утомляются: это выражается в том, что изменяется высота цифр, интервалы между цифрами и другими знаками, изменяется почерк (становится или размашистым, или очень мелким), происходит смешение цифр и геометрических фигур и др. �Содержание Коррекцией указанных недостатков объясняется целесообразность выделения пропедевтического этапа, продолжительность которого для детей с ЗПР и умственной отсталостью может быть значительно увеличена. В содержании пропедевтического этапа можно выделить несколько взаимосвязанных вопросов: 1) дети учатся выделять некоторые признаки величины, что необходимо в дальнейшем для формирования представлений о величине; 2) в процессе работы уточняются представления детей о геометрических фигурах на основе использования его и в качестве удобного дидактического материала, и в качестве средства развития пространственных представлений; в то же время должно быть организовано сенсорное восприятие формы предмета, что является основой формирования геометрических понятий; 3) у учащихся формируются количественные представления, дети учатся считать в соответствии с принятыми в математике правилами; 4) в этот период создаются условия для развития у учащихся мелкой моторики. Основным понятием, в рамках которого выделяются признаки величины, является понятие длины: большой – маленький, толстый – тонкий, длинный – короткий, высокий – низкий, широкий – узкий; толще – тоньше, длиннее – короче, выше – ниже, шире – уже. Это соответствует опыту ребенка, в то же время предполагаемые предметные действия доступны младшим школьникам, легко поддаются контролю и коррекции. Введение понятий тяжелый – легкий, тяжелее – легче готовит учащихся к изучению понятия массы. При ознакомлении с каждым новым понятием следует придерживаться единого плана, что создает необходимые условия для образования условных связей, дифференциации понятий. На первом этапе учащимся предлагается знакомая жизненная ситуация, позволяющая им осознать важность изучаемого признака. На основе наблюдения учащиеся выделяют изучаемый признак и знакомятся с термином для его обозначения. Для предупреждения смешения существенных и несущественных признаков предметы противопоставляются по одному контрастному признаку: например, противопоставляются полоски, одинаковые по цвету, ширине, материалу изготовления, но различные по длине. Постепенно учащиеся переходят к сравнению предметов, различающихся по двум, а затем и по трем признакам: сравниваются две полоски – длинная, узкая и короткая, широкая. Эти признаки учащиеся выделяют на основе визуального сравнения. Помимо визуального сравнения на данном этапе проводится работа по обучению выбору предметов, обладающих одним из заданных признаков или несколькими признаками. Это необходимо для дифференциации представлений ребенка о различных признаках величины. На втором этапе учащиеся приступают к непосредственному сравнению предметов с использованием приемов наложения, приложения. Данный этап достаточно длительный, поскольку предполагает овладение трудными для учащихся предметными действиями, а также необходимостью давать словесные формулировки выполняемым действия и на этой основе делать выводы. Сравнение предметов осуществляется как в естественных условиях, так и по представлению, т. е. в данный момент предметы не видны. Постепенно учащиеся осознают относительность величины: например, протяженность одного и того же предмета может быть оценена по-разному, выделенный предмет будет длиннее по отношению к другому предмету, но относительно некоторых – будет короче. При условии систематической работы в течение всего учебного года учащиеся могут сделать необходимые выводы на основе визуального или непосредственного сравнения. При формировании количественных представлений следует учитывать, что учащиеся имеют опыт, в соответствии с которым они делают вывод о количестве предметов в зависимости от места, занимаемого этими предметами на плоскости. Опираясь на этот опыт учащихся, учитель проводит �Содержание работу с множествами однородных объектов по уточнению представлений о понятиях «многомало», «несколько-немного». В процессе работы учащиеся осваивают различные виды предметных действий: визуальное сравнение двух совокупностей, выделение из группы единичных предметов, увеличение множества на несколько предметов, удаление единичных предметов, при этом вся работа сопровождается комментированием с использованием терминов. По мере усвоения выделенных видов предметных действий и овладение терминами начинается новый этап, направленный на обучение сравнению двух множеств по числу составляющих элементов. Обучение различным вариантам попарного сравнения осуществляется постепенно. Сначала учащиеся выделяют пары «регулярно» расположенных однородных предметов, при этом большее множество занимает больше места на плоскости; затем степень различия между предметами возрастает, нарушается и регулярность их расположения. В результате учащиеся обоснованно отвечают на два вопроса: Чего больше? Чего меньше? Следует отметить, что упражнения на сравнение предметных совокупностей сопровождаются счетом: а) считают предметы, расположенные в ряд, причем расстояние между предметами варьируется; б) считаются предметы сначала вслух и передвигаются, постепенно начинают осуществлять счет без развернутых предметных действий – «глазами», вслух называется только результат, но показывается рукой все множество. Сформированность умения сравнивать предметные множества по числу составляющих элементов является основой для овладения новым учебным действием – уравнивание множеств, что выражается в понятиях: «столько же», «поровну», «одинаковое количество»: уравниваются однородные множества, различающиеся сначала одним предметом, затем работа осуществляется с множествами неоднородных предметов, а также расположенных по одному и группами. Соответствующая работа продолжается при изучении нумерации чисел для их сравнения, выделения состава числа, при усвоении смысла арифметических действий. Основной формой организации деятельности на пропедевтическом этапе изучения математики является фронтальная работа: на основе показа, который сопровождается словесной инструкцией, учащиеся повторяют действия учителя, комментируют их, в случае необходимости комментарии проговариваются хором. Данная работа осуществляется последовательно. На первом этапе организуется деятельность детей по наблюдению за действиями педагога. Начинается работа с детьми с сообщения цели: она может быть сформулирована в виде указания, требования, например, учитель показывает квадрат: «Нужно нарисовать квадрат в тетради». Далее проверяется, как учащиеся поняли его: «Что нужно нарисовать? Где будем рисовать квадрат?» После проверки осознания цели предстоящей работы дается образец с программой действий: лаконично сформулированной, краткой инструкцией: а) беру в правую руку квадрат; б) кладу квадрат на лист в тетради; в) указательным пальчиком левой руки поддерживаю квадрат на листе; г) беру карандаш в правую руку; ж) обвожу квадрат. Следующий этап предусматривает практические упражнения детей с раздаточным материалом: после показа образца идет первичное апробирование программы: учитель выполняет вместе с детьми отдельные операции, контролирует выполнение каждой операции и, в случае необходимости, оказывает помощь: трудную для ребенка операцию выполняют вместе или напоминает, что работу нужно продолжить. Закрепление материала предполагает повторное выполнение действия, которое должно сопровождаться комментированием – обучение этому является основной задачей следующего этапа. Следует отметить, что учащиеся некритически относятся к выполненной работе: часто они не обращают внимание на результат. Следовательно, на заключительном этапе каждое повторное �Содержание действие должно быть оценено учителем с точки зрения соответствия цели и результата работы, а также тех усилий, которые прилагали учащиеся в ходе работы. В ходе всей работы учащиеся делают простейшие выводы. Задания для самостоятельной работы: 1. Выполнить анализ учебников по математике: а) определить содержание пропедевтического этапа обучения, обосновать логику построения системы понятий; б) систематизировать дидактические наглядные средства для оснащения урока математики, какой индивидуальный наглядный материал должен быть представлен на уроке для организации предметной деятельности учащихся; в) выделить виды учебных заданий, сформулировать, какие коррекционно-развивающие цели обучение математике могут быть реализованы при их выполнении. Сделать вывод, какими заданиями, упражнениями, видами учебной работы возможно дополнить материал отдельного урока. 2. Составить тематическое планирование уроков математики в пропедевтический период изучения математики: выделить систему уроков, сформулировать основные цели каждого урока, определить перечень заданий, указать виды деятельности младшего школьника на уроке. 3. Разработать конспект урока, включив дидактическую игру, работу с наглядными пособиями. Литература для подготовки к занятию: 1. Атухина, Т. В. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины / Т. В. Атухина, Л. Ф. Обухова, О. Б. Обухова // Психологическая наука и образование. – 2001. – № 1. – С. 65–78. 2. Белошистая, А. В. Подготовка детей к обучению математике в предшкольный период / А. В. Белошистая // Коррекционно-развивающее образование. – 2013. – № 3. – С. 15–28. 3. Иукова, С. И. Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися коррекционной школы VIII вида / С. И. Иукова // Народное образование. – 2015. – № 8. – С. 66–69. 4. Каирова, Л. А. Возможности обучения математике детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы / Л. А. Каирова // Мир науки, культуры и образования. – 2015. – № 5 (54). – С. 183–189. 5. Одинцова, Е. Ю. Исследование школьной адаптации детей с задержкой психического развития / Е. Ю. Одинцова // Начальное образование. – 2013. – № 1. – С. 36–40. 6. Токар, И. Подготовка детей к школе: что важнее – интеллект или мотивация / И. Токар, Е. Лебедева // Коррекционно-развивающее образование. – 2014. – № 3. – С. 20–28. 7. Флерко, Н. В. Формирование пространственных представлений у учащихся с задержкой психического развития в пропедевтический период обучения математике в первом классе / Н. В. Флерко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. – № 3. – С. 38–49. 8. Эк, В. В. Урок математики в пропедевтический период обучения умственно отсталых школьников // Дефектология. – 1985. № 4. – С. 45–50. �Содержание 2.2. Формирование у младших школьников понятия натурального числа как педагогическая задача Вопросы для самоконтроля: 1. Какие подходы к определению понятия числа реализованы в начальной школе? Какой из них является основным в курсе математики для детей с ЗПР и умственной отсталостью? 2. Какие вопросы должны быть рассмотрены при изучении нумерации чисел от 1 до 10? От 11 до 20? От 21 до 100? 3. Какими умениями овладевают учащиеся в результате изучения темы? Какие специфические приемы используются с этой целью? Основное содержание начального курса составляют арифметические понятия: понятие натурального числа, понятия суммы, разности, произведения и частного. В соответствии с перечисленными понятиями в арифметическом разделе курса математики выделяются следующие направления: а) нумерация натуральных чисел, б) предметный (конкретный) смысл арифметических действий; в) свойства арифметических действий; г) вычислительные приемы – табличные, устные внетабличные, письменные вычисления. Натуральное число является ключевым понятием начального курса математики. Усвоение данного понятия – это процесс длительный и непрерывный, поскольку соответствующие знания учащихся складываются из различных компонентов: знание нумерации чисел, действий с ними, умение находить результат вычислений – составляют те основные вопросы, которые рассматриваются в каждом концентре. Однако обеспечение этой непрерывности является достаточно сложной для учителя проблемой, что обусловлено особенностями усвоения учебного материала детьми с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью: усваивая новое, дети затрудняются в установлении связи с ранее изученным. Кроме того, отдельные части материала забываются (термины, табличные случаи вычислений, способы действий), а для их воспроизведения требуется дополнительная работа, что иногда приводит к нарушению в сознании ребенка логики расположения учебного материла. Перед учителем стоит задача выбора средств, обеспечивающих усвоение детьми сущности понятия и связи между различными арифметическими понятиями. В рамках данной темы рассматриваются важные аспекты изучения нумерации целых неотрицательных чисел в различных концентрах, что является составляющей частью арифметического материала. В программах и учебниках по математике реализован в качестве основного теоретико-множественный смысл числа и действий с числами. Целесообразность реализации данного подхода обусловлена несколькими факторами: 1) в дошкольный период дети накопили опыт оперирования как отдельными предметами, так и их совокупностями, что является основой будущих предметных действий; 2) предметные действия, лежащие в основе трактовки понятия числа, наиболее доступны для детей (особенно по сравнению с измерениями, которые требуют большой точности и скоординированности, измерения являются более сложными действиями, поскольку включают и сам процесс измерения, и пересчет количества мерок для нахождения численного значения величины); 3) предметные действия �Содержание легко поддаются контролю и коррекции Учитывая особенности обучаемых, авторы программ придерживаются при построении учебников некоторых важных положений: а) арифметический материал располагают по концентрам, при этом содержание других разделов курса математики (геометрического, величин, текстовой задачи) рассматривается в тесной связи с арифметическим; б) новый материал включается в урок небольшими порциями, при этом раскрывается связь между всеми изученными частями, а также связь между теорией и практикой; в) каждое понятие рассматривается в развитии, что дает возможность выполнять простейшие обобщения на основе использования метода сравнения. Эти положения будут учитываться при выделении методики изучения содержания арифметического раздела начального курса математики. Программой по математике для детей с ЗПР и умственной отсталостью в начальных классах предусмотрено изучение нумерации чисел в пределах 100 в три этапа. Первый этап предполагает ознакомление с числами первого десятка, на втором этапе изучению подлежит нумерация чисел от 11 до 20 , заканчивается работа изучением нумерации от 21 до 10 0 . Нумерация чисел первого десятка Методика изучения нумерации чисел первого десятка имеет свою специфику. Значительно увеличилась продолжительность изучения каждого числа, и, как следствие этого, продолжительность первого этапа в целом. Это объясняется тем, что, во-первых, количество упражнений, направленных на отработку у учащихся необходимых умений возросло, во-вторых, в тесной связи с нумерацией одновременно рассматриваются и многие другие вопросы, такие как: изучение смысла действий сложения и вычитания, запоминание табличных случаев и формирование на этой основе вычислительных навыков, решение текстовых задач. Каждый из перечисленных вопросов является для детей сложным, но постоянная повторяемость учебного материала создает условия для его осмысления учащимися. Поэтому весь учебный материал по изучению каждого числа разбит на логически законченные части и рассматривается в течение нескольких уроков. Задача учителя состоит в том, чтобы реализовать основную дидактическую цель каждого урока и помочь детям усвоить связи между каждой частью изучаемого материала. Деление материла на логически законченные части при реализации теоретико-множественного подхода к определению понятия натурального числа соответствует этапам формирования у младшего школьника «наглядного» образа числа, но в обучении детей с ЗПР и умственной отсталостью каждый этап имеет свою специфику. На первом этапе для получения числа учащимся предлагается множество предметов, количество которых можно определить на основе пересчета или присчитывания по одному. Начинается работа с выполнения действий с предметами: а) предлагаются группы одинаковых предметов, соответствующих знакомому числу, дети упражняются в счете; б) учитель просит добавить один предмет (новый предмет отличается от данных одним признаком – цветом, размером), учащиеся отвечают на вопрос: Сколько предметов стало? Если дети не умеют считать, то учитель сам называет новое число, затем вместе с учащимися повторяет его несколько раз. При этом обязательны вопросы: Сколько предметов (кругов) было сначала? Сколько положили? Показать, сколько стало. В результате должен быть получен вывод, как получено новое число, выполняется запись, например, 3+1. Подобная работа, но в усложненном варианте (дети анализируют иллюстрации учебника по вопросам учителя), выполняется по учебнику. Результатом деятельности на первом этапе является получение нового числа на основе присчитывания и упражнения детей в счете с использованием нового числа. �Содержание Второй этап (этому может быть посвящен весь урок) предполагает ознакомление с цифрой для обозначения нового числа. На данном этапе решаются две взаимосвязанные задачи: учитель должен: а) помочь ребенку запомнить цифру, б) научить ее писать. Для решения данных задач предлагается серия приемов: рассматривание цифры, нахождение цифры среди других знаков на индивидуальном наборном полотне, в жизненных ситуациях (номера домов, набор монет и др.), сравнение ее с известными цифрами, выделение отличий. При реализации этих приемов выполняется анализ цифры: дети постепенно выделяют, из каких элементов она состоит, какие элементы уже знакомы, а какие нужно научиться писать. Следующая группа приемов направлена на подготовку к написанию цифры: обводка пальцем цифр, изготовленных из картона, проволоки и др., обводка написанной цифры карандашом, письмо цифры в воздухе. После проведенной работы учащиеся приступают к написанию цифры в тетради (размер цифры может варьироваться в зависимости от возможностей учащихся). На данном этапе дети также упражняются в счете предметов, в результате уточняется, как получено новое число и осуществляется запись с использованием новой цифры: например, 3+1=4. На третьем этапе учащиеся определяют место числа в натуральном ряду на основе знания принципа его построения, наблюдают свойства, усваивают последовательность натуральных чисел. Для включения нового числа в натуральный ряд учащиеся выполняют сначала счет предметов, затем «отвлеченный» счет, т. е. называют только числительные и одновременно выкладывают цифры. Далее проводится работа по заучиванию отрезка натурального ряда чисел, при выполнении упражнений или ответах на вопросы дети опираются на числовой ряд, в котором новое число выделено особым цветом. Все предлагаемые упражнения требуют выполнения счета и установления соответствия между множеством, числом и цифрой для обозначения числа: дети считают предметы, сопровождая счет развернутыми предметными действиями, используют при этом количественные и порядковые числительные; считают на слух различные звуки (хлопки в ладоши, стук карандаша и др.); определяют соседей числа, выделяют числа, стоящие перед и после заданного числа; восстанавливают пропущенные числа в ряду, который может начинаться как с большего, так и с меньшего числа. Таким образом создаются условия для запоминания последовательности чисел и овладения навыком сознательного счета. Основным содержанием следующего этапа является усвоение способа сравнения однозначных чисел: усваивается способ сравнения чисел на основе сравнения множеств по числу составляющих элементов. Подобные задания предполагают и уравнивание множества, что является пропедевтикой решения задач: учащиеся наблюдают, в каком случае результат увеличивается, а в каком – уменьшается. Это будет положено в основу выбора действия, например «Котят стало больше, чем было. Значит, надо выполнить сложение, в примере поставить знак «плюс». По мере усвоения способа сравнения на основе установления соответствия между группами предметов дети переходят к сравнению на основе места числа в натуральном ряду. Большая работа проводится по изучению состава однозначного числа, его запоминанию – это содержание заключительного этапа в изучении нумерации чисел в пределах 10 . Данная работавсегда совмещается с выполнением арифметических действий, поэтому будет представлена в соответствующей теме. Следует отметить, что в рамках ознакомления с числами от 1 до 10 учащиеся изучают действия сложения и вычитания, решают текстовые задачи. Эти вопросы тесно связаны с нумерацией чисел, однако имеют свою специфику. Нумерация чисел от 11 до 20 Изучение нумерации чисел второго десятка начинается с получения новой счетной единицы – десятка. �Содержание Для этого учащиеся выполняют предметные действия по объединению десяти единичных предметов (счетных палочек, геометрических фигур и др.) в единое целое, в десяток. Получение десятка как новой счетной единицы предполагает установление соотношения между десятком и количеством единиц на основе выполнения счетных операций. Эта работа должна быть продолжена с использованием счет, поскольку позволяет некоторым учащимся абстрагироваться от зрительного соотношения единиц и десятка (косточка, обозначающая единицу по внешнему виду такая же, как и косточка, обозначающая десяток, однако место расположения косточки позволяет сделать необходимый вывод, что она обозначает). Следующим шагом в изучении темы является рассмотрение каждого числа: • Выделение способов получения и принципа образования названия каждого числа: а) прибавление единиц к десятку (10+2), б) прибавление единицы к предыдущему числу (11+1), в) вычитание из последующего числа единицы; г) называется количество единиц, а затем следует указание на один десяток. • Определение места каждого числа последовательности. в числовом ряду и запоминание их полученной • Обучение записи каждого числа: учитель объясняет, что число одно, но записывается с помощью двух цифр, показывает промежутки между цифрами в записи числа и промежутки между двумя записанными двузначными числами. Вводятся термины «двузначное число», «однозначное число». • Обучение присчитыванию и отсчитыванию по одному (дано число, назвать его соседей, дано число, прибавить или отнять единицу). В случае затруднений учащиеся выполняют действия с предметами. • Ориентировка в числовом ряду (дано число, назвать соседей этого числа, предыдущее, последующее число). Поскольку не все дети могут выполнить подобные задания, то в качестве опоры предлагается числовой ряд. Дети в течение длительного времени зрительно его воспринимают, запоминают числа и их последовательность. • Усвоение разрядного состава числа. Следует отметить, что соответствующая работа будет продолжена и при изучении чисел до ста, однако для выполнения вычислений дети должны усвоить разрядный состав изучаемых чисел на данном этапе обучения чисел. Приемы: а) при записи чисел десятки и единицы записываются разным цветом; б) подчеркивание десятков и единиц; в) запись чисел в разрядной таблице (метод разрядной сетки); г) запись чисел с использованием абака; д) иллюстрация чисел с помощью отрезков или обводки клеток разными цветами. Реализация перечисленных приемов требует обязательного выделения разрядного состава числа. • Сравнение чисел в пределах изучаемого отрезка натурального ряда. Эту работу учащиеся выполняют с опорой на последовательность чисел в натуральном ряду, постепенно переходят к сравнению с опорой на разрядный состав. Однако первый способ является основным. Параллельно с описанной работой учащиеся обучаются считать предметы группами: по 2, по 3 и т. д. Для этого подбирается необходимый дидактический материал: картинки с 2–3 предметами, монеты и др. Необходимость работы объясняется введением на этом этапе действия умножения. Во втором классе учащиеся возвращаются к рассмотрению вопросов нумерации на определенном уровне обобщения: воспроизводят способ получения новой счетной единицы с помощью различного счетного материала, способ образования чисел и их названия, способ записи и чтения чисел, но не изолировано каждого числа, а группы чисел. Это обеспечивает непрерывность повторения и готовность перейти к �Содержание новым вопросам на изучаемом числовом промежутке. Следует отметить, что различение терминов числа и цифры усваивается на интуитивном уровне. Это значит, что учитель в речи дает образец употребления терминов, учащиеся повторяют эти образцы, однако требовать объяснения употребления терминов в том или ином контексте нельзя. Изучение нумерации до 100 При изучении нумерации чисел в пределах 100 у детей формируются первые представления о позиционной десятичной системе счисления: они осознают поместное значение цифры в записи числа, образование новой счетной единицы, соотношение между различными счетными единицами, на этой основе формируется группа умений, необходимых в дальнейшем для выполнения вычислений. Изучаемый математический материал обладает высокой степенью абстрактности, поэтому учащиеся в силу определенных психических особенностей испытывают большие затруднения. Основным средством преодоления этих затруднений является использование разнообразных наглядных пособий в течение длительного времени, а также большое количество упражнений на закрепление изученного. Первым этапом является изучение нумерации «круглых» десятков: повторение способа образования десятка, овладение способом счета десятками (счет осуществляется также, как и единицами), выделение способа образования названий новых чисел (первая часть слова показывает количество десятков), запись «круглых» десятков (на втором месте записываем количество десятков, а на месте единиц записан 0, т. к. отдельных единиц в числе нет). Для установления аналогии дети сравнивают «круглые» десятки с однозначными числами. 1 2 3 4 5 1 дес. 2 дес. 3 дес. 4 дес 5 дес. 10 20 30 40 50 Работая с таблицей, учащиеся усваивают такие переходы: 4 дес.=40 ед. и 50 ед.=5 дес. На втором этапе изучается нумерация чисел от 21 до 99. Учащиеся пользуются различными наглядными пособиями при изучении данного вопроса: абаком, счетами, «разрядной» таблицей. Основные вопросы: • Выделение общего принципа образования новых чисел: на пучках и отдельных палочках, на счетах учащиеся показывают новые числа и называют их. • Выделение общего принципа записи двузначных чисел: на абаке учащиеся показывают любое двузначное число, затем цифрами обозначают количество десятков и единиц, читают записанное число. Аналогичная работа выполняется с помощью других наглядных пособий. При записи двузначного числа целесообразно выделять его разрядный состав подчеркиванием или цветом, поскольку усвоение структуры числа представляет для детей значительные трудности. В процессе этой работы дети начинают осознавать различие между числом и цифрой, учатся употреблять термины в свойственном им значении. • Отработка последовательности чисел от 1 до 99: а) в рамках данного вопроса дети обращают внимание на образование каждого нового десятка (2 дес. 8 ед., 2 дес. 9 ед., 2 дес. 10 ед. – 2 дес. И 1 �Содержание дес. – это 3 дес.) и воспроизводят заданные числовые промежутки (от 28 до 32 и др.); б) наблюдение свойств натурального ряда чисел и на этой основе выполнение вычислений вида: а+1 и а–1. Одним из действенных средств выступает числовая таблица «квадрат с числами». Его используют для сравнения чисел, сложения и вычитания чисел с единицами, выделения разрядного состава числа, определения значения цифры в записи числа, наблюдения различий между числом и цифрой. Постепенно подобную работу дети выполняют без опоры на наглядные средства. Задания для самостоятельной работы: 1. Составьте план изучения нумерации в каждом концентре. Выделите методические приемы, которые используются при рассмотрении темы, примеры упражнений, а также необходимые наглядные средства. Данные оформите в таблицу. Этапы изучения нумерации чисел Методические приемы Примеры упражнений Наглядные пособия 2. Разработать варианты организации деятельности учащихся при изучении нумерации в каждом классе, включив специфические методы и приемы обучения детей с умственной отсталостью или ЗПР, в том числе с дискалькулией: • подготовка и обучение написанию цифры; • обучение детей счету с использованием порядковых и количественных числительных; • ознакомление с новой счетной единицей и использование ее в качестве удобной единицы счета; • ознакомление со способом образования числа (на выбор: однозначного, в пределах 20, в пределах 100); • усвоение учащимися разрядного состава числа. 3. Разработать: а) контрольные задания по теме «Изучение нумерации чисел» (в каждом концентре); б) критерии оценивания контрольных зданий; в) приемы работы над ошибками. Литература для подготовки к занятию: 1. Ботова, О. А. Особенности формирования мотивации к обучению умственно отсталых детей школьного возраста / О. А. Ботова // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2013. – № 2 (56). – С. 20–25. 2. Буглеева, Т. В. К вопросу о диагностике успешности адаптации к школе первоклассников в условиях ФГОС / Т. В. Буглеева // Практическая дефектология. – 2015. – № 2 (2). – С. 3–6. 3. Гриценко, Р. Ф. Элементы занимательности на уроках математики в специальной (коррекционной) �Содержание школе 8 вида / Р. Ф. Гриценко // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2015. – № 4 (66). – С. 67–80. 4. Лисовская, Т. В. Компетентностный подход к формированию арифметических представлений у учащихся с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью / Т. В. Лисовская // Воспитание и обучения детей с нарушениями развития. – 2014. – № 3. – С. 23–29. 5. Толстикова, О. Н. Особенности преодоления трудностей при решении мыслительных и практических задач младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью / Л. С. Медникова, О. Н. Толстикова // Дефектология. – 2014. – № 2. – С. 36–43. �Содержание 2.3. Вычисления в структуре математической деятельности младших школьников Вопросы для самоконтроля: 1. Какие виды математической деятельности должны усвоить младшие школьники? 2. Какие подходы к определению суммы и разности реализованы в начальной школе? Какой из них является ведущим? 3. На какие этапы изучения действий сложения и вычитания следует ориентироваться учителю? Какова сущность каждого этапа? 4. Что такое «вычислительный прием», «вычислительное умение», «вычислительный навык»? 5. Каково содержание каждого этапа формирования вычислительного навыка у младших школьников с умственной недостаточностью и задержкой психического развития? В процессе изучения арифметического раздела курса математики младшие школьники включаются в различные виды математической деятельности. Некоторые из них, такие как: уравнивание множеств по числу составляющих элементов, комплектование множества из заданных предметных совокупностей, носят пропедевтический характер и являются подготовкой к выполнению собственно математической деятельности, к которой относятся счетная, вычислительная и измерительная деятельности. Значительная роль в математической подготовке обучающихся с задержкой психического развития и умственной недостаточностью отводится вычислительной деятельности. Содержанием этой деятельности выступает система учебных действий по нахождению и реализации способа вычислений, способа проверки вычисления. Отличительной особенностью включения детей в математическую деятельность является неоднократный показ образцов, которые затем используются при решении практических задач. Вычислительная деятельность тесно связана с другими видами: при возникновении затруднений в вычислениях ребенку предоставляется возможность выполнить непосредственные физические действия с предметами, а результат найти на основе пересчета (счетная деятельность). При изучении величин младшие школьники учатся выполнять измерения (измерительная деятельность), но для нахождения результата учащиеся в ряде случаев вычисляют. Вычисления, являясь неотъемлемым структурным компонентом математической деятельности, требуют использования специфических методических приемов в соответствии с особенностями познавательной сферы детей с ОВЗ. Изучение действий сложения и вычитания в программах, предназначенных для коррекционного обучения, начинается в период изучения нумерации чисел в пределах 10. В этот период учащиеся не только осознают смысл этих действий, но и рассматривают все табличные случаи до 10, запоминают их. На этой основе формируется вычислительный навык. В период изучения чисел в пределах 20 рассматриваются случаи сложения однозначных чисел с переходом через разряд и соответствующие случаи вычитания, на основе вычислительных приемов составляется каждая порция таблицы и проводится работа по ее запоминанию. В третьем классе изучаются приемы внетабличного устного сложения и вычитания. Таким образом, в содержании темы следует выделить три этапа. Необходимо отметить, что программой по математике для обучающихся с умственной отсталостью не �Содержание предусмотрено изучения свойств арифметических действий (или правил, вытекающих из них), которые выступают в качестве теоретической основы вычислительных приёмов; учащиеся лишь наблюдают некоторые свойства, по возможности используют их для решения практических задач (например, для сокращения таблицы умножения), не давая при этом никаких развернутых формулировок. Для детей с ЗПР в зависимости от варианта программы (7.1 или 7.2) этот вопрос решается по-разному: вариант программы 7.1 не отличается от программы для детей с «нормой». Методика изучения сложения и вычитания в пределах 10 Ознакомление с действиями сложения и вычитания начинается при изучении числа и цифры два. Заданный алгоритм работы по изучению арифметических действий в рамках обозначенной темы будет сохраняться и при изучении каждого последующего числа. К моменту рассмотрения действий сложения и вычитания на каждом числовом отрезке ребенок должен усвоить ряд вопросов: • Ученик усваивает последовательность чисел изучаемого отрезка натурального ряда, т. е. называет числа по порядку, последующее и предыдущее число, соседей данного числа, знает способ получения следующего и предыдущего числа и иллюстрирует данный способ, действуя с предметами, а также называет число, которое на 1 больше или меньше данного. • Ученик овладел сознательным счетом (при счете передвигает предметы, перекладывает их, дотрагивается пальцем или выполняет счет «глазами»), умеет присчитывать и отсчитывать по одному, обозначать количество цифрой. • Ученик умеет писать цифры по образцу, по точкам, по обводке, а также правильно называет их, не забывает, не путает. Задачами изучения арифметических действий в данный период являются: научить записывать выполняемое предметное действие с помощью математических знаков, по математической записи выполнять предметные действия; научить находить результат, пользуясь различными средствами (на пальцах, на счетах, на палочках и т. д.); записывать выделенный состав числа с помощью равенств; научить использовать знание состава числа для нахождения результата. Таким образом учащиеся постепенно овладевают навыком вычисления, но его формирование – процесс длительный, соответствующая работа будет продолжена при изучении последующих тем. Неоднозначно решается вопрос об использовании терминологии. Дети запоминают и используют в речи названия арифметических действий, термины «прибавить», «отнять», название знаков арифметических действий, читают выражения и равенства с использованием указанных терминов. Названия компонентов и результатов арифметических действий учащиеся понимают в речи учителя, но в течение длительного времени воспроизводить затрудняются, а некоторые дети так и не смогут овладеть этой группой терминов. Последовательность работы по изучению действий сложения и вычитания по мере ознакомления с каждым новым числом остается неизменной. При изучении числа 2 дети впервые знакомятся с арифметическим знаком, им предлагается образец записи: 1+1=2. Под руководством учителя выполняются предметные действия, соответствующие действию сложения: при рассмотрении каждого числа сначала подробно анализируется случай вида а +1, затем по рисункам или на основе предметных действий дети учатся присчитывать по одному несколько раз, группами предметов по 2, 3. На этой основе выполняются вычислительные операции: Решай так: 3+3=6, 3+1+1+1=6. Реши примеры по образцу: 1+3, 2+3. �Содержание Большое внимание придается изучению образца записи: дети читают его разными способами (развернутый способ чтения: «если к числу один прибавить один, то получится число два» и сокращенный – «один да один – это 2»), повторяют способ вычисления, объясняют математическую запись (пример), используя для этого рисунки в учебнике или действия с предметами. На данном этапе учащиеся наблюдают переместительное свойство сложения и выполняют элементарное обобщение: «При сложении числа можно поменять местами». При выполнении упражнений по его использованию учащиеся запоминают правило. Ознакомление с действием вычитания начинается после того, как будут рассмотрены все случаи сложения в пределах изучаемого числа. Впервые вводится это действие также при изучении числа 2. Работа по ознакомлению с вычитанием, с приемами вычислений сложна для детей: из целого убрали часть и осталась еще одна часть, т. е. в результате выполнения предметных действий ребенок зрительно воспринимает две отдельные части, а для записи примера ребенок должен мысленно вернуться к исходному состоянию предметов – к целому, заново воспроизвести все действие, по представлению перевести в новую знаковую систему, что является для них затруднительным. В этом случае необходимо жестом показать и объяснить каждую предметную совокупность: «было три листочка» (показ жестом, охватывая все предметы), «один листочек упал» (показ жестом одного листочка), «эти листочки остались – их 2» (показ). Для записи равенства показ предметов каждой группы сопровождается пояснениями учителя, а затем в работу включаются и учащихся, повторяя и жестом, и словом все виды выполняемых операций. В пределах каждого изучаемого числа рассматриваются все случаи вычитания. Для запоминания этих случаев записи целесообразно сопровождать рисунками. В связи с тем, что учащиеся испытывают затруднения в распознавании объекта в различных ситуациях, в учебниках предлагается работа на нахождение результатов сложения и вычитания в различных сочетаниях. Способы вычисления: • выполнение предметных действий и пересчитывание всех предметов совокупности по одному (этим способом должны овладеть все первоклассники); • выполнение предметных действий с присчитыванием и отсчитыванием по одному (по мере усвоения последовательности чисел в натуральном ряду учащиеся используют этот способ под руководством учителя); • нахождение результата на основе знания состава числа (часть учащихся может запомнить состав числа, а часть – находит результат, опираясь на образец его записи в форме таблицы, «домиков», схем). Дети знакомятся с рациональными способами вычислений. Наблюдение за свойствами арифметических действий позволило им сделать выводы, которые будут использовать для нахождения результата при сложении и вычитании. Вывод «Легче к большему числу прибавить меньшее число» будет апробирован в случаях вида 1+7 и 7+1, а связь между сложением и вычитанием осознают при выполнении следующих вычислений: 2+6, 8–2, 8–6. Следует отметить некоторые особенности упражнений для формирования вычислительного навыка: • В формулировке заданий используются термины «пример», «сложение», «вычитание»: «Реши примеры», «Выполни сложение», «Выполни вычитание». • Формулировки заданий лаконичны (задания начинаются с глагола), часть из них содержит понятные для детей инструкции: «Положи на парту 8 кругов. Отодвигай по одному кругу вправо. Составляй и решай примеры». �Содержание • Наличие образцов выполнения заданий: «Реши примеры более легким способом. Запиши примеры по образцу». • Наличие опор (схемы, рисунки, правила, указания) для выполнения упражнения: «Запиши: 8–8=0. Составь примеры на вычитание, запиши их в тетрадь: 6–…=0 7–…=0». В результате учащиеся усваивают все случаи сложения и вычитания с каждым изучаемым числом, постепенно формируется вычислительный навык. Методика изучения сложения и в вычитания в пределах 20 Основной задачей изучения действий сложения и вычитания является составление и запоминание соответствующих таблиц. Работа преимущественно осуществляется в течение второго года обучения. Содержание данного этапа составляют несколько групп вычислительных приемов: а) сложение и вычитание чисел, основанных на десятичной структуре двузначного числа (10+5, 15–5, 15–10); б) сложение и вычитание двузначного и однозначного числа без перехода через десяток (16+3, 16–3), в том числе с дополнением до 20 (16+4), вычитание из 20 однозначного и двузначного числа (20–3, 20– 13); в) сложение однозначных чисел с переходом через разряд, что относится к табличным вычислениям (9+3); г) вычитание из двузначного числа однозначного с переходом через разряд (12–3). Первая группа вычислительных приемов, основанная только на знании десятичной структуры числа, рассматривается учащимися с использованием той наглядности, которая имела место при изучении нумерации. Оперируя моделями двузначного числа (набором кубиков и брусков, пучками палочек и отдельными палочками и др.), учащиеся объясняют способ действия. В дальнейшем наглядность убирается, и дети ограничиваются только словесными пояснениями. При изучении следующей группы вычислительных приемов учащиеся начинают осознавать позиционный принцип вычисления. Сущность данного принципа осознается при работе с наглядностью. Показ способа действия на абаке, на моделях числа в виде пучка и отдельных палочек сопровождается объяснением и выполнением записи с выделением разряда единиц: разряды выделяются цветом, подчеркиванием, единицы одноименных разрядов соединяются дугой. Выполнение поразрядного сложения и вычитания представляют для детей особую сложность, одной из типичных ошибок является выполнение действий с разноименными разрядами. Для предупреждения этих ошибок учитель использует ряд приемов, основанных на сравнении: • Решение пар примеров: 5+3 и 15+3; 6–3 и 16–3; 13+2 и 13–2; 10–4 и 20–4. • Решение примеров с одинаковым компонентом: 14+2, 14+3, 14+4; 16–2, 17–2, 18–2; 17–3, 17–5, 17– 6; 11+4, 12+4, 13+. • Выполнение вычислений на основе наблюдаемых свойств сложения и вычитания: «К каждому примеру на сложение запиши 2 примера на вычитание по образцу и реши их: 2+13»; «Сравни примеры каждого столбика. В чем сходство? В чем различие? Запиши примеры по образцу и реши их: 14+3 и 3 +14». • Решение пар примеров с усложнением: 17+3 и 17+3–1; 14+6 и 14+6–2; 19+1 и 19+1–3. Данная группа заданий относится к заданиям повышенной сложности и отмечена соответствующим знаком. • Выполнение вычислений с именованными числами: 3 кг+12 кг, 17 р.–14 р., 16 см–4 см. Особое значение для последующих внетабличных вычислений имеет изучение случаев сложения и вычитания с переходом через разряд в пределах 20, на основе которых составляется таблица. Для �Содержание ознакомления с вычислительными приемами сложения однозначных чисел с переходом через разряд и соответствующими случаями вычитания дети должны хорошо усвоить ряд вопросов и овладеть операциями, составляющими содержание вычислительных приемов. Дети должны знать: таблицу сложения и вычитания в пределах 10, состав однозначных чисел, состав числа 10, разрядный состав двузначного числа; они должны уметь: решать примеры в два действия, выполнять сложение и вычитание с двузначными числами без перехода через разряд. Отработка этих знаний и умений и будет составлять содержание подготовительного этапа к изучению новой темы. Для выполнения табличного сложения и вычитания в пределах 20 предусмотрены различные варианты, которые условно можно представить следующим образом: 12–7=12–(2+5)=12–2–5=10–5=5 и 12–5=(10+2)–7=10–7+2=3+2=5. С математической точки зрения оба варианта являются равноценными, т. к. содержат одинаковое количество операций. Предлагать учащимся с ЗПР и умственной отсталостью оба варианта нецелесообразно, т. к., с одной стороны, существует вероятность неправильного переноса некоторых операций в новый способ вычисления, а с другой – выбрать наиболее доступный они не смогут. Поэтому необходимо отработать только один способ вычисления. Методика изучения приемов сложения однозначных чисел и соответствующих случаев вычитания одинакова: единая последовательность в изучении приемов сложения и вычитания, единый способ действия – сложение и вычитание осуществляется по частям. Характеризуя методический подход к изучению приемов сложения однозначных чисел в пределах 20 и соответствующих случаев вычитания, необходимо выделить следующее: • приемы сложения и вычитания вводятся «порциями»: сначала дети узнают, как прибавить (а затем вычесть) 2, 3, 4; следующий шаг – это сложение, а затем вычитание 5, далее – отдельная работа с каждым числом 6, 7, 8 и 9; • каждый случай сложения и вычитания обязательно демонстрируется с помощью наглядности и подробной записи: 9+3=12 и 9+1+2=12, 12–5=7 и 12–2–3=7; образец рассуждения при вычислениях неоднократно приводится в учебнике: «Расскажи (далее предлагается образец рассуждения уже выполненного вычисления)», «Решай пример так (далее образец рассуждения, на основании которого дети выполняют подробную запись вычисления)»; • в течение длительного времени при вычислениях учащиеся выполняют рисунки или опираются на наглядные пособия, проговаривают способ вычисления в громкоречевой форме, осуществляя при этом подробную запись способа действия. Необходимость подобной работы объясняется наличием достаточно распространенной ошибки: дети допускают пропуск операции, связанной с запоминанием результатов промежуточного вычисления (8+5=3, т. к. «забыли, что 8+2=10»), и неправильно выполняют операцию по выделению состава однозначного числа для выполнения сложения или вычитания по частям; • по мере усвоения детьми способов вычисления примеры на сложение и вычитание чередуются, а также даются усложненные примеры. При их решении следует учить учащихся анализировать числовой материал. С этой целью предлагаются различные приемы: примеры с одинаковым компонентом (для наблюдения функциональной зависимости, как изменение компонента приводит к изменению результата); выполнение вычислений с нулем; восстановление примеров на основе схемы состава числа («Составь по каждой схеме примеры на сложение и вычитание. Запиши примеры в тетрадь: (9+…=17, …+9=17, 17–9=…, 17–…=9»); составление примеров по таблице: «Составь примеры и реши их». �Содержание Первое слагаемое 9 7 Уменьшаемое 11 12 Второе слагаемое 3 5 Вычитаемое 2 5 Сумма ? ? Разность ? ? • составление таблиц сложения и вычитания сопровождается работой по их запоминанию. С этой целью предлагаются упражнения, при выполнении которых учащиеся обращаются к таблице для проверки результатов вычисления (проверь себя), для выделения состава двузначного числа (выпиши из таблицы сложения все примеры, в которых сумма равна 15, 16. Из каких двух однозначных чисел состоят числа 15, 16? Выучи наизусть состав чисел 15, 16). Опираясь на состав числа, дети находят результат вычитания. Работа по формированию навыка табличного сложения и вычитания в пределах 20 продолжается и в третьем классе, но в этот период дети переходят к сокращенным рассуждениям, наглядность может быть использована отдельными учащимися, испытывающими особые затруднения в выполнении вычислений. Методика формирования навыка устного внетабличного сложения и вычитания В содержании темы выделяются следующие группы вычислительных приемов: а) сложение и вычитание круглых чисел; б) сложение и вычитание двузначных чисел без перехода через разряд (десяток); в) сложение и вычитание двузначных чисел с переходом через разряд (десяток). Внутри каждой группы предусмотрены различные частные случаи вычислений. Данная группа вычислительных приемов является для учащихся с ЗПР и умственной отсталостью наиболее сложной. При выполнении вычислений они допускают многочисленные ошибки: • ошибки персеверации выражаются в замене трудных операций усвоенными: в приемах вида 62–17 учащиеся вычитают из единиц вычитаемого единицы уменьшаемого (62–17=55) или вычитание заменяют сложением (62–17=79); • выполнение действий с разноименными разрядами или только с одним разрядом: 73+2=93 или 25 +14=34; • ошибки в выполнении некоторых операций, чаще всего это ошибки в табличных случаях, которые в качестве составляющих операций входят в содержание приема внетабличного вычисления: 67–5=63; • пропуск некоторых операций, при вычитании из круглого числа однозначного учащиеся «забывают» вычесть десятки, а при сложении – прибавить полный десяток к конечному результату (40– 17=33, 43+17=50). Причины возникновения трудностей в усвоении темы и появления в дальнейшем ошибок могут быть различны: несформированность навыка табличных вычислений, нетвердое знание десятичной структуры двузначного числа, а также особенности мышления и аналитико-синтетической деятельности у учащихся с ОВЗ. В силу наличия указанных причин методика изучения внетабличных устных вычислений имеет свои особенности. Все вычислительные приемы изучаются последовательно, их последовательность обусловлена нарастанием сложности каждого нового случая вычисления. Некоторые из них рассматриваются одновременно. Это возможно в том случае, если способы вычисления опираются на �Содержание усвоенные детьми правила: 64+3 и 3+64 (к моменту изучения данного приема учащиеся использовали переместительное свойство сложения и для однозначных чисел). Переход к новому вычислительному приему возможен только тогда, когда учащиеся усвоят предыдущий, при этом они отмечают сходство и различие нового с ранее усвоенным приемом: «Чем отличаются примеры задания а) от примеров задания б)?». Подобная работа позволяет учащимся в имеющиеся знания включать новые, тем самым предупреждая ошибки, связанные с неправильным отождествлением некоторых операций в содержании вычислительного приема. Кроме того, постепенно у учащихся вырабатывается обобщенный способ устных вычислений, основанный на принципе поразрядного сложения и вычитания. Наглядность, которую использовали при изучении нумерации двузначных чисел, будет востребована и в данном случае, при условии ее использования всеми учениками: «Складывай и вычитай на счетах», «Выполни вычитание с помощью счетных палочек». Каждое предметное действие комментируется учащимися, на основании предметных действий выполняется подробная запись, в которую включаются только основные операции, связанные с выполнением промежуточных вычислений. 42+25=67 42+20=62 62+5=67 В случае затруднений учащимся предоставляется возможность обращаться к различной наглядности (счетам, палочкам) и объяснять свои действия. Сложение и вычитание двузначных чисел является одним из самых сложных вопросов в начальном курсе математики. Часть учащихся не сможет эти вычисления выполнить устно, поэтому согласно программе вводятся письменные вычисления, что позволяет эти трудные случаи сводить к табличным. Приемы письменных вычислений для сложения и вычитания вводятся последовательно. Это объясняется следующим: алгоритмы письменных вычислений содержат одинаковые операции, однако при освоении алгоритма вычитания учащиеся испытывают трудности, связанные в первую очередь с дроблением разряда. Поэтому при изучении сложения дети усваивают основные шаги алгоритма (способ записи, с какого разряда начитаются вычисления и в какой последовательности продолжаются, способ записи результата), что позволяет при вычитании отработать наиболее трудные операции. В качестве подготовки к изучению приемов письменных вычислений воспроизводятся все составляющие алгоритм операции: табличное сложение и вычитание в пределах 20, дополнение до круглого десятка, вычитание из круглого числа однозначного, сложение и вычитание двузначных чисел без перехода через десяток. Для усвоения алгоритма сложения и вычитания в учебнике предлагаются задания на вычисление результата в примерах, содержащих одно арифметическое действие; усложненные выражения, содержание два арифметических действия, в том числе и со скобками; составление выражений, отражающих связь между сложением и вычитанием; выполнение действий с именованными числами; решение примеров с проверкой; нахождение ошибок в вычислениях; составление примеров по таблице; решение текстовых задач. Разнообразие заданий позволяет решать различные дидактические и коррекционно-развивающие задачи: использование вычислений в различных ситуациях, формирование умения у учащихся осуществлять самоконтроль, овладение операциями сравнения, �Содержание обобщения, анализа, синтеза. Задания для самостоятельной работы: 1. Выполнить анализ учебников математики для обучающихся с ЗПР или умственной отсталостью с целью определения содержания и последовательности изучения сложения и вычитания в начальных классах. Выделить этапы изучения действий сложения и вычитания в пределах 10, 20, 100. 2. Выделить трудности в изучении сложения и вычитания, объяснить причины их появления у учащихся с ЗПР или умственной отсталостью. Разработать задания, направленные на предупреждение и преодоления этих трудностей. Включить серию дидактических игр, указав цель использования каждой игры с точки зрения коррекции вычислительной деятельности. 3. Разработать фрагменты уроков при изучении различных вопросов темы. Во фрагментах отразить различные формы организации деятельности учащихся: • ознакомление с действиями сложения и вычитания; • организация работы по запоминанию таблицы сложения и вычитания в пределах 10, 20; • ознакомление с вычислительным приемом: устным внетабличным и письменным; • выполнение заданий на определение пропущенного числа (вида …–7=15); • выполнение самостоятельной работы при формировании навыка вычислений в пределах 10, 20, 100. 4. Разработать обучающие тесты для учащихся 3–4 класса, которые можно использовать при формировании навыков устного внетабличного сложения и вычитания в пределах 100. Литература для подготовки к занятию: 1. Галкина, В. И. Развитие внимания у младших школьников с задержкой психического развития / В. И. Галкина // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2015. – № 4 (66). – С. 39–45. 2. Груничева, С. И. «В гости к нам пришли матрешки»: дидактические игры / С. И. Груничева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – № 4. – С. 58–61. 3. Кабелка, И. В. Работа с терминами на уроках естествознания в специальной (коррекционной) школе 8 вида / И. В. Кабелка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – № 8. – С. 24– 28. 4. Лисовская, Т. В. Компетентностный подход к формированию арифметических представлений у учащихся с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью / Т. В. Лисовская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – № 3. – С. 23–29. 5. Сорокоумова, С. Н. Особенности сотрудничества старших дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками в учебно-познавательной деятельности / В. В. Кисова, С. Н. Сорокоумова // Дефектология. – 2014. – № 1. – С. 29–38. 6. Томме, Л. Е. Методические аспекты формирования математической терминологии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Л. Е. Томме // Дефектология. – 2015. – № 1. – С. 51–59. �Содержание 2.4. Система формирования у младших школьников навыков умножения и деления натуральных чисел Вопросы для самоконтроля: 1. Как определяются понятия вычислительного умения и навыка? Каковы основные этапы его формирования? 2. Какие подходы к определению произведения и частного реализованы в коррекционной начальной школе? Какой из них является ведущим? 3. На какие этапы изучения действий умножения и деления следует ориентироваться учителю? Какова сущность каждого этапа? 4. Почему тема «Деление» в методическом отношении является более трудной? Как это связано с особенностями детей, обучающихся по различным коррекционным программам? 5. Какие приемы можно использовать при запоминании таблиц умножения и деления? Изучение действий умножения и деления целых неотрицательных чисел считается одной из самых сложных для усвоения детьми с ЗПР и умственной отсталостью. Это объясняется тем, что в результате темы у учащихся должны быть сформированы навык табличного умножения и деления высокой степени автоматизации, умение умножать и делить двузначные числа, предполагающее усвоение большого количества частных случаев вычислений на множестве двузначных, а затем и трехзначных чисел. Вычислительное умение (в узком значении) рассматривается как способность воспроизводить содержание вычислительного приема. Есть и другая трактовка этого понятия. В широком значении вычислительное умение – это способность к самостоятельному конструированию вычислительного приема. Однако применительно к детям с ЗПР и умственной отсталостью понятие «вычислительное умение» рассматривается только в узком значении. Вычислительный навык – высокая степень овладения вычислительным приемом. Вычислительный навык имеет различные характеристики: прочность, рациональность, правильность, осознанность, автоматизм, быстрота (скорость вычислений) и другие. Выделяют разную степень автоматизации навыка. Высокая степень автоматизации предполагает, что учащиеся сразу же называют результат вычислений, не выполняя при этом никаких промежуточных вычислений. Это касается навыка табличных вычислений. Низкая степень автоматизации характеризуется тем, что решающий для нахождения результата выполняет некоторые промежуточные вычисления, но при этом не обосновывает, какие он выполнил промежуточные вычисления и как. У детей с ЗПР и умственной отсталостью навыки устных внетабличных вычислений (как сложения и вычитания, так и умножения и деления) относятся к категории навыков низкой степени автоматизации. Поэтому в некоторых источниках они рассматриваются как вычислительные умения. В методике выделяют два подхода к формированию вычислительного умения и навыка – прямой и косвенный. Прямой подход реализуется в условиях выполнения большого количества репродуктивных заданий, основан на повторении содержания вычислительного приема. Выполнение продуктивных �Содержание заданий (с использованием мыслительных операций сравнения, анализа, синтеза, классификации, обобщения, с вариативными формулировками заданий, с выделением закономерностей, связей, отношений и т. д.) предполагает реализацию косвенного подхода к формированию навыка. В программах по математике для обучающихся с ОВЗ в качестве основного реализован прямой подход к формированию навыка, но в то же время имеется ряд принципиальных отличий. Формирование навыка табличного умножения и деления – процесс длительный и трудоемкий, основан на запоминании большого объема информации (большой объем таблиц) и способности выполнять соответствующие вычисления в разнообразных ситуациях, что требует переноса сформированного умения в новые условия. Такой перенос является наиболее трудным для детей с ЗПР и умственной отсталостью. Алгоритмы вычислений, которыми необходимо пользоваться при умножении и делении на множестве двузначных чисел, являются наиболее сложными по сравнению с алгоритмами сложения и вычитания. Рассмотрим основные этапы изучения темы «Умножение и деление». В содержании подготовительной работы можно выделить ряд направлений. Начинается работа с упражнений учащихся в счете предметов группами: с этой целью предлагаются различные жизненные ситуации, в которых счет одиночных предметов является или неудобным или не имеет смысла. Например, используя наглядные пособия, дети выделяют, что варежки считать нужно парами, а колеса к автомобилю – четверками и т. д.; некоторые предметы для удобства группируют: цветные карандаши складывают в коробки по 4, 5, 6 штук, а яйца – по 10, это удобно для повседневной жизни. Рассмотрение подобных жизненных ситуаций сопровождается счетом с использованием наглядности, один учащийся считает предметы группами, а другой – сколько взяли групп. Работу с дидактическим материалом постепенно заменяют другие виды заданий: обведение или раскрашивание нескольких равных групп клеточек, геометрических фигур, составление примеров, содержащих несколько одинаковых слагаемых к рисункам. Упражнения в присчитывании и отсчитывании одинаковых чисел – это второе направление в содержании подготовительной работы к изучению действий умножения и деления. По мере формирования умения считать предметы группами предлагаются задания на присчитывание и отсчитывание одинаковых чисел: «Присчитывай число 3:3+3, 3+3+3, 3+3+3+3» и «Отсчитывай число 4:20–4, 20–4–4, 20–4–4–4». Выполняя подобные задания, учащиеся наблюдают, какое число повторяется при сложении и вычитании, сколько раз оно повторяется. В случае затруднения учащиеся используют необходимый дидактический материал. Степень сложности заданий возрастает: в дальнейшем учащиеся составляют примеры самостоятельно: «Считай, прибавляя число 4» и «От числа 18 отсчитывай по 3». Особо выделяется работа по овладению учащимися видами предметных действий, соответствующих делению: дети учатся выполнять делить предметную совокупность на две равные части: разложи 6 карандашей в два стакана поровну, раздели 8 кругов на две равные части, раздели 10 счетных палочек на две равные части. Усвоенные способы действия являются основой решения текстовых задач на деление на равные части практическим методом: «Решай задачи с помощью счетных палочек. Расскажи, как выполнил деление на две равные части. Назови ответ задачи». Такое внимание к данному вопросу объясняется как сложностью предметного действия, так и сложностью в понимании действия деления. Следующее направление является наиболее сложным в содержании подготовительного этапа: дети решают текстовые задачи, раскрывающие конкретный смысл умножения и деления. При выполнении �Содержание заданий по решению текстовых задач учащиеся или реализуют практический метод решения, выполняя необходимые предметные действия, или объясняют предлагаемое решение («20 л молока разлили по 2 л в каждый бидон», «5 пакетов муки, по 3 кг в каждом». «В доме 5 этажей, на каждом этаже 4 квартиры»). В ходе работы осознается смысл новых для учащихся отношений: «взять несколько раз по…», «разложили, (разлили, развесили) поровну)» и осваиваются два вида предметных действий: деление на две, затем на три и т. д. равные части и объединение нескольких равномощных множеств (одинаковых частей в целое). Результатом подготовительного этапа является овладение учащимися некоторыми действиями: счетом предметов группами, сложением одинаковых слагаемых (с выделением каждого слагаемого и количества одинаковых слагаемых), видами предметных действий, соответствующих действию умножения и делению на две равные части. В изучении учащимися с умственной отсталостью темы «Умножение и деление» можно выделить два этапа. Содержанием первого этапа является изучение этих действий на материале чисел от 1 до 20. В этот период рассматриваются следующие вопросы: а) знакомство со смыслом умножения как сложением одинаковых слагаемых; б) ознакомление с делением на равные части; в) составление таблиц умножения с результатом, не превышающим 20; г) составление таблиц деления в пределах 20; д) наблюдение связи между умножением и делением (сравнение таблиц умножения и соответствующих случаев деления). Изучение выделенных вопросов на небольшом числовом материале дает учащимся возможность осознать сущность новых арифметических действий и запомнить небольшие по объему таблицы умножения и деления. На втором этапе эти же вопросы, но на большем уровне сложности, рассматриваются на новом множестве чисел: составляются все таблицы умножения и деления в пределах 100, представлены два вида деления – на равные части и по содержанию; дети знакомятся с переместительным свойством умножения и используют его в различных ситуациях (при сокращении таблицы умножения, в вычислениях). Кроме того, на данном этапе изучаются принципиально новые вопросы: деление с остатком, особые случаи умножения и деления (с нулем и единицей), умножение и деление на 10 и умножение 10 на натуральное числа. Изучение действия умножения в пределах 20 Введение действия умножения на множестве чисел от одного до двадцати предполагает следующую последовательность: а) рассматриваются реальные ситуации, предполагающие счет предметов группами, данные ситуации иллюстрируются предметными действиями, предметными картинками, сюжетными рисунками; б) составляется пример на сложение, выделяется, чему равно каждое слагаемое и сколько таких слагаемых; в) обосновывается целесообразность нового арифметического действия – умножения, дается образец записи, чтения новой записи. Первоначально предлагаемые ситуации должны быть близки и понятны учащимся, объяснить которые он может на или основе своего жизненного опыта, или на основе образцов, усвоенных на подготовительном этапе: за партой сидят по два ученика (учащиеся поясняют, что за первой партой – 2 ученика, за второй – 2 ученика и т. д.). Как можно сосчитать, сколько детей в классе? (Можно считать по одному, а можно – парами). При рассмотрении следующей ситуации дети убеждаются, что счет по одному не имеет смысла, можно считать только группами: дети пошли на прогулку, они надевают варежки. Сколько варежек надели дети? Сколько варежек надел каждый ребенок? (На основе предметных действий учащиеся выполняют счет группами). Этой же задаче подчинено решение текстовых задач, предлагаемых в учебнике. В результате учащиеся осознают смысл отношения «по 2, 3, 4 взять несколько раз» и наблюдают и читают записи сложения с одинаковыми слагаемыми, выделяя �Содержание при этом, чему равно каждое слагаемое и сколько одинаковых слагаемых. На этапе ознакомления с новой записью дети переходят от непосредственных предметных действий к рисункам, на основании которых выполняется сложение и дается образец записи умножения: по 2 вишенки взять четыре раза, 2+2+2+2=8, 2х4=8, два умножить на четыре получится восемь (слово «взяли» заменили словом «умножить»). С целью закрепления смысла умножения учащиеся выполняют последовательно различные виды упражнений: а) замена сложения одинаковых слагаемых умножением; б) выбор примеров на сложение, которые можно заменить примерами на умножение; в) замена умножения сложением; г) выполнение перечисленных упражнений с именованными числами; г) решение текстовых задач сложением и умножением; д) чтение примеров разными способами. Составление таблиц умножения. Формирование навыка табличного умножения Как показала практика, наибольшую трудность учащиеся испытывают не столько при составлении таблиц умножения, сколько при их запоминании. В силу этого работа по запоминанию таблицы начинается с момента ее составления. Составление таблицы осуществляется поэтапно, в первый раз таблица составляется на основе счета предметов группами (парами, тройками, четверками). С этой целью предлагаются различные предметные совокупности: попарно связанные шарики, букеты цветов, коробки с карандашами, монеты. Непосредственные предметные действия или иллюстрации заменяются примерами на умножение. Следующим шагом в составлении таблицы является замена сложения одинаковых слагаемых действием умножения: таблица составляется по постоянному первому множителю. Это позволяет опираться на усвоенные способы действия: присчитывание по частям, вычислительные умения. Двукратное обращение к таблице умножения способствует осознанию способа ее составления и частичному непроизвольному запоминанию. Организация ориентировки в таблице при выполнении различных заданий. Необходимость данного этапа заключается в особенностях восприятия математического объекта: дети воспринимают таблицу как единое целое, не выделяя при этом отдельных частных случаев, плохо ориентируются в таблице, что затрудняет ее использование при выполнении вычислительных упражнений, а в дальнейшем – при формировании вычислительного умения. Для предупреждения возможных затруднений в учебниках предлагается серия приемов, помогающих учащимся овладеть приемами работы с таблицей, кроме того, при выполнении различных наблюдений создаются условия для логического запоминания: • Восстановление пропущенных строчек таблицы. • Выделение последующих или предыдущих строчек таблицы. • Восстановление равенств с окошками. • Выделение зависимости результата от изменения второго множителя. Выполняемая работа не исключает произвольного запоминания таблицы, однако процесс запоминания таблицы достаточно длителен, соответствующая работа будет предусмотрена при изучении умножения в пределах ста. Изучение действия деления в пределах 20 Тема «Деление» в методическом отношении является для учащихся более сложной по сравнению с темой «Умножение». Это объясняется многими причинами. Во-первых, умножение опирается на �Содержание хорошо усвоенное действие сложения, а при изучении деления такой опоры не предусмотрено, поскольку переход от вычитания к делению сложен и не осознается детьми, поэтому для ознакомления учащиеся решают текстовые задачи, но они сами по себе также сложны. Во-вторых, операция отсчитывания по частям, которую дети осваивают на подготовительном этапе, остается невостребованной при изучении деления, что не позволяет использовать математические способы нахождения частного (дети находят результат или на основе предметных действий или на основе таблицы деления); по иллюстрациям можно составить примеры как на деление, так и на умножение, что затрудняет осознание предметного смысла изучаемых действий, а поскольку умножение рассматривается раньше деления, то и соотносят иллюстрации с ранее усвоенным действием. Учитывая эти сложности в изучении темы, авторы программ выстраивают систему работы по изучению действия деления, во многом отличающуюся от общепринятой традиционной методики. Эти отличия заключаются в следующем: 1. Действие деления изучается в два этапа: на множестве чисел от одного до двадцати и на следующем этапе – на множестве двузначных чисел до 100. Такое расположение учебного материала позволяет неоднократно возвращаться к сложным для детей вопросам темы, а также оптимально распределить время, необходимое для запоминания таблиц деления и выработке соответствующего вычислительного навыка. 2. При изучении нового действия учащиеся знакомятся с двумя видами деления: деление на равные части и деление по содержанию. Методикой обучения детей с умственной отсталостью предусмотрено ознакомление с делением на равные части: последовательно увеличивается количество частей, на которые нужно разделить предметную совокупность (деление на две, затем на три, четыре и т. д. равные части). После изучения всех случаев деления на равные части (в пределах 20) вводится деление по содержанию на основе решения текстовых задач. Последовательное включение видов деления позволяет учащимся овладеть различными видами предметных действий, осмыслить сущность ситуаций, приводящих к этим предметным действиям, осознать, что двум видам предметных действий соответствует одно и то же арифметическое действие: дети сравнивают задачи на деление на равные части и по содержанию – деление на 2 равные части и деление по 2; деление на 3 равные части и деление по 3 и т. д. 3. Соблюдается единый алгоритм работы по ознакомлению с делением на равные части: а) рассматриваются близкие опыту ребенка ситуации, отраженные в текстовых задачах, которые решаются практическим методом (Выполни действия, о которых говорится в задачах, со счетными палочками, задачи решай устно); б) многократное выполнение предметных действий, сопровождающихся записью примеров на деление; в) составление таблицы деления с рекомендацией «Запомни»; г) упражнение в использовании таблицы, что позволяет организовать ее запоминание; д) наблюдение связи между таблицами умножения и деления; е) упражнение в использовании двух таблиц при решении или составлении задач и примеров. 4. Учащиеся наблюдают связь между умножением и делением, однако развернутые формулировки не вводятся. На практике эти наблюдения используются для проверки результатов вычисления обратным действием. 5. В процессе изучении темы вводится терминология – названия компонентов и результатов действий умножения и деления, учитель сам активно использует их при формулировке вопросов, заданий, побуждает учащихся употреблять термины в речи, но при этом жесткие требования к использованию терминологии не предъявляются. �Содержание 6. При изучении действий умножения и деления на множестве двузначных чисел в пределах 100 план изучения темы сохраняется, однако больше времени уделяется формированию вычислительного навыка: дети решают составные задачи, примеры, содержащие два-три арифметических действия разных ступеней, восстанавливают и составляют примеры в соответствии с предъявляемым требованием, выполняют действия с именованными числами, осуществляют поверку умножения и деления обратным действием, знакомятся с особыми случаями умножения и деления (с числами 1 и 0). Выполнение указанных видов учебных заданий направлено на запоминание таблиц умножения и деления, формирование вычислительного навыка. Внетабличные приемы устного умножения и деления в начальных классах рассматриваются с использованием тех же способов работы, которые имели место при изучении внетабличного сложения и вычитания. Задания для самостоятельной работы: 1. Выполнить анализ учебников по математике, предназначенных для обучающихся с ЗПР и умственной отсталостью: а) выделить особенности реализации «задачного» подхода к изучению предметного смысла умножения и деления; б) определить этапы составления таблиц умножения и деления и содержание каждого этапа; в) выделить виды заданий, направленных на формирование навыка табличного умножения и деления, определить особенности заданий по формированию навыка табличного умножения и деления в каждом классе. Сделать вывод о возможности дополнения системы заданий на каждом этапе изучения умножения и деления в начальной школе. 2. Подобрать 2 группы учебных заданий, упражнений, дидактических игр: а) для детей с умственной отсталостью при изучении действий умножения и деления, которые можно использовать на уроках математики дополнительно к учебнику; б) для детей с ЗПР при изучении этой же темы. Выбор каждого задания обосновать. Обосновать различия заданий двух групп. 3. Разработать два конспекта урока математики по изучению нового материала по теме «Умножение и деление»: а) для учащихся с умственной отсталостью; б) для учащихся с ЗПР основной начальной школы в условиях инклюзии. Литература для подготовки к занятию: 1. Азизова, В. Опыт обучения действию умножения на основе формирования универсальных учебных действий / В. Азизова // Коррекционно-развивающее обучение. – 2014. – № 1. – С. 16–20. 2. Кабелка, И. В. Умственное развитие учащихся школы 8 вида в процессе обучения естествознанию / И. В. Кабелка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. – № 6. – С. 42–49. 3. Кургана, Н. И. Диагностика обученности в классах интегрированного состава / Н. И. Кургана // Начальная школа. – 2014. – № 9. – С. 16–20. �Содержание 2.5. Специфика методического подхода к обучению решению арифметических задач Вопросы для самоконтроля: 1. Какова роль текстовых арифметических задач в математике? 2. Почему умение решать задачи является показателем математической подготовленности младшего школьника? 3. В чем состоит специфика реализации частного методического подхода к обучению решению задач учащихся с ЗПР и умственной отсталостью? Понятие задачи является одним из основных курса математики для начальной школы. Значение его изучения достаточно велико. С точки зрения решения образовательных задач включение данного понятия в содержание учебной дисциплины способствует усвоению математических понятий: дети учатся переводить конкретную жизненную ситуацию, отражающую количественные отношения между объектами, на математический язык, что связано с осознанием учащимися смысла арифметических действий. Посредством текстовых задач учащиеся знакомятся с арифметическими действиями (умножение и деление), осознают практическую значимость изучаемых понятий. Решение задачи при определенной методике способствует решению ряда коррекционно-развивающих задач: развитию произвольного внимания, мыслительных операций, речи. Так процесс решения задачи можно рассматривать с точки зрения организации учебной деятельности. Текстовая задача является одним из видов практических задач, решение которой подчиняется определенному плану. Для реализации плана ученик выполняет ряд учебных действий, которые в свою очередь имеют сложный операционный состав: 1) чтение задачи предполагает интонационное выделение смысловых, логически законченных частей; 2) выполнение модели задачи – осуществление краткой записи; изображение с помощью рисунка или схемы, т. е. перевод в другую знаковую систему по определённым правилам; 3) определение последовательности арифметических действий, составляющих решение задачи и осуществление выбора действия, который отражает связи между данными и искомыми; 4) проверка правильности выполненной работы. Таким образом, процесс решения задачи позволяет ребенку осознать цель деятельности (решить задачу), реализовать эту цель с помощью системы действий, осуществить контроль (достигнута ли цель), оценить правильность выполняемых действий. Следовательно, дети учатся планировать и контролировать собственную деятельность. Учащиеся с трудом овладевают умением решать текстовые задачи. Это обусловлено многими причинами. Одна из них сопряжена с трудностями в оперировании знаковой и числовой символикой. Это выражается в том, что дети путают операции сложения и вычитания, не запоминают названия некоторых цифр. Вторая причина заключается в особенностях мышления: функции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения развиты слабо, дети с трудом устанавливают причинно-следственные связи, что приводит к затруднению в осознании содержания задачи, выделению информации, необходимой для решения задачи. Решение задачи можно выделить на основе тех количественных изменений, о которых говорится в задаче, однако учащиеся не понимают их и по этой причине не могут осознанно выбрать арифметическое действие Ориентировка на отдельные слова, сочетания слов �Содержание зачастую приводит к неправильному решению (манипулированию числами) или к отказу от выполнения задания (если ориентиры не совсем понятны учащемуся). Как следствие указанных причин учащиеся допускают многочисленные ошибки при решении задач. Достаточно часто решение подменяется манипулированием числами: случайный подбор чисел и арифметических действий. Непонимание текста задачи связано с такими ошибками, как: а) выполненные действия не соответствуют пояснениям (вопросам): неправильно выполненное действие и правильное пояснение (вопрос), неправильное пояснение (вопрос) и правильное действие, б) неправильно сформулированный ответ задачи (или не соответствует вопросу задачи, или не соответствует последнему действию). Стремление действовать по шаблону, образцу приводит к тому, что дети выполняют лишнее действие или не заканчивают решение задачи (привносят в задачу лишний вопрос или неправомерно исключают нужный). Достаточно часто встречаются ошибки в наименованиях: они или не пишутся совсем, или не соответствуют содержанию задачи, или пишутся фрагментарно, лишь при отдельных компонентах. Вследствие общего недоразвития речи учащиеся стилистически неверно формулируют вопросы и ответы в решении задачи. Непрочность сформированных вычислительных навыков приводит к соответствующим вычислительным ошибкам. Наиболее распространённой ошибкой является уподобление одних задач другим. Это связано с тем, что учащийся при работе с задачей ориентируется на отдельные фрагменты: слова (больше, меньше, всего, осталось и др.), числовые данные, сюжет задачи, величины, неправильно выстраивая аналогии. В этом случае задача воспринимается искаженно, упрощается или усложняется. Сознательному подходу к решению текстовой задачи нужно обучать последовательно, что необходимо для формирования у учащихся оправленных умственных действий. Понятие задачи вводится в первом классе при изучении нумерации чисел и действий сложения и вычитания в пределах 2. До этого момента предлагаются подготовительные упражнения, позволяющие учащимся оценить количественные изменения. На основе выполненных действий с различными предметами или наблюдения действий, которые предлагает учитель, дети делают вывод: если добавили, то предметов стало больше, если убрали, то меньше. Усложнение работы заключается в том, что дети наблюдают предметные действия, но предметы непосредственно не воспринимают (объемные предметы лежат в корзине или коробке, предметные картинки – в конверте). Учащиеся должны, основываясь на действии, догадаться, к каким количественным изменениям оно приведет. Многократное выполнение подобных упражнений позволит учащимся осознать не только как изменяется количество предметов, но и на сколько (если добавили несколько, то на столько же и стало больше, если убрали, то на столько же и стало меньше). Однако обобщенного вывода дети не делают, они отмечают изменение количества в каждом конкретном случае. Знакомство с новым понятием осуществляется на примере задач на нахождение суммы и остатка, поскольку в сюжете нашли отражение знакомые детям жизненные ситуации, а с математической точки зрения подобные ситуации рассматривались детьми при изучении смысла сложения и вычитания. На примере этих задач идет ознакомление со структурными компонентами (условие, вопрос, известное, неизвестное), а также с понятием «решение задачи». Следует отметить, что дети самостоятельно могут читать задачу, начиная со 2 класса. На начальном этапе задача рассказывается или читается учителем. Решение задачи составляется из разрезных цифр, постепенно по мере изучения алфавита и новых чисел и цифр учащиеся начинают записывать решение в тетрадь: решение оформляется посредине строки, наименование пишется после каждого числа, перед решением записывается вид задания сначала сокращенного, а затем полностью «Задача». Завершается решение задачи формулировкой �Содержание ответа. К окончанию первого класса дети выполняют следующую запись: 3адача. 2 м. + 1 м. = 3 м. Ответ: 3 марки. Этапы решения задачи имеют свою специфику. Подготовительная работа к решению конкретной задачи в качестве самостоятельного этапа, как правило, не выделяется. Исключение составляют случаи, когда в тексте задачи могут быть непонятные для ученика слова. В этом случае до прочтения задачи они должны быть разъяснены детям, иначе будет нарушено понимание задачи в целом, что само по себе является для данной категории детей очень сложным делом. На этапе чтения задачи для предупреждения мозаичности ее восприятия необходимо организовать не только слуховое, но и зрительное, по возможности, и кинестезическое восприятие. Это достигается за счет иллюстрирования задачи сначала с помощью предметов, а затем – символов. Для воссоздания содержания задачи предлагаются подробные вопросы, ответы на которые можно получить, опираясь на ранее выполненное иллюстрирование задачи. Следует отметить, что, по возможности, работа с иллюстрированным материалом не должна ориентировать получение ответа на вопрос задачи с помощью пересчета, в этом случае учащиеся не испытывают потребности выполнять арифметическое действие, поскольку ответ уже известен. Для предупреждения данной ситуации предметы могут быть частично или полностью закрыты или заменены числами. В ходе беседы строится математическая модель, которая в данном случае необходима для выделения математического содержания задачи: величин, их численных значений, словориентиров, показывающих процесс разворачивания ситуации, отношений, которые должны быть описаны в решении задачи. Для проверки правильности понимания задачи по модели ставятся обобщенные вопросы, а затем учащиеся воспроизводят ее содержание в полном объеме. Для простой задачи анализ заканчивается записью ее решения, для составной – осуществляется поиск плана решения, при реализации которого необходимо соблюдение ряда требований: а) преобладает синтетический способ разбора; б) разбор немногословен, ставятся только «узловые» вопросы; в) разбор совмещается с записью решения. Несколько иначе определяется содержание этапа проверки решения: во-первых, в начальных классах ограничено число приемов проверки; во-вторых, они реализуются под руководством учителя. Но при этом отмечаем, что данный этап должен быть реализован, поскольку учащиеся не испытывают потребности в проверке своих действий. Приемы: сравнение с образцом решения задачи, решение задачи другим (практическим) методом, проверка реальности ответа, проверка соответствия ответа условию и вопросу задачи. С 4 класса дети приступают к решению задачи другим способом, что может при определенных условиях являться для них и способом проверки правильности решения задачи. Большое значение с точки зрения формирования умения решать задачи приобретает дополнительная работа по задаче: учащиеся имеют возможность обратиться к задаче, осмыслить наиболее трудные аспекты в ее решении. Реализуемые приемы: постановка «узловых» вопросов по задаче и ее решению, рассказ всего хода решения задачи с обоснованием выбора арифметического действия, постановка вопросов к отдельным действиям. Данная группа приемов направлена на осмысление процесса решения задачи. Следующая группа приемов предполагает элементарные обобщения способов решения задачи определенного типа: преобразование задачи (изменение отношений между величинами, вопроса, �Содержание части условия, данных). Выполнение заданий на преобразование задачи позволяет наблюдать элементарные зависимости (как изменение одной величины приводит к изменению результата), осмыслить, что значит одинаковые и разные задачи с математической точки зрения. Этому также способствует работа по составлению текстовых задач (определенного вида, по заданному требованию). Новые задачи – преобразованные и составленные – подлежат обязательному сравнению. При введении задач новых видов целесообразно соблюдать ряд требований: 1. При обучении решению задач определенного вида сначала предлагаются задачи с однородными объектами. По мере усвоения способа решения задачи изучаемого вида предлагаются сюжеты, в которых описаны однородные объекты, различающиеся по одному, затем по нескольким признакам. В последнюю очередь вводятся задачи с разнородными объектами и обобщающими словами. Данные задачи являются для детей наиболее сложными, требуют более подробного анализа содержания. 2. Каждый новый вид задачи сравнивается с известным видом. Когда сравнение осуществляется впервые, то его последовательность такова: решаются обе задачи, затем сравниваются условие, вопрос, решение и ответ, по возможности формулируется вывод. Иногда сравнение оканчивается констатацией фактов сходства и различия. По мере накопления опыта решения задачи нового вида последовательность сравнения изменится: компоненты задачи сравниваются до решения, на этой основе делается предположение о сходстве или различии в решении задач, само же решение направлено на подтверждение предположения и нахождения ответа на вопрос, чем вызвано различие в решении задач. 3. На этапе закрепления способа решения задач определенного вида проводится работа по их составлению. Обучение составлению задач осуществляется в два этапа. На первом этапе учащиеся «частично» составляют задачи: в готовое условие вставляют одно, а затем два пропущенных числовых данных, составляют вопрос к условию или условие к вопросу. Полное составление задач выполняется на втором этапе: составление задач по инсценировке, иллюстрации, составление задач с заданным сюжетом или данными числами, составление «похожих» задач. При определенной методике обучения решению задач соответствующая работа способствует реализации образовательных и коррекционно-развивающих целей: с их помощью раскрывается смысл арифметических действий, в частности умножения и деления; показывается значимость математических понятий для решения практических задач расширяется кругозор учащихся, развивается произвольное внимание, наблюдательность, мыслительные операции, речь. Дети учатся планировать и контролировать учебную деятельность. Задания для самостоятельной работы: 1. Выполнить анализ учебников математики для обучающихся с ЗПР и умственной отсталостью: а) выделить виды простых задач и последовательность их введения; б) определить план обучения решению задач определённого вида; в) представить содержание подготовительного этапа к введению составной задачи; г) систематизировать приемы обучения решению простых и составных задач; д) сформулировать, какими умениями овладевает младший школьник в результате обучения решению задач в начальной школе. Сделать вывод об особенностях методического подхода к обучению решению задач учащихся с ЗПР и умственной отсталостью. 2. Выбрать из учебника математики для начальной школы простую и составную задачи и разработать методику организации работы по решению этих задач, указав специальные приемы, которые �Содержание реализуются для обучения детей с ЗПР и умственной отсталостью. 3. Подберите или составьте задания, направленные на формирование умения: а) выделять условие и вопрос задачи; б) составлять задачу по рисунку; в) сравнивать задачи, сходные по математическому смыслу, но различные по сюжету и сходные по сюжету, но различные по математическому смыслу; г) записывать решение задачи; д) выделять данные и искомые в задаче. Выбор заданий обосновать. 4. Разработать проект обучения моделированию, предназначенный: а) для обучения детей с умственной отсталостью; б) для обучения детей с ЗПР. Литература для подготовки к занятию: 1. Баряева, Л. Б. Обучение решению текстовых арифметических задач дошкольников с нарушением умственного развития / Л. Б. Баряева // Дефектология. – 1990. – № 2. – С. 66–69. 2. Генералова, Э. А. Задачи в стихах / Э. А. Генералова // Начальная школа. – 2015. –№ 1. – С. 62–65. 3. Зыгманова И. В. Умение учащихся вспомогательной школы решать арифметические задачи с опорой на предметные действия / И. В. Зыгманова // Дефектология. – 1993. – № 3. – С. 31–34. 4. Толстикова, О. Н. Особенности отношения к учению младших школьников с интеллектуальной недостаточностью / О. Н. Толстикова, Л. С. Медникова // Дефектология. – 2013. – № 5. – С. 14–23. �Содержание 2.6. Изучение элементов геометрии в развитии пространственных представлений у младших школьников Вопросы для самоконтроля: 1. В чем состоит специфика восприятия геометрического материала младшими школьниками с ЗПР и с умственной отсталостью? Как эти особенности обусловили содержание геометрического раздела курса математики? 2. Каковы специфичные приемы изучения элементов геометрии детьми в условиях коррекционноразвивающего обучения? Основным содержанием геометрического раздела курса математики являются геометрические понятия, их свойства и отношения, отличающиеся высокой степенью абстракции. Изучение геометрических фигур, как объемных, так и плоскостных, строится на способности ребенка к восприятию формы натуральных объектов. При этом учащийся, отвлекаясь от других свойств (размера, цвета, материала изготовления предмета, его расположения на плоскости или в пространстве) наблюдаемых предметов, выделяет общность формы и соотносит с геометрической фигурой как особой математической моделью реального объекта. Выделение геометрической фигуры в качестве объекта изучения требует ее описания с точки зрения существенных или отличительных признаков, для этого вырабатываются словесные формулировки, строятся явные или неявные (контекстуальные) определения, подчиняющиеся строгим математическим требованиям. Таким образом, для усвоения содержания данного раздела математики младшие школьники, оперируя реальными объектами и соответствующими геометрическими фигурами, включаются в различные виды познавательной деятельности: предметно-манипулятивную для выделения различных свойств объектов интеллектуальной деятельности, основой которой является анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, классификация, обобщение, что необходимо для дифференциации существенных и несущественных признаков; речевую деятельность по построению определений. У детей с ЗПР и умственной отсталостью наблюдаются трудности в выполнении мыслительных операций, в организации восприятия, пространственной ориентировки, может наблюдаться задержка речевого развития и двигательно-моторной деятельности. Этим обусловлены трудности в усвоении геометрической составляющей в начальной школе. Тем не менее, данный раздел традиционно включается в содержание начального курса математики, что обусловлено его высоким развивающим потенциалом: развиваются познавательные процессы, в первую очередь мышление логическое и образное (пространственное), поскольку дети сравнивают, классифицируют, дифференцируют геометрические фигуры, узнают геометрическую фигуру в непривычном ракурсе, тем самым осуществляя мысленное вращение или преобразование фигуры. Учащиеся знакомятся с терминами, учатся их использовать в речи, тем самым создаются условия для расширения и активизации словаря. Основным содержанием геометрического раздела курса математики являются многоугольники и его виды, учащиеся также знакомятся с различными видами линий, окружностью и кругом. Введение остальных понятий зависит от особенностей той или иной программы, которая реализуется в �Содержание обучении детей с ОВЗ. Этапы изучения геометрических фигур традиционны, но содержание этих этапов и приемы изучения имеют некоторую специфику. Содержание работы на первом этапе направлено на уточнение, коррекцию имеющихся у детей представлений о геометрической фигуре. В ходе работы у учащихся формируется образ геометрической фигуры, но фигура пока осознается ими как единое целое. Приемы работы на данном этапе разнообразны, но их использование всегда сопровождается оперированием младшими школьниками моделями геометрических фигур, что требует от учителя соответствующего оснащения урока. Одним из приемов является наблюдение моделей геометрических фигур, в процессе которого фигура соотносится с окружающими предметами. В ходе работы учитель употребляет соответствующие термины, побуждает детей к их употреблению. Это достигается за счет использования геометрических фигур в качестве удобного дидактического материала, необходимого для обучения счету, сравнению по количеству или размеру и т. д. Многократные наблюдения учащихся сопровождаются выполнением практических работ по обведению, раскрашиванию, штриховке геометрических фигур. На уроках технологии или во внеурочной деятельности практическая работа имеет логическое продолжение: проведение аппликационных работ, лепка, вырезание из плотной бумаги, моделирование из палочек будет способствовать решению следующей задачи: дети выделяют знакомые фигуры из более сложного чертежа или составляют чертеж из простейших фигур. Использование дидактических игр («Геометрическое лото», «Геометрическое домино», «Подбери такую же фигуру», «Покажи фигуру, на которую похожа эта игрушка», «Угадай, что спрятано в мешочке» и др.) а также слуховых и зрительных диктантов позволяют осуществить работу по развитию пространственных представлений детей (расположение фигур относительно друг друга описывается словами вверху, внизу, слева, справа, впереди, сзади, посередине, между, около, над, под, первый, последний), формированию умения употреблять термины в речи. На этапе знакомства с отличительными признаками геометрической фигуры учащиеся дают определение геометрическому понятию, выделяют для этого части фигуры (стороны, вершины, углы) и осознают значимость проявления каждой части: в зависимости от количества углов получает свое название многоугольник, наличие всех прямых углов в четырехугольнике позволяет его отнести к прямоугольникам и т. д. Анализируя элементы геометрической фигуры (число углов и их виды, число сторон и их свойства, число вершин, название фигуры) учащиеся экспериментально выделяют некоторые свойства. Работа по выделению отличительных признаков понятия начинается с анализа образца: каждый ребенок должен иметь возможность взять в руки модель фигуры, ощупать, обвести пальцами, рассмотреть с разных сторон, зарисовать по шаблону. Для сравнения предлагаются другие геометрические фигуры, относящиеся к данному понятию, но различающиеся по некоторым несущественным признакам, что помогает ребенку выделить существенные признаки понятия и отделить их от несущественных. С целью формирования умения распознавать объекты, принадлежащие изучаемому понятию, предлагаются геометрические фигуры, отличающиеся по существенным признакам. Использование приемов наложения, сравнения, пересчета частей фигуры, экспериментальное выделение некоторых ее �Содержание свойств позволяет учащимся осознать содержание изучаемого понятия. Данный этап является продолжительным. Большое значение приобретают виды работ, позволяющие младшему школьнику запомнить отличительные признаки фигуры, научиться распознавать ее среди других геометрических объектов. Одним из направлений работы по осознанию содержания понятия и умения распознавать математические объекты является конструирование и моделирование. Использование этих приемов позволяет обогатить чувственный опыт детей, развивать восприятие, совершенствовать лексическую и грамматическую сторону речи. Задания на конструирование и моделирование предлагаются на различных этапах ознакомления с геометрической фигурой: на уроке первоначального знакомства с понятием уточняется и закрепляется ее чувственный образ, на последующих уроках формируется ее целостный, обобщенный образ, усваиваются ее отличия от ранее изученных фигур, идет подготовка к вычерчиванию фигуры с помощью инструментов. В этом случае дети моделируют фигуру из различного материала, вырезают из плотной бумаги и картона, моделируют из проволоки, пластилина. Как уже было отмечено, дети с трудом распознают ее среди других фигур, особенно в непривычном для них ракурсе или в случае, когда часть фигуры закрыта. Использование конструирования (построение какого-либо объекта из геометрических фигур) позволяет актуализировать знания о существенных признаках рассматриваемого понятия, распознавать ее в измененных условиях, т. е. дифференцировать понятия, Таким образом повышается прочность усвоения учебного материала. Задания, реализующие указанные приемы, могут быть самые различные: конструирование фигуры из заданных элементов, моделирование фигур по представлению, моделирование фигуры на основе преобразования заданных фигур (моделирование может осуществляться на основе лепки, вырезания, сгибания), конструирование усложненной фигуры из заданных фигур, моделирование фигур по реальному объекту, по представлению об объекте. Работая с моделями фигуры, учащиеся варьируют несущественные признаки понятия, выполняют наблюдение, как изменение одного из признаков может привести к получению новой фигуры, обладающей новыми свойствами. Ознакомление с геометрическими фигурами предполагает работу по обучению младших школьников их построению. Эта работа особенно сложна для детей, что объясняется несовершенством мелкой моторики, возможными физическими недостатками. С первого класса формируется умение работать с чертежными инструментами, прежде всего с линейкой: дети учатся проводить линии по линейке, затем соединять точки прямой линией. По мере ознакомления с единицами длины начинается работа по измерению и вычерчиванию отрезков. Затем работа усложняется: используя угольник, дети учатся строить углы, а затем приступают к построению геометрических фигур по алгоритму. Построение фигуры по алгоритму осуществляется последовательно: 1. Учитель показывает образец с развернутым комментированием. 2. Совместно учитель и ученик выполняют построение с проговариванием каждой операции в громкоречевой форме. 3. Действие выполняет ученик и объясняет способ построения. Учитель контролирует правильность работы, в случае затруднения помогает наводящими вопросами. 4. Многократное повторение способа построения с самостоятельным его объяснением. �Содержание Большое значение для выработки умений вычерчивать геометрические фигуры имеют упражнения: они позволяют применить изучаемый материал в самых разнообразных практических ситуациях. Задания для самостоятельной работы: 1. Выполнить анализ учебников математики для определения содержания геометрического раздела курса математики: выделить систему геометрических понятий, свойств, способов действия, которые подлежат усвоению в начальной школе; обосновать последовательность введения геометрических понятий; выявить специфику учебных заданий, которые предлагаются в учебнике для усвоения содержания изучаемых понятий; сформулировать, какие знания, умения и навыки должны быть сформированы в результате изучения геометрического раздела математики. 2. Разработать варианты организации деятельности учащихся на различных этапах изучения геометрического понятия: на этапе уточнения имеющихся у детей представлений и формирования умения выделять форму; при выделении существенных признаков понятия и его определении; на этапе формирования умения строить геометрическую фигуру по заданному алгоритму. 3. Разработать комбинированный урок математики, предполагающий ознакомление с новой геометрической фигурой. 4. Разработать проект обучения младших школьников решению задач на построение. Литература для подготовки к занятию: 1. Бибина, О. А. Формирование геометрических знаний у старшеклассников с нарушением интеллекта : пособие для учителя / О. А. Бибина. – Саранск : МГПИ им. М. Е. Евсевьева, 2002. – 76 с. 2. Гаврилушкина, О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей / О. П. Гаврилушкина. – Москва : Просвещение, 1991. – 92 с. 3. Гостар, А. А. Формирование замещающей функции мышления у дошкольников с задержкой психического развития с использованием конструирования / С. А. Величко, А. А. Гостар, Т. Ю. Очковская // Дефектология. – 2015. – № 5. – С. 76–82. 4. Кудрявцева, М. В. Использование наглядных пособий на уроках геометрии в специальной коррекционной школе VIII вида / М. В. Кудрявцева // Дефектология. – 1999. – № 4. – С. 43–46. 5. Пепик, Л. А. Использование знаково-символических средств в формировании ориентировки в пространстве у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии / Л. А. Пепик // Дефектология. – 2014. – № 5. – С. 68–76. 6. Перова, М. Н. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе : пособие для учителя / М. Н. Перова, В. В. Эк. – Москва : Просвещение, 1992. – 144 с. 7. Перова, М. Н. Изучение геометрического материала в младших классах вспомогательной школы / М. Н. Перова // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. – Москва : МГПИ им. В. Ленина, 1982. – С. 42–51. 8. Сиканова, Н. С. Игры и упражнения на развитие мелкой моторики и ориентировки в пространстве / Н. С. Сиканова, Л. М. Тарасенко // Коррекционная педагогика: теория и практика. – �Содержание 2013. – № 1 (55). – С. 81–86. �Содержание 2.7. Изучение величин в формировании числовой грамотности младших школьников Вопросы для самоконтроля: 1. Чем вызвана целесообразность изучения величин в начальной школе? 2. Чем обусловлен выбор системы понятий, подлежащих изучению? 3. В чем заключается специфика выбора приемов формирования представлений о величине и единицах измерения, а также формирования измерительных умений у младших школьников? Понятие величины является фундаментальным понятием математики. Включение данного раздела в начальный курс математики позволяет раскрыть двойственную природу натурального числа: как результата счета и как результат измерения величины. Рассматривая соотношения между единицами величины, учащиеся лучше осознают особенности десятичной системы счисления, выполнение действий с величинами позволяет лучше уяснить структуру числа, совершенствовать вычислительные навыки. При изучении геометрических величин учащиеся измеряют длину отрезков и сторон многоугольников, площадь геометрических фигур, таким образом лучше осознавая сущность геометрических понятий. В силу этих причин изучение величин является одним из важных аспектов математической подготовки в начальной школе. Вместе с тем изучение данной темы для учащихся с ЗПР и умственной отсталостью сопряжено с рядом трудностей: во-первых, у учащихся беден запас конкретных представлений о реальных размерах каждой единицы измерения, они плохо представляют соотношения между различными единицами, нередко их отождествляют. Во-вторых, в силу особенностей развития детей часто страдает точность измерений, вследствие неправильного выполнения ряда действий: использование измерительного инструмента, выбор единицы измерения, определение по шкале результата измерения и его запись. Следует также отметить особенности выполнения вычислений с именованными числами: дети не обращают внимания на наименования, пропускают их, неправомерно переставляют местами, записывают случайные наименования. Наличие данной ситуации объясняется особенностями восприятия, мышления, что ведет к отождествлению понятий. В соответствии с программой по математике для начальной школы учащиеся знакомятся с группой величин, отражающих опыт ребенка и необходимых для продолжения обучения: длина, масса, емкость, объем, площадь, время, единицами их измерения и соотношением между некоторыми единицами. Работа по ознакомлению со свойствами объектов, которые затем описываются через различные величины, начинается в пропедевтический период, учащиеся выделяют различные признаки величины предметов, сравнивают предметы по величине, опираясь на непосредственные предметные действия. Собственно изучение величин начинается с ознакомления с единицами длины: сантиметром, дециметром. Последовательность работы по ознакомлению с этими и последующими единицами величин существенно не меняется. 1. Предлагается жизненная ситуация, которая позволяет ребенку убедиться в необходимости использования той или иной единицы. �Содержание 2. Непосредственное восприятие новой единицы величины. В процессе ознакомления следует организовать работу по восприятию новой единицы, используя все органы чувств. Например, при ознакомлении с дециметром учащиеся вырезают полоску в 1 дм, разводят пальцы так, что между большим и указательным пальцами было бы примерно 1 дм, на глаз определяют длину, ширину, толщину предметов в 1 дм, неоднократно проговаривают новый термин. Если единицы трудно или невозможно ощутить (тонна, центнер), то приводятся конкретные примеры из опыта ребенка по использованию этих единиц. 3. Ознакомление со способом измерения величины с помощью инструментов с последующим выполнением практических работ по овладению выделенным способом и формированию измерительных умений. Следует отметить, что умения и навыки измерения формируются в течение длительного времени, поэтому соответствующая работа должна осуществляться систематически, на каждом уроке математики, а также на уроках технологии, изобразительного искусства. Работа по измерению величины совмещается с развитием глазомера и мускульных ощущений. Непосредственному измерению предшествует выполнение задания по определению размера предмета на глаз или с помощью ощущений (например, если речь идет о массе). Данный аспект работы является важным не только с точки зрения развития глазомера, но и для формирования представлений о единицах измерения, для запоминания терминов, предупредит уподобление понятий. 4. Выполнение действий сложения и вычитания с однородными величинами, выраженными в единицах одного наименования. Хотя в данном случае действия с именованными числами сводятся к действиям с отвлеченными числами без дополнительных операций, связанных с преобразованием чисел, тем не менее целесообразно акцентировать внимание детей на необходимости обозначения после каждого числа единиц величины. 5. Ознакомление с новой единицей изучаемой величины, установление соотношения между различными единицами предполагает выполнение упражнений в переводе однородных величин, выраженных в единицах различных наименований. Начинается работа с создания ситуации, в рамках которой известная единица или неудобна для измерения, или ею невозможно воспользоваться. В процессе практической деятельности учащиеся устанавливают соотношения между двумя единицами: измеряют полоску в 1 дм линейкой, определяют, сколько копеек составляет 1 рубль, выясняют, сколько литров составляет та или иная емкость. В начальной школе дети переводят в единицы большего или меньшего наименования относительно длины. Тем не менее, им достаточно сложно осознать, что разные числа 20 см и 2 дм обозначают одну величину предмета, т. е. одна величина может иметь разную числовую характеристику. Отсюда возникают трудности в выполнении преобразований. В этом случае учащиеся выполняют упражнения по измерению различных предметов с помощью разных единиц: измеряя длину полоски с помощью линейки или модели сантиметра, они получили какойлибо результат (например, 12 см). Выполнение измерения с помощью модели дециметра и сантиметра позволяет найти новый результат, что дети отражают в записи: 12 см=1 дм+2 см, а затем – 12 см=1 дм 2 см. Неоднократное выполнение практических работ позволяет устранить возникшее затруднение и перейти к следующему этапу. 6. Выполнение действий сложения и вычитания с величинами, выраженными в единицах различных наименований, является обобщающей работой, поскольку отдельные операции были уже освоены учащимися на предыдущих этапах изучения величин. Задания для самостоятельной работы: �Содержание 1. Выполнить анализ учебников математики с целью выделения специальных приемов изучения величин, позволяющих учитывать познавательные возможности детей с ЗПР и умственной отсталостью. 2. Составить практические ситуации, использование которых позволит организовать деятельность учащихся: при ознакомлении с единицей величины; при выделении соотношения между единицами длины; при формировании измерительных умений. 3. Разработать проект изучения в начальной школе величин: длины, массы, стоимости, емкости (для обучающихся с ЗПР или умственной отсталостью). Литература для подготовки к занятию: 1. Андреева, Е. Л. Игры по формированию временных представлений у детей дошкольного возраста / Е. Л. Андреева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. – № 4. – С. 32–46. 2. Хамраева, О. С. Проектная деятельность как средство формирования учебной мотивации у младших школьников с задержкой психического развития / О. С. Хамраева // Коррекционная педагогика. – 2015. – № 2 (64). – С. 68–70. �Содержание Библиографический список 1. Алышева, Т. В. Математика: 2 класс : учебник для специальных образовательных учреждений 8 вида в : 2 ч. / Т. В. Алышева. – Москва : Просвещение, 2015. – 256 с. 2. Белошистая, А. В. Методика обучения математике в начальной школе : курс лекций / А. В. Белошистая. – Москва : ВЛАДОС, 2007. – 455 с. 3. Методические основы коррекционного обучения детей с нарушениями развития : учебное пособие / Е. Н. Горина [и др.]. – Саратов : Изд-во Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского, 2012. – 80 с. 4. Зайцева, С. А. Методика обучения математике в начальной школе / С. А. Зайцева, И. Б. Румянцева, И. И. Целищева. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 192 с. 5. Кузьмина-Сыромятникова, Н. Ф. Пропедевтика обучения арифметике во вспомогательной школе / Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова. – Москва : Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 96 с. 6. Перова, М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста : пособие для учителя / М. Н. Перова. – Москва : Просвещение, 1996. – 144 с. 7. Перова, М. Н. Преподавание математики в коррекционной школе : учеб. для студ. дефект. фак. педвузов / М. Н. Перова. – Москва : Просвещение, 2013. – 356 с. 8. Перова, М. Н. Математика: 4 класс : учебник для специальных образовательных учреждений 8 вида / М. Н. Перова. – Москва : Просвещение, 2016. – 232 с. 9. Перова, М. Н. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе : пособие для учителя / М. Н. Перова, В. В. Эк. – Москва : Просвещение, 1992. – 144 с. 10. Программы специальных коррекционных образовательных учреждений подготовительный, 1–4 классы. – Москва : Просвещение, 2001. – С. 72–84. VIII вида : 11. Пышкало, А. М. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах : пособие для учителей / А. М. Пышкало. – Москва : Просвещение, 1973. – 208 с. 12. Столяр, А. А. Педагогика математики / А. А. Столяр. – Минск : Высшая школа, 1986. – 409 с. 13. Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе : учителю математики о педагогической психологии / Л. М. Фридман. – Москва : Просвещение, 1983. – 160 с. 14. Эк, В. В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы : пособие для учителя / В. В. Эк. – Москва : Просвещение, 1990. – 175 с. 15. Эк, В. В. Математика : 3 класс : учебник для специальных образовательных учреждений 8 вида / В. В. Эк. – Москва : Просвещение, 2016. – 216 с. �Содержание Приложения Приложение 1 Приложение 2 Приложение 3 Приложение 4 Приложение 5 Приложение 6 Приложение 7 �Содержание Приложение 1 Требования к структуре АООП для обучающихся с ОВЗ Федеральный государственный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья 1. АООП НОО определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне НОО. Вариант 7.1 предполагает, что обучающийся с ЗПР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки обучения (1–4 классы). Вариант 7.2 предполагает, что обучающийся с ЗПР получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения обучения с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет, за счет введения первого дополнительного класса. На основе стандарта организация может разработать в соответствии со спецификой своей образовательной деятельности один или несколько вариантов АООП НОО с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР. На основе стандарта организация может разработать в соответствии со спецификой своей образовательной деятельности один или несколько вариантов АООП НОО с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР. Вариант 1.2 предназначен для образования обучающихся с ЗПР, которые характеризуются уровнем развития несколько ниже возрастной нормы, отставание может проявляться в целом или локально в отдельных функциях (замедленный темп или неравномерное становление познавательной деятельности). Отмечаются нарушения внимания, памяти, восприятия и других познавательных процессов, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности, в той или иной степени затрудняющие усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. АООП НОО включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса <2>. Обязательная часть АООП НОО составляет 80 %, а часть, образовательного процесса, – 20% от общего объема АООП НОО. формируемая участниками Учебный план включает обязательные предметные области и коррекционно-развивающую область Обязательные предметные области учебного плана и основные задачи реализации содержания предметных областей соответствуют ФГОС НОО. Коррекционно-развивающая область. Филология, Математика и информатика, Обществознание и естествознание (окружающий мир), Основы религиозных культур и светской этики, Искусство, Технология, Физическая культура. �Содержание Коррекционно-развивающая работа направлена «Коррекционно-развивающие занятия на обеспечение развития эмоционально- (логопедические и личностной сферы и коррекцию ее недостатков психокоррекционные)» (фронтальные и (или) индивидуальные занятия), «Ритмика» (фронтальные и (или) индивидуальные занятия). Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Требования к структуре АООП (с легкой умственной отсталостью) 1. Вариант 1 предполагает, что обучающийся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих ограничений здоровья, в пролонгированные сроки. 2. На основе Стандарта создается АООП, которая при необходимости индивидуализируется (СИПР – специальная индивидуальная программа развития), к которой может быть создано несколько учебных планов, в том числе индивидуальные учебные планы, учитывающие образовательные потребности групп или отдельных обучающихся с умственной отсталостью. 3. Обязательная часть АООП для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составляет не менее 70 %, а часть, формируемая участниками образовательных отношений, не более 30 % от общего объема АООП. 4. Учебный план включает обязательные предметные области и коррекционно-развивающую область: Язык и речевая практика, Математика, Естествознание, Человек и общество, Искусство, Технология, Физическая культура. 5. Коррекционно-развивающая область: «Ритмика», «Коррекционные занятия (логопедические и психокоррекционные)». 6. Кадровое обеспечение организации, реализующей АООП (СИПР), предполагает междисциплинарный состав специалистов (педагогические, медицинские и социальные работники), компетентных в понимании особых образовательных потребностей обучающихся, способных обеспечить систематическую медицинскую, психолого-педагогическую и социальную поддержку. В процессе реализации АООП в рамках сетевого взаимодействия при необходимости должны быть организованы консультации специалистов медицинских и других организаций, которые не включены в штатное расписание организации (педиатр, психиатр, невролог, офтальмолог, ортопед и другие) �Содержание Приложение 2 Примерный план анализа урока математики в коррекционной школе 7. Место данного урока в системе других уроков: • обоснованность темы и задач урока: как предшествующие уроки подготовили учащихся к работе на данном уроке; • подготовленность учащихся к восприятию учебного материала на последующих уроках. 8. Структура урока: • этапы урока; • соответствие структуры урока его типу, теме и задачам; • целесообразность длительности каждого этапа урока; • взаимосвязь этапов урока и подчиненность их основой дидактической задаче. 9. Содержание урока: • научность учебного материала; • соответствие учебного материла теме, задачам урока, возможностям учащихся; • разная степень трудности учебного материала; • количество учебного материала на уроке. 10. Реализация основных дидактических принципов на уроке: • научность сообщаемых знаний; • доступность знаний учащимся, учет их возрастных особенностей, уровня развития и усвоения знаний, интеллектуальных возможностей; • осуществление индивидуального и дифференцированного подхода; • активизация мыслительной деятельности учащихся, привлечение их к формулировке выводов, правил, обобщений. Развитие самостоятельности, навыков самоконтроля, познавательных интересов, речи; • использование наглядных средств обучения – выбор наглядных пособий и дидактического материала, его соответствие теме и задачам урока, возрасту учащихся, целесообразность, правильность использования. Сочетание слова, наглядности и практической деятельности на уроке. 11. Методы и приемы обучения: • разнообразие методов и приемов обучения, соответствие их учебному содержанию, возрасту учащихся, уровню их развития; • коррекционная направленность методов обучения; • использование приемов, которыми достигалось создание положительного отношения к материалу урока, преодоление индифферентности. �Содержание 12. Оценка знаний учащихся: • индивидуальный и фронтальный опрос учащихся, соотношение и оправданность; • учет индивидуальных особенностей учащихся при оценке знаний. 13. Характеристика деятельности учителя: • речь учителя: ясность, точность, выразительность, эмоциональность; • знание материала урока, владение методами и приемами работы на уроке, владение техникой письма на доске, демонстрация пособий; • поведение учителя на уроке, влияние поведения на нейтрализацию эмоционального возбуждения у одних учащихся и преодоление торможения у других. Организация учебной деятельности младшего школьника с ЗПР и УО на уроках математики Структура УД Мотивация Целеполагание Планирование Реализация плана Контроль Оценка Специфика УД детей с ЗПР и УО Приемы включения младшего школьника в УД Формы организации деятельности �Содержание Приложение 3 Структура учебных занятий в условиях инклюзии Структура урока математики в инклюзивном классе Тип урока – комбинированный Тема урока Задачи урока: • образовательная; • коррекционно-развивающая; • воспитывающая. Оборудование урока 1. Организационно-подготовительный этап Цель – подготовка учащихся к работе на уроке. Содержание этапа (возможные варианты): • по звонку найти свое место; • взаимное приветствие; • рапорт дежурного, определение отсутствующих; • запись числа; • настрой учащихся на работу, организация внимания; • проверка готовности к уроку (рабочие место, рабочая поза, внешний вид); • сообщение темы и цели урока. 2. Основной этап: а) проверка домашнего задания Цель – установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания, определить типичные недостатки, выявить уровень знаний учащихся, повторить пройденный материал, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях. Возможные варианты проверки домашнего задания: • фронтальный опрос; • индивидуальный опрос с вызовом к доске; • фронтальный письменный опрос (у доски, по карточкам); • индивидуальный письменный опрос; • уплотненный опрос (сочетание фронтального и индивидуального, устного и письменного); �Содержание • практическая работа; • программированный контроль; • проверка тетрадей; • технические средства обучения. б) пропедевтика учащихся к усвоению нового материала Цель – организовать познавательную деятельность учащихся. Сообщить тему, цели и задачи изучения нового материала, показать практическую значимость изучения нового материала, привлечь внимание и вызвать интерес к изучению новой темы. Ввод нового понятия возможен разными способами: • загадка; • ребус; • кроссворд; • игра «Четвертый лишний»; • словарная работа (связь с новым материалом); • проблемный вопрос. в) сообщение нового материала Цель – дать учащимся конкретное представление об изучаемом вопросе, правиле, явлении и т. п. Сообщение нового материала возможно: • в виде рассказа учителя (научный, доступный, в меру эмоциональный, последовательный, с опорой на наглядность, с проведением словарной работы, с выводами); • самостоятельное знакомство с новым материалом путем наблюдения и использования учебника; • вводной беседы (если у учащихся есть запас сведений по данной теме); • чередование беседы и рассказа; • применение ТСО. г) закрепление полученных знаний Цель – закрепить знания и умения, необходимые для самостоятельной работы учащихся по новому материалу, учить применять знания в сходной ситуации. Используемые методы: • беседа; • работа с учебником; • работа с тетрадью; • практическая работа; • программированные задания; • дидактические игры; �Содержание • ТСО; • таблицы, схемы, тесты; • самостоятельная работа. 3. Заключительный этап Сделать вывод и подвести итог, как работал класс на уроке, отметить работу учащихся, выяснить, что нового узнали учащиеся на уроке. • выводы; • вопросы на понимание изученного материала; • разбор и запись домашнего задания; • оценка работы учащихся. Привести организм ребенка в относительно спокойное состояние, создать установку на отдых, организованно окончить урок. Структура коррекционно-развивающего занятия (в детском дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида) Коррекционно-развивающее занятие включает в себя следующие элементы: • Ритуал приветствия. • Разминка. • Рефлексия прошлого занятия (если это необходимо). • Основное содержание занятие (проведение игр, упражнений) • Рефлексия прошедшего занятия. • Ритуал прощания. 14. Ритуал приветствия-прощания является важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Для детей младшего возраста ритуал задается педагогом. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии и задача педагога – неукоснительно выполнять его на каждом занятии, наблюдая за тем, чтобы в него были включены все дети. 15. Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями, если есть необходимость изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Определенные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять настроение, другие, напротив, направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения. 16. Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекционного комплекса. �Содержание Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы. Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от сложного к простому. Что касается количества игр и упражнений основного содержания занятия, то их должно быть немного, 2–4 игры или упражнения. 17. Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо, было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и педагогу. Методический конструктор для написания сценария урока в инклюзивном классе Дата (с указанием дня недели и порядкового номера урока, можно указать предыдущий урок) Тема урока Тип урока Цель урока (социально и личностно значимая для учащегося): Задачи урока (отдельно прописываются задачи для детей с особыми образовательными потребностями) Предметные Личностные Метапредметные Планируемые результаты урока (отдельно прописываются задачи для детей с особыми образовательными потребностями) Учащиеся научатся Учащиеся получат возможность Оборудование к уроку �Содержание Название Цель Предполагаемый Деятельность этапа этапа результат учителя Задание (главное слово глагол) Деятельность учащихся Форма организации деятельности Условия для детей с ОВЗ �Содержание Приложение 4 Приемы организации помощи младшим школьникам на уроке математики в условиях инклюзии: • дополнительные наводящие вопросы; • наглядность – картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала; • приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач; • помощь в выполнении определенных операций; • образцы решения задач; • поэтапная проверка задач, примеров, упражнений; • микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз); • дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую; • использование разнообразных видов занятий, игровых моментов; • применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих переключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий; • организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, озвучивание учеником своей деятельности. �Содержание Приложение 5 Варианты тестов по математике для обучающихся с ЗПР и УО Вариант проверочного теста для учащихся 5 класса (программа для обучающихся с легкой умственной отсталостью) Тема: Сложение и вычитание чисел в пределах 1000 с переходом через разряд. 1. Чему равна разность чисел 760 и 240? а) 1000 б) 900 в) 250 2. Найдите строку с правильными ответами к примерам 400–68, 901–36, 510–432. а) 322, 865, 178 б) 312, 865, 78 в) 312, 874, 88 3. Укажи строку с правильными ответами к примерам 748–89, 346–124+6. а) 676, 218 б) 659, 228 в) 661, 216 4. Найдите неизвестное в примерах Х–24=908; 710–Х=186; 56+Х=184. а) 932, 524, 128 б) 884, 524, 240 в) 932, 896, 1281 5. Найди правильные ответы к примерам 9+326 и 423–8. а) 1226 и 425 б) 416 и 343 �Содержание в) 335 и 415 6. Чему равна сумма чисел 627 и 259? а) 368 б) 886 в) 876 7. Найди число, к которому нужно прибавить число 7, чтобы получилось 131? а) 124 б) 138 в) 134 8. Найдите число, от которого нужно вычесть 23, чтобы получилось 609? а) 622 б) 586 в) 632 �Содержание Приложение 6 Вариант конспекта урока по математике для детей с умственной отсталостью Урок математики во 2 классе Тема: Прибавление однозначного числа к 10. Цели: 1. Познакомить детей с приемом прибавления однозначного числа к 10; систематизировать знания обучающихся о числах от 1 до 20, закрепить навыки сложения и вычитания на числовом отрезке. 2. Развивать логическое мышление, внимание, память, речь, творческие способности, умение вести наблюдение, делать логические выводы. 3. Воспитывать умение работать в коллективе, самостоятельность, дисциплину, познавательный интерес к предмету посредством игровых приёмов. Ход урока: 1. Организационный момент. 2. Повторение пройденного материала. - Всем известно, что математика – это гимнастика для ума. С гимнастики для ума мы сейчас и начнем. На доске записан ряд чисел:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 • Назовите числа в порядке возрастания. • Назовите числа в порядке убывания. • Назовите предыдущее число числа 4, 19, 12. • Как получить предыдущее число? (–1) • Назовите последующее число числа 13, 10, 5. • Как получить последующее число? (+1) • Какое число стоит между 2 и 4, между 15 и 17? • Какое число стоит справа от 18? • Какое число стоит слева от 9? • Назовите соседей числа 7, 14. - А сейчас выполним задание посложнее. Решим задачи в стихах. Пошла курица гулять, Посадила мама в печь Собрала своих цыплят. Пироги с капустой печь. Семь бежали впереди, Для Наташи, Коли, Вовы �Содержание Три остались позади. Пироги уже готовы, Беспокоится их мать Да еще один пирог И не может сосчитать. Кот под лавку уволок. Сосчитайте-ка, ребята, Если можешь, помоги – Сколько было там цыпляток? Сосчитай-ка пироги! Есть игрушки у меня: В землю репка Паровоз и два коня, Села крепко, Серебристый самолет, Одному не справиться, Две ракеты, вездеход. А за старым дедом следом Сколько вместе? Как узнать? Хвост длиннющий тянется. Помогите сосчитать. Все пришли до одного. Сколько их теперь всего? - Какие ответы получились? (10, 4, 7, 6) - Поставьте получившиеся ответы на доске в порядке возрастания, начиная с самого маленького, заканчивая самым большим. - Какое из этих чисел на ваш взгляд лишнее? (10) - Почему? (двузначное) 3. Сообщение темы урока. - Сегодня на уроке мы будем учиться прибавлять к 10 однозначные числа. 4. Изучение нового материала. В руках у учителя счетные палочки. - Давайте сосчитаем, сколько палочек у меня в руках. (10) (на доске записываю 10) - Посмотрите, я соберу эти 10 палочек в пучок, как можно назвать пучок? (десяток) - 1 десяток можно записать так: 1 д. (на доске записываю 1 д.) - Итак, 10 палочек – это 1 десяток. (=) - Что обозначает цифра 1 в записи числа 10? (1 десяток) - А что обозначает цифра 0? (0 единиц) �Содержание - Итак, двузначное число состоит из десятков и единиц: первая цифра обозначает число десятков, вторая – число единиц. - Потренируемся складывать 1 десяток с единицами. (показываю на палочках) - Десяток еще называют дцать. Посмотрите: 1 на дцать – сколько получилось? (11) - Сколько десятков в числе 11? Сколько единиц? 2 на дцать – сколько получилось? (12) - Сколько десятков в числе 12? Сколько единиц? 3 на дцать – сколько получилось? (13) - Сколько десятков в числе 13? Сколько единиц? 4 на дцать – сколько получилось? (14) - Сколько десятков в числе 14? Сколько единиц? - А кто покажет нам число 15? (вызвать одного ребенка) - А кто покажет нам число 16? (вызвать другого ребенка) - Молодцы. - Отгадайте загадку: Сидит девица в темнице, А коса на улице. - Посчитаем морковки, изображенные в тетради. - Откройте тетрадь на стр. 38, выполним задание № 1. (использование цифр, знаков действий, наборного полотна) - Посчитайте, сколько морковок слева. (10) 10+3=13 - Сколько морковок справа? (3) - Сколько всего морковок? (13) - Как получили число 13? (+) - Сколько конфет на тарелке? (10) 10+8=18 - Сколько конфет вне тарелки? (8) - Сколько всего конфет? (18) - Как получили число 18? (+) - Какое число надо записать под следующей иллюстрацией? (11) - Почему? - Какое число нужно записать дальше? (14) �Содержание - Почему? - Ребята, я посмотрю, кто самый быстрый. Запишите число в последнюю клеточку и встаньте у парты. Итак, 1, 2, 3,……..Молодцы! ФИЗМИНУТКА 5. Закрепление изученного материала. - Внимание на доску. А сейчас самые умные, самые внимательные, самые наблюдательные дети найдут примеры, относящиеся к теме урока. (на доске карточки с примерами) 4+10 8+1 1+4 0+3 10+6 8–2 4+10 10+6 - Докажите. (к 10 прибавляем единицы) - Замечательно. - Какой из примеров легче решить? (10+6) - Почему? Сосчитайте. (16) - А что нужно изменить в записи второго примера, чтобы делать вычисление было легче? (поменять местами слагаемые) 10+4=14 6. Итог урока. - Чему мы научились сегодня на уроке? (прибавлять к 10 единицы) - А хорошо ли вы научились решать такие примеры, вы себя сейчас проверите сами. - У вас на столах лежат карточки с заданием: нужно решить примеры, записать в «окошки» буквы для того, чтобы получилось слово. - Какое слово у вас получилось? (молодец) (проверка с обратной стороны доски) - Сегодня вы хорошо поработали. Молодцы. Спасибо за урок. �Содержание Приложение 7 Приемы работы по текстовой задаче Вариант 1 Прочитайте условие задачи. О чём говорится в задаче? Что известно? Что будем узнавать? Какие слова возьмём для краткой записи? Было – Выехали – Осталось – Запишите самостоятельно. Самопроверка. Ι способ – у доски 1) 20 % от 1 050 уч. 1 050 уч. 5 = уч. – выехали 2) 1 050 уч. – … уч. = …. уч. – осталось Ответ: … учащихся. ΙΙ способ – самостоятельно по карточкам 1) 100 % – 20 % = … % – осталось 2) 80 % от 1 050 уч. 1 050 уч. 100 80 = …. уч. – осталось. Ответ: … учащихся. Самопроверка. Вариант 2 1. Артем съел 5 конфет, а Алеша – на 3 конфеты больше. Сколько конфет съел Алеша? (8) а) увеличьте число 5 на 3. - Каким действием находим число, на столько-то больше данного? (сложением). - Какое действие используем, увеличивая данное число на несколько единиц? (сложение). Алеше 13 лет, а Алене на 1 год меньше. Сколько лет Алене? (12). �Содержание б) уменьшите число 13 на 1 (12). - Каким действием находим число, которое на столько-то меньше данного? (вычитанием). - Какое действие используем, уменьшая данное число на несколько единиц? (вычитание). (Вывешивается 1-я опорная схема). На … больше – «+» На … меньше – «–» Увеличить на … – «+» Уменьшить на … – «–» 2. Таня купила 15 поздравительных открыток, а Артем – в 3 раза меньше. Сколько открыток купил Артем? а) уменьшите число 15 в 3 раза (5). - Каким действием находим число, которое во столько-то раз меньше данного? (делением). - Какое действие используем, уменьшая данное число в несколько раз? (деление). (Вывешивается 2-я опорная схема). В … раз больше – «X» В … раз меньше – «:» Увеличить в … раз – «X» Уменьшить в … раз – «:» Вариант 3 Как составить уравнение: • Выбрать меньшую величину из неизвестных и обозначить её «х». • Выразить связанные с этой величиной неизвестные через «х». • Если в условии указано общее количество, составить сумму полученных выражений и приравнять к этому количеству. • Если в условии указана разница, составить разность полученных выражений и приравнять к этой разнице. • Если в условии сказано, значения одинаковы, приравнять полученные выражения. Ответить на вопрос, составляя выражение: 18. В первой коробке в 4 раза больше карандашей, чем во второй. Сколько всего карандашей? 19. В одном лесу в 2 раза меньше белок, чем в другом. Сколько всего белок? 20. Один отрезок в 3 раза длиннее другого. Какова разница между их длинами? �Содержание 21. В первой книге в 5 раз меньше картинок, чем во второй. На сколько картинок во второй книге больше? 22. Площадь комнаты на 10 м² больше площади коридора. Какова их общая площадь? Составить уравнения, учитывая новые условия для предыдущих задач: 23. Всего в двух коробках 30 карандашей. 24. Всего 150 белок. 25. Разница между их длинами 8 см. 26. Во второй книге на 40 картинок больше. 27. Общая площадь комнаты и коридора 30 м². Решить полученные уравнения в тетради. Найти все неизвестные величины, о которых идет речь в задачах. Записать ответы в тетради. На одной улице в 2 раза больше домов, чем на второй. Сколько домов на каждой улице, если всего 60 домов. Решение: Пусть х домов на второй улице. Тогда, на первой – 2х домов, (х+2х) домов на двух улицах вместе. Составляем уравнение: х+2х=60. Например: На одной улице в 2 раза больше домов, чем на второй. Сколько домов на каждой улице, если на второй на 10 домов меньше. Решение: Пусть х домов на второй улице. Тогда, на первой –2х домов, (2х–х) домов – разница между ними. Составляем уравнение: 2х–х=10. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Каирова Лидия Алексеевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Коррекционно-развивающие технологии в обучении математике Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Дефектология. Специальные школы. 3. коррекционно-развивающее обучение (КРО). 4. коррекционно-развивающие технологии. 5. обучение математике. 6. дети с задержкой психического развития (ЗПР). 7. умственно отсталые дети. 8. инклюзивное образование. 9. обучение младших школьников. 10. дети с ограниченными возможностями здоровья. Description An account of the resource Коррекционно-развивающие технологии в обучении математике [Электронный ресурс] : учебное пособие / Л. А. Каирова ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (5.98 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 91 с. — Заглавие с экрана. — Размещено на сайте: 12.09.2016. — Библиогр. в тексте. В учебном пособии раскрываются общие и частные вопросы обучения математике детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Назначение пособия – помочь будущим учителям начальных классов в организации процесса обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного и специального образования. Пособие рассчитано на студентов и магистрантов, обучающихся по направлениям «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование», учителей начальных классов, осуществляющих образовательный процесс в условиях инклюзии, всех тех, кому интересны проблемы организации обучения математике детей с ограниченными возможностями здоровья. Creator An entity primarily responsible for making the resource Каирова, Лидия Алексеевна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 12.09.2016 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource учебное пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kairova.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/kairova.exe</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kairova.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kairova.pdf</a><br /><br /> дети с задержкой психического развития (ЗПР дети с ограниченными возможностями здоровья Дефектология. Специальные школы инклюзивное образование коррекционно-развивающее обучение (КРО коррекционно-развивающие технологии Образование. Педагогика обучение математике обучение младших школьников умственно отсталые дети http://books.altspu.ru/files/original/23/64/_v16.png 330927a52f0472df00d7676854073b41 http://books.altspu.ru/files/original/23/64/_[_].pdf dfe2fed0bc85d253318543a7137c2015 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева Методика обучения истории Часть 1 Учебно-методическое пособие Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2016 Об издании - 1, 2, 3. �Содержание УДК 373.5.016:94(075) ББК 74.266.3я73 В253 Вдовина, В. М. Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. / В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Ч. 1. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Рецензент: Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент (АлтГПУ) Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей, по количеству модулей, на которые разделен курс «Методика обучения истории». Первая часть учебно-методического пособия включает содержание первого модуля дисциплины, в котором представлен теоретический материал по методике обучения истории как педагогической науке, ее становлению и развитию, целям и содержанию школьного исторического образования. Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу: разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 23.06.2016 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 14 301 КБ. Дата подписания к использованию: 05.10.2016 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Введение Раздел I. Методика обучения истории как педагогическая наука Лекция 1. Методика обучения истории как педагогическая наука Практическое занятие 1. Методика обучения истории как педагогическая наука План Теоретический блок Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва, 1988. – С. 7–12. Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы / Н. Г. Дайри. – Москва, 1966. – С. 5–10. Основы обучения: дидактика и методика / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – Москва, 2007. – С. 8–17. Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 6–12. Словарь темы Вопросы и задания Контрольный блок Литература Раздел II. Школьное историческое образование: становление и развитие Лекция 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения истории в России Лекция 3. Школьное историческое образование и методика обучения истории на современном этапе Практическое занятие 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения истории в России План Форма занятия Теоретический блок Словарь темы Вопросы и задания Контрольный блок Литература �Содержание Практическое занятие 3. Школьное историческое образование в 1990-е – начале 2000-х гг. План Теоретический блок Никулина, Н. Ю. Методика преподавания истории в средней школе [Электронный ресурс] / Н. Ю. Никулина. – Режим доступа : http://window.edu.ru/resource/467/22467/files/nikulina.pdf, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: июль 2016). Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: июль 2016). Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/документы/543, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: июль 2016). Словарь темы Вопросы и задания Контрольный блок Литература Практическое занятие 4. Историческое образование на современном этапе развития российской школы План Теоретический блок Живокоренцева, Т. В. Вариативность образования: проблемное поле современных интерпретаций [Электронный ресурс] / Т. В. Живокоренцева. – Режим доступа : http://cyberleninka.ru/article/n/variativnost-obrazovaniya-problemnoe-pole-sovremennyh-interpretatsiy, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: июль 2016). Головеева, Л. Ю. Проблемы школьного исторического образования на современном этапе и пути их решения / Л. Ю. Головеева // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы. – Барнаул, 2007. – С. 85–91. Словарь темы Вопросы и задания Контрольный блок Литература Раздел III. Цели школьного исторического образования и целеполагающая деятельность учителя Лекция 5. Цели школьного исторического образования и целеполагающая деятельность учителя Практическое занятие 5. Цели и результаты обучения истории �Содержание План Теоретический блок Основы обучения: дидактика и методика / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – Москва, 2007. – С. 17–19. Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 7. Искровская Л. В. Проблема целеполагания в проектировании процесса обучения истории в условиях перехода к новым образовательным стандартам [Электронный ресурс] / Л. В. Искровская. – Режим доступа : https://www.herzen.spb.ru/img/files/m1cha/metodika/Sbornik_Gercenovskie_chteniya.pdf, свободный. – С. 20–26. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва : Просвещение, 1988. – С. 12–33. Головеева, Л. Ю. Целеполагание как системообразующий элемент процесса обучения истории / Л. Ю. Головеева. – Орехово-Зуево, 2015. – С. 25–31. Головеева, Л. Ю. Целеполагающая деятельность учителя истории в контексте интегративного подхода / Л. Ю. Головеева // Предметно-педагогическое творчество. – Вып. № 4. – Барнаул, 2001. – С. 36–39. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/документы/543. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – Москва, 2011. – С. 24. Словарь темы Вопросы и задания Контрольный блок Литература Раздел IV. Содержание школьного исторического образования Лекция 6. Нормативная база формирования содержания исторического образования Лекция 7. Содержание школьного исторического образования Практическое занятие 6. Нормативные документы, регламентирующие содержание школьного исторического образования План Теоретический блок Ключевые термины образовательных стандартов второго поколения [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.ug.ru/issues08/?action=topic&toid=2960. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования �Содержание [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/документы/543, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: июль 2016). Вяземский, Е. Е. Государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения : инновационный характер, функции, особенности [Электронный ресурс] / Е. Е. Вяземский. – Режим доступа : http://pish.ru/blog/archives/197, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: июль 2016). Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – Москва, 2011. – С. 3–5. Базисный учебный план в редакции, введенной в действие с 1 сентября 2011 года приказом Минобрнауки России от 3 июня 2011 года № 1994. Примерная основная образовательная программа основного общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 8 апреля 2015 г. № 1/15) [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http:// минобрнауки.рф/проекты/фгос-и-пооп. Стрелова, О. Ю. Учитель основной школы и рабочая программа по учебному предмету: зоны взаимной ответственности [Электронный ресурс] / О. Ю. Стрелова. – Режим доступа : http://pmedu.ru/res/2013_2_3.pdf, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: июль 2016). Концепция нового УМК по отечественной истории. Историко-культурный стандарт. Словарь темы Вопросы и задания Контрольный блок Литература Практическое занятие 7. Структура содержания школьного исторического образования План Теоретический блок Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 85–87. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. – Ч. 2. – С. 79–82. Методика преподавания истории в средней школе // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 102. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 129–136. истории / Е. Е. Вяземский, Год Российской истории и историческое образование / О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 2. – С. 29. Словарь темы Вопросы и задания �Содержание Контрольный блок Литература Практическое занятие 8. Познавательные умения как компонент содержания школьного исторического образования План Теоретический блок Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва, 1988. – С. 59–64. Методика обучения истории в схемах, таблицах, М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 93–94. описаниях / М. В. Короткова, Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / под А. Г. Колоскова. – Москва, 1984. – С. 112–114. ред. Запорожец, Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV–VIII кл.) / Н. И. Запорожец. – Москва, 1978. – С. 15–16. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. – С. 89. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 95, 97. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 136–141. таблицах, истории / описаниях / Е. Е. Вяземский, Словарь темы Вопросы и задания Контрольный блок Литература Практическое занятие 9. Исторический факт – основа исторических знаний. Представления в системе исторических знаний План Теоретический блок Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. – С. 52. Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 78–79. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва, 1988. – С. 72. Сукневич, И. И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся IV классов / И. И. Сукневич. – Москва, 1968. – С. 7. �Содержание Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 336. Словарь темы Вопросы и задания Контрольный блок Литература Практическое занятие 10–11. Исторические понятия План Теоретический блок Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 349–350, 362–364. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. – Ч. 2. – С. 54. Словарь темы Вопросы и задания Контрольный блок Литература Практическое занятие 12. Исторические связи и закономерности исторического процесса План Теоретический блок Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы / Н. Г. Дайри. – Москва, 1966. – С. 283. Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва, 2014. – С. 78. Горелик, Ф. Б. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории / Ф. Б. Горелик. – Москва, 1969. – С. 6–14. Пунский, О. В. Изучение истории СССР в 8 классе / О. В. Пунский. – Москва, 1978. – С. 7–9. Словарь темы Вопросы и задания Контрольный блок Литература Лабораторное занятие 1. Определение особенностей изложения Лабораторное занятие 2. Определение разноуровневости исторических знаний �Содержание Раздел V. Взаимосвязь целей и содержания школьного исторического образования Практическое занятие 13. Взаимосвязь целей и содержания школьного исторического образования План Теоретический блок Словарь темы Вопросы и задания Контрольный блок Литература Лабораторное занятие 3. Структурно-функциональный анализ содержания исторического материала Лабораторное занятие 4. Конструирование целей обучения истории �Содержание Введение Изучение дисциплины «Методика обучения истории» (МОИ) начинается в третьем семестре 2 курса, когда пройдены курсы древней и средневековой всеобщей и отечественной истории, основы общей психологии и педагогики. Методика как педагогическая наука опирается, прежде всего, на достижения дидактики, продолжает изучение закономерностей обучения в процессе освоения школьниками исторического материала. Курс методики обучения истории предполагает освоение научных основ и приобщение к пониманию ее сложных современных проблем. Курс «Методика обучения истории» делится на 4 модуля и изучается студентами в течение четырех семестров 2–3 курса. Первая часть учебно-методического пособия включает содержание первого модуля дисциплины «Становление и развитие методики обучения и содержание школьного исторического образования», в котором представлен теоретический материал по методике обучения истории как педагогической науке, ее становлению и развитию, целям и содержанию школьного исторического образования. В последующих частях представлены модули «Методы и средства обучения истории», «Формы обучения истории», «Проверка и оценка знаний учащихся по истории». Цель изучения курса состоит в том, чтобы помочь студентам осознать многоплановость процесса обучения истории, полифункциональность педагогической деятельности, сформировать их профессиональные компетенции. В основу данного пособия положен материал курса «Методика обучения истории», который читается авторами на протяжении нескольких десятков лет и опирается на многолетний опыт работы в школах города Барнаула и на историческом факультете АлтГПУ. Данное пособие раскрывает содержание первого модуля курса, на изучение которого в этом семестре отводится 48 часов (14 часов лекций, 26 практических занятий и 8 лабораторных работ). Пособие состоит из пяти разделов, соответствующих программе обучения студентов в педагогическом вузе. Структура курса представлена в таблице 1. �Содержание Таблица 1 Разделы дисциплин и виды занятий по модулю 1 «Становление и развитие методики обучения и содержание школьного исторического образования» № п/ п Наименование раздела дисциплины Лекции Практические занятия Лабораторные работы 1. Методика обучения истории как педагогическая наука 2 2 – 2. Школьное историческое образование: становление и развитие 6 6 – 3. Цели школьного исторического образования и целеполагающая деятельность учителя 2 2 – 4. Содержание школьного исторического образования 4 14 4 5. Взаимосвязь целей и содержания школьного исторического образования – 2 4 Итого 14 26 8 Каждое практическое занятие включает Теоретический блок, содержащий полный объем необходимой учебной информации для формирования системных знаний по методике и выполнения практических заданий. В этом блоке представлен материал учебников и учебных пособий разных лет изданий и разных авторов, что позволяет проследить преемственность изменений в методической науке от ее зарождения до современности, сравнить разные подходы к изучению истории в школе. Кроме того, в этот блок включены публикации дискуссионного характера, обсуждение которых формирует критическое мышление будущих учителей. Теоретический блок обозначен значком . Дополнением к теоретическому блоку служит Словарь темы, включающий понятийный аппарат МОИ, овладение которым является важнейшим аспектом освоения дисциплины. Словарь представляет значок . Материалы теоретического блока дают основу для выполнения Вопросов и заданий, что позволяет полноценно формировать профессиональные компетенции студентов исторического факультета. Вопросы и задания составлены таким образом, чтобы, пройдя путь от простого к сложному, освоить все уровни учебного материала – есть задания на воспроизведение, а также продуктивного и проблемного характера. Блок вопросов и заданий сопровождается значком . В Контрольный блок включены разнообразные задания (тесты, схемы, таблицы, терминологический диктант, эссе и др.) для самостоятельной работы и закрепления �Содержание полученных знаний. Контрольный блок выделен значком Завершает каждую тему Список литературы . , в котором из перечня учебников, учебных пособий и научных статей представлен постранично только тот материал, который необходим для освоения данной темы. Овладение содержанием первой части курса «Методика обучения истории» является базой для успешного изучения следующих модулей дисциплины. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Вдовина Валентина Михайловна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Методика обучения истории Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение истории. 5. методы обучения. 6. школьное историческое образование. Description An account of the resource Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие [в 4 ч.]. Ч. 1 / В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (pdf; 13.9 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 345 с. : ил. — Заглавие с экрана. — Дата подписания к использованию: 05.10.2016. — Библиогр. в тексте. Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей, по количеству модулей, на которые разделен курс "Методика обучения истории". Первая часть учебно-методического пособия включает содержание первого модуля дисциплины, в котором представлен материал по методике обучения истории как педагогической науке, ее становлению и развитию, целям и содержанию школьного исторического образования. Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу; разноуровневые вопросы и издания, методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы. Creator An entity primarily responsible for making the resource Вдовина, Валентина Михайловна Головеева, Лариса Юрьевна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 05.10.2016 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina1.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina1.pdf</a> <br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina1.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina1.exe</a> Методика преподавания учебных предметов методы обучения Образование. Педагогика обучение истории Общеобразовательная школа школьное историческое образование http://books.altspu.ru/files/original/1/65/_[650].png f099aed65688add99a7d5c2d3f4f8cd5 http://books.altspu.ru/files/original/1/65/_[_].pdf 4e58373f55e56c241e513ab02ed21885 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Г. П. АБРАМКИН ЧИСЛЕННЫЕ МЕТОДЫ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2016 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978–5–88210–829–7 �Содержание УДК 519.6(075) ББК 22.192я73 А16 Абрамкин, Г.П. Численные методы [Электронный ресурс] : учебное пособие / Г.П. Абрамкин. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/ Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978–5–88210–829–7 Рецензенты: Пышнограй Г.В., доктор физико-математических наук, профессор Алтайского государственного педагогического университета; Шулиманова З.Л., доктор физико-математических наук, профессор Московского государственного университета путей сообщения Пособие обеспечивает методическую основу для взаимодействия со специальными курсами, относящимися к этому направлению. Наряду с базовыми понятиями, методами и приемами рассматривается технология решения задач с использованием компьютеров, обсуждаются возможные погрешности, дается определение вычислительных алгоритмов и рассматриваются их особенности. Большое внимание уделяется точности получаемых результатов и построению эффективных алгоритмов. Изложение сопровождается большим количеством блок-схем, которые можно использовать для составления программ на любом языке программирования. Четкое разделение теоретических и практических компонентов курса позволит студентам и преподавателям гибко использовать представленный материал с учетом особенностей конкретных учебных планов и программ, а также принятых форм и методов обучения. Учебное пособие предназначено для студентов образовательных организаций высшего образования, обучающихся по направлениям 44.03.05 «Педагогическое образование», профиль «Физика и информатика», 44.03.01 «Педагогическое образование», профили «Технология», «Физика», 09.03.03 «Прикладная информатика». Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 13 мая 2015 г. Деривативное издание Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 17 357 КБ. Дата подписания к использованию: 06.10.2016 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Глава 1. Технология программирования вычислительных задач § 1. Математическое моделирование § 2. Численные методы § 3. Этапы решения задач § 4. Погрешности вычислений § 5. Основные источники погрешностей § 6. Устойчивость, корректность, сходимость численных методов § 7. Вычислительные алгоритмы § 8. Технология подготовки и решения задач на компьютере Глава 2. Решение алгебраических и трансцендентных уравнений с одним неизвестным § 1. Постановка задачи § 2. Отделение корней § 3. Уточнение корней § 4. Решение алгебраических уравнений Глава 3. Решение систем линейных алгебраических уравнений § 1. Линейные системы § 2. Операции с матрицами § 3. Методы решения систем линейных алгебраических уравнений Решение СЛАУ методом Гаусса Метод Гаусса с выбором главного элемента Метод прогонки Решение СЛАУ методом Зейделя Глава 4. Аппроксимация функций § 1. Понятие о приближении функции § 2. Линейная и квадратичная интерполяции § 3. Многочлен Лагранжа § 4. Метод Ньютона § 5. Метод наименьших квадратов § 6. Интерполирование сплайнами § 7. Экстраполяция Глава 5. Обработка экспериментальных данных Глава 6. Численное дифференцирование § 1. Аппроксимация производных § 2. Погрешность численного дифференцирования § 3. Использование интерполяционных формул § 4. Метод неопределенных коэффициентов �Содержание Глава 7. Численное интегрирование § 1. Вводные замечания § 2. Методы прямоугольников § 3. Метод трапеций § 4. Метод Симпсона § 5. Метод Монте-Карло § 6. Вычисление интегралов с заданной точностью Глава 8. Обыкновенные дифференциальные уравнения § 1. Основные понятия § 2. Методы решения обыкновенных дифференциальных уравнений § 3. Метод Эйлера § 4. Модифицированный метод Эйлера § 5. Методы Рунге-Кутта § 6. Многошаговые методы решения ОДУ § 7. Решение дифференциальных уравнений более высоких порядков Глава 9. Решение задач оптимизации § 1. Основные понятия § 2. Одномерная задача оптимизации § 3. Многомерная задача оптимизации Лабораторные работы Лабораторная работа № 1 Лабораторная работа № 2 Лабораторная работа № 3 Лабораторная работа № 4 Лабораторная работа № 5 Лабораторная работа № 6 Лабораторная работа № 7 Лабораторная работа № 8 Лабораторная работа № 9 Лабораторная работа № 10 Лабораторная работа № 11 Лабораторная работа № 12 Библиографический cписок �Содержание Библиографический cписок 1. Бахвалов, Н. С.Численные методы в задачах и упражнениях : учебное пособие / Н. С. Бахвалов, А. В. Лапин, Е. В. Чижонков ; под ред. В. А. Садовничего. – Москва : Высшая школа, 2000. – 190 с. 2. Бахвалов, Н. С. Численные методы : учебное пособие / Н. С. Бахвалов, Н. П. Жидков, Г. М. Кобельков. – Санкт-Петербург : Физматмет, 2000. – 632 с. 3. Васильев, А. Н. Научные вычисления в Microsoft Excel / А. Н. Васильев. – Москва : Диалектика, 2004. – 512 с. : ил. – (Решение практических задач). 4. Каханер, Д. Численные методы и программное обеспечение / Д. Каханер, К. Моулер, С. Нэш ; пер. с англ. – Москва : Мир, 2001. – 575 с. 5. Костомаров, Д. П. Программирование и численные методы / Д. П. Костомаров, Л. С. Корухова, С. Г. Манжелей. – Москва : Издательство МГУ, 2001. – 224 с. 6. Мэтьюз, Джон Г. Численные методы : использование Matlab / Джон Г. Мэтьюз, Куртис Д. Финк ; под ред. Ю. В. Козаченко. – 3-е изд. – Москва : Вильямс, 2001. – 713 с. 7. Лапчик, М. П. Численные методы : учебное пособие / М. П. Лапчик, М. И. Рагулина, Е. К. Хеннер ; под ред. М. П. Лапчика. – 5-е изд., стер. – Москва : Академия, 2009. – 384 с. – (Высшее профессиональное образование. Информатика и вычислительная техника). 8. Самарский, А. А. Численные методы математической физики / А. А. Самарский, А. В. Гулин. – Москва : Научный мир, 2003. – 316 с. 9. Турчак, Л. И. Основы численных методов : учебное пособие для студентов вузов / Л. И. Турчак, П. В. Плотников. – Москва : ФИЗМАТЛИТ, 2003. – 300 с. 10. Формалев, В. Ф. Численные методы : учебное пособие / В. Ф. Формалев, Д. Л. Ревизников ; под ред. А. И. Кибзуна. – Москва : ФИЗМАТЛИТ, 2004. – 400 с. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Абрамкин Геннадий Петрович Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Численные методы Subject The topic of the resource 1. Математика. 2. Вычислительная математика. 3. численные методы. 4. технология программирования. 5. вычислительные задачи. 6. решение уравнений. 7. алгебраические уравнения. 8. трансцендентные уравнения. 9. линейные алгебраические уравнения. 10. аппроксимация функций. 11. обработка данных. 12. численное дифференцирование. Description An account of the resource Численные методы [Электронный ресурс] : учебное пособие / Г. П. Абрамкин ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (17 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 74 с. : ил. — Заглавие с экрана. — Дата подписания к использованию: 06.10.2016. — Библиогр. в тексте. Пособие обеспечивает методическую основу для взаимодействия со специальными курсами, относящимися к этому направлению. Наряду с базовыми понятиями, методами и приемами рассматривается технология решения задач с использованием компьютеров, обсуждаются возможные погрешности, дается определение вычислительных алгоритмов и рассматриваются их особенности. Большое внимание уделяется точности получаемых результатов и построению эффективных алгоритмов. Изложение сопровождается большим количеством блок-схем, которые можно использовать для составления программ на любом языке программирования. Четкое разделение теоретических и практических компонентов курса позволит студентам и преподавателям гибко использовать представленный материал с учетом особенностей конкретных учебных планов и программ, а также принятых форм и методов обучения. Учебное пособие предназначено для студентов образовательных организаций высшего образования, обучающихся по направлениям 44.03.05 «Педагогическое образование», профиль «Физика и информатика», 44.03.01 «Педагогическое образование», профили «Технология», «Физика», 09.03.03 «Прикладная информатика». Creator An entity primarily responsible for making the resource Абрамкин, Геннадий Петрович Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 06.10.2016 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/abramkin1.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/abramkin1.exe<br /></a><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/abramkin1.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/abramkin1.pdf</a> Type The nature or genre of the resource Учебное пособие алгебраические уравнения аппроксимация функций Вычислительная математика вычислительные задачи линейные алгебраические уравнения Математика обработка данных решение уравнений технология программирования трансцендентные уравнения численное дифференцирование численные методы