16
5
190
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/101/_[650].png
e117566e9ce59052aacb591a8ed17919
http://books.altspu.ru/files/original/23/101/_II[]_.pdf
88b57d6882dbdea14b707dffb57fec16
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева
Методика обучения истории
Часть 2: Методы и средства обучения истории
Учебно-методическое пособие
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2017
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 373.5.016:94(075)
ББК 74.266.3я73
В253
Вдовина, В.М.
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. /
В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Ч. 2. : Методы и средства обучения
истории. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/
Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензент:
Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент (АлтГПУ)
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен
курс «Методика обучения истории».
Вторая часть учебно-методического пособия соответствует второму модулю дисциплины, в котором
представлен материал по трем разделам: «Средства обучения истории», «Методы и приемы обучения
истории» и «Учебники и учебно-методические комплексы по истории». Пособие включает
методическое обеспечение практических занятий по курсу: разноуровневые вопросы и задания,
методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок.
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических
вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 22.06.2017 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания – 19 000 КБ.
Дата подписания к использованию: 05.10.2016
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Лекции по разделам VI–VIII
Раздел VI. Средства обучения истории (л. – 4 часа, пр. – 6 часов)
Раздел VII. Методы и приемы обучения истории
Лекция 10. Система методов обучения истории
Лекция 11. Методы устного обучения истории
Лекция 12. Методы наглядного обучения истории
Раздел VIII. Учебники и учебно-методические комплексы по истории
Лекция 13. Учебно-методический комплекс по истории
Лекция 14. Учебник по истории как ядро УМК по истории
Практические и лабораторные занятия по разделам VI–VIII
Практическое занятие 14. Понятие и классификация средств обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 15. Современные методы обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 16. Приемы повествования и описания в процессе обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 17. Логические приемы устного изложения и оценка исторических фактов
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 18. Методика организации диалога на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
�Содержание
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 1. Методика проведения беседы на уроке истории
Задание 1
Задание 2
Практическое занятие 19. Наглядные средства обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 20. Наглядный метод обучения на уроке истории
План
Теоретический блок
Форма занятия
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 2. Методика работы с учебной картиной на уроке истории
Задание 1
Задание 2
Лабораторное занятие 3. Приемы организации работы с исторической картой на уроке истории
Практическое занятие 21. Печатные средства обучения истории. Исторические документы и
приемы работы с ними
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 22. Художественная литература и приемы работы с ней на уроках
истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 23. Методы обучения истории по способам и характеру познавательной
деятельности учащихся
План
Теоретический блок
�Содержание
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 24–25. Учебно-методический комплекс по истории
План
Теоретический блок
Новый раздел
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Лабораторное занятие 4. Анализ школьного учебника по истории
Практическое занятие 26. Работа с хронологией на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Задания контрольных блоков по модулю 2
Содержание методической папки по модулю 2
Вопросы для зачета
�Содержание
Введение
Курс «Методики обучения истории» делится на 4 модуля и изучается студентами в
течение четырех семестров 2–3 курса. Данное пособие является логическим
продолжением курса «Методика обучения истории» и включает содержание второго
модуля дисциплины «Методы и средства обучения истории», в котором представлен
теоретический материал по разделам VI–VIII «Средства обучения истории», «Методы
и приемы обучения истории», «Учебники и учебно-методические комплексы по
истории».
Цель изучения курса состоит в том, чтобы помочь студентам осознать
многоплановость процесса обучения истории, полифункциональность педагогической
деятельности, сформировать их профессиональные компетенции.
В основу данного пособия положен материал курса «Методика обучения истории»,
который читается авторами на протяжении нескольких десятков лет и опирается на
многолетний опыт работы в школах города Барнаула и на историческом факультете
АлтГПУ.
Пособие раскрывает содержание второго модуля курса, на изучение которого в
четвертом семестре отводится 48 часов (14 часов лекций, 26 практических занятий и 8
лабораторных работ).
Пособие состоит из трех разделов, соответствующих программе обучения студентов в
педагогическом вузе. Структура курса представлена в таблице 1.
Таблица 1
Разделы дисциплин и виды занятий по модулю 2 «Методы и средства обучения
истории»
№
разде ла
Наиме нование разде ла дисциплины
Ле кции
Практиче ские Лабораторны
занятия
е работы
VI.
VII.
Средства обучения истории
Методы и приемы обучения истории
4
6
6
16
–
6
VIII.
Учебники и учебно-методические комплексы по
истории
4
4
2
Итого
14
26
8
Содержания второго модуля обусловило специфику конструирования второй части
пособия, в которой практические и лабораторные занятия расположены не по
разделам, а комплексно. Так, например, после изучения наглядных средств сразу идут
практическое и лабораторное занятие по приемам работы с такими средствами.
�Содержание
Каждое практическое занятие включает Теоретический блок, содержащий полный
объем необходимой учебной информации для формирования системных знаний по
методике и выполнения практических заданий. В этом блоке представлен материал
учебников и учебных пособий разных лет изданий и разных авторов, что позволяет
проследить преемственность изменений в методической науке от ее зарождения до
современности, сравнить разные подходы к изучению истории в школе. Кроме того, в
этот блок включены публикации дискуссионного характера, обсуждение которых
формирует критическое мышление будущих учителей. Теоретический блок обозначен
значком
.
Дополнением к теоретическому блоку служит Словарь темы, включающий
понятийный аппарат МОИ, овладение которым является важнейшим аспектом
освоения дисциплины. Словарь представляет значок
.
Материалы теоретического блока дают основу для выполнения Вопросов и заданий,
что позволяет полноценно формировать профессиональные компетенции студентов
исторического факультета. Вопросы и задания составлены таким образом, чтобы,
пройдя путь от простого к сложному, освоить все уровни учебного материала – есть
задания на воспроизведение, а также продуктивного и проблемного характера. Блок
вопросов и заданий сопровождается значком
.
В Контрольный блок включены разнообразные задания (тесты, схемы, таблицы,
терминологический диктант, эссе и др.) для самостоятельной работы и закрепления
полученных знаний. Контрольный блок выделен значком
.
В данном пособии контрольные задания по темам разделены на 2 части –
«Контрольный блок» и «Методическая папка». В Методической папке содержатся
задания практического характера для самостоятельной работы (текст сюжетного
повествования, аналитическое описание карты, разработка аналитической беседы и
др.). Выполненные задания подшиваются в папку-скоросшиватель и могут быть
использованы на педагогической практике в качестве образцов. Методическая папка
обозначена значком
.
Завершает каждую тему Список литературы
, в который из перечня
учебников, учебных пособий и научных статей представлен постранично только тот
материал, который необходим для освоения данной темы.
Овладение содержанием второй части курса «Методика обучения истории»
основывается на материале первого модуля и является базой для успешного изучения
последующих модулей дисциплины.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории. Ч. 2. : Методы и средства обучения истории.
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение истории. 5. преподавание истории. 6. практические занятия. 7. лабораторные занятия.
Description
An account of the resource
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. / В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Ч. 2. : Методы и средства обучения истории. — 404 с. : ил., карты. — Деривативное электронное издание. — Дата подписания к использованию: 13.12.2017. — Библиогр. в тексте.
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей, по количеству модулей, на которые разделен курс "Методика обучения истории". Вторая часть учебно-методического пособия соответствует второму модулю дисциплины, в котором представлен материал по трем разделам: "Средства обучения истории", "Методы и приемы обучения истории" и "Учебники и учебно-методические комплексы по истории". Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу; разноуровневые вопросы и издания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Вдовина, Валентина Михайловна
Головеева, Лариса Юрьевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
13.12.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina2.pdf</a>>
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina2.exe%20" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina2.exe </a>>
лабораторные занятия
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
Общеобразовательная школа
практические занятия
преподавание истории
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/108/_[650].png
0485bf7d1556be302d57d93b22e10318
http://books.altspu.ru/files/original/23/108/_III[pdf].pdf
a9ec58f8f96e976da9497bbdf0692c9a
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева
Методика обучения истории
Учебно-методическое пособие
Часть 3
Формы организации современного урока истории.
Результаты обучения истории
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2018
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
УДК
ББК
373.5.016:94(075)
74.266.3я73
В253
Вдовина, В.М.
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. / В.М.
Вдовина, Л.Ю. Головеева. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Ч. 3 : Формы организации современного урока
истории. Результаты обучения истории. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ;
512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768;
мышь.
Рецензент:
Васильева О.И., кандидат педагогических наук, доцент (АлтГПУ)
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен
курс «Методика обучения истории». Третья часть учебно-методического пособия охватывает
содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного урока истории.
Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по разделам IX–XI
«Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории», «Современный урок
истории». Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу –
разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ,
контрольный блок.
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических
вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 30.11.2018 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания – 2 750 КБ.
Дата подписания к использованию: 06.04.2018
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Раздел IX. Формы организации обучения истории
Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения истории
Лекция 17–18. Типы уроков истории
Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории
Практическое занятие 27. Урок истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 28. Конструирование структурных элементов урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов
обучения на уроке
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Раздел X. Результаты обучения истории
Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по истории
Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории
План
Теоретический блок
�Содержание
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по
истории
Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и результаты обучения истории
Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Раздел XI. Современный урок истории
Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты урока истории
Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в общеобразовательной школе
Практическое занятие 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
�Содержание
Методическая папка
Практическое занятие 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
Задания контрольных блоков по модулю 3
Содержание методической папки по модулю 3
Вопросы для зачета по модулю 3
Словарь по модулю 3
�Содержание
Введение
Курс «Методики обучения истории» делится на 4 модуля и изучается студентами в течение четырех
семестров 2–3 курса. Данное пособие является логическим продолжением курса «Методика обучения
истории» и включает содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного
урока истории. Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по
разделам IX–XI «Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории»,
«Современный урок истории».
Цель изучения курса состоит в том, чтобы помочь студентам осознать многоплановость процесса
обучения истории, полифункциональность педагогической деятельности, сформировать их
профессиональные компетенции.
В основу данного пособия положен материал курса «Методика обучения истории», который читается
авторами на протяжении нескольких десятков лет и опирается на многолетний опыт работы в школах
города Барнаула и на историческом факультете АлтГПУ.
Пособие раскрывает содержание третьего модуля курса, на изучение которого в пятом семестре
отводится 48 часов (14 часов лекций, 26 практических занятий и 8 лабораторных работ).
Пособие состоит из трех разделов, соответствующих программе обучения студентов в педагогическом
вузе. Структура курса представлена в таблице 1.
Таблица 1
Разделы дисциплин и виды занятий по модулю 3
«Формы организации современного урока истории.
Результаты обучения истории»
№ разде ла
Наиме нование разде ла дисциплины
Ле кции
Практиче ские
занятия
Лабораторные
работы
IX
Формы организации обучения истории
10
6
–
X
Результаты обучения истории
4
4
2
XI
Современный урок истории
16
6
26
8
Итого
14
Содержание третьего модуля обусловило специфику конструирования третьей части пособия, в
которой раздел «Современный урок истории» является интегрированным и предполагает комплексное
применение полученных ранее знаний. В связи с этим в практических занятиях № 33–39 отсутствуют
теоретический блок, словарь темы и список литературы.
Каждое практическое занятие включает Теоретический блок, содержащий полный объем необходимой
учебной информации для формирования системных знаний по методике и выполнения практических
заданий. В этом блоке представлен материал учебников и учебных пособий разных лет изданий и
разных авторов, что позволяет познакомиться с разнообразием форм организации занятий, вариантов
повторения, проверки и оценки знаний учащихся по истории, сравнить современные подходы к
организации урока истории, уяснить требования ФГОС к подготовке и проведению урока. Кроме того,
в этот блок включены публикации дискуссионного характера, обсуждение которых формирует
�Содержание
критическое мышление будущих учителей. Теоретический блок обозначен значком
.
Дополнением к теоретическому блоку служит Словарь темы, включающий понятийный аппарат
МОИ, овладение которым является важнейшим аспектом освоения дисциплины. Словарь
представляет значок
.
Материалы теоретического блока дают основу для выполнения Вопросов и заданий, что позволяет
полноценно формировать профессиональные компетенции студентов исторического факультета.
Вопросы и задания составлены таким образом, чтобы, пройдя путь от простого к сложному, освоить
все уровни учебного материала – есть задания на воспроизведение, а также продуктивного и
проблемного характера. Блок вопросов и заданий сопровождается значком
.
С целью более продуктивной работы на практических занятиях в перечень вопросов и заданий данной
части пособия включены такие, которые студентам необходимо подготовить дома и принести на
занятие. Такие задания обозначены красной звездочкой – *.
В Контрольный блок включены разнообразные задания (тесты, схемы, таблицы, творческие задания
и др.) для самостоятельной работы и закрепления полученных знаний. Важность владения студентами
профессиональной лексикой обусловила выделение в контрольном блоке терминологического
диктанта. В этой части терминологический диктант включен в контрольные блоки по всем темам.
Контрольный блок выделен значком
.
В Методической папке содержатся задания практического характера для самостоятельной работы
(фрагменты различных этапов урока, технологические карты уроков и др.). Выполненные задания
подшиваются в папку-скоросшиватель и могут быть использованы на педагогической практике в
качестве образцов. Методическая папка обозначена значком
Завершает каждую тему Список литературы
.
, в котором из перечня учебников, учебных
пособий и научных статей представлен постранично только тот материал, который необходим для
освоения данной темы.
Овладение содержанием третьей части курса «Методики обучения истории» основывается на
материалах предыдущих модулей и является базой для успешного изучения последующих модулей
дисциплины.
�Содержание
Раздел IX. Формы организации обучения истории (л. – 10
часов, пр. – 6 часов)
Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения истории
Лекция 17–18. Типы уроков истории
Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории
Практическое занятие 27. Урок истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 28. Конструирование структурных элементов урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов
обучения на уроке
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения
истории (4 часа)
План
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Становление классно-урочной системы в российской школе.
Характеристика структурных компонентов (модулей) современного урока истории.
Дискуссия о типологии уроков истории.
Типы уроков и их классификация.
Современные требования к уроку истории.
Подготовка учителя к уроку истории.
�Содержание
Лекция 17–18. Типы уроков истории (4 часа)
План
1.
2.
3.
4.
5.
Особенности комбинированного урока истории.
Урок изучения нового материала.
Повторительно-обобщающий урок.
Контрольный урок.
Место отдельного урока в системе уроков истории.
�Содержание
Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории (2
часа)
План
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Виды учебных занятий по истории.
Школьная лекция по истории.
Типы и виды семинарских занятий по истории.
Лабораторное занятие по истории.
Практическое занятие по истории.
Принципы выбора формы учебного занятия по истории.
�Содержание
Практическое занятие 27. Урок истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Классно-урочная система в современной школе.
2. Требования к современному уроку истории.
3. Соотношение традиционных этапов и современных модулей урока.
4. Общая характеристика структурных компонентов урока истории.
5. Классификация уроков истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. Учебные занятия рассматриваются в русском языке как «учебные упражнения, уроки, лекции и т. д.»
(Словарь русского языка. Т. 1. С. 551). Они представляют основную организационную форму изучения
истории в составе класса (группы) в системе общеобразовательных учреждений и высших учебных
заведений, проводятся с постоянным составом учащихся (студентов) по определенной программе под
руководством учителя (преподавателя).
Цель учебных занятий – обеспечить освоение учащимися исторических знаний, помочь им овладеть
эффективными методами учебы, способствовать развитию морально-нравственных качеств,
выработать навыки анализа исторического опыта применительно к современности.
Учебные занятия (уроки) имеют классификацию, дифференцируются по типам, формам и видам. Все
они имеют определенное назначение, играют конкретную роль, выраженную в функциях –
образовательной, воспитательной, методической и практической. Основная черта занятий –
обеспечение единства реализации названных функций в достижении намеченных целей.
Сущность урока. На основе реформы 1786 г. и в соответствии с уставом народных училищ в
российских школах была введена классно-урочная система преподавания учебных дисциплин.
За более чем двухсотлетнюю практику использования классно-урочной системы в России,
разработанной Я.А. Коменским в XVII в. и распространившейся по всему миру, она претерпевала и
взлеты, и невзгоды. Русский педагог П.Ф. Каптерев, например, предлагал заменить ее предметными
классами и разделить школы на отделения по возрастам детей и их способностям. После Октябрьской
революции вместо уроков проводились лабораторные «студийные» занятия. Тем не менее урок
благополучно дожил до XXI в.
Словари и энциклопедии содержат различные определения термина «урок». Только в современном
Словаре русского языка встречается пять трактовок. Это:
• «работа, заданная на определенный срок»;
• «учебная работа, задание, которые даются ученику для приготовления к следующему занятию»;
• «учебное занятие по какому-либо предмету, а также отведенное для него время»;
• «то, из чего можно сделать выводы, извлечь что-либо поучительное на будущее; вывод, знания,
полезные на будущее»;
• «поучение, наставление» (Словарь русского языка. Т. 4. С. 513).
Советский энциклопедический словарь трактует термин «урок» так: «Основная форма организации
учебных занятий при классно-урочной системе обучения в общеобразовательных школах,
профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях. Характеризуется строго установленным
объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 45
минут)» (Советский энциклопедический словарь. С. 1391).
Определяется урок и как «динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса,
�Содержание
при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом
учащихся – с классом – по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства
обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания. В зависимости от
доминирования тех или иных методов и средств один и тот же тип урока может иметь несколько
разновидностей. Например: тип урока – объяснение нового материала; виды: урок-конференция, уроклекция и т. д.» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. С. 154).
Таким образом, «урок», о котором идет речь, – это «учебное занятие», «основная форма организации
при классно-урочной системе обучения».
Однако термин «урок» не менее прочно вошел в лингвистический обиход в совершенно
несовместимых или видоизмененных смыслах:
учить уроки; готовить уроки; Таня давно не сидела за уроками; урок истории (как классное занятие);
урок истории (как необходимость извлечь пользу из имевшего место события); уроки музыки;
жизненный урок; это послужило ему хорошим уроком; «Урочные лета»; уроки прошедшего полезны
для настоящего и будущего; «Онегин, помните ль тот час, когда в саду, в аллее нас судьба свела, и
так смиренно урок ваш выслушала я?»; брать уроки; давать уроки и т. д. и т. п. Возможно, пришло
время применительно к школе термин «урок» заменить на однозначное и полное название – «учебное
занятие». Тогда лиц, изучающих историю, не будут смущать такие смысловые противоречия, как:
• «звонок на урок» и «уроки Великой Отечественной войны 1941–1945 гг.»;
• «урочное время» («время, установленное администрацией предприятия по согласованию с
профсоюзной организацией для выполнения определенной работы (задания)...» (Советский
энциклопедический словарь. С. 1391)) и «Урочные лета» («5–15-летние и др. сроки, в течение
которых феодалы могли возбудить иск о возвращении им беглых крепостных крестьян. Введены в 90х гг. XVI в.» (Там же)) и т. д.
Замена «уроков» «учебными занятиями» сняла бы многие из перечисленных выше вопросов.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 124–128.
2.
Дидактиче ские
(образовате льные )
тре бования к уроку
1. Четкое определение
места и задач данного
урока в системе уроков.
2. Реализация принципов
целостного
педагогического
процесса.
3. Определение
содержания урока в
соответствии с целями и
задачами, учебной
Воспитате льные и
развивающие
(психологиче ские ) тре бования
к уроку
1. Развитие различных видов
мышления, памяти, внимания.
Реализация принципов
развивающего обучения.
2. Учет уровня развития и
психологических, индивидуальных
особенностей учащихся.
3. Развитие познавательных
интересов, других положительных
мотивов учебно-познавательной
деятельности.
Организационные
тре бования к уроку
1. Наличие
продуманного плана
проведения урока.
2. Организационная
четкость проведения
урока: своевременное
начало, высокая
плотность,
оптимальный темп
обучения, логическая
стройность и
Гигие ниче ские
тре бования к уроку
1. Оптимальный
температурный
режим.
2. Воздушный режим
(проветривание
классной комнаты).
3. Соответствие
мебели росту ученика,
соблюдение им
правильной рабочей
позы.
�Содержание
программой, уровнем
подготовки учащихся.
4. Прогнозирование
уровня усвоения
учащимися знаний,
сформированности
умений и навыков на
уроке.
5. Выбор наиболее
рациональных методов,
приемов и средств
обучения,
стимулирования и
контроля.
6. Сочетание различных
общих форм организации
учебной работы.
7. Разнообразие типов и
видов урока.
8. Осуществление
межпредметных связей
4. Формирование потребности в
знаниях, готовности и умений
самообразования.
5. Развитие способностей
учащихся, в том числе творческих.
6. Обеспечение условий
продуктивной учебнопознавательной деятельности
учащихся (проблемные методы
обучения, поисковая и
исследовательская деятельность и
т. п.).
7. Организация и обогащение опыта
общения, отношений,
сотрудничества.
8. Формирование научного
мировоззрения, основ базовой
культуры личности.
9. Создание комфортной
психологической атмосферы,
гуманные взаимоотношения между
педагогом и учащимися,
соблюдение учителем
педагогического такта и т. п.
завершенность.
3. Структурная
гибкость и
подвижность урока.
4. Подготовка и
рациональное
использование
различных средств
обучения (наглядных,
технических).
5. Создание деловой
атмосферы на уроке,
самоорганизация
учащихся.
6. Организация
рефлексивной
деятельности учителя
и учащихся,
направленной на анализ
и оценивание
результатов урока
4. Соблюдение норм
освещения.
5. Предупреждение
утомления и
переутомления.
6. Чередование видов
деятельности.
7. Проведение
физкультурных,
«психологических»
пауз лечебнопрофилактического
характера
Сивашинская, Е. Ф. Педагогика: в помощь сдающему государственный экзамен [Электронный
ресурс] / Е. Ф. Сивашинская. – Режим доступа : http://pedlib.ru/Books/6/0374/6_0374-81.shtml.
3. Структура урока.
Она представляет собой совокупность элементов, обеспечивающих целостность урока при любом
варианте его структурирования. К ним в классическом варианте относятся:
•
•
•
•
•
•
•
организационное начало урока;
определение целей и задач урока;
закрепление материала домашнего задания;
объяснение нового материала;
закрепление нового материала (фрагментарно);
послеурочное задание (задание на дом);
подведение итогов занятия.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 128.
4. Под структурой урока понимается сочетание определенных звеньев процесса обучения,
обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока.
Структурные компоненты урока охарактеризованы ниже в порядке их использования в учебном
процессе.
1) Организационный момент складывается из внешней (подготовка рабочего места, приветствие,
проверка отсутствующих) и внутренней подготовки учащихся к уроку. Вторая задача особенно не
�Содержание
терпит формализма и шаблонов в «открытии урока». Желательно каждый раз находить оригинальные
слова и приемы, чтобы настроить учащихся на изучение определенной темы, на участие в
запланированной работе или подчеркнуть особую значимость данного занятия.
2) Подготовка школьников к восприятию новой темы – это микроэлемент урока, в который плавно
перетекает внутренний организационный момент. На нем в виде краткой вводной беседы или
постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные
умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с предшествующими уроками, сообщаются
учебные задачи. Если перед этим этапом проводилась проверка знаний и умений, то содержанием
подготовки школьников к восприятию новой темы будет резюме учителя по рассмотренным вопросам
и их связь с новым учебным материалом.
3) Изучение нового материала – первый из перечисленных компонентов урока, который имеет
самостоятельное и самодостаточное значение. К овладению новыми знаниями и умениями, к
реализации заложенного в них воспитательного и развивающего потенциала направлена работа
учителя на занятиях, где этот компонент является главным или одним из основных: на уроках изучения
нового материала и комбинированных уроках.
4) Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения. В задачу
этого этапа входит восстановление в памяти учащихся главных исторических событий, дат, понятий и
теоретических выводов урока и отработка познавательных приемов. Обычно эта задача решается с
помощью фронтальной повторительно-обобщающей беседы по основным моментам учебной темы,
тренировочных упражнений, картографических и хронологических задач, а также некоторых видов
тестов. Четвертый этап урока не всегда явно и открыто присутствует в структуре занятия, растворяясь
предыдущем и последующем. Необходимость в нем ощущается в начальных курсах истории и в классах
с низким уровнем обучаемости школьников.
5) Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях.
Содержанием этого компонента урока является решение познавательных задач, в том числе
проблемных и творчески-образных, где школьники получают возможность применить новые знания и
умения в иной учебной ситуации, определиться в собственном отношении к изучаемым фактам,
подвергнуть обоснованной критике существующие оценки и сформулировать собственные выводы.
Поводом к классной дискуссии могут стать тесты со свободными ответами и групповые отчеты о
выполненных заданиях.
6) Организация домашнего задания тоже занимает определенную, но жестко не установленную часть
урока. В течение нескольких минут в подходящий момент занятия школьникам подробно объясняются
цели домашнего задания, рекомендуются источники и приемы работы с ними, оговариваются условия
и формы проверки. Эффективное домашнее задание должно состоять из двух частей: обязательной, т. е.
предназначенной всем ученикам (параграф, работа с картой, хронологией и понятиями), и
вариативной, т. е. логических, проблемных и творческих заданий, среди которых школьники выбирают
то (те), которое отвечает их познавательным способностям и интересам.
7) Проверка знаний и умений – последний из семи компонентов урока, в логической
последовательности замыкающий процесс изучения новой темы и, как правило, представленный в
начале следующего занятия (комбинированного урока). Однако в сочетании с компонентом № 5 он
может образовать самостоятельный тип урока – повторительно-обобщающий, а без него стать главным
содержанием контрольного урока.
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 285–286.
�Содержание
5. Структурные компоненты комбинированного урока
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 135.
6. Модульная структура урока
Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва, 2014. – С. 149.
7. В методике преподавания истории, как и в российской дидактике, до сих пор существуют различные
�Содержание
подходы к классификации уроков. Классификация – это «распределение предметов какого-либо рода на
взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного
рода и отличающим их от предметов других родов» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.
С. 247). Каждый из подходов к классификации уроков является по-своему убедительным, так как берет
за основу один или несколько значительных признаков урока как формы организации процесса
обучения.
В методике преподавания истории в решении этого вопроса наметились два основных направления:
- классифицировать уроки, исходя из закономерностей процесса обучения (в основе характеристики
типа урока лежит преобладание того или иного звена в процессе усвоения учебного содержания
темы курса);
- классифицировать уроки, исходя из основного метода их проведения.
Наиболее яркими представителями первого направления среди методистов являются Б.П. Есипов,
П.С. Лейбенгруб, В.Г. Карцов. В обобщенном виде их классификации можно свести к следующей:
-
комбинированный урок;
урок изучения нового материала;
повторительно-обобщающий урок;
урок контроля и учета знаний, умений и навыков.
Согласно Н.Г. Дайри, подобный подход к классификации типов уроков позволяет ясно определить
основную дидактическую задачу каждого из них, четко, последовательно и логично выстроить
внутреннюю структуру. Преобладающими в этой системе уроков становятся такие типы уроков, как
комбинированный и изучения нового материала.
Эта классификация в настоящее время наиболее употребительна, хотя, к сожалению, не универсальна.
Дело в том, что на практике далеко не всегда можно в чистом виде наблюдать какой-либо из
названных выше типов уроков (кроме комбинированного). Также в ней не учтены необходимость
реализации воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности школьников.
Ряд дидактов и методистов (В.Н. Бернадский, И.Н. Казанцев и др.) предлагали положить в основу
классификации уроков способы их проведения (методы обучения), в связи с чем выделяли следующие
типы уроков:
-
школьная лекция;
урок-рассказ;
урок разбора исторического документа;
киноурок и т. д.
Однако совершенно очевидно, что урок типа беседы проводится путем беседы, а киноурок – путем
демонстрации кино- или видеофильма. Тем не менее эта классификация сыграла в свое время
прогрессивную роль. Она ориентировала учителей на многообразие построения уроков и отражала
творческий опыт преподавания истории в советской школе. Анализ практики преподавания истории в
шестидесятые – семидесятые годы показывает, что уроки имели самую разнообразную структуру,
демонстрировали творческий характер работы учителя, его педагогический почерк.
Сторонники различных подходов к классификации уроков длительное время дискутировали в
периодической педагогической печати. Основная проблема дискуссии – минимальное количество
типов уроков не позволяет учителю оптимально применять новые оригинальные формы учебных
�Содержание
занятий и, следовательно, серьезно ограничивает творческий подход учителя к педагогическому
процессу.
В 1981 году М.И. Махмутов в своей работе «Современный урок» предложил определять тип урока по
его основной дидактической цели, а вид – по основному методу организации взаимосвязанной
деятельности учителя и учащихся и преобладающему на уроке источнику знаний. Его поддержали
такие известные методисты, как А.Г. Колосков и П.В. Гора. Таким образом, каждый из названных выше
четырех основных типов уроков истории был подразделен на уроки различных видов. В самом деле,
почему бы не использовать такой вид урока, как лекция, и для изучения нового материала, и для
обобщения ранее пройденного? Или же, например, урок в виде ролевой игры может иметь своей
основной дидактической целью как изучение нового материала, так и контроль степени усвоения
знаний и сформированности умений и навыков школьников.
Макарова, И. И. Современный урок истории / И. И. Макарова // Методика преподавания истории. –
Барнаул, 2005. – С. 48–49.
8. Типы уроков истории
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 135.
9. Типы и виды уроков истории
�Содержание
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 288.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте определение терминов «форма обучения», «урок», «класс», «модуль».
2. Назовите достоинства и недостатки классно-урочной системы.
3. Из курса педагогики вам известны основные требования, предъявляемые к уроку. Назовите их. В
чем заключается специфика требований к современному уроку истории?
4. До введения ФГОС в 2010 г. структура урока отличалась от современной. Перечислите
структурные элементы традиционного урока истории. Какие причины вызвали изменение
структуры урока? Перечислите и охарактеризуйте элементы, которые составляют современную
структуру урока истории.
5. Заполните таблицу «Структура урока», установив соответствие между этапами урока и модулями
урока истории.
Структура урока
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
Этапы урока
Организационный момент
Проверка знаний и умений
Подготовка школьников к восприятию новой темы
Изучение нового материала
Закрепление новых знаний и умений
Рефлексия
Организация домашнего задания
Модули урока
а) модуль проверки результатов обучения,
б) модуль оценки результатов обучения,
в) мотивационный модуль,
г) модуль подготовки домашнего задания,
д) модуль закрепления результатов обучения на уроке,
е) организационный модуль,
ж) модуль коррекции результатов обучения,
з) модуль изучения нового материала,
и) обобщающий модуль.
6. На рис. 18 в учебнике по методике обучения истории (см. № 6 в теоретическом блоке) представлены
три модуля: модуль формирования учебных исторических знаний, модуль реализации развивающего
потенциала урока и модуль реализации воспитательного потенциала урока. Как вы думаете, почему
данные модули представлены отдельной группой? Согласны ли вы с необходимостью выделения таких
модулей? Ответ обоснуйте.
�Содержание
Словарь темы
Актуализация знаний – организация работы по осознанию значимости изучаемого материала для
настоящего момента.
Класс – группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые
базовые знания.
Модуль закрепления результатов обучения на уроке – структурный элемент урока, направленный на
первичную проверку основных знаний и способов деятельности, освоенных на данном уроке.
Модуль изучения нового материала – структурный элемент урока, направленный на изучение
исторического содержания и освоение способов учебной деятельности.
Модуль коррекции результатов обучения – структурный элемент урока, направленный на
исправление субъектами учебного процесса ошибок в изучении содержания, в использовании учебных
действий, высказывании оценочных суждений школьников.
Модуль проверки (контроля) результатов обучения – структурный элемент урока, предполагающий
диагностику и оценивание результатов обучения.
Модуль урока – логически законченная единица урока, предполагающая решение одной локальной
задачи на основе использования определенных методических приемов.
Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных
приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся.
Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание
рабочей обстановки на занятии.
Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов.
Структура урока – сочетание модулей урока.
Урок – 1) занятие с классом учеников продолжительностью 40–45 минут;
2) форма организации предметного обучения, которая обеспечивает учебно-познавательную
деятельность учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленная
на решение определенных учебно-воспитательных целей и задач.
Форма обучения – целенаправленное взаимодействие субъектов учебного процесса, направленное на
освоение предметного содержания и способов познавательной деятельности.
�Содержание
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. Из структурных элементов, перечисленных ниже, соберите уроки, различающиеся по своим
дидактическим целям.
1 – рефлексия,
2 – изучение нового материала,
3 – организация домашнего задания,
4 – закрепление изученного материала.
5 – переход к изучению нового материала,
6 – проверка знаний и умений школьников,
7 – организационный момент,
8 – мотивация изучения нового материала,
9 – целевая установка.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку таблицу «Структура урока».
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для
учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –
С. 280–286.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – С. 89–94.
3. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 131–140.
4. Дорожкина, Н. И. Современный урок истории. 5–11 классы / Н. И. Дорожкина. – Москва : ВАКО,
2017. – 288 с.
5. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 148– 153.
6. Методика преподавания истории : учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения
исторического факультета / Барнаульский государственный педагогический университет; [сост.
В. М. Вдовина]. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. – С. 45–100.
7. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений : в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. –
С. 124–144.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 151–169.
�Содержание
Практическое занятие 28. Конструирование структурных
элементов урока истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Организационный модуль: элементы и способы их конструирования.
2. Приемы формирования мотивации на уроке истории.
3. Рефлексия и приемы ее организации.
�Содержание
Теоретический блок
1. Весь урок разбивается на завершенные этапы, каждый из которых требует специальных приемов
обучения и специальных дидактических материалов. Только при тщательной проработке одного этапа
урока возможен переход к следующему этапу. Логически завершенную единицу учебного процесса,
предполагающую достижение локальной цели обучения в результате эффективного использования
оптимального сочетания приемов, называют модулем урока. В соответствии с звеньями урока можно
выделить четыре основных модуля: организационный, освоения новых знаний и умений, повторения
и закрепления, контроля результатов обучения. В зависимости от поставленных задач, можно выделить
модули передачи новых знаний, формирования умений и т. д. Учитель применяет специальные
приемы для реализации поставленных задач, например, для передачи знаний использует
эвристическую беседу, для развития аналитических умений дает памятку по анализу исторических
фактов и организует соответствующую деятельность учеников. Так разрабатывается технологическая
карта урока и заданий для учащихся.
Может быть составлен модуль (памятка) по анализу какого-либо конкретного явления, например
реформаторских преобразований правителей в ту или иную эпоху. Алгоритм, предложенный Н.И.
Медниковым, включает в себя выяснение предпосылок реформы, направления, целей, характера,
методов, этапов, результатов, выяснения итогов и исторического значения. Ориентируясь на этот
модуль, ученики получают задание проанализировать преобразования Екатерины II и подготовить
тезисы.
Студеникин, М. Т. Современные технологии преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. –
Москва, 2007. – С. 5–6.
2. Мотив – это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность,
общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.
В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности.
Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности личности во
всем их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных).
...Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и
педагогического порядка, а конкретно – факторов социально-психологических и социальнопедагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как
таковая.
Согласно закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность
деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем
выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела.
Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность
деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:
1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный-слабый»).
2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду
отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе
(например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами
внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального
престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах.
�Содержание
...Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы
могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания,
защиты).
Бордовская, Н. В. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – Санкт-Петербург, 2000. – С. 176–177.
3. Мотивы – это такое субъективное отношение школьников к учению, в основе которого лежит
сознательно поставленная цель. Все мотивы условно можно разделить на социальные и
познавательные. Первые связаны с осознанием ценности истории, стремлением добиться
положительной оценки и получить определенную профессию, ориентацией на способы
взаимодействия с людьми. Особую роль во второй группе играют процессуальные мотивы, т. е.
интерес к процессу учения.
Психологи считают, что положительную мотивацию в учении вызывают: положительные эмоции,
общий устойчивый положительный настрой, адекватная самооценка ученика, уверенность в своих
возможностях, активная позиция в деятельности.
Индивидуальные возможности важно своевременно выявлять и применять в практической
деятельности. В ходе обучения истории развиваются все те же познавательные процессы, что и при
изучении других школьных дисциплин. Исключение составляет воображение, развитию которого в
большей степени способствуют уроки истории и литературы.
Среди мотивов в обучении истории выделяется такой, как понимание социальной значимости
изучения истории. Следует иметь в виду, что он может проявляться только в старшем школьном
возрасте с учетом обучаемости.
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 51–52.
4. Мотивация на уроке (мотивационный модуль урока) – это фрагмент, специально вводимый в
занятие для стимулирования познавательного интереса учащихся к изучаемому материалу. Приемы
мотивации занимают значительную часть вводных уроков перед изучением курсов истории,
обязательны в начале больших разделов, тем курсов, а также на тех занятиях, где историческое
содержание не имеет очевидных для учащихся связей с зоной их ближайших интересов.
Мотивация предполагает разработку приемов, обеспечивающих осознание учениками ценности
исторических знаний, развивающих интерес к истории за счет привлекательности собственно
исторического содержания, способствующих положительному отношению к учению благодаря
использованию таких видов познавательной деятельности, которые интересны ученикам
возможностью самореализации, самоутверждения на уроке.
Приемы, обеспечивающие осознание учениками ценности исторических знаний, связаны с
подведением учеников при изучении конкретных материалов к выводам:
• о роли исторического познания в жизни человечества (задания по определению уроков истории и
дальнейшему отношению к ним людей);
• о значении истории для понимания современных явлений и процессов, для принятия в наши дни
(задания по раскрытию исторических корней происходящих событий);
• о важности научных исторических знаний для получения достоверных сведений о прошлом и
настоящем (например, анализ фактов вульгаризации истории в произведениях киноискусства,
литературы и т. д.);
�Содержание
• о месте познания прошлого в духовном и нравственном развитии личности (например, анализ
фактов сохранения из поколения в поколение, в том числе в семьях учеников, гуманистических,
гражданских, патриотических традиций, эстетических ценностей).
Развитие интереса к истории за счет новизны, занимательности собственно исторического содержания
осуществляется на основе введения в занятие фактов о тайнах и загадках истории, о новых
исторических открытиях; версий исторических событий, альтернативных оценок изучаемого
материала; исторических сведений, соотносящихся с зоной ближайших интересов учеников (например,
из локальной истории, в которой участвовали родные учащихся, из истории повседневности и т. д.);
материалов из творческих биографий историков об их служении науке, сведений о романтике
исторических и археологических открытий и т. д.
При создании мотивации также важно использование приемов, удовлетворяющих потребность
учеников в самостоятельной деятельности, таких как:
• введение различных познавательных заданий, связанных с освоением учебного содержания;
• постановка самими учениками заданий по планированию процесса изучения темы, самоконтролю
за своей работой;
• предоставление ученикам на уроке возможности выбора видов заданий, источников для
приобретения информации;
• использование игровых приемов (ролевых, соревновательных), организации дискуссии и т. д.
На текущих занятиях мотивация может выступать в качестве завязки урока (например, рассказ о тайне
истории, которую предстоит разгадать к концу занятий); включаться в содержание занятия при
изучении отдельных пунктов плана урока (например, до недавнего времени историки описывали
данное событие так…, а сегодня мы узнаем, как изменились представления о нем в свете новых
открытий…); выступать в качестве приема закрепления знаний (например, после освоения материала
дается альтернативная трактовка изученного материала и предлагается оценить ее на основе
полученных на уроке сведений); при постановке домашнего задания (например, объясняется, что
приобретенные на уроке сведения не дают полной картины событий, или выводы, сделанные на
уроке, недостаточно убедительны, и требуется дополнительно выполнить задания дома).
Необходимость в специальной мотивации отсутствует, если учитель избирает тип урока, сама форма
проведения которого вызывает интерес и активное желание участвовать в нем (например, при
проведении игры, драматизации, экскурсии, диспута и т. д.).
Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н.
Лазуковой. – Москва, 2007. – С. 177–178.
5. Подготовка к восприятию нового материала имеет целью обеспечить более сознательный подход
учащихся к содержанию новой темы. Это достигается установлением связи нового материала с
усвоенным на предшествующем уроке (или ранее), мобилизацией представлений и понятий,
известных учащимся из курса истории, или из содержания других учебных дисциплин (следовательно,
путем установления межпредметных связей), или из опыта школьников, из чтения ими
художественной и научно-популярной литературы, наконец, путем четкой постановки задач нового
урока. Все это осуществляется различными методами:
а) методом вводной беседы;
б) вводным словом учителя, выполняющим те же функции;
в) постановкой проблемно-познавательной задачи, что придает восприятию большую активность и
целенаправленность;
�Содержание
г) введением в круг новых вопросов может служить яркая картина нового явления или живой рассказ
учителя о нем, с тем чтобы постановка познавательных задач или узловых вопросов содержания
нового урока вытекала из существа конкретного явления, обрисованного учителем...
д) если содержание опроса по предыдущему уроку непосредственно и тесно связано с новым
материалом, введением к его изучению может служить резюме учителя по содержанию опроса; в этом
случае проверка домашнего задания естественно переходит в изложение нового.
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 379–
380.
6. Психологами давно доказано, что традиционное построение урока и однообразная учебная
деятельность снижают интерес к учению, утомляют учащихся, особенно младшего и среднего возраста,
вызывают эмоциональный дискомфорт. Задача школы – сохранить и по возможности укрепить
здоровье детей. Поэтому внедрение здоровьесберегающих технологий в учебный процесс, в том числе
и проведение физкультурных занятий, весьма актуально.
Комплексы физминуток подбираются в зависимости от содержания учебной работы на данном уроке.
В комплекс физминуток входят простые, доступные упражнения, которые не требуют сложной
координации. Упражнения охватывают ряд мышц, в основном те, которые непосредственно участвуют
в поддержании позы сидения на уроке. Это потягивание, наклоны, прогибания, полуприседания и
приседания с различными движениями рук.
Проводить физминутку может сам учитель или кто-то из учащихся, особенно когда все уже выучили и
рифмовку, и основой комплекс упражнений к ней.
Назначение физминутки на уроке:
Физминутка на уроке помогает:
- правильной организации урока, его гигиенической рациональности;
- длительно поддерживать умственную работоспособность учащихся;
- предупредить преждевременное наступление утомления и др.
Проведение физминутки рекомендуется после 20 минут учебного времени, однако обычно учитель
определяет время приблизительно, сообразуясь с логикой изучения исторического материала.
Большинство учителей склоняются к тому, что проведение физминуток должно сопровождаться не
только обычной речью, но и несложными рифмовками, когда дети могут выполнять определенные
движения в игровой, привычной для них форме.
При переходе из начальной в основную школу учителям-предметникам важно сохранять те полезные
умения и навыки, которые учащиеся освоили в 1–4 классах, в том числе и при проведении
физминуток.
За четыре года обучения учащиеся выучили довольно много различных физминуток, которые
проводились учителями в начальной школе. Поэтому в первой четверти 5 класса, на наш взгляд,
целесообразно воспользоваться опытом коллег начальной школы. Это оправданно, поскольку
обучающиеся, перейдя из начальной в основную школу, испытывают значительный дискомфорт из-за
тех новшеств, с которыми они столкнулись: кабинетная система и необходимость переходить из одного
класса в другой, ряд новых предметов и учителей, их преподающих, возросшая ответственность и др. В
этих условиях привычная на уроках физминутка из начальной школы является мостиком, связывающим
два уровня общего образования и подчеркивающим их преемственность. Дети с радостью предлагают
ряд стихотворных физминуток. Например:
Хомка, Хомка – хомячок
�Содержание
Полосатенький бочок.
Хомка рано встает (дети делают потягивающиеся движения),
Лапки моет, шейку трет (повторяют движения в стихотворении).
Подметает Хомка хатку (движения руками, имитирующие работу руками с метлой)
И выходит на зарядку (дети маршируют).
Раз, два, три, четыре, пять,
Хомка хочет сильным стать (руки согнуты в локтях, мышцы напряжены).
Есть и другие упражнения под эту рифмовку. Учитель может использовать любое другое
стихотворение к физкультминутке, знакомое и привычное учащимся с начальной школы.
После изучения темы «Первобытно-общинный строй» учебная программа 5 класса предлагает перейти
к изучению первой древней цивилизации Востока «Древний Египет» и учитель может предложить
свой вариант проведения физминутки, которая будет связана с изучением темы.
Физминутка, которая проводится с опорой на исторический материал, органично вписывается в
содержание урока, учащиеся хором проговаривают исторические термины, которые прочно
фиксируются в памяти как составная часть содержания предмета.
Перед
изучением
темы
«Древний Египет» пятиклассникам было предложено самим сочинить небольшое стихотворение для
физминутки. Условия включали небольшой объем, использование не менее двух слов (терминов),
относящихся к Египту, и максимально насыщенный комплекс физических упражнений. В результате
конкурса было отобрано следующее стихотворение:
По Египту мы идем – тот, топ (учащиеся маршируют),
И глазами от восторга хлоп-хлоп (энергичное моргание глазами).
Крутим-вертим головою (повороты головой влево-вправо),
Интересно нам с тобой.
Нил – широкая река (руки в сторону),
Пирамида – высока (голова запрокинута, руки вверх).
Жаль прогулка коротка.
Вместе все вздохнули дружно (глубокий вдох-выдох),
Нам урок продолжить нужно (дети садятся за парты).
Художественные достоинства такого «творения» невысоки, но рифмовка к физминутке и не требует
профессионализма от учителя, а тем более от детей.
В начале изучения Древней Греции учащимся был предложен вариант знакомой скороговорки:
Ехал Грека через реку (взмахи руками, как веслами),
Видит Грека – в реке рак (дети опускают голову вниз),
Сунул Грека руки в реку (сгибаются, опустив руки),
Рак за руку Греку цап (поднимают руки кверху и трясут кистями или одной кистью).
Рифмовка вызвала живейший интерес и обсуждение, поскольку ее текст знаком школьникам с раннего
детства. Обсуждали, почему Грека сунул в реку руки, а не руку, и можно ли трясти только одной кистью
и др. В одном из 5-х классов ученик предложил еще и покричать («Ведь Греке наверняка было очень
больно»). Предложение было принято (физминутка стала заканчиваться дружным воплем «А-А-А»), и
эта короткая физминутка оказалась одной из самых любимых пятиклассниками.
При изучении раздела «Древний Рим» было предложено другое стихотворение:
Копье легионера вот такое, вот такое (учащиеся разводят руки в стороны),
Держит он двумя руками щит над головою (руки подняты кверху, голова запрокинута),
�Содержание
Далеко шагать готов. Раз-два, раз-два (руки опускаются, и учащиеся маршируют на месте),
Он вынослив и здоров. Раз-два, раз-два (энергичный шаг на месте).
Сочинить рифмовку к физминутке нетрудно. Можно переделать известное детское стихотворение или
воспользоваться подсказкой интернета. Например, в интернете было представлено стихотворение
«Стоит робот на дороге…», изменив только одно слово, мы организовали с помощью этого
стихотворения физминутку на уроке по истории Средних веков:
Стоит рыцарь на дороге,
У него не гнутся ноги (попытка приседания),
Может он махать руками (круговые движения руками),
Может он моргать глазами (выполняется упражнение для глаз),
Может головой кивать (упражнения на мышцы шеи),
Раз, два, три, четыре, пять.
Основное требование к самостоятельно сочиненным стихам для физминутки – максимальная
насыщенность движениями, расслабление основных групп мышц.
Проведение урока по ФГОС обязательно предполагает физминутку, и задача учителя максимально
использовать ее возможности для организации продуктивной работы учащихся. Учителю необходимо
осознать ее необходимость и сделать ее проведение не тягостной обязанностью, которая, по его
мнению, только отвлекает учащихся от учебного труда, а действительно важным элементом отдыха и
восстановления сил учащихся.
Вдовина, В. М. Физминутка на уроке истории в 5–6 классах / В. М. Вдовина // Проблемы социальногуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы. – Барнаул, 2015. –
С. 178–181.
7. Задание домашнее – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности
учеников по изучению истории. Постановка и выполнение домашнего задания преследуют цели
закрепления и применения пройденного на уроке учебного содержания, расширения знаний,
приобретения опыта самостоятельной учебной деятельности, развития способности к организации
своего учебного труда, воспитания трудолюбия. Домашнее задание – способ подготовки учеников к
самообразованию. В практике обучения истории различают последующие домашние задания для
текущего освоения пройденного на уроке материала, а также для подготовки к повторительнообобщающим урокам, урокам закрепления по темам ряда уроков, пройденных в рамках раздела курса, и
опережающие – для самостоятельного изучения нового материала, на основе которого строится
следующий урок (например, урок-семинар, урок-игра и т. д.). Домашние задания могут даваться всему
классу, группам или индивидуально с целью коррекции знаний и умений отдельных школьников.
Домашние задания к текущему уроку должны строиться в системе, быть разнообразными по своим
целям: стимулировать познавательный интерес к учению; обеспечивать освоение главного изучаемого
содержания (закреплять, применять, углублять и расширять исторические знания); развивать умения
познавательной и творческой деятельности, создавать дополнительные условия для самореализации
ученика. Домашние задания должны быть по своей сложности доступны для самостоятельной
деятельности учеников, по объему предполагаемой работы не вызывать перегрузки школьников,
соответствовать санитарным нормам домашней подготовки.
Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва, 2007. – С. 41.
�Содержание
8. Комбинированный урок включает в себя домашнее задание. Оно должно быть конкретным и
соответствовать цели урока, быть разнообразным, посильным и доступным, учитывать новые знания
и умения учащихся. Следует указывать учащимся и то старое, что надо повторить для усвоения нового
на следующем уроке.
Задание на дом учитель, как правило, дает в начале или в конце урока. Назвав параграф, он разъясняет,
на что надо обратить внимание, что следует твердо запомнить, какие иллюстрации тщательно
рассмотреть и использовать при ответе в классе, какие вопросы и задания в конце параграфа кому и как
выполнить.
Таким образом, домашняя работа предполагает не только задания для всего класса (связный и
последовательный пересказ текста, ответы на вопросы, рассказ по картине, заполнение контурной
карты, составление плана расположения города), но и дополнительные дифференцированные задания.
Среди них могут быть составление сравнительной таблицы, схемы или диаграммы, кроссворда,
подготовка сообщения на основе научно-популярной и художественной литературы, написание
аннотации. Возможны практические задания на длительный срок, например: сделать макет или
модель, разработать эскиз памятника, корабля, собрать архивные и статистические данные. Такие
задания оцениваются, успехи учеников в познании истории отмечаются.
Следовательно, домашние задания учитель дает по определенной методической системе, в которой
учитывается содержание урока, разнообразие и посильный для учащихся объем, инструктаж,
постановка конкретных задач в зависимости от познавательных возможностей ученика и класса в
целом. В идеале домашнее задание должно проверяться на следующем уроке у большинства учащихся.
Систематическое невыполнение домашних заданий ведет к низкому качеству знаний или к их полному
отсутствию.
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. –
С. 160–161.
9. Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – принцип человеческого мышления, направляющий
его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого
знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания,
раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека.
Различают три вида рефлексии:
1) элементарная рефлексия, приводящая к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к
размышлению об их границах и значении;
2) научная рефлексия – критика и анализ теоретического знания, проводимые на основе применения и
уяснения тех методов и приемов, которые свойственны данной области научного исследования;
3) философская рефлексия – осознание и осмысление предельных оснований бытия и мышления,
человеческой культуры в целом.
Новейший философский словарь / сост. и гл. ред. А. А. Грицанов. – Минск, 2001. – С. 828–829.
10. Учителя, которые только начинают свой профессиональный путь, часто не придают значения
такому важному этапу урока, как рефлексия. Вроде слышали, что это такое, вроде знают, что
рефлексия – это самооценка. Но на практике зачастую этот этап урока представлен в виде
банальных «смайликов», листочков разного цвета и прочих картинок, которые учащиеся дружно
«лепят на доску» в конце урока. Иногда учитель просто ограничивается вопросом: «Вам понравился
урок?» Все ученики дружно кричат: «Да!» – и все довольные расходятся по домам. Казалось бы,
придраться не к чему: рефлексия была? Была! Оценку уроку поставили? Поставили! В поурочном плане
этап назван красивым словом «рефлексия»? Имеется такое! И никаких претензий.
�Содержание
Но с опытом приходит понимание, что рефлексия здорово помогает учителю контролировать класс,
уже в ходе урока видеть, что было понято, а что осталось на доработку, то есть, «держать руку на
пульсе». Не стоит забывать и о том, что рефлексия – это то новое, к чему стремится современная
педагогика: учить не науке, а учить учиться. Рефлексия помогает ребенку не только осознать
пройденный путь, но и выстроить логическую цепочку, систематизировать полученный опыт,
сравнить свои успехи с успехами других учеников.
В структуре урока, соответствующего требованиям ФГОС, рефлексия является обязательным этапом
урока. В ФГОС особый упор делается на рефлексию деятельности, предлагается проводить этот этап в
конце урока. При этом учитель играет роль организатора, а главными действующими лицами
выступают ученики.
Что такое рефлексия?
В словарях дается четкое определение: рефлексия – это самоанализ, самооценка, «взгляд внутрь себя».
Применительно к урокам рефлексия – это этап урока, в ходе которого учащиеся самостоятельно
оценивают свое состояние, свои эмоции, результаты своей деятельности.
Для чего нужна рефлексия?
Если ребенок понимает:
•
•
•
•
ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем,
какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке,
какой вклад в общее дело он может внести,
может ли он адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников,
…то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя.
Когда проводить?
Рефлексию можно проводить на любом этапе урока, а также по итогам изучения темы, целого раздела
материала.
Виды
Существует несколько классификаций рефлексии как этапа урока. Зная классификацию, учителю
удобнее варьировать и комбинировать приемы, включая рефлексию в план урока.
I. По содержанию: символическая, устная и письменная.
Символическая – когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов (карточек, жетонов,
жестов и пр.). Устная предполагает умение ребенка связно высказывать свои мысли и описывать свои
эмоции. Письменная – самая сложная и занимает больше всего времени. Последняя уместна на
завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы.
II. По форме деятельности: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная.
Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала – всем классом,
потом – в отдельных группах, затем – выборочно опрашивать учащихся. Это подготовит учащихся к
самостоятельной работе над собой.
III. По цели:
• Эмоциональная
Она оценивает настроение, эмоциональное восприятие учебного материала. Это рефлексия из
категории «понравилось / не понравилось», «интересно / скучно», «было весело / грустно».
�Содержание
Данный вид рефлексии помогает учителю оценить общее настроение класса. Чем больше позитива,
тем лучше понята тема. И наоборот, если условных «тучек» будет больше, значит, урок показался
скучным, трудным, возникли сложности с восприятием темы. Согласитесь, нам бывает скучно и
грустно, когда мы чего-то не понимаем.
Как и когда проводить?
Рефлексию настроения и эмоциональности легко проводить даже с первоклассниками. Вариантов
масса: раздаточные карточки со смайликами или знаковыми картинками, показ большого пальца
(вверх/вниз), поднятие рук, сигнальные карточки и т. д. Удобнее проводить по завершении очередного
этапа урока: после объяснения новой темы, после этапа закрепления темы и т. д.
В начале урока эмоциональную рефлексию проводят ради установления контакта с классом. Можно
поставить музыку (подобрав мотив, согласующийся с темой), процитировать классика, зачитать
эмоциональное стихотворение. После обязательно следует спросить 3–4 учеников: «Что ты чувствуешь
сейчас? Какое настроение у тебя?» И т. д. Во-первых, учащиеся (даже самые маленькие) привыкают
оценивать свое состояние, свои эмоции, во-вторых, учатся аргументировать свою точку зрения. Кроме
того, такая рефлексия поможет учащимся настроиться на восприятие темы.
• Рефлексия деятельности
Данный вид рефлексии удобнее применять при проверке домашних заданий, на этапе закрепления
материала, при защите проектов. Он помогает ученикам осмыслить виды и способы работы,
проанализировать свою активность и, конечно, выявить пробелы.
Как проводить (примеры организации работы):
- Лесенка успеха. Каждая ступень – один из видов работы. Чем больше заданий выполнено, тем выше
поднимается нарисованный человечек.
- Дерево успеха. Каждый листочек имеет свой определенный цвет: зеленый – все сделал правильно,
желтый – встретились трудности, красный – много ошибок. Каждый ученик наряжает свое дерево
соответствующими листочками. Подобным же образом можно наряжать елку игрушками, украшать
поляну цветами и т. д.
- Вагончики. Каждый вагончик соответствует определенному заданию. Например, вы планируете
провести этап закрепления, состоящий из трех мини-игр и одного творческого задания. У вас – 4
вагончика. Предложите своим ученикам посадить человечков (животных, оставить жетончик) в тот
вагончик, задание которого выполнилось легко, быстро и правильно.
- «Знаки» (удобно при обучении чистописанию). Попросите учащихся обвести/подчеркнуть самую
красиво написанную букву, слово.
Благодаря таким приемам перед учителем всегда будет наглядная картина: что поняли и осознали, а над
чем нужно еще поработать.
• Рефлексия содержания материала
Вот этот тип рефлексии удобнее проводить в конце урока или на этапе подведения итогов. Он дает
возможность детям осознать содержание пройденного, оценить эффективность собственной работы на
уроке.
Как проводить:
• Предложите детям облако «тегов», которые необходимо дополнить. Например, на интерактивной
доске можно вывести слайд, где указаны варианты:
° Сегодня я узнал...
�Содержание
°
°
°
°
°
°
°
Было трудно…
Я понял, что…
Я научился…
Я смог…
Было интересно узнать, что…
Меня удивило…
Мне захотелось… и т. д.
Каждый ученик выбирает по 1–2 предложения и заканчивает их. Проводить такую рефлексию можно
устно, а можно и письменно (на листочках или прямо в тетради).
• Графическая: на доске таблица со знаками
В таблице цели урока можно записать самому учителю (для учащихся младших классов). Со старшими
можно ставить цели совместно. В конце урока учащиеся плюсуют напротив каждой цели и в той графе,
которую они считают более приемлемой.
• Анкета
• «Три М»
Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и
предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке.
Следующие примеры проведения рефлексии прекрасно впишутся в концепцию гуманитарных
предметов:
• Акрослово
�Содержание
Например, дайте характеристику Воланду, герою романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита»:
В – всесильный,
О – олицетворяет справедливость,
Л – луна, черный пудель и «чертовщина»,
А – антипод Иешуа,
Н – не абсолютное зло,
Д – дьявол.
• Фразеологизм или пословица
Подберите выражение, соответствующее вашему восприятию урока: слышал краем уха, хлопал ушами,
шевелил мозгами, считал ворон и т. д.
Несколько замечаний по теме, или пожелания от учащихся
• Такие приемы, как инсерт, синквейн, кластер, диаманта, ПОПС, не нуждаются в пояснении и
зарекомендовали себя весьма эффективно. С одним «но»! Если учитель использует их постоянно,
чтобы дети могли привыкнуть к такой работе. Иначе создание того же синквейна превратится в
каторжную работу, а не позитивное и эффектное завершение темы.
• Желательно адаптировать форму проведения под возраст детей. Естественно, что в 10 класс с
гномиками и зайками не пойдешь. Но и в младших классах не стоит слишком увлекаться
красочными картинками. Выберите один вариант, чтобы ученики привыкли к нему и не
приходилось каждый раз объяснять значения картинок или жестов.
• Услышано на одном из форумов замечание от ребенка: «У одного учителя красный листочек
означает «все понял», у другого – «ничего не понял», у третьего учителя вместо листочков какие-то
звездочки-тучки. И как я должен все это запоминать?» Это уже вопрос на засыпку. Думается, что в
рамках хотя бы методобъединения имеет смысл договориться о едином значении символов/цветов/
знаков, используемых для рефлексии.
Шутова, Г. Рефлексия как этап урока: виды, приемы, примеры [Электронный ресурс] / Г. Шутова. –
Режим доступа: http://pedsovet.su/metodika/refleksiya/5665_refleksiya_kak_etap_uroka_fgos.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику мотивационного модуля урока истории. Чем мотивация отличается от
актуализации знаний?
2. Сконструируйте мотивационный компонент по теме «Олимпийские игры в древности».
3. Особенностью организационного модуля является его сквозной характер. Перечислите и
охарактеризуйте элементы урока истории, составляющие организационный модуль.
4. Какова роль физкультминутки на уроке истории? Почему чаще всего учителя используют
стихотворную форму ее проведения?
5. Каково назначение домашнего задания? Перечислите виды домашнего задания по истории.
6. Предложите вариант домашнего задания (с учетом его разноуровневости) пятиклассникам по теме
«Олимпийские игры в древности».
7. Какова роль рефлексии на уроке истории? Назовите виды рефлексии.
8. *Ознакомьтесь с примерами организации рефлексии на уроке, представленными в сети Интернет
(например, https://infourok.ru/refleksiya-na-urokah-istorii-i-obschestvoznaniya-732749.html), и подготовьте
вариант рефлексии по теме «Дворцовые перевороты».
�Содержание
Словарь темы
Актуализация – действие по извлечению из памяти уже усвоенного с целью использования при
изучении нового материала.
Домашнее задание – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности
учеников по изучению истории.
Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных
приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся.
Мотивация – побуждение к действию.
Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание
рабочей обстановки на занятии.
Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов.
�Содержание
Контрольный блок
Продолжите фразы:
1. От начала урока зависит его продуктивность, потому что...
2. Мотивация на уроке истории необходима для...
3. Дача домашнего задания относится к организационному модулю, т. к...
4. Не задавать домашнее задание можно тогда, когда...
5. Рефлексия выполнит свою функцию, если...
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку сконструированные вами на данном занятии мотивационный
компонент урока, домашнее задание и варианты рефлексии.
�Содержание
Литература
1. Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. –
С. 377–379, 382–383.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 107–109.
3. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 148– 152.
4. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 160–161.
5. Шоган, В. В. Методика преподавания истории в школе : новая технология личностноориентированного исторического образования : учеб. пособие / В. В. Шоган. – Ростов-на-Дону :
Феникс, 2007. – С. 339–344.
�Содержание
Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала
и закрепления результатов обучения на уроке (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Модуль изучения нового материала.
2. Организация познавательной деятельности школьников на уроках истории.
3. Модуль закрепления результатов обучения на уроке.
�Содержание
Теоретический блок
1. Урок изучения нового материала весьма часто строится на сочетании изложения учителя, беседы и
самостоятельной работы учащихся с текстовыми или наглядными источниками информации. Он
характеризуется многообразием методических приемов, призванных формировать различные умения
учащихся, активизировать их деятельность как на репродуктивном, так и на творческом уровне, что
обеспечивается постановкой и решением проблемных вопросов и заданий.
Методика преподавания истории в средней школе // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва,
1986. – С. 224.
2. Переход к изучению нового. Дидактически важен этап перехода к изучению нового материала.
Учитель переключает внимание учащихся на изучение нового, старается вызвать у них интерес к теме,
потребность в познании неизвестного, создает необходимый психологический настрой. На этом этапе
урока учитель сообщает тему урока, подчеркивает ее связь с предшествующей, в случае необходимости
напоминает об основных представлениях и понятиях. Затем он намечает перспективу для изучения
последующего материала, задачи, ставит познавательные задания и вопросы. Среди них могут быть
задания проблемного характера.
Изучение нового. Основную часть урока может занимать рассказ учителя. Если рассказу отводится
центральное место, то вся остальная работа подчинена ему. Рассказ строится с учетом возраста и
психологических особенностей учащихся. Младшие школьники не могут удерживать внимание на чемто одном длительное время, для поддержания внимания требуется смена деятельности.
Исходя из этого, изучение нового содержит не только изложение материала учителем, но и активную
деятельность самих учащихся. Они получают знания в результате анализа иллюстраций и учебных
картин, технических средств обучения (диафильмов, диапозитивов, видеофильмов), чтения учебника и
работы с его картой, анализа документов.
Как показывает практика, при устном объяснении нового или чтении учебника ученики легче
усваивают односюжетный материал, чем многоаспектное содержание. Корректируя учебник, учитель
объясняет наиболее важную, трудную часть содержания – базовые знания, дополняя и конкретизируя
их необходимыми главными фактами и яркими, образными примерами. Легкую для усвоения часть
содержания учебника учитель при объяснении вообще опускает, ее ученики прочитают дома
самостоятельно. Основное внимание обращается на сложный теоретический материал, базовые
знания.
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. –
С. 156–158.
3. Сущностью и содержанием любого урока является обучение в единстве его двух сторон – работы
учителя, т. е. собственно обучения, и соответствующей деятельности учащихся, т. е. учения.
Результатом обучения является усвоение учащимися знаний, умений, навыков.
�Содержание
Процесс обучения-усвоения протекает по определенным объективным закономерностям,
установленным современной психологией. Исходным моментом усвоения является в о с п р и я т и е
учащимися нового учебного материала, т. е. непосредственное отражение в сознании школьника
изучаемых им явлений, фактов, процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника,
документа) или представленных наглядно. При этом речь идет не о чисто чувственном восприятии, но
всегда о восприятии, протекающем в неразрывной связи с мышлением, на основе предшествовавшего
опыта школьника и ранее усвоенной им системы представлений и понятий, в единстве первой и
второй сигнальных систем.
Важнейшим звеном усвоения является о с м ы с л и в а н и е воспринятого (или воспринимаемого в
данный момент) материала, его понимание, анализ и обобщение, выяснение причинно-следственных
связей и закономерностей изучаемых событий и процессов. Следующие звенья процесса усвоения –
з а п о м и н а н и е воспринятого и осмысленного материала и, наконец, п р и м е н е н и е новых знаний,
т. е. активное пользование ими в учебной или практической деятельности. Одновременно... усвоение
знаний связано с овладением соответствующими умениями и навыками, в том числе умением
воспринимать, понимать, запоминать и применять усваиваемый исторический материал...
IV. Сообщение нового материала составляет основную часть урока истории, содержащего все звенья
процесса обучения: к овладению этим материалом и связанными с ним умениями, к реализации его
познавательного и воспитательного содержания и направлена вся работа на таком уроке. Но отсюда
вовсе не следует, что основным способом сообщения исторического материала на уроках этого типа
является его изложение самим учителем. Новый материал может быть сообщен учащимся и методом
рассказа и описания самим учителем, и методом извлечения исторических знаний из картин,
иллюстраций, и путем чтения текста учебника. При этом особенно существенно, что не только разные
уроки отличаются различным методическим профилем. Для урока, содержащего все звенья учебного
процесса, скорее характерно чрезвычайное разнообразие методических приемов и средств,
применяемых на одном и том же уроке: здесь и рассказ учителя, и работа по картине, и объяснительное
чтение по учебнику, и работа с картой, с иллюстрацией, и показ диапозитивов, и рассмотрение макета
исторического сооружения, и снова небольшой рассказ учителя, сменяемый беседой, чтением.
В силу возрастных особенностей учащихся IV–VI классов и специфических задач урока, имеющего
целью обеспечить в основном усвоение материала в ходе классной работы, в большинстве случаев
оказывается неприемлемым проведение урока этого типа (или его основной части – сообщения нового
исторического материала) целиком только одним методом – только методом рассказа или только
методом чтения по учебнику. Урок в IV–VI классах, особенно урок, содержащий все звенья учебного
процесса, характеризуется особым многообразием методического узора.
V. Осмысливание сообщенного (воспринятого) на уроке исторического материала осуществляется
путем его разбора и обобщения, либо методом беседы, либо объяснением, которое дает сам учитель.
Беседа является более активной формой работы, организующей самостоятельное размышление
школьника над историческими фактами. Но для участия в аналитико-обобщающей беседе по
сообщенному материалу учащиеся должны обладать некоторым минимумом умений: оперировать
историческими фактами, выделять их существенные стороны, сравнивать их по определенным
признакам и т. п. А все это должно быть показано учителем, всему этому следует учить на простейшем,
наиболее доступном и наглядном материале. Необходимо иметь в виду, что объектом разбора,
сравнения и т. п. на уроке истории служат не только исторические факты, изложенные учителем или в
учебнике, но и наглядный материал.
�Содержание
Методами осмысливания изучаемого исторического материала, как мы знаем, являются также
различные способы его обработки: составление краткого или развернутого плана по содержанию
рассказа учителя или по тексту учебника, группировка материала, содержащегося в документе,
составление под руководством учителя наглядной схемы по изложенному материалу, например схемы
«Источники рабства в древнем Вавилоне» или «Устройство Римской республики».
VI. Овладение умениями и навыками происходит на всех этапах урока в неразрывном единстве с
проверкой домашнего задания, сообщением нового материала, его осмысливанием и закреплением,
дачей домашнего задания.
Но выработка умений и навыков может стать и содержанием работы на особом этапе урока, когда,
например, после изложения и разбора исторического материала школьники под руководством учителя
учатся составлять план изложенного, хронологические и синхронистические таблицы, наносить
события на контурную карту и т. п.
VII. Применение новых и ранее усвоенных знаний, умений и навыков может осуществляться в
качестве особого этапа урока прежде всего в форме небольших заданий по картине или иллюстрации в
учебнике, по вопросам, поставленным в конце параграфа или сформулированным учителем.
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 375–
376, 380–382.
4. Условия, позволяющие сообщать и усваивать необходимые знания.
Уроки этих двух типов [урок изучения нового материала и комбинированный урок. – Ред.] имеют
много общего: на первом из них изучение нового материала занимает почти или даже все время, а на
втором оно равноправно сочетается с другим звеном обучения. Вот почему главная проблема для этих
уроков состоит в следующем: как сообщить учащимся необходимые знания, создать образные,
целостные картины изучаемых эпох и найти достаточное время для самостоятельного установления
учащимися ряда связей и оценок, для мировоззренческих и моральных обобщений, для широкого
применения знаний? Перегруженность некоторых школьных курсов придает этой проблеме особую
остроту. Для ее успешного решения необходимо соблюдать следующие основные условия.
1. Целесообразное соотношение материала, сообщаемого в классе (например, в изложении учителя) и
изучаемого дома (текст учебника). Чем меньше они совпадают, тем более обширные сведения могут
получить учащиеся. Но при этом подготовка уроков дома окажется достаточно трудной. Чем больше
они совпадают, тем легче выполнение домашних заданий, но тем меньше объем сведений.
Оба эти сочетания возможны во всех классах в зависимости от содержания урока. Однако второе
сочетание наиболее правомерно для IV–V классов, а первое – для IХ–Х. Самым же целесообразным
является третий тип сочетания, когда: а) наиболее важная, трудная часть материала содержится и в
учебнике, и в изложении учителя; б) какую-то часть материала учебника учитель совсем не излагает и
учащиеся работают над ним дома самостоятельно; в) какая-то часть материала, сообщаемого на уроке,
дополняет учебник. Такая информация оказывается достаточно широкой, и рассказ учителя, и текст
учебника содержат новый для учащихся материал, а домашняя работа является умеренно трудной.
Вместе с тем во всех классах на уроке целесообразно работать над картами, схемами, таблицами,
рисунками и репродукциями картин, помещенными в учебнике, над его документами. В ряде случаев
на уроке следует прочитать трудный для учащихся текст и разобрать его.
В IV–VI классах оправдана более широкая работа с текстом учебника: чтение его в целях проверки
доступности и лучшего усвоения, выделение главных мыслей, составление плана и т. д.
2. Наличие единого логического, сюжетного стержня урока. Реализация этого условия органически
связана с реализацией предшествующего.
�Содержание
Практика показывает, что легче усваиваются уроки, посвященные одному сюжету, например:
«Крестьянская война под предводительством Степана Разина» (VII класс), «Утопический
социализм» (VIII класс). Но нередко (и это неизбежно) в учебниках встречаются многосюжетные
параграфы, например: в VII классе – «Политическое развитие России в XVII в.» (усиление
самодержавной власти, приказы, местное управление, вооруженные силы, церковный раскол,
городские восстания) или в VIII классе – «Англия в 50–60-х гг.» (кризис 1857–1858 гг., Англия –
«мастерская мира», завоевательная внешняя политика Англии и ее колонии, парламентский строй и
политические партии, английское рабочее движение, избирательная реформа 1867 г.).
Если учитель попытается равномерно осветить на уроке весь материал подобных параграфов, то
изложение с неизбежностью окажется лоскутным, сухим и хуже усвоится.
Выход состоит в том, чтобы на уроке изучать возможно более целостный сюжет, осветить лишь
наиболее трудные и важные вопросы, но шире, ярче, глубже, доказательнее, чем в учебнике. Часть же
содержания учебника следует задать учащимся на дом. Например, на уроке «Англия в 50– 60- х гг.» –
подразделы «Кризис 1857–1858 гг.», «Англия – “мастерская мира”», «Завоевательная внешняя политика
Англии и ее колонии» (подобные материалы полностью или частично уже изучались и вполне
усваиваются дома).
3. Сочетание изложения учителя с одновременной, т. е. по ходу изучения нового материала,
самостоятельной работой учащихся. Умением выполнять задания по ходу изложения учителя
учащиеся овладевают не сразу, это надо строго учитывать. Но, овладев им, они работают с меньшими
затруднениями, затратой времени, более продуктивно. Выполнение же задания после окончания
изложения, как правило, занимает так много времени, что исключает возможность сообщить на уроке
достаточно обстоятельный материал. Оно оправдано лишь иногда.
4. Умение одновременно использовать одни и те же приемы со многими целями: для изучения нового
материала, проверки первичного его усвоения и для контрольной проверки изученного ранее. Пример
такого использования беседы показан на уроке «Занятия греков и зарождение классов в XI–IX вв.».
На уроке «Значение французской буржуазной революции» учитель поручает по ходу его изложения
ответить на вопрос: «Изменился ли во Франции общественный строй в результате революции?» – или:
«Какие изменения в жизни Франции вызвала революция?». Учитель рассказывает только о
послереволюционных порядках. Очевидно, что ответ учащихся обнаружит и усвоение нового, и
знание пройденного (предреволюционные порядки).
Подчеркнем, что подобная проверка знаний оправдывает себя лишь при определенных условиях. Но
она вполне доступна и чрезвычайно оптимизирует обучение.
5. Правильный темп ведения урока. Наблюдения показывают, что замедленный темп речи учителя,
неоправданное повторение им слов и фраз, многочисленные дисциплинарные и организационные
замечания, непроизводительная трата времени при демонстрации фильмов, диапозитивов, картин, а
также использовании доски ведут к очень большим потерям времени.
Очень часто речь учителя вообще не является экономной, содержит много слов и фраз, не несущих
смысловой нагрузки. Больше же всего времени пропадает из-за плохо организованной беседы, когда
учитель, вместо того чтобы прийти на помощь классу системой вспомогательных вопросов, упорно
вытягивает знания у одного вызванного ученика или без пользы для дела опрашивает многих
учащихся.
Все это ведет к потере 35–45 % времени урока.
�Содержание
Достаточно быстрый (но не слишком) темп изложения учителя, экономная речь, предельно четкая
организация всех действий учителя и учащихся, умелое ведение беседы являются обязательными
условиями достижения высокой эффективности урока.
6. Знание учащимися своих обязанностей в связи с применением тех или иных форм учебной работы и
владение необходимыми умениями и навыками.
Реализация этих важнейших условий позволяет сообщать учащимся настоящее богатство знаний и
осуществлять широкие педагогические замыслы.
Подготовка учащихся к уроку, их ориентация в предстоящей деятельности. Психология и
методика всегда придавали громадное значение желанию учащихся учиться, той мотивации, тем
движущим силам, которые лежат в основе учения, в частности на каждом уроке. Крайне важно, чтобы
к пониманию важности темы присоединялся бы интерес, добровольное, возникающее изнутри,
активное стремление усвоить тему.
За последнее время установлено большое значение так называемой ориентации учащихся в
предстоящей деятельности. Доказана несравненно большая продуктивность обучения, если учащиеся
конкретно знают, чему они на данном уроке должны научиться, что сделать и какие способы
деятельности с этой целью использовать.
Поэтому исключительно важна подготовка учащихся к уроку, охватывающая области мотивационноэмоциональную, содержательную, логическую и организационную.
Подготовка к содержанию следующего урока, как правило, начинается на сегодняшнем уроке.
Общеизвестно, что урок раскрывает лишь какое-то звено исторического процесса. Оно связано с
предшествующими звеньями, и для понимания этих связей крайне важна актуализация пройденного.
Если же учащимся предстоит применять приобретенные ранее знания, то их восстановление в памяти,
уточнение, упрочение абсолютно необходимы, ибо от качества приобретенных ранее знаний во
многом зависит и степень усвоения новых.
...Если материал велик, то часть его учащиеся подготовят дома, а о другой его части напомнит учитель
в классе.
Кроме того, педагог предлагает учащимся дома продумать круг показателей, рассмотрение которых
необходимо для правомерности суждения по тому или иному вопросу, уяснить последовательность
рассмотрения материала в учебнике, припомнить те или иные формы таблиц, схем и т. д. При этом
важно объяснить, почему эта домашняя подготовка необходима, а в дальнейшем подтвердить это
практикой познавательной деятельности учащихся.
Методика обучения истории в средней школе : в 2 ч. / отв. редактор Н. Г. Дайри. – Москва, 1978. –
Ч. 2. – С. 103–106.
5. Организация учебной деятельности учащихся на уроке
В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую
значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В
педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы – фронтальная,
индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под
руководством учителя, вторая – самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая –
учащиеся работают в группах из 3–6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми
или разными.
�Содержание
...Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид
деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую,
общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают ее результаты. Учитель
ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего
рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и
т. д...
От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся,
заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и
терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести
необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно,
могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне
глубины... Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся
на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал
всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их
индивидуальных особенностей...
Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного,
информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными
и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно
простых заданий... что позволит привлечь всех учащихся к активной работе...
Фронтальная форма учебной работы... имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе
нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто
проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему
ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда
знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают
медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше
времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными
возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в
усложнении их содержания, заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми
способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для
максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с
данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при
изучении нового материала и его закрепления... наиболее эффективна фронтальная форма организации
урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать,
максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально,
однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например,
работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом,
удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.
Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации
предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально
для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких
заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными
источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т. д.); решение задач, примеров,
написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и
т. д...
�Содержание
В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения
заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность
ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими
школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность
учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп
продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке, возможностям.
Таким образом, одним из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы
организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные
индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от
механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем
эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является
контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении
возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация
должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи
учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает
советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием,
учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.
Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных
дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления
умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения
исследовательским методом и т. д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации
учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений.
Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при
его предварительной домашней проработке...
Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной.
Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая
образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями
степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, не детализированным
заданиям, без непосредственного вмешательства учителя...
Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали
в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные
алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу –
различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и
т. д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать,
сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на
уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности
постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать
необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в
самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся,
в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя
воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели,
индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой,
стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки
можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы
организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и
групповая.
�Содержание
Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками
групповой работы учащихся на уроке являются:
- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и
выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать
индивидуальный вклад каждого члена группы;
- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной
эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3–6 человек. Состав группы не постоянный. Он
меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины
его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.
Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются
они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной
информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно
дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть
негативно настроенных друг к другу учащихся.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового
для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В ходе
работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за
советом друг к другу...
При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная
помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.
Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать
всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи,
вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Наряду с
помощью учителя, нуждающиеся в ней получают ее и со стороны сильных учеников-консультантов в
своей группе, а также и с других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую
помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают
гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит
работой группы по определенному предмету. По другому – он является рядовым членом группы,
работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного
одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления
зазнайства у отдельных учащихся.
Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении
практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при
отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках
трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий
исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются коллективные
обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов,
при изучении исторических документов и т. п. И все это сопровождается интенсивной
самостоятельной работой.
�Содержание
Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических
учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих
за рамки учебных программ, за рамки урока...
Групповая деятельность учащихся на уроке... складывается из следующих элементов:
- Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач,
краткий инструктаж учителя.
- Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его
решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
- Работа по выполнению учебного задания.
- Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
- Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
- Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под
руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и
формулировка окончательных выводов.
- Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.
Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его
распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности
ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных
межличностных отношениях...
Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты
совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы,
так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что
эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять
другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические
учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.
Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются:
трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в
состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный
путь его изучения. В результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в
более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения
учащихся на уроке – фронтальной и индивидуальной – групповая форма организации работы учащихся
приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных
вариантов этого сочетания определяются учителем в зависимости от решаемых учебновоспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и
сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно,
от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной
атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.
Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. – Москва, 1998. – С. 315–325.
�Содержание
6. Чем определяется сложность самостоятельной работы при изучении нового материала? По крайней
мере следующими компонентами: 1) объемом изучаемого содержания, 2) большей или меньшей его
сложностью, 3) характером источника, из которого учащиеся черпают знания, 4) количеством этих
источников, 5) сложностью сущности, которую нужно установить при изучении явления, 6)
количеством смысловых единиц, в которых раскрывается сущность при ответе, 7) общим составом той
мыслительной деятельности, которую осуществляет учащийся, 8) объемом и сложностью логических
операций, 9) степенью участия учителя в преодолении возникших трудностей.
Последовательность усложнения самостоятельной работы может быть очень разнообразной, в
зависимости как от педагогических условий, так и от принципиальной возможности по-разному
сочетать ее компоненты. Здесь нужно руководствоваться не точно обозначенным маршрутом, а
компасом.
Например, начальный этап самостоятельной работы может заключаться в том, что учащемуся IV или V
классов поручают прочитать небольшой текст в учебнике (8–12 строк) и найти в нем главную мысль.
Здесь все облегчено до предела, все содействует успешности первого шага: и незначительность текста,
и предельная простота изложения, и элементарность задачи. Но и с таким заданием юные мыслители
справляются не сразу. Но вот большинством этот рубеж взят, и можно перейти к следующему,
например увеличить объем текста, в котором выделяется одна главная мысль, или поручить найти ее
на основе устного изложения (это труднее), либо поручить выделение 2–3 наиболее важных мыслей.
Работа в этом направлении завершается составлением плана по всему параграфу учебника, сначала
очень краткого, а затем и более подробного.
На каком-то этапе, переплетающемся со сказанным выше, учитель ставит перед учащимися вопрос
«почему?», с таким расчетом, чтобы ответ на него вытекал из 3–4 фраз учебника, но требовал бы их
синтеза, а не выбора одной фразы.
Наступает и такой этап, когда ставится сравнительно сложное «почему?», на которое учащиеся
заведомо еще не могут ответить. Ставится для возбуждения интереса, а затем учитель сам рассуждает
вслух, чтобы таким образом учить наблюдению за явлениями, умению обнаружить в них новое,
раскрыть ту их сущность, к которой относится «почему?».
Следующий этап – это самостоятельный ответ класса на сложное задание, т. е. коллективный ответ в
процессе беседы. Первоначально в беседе принимают участие только сильные учащиеся, и обычно
каждый из них находит лишь долю искомого. При этом учителю приходится прибегать к
дополнительным, наводящим вопросам, помогающим преодолевать возникшие трудности. Но
постепенно участниками бесед становятся все учащиеся класса, каждый из них вносит все больший
вклад в решение вопроса, а некоторые сами решают его почти полностью. Помощь учителя резко
уменьшается, но, конечно, он обязан оценить ответ и исправить его, если нужно.
Теперь открывается возможность организовать в классе самостоятельную работу так, чтобы ее
выполнял обязательно каждый учащийся отдельно, а это означает – в письменной форме. Теперь
раскрывается не одна, а несколько сущностей явления, их взаимосвязи.
Могут спросить: а к каким классам это относится? Опираясь на опыт ряда учителей, скажем: весь этот
путь вполне можно пройти в IV–VI классах...
Но усложнение самостоятельной работы отнюдь не кончается на этом. Оно непрерывно продолжается,
ибо взрослеют учащиеся, развиваются их познавательные силы и интересы, усложняются задачи...
воспитания и изучается более сложный материал.
О достижении какого максимума может идти речь в старших классах?
�Содержание
Содержание, на основе которого учащиеся выполняют самостоятельную работу, может излагаться
учителем даже 35–40 минут, а в учебнике занимать 4–5 страниц. Это может быть максимально
сложное содержание, предусмотренное программой и встречающееся в учебниках, в документах.
Возможна и в известной мере целесообразна самостоятельная работа на уроке (и дома) по 2 и 3
источникам знаний.
...Постепенно должна повышаться и сложность той сущности, которую нужно установить при
изучении явления. Например, учащимся труднее самостоятельно раскрыть такую сущность, как
причины, закономерности падения крепостного права в России, и значительно менее сложно указать
причины поражения восстания декабристов.
Но кроме этой сложности, нужно иметь в виду и другую. При раскрытии сущности явлений учащиеся
выражают свои ответы в смысловых единицах. Такой единицей является при рассмотрении причин
революции в Англии, например, положение: «Феодальные порядки задерживали развитие
производительных сил». Чем больше таких смысловых единиц требуется, чтобы в рамках школьных
требований выразить сущность явления, тем сложнее деятельность учащегося...
Нельзя также не учитывать объема и сложности логических операций, осуществляемых при
самостоятельной работе. Предположим, что на основе рассказа учителя о социально-экономическом
развитии Англии в конце XIX – начале XX в. девятиклассники должны самостоятельно установить
характерные черты этого развития. Здесь требуется главным образом усвоение и тщательный анализ
данного учителем содержания и на его основе – выделение наиболее существенного. Но вот при
изучении истории Франции выполняется задание: «Установите общее и отличное в социальноэкономическом развитии Франции и Англии». Здесь требуется: 1) усвоение и анализ характерных черт
развития Франции; 2) сравнение с характерными чертами развития Англии (их нужно вспомнить!); 3)
обобщение сходного и выделение отличного. Это значительно более сложная логическая работа.
Как указывалось выше, следует также различать состав мыслительной деятельности (условный
термин). Самостоятельная работа содержит по крайней мере три обязательных звена. Первое из них –
определение той проблемы, задания, сущности, которую предстоит раскрыть.
Проблему, задачу, задание чаще всего ставит учитель, но она может быть найдена учащимися в ходе
беседы либо каждым учащимся индивидуально – в этом последнем случае проявляется более высокая
степень самостоятельности.
Второе звено – определение путей раскрытия сущности, способов решения проблемы, задания, метода
рассмотрения явления, способов умственной деятельности. Здесь возможны указание учителя,
коллективное решение в беседе, индивидуальное решение каждого учащегося.
Третье звено – это само выполнение задания, раскрытие сущности явления, решение проблемы, задачи
либо в ходе беседы, либо каждым учащимся индивидуально.
Наиболее сложным является состав умственной деятельности, когда каждый учащийся самостоятельно
определяет проблему, сущность, которую нужно раскрыть, пути ее решения и самостоятельно ее
раскрывает. Наименее сложный состав умственной деятельности – раскрытие только сущности
явления.
Конечно, степень самостоятельности учащегося выше, когда он справляется с заданием без участия
учителя или при его незначительном участии. Но многие виды помощи учителя отнюдь не снимают
самостоятельности в работе учащегося: в ней обычно переплетается то, что делается несамостоятельно
и что самостоятельно. Поэтому крайне важно видеть, что и на каком этапе может быть сделано без
помощи учителя, что с его помощью, а что обязан разъяснить сам учитель.
�Содержание
Наконец, отметим, что результаты самостоятельной работы могут ограничиваться либо ответом
учебного характера, либо, кроме этого, оформляться в виде статьи, доклада, альбома, экспонатов
выставки, музея и т. д.
Дайри, Н. Г. Как подготовить урок истории / Н. Г. Дайри. – Москва, 1969. – С. 32–36.
7. Закрепление. Под закреплением понимают вторичное восприятие и осмысливание материала,
изучаемого на уроке. Цель закрепления – добиться запоминания изучаемого на уроке материала,
установить связи нового с ранее изученным, усилить внимание учеников, а также проверить усвоение
новых знаний.
Место первичного закрепления на уроке зависит от характера изучаемого материала. Нельзя, например,
яркое, эмоциональное содержание прерывать закреплением. Но поэтапное закрепление необходимо,
если материал легко делится на самостоятельные, логически завершенные части и несет большую
теоретическую нагрузку.
Закрепление базовых знаний может проходить сразу после объяснения учителя. При этом повторяют
узловые события, то, что легче всего забывается в силу своей отвлеченности: последовательность
исторических событий, их основное содержание, обобщения, географические названия, даты, имена.
Вопросы в беседе должны быть небольшими, требующими коротких и четких ответов. В старших
классах закрепление такого характера заменяет итоговый вывод, который делает учитель или ученики,
или же может быть резюме учителя.
Во время беседы ученики среднего возраста выделяют существенные стороны фактов, сравнивают их
по определенным признакам. Они кратко записывают самое главное в тетради, составляют схемы по
изложенному материалу, работают с картой и рисунками учебника, рабочей тетрадью. Осмыслению
материала способствует составление планов, группировка материала по определенным признакам.
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. –
С. 157–158.
8. Закрепление материала в конце урока является важным моментом, особенно в младших и средних
классах, оно также может быть проведено различным способом... Закрепление может быть проведено
и методом итоговой повторительной беседы по узловым вопросам урока, и путем сплошного или
выборочного чтения соответствующего текста в учебнике, работы с хронологическим материалом,
путем сочетания этих приемов, например путем заключительной беседы, в ходе которой ученики
подтверждают свои выводы и высказывания ссылкой на соответствующие места в тексте учебника.
В тех крайних случаях, когда по ряду причин для развернутого закрепления не остается времени,
учитель вынужден ограничиться кратким резюмированием содержания урока: «Итак, мы сегодня
узнали о том, как...», «Мы пришли к выводу, что...».
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 382.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику модуля изучения нового материала урока истории. В чем заключаются
особенности организации изучения нового материала на уроке истории в соответствии с
требованиями ФГОС?
2. Опираясь на знания по психологии, перечислите элементы процесса усвоения знаний в
правильной последовательности.
3. Назовите методы, приемы и средства изучения нового материала на уроке истории.
4. Какие методические требования предъявляются к организации изучения нового материала на уроке
истории?
5. Перечислите достоинства и недостатки фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы
на уроке истории.
6. *Проанализируйте вопросы и задания, предлагаемые авторами учебников для 6 класса по теме
«Русь в середине XII – начале XIII в.» разных издательств на ваш выбор («Просвещение», «Дрофа»,
«Русское слово», подготовленные в соответствии с Историко-культурным стандартом). Как
вопросы и задания в учебнике помогают учителю организовать изучение нового материала на
уроке?
7. На организацию каких форм познавательной деятельности – фронтальную, групповую,
индивидуальную – они нацелены? Сравните, каким формам работы авторы различных учебников
отдают предпочтение.
8. В педагогической литературе выделяют два вида организации выполнения заданий:
индивидуальный и индивидуализированный. Сконструируйте задание для учащихся
индивидуального вида. Преобразуйте его в индивидуализированное задание.
9. На материале параграфа «Новгородская республика» в учебнике для 6 класса под ред.
А.В. Торкунова (издательство «Просвещение») организуйте самостоятельную работу учащихся с
текстом учебника. Обоснуйте выбор фрагмента текста и методического приема работы с ним.
10. Дайте характеристику модуля закрепления результатов обучения на уроке.
11. Спланируйте поэтапное и/или итоговое закрепление по теме «Новгородская республика»,
используя материал учебника для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство «Просвещение»).
12. Рассмотрите схему Н.Г. Дайри, сравнивающую учебный процесс двух типов (Основное усвоить на
уроке. Москва, 1987. С. 42–43). Определите преимущества и недостатки каждого типа.
�Содержание
�Содержание
Словарь темы
Восприятие – непосредственное отражение в сознании школьника изучаемых им явлений, фактов,
процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника, документа) или представленных
наглядно.
Групповая форма работы – форма организации деятельности, при которой создаются небольшие
рабочие группы для совместного выполнения учебного задания.
Закрепление – вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке.
Запоминание – это сохранение в памяти новой информации.
Индивидуализированная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик
получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в
соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
Индивидуальная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для
самостоятельного выполнения задание.
Осмысливание – понимание, анализ и обобщение изучаемого материала, выяснение причинноследственных связей и закономерностей изучаемых событий и процессов.
Применение – пользование знаниями в учебной или практической деятельности.
Самостоятельная работа – обязательная для учащихся деятельность, имеющая цель, конкретное
задание и проверяемый результат.
Фронтальная форма работы – деятельность учащихся по выполнению одновременно одинаковой,
общей для всех работы с последующим обсуждением, сравнением и обобщением ее результатов.
�Содержание
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме «Модульная структура урока
истории» (практические занятия 28 и 29).
2. Составьте тест по теме «Структура урока истории» (по материалам практических занятий 27–29),
который включает по два задания:
-
с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных,
с выбором трех правильных ответов из шести предложенных,
на установление правильного соответствия,
на исключение одного лишнего элемента из логического ряда, состоящего из 5 элементов,
дополнения (определение термина по признакам).
Обменяйтесь тестами с однокурсниками и выполните тест.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку выполненные задания № 8 и 10.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 107–109.
2. Дайри, Н. Г. Как подготовить урок истории / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1969. – С. 6–64.
3. Дайри, Н. Г. Основное усвоить на уроке : книга для учителя / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение,
1987. – С. 31–47.
4. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 152.
5. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. редактор
Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 2. – С. 103–107.
6. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по
спец. 2108 «История» / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 224–228.
7. Озерский, И. З. Начинающему учителю истории. Из опыта работы / И. З. Озерский. – Москва :
Просвещение, 1989. – С. 93–163.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 172–176.
�Содержание
Раздел X. Результаты обучения истории (л. – 4 часа, пр. – 4
часов, лаб. – 2 часа)
Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по истории
Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по
истории
Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и результаты обучения истории
Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по
истории (2 часа)
План
1. Система проверки и оценки знаний учащихся по истории. Функции проверки.
2. Формы, виды и приемы проверки.
3. Итоговая аттестация учащихся по истории.
�Содержание
Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка
результатов обучения истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Понятие о повторении и проверке результатов обучения истории.
2. Виды и назначение проверки результатов обучения истории.
3. Приемы проверки знаний по истории.
4. Оценивание результатов обучения истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. § 5. Повторение и обобщение изученного материала
Основные виды повторения материала
Одним из важнейших элементов учебного процесса является повторение изученного материала с его
обобщением и систематизацией. Для того чтобы повторение исторического материала не сводилось к
простому воспроизведению фактов, выводов, определений, необходимы специальные приемы
обобщения, систематизации, включения вновь изучаемых фактов в систему знаний по теме, разделу,
курсу.
Повторение и обобщение пройденного проходит через все звенья учебного процесса. Проверка знаний
связана с повторением и обобщением материала, заданного для домашней работы или изученного
ранее. Переход к новому материалу представляет собой повторение и обобщение фактов из материала,
ранее пройденного и необходимого для лучшего усвоения нового. Элементы повторения и обобщения
включены в закрепление материала и в домашнее задание.
Можно выделить следующие виды повторения: вводное повторение, текущее повторение в
тематической связи с содержанием урока, обобщающее повторение по отдельным темам, разделам и
проблемам изучаемого курса, итоговое обобщающее повторение по курсу в целом.
Рассмотрим названные виды повторения применительно к курсам истории Древнего мира и Средних
веков.
Вводное повторение
В начале учебного года или перед изучением новой темы курса проводится вводное повторение с
элементами обобщения. Оно имеет целью актуализировать в памяти учащихся усвоенные ранее
знания, необходимые для лучшего понимания нового учебного материала...
Перед изучением первой темы по истории Средних веков учитель помогает учащимся вспомнить то,
что они узнали в V классе о жизни древних германцев: где жили германцы в первые века нашей эры?
Чем они занимались? Какой общественный строй был у германцев? Это поможет учащимся глубже
понять последующие перемены в жизни германцев и в истории Западной Европы.
Вводное повторение ранее пройденного материала необходимо при переходе к изучению почти
каждой новой темы.
Текущее повторение
Основным видом повторения является текущее повторение ранее пройденного в тематической связи с
содержанием каждого нового урока.
Было бы неправильно ограничивать текущее повторение только теми вопросами, которые помещены
перед многими параграфами учебников. Важно, чтобы весь урок, все звенья процесса обучения...
служили и повторению материала.
Рассмотрим это на примере урока «Могущество католической церкви в Западной Европе» (VI класс).
В начале урока, приступая к изучению новой темы, можно провести повторительную беседу по
вопросам, известным школьникам из курса истории Древнего мира и заданным на предыдущем уроке
�Содержание
для домашнего повторения: что такое религия? Почему она возникла? Когда и где возникла
христианская религия? Чем объяснялось ее возникновение? Чему учила христианская религия и кому
это было выгодно? Как отнеслись к этой религии рабовладельцы? Почему? Как отнеслась германская
знать к христианской религии и церкви (на примере союза франкских королей с церковью)? Чем
объяснялся союз «варварских» королей с христианской церковью? Какую роль играла церковь в
завоевательных войнах (на примере завоевания саксов)?
Повторение этого круга вопросов поможет учащимся вспомнить и закрепить в памяти исторические
условия возникновения христианской религии и ее классовую сущность, нацелит на последующее
обобщение вновь изучаемых фактов в теме «Христианская церковь в XI–XIII вв. Крестовые походы».
При изучении нового материала повторяются необходимые факты из пройденного ранее. Например,
при рассмотрении вопроса: как росли богатства церкви? – учащиеся вспоминают, что все крестьяне
платили церковную десятину. Проводя закрепление по этой теме, учитель среди других вопросов
ставит и такие, которые связывают новый материал с ранее изученным, например: почему церковь
была заинтересована в сохранении и укреплении феодального строя?
Наконец, в домашнем задании к следующему уроку учитель поручает школьникам вспомнить из курса
древней истории о преследовании христианами ученых и уничтожении памятников искусства.
Обобщающее повторение
Обобщающее повторение охватывает материал целой темы или раздела курса, а в некоторых случаях
систематизирует материал из различных тем и разделов по определенным проблемам и сторонам
жизни общества. Такое повторение помогает выявить общие черты и отличия однородных событий и
явлений, что очень важно для усвоения школьниками важнейших понятий, формируемых на
протяжении целого курса или нескольких школьных курсов истории.
Цель итогового повторения – обобщить основное содержание целого курса. Учитель опирается на
знания и умения школьников, приобретенные к концу учебного года. При обобщающем повторении
завершается формирование у учащихся важнейших исторических понятий, относящихся ко всему курсу.
Чтобы придать известную целостность системе понятий о рабовладельческом строе, необходимо
восстановить в памяти учащихся и обобщить основные факты – от разложения первобытно-общинного
строя и возникновения рабства до гибели Римской рабовладельческой империи...
В процессе итогового обобщающего повторения учащиеся подводятся к пониманию некоторых общих
закономерностей исторического развития на основе сопоставления однородных явлений и
однородных причинно-следственных и закономерных связей между историческими фактами...
§ 6. Проверка и учет знаний учащихся
Задачи и содержание проверки знаний и умений учащихся
Проверка и учет знаний учащихся относятся к наиболее сложным вопросам методики обучения
истории и неоднократно рассматривались в методической литературе. Работы советских методистов и
передовой опыт учителей-практиков убедительно показали многообразие функций проверки знаний.
Во-первых, в процессе проверки знаний не только осуществляются функции систематического
контроля над учебной деятельностью учащихся на уроках и при подготовке к урокам, учет и оценка
достигнутых при этом результатов, но и происходит дальнейшее усовершенствование знаний и
умений, их осмысление и закрепление.
Во-вторых, систематическая обучающая проверка знаний и умений учащихся способствует
�Содержание
дальнейшему развитию их мышления, устной и письменной речи и разнообразных умений и навыков
работы с историческим материалом.
В-третьих, систематическая проверка и учет знаний оказывают на школьников большое
воспитывающее воздействие тем, что побуждают их к повседневной усидчивой работе, воспитывают
их трудолюбие, настойчивость, волю.
В-четвертых, в процессе проверки знаний учащихся осуществляется самопроверка учителя (проверка
учителем результатов своей работы, выяснение ее положительных сторон и недостатков).
Значение проверки результатов обучения во много раз возрастает, когда она является проверкой не
только выполнения домашних заданий, но и учебной деятельности школьников на уроке: их внимания,
активности, добросовестности, правильности выполнения упражнений.
Прежде всего проверке подлежат приобретенные в обучении знания, умения и развитие учащихся.
Важно проверять не только объем усваиваемого учащимися исторического материала, но также
прочность, осознанность и оперативность знаний, т. е. способность учащихся их применять при
решении разного рода познавательных и других практических задач. Мало проверить, помнит ли
ученик обобщающий вывод, необходимо выяснить, может ли он этот вывод обосновать и доказать.
Проверяется не только то, помнит ли ученик хронологические даты, но и умеет ли он по этим датам
определить, какие события были раньше, а какие позже и сколько лет назад они были, понимает ли
школьник V класса счет лет до нашей эры и нашей эры, умеет ли он связать год с веком и
тысячелетием.
Только регулярная проверка выполнения школьниками требований учителя придает им действенность.
Учащиеся в том случае продумывают помещенные в учебниках истории вопросы, если учитель требует
отвечать на них; готовят связный рассказ по заданному материалу, если учитель требует от них не
только ответов на отдельные вопросы, но и развернутого изложения материала.
Совершенно правильно наблюдение Н.Г. Дайри, что учащиеся учат и знают не совсем так, как
объясняет учитель, как написано в учебнике, а так, как учитель спрашивает, каков уровень его
требований. Мы добавили бы, что ученик в основном обдумывает материал так, как требует при
проверке учитель.
Не только учителю, но и самим учащимся проверка позволяет увидеть и оценить их рост в процессе
обучения, правильность и добросовестность их отношения к своим учебным обязанностям. Значение
проверки особенно возрастает, если учитель отмечает продвижение ученика вперед: лучшее, чем
раньше, построение им ответа, прогресс в овладении картой, в развитии речи, более серьезное, чем
раньше, отношение к учению и пр.
Проверка воспитательных результатов обучения истории имеет не меньшее значение, чем проверка
знаний и умений. Основное заключается в выявлении того, как и в какой мере знания по истории
превращаются в убеждения, воспитывают чувства учащихся и способствуют формированию у них
материалистического мировоззрения...
Проверка результатов обучения истории и учебной деятельности учащихся является ключом к проверке,
оценке и усовершенствованию всего процесса обучения предмету.
Недостатки проверки и учета знаний по истории в V–VI классах
В содержании и организации проверки знаний учащихся V–VI классов еще наблюдаются серьезные
недостатки:
�Содержание
1. Нередко проверка знаний ограничивается предложением воспроизвести текст учебника или
вопросами, требующими односложных ответов учащихся.
2. Работа с учащимися, вызванными к доске или карте, проводится без активного участия остального
класса: школьники не вносят исправлений и дополнений к ответам своих товарищей.
3. Ответы учащихся учитель не рецензирует.
4. Не соблюдается дифференцированный подход к учащимся в проверке знаний.
5. Проверка подчас проводится только по содержанию предыдущего урока и не связывается с
повторением пройденного ранее.
6. Задания и вопросы к параграфам учебников, рассчитанные на самостоятельное осмысление
материала, на проверку и самопроверку учеников и развитие умений учащихся, мало используются.
7. Дополнительные вопросы к учащимся иногда не связываются с основной тематикой урока и служат
лишь формальной проверке знания хронологических дат и исторической карты, в то время как они
могут и должны служить задачам текущего повторения материала.
8. Некоторые учителя спрашивают каждого ученика только один-два раза в четверть.
9. Иногда учителя затрачивают на проверку знаний свыше половины времени на уроке; это наносит
серьезный ущерб изучению нового материала, усвоение которого в основном переносится на
домашнюю работу школьников.
Все эти недостатки особенно нетерпимы в V–VI классах, где только начинается систематическое
изучение истории и закладываются первоначальные основы системы исторических знаний и
необходимых умений и навыков самостоятельной работы.
За последние годы в практике работы наблюдается значительное усовершенствование проверки
знаний: многие учителя стали уделять больше внимания пониманию учащимися существенных связей
и отношений между историческими явлениями; усилилась проверка овладения учениками умениями и
навыками самостоятельной работы с историческим материалом; успешнее решается задача вовлечения
во время проверки знаний в активную работу всех учащихся класса, что ведет к усилению обучающей и
воспитывающей функции проверки; стали более частыми вызовы учащихся и проверка их письменных
и графических работ; более разнообразными стали формы проверки и учета знаний школьников.
Необходимо, однако, дальнейшее усовершенствование методики проверки знаний по истории.
Основные формы проверки и учета знаний
В V–VI классах эффективно используются разнообразные формы проверки и учета знаний и умений
учащихся.
Вызов учащихся для развернутых ответов. Такие ответы играют особенно большую роль в
развитии у школьников устной речи, стимулируют тщательную подготовку рассказа по тексту учебника
или по содержанию его иллюстраций.
Было бы ошибочно и вредно отказываться от вызова учащихся для развернутых ответов. Однако эта
форма проверки знаний, как и всякая другая, применяемая изолированно, имеет свои отрицательные
стороны. Развернутое опрашивание учащихся на уроках в V–VI классах, где у детей еще относительно
слабо развиты речевые умения, занимает много времени.
Учитывая указанные недостатки развернутого опрашивания, передовые учителя сочетают эту форму
�Содержание
опроса с привлечением внимания всего класса к разбору ответов и их дополнению.
Вызов учащихся для кратких ответов по наиболее существенным вопросам темы. Кроме
развернутых ответов у карты или доски учащиеся кратко отвечают с места. Эта форма проверки учит
школьников выделять главное в содержании урока и темы, кратко формулировать ответы. При этом
можно за короткое время опросить многих школьников.
Однако вызов учащихся для кратких ответов имеет недостатки, если он превращается в основную
форму проверки знаний в V–VI классах: появляется известный схематизм ответов и недостаточная
конкретизация общих положений; у школьников ослабевает внимание к тщательной работе с текстом
учебника; снижается требовательность учителей к речи учащихся; оценки, выставляемые за краткие
ответы, часто носят случайный характер, если они выставляются не по совокупности ответов, данных
на нескольких уроках.
Одна из важнейших форм вызова учащихся для ответов с места – привлечение школьников к
дополнениям и исправлениям ответов своих товарищей. Обычно учащиеся в V–VI классах проявляют
при этом высокую активность, внимательно слушают ответы вызванных школьников и охотно вносят
исправления и дополнения. Особенностью дополнений и поправок пятиклассников является их
желание повторить одни и те же факты с небольшими вариациями. Постепенно рецензии ответов, при
условии показа их приемов учителем и частых упражнений, становятся более содержательными.
Учащиеся исправляют, уточняют и дополняют не только факты, но и обобщения в ответах товарищей,
замечают нарушение правильной последовательности изложения, отсутствие вывода или его
обоснования. Все реже восполняются мелкие детали рассказа; шестиклассники обращают внимание
преимущественно на более существенные пропуски.
Рецензирование ученических ответов самими школьниками имеет большое развивающее значение.
Важно к исправлениям и дополнениям ответов школьников привлекать по возможности всех учащихся
класса, как из числа желающих отвечать, так и из наиболее пассивных. Необходимо выставлять за эти
дополнения соответствующие оценки. На уроках истории в V–VI классах удается иногда выставить
некоторым учащимся так называемый «поурочный балл», т. е. оценку по совокупности за их работу на
уроке в целом. Нам представляется целесообразным выставление отметки по совокупности за краткие
ответы, данные не только на одном, а на нескольких уроках. В этом случае учитель отмечает в особой
тетради правильные и неправильные ответы с мест, дополнения ответов товарищей и т. п., с тем
чтобы выставить общую оценку в журнал.
Сочетание на отдельных уроках устной и письменной проверки знаний: развернутых или кратких
устных ответов учащихся с одновременным составлением другими учениками на классной доске
плана, тематической или хронологической таблицы, схематического чертежа, рисунка, картосхемы и
т. п. Разбор выполненной на доске работы проходит при высокой активности всего класса. Такая
форма проверки знаний и умений позволяет разбирать и наглядно иллюстрировать наиболее сложные
вопросы, выявлять некоторые зрительные представления учащихся об изучаемых исторических
объектах, о связях и отношениях между ними, интенсивно формировать умения и навыки
самостоятельной работы учащихся.
Подобная организация опроса сопряжена со значительными трудностями: работа одного-двух учеников
у доски может отвлечь внимание класса от устных ответов учеников и требует от учителя умелого
руководства работой всех учащихся во время опроса.
Примерно один-два раза в четверть целесообразно проводить письменную и графическую проверку
знаний школьников всего класса без предварительного предупреждения о времени и содержании такой
проверки. На выполнение работы в V–VI классах учитель обычно отводит 15–20 минут. Содержание
�Содержание
такой проверки соответствует в основном характеру учебных упражнений на уроках и при выполнении
домашних заданий. Она может выразиться в составлении простого или развернутого плана, таблицы,
схемы, выполнении задания по контурной карте или в тетради для самостоятельных работ, ответе
письменно на один-два вопроса и т. п.
Следует учитывать, что у учащихся V–VI классов нет еще достаточного умения письменно излагать
свои мысли. Поэтому письменные работы школьников надо рассматривать как дополнительное
средство выявления знаний и главным образом умений.
Известные положительные результаты приносит оценка домашних письменных работ в тетрадях
учащихся: самостоятельно выполненной несложной схемы, составленного плана параграфа учебника,
заполненной таблицы и т. п. Обычно учитель выставляет оценки за ведение тетради в целом.
Использование и сочетание разнообразных форм проверки знаний и умений помогают преодолеть
слабые стороны их отдельных форм и тем самым обеспечивают осуществление всех функций
проверки, повышают ее роль в образовании, развитии и воспитании школьников.
Методика обучения истории Древнего мира и Средних веков в V–VI классах / под ред. Ф. П. Коровкина,
Н. И. Запорожец. – Москва : Просвещение, 1970. – С. 346–355.
2. Глава XIII. Проверка и оценка результатов обучения
1. Задачи и содержание проверки и оценки результатов обучения. Проверка и оценка результатов
обучения – сложная методическая проблема, наиболее слабое звено в работе начинающего учителя.
Выполняя многообразные функции в процессе обучения истории, она решает задачи дальнейшего
пополнения, углубления, закрепления, систематизации и обобщения знаний, подготовки учащихся к
усвоению новых знаний, формирования умений и навыков, взглядов и убеждений.
Вместе с тем в ходе проверки осуществляется развитие речи и мышления учащихся. Систематический
контроль стимулирует работу учащихся, развивает их познавательные возможности. Отчет перед
учителем и классом в знаниях и умениях имеет важное воспитательное значение, приучает школьников
к добросовестной и регулярной работе.
В ходе проверки устанавливается активное общение учащихся с учителем и между собой. Важно,
чтобы это общение проходило в условиях высокой требовательности, доброжелательности,
коллективизма. В ходе проверки ученики познают личные качества друг друга: любознательность,
ясность мыслей и т. д.
Проверка результатов обучения имеет важное значение и для педагогической деятельности учителя,
ибо она является средством выяснения прочности и сознательности усвоения содержания
программного материала учениками, свидетельством эффективности тех или иных учебных пособий,
методических приемов. Анализируя уровень знаний и умений своих учеников, уровень
воспитанности, учитель имеет возможность устранять ошибки, недоработки, совершенствовать свою
деятельность и методическое мастерство.
Проверка раскрывает учителю не только слабые и сильные места в усвоении курса всем классом или
большинством учащихся, но и сильные и слабые стороны в знаниях и навыках отдельных учащихся,
помогает строить дифференцированный подход в обучении. Таким образом, проверка и учет знаний и
умений учащихся являются важным средством самопроверки работы самого учителя.
Проверка и учет во многих школах показывает результаты работы массовой школы. Их количественный
и качественный анализ, обобщение позволяют определить критерии для совершенствования методики
�Содержание
обучения, для совершенствования программ, учебников, методических рекомендаций. Таким образом,
проверка и учет дают объективные показатели для развития методики истории как науки...
Содержание проверки определяется программными требованиями по курсам истории, в соответствии
с которыми необходимо оценивать в комплексе знания, развитие и воспитательную результативность
обучения.
Поэтому качество обучения оценивается не только по объему знаний учеников, но и по тому, насколько
они умеют ими пользоваться, в частности применять для решения познавательных задач и, главное,
использовать их как руководство к действию в своем поведении.
Возьмем пример проверки по теме «Первый крестовый поход». Ученик должен уметь: 1) рассказывать
последовательно о походе бедноты и о первом походе рыцарей; 2) дать его красочное описание (состав
и вооружение армии, крестоносцы в Византии, взятие Иерусалима); 3) раскрыть цели крестоносцев;
4) охарактеризовать Иерусалимское королевство как типичное феодальное государство; 5) объяснить,
кто выиграл от результатов крестового похода; 6) запоминать имена, даты, географические названия,
показать их на карте.
Итак, проверка знаний по определенной теме предполагает проверку ряда умений, навыков. Ученик
должен научиться: 1) давать описание или повествование; 2) прослеживать последовательный ход или
перечислить, выделить основные этапы развития; 3) раскрыть содержание определенных понятий;
4) давать классовый анализ событий или явлений, тем самым их оценку, и показать их значение;
5) запомнить имена, названия, даты; 6) овладеть определенными терминами; 7) знать карту, разобрать
план, схему, таблицу. Вопросы проверки надо наметить так, чтобы действительно вскрыть объем и
глубину знаний учащихся.
Различный по характеру материал требует дифференцированного подхода при проверке знаний на
прочность.
При первоначальной проверке учитель требует знаний как опорных фактов, так и второстепенных.
При отсроченной проверке учитель требует обязательного твердого запоминания опорных фактов,
являющихся вехами в историческом процессе, с соотнесением их во времени и пространстве, с
именами и характеристикой крупнейших деятелей.
При проверке теоретических, понятийных знаний, имеющих мировоззренческий характер, учитель
должен иметь в виду, что при изучении нового материала они привлекаются постоянно для
осмысления явлений, событий и т. д. Они не только закрепляются, но и обогащаются,
конкретизируются, глубже осознаются учащимися.
В содержание проверки входит и учет воспитательных результатов обучения...
Итак, задачи и содержание проверки показывают, что они выполняют функцию не только контроля и
оценки, но и являются определенным этапом в обучении истории: а) в усвоении знаний; б) в развитии
познавательных способностей; в) в формировании идейно-политических и нравственных взглядов и
убеждений. Вместе с тем проверка и оценка оказывают влияние на формирование личности самого
учащегося, развитие его интереса к предмету и побудительных мотивов учиться с достаточным
напряжением сил.
2. Организация, формы, приемы проверки. Задачи и содержание проверки определяют ее организацию,
формы и приемы. Проверка учащихся по истории должна быть целеустремленной. К опросу следует
готовиться так же серьезно и тщательно, как и к объяснению нового материала. Наблюдения
�Содержание
показывают: от того, как учитель спрашивает, каков уровень его требований, зависит, как учащиеся в
основном учат, обдумывают и знают материал. Готовясь к проверке, учитель должен учесть, какие
основные цели стоят перед изучением отдельного урока, темы, всего курса в целом. Он должен ясно
представлять, к каким мировоззренческим идеям должны быть подведены учащиеся, какие понятия и
причинно-следственные связи надлежит усвоить, какие факты, имена, даты, географические
обозначения надо запомнить.
При организации проверки не нужно, да и нельзя спрашивать одинаково весь материал. По материалу
относительно второстепенному бывает достаточно короткого, беглого опроса, касающегося только
самых существенных его сторон.
Основной недостаток в проведении опроса состоит в том, что многие учителя проверяют главным
образом знания, требуют дословных формулировок, описания фактов и справочных сведений. Самая
большая слабость проверки состоит в неумении сконцентрировать внимание на главном.
Отбирая материал для проверки, учитель руководствуется, прежде всего, двумя критериями:
значимостью содержания и сложностью его для усвоения.
Проверяя усвоение учащимися содержания курса истории, учитель продумывает содержание вопросов,
их форму, приемы, наиболее эффективно обеспечивающие осознанность усвоения, самостоятельный
разбор, обобщение учащимися конкретного исторического материала.
Необходимо, чтобы проверка была интересной, вовлекала учащихся в активную работу, обогащала
знания, развивала идейно и духовно.
К ответу на заданный учителем вопрос должны готовиться все ученики. Поэтому целесообразно
обращаться к классу с предложением: «давайте выясним...», «давайте вспомним...», «как вы думаете...»,
«...правильно ли это?». Такое обращение к классу способствует мобилизации памяти, мышления,
приучает к самостоятельности, убеждает в посильности задачи. При такой форме обращения учащиеся
охотно и более вдумчиво отвечают на вопросы, активно включаются в обсуждение, дополняя и
исправляя ответы товарищей.
При организации проверки необходимо соблюдать определенные условия: во время опроса учебники
должны лежать на столе в закрытом виде, чтобы ученики не отвлекались от коллективной работы
класса. При необходимости наведения справки, уточнения учащиеся по указанию учителя открывают
нужную страницу. Вопросы учитель ставит перед всем классом, мобилизуя знания и активность
каждого. Для развернутого ответа учащийся выходит к столу, к доске, карте, картине. Отвечает ученик
всему классу и учителю. Прерывать учащегося допустимо в крайних случаях: не выделяет основного,
отклонился от темы. Задача учителя – наводящими вопросами помочь отвечающему. Ученику иногда
трудно продолжить прерванный рассказ, поэтому надо ограничиваться самыми необходимыми
попутными указаниями: исправить ошибки в ударениях, неправильные обороты речи. Учитель должен
быть весьма тактичен, особенно выслушивая медленно думающих и говорящих учащихся.
Несправедливые, раздраженные реплики могут надолго травмировать ученика. Если учитель
предполагает, что ученик случайно допустил оговорку, ошибку, целесообразно предоставить ему
возможность самому исправить ее. И только затем учитель обращается к классу, предлагая ввести
сначала необходимые исправления, затем – дополнения.
Школьники IV–VI классов очень активно принимают участие в исправлениях и дополнениях ответа
товарищей, в старших же классах эта активность ослабевает. Причины здесь могут быть разные:
юношеская замкнутость, нежелание «подводить» отвечающего, нежелание «выделяться» и т. д.
Поэтому, организуя проверку, учитель продумывает и приемы, активизирующие деятельность класса
�Содержание
при опросе. Это может быть, например, и письменное рецензирование ответов товарища. Но важно,
чтобы школьники убедились, что их критика не ведет к снижению оценки ответа товарища. Учитель
должен при необходимости показать, что ответ оценен объективно.
Разбор ответов позволяет учителю сочетать углубленную проверку двух-трех учащихся с массовой
проверкой готовности ответить всего класса.
В ходе проверки необходимо, чтобы учащиеся овладели стереотипами изложения исторического
материала. Например, о событиях революционного прошлого нужно приучить рассказывать в таком
порядке: причины выступления, его характер, движущие силы, ход, результаты и значение, а при
характеристике исторической личности показать ее внешние и внутренние черты, наиболее важные
факты ее жизни (трудовой, научной, политической, военной и т. д.)...
Организация проверки возможна на всех этапах формирования знаний и умений в процессе обучения
истории: при подготовке учащихся к усвоению нового материала, при изучении новой темы и
закреплении первоначально усвоенного, при проверке выполнения домашнего задания, при
различного рода повторениях: воспроизводяще-дополняющем, повторении по связям с вновь
изученным, обобщающем повторении.
При организации проверки учитель соблюдает дифференцированный подход к учащимся. Нельзя редко
спрашивать ленивого, «запускать» слабого, надо держать под контролем и сильного, старательного
ученика. Ведя учет уровня сформированности умений и навыков, учитель в ходе проверки одному
учащемуся будет помогать в овладении умением составлять план, другому – вести рассказ по картине,
третьему даст задание на применение знаний к анализу новых фактов и т. д. Можно для выявления
уровня подготовленности знаний и развития, а также и воли предложить учащимся на выбор задания
разной степени сложности, предупредив, что высший балл будет выставлен за выполнение наиболее
сложных заданий.
Основные формы проверки – устные развернутые ответы, устные краткие ответы с места, письменные
и графические работы на доске, а также фронтальные письменные и графические ответы.
Основным видом учета знаний и умений является устный опрос. Если устный опрос проводится в
начале урока, то вопросы могут быть как по изученной на предыдущем уроке теме, так и
предваряющие, подготавливающие к восприятию нового материала. Главной формой устных ответов
по истории является связный рассказ учащегося на поставленный вопрос. Ответ учащегося должен
быть тематическим, т. е. раскрывать самостоятельную если не тему, то подтему. Поставленный
учителем вопрос должен иметь в виду посильную для учащихся самостоятельность, а также требовать
ответа по существу, т. е. строиться так, чтобы учащийся, думал не о том, на какой странице напечатан
ответ, а о том, каким должно быть содержание ответа. К основному вопросу учитель ставит
дополнительные вопросы, внутренне связанные с основным. Эта связь вопросов может идти по
линии развития определенной проблемы. Подобные вопросы способствуют развитию логического
мышления учащихся. Если основной вопрос был по экономике, то и дополнительный будет поставлен
в этом же плане, что позволяет ученикам из многообразия исторических событий и явлений выделять
определенную проблематику. Связь с основным вопросом может носить синхронный или локальный
характер. Например, ученику в качестве дополнительного вопроса предлагается вспомнить изменение
границ и т. д. Дополнительный вопрос может быть и по линии установления причинно-следственных
связей между различными явлениями, характеризующими историческую эпоху, прослеживания одного
и того же явления в развитии или сопоставлении явлений, совершавшихся в разных странах, и т. д.
Например, при основном вопросе о причинах поражения крестьянской войны под предводительством
Е. Пугачева дополнительно можно попросить сопоставить их с причинами поражения крестьянских
�Содержание
войн в Западной Европе в эпоху феодализма и сделать общий вывод о причинах поражений
крестьянских движений.
Кроме развернутых ответов у доски или карты, могут быть краткие ответы учащихся с места.
Требование отвечать кратко с места учит школьников выделять главное, существенное, формулировать
ответы. На отдельных уроках возможно сочетание устной и письменной проверки знаний. При
развернутом ответе учитель имеет возможность предложить другому ученику на доске составить план
ответа, хронологическую или тематическую таблицу, сделать схематический чертеж и т. д. Разбор
выполненной на доске работы должен быть проведен при активном участии всего класса. Зрительное
восприятие записей помогает всему классу запоминать и осмысливать их содержание.
Формы проверки надо варьировать, внося элемент нового, неожиданного для учащегося. Применение
многообразия видов и приемов имеет целый ряд преимуществ. Например, письменный опрос, о
котором заранее класс не предупреждается, стимулирует учащихся систематически выполнять
домашнее задание. Для учителя такая форма опроса позволяет сравнить, проверить уровень усвоения
всего класса, сильных и слабых учащихся. При этом достигается значительная экономия времени, так
как письменная проверка занимает не более 15 мин. Вопрос для письменной проверки должен быть не
только значимым по содержанию, но и требовать от ученика в короткий срок четко и логично
сформулировать мысли, отобрать главное, отбросить второстепенное.
Письменными могут быть и ответы учащихся на поставленные логические задания к изучению нового
материала.
При изучении нового материала можно организовать самостоятельную работу с контурной картой, по
составлению таблиц, схем, развернутых планов. Таким образом, различные формы самостоятельной
работы при изучении нового материала принимают на себя контрольно-оценочные функции
проверки.
Кроме письменного и устного опроса в классе, в распоряжении учителя имеются и другие пути и
источники учета знаний: оценка за выполнение домашних работ (составление плана, решение
познавательной задачи), за разовые поручения (сообщение или доклад на уроке), за состояние тетради,
за отчет об учебной экскурсии, исторический диктант и т. д.
В последние годы практикуются опережающие задания, которые даются учащимся до изучения новой
темы. Как правило, это ознакомление с материалом по учебнику. Это способствует повышению
активизации познавательной деятельности учащихся. Во время изучения нового материала учитель
имеет возможность также оценивать положительные результаты самостоятельной работы учащихся
дома...
Целесообразна взаимная проверка учащимися их письменных ответов при решающем суждении
учителя.
Итак, правильное применение и сочетание различных видов, приемов проверки поможет обеспечить
реализацию всех ее функций, всех задач обучения.
3. Оценка и комментирование учителем результатов обучения. Важным средством стимулирования
школьников к лучшей работе является оценка результатов обучения. В обучении истории оцениваются
знания, умения, развитие учащихся, их самостоятельность, отношение к учебе.
В ходе обучения учитель выставляет текущие оценки, за четверть, полугодие, год. Итоговую оценку
нельзя выводить как среднее арифметическое. Она не будет отражать объективность результатов
обучения, продвижение учащихся в ходе изучения. К тому же ученик всегда должен иметь перспективу
�Содержание
повысить балл. Многие учителя ведут тематический учет знаний, т. к. каждый ученик аттестуется по
каждой крупной теме программы...
Оценка осуществляется в пятибалльной системе и в оценочных суждениях, которые для многих
школьников бывают дороже баллов. Учащиеся должны знать критерии оценок, и тогда справедливость
выставленных оценок для многих становится очевидной. Если же у учащихся есть сомнение в
справедливости балла, его надо мотивировать. Ученики должны понимать, за что оценка снижена или
повышена. Нравственный ущерб наносит как заниженная, так и завышенная оценка.
Отметки – сильное оружие в руках учителя, и пользоваться им надо осмотрительно. Неверно, а тем
более предвзято выставленная оценка может надолго вызвать конфликт класса с учителем.
Для организации целенаправленной проверки учитель, готовясь к уроку, продумывает не только
вопросы, но и вызов ученика, с тем чтобы учесть все необходимые факторы: кому какой вопрос лучше
задать, как давно ученик не оценивался, кто и какие пробелы имеет и т. д. Такое предварительное
планирование возможно лишь при наличии у учителя специальной тетради со списками учащихся и
выставленными оценками. В тетради, в определенной степени дублирующей журнал, учитель
фиксирует массу необходимых сведений об учащихся, не подлежащих внесению в официальный
журнал. Например, «к.» означает неудовлетворительные знания карты, «хр.» – хронологии, «о.» – отказ
от ответа и т. д. В такой тетради можно вести систему плюсов и минусов или маленьких пятибалльных
оценок за небольшие ответы, удачные дополнения. Накопление в учительской тетради за
определенный промежуток времени трех «+» или «минусов» или трех маленьких оценок может быть
материализовано в журнале соответствующей оценкой. «Справедливая и требовательная проверка и
оценка, учитывающая объективные возможности усвоения, побуждает школьников учиться с
достаточным напряжением сил и позволяет полностью развить свои способности».
Система проверки должна быть направлена на закрепление и углубление знаний и умений, на
стимулирование учебной деятельности учащихся, повышение их ответственности, активности,
самостоятельности, интереса к учебе.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва,
1986. – С. 236–244.
3. Комбинированный (уплотненный) опрос. На одном уроке на этапе проверки домашних заданий
учителю хочется, не затрачивая лишнего времени, решить целый ряд контрольных задач –
проверочных, диагностических, стимулирующих. Возникает сложная ситуация: каким образом все это
совместить? Поиски привели учителей к комбинированному (уплотненному) опросу, суть которого
состоит в следующем.
До уроков учитель заготавливает вопросы и задания на отдельных листках (билетах), в зависимости от
сложности заданий их может быть 2–5. Кроме того, ряд вопросов предназначен для устного ответа.
Учитель заранее определяет тех учащихся, которых будет проверять.
На самом уроке отвечать одновременно выходят 5–7 человек. Двое выполняют задание на доске (само
задание записано у каждого на листке), это может быть и решение задач по математике, физике, химии,
и выполнение письменных упражнений по языкам, работа по карте (география, история), черчение
схем (по разным предметам) и т. д. В это время двое-трое-четверо (каждый самостоятельно)
письменно отвечают на вопросы своего билета (или выполняют данное задание). Ученик отвечает у
доски, его ответы развернутые, с дополнительными вопросами и ответами, т. е. идет глубокая
индивидуальная проверка. Пока устно отвечает первый ученик, другие учащиеся, работающие у доски,
успевают подготовить свою часть задания. Потом выслушиваются их ответы. Те ученики, которые на
�Содержание
листочках выполняли задания и писали письменные ответы, сдают листочки-ответы учителю. Если
позволяет время, то ответы анализируют, если нет, то их проверяют после уроков.
Таким образом, при уплотненной проверке удается опросить и оценить многих учащихся, глубоко
проверить одного-трех из них, повторить значительный по объему материал. Это несомненно хорошие
стороны комбинированного (уплотненного) опроса. Но при этом следует видеть и его недостатки, а
также трудности подготовки и проведения. К примеру, в тот момент, когда двое выполняют свои
задания у доски, а двое-четверо пишут письменные ответы на своих листочках по вариантам, все эти
учащиеся выключаются из общей работы класса, который слушает развернутый устный ответ первого
ученика. Они не могут ни оценить его ответ, ни задать дополнительный вопрос, ни уточнить чтолибо, так как в данный момент они работают не с классом, а самостоятельно, готовя ответ на свои
вопросы. В свою очередь учащиеся класса не могут оценить письменные ответы тех двоих-четверых,
так что последние также из общей работы класса как бы выпадают. Кроме того, в тот момент, когда
двое решают на доске свои задачи или выполняют упражнения, многие ребята следят за тем, как они
это делают; верно ли всё, где допущена ошибка, а у сердобольных из класса появляется желание
выручить товарища, если он не знает, как решать задачу или не так выполняет задание, упражнение. И,
как следствие, – шепот, подсказки, записки, шум; короче говоря, эти ученики уже не следят за
развернутым устным ответом первого. Внимание у учащихся рассеивается. Чтобы установить
дисциплину на уроке, учителю приходится быть очень внимательным, постоянно и одновременно
следить за устным ответом первого ученика и реакцией всего класса на него, а также за тем, как
выполняют задания двое у доски, какая им нужна помощь и т. д. То есть здесь нужно развитое умение
учителя распределять свое внимание между разными одновременно происходящими занятиями
многих ребят и притом контролировать время, выдерживать основное направление урока и
намеченный темп. Это приходит с опытом, поэтому уплотненный опрос не следует применять часто
и, разумеется, надо сочетать его и с другими организационными формами контроля.
Взаимоконтроль. Опытные учителя практикуют взаимоконтроль тренировочных письменных работ
учащихся. Он проводится так: учащиеся-соседи после выполнения письменных заданий обмениваются
тетрадями и проверяют, нет ли ошибок. Если да, то совместно обсуждают, в чем она состоит, как
правильно должно быть и почему. В случае разногласий обращаются за справкой к учебнику,
справочникам или за консультацией к учителю.
Взаимоконтроль как форма организации проверки имеет много достоинств. Зная, что свою тетрадь
надо будет отдать на проверку товарищу, ученик старается тщательно и чисто выполнить свое задание.
При проверке задания следует быть и компетентным, и внимательным, и тактичным по отношению к
товарищу. Без этого не заметишь ошибок, не объяснишь ему, почему так, а не иначе надо выполнить
упражнение. Заметив ошибку, нужно постараться не обидеть товарища, не злорадствовать, не
подчеркивать свое превосходство, а тактично помочь разобраться в допущенных промашках, помочь
ликвидировать пробел в каких-то знаниях. Как видим, в этом проявляется и взаимопомощь. Кроме
того, учитель уверен, что все работы учащихся тщательно проверены, а результаты проверки служат
хорошей информацией для ученика в качестве обратной связи в процессе его учения. Так что
взаимоконтроль надо широко практиковать на уроке уже с младших классов. Эту форму контроля
постоянно практиковал в своей работе учитель-новатор В.Ф. Шаталов.
Самоконтроль – один из видов проверки учеником результатов собственной работы. Это стремление
школьника заслуживает большой похвалы, потому что в жизни невозможно к каждому человеку
приставить контролера, а надо постоянно и во всем проверять себя самому. Потребность в
самоконтроле – это не только черта школьника, но черта общечеловеческая. Итак, как же организовать
самоконтроль?
�Содержание
Учитель советует учащимся при выполнении письменных заданий быть очень внимательными,
проверить написанное еще и еще раз, при этом прибегать к различным вариантам проверки. При
сомнениях следует обращаться к учебникам и другим книгам и справочникам, товарищам и, наконец, к
учителю. Если же ошибка оказалась незамеченной, то постараться спокойно разобраться, как и почему
должно быть иначе. Самоконтроль выполняет функцию обратной связи в учении школьника.
Поурочный балл – одна из организационных форм учета знаний. В школу он пришел из опыта
липецких учителей (начало 60-х годов).
Методика контроля в учебном процессе: виды, методы и приемы, формы [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://paidagogos.com/?p=140.
4. В разработке созидательного оценочного инструментария для учителей истории необходимо
учитывать двойственную природу истории как науки и учебного предмета. Она одновременно
содержит и объективную информацию о конкретных, единичных, свершившихся событиях, и
субъективное восприятие, толкование исторических фактов, основанное на различных системах
индивидуальных и общественных ценностей. Отсюда следует, что учебный материал и результаты его
усвоения можно
условно разделить на
формализованные
(объективированные)
и
неформализованные (субъективированные) знания.
К первым относятся устоявшиеся в науке, документально подтвержденные положения (к примеру, о
месте, времени, участниках исторических событий и явлений, их продолжительности, численности
действовавших лиц, размерах материальных предметов и т. п.), а также признаки исторических
понятий и термины, общепризнанные теоретические выводы и суждения. Школьники воспроизводят
эти знания в четких, как правило, немногословных ответах, не требующих развернутых объяснений и
доказательств. При этом они активно пользуются своей памятью и элементарными умениями для
организации ответа.
Субъективированный (неформализованный) компонент исторических знаний включает в себя
всевозможные интерпретации исторических фактов: оценочные мнения очевидцев, современников и
потомков о событиях прошлого, личностные высказывания об их причинах и характере, исторической
значимости и результативности, о мотивах и интересах деятельности отдельных личностей и больших
социальных групп, а также индивидуальное отношение к «делам давно минувших дней». Раскрывая
эти аспекты, школьники уже не могут ограничиться кратким констатирующим ответом, главная
ценность их работы состоит в умении логично и доказательно изложить свою точку зрения, используя
более сложные мыслительные приемы.
Таким образом, на каждом этапе проверки учителю важно четко представлять себе, какой компонент
знаний и какие умения школьников будут проверяться, с какой целью это будет делаться.
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 343.
5. Беседа тесно связана с проверкой знаний, которая может проводиться как устно, так и письменно.
При подготовке к уроку следует тщательно продумывать характер и дозировку заданий для учащихся в
зависимости от их познавательных возможностей. Сложнее для школьников поисковый, проблемный
характер заданий, требующий знаний, опыта и навыка активной мыслительной деятельности.
Продумывание посильных заданий для учащихся – одна из сложных сторон подготовки к уроку.
Начинающие учителя нередко не доверяют заданиям учебника, стараются их упростить и тем самым
снижают уровень заданий. А иногда, наоборот, усложняют задания учебника. Однажды на замечание
по поводу усложнения заданий учебника один молодой специалист возразил: «Я могу – и они смогут».
�Содержание
Желание поднять учащихся до своего уровня похвально, но нереально.
Исходными для устной проверки знаний являются вопросы и задания учебника. Но учителю
необходимо проверить их соответствие тексту учебника. Случается, что в тексте на них нет ответа. На
основе методического аппарата учебника учитель, привлекая другие пособия, может составить
собственные вопросы и задания, усложняя или упрощая их.
Остановимся на письменной проверке. Начинающему учителю труднее даются задания на доске,
фронтальные письменные работы для всего класса или отдельных учащихся. Индивидуальная
письменная работа проводится по карточкам и трафареткам. Фронтальные письменные работы
целесообразно давать не более чем на 15 минут.
Готовясь к проведению письменной работы, учитель намечает ее варианты, общие и отдельно для
сильных и слабых классов. Начинающие учителя, как правило, намечают три варианта и распределяют
их по рядам. При этом уровень самостоятельности выполнения работы снижается, так как учащиеся
имеют возможность советоваться друг с другом. Повысить его можно, если у учителя будут четыре
варианта работы, которые он распределит между учащимися в шахматном порядке. Фронтальные
работы целесообразно давать после изучения небольшой темы, имея в виду получить срез уровня
знаний на повторительно-обобщающем уроке. Регулярные проверки знаний помогают мобилизовать
учащихся на систематическую работу.
Фронтальные письменные работы посильны и для учащихся V–VI классов, но им следует предлагать
короткие вопросы, требующие конкретных ответов. Например, в V классе вопросами такой
письменной работы могли бы быть: 1. Перечислите основные события истории Рима-республики и
укажите их даты. 2. Почему Рим покорил Италию? 3. Перечислите источники рабства. 4. Назовите
выдающихся деятелей Рима-республики. В VI классе: 1. Что называется феодом? 2. Воспроизведите
феодальную лестницу. 3. Охарактеризуйте класс феодалов, крестьян. 4. Составьте план ответа на тему
«Феодальные повинности крестьян».
В VII классе задания усложняются. Учащиеся уже могут составить сложный план изложений той и
иной темы (например, «Крестьянская война под предводительством Степана Разина») или же на
основе рассказа учителя определить и записать причины крестьянской войны и причины ее
поражения. Могут быть предложены задания и на сопоставление (например: что общего и каковы
различия в крестьянских войнах под предводительством Болотникова и Разина?).
В VIII классе задания ориентируются на выявление причинно-следственных связей, а письменная
проверка знаний возможна по материалу большого объема (например, Великая французская буржуазная
революция).
Для проверки усвоения темы «Восстание декабристов» можно разработать два варианта письменной
работы. Для подготовленных классов: «Почему тайные общества революционеров возникли в среде
дворян? Какие задачи ставили дворянские революционеры и какими средствами намеревались их
достигнуть? Чем объяснить неудачу восстаний на Сенатской площади и Черниговского полка? В чем
историческое значение движения декабристов?» Этот вариант задания нацеливает учащихся на
установление причинно-следственных связей и вырабатывает у них умение оперировать фактическим
материалом. Более слабому классу можно предложить задание на выявление знаний фактического
материала и установление наиболее выраженных причинно-следственных связей. Например: «Дайте
краткую характеристику обществам дворян-революционеров. Что общего в программах Северного и
Южного обществ и в чем их различие? Когда и где выступили дворяне-революционеры и чем
закончилось их выступление?..»
�Содержание
В старших классах большинство письменных работ рассчитаны на проверку умения учащихся
устанавливать причинно-следственные связи. Такие работы целесообразно проводить на уроках
обобщения.
Так, при обобщении темы «Великая Отечественная война Советского Союза и Вторая мировая война»
правомерна постановка следующих вопросов: «Почему потерпел крах гитлеровский план
«молниеносной» войны? В чем всемирно-историческое значение коренного перелома в Великой
Отечественной войне и Второй мировой войне? Как опровергнуть фальсификаторов истории,
утверждающих, что союзники внесли равный вклад в разгром гитлеровской Германии?»...
Начинающему учителю следует помнить, что цель письменного опроса – не проверка всех вообще
знаний учащихся по теме, а только выявление усвоения ими узловых проблем.
Оправдали себя задания по карточкам. Готовясь к уроку, учитель продумывает форму и содержание
заданий, ориентируя их на конкретных учеников. Задания на карточках можно использовать для
восполнения пробелов в знаниях, накопления оценок. Карточки удобны для выполнения заданий на
доске при подготовке к устному ответу. По ним можно проводить и письменный опрос.
Для ответа на доске задания на карточках могут быть такими: составить план, таблицу, календарь
событий, схему и т. п. Для письменного опроса можно предложить задания: «Назовите причины
Великой французской буржуазной революции» (VIII класс), «Охарактеризуйте предпосылки Великой
Октябрьской социалистической революции» (IX класс).
Приведенные примеры не исчерпывают всех возможностей карточек для проверки знаний, они
показывают учителю лишь направления его творческого поиска.
Озерский, И. З. Начинающему учителю истории / И. З. Озерский. – Москва, 1989. – С. 64–67.
6. Оценка – «мнение о чем-либо, напр., об объеме знаний и способности ученика» осваивать
изучаемый курс (См.: Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. С. 426); «принятое обозначение
степени знаний и поведения учащихся; отметка» (Словарь русского языка. Т. 2. С. 730); «мнение,
суждение о качестве, достоинстве, значении и т. п. кого-, чего-либо» (Там же).
Таким образом, с точки зрения учебной деятельности диагностика – это методы и приемы
объективного выявления знаний учащихся на основе определенных критериев и действий.
Проблема оценивания знаний появилась одновременно с их изучением. Однако система оценки
работы учащихся возникла не сразу и прошла довольно тернистый путь, прежде чем стала той,
которую мы сегодня имеем.
М.В. Ломоносов в книге «О воспитании и образовании» раскрыл свою оценочную систему успехов и
прилежания каждого воспитанника, которая заключалась в ежедневной отметке в клеточке напротив
фамилии ученика первыми буквами слов:
• В.И. – все исполнил.
• Н.У. – не знал урока.
• Н.Ч.У. – не знал части урока.
• З.У.Н.Т. – знал урок нетвердо.
• Н.З. – не подал задачи.
�Содержание
• Х.З. – худа задача.
• Б.Б. – болен.
• X. – не был в классе.
• В.И.С. – все исполнил с избытком.
• Ш. – шабаш (см.: Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991. С. 166).
...Текущий контроль проводится повседневно и на всех видах занятий.
В хо д е л е кц и й :
• через беглый устный опрос учащихся;
• диалог в ходе изложения учебного материала;
• письменные летучки по содержанию лекции в конце занятия и т. д.
В хо д е с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы :
• выполнение общих заданий;
• ответы на конкретные вопросы;
• решение кроссвордов;
• ответы на вопросы логических заданий к изучению хрестоматийных источников;
• ответы на проблемные задачи, обобщающие, практические задания и т. д.
На с е м и н а р а х ( гр уп п о в ы х з а н я т и я х) :
• ответы на вынесенные для обсуждение вопросы;
• участие в дискуссии;
• письменные летучки и т. д.
Промежуточный контроль осуществляется за определенный учебный отрезок времени. Иногда
учителя оценивают учащихся и за изучение периодов истории. Проводится в устной или письменной
форме, часто по смешанному варианту: ответ на один вопрос – устный, на второй – письменный.
Широко используется тестирование. При наличии компьютерного класса используются
контролирующие программы.
Итоговый контроль проводится в конце изучения курса истории с целью выявления, насколько
полны и глубоки приобретенные учащимся знания, соответствуют ли они их убеждениям, насколько
реальны для использования исторического опыта в повседневной жизни.
Место оценки знаний. Главным выводом о деятельности учащегося на любом уровне контроля
является объективная оценка. Именно оценка вызывает радость и огорчение, благодарность учителю и
обиду на него. Высокая итоговая оценка по дисциплине – это как награда, которой человек гордится и
которую помнит всю жизнь. Однако нельзя допускать, чтобы культ оценки заслонял собою культ
знаний. Именно такая тенденция просматривается в ряде общеобразовательных учебных заведений в
современных условиях.
�Содержание
Культ оценки создает почву для выработки своеобразной «учебной ментальности» у нерадивых
учащихся. Они идут на невероятные ухищрения, чтобы «помочь» друг другу: подсказки, в том числе
условными сигналами; шпаргалки, в том числе звуковые; списывание, в том числе с экрана
компьютера впереди или рядом сидящего товарища, и т. д. Такие студенты и учащиеся пока не
задумываются над тем, что их удачная подсказка вредит соседу и понижает их собственный
оценочный рейтинг.
Культ оценки вынуждает определенное число учащихся добиваться положительных баллов в режиме
«во что бы то ни стало». Учащийся, даже уже получив неудовлетворительную оценку, «без боя» не
сдается: а я учил, а я знаю и т. п. Это только часть терминологического запаса по утверждению своего
«я» и выражению своего недовольства.
Учитель всегда должен быть справедлив в выставлении оценки и убежден, что показанные учащимся
знания соответствуют этой оценке. Но и только этого недостаточно. Учащийся не менее учителя
должен быть убежден в объективности выставленной ему оценки. Если учащиеся, получившие
неудовлетворительные оценки, открыто заявляют, в том числе и учителю, что их знания оценены
несправедливо, значит, учитель был не убедителен в контрольно-проверочном общении с ними.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 222–225.
7. Среди разнообразных приемов, способствующих глубокому и прочному усвоению изучаемого
материала, в первую очередь нужно отметить следующие:
а) смысловую группировку материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое
соотнесение, или сопоставление, того, что запоминается, с чем-либо уже известным. Большую роль
при этом играет самостоятельное составление школьниками плана изучаемой темы (членение текста
на части, выявление главного, наиболее существенного, раскрытие соподчиненности различных
частей данного текста, оформление проведенной мыслительной работы в форме простого или
развернутого плана);
б) включение в повторяемый материал чего-либо нового, раскрытие новых сторон и связей
повторяемых фактов и явлений, чтобы повторение не представляло собой простого восстановления
пройденного в том же самом виде. При этом важную роль играет постановка перед учащимися новых
учебно-познавательных задач, для решения которых они должны использовать сведения, полученные
ранее, и проявить самостоятельность в работе;
в) использование разнообразных видов и приемов повторения, что не только само по себе содействует
запоминанию, но и усиливает интерес учащихся к самому процессу повторения. Этот интерес, в свою
очередь, становится важным фактором запоминания.
Советская психологическая наука, рассматривая закономерности усвоения школьниками учебного
материала, особенно отмечает, что систематическое повторение изучаемого материала является
необходимым условием прочных знаний и их оперативности, что от одного повторного восприятия
или воспроизведения к другому учащиеся все глубже осмысливают изучаемый материал (подмечают
причинно-следственные связи между отдельными явлениями там, где раньше их не видели,
устанавливают внутренние связи между различными сторонами исторического процесса и т. д.).
Однако для того чтобы повторение привело к подлинному усвоению материала, необходимо не
простое, репродуктивное, воспроизведение уже известных фактов и понятий, а их дальнейшее
осмысление, продуктивное применение при изучении нового для учащихся материала, установление
новых связей (внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных), углубление знаний. Существенное
�Содержание
значение имеет правильное планирование повторения. Если время, отводимое на повторение,
распределять таким образом, чтобы к изученным ранее вопросам возвращаться через небольшие
промежутки времени, то в этом случае, как показывает практика, мы достигнем гораздо лучшего
результата, чем тогда, когда уроки повторения следуют один за другим. Немалую роль в процессе
запоминания играет, как уже отмечалось, разнообразие методов и приемов повторения, что
способствует более сознательному и прочному усвоению учебного материала и свободному
применению его в различных формах и сочетаниях. Нельзя забывать и того, что для запоминания
сходных фактов и исторических явлений серьезное значение имеет установление различий между
ними. Психологическая наука подчеркивает также большую роль обобщающего повторения для
глубокого и прочного усвоения учебного материала...
При организации повторения чрезвычайно важно различать объект прочного усвоения и средства
достижения прочного усвоения, воспитания и развития учащихся. Объектами прочного,
долговременного запоминания должны быть только важнейшие факты, понятия, хронологические
даты.
В то же время следует учитывать и то, что учащиеся не могут и не должны прочно запоминать все, что
изложено в школьных учебниках. В них многое приводится в информационном плане, для создания у
школьников целостного и образного представления о ходе исторических событий, развития
исторического явления и не предназначается для заучивания. В ряде случаев приводимый на уроке или
в учебнике материал поможет учащимся понять изучаемое, ответить в развернутом виде на
поставленные учителем вопросы во время текущей проверки знаний, ориентироваться при чтении
научно-популярной, художественно-исторической литературы и периодической печати. Материал
менее важный может освещаться на уроке более кратко, в обзорном порядке, для сведения. А при
формулировании домашнего задания учитель акцентирует внимание учащихся на том, что надо
усвоить прочно, надолго, а что можно просто прочитать и не заучивать. Такой материал не следует
включать в повторение, которое должно быть направлено на более прочное и глубокое усвоение
главного, существенного.
Соответствующую ориентацию и учителю, и учащимся дают, как правило, вопросы и задания,
сформулированные в учебнике – к параграфам, главам, разделам. Надо только научить школьников
пользоваться ими в повседневной работе. Такой подход к содержанию учебников (особенно в старших
классах) является важным условием нормализации учебной нагрузки учащихся и создает предпосылки
для прочного и глубокого усвоения главного, наиболее существенного. Все это необходимо постоянно
учитывать при отборе материала для повторения.
Что же следует понимать под повторением?
Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного
материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также
систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в
целом.
Успех повторения, как и всего процесса обучения и воспитания школьников, во многом зависит от
знания учителем возрастных психологических особенностей учащихся различных классов.
Лейбенгруб, П. С. О повторении на уроках истории СССР в 7–10 классах / П. С. Лейбенгруб. –
Москва, 1987. – С. 7, 13–14.
8.
�Содержание
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 140.
�Содержание
9. До революции в России была принята шестибалльная система оценки знаний от нуля до пяти.
После упразднения «нуля» все реже ставили «единицу», а потом и «двойку». Вместо пятибалльной
системы оказалась трехбалльная.
Российская академия образования предложила двенадцатибалльную систему оценок, в которой «1» –
«спасайте», а «12» – «ура», появился одаренный ученик. Затянувшаяся на двадцать лет образовательная
реформа вряд ли скоро внедрит новую шкалу оценок, поэтому педагоги ищут стимулы повышения роли
пятибалльной системы оценок:
- выставление оценок с «плюсом» и «минусом»;
- к цифровым оценкам добавляются словесные;
- в дневнике пишется обращение к родителям.
Иванова, В. А. Педагогика [Электронный ресурс] / В. А. Иванова, Т. В. Левина. – Режим доступа:
http://www.kgau.ru/distance/mf_01/ped-asp/06_01.html.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Соотнесите понятия «контроль», «проверка», «оценивание», «оценка», «отметка», «повторение»,
«измерение», «диагностика».
2. В педагогической и методической литературе нет единства в определении понятия «проверка».
Сравните приведенные ниже определения.
Проверка результатов обучения – это закономерный этап учебного процесса, его целью является
выявление уровня освоения учащимися содержания образования, который должен соответствовать
образовательному стандарту по данной программе, предмету (Э.В. Ванина).
Проверка – организуемая учителем деятельность учащихся по оперированию
изучавшимся на уроках и при выполнении домашнего задания (М.Т. Студеникин).
материалом,
Проверка – это составной элемент контроля для выявления и изменения уровня и качества
обученности, объема учебного труда учащихся (В.А. Иванова, Т.В. Левина).
Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся – процесс выявления и сравнения на том
или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, задаваемыми учебными
программами (Педагогический терминологический словарь).
Сформулируйте на основе анализа свое определение.
3. Назовите функции проверки знаний и умений учащихся.
4. Перечислите и охарактеризуйте виды проверки.
5. *На основе материалов пособия для учителя П.С. Лейбенгруба (http://padaread.com/?
book=183981&pg=2) подготовьте сообщение на 3–5 мин. по одной из тем «Типы вопросов по
материалу по повторения», «Повторение хронологии» и «Повторение материала по исторической
карте».
6. Опираясь на материал теоретического блока («Методика обучения истории Древнего мира и
Средних веков в V–VI классах» под ред. Ф.П. Коровкина и Н.И. Запорожец) и собственный
школьный опыт, перечислите недостатки проверки результатов обучения истории.
Какими современными приемами вы бы могли дополнить перечень приемов проверки, предложенных
авторами пособия?
Как расширяет возможности проверки результатов обучения истории использование компьютера?
В чем преимущества и недостатки тестовой проверки результатов обучения истории?
7. Пятибалльная система оценивания во многом не отвечает требованиям современной школы,
которые переходят на альтернативные системы оценивания, например балльно-рейтинговая
система, 100-балльная шкала оценивания ЕГЭ. Как вы думаете, в чем причина такого положения
дел? Предложите свою систему оценивания знаний и умений учащихся.
�Содержание
Словарь темы
Комбинированный (уплотненный) опрос – вариативное сочетание фронтального, группового,
индивидуального, а также устного и письменного видов текущей проверки.
Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний и умений.
Повторение – это воспроизведение уже пройденного материала, установление органичной связи
между старым и новым материалом, а также систематизация, обобщение и углубление известного
материала по теме, разделу или курсу в целом.
Диагностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе
определенных критериев и действий.
Проверка – ... (выбранный вами вариант).
Опрос – форма текущей проверки выполнения домашнего задания на уроке истории.
Оценка – суждение о качестве знаний и уровне сформированности способов деятельности.
Оценивание – процесс определения соответствия качественных и количественных показателей
теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям.
Отметка – количественное условно-формальное отражение результата оценивания.
Измерение – процедура сравнения данной величины с эталоном.
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьтесь к контрольной работе по теме.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку вариант разработанного вами опроса.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 109–131.
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для
учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –
С. 337–366.
3. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 1999. – С. 137–140.
4. Лейбенгруб, П. С. О повторении на уроках истории СССР в 7–10 классах / П. С. Лейбенгруб. –
Москва : Просвещение, 1987. – 144 с.
5. Методика обучения истории Древнего мира и Средних веков в V–VI классах / под ред.
Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. – Москва : Просвещение, 1970. – 400 с.
6. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 177–185.
7. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по
спец. 2108 «История» / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 236–244.
8. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений : в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. –
С. 222–242.
9. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 153–156, 158, 165.
10. Озерский, И. З. Начинающему учителю истории: из опыта работы / И. З. Озерский. – Москва :
Просвещение, 1989. – С. 64–67.
�Содержание
Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей
проверки знаний учащихся по истории (2 часа)
Задание
1. Подготовьте комбинированный (уплотненный) опрос домашнего задания как фрагмент
комбинированного урока по теме «Русские путешественники и первопроходцы XVII в.» (по учебнику
под ред. А.В. Торкунова для 7 класса, часть 2). Работу выполните в парах (малых группах).
2. Представьте на занятии подготовленный фрагмент урока.
3. Сравните и проанализируйте представленные варианты опроса. Определите их достоинства и
недостатки.
4. Определите, как связаны виды и приемы проверки знаний с методическими приемами изучения
данного материала на предыдущем уроке.
Методические рекомендации
1. Внимательно прочитайте § 25 части 2 учебника по Истории России под ред. А.В. Торкунова для
7 класса.
2. Проанализируйте содержание параграфа и выделите в нем основной и дополнительный материал.
3. Выделите в содержании теоретический и фактический материал, его соотношение.
4. Проанализируйте вопросы и задания к параграфу, определите насколько полно с их помощью
можно проверить изученный материал. Определите, ориентированы ли и в какой мере вопросы и
задания на все уровни познавательной самостоятельности школьников?
5. Проанализируйте документ «Из челобитной С. Дежнева. 1630» и вопросы к нему. Определите
приемы использования данного материала при опросе домашнего задания.
6. Проанализируйте иллюстративный и картографический материал параграфа. Продумайте приемы
его использования при опросе домашнего задания.
7. На основе проведенного анализа составьте вопросы и задания уплотненного опроса. Включите в
опрос устные и письменные задания, индивидуальные вопросы, фронтальную беседу.
8. Продумайте переходы между вопросами и заданиями.
9. Сформулируйте вывод и подведите итог опроса домашнего задания.
10. Опрос оформите в письменном виде.
11. Представленные одногруппниками варианты опроса проанализируйте по следующим критериям:
нацеленность на проверку главного, а не второстепенного материала, наличие приемов проверки,
предполагающих достижение личностных и метапредметных результатов, наличие разноуровневых
вопросов и заданий, разнообразие использованных приемов проверки, логичность подготовленного
опроса (наличие связок между вопросами и заданиями, обобщений и выводов), результативность
опроса (количество отметок и их качество).
�Содержание
Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и
результаты обучения истории (2 часа)
План
1. Результаты как реализованные цели обучения истории.
2. Универсальные учебные действия (УУД) как средство достижения результатов обучения истории.
3. Личностные УУД.
4. Регулятивные УУД.
5. Познавательные УУД.
6. Коммуникативные УУД.
�Содержание
Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках
истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Понятие УУД.
2. Формирование личностных УУД.
3. Формирование регулятивных УУД.
4. Формирование познавательных УУД.
5. Формирование коммуникативных УУД.
�Содержание
Теоретический блок
1. Содержательный раздел основной образовательной программы основного общего образования:
18.2.1. Программа развития универсальных учебных действий (программа формирования
общеучебных умений и навыков) на ступени... основного общего образования... должна содержать...
описание понятий, функций, состава и характеристик универсальных учебных действий (личностных,
регулятивных, познавательных и коммуникативных) и их связи с содержанием отдельных учебных
предметов, внеурочной и внешкольной деятельностью, а также места отдельных компонентов
универсальных учебных действий в структуре образовательного процесса.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543.
2. Система универсальных учебных действий
Пояснительная записка
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования
образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные,
социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением
становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Развитие
личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных
учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и
воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает
как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного
усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения
учиться.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е.
способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта.
В более узком (собственно психологическом) значении термин «универсальные учебные действия»
можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков
учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и
умений, включая организацию этого процесса.
Функции универсальных учебных действий включают:
- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить
учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения,
контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности
к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и
высокой профессиональной мобильностью;
- обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в
любой предметной области.
Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования
содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного учебновоспитательного процесса.
�Содержание
Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных
учебных предметов и в конечном счете ведет к формированию способности самостоятельно успешно
усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса
усвоения, т. е. умение учиться.
Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные
способы действий, открывающие учащимся возможность широкой ориентации как в различных
предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее
целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом,
достижение умения учиться предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной
деятельности, которые включают: 1) учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные
действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Существенное место в преподавании школьных дисциплин должны также занять так называемые
метапредметные учебные действия. Под «метапредметными» (т. е. «надпредметными», или
«метапознавательными») действиями понимаются умственные действия учащихся, направленные на
анализ своей познавательной деятельности и управление ею, будь то определение стратегии решения
математической задачи, запоминание фактического материала по истории или планирование
совместного (с другими учащимися) лабораторного эксперимента по физике либо химии.
Виды универсальных учебных действий
В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего
образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также
действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Предполагается, что четкое
выделение данных видов учебных действий позволит отвести им приоритетное место в рамках
изучения конкретных учебных предметов. Представим названные блоки УУД несколько подробнее.
В блок личностных универсальных учебных действий входит жизненное, личностное,
профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического
оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовность к
жизненному и личностному самоопределению, знание моральных норм, умение выделить
нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими
принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.
Самоопределение – определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор
ценностных ориентиров, определение своего «способа жизни» и места в обществе. В процессе
самоопределения человек решает две задачи: построение индивидуальных жизненных смыслов и
построение жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования).
Применительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в
личностно ориентированном обучении. Это, во-первых, действие смыслообразования, т. е.
установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами,
между результатом – продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она
осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и смысл имеет для меня учение?
– и уметь находить ответ на него. Во-вторых, это действие нравственно-этического оценивания
усваиваемого содержания на основе социальных и личностных ценностей.
В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечивающие организацию учащимся своей
учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что
уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение
последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и
последовательности действий; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его
временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным
�Содержание
эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых
дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия
и его продукта; оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит
усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как
способности к мобилизации сил и энергии, способности к волевому усилию – к выбору в ситуации
мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.
В блоке универсальных действий познавательной направленности целесообразно различать
общеучебные, включая знаково-символические и логические1, действия постановки и решения
проблем. В число общеучебных входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной
цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в
том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая
моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные
характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих
данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно
строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов
решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия,
контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели
чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из
прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации;
свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и
официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты
различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).
Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с
целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из
частей, в том числе при самостоятельном достраивании, восполнение недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под
понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической
цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.
Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблемы и самостоятельное
создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других
людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в
коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Соответственно в состав
коммуникативных действий входят: планирование учебного сотрудничества с учителем и
сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка
вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов –
выявление, идентификация проблемы, поиски оценка альтернативных способов разрешения
конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера – контроль,
коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои
мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и
диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного
языка.
1
Специально-предметные действия определяются содержанием конкретной учебной дисциплины.
�Содержание
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных,
познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного
развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и
характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития
универсальных учебных действий.
Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. –
Москва, 2011. – С. 66–70.
3. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть
способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот
термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними
навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование
умений, включая организацию этого процесса.
Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и
компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, то есть умение учиться,
обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают
учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении
самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностносмысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться
предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности,
включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные
действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться –
существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний,
формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного
морального выбора.
Функции универсальных учебных действий:
- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить
учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения,
контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности
к непрерывному образованию;
- обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в
любой предметной области.
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный,
метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и
познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней
образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося
независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия
обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей
учащегося.
Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:
- определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности
личностных качеств и универсальных учебных действий;
- построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные
знания в соответствующих предметных областях;
�Содержание
-
определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого
возраста/ступени образования;
- выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности
универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития
учащихся;
- определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы
конкретные виды универсальных учебных действий;
- разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных
действий на каждом этапе образовательного процесса;
- разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем
формирование универсальных учебных действий.
Виды универсальных учебных действий
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям
общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий
также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание
моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами,
умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и
межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида
личностных действий:
- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
- смыслообразование, то есть установление учащимися связи между целью учебной деятельности и
ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради
чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: «Какое значение и какой смысл
имеет для меня учение?» – и уметь на него отвечать;
- нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя
из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.
К ним относятся:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и
усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного
результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных
характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью
обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае
расхождения эталона, реального действия и его результата;
- оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить,
осознание качества и уровня усвоения;
- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в
ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.
�Содержание
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку
и решение проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в
том числе с помощью компьютерных средств;
- структурирование знаний;
- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;
извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение
основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов
художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и
адекватная оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при
решении проблем творческого и поискового характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:
- моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены
существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную
область.
Логические универсальные действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
- синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением
недостающих компонентов;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
- подведение под понятие, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей;
- построение логической цепи рассуждений;
- доказательство;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других
людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в
коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество и со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций
участников, способов взаимодействия;
�Содержание
-
постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных
способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и
условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в
соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных,
познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических
способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и
познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной
деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных
учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / под
ред. А. Г. Асмолова. – Москва, 2008. – С. 27–31.
4. В составе основных видов УУД выделено четыре блока:
1) личностный;
2) регулятивный;
3) познавательный;
4) коммуникативный.
Характеристика входящих в них учебных действий дана в Фундаментальном ядре содержания общего
образования безотносительно к какому-либо учебному предмету. Но, знакомясь с ней, можно легко
перенести особенности каждого блока УУД на учебную деятельность школьников, изучающих
историю, и осознать важность их совокупности в достижении личностных, метапредметных и
предметных результатов исторического образования.
...В Примерной программе по истории деятельностный аспект предметной подготовки учащихся
представлен на трех уровнях:
1) как задачи изучения истории:
- «развитие способности учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках
информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом
историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности»;
- «формирование у школьников умений применять исторические знания для осмысления сущности
современных общественных явлений в общении с другими людьми в современном
поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе»;
2) как структурные элементы подготовки учащихся, наряду со знаниями по истории, объединенные в
группы умений: «Работа с хронологией», «Работа с фактами», «Работа с историческими
источниками», «Описание (реконструкция)», «Анализ, объяснение», «Работа с версиями,
оценками», «Применение знаний и умений в общении, социальной среде»;
3) как требования к учебной деятельности школьников.
Способности связывает с учебными действиями целенаправленный процесс развития познавательных
возможностей школьников: овладевая содержанием учебного предмета с помощью адекватных
приемов, которые могут состоять из одного или нескольких учебных действий, учащиеся одновременно
овладевают и соответствующими способами исторического познания. Если они осваивают учебные
действия (приемы) на таком уровне, который позволяет им самостоятельно применять их в новой
�Содержание
учебной ситуации, то можно вести речь о сформированных умениях. Другими словами, умение
показывает степень владения школьником приемом учебной работы и входящими в его состав
учебными действиями.
Обратим внимание, что ни на инструментальном уровне процесса обучения истории... ни на уровне
целеполагания... в примерной программе ничего не говорится о навыках, поскольку это безразличные
к содержанию учебного материала действия, которые выполняются с высокой долей автоматизма.
Поэтому в обучении истории навыки играют вспомогательную роль и не могут заменить собой
познавательные умения школьников (что, к сожалению, часто встречается в поурочных разработках и
методических рекомендациях).
Соотнесем группы умений, входящих в подготовку учащихся 5–9 классов по истории, с основными
видами деятельности (учебными действиями)... (табл. 4).
Таблица 4
Группы спе циальных
пре дме тных уме ний
1. Работа с хронологией •
2. Работа с фактами
3. Работа с
историческими
источниками
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
4. Описание
(реконструкция)
•
•
5. Анализ (объяснение)
6. Работа с версиями,
оценками
7. Применение знаний и
умений в общении,
социальной среде
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Характе ристика основных видов де яте льности уче ника (на уровне
уче бных де йствий)
Называть время образования...
Называть хронологические рамки периода...
Составлять хронологическую таблицу...
Актуализировать знания из курса всеобщей истории о...
Приводить примеры межэтнических контактов и взаимодействий...
Систематизировать материал о...
Составлять характеристики исторических деятелей...
Характеризовать источники по российской истории.
Использовать
историческую
карту
для
объяснения
своеобразия
геополитического положения России.
Показывать на исторической карте...
Осуществлять поиск информации из различных источников для сообщений о...
Изучать материалы о... сопоставлять и обобщать содержащиеся в них
сведения, использовать их в рассказе о...
Описывать условия жизни, занятия, верования, памятники культуры, предметы
быта...
Характеризовать на основе карты территории расселения... природные
условия... занятия...
Рассказывать о положении отдельных групп населения...
Объяснять смысл понятий...
Раскрывать причины и следствия...
Характеризовать общие черты и особенности...
Сравнивать...
Раскрывать роль...
Давать оценку значения...
Высказывать суждения о значении...
Высказывать и аргументировать оценку деятельности...
Определять свое отношение к...
Участвовать в ролевой игре / оформлении альбома...
�Содержание
Обнаружились формулировки, содержащие два-три учебных действия, которые могут быть
одновременно отнесены к разным группам умений. Например, «характеризовать на основе
исторической карты территории расселения...» (группы: «Описание» и «Работа с источниками»),
«раскрывать причины и называть время образования Древнерусского государства» (группы: «Анализ,
объяснение» и «Работа с хронологией») и т. п.
В то же время некоторые на первый взгляд разные формулировки, по сути, указывают на одно и то же
учебное действие:
«составлять характеристику...» = «характеризовать личность и деятельность...»,
«давать оценку значения...» = «высказывать суждения о значении...»,
«описывать условия жизни» = «составлять описание...» и т. п...
...соотнесем темы, виды деятельности и группы предметных умений (табл. 6).
Таблица 6
Россия на рубеже XVI–XVII вв.
Основное
соде ржание
по те мам
1. Страна на переломе веков.
Династический кризис
Характе ристика
основных видов
де яте льности уче ника
(на уровне уче бных де йствий)
Раскрывать, какие противоречия существовали в
русском обществе в конце XVI в.
Группы
уме ний
Анализ,
объяснение
Царствование Бориса Годунова Характеризовать личность и деятельность Бориса Работа с фактами
Годунова
2. Смута: причины, участники, Объяснять смысл понятий Смута, самозванец,
Анализ,
последствия. Самозванцы
интервенция.
объяснение.
Восстание И. Болотникова
3. Освободительная борьба
против интервентов.
Патриотический подъем
народа. Второе народное
ополчение. Освобождение
Москвы
Раскрывать, в чем заключались причины Смуты
начала XVII в.
Показывать на исторической карте направления
походов Лжедмитрия, отрядов под
предводительством И. Болотникова и др.
Показывать на исторической карте направления
походов польских и шведских интервентов,
движения отрядов Второго ополчения.
Анализ,
объяснение
Работа с источниками /
работа с фактами
Высказывать и обосновывать оценку действий
участников освободительных ополчений
Работа с версиями и
оценками
4. Окончание Смуты и
Характеризовать последствия Смуты для
возрождение российской
Российского государства
государственности.
Начало царствования династии
Романовых
1–4.
Рассказывать о положении людей разных сословий
в годы Смуты, используя информацию учебника и
исторических источников (возможны ролевые
высказывания). Систематизировать исторический
материал в хронологической таблице «Смутное
время в России»
Работа с источниками /
работа с фактами.
Анализ,
объяснение
Описание / работа с
источниками.
Работа с фактами /
работа с хронологией
�Содержание
Выясняется, что одни действия четко соотносятся с конкретными вопросами, другие одновременно
относятся к двум-трем вопросам урока, третьи носят обобщающий характер, могут организовать
учебный процесс и представить результаты одного урока или всей темы (например,
«Систематизировать исторический материал в хронологической таблице “Смутное время в России”»).
Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. –
Москва, 2012. – С. 60–68.
5. При описании этапов формирования и развития УУД рекомендуем придерживаться следующего
порядка:
•
конкретизировать планируемые результаты к окончанию основного общего образования, взятые за
основу из примерной ООП;
•
определить фактическую сформированность УУД к началу получения основного общего
образования (это необходимо для обеспечения преемственности формирования УУД на разных
уровнях общего образования);
•
определить промежуточные состояния в формировании УУД.
В каждой группе УУД (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных) целесообразно
выделить ядро – учебные действия, первостепенные для обучающихся данного класса. Усложнение
УУД от класса к классу осуществляется по разным основаниям:
•
состав (планируется поэтапная отработка составляющих УУД микроумений-операций);
•
этапы развития:
-
выполнение учебного действия по образцу;
-
осуществление указанного (предложенного) способа действия при решении учебной задачи;
-
выбор и применение определенного способа с ориентацией на цель и условия учебной задачи;
•
усложнение предметного материала, на базе которого предполагается выполнять УУД;
•
усложнение приемов рассуждения;
•
усложнение используемых учебных средств;
•
степень совместности выполнения (под руководством взрослого, совместно со сверстниками или
индивидуально).
Выбор того или иного основания определяется особенностями УУД.
Становление познавательных УУД во многом связано с содержанием учебных курсов...
Однако не стоит пытаться установить связь всех УУД с содержанием изучаемых тем. Так, становление
личностных, регулятивных и коммуникативных УУД осуществляется главным образом благодаря
взаимодействию участников образовательной деятельности, использованию специальных методов и
форм организации учебной работы учащихся. Выполнение учащимися УУД не должно быть подменено
их созерцанием, изучением историй чьих-либо действий (даже в самом художественном и интересном
описании). Вот почему образовательным ситуациям и формам деятельности следует уделить особое
внимание.
Лебединцев, Б. В. Программа развития универсальных учебных действий / Б. В. Лебединцев //
Справочник заместителя директора школы. – 2015. – № 8. – С. 28–29.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте определение понятиям «универсальные учебные действия»,
«познавательные УУД», «регулятивные УУД», «коммуникативные УУД».
«личностные
УУД»,
2. *В таблице приведены формулировки универсальных учебных действий. Определите вид УУД и
запишите в таблицу, используя следующие условные обозначения: «Лч» – личностные, «ПО» –
познавательные общеучебные, «ПЛ» – познавательные логические, «Р» – регулятивные, «К» –
коммуникативные.
Отметьте буквой «Л», какие из них, по вашему мнению, предполагают формирование личностных
результатов обучения, буквой «П» – предметных, буквой «М» – метапредметных.
Универсальные учебные действия
№ п/п
Способы де йствий
1.
Критика источника, рассмотрение его в общем контексте исторических
знаний
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Рассмотрение и анализ версий событий прошлого и современности
Вид
УУД
Вид
ре зультата
Сравнение развития основных этапов истории России и всеобщей истории
Работа с лентой времени
Групповая работа по изучению исторических событий
Исследование краеведческого материала
Оценка деятельности исторической личности
Подведение итогов изучения исторического факта
Рецензирование ответа одноклассника
Развернутый устный ответ учащегося
Изучение героического прошлого нашей Родины
Составление таблицы или схемы по изученному материалу
Совместное целеполагание изучения темы урока
Разрешение проблемной ситуации на уроке
Определение причин какого-либо исторического события
3. На основе таблицы 4 теоретического блока определите взаимосвязь категорий «умение» и «учебное
действие».
4. Проанализируйте таблицу 6 «Россия на рубеже XVI–XVII вв.» теоретического блока и дополните ее
колонкой с видами УУД.
5. По образцу таблицы 6 теоретического блока подготовьте таблицу по теме «Великая Северная война
1700–1721» (учебник «История России» под ред. А.В. Торкунова для 8 класса, 1 часть).
6. В чем заключается взаимосвязь между УУД и приемами их формирования?
7. Проследите этапы формирования УУД на примере самостоятельного определения цели своего
обучения.
�Содержание
Этапы формирования УУД
Сформированность
УУД на начальном
этапе
Планируемые
результаты
формирования УУД
на первом этапе
Планируемые
результаты
формирования УУД
на втором этапе
УУД: Самостоятельное определение цели своего обучения
Принимает цель,
Осознание
Осознает
поставленную учителем значимости
приоритетность
целеполагания.
познавательной
В сотрудничестве с цели.
учителем ставит
Под руководством
новые учебные цели учителя или
на основе
самостоятельно
соотнесения того,
формулирует
что уже известно и частные цели по
усвоено, и того, что усвоению готовых
еще не известно,
знаний и действий
формулирует
познавательную
цель
Планируемые
Показатели
результаты
сформированности
формирования УУД УУД
на третьем этапе
Осознает
познавательную
цель как
системообразующи
й фактор
образования.
Под руководством
учителя или
самостоятельно
формулирует
частные цели не
только по усвоению
готовых знаний и
действий, но и
преобразующей и
творческопоисковой
деятельности
Осознает
познавательную цель
как
системообразующий
фактор образования,
в том числе
профессионального.
Самостоятельно
ставит цели своей
познавательной
деятельности
В малых группах разработайте содержание поэтапного формирования следующих УУД:
1) анализ;
2) сравнение;
3) установление причин;
4) оценка;
5) смысловое чтение;
6) классификация.
�Содержание
Словарь темы
Коммуникативные УУД – способы действия, которые обеспечивают продуктивное взаимодействие и
сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Личностные УУД – способы действия, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию
учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
Познавательные УУД – способы действия, которые обеспечивают поиск информации в процессе
познания, ее преобразование и использование.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Регулятивные УУД – способы действия, которые обеспечивают учащимся организацию их учебной
деятельности.
Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих
самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого
процесса.
�Содержание
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. По образцу задания № 2 составьте таблицу «Универсальные учебные действия», в которую внесите
не менее 10 способов действий. Обменяйтесь с однокурсниками и заполните 3 и 4 колонки таблицы.
Оцените работу однокурсника по 5-балльной шкале.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку выполненное задание № 5.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. – С. 59–
87.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли :
пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. / под ред.
А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с.
3. Лебединцев, Б. В. Программа развития универсальных учебных действий / Б. В. Лебединцев //
Справочник заместителя директора школы. – 2015. – № 8. – С. 26–41.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543.
5. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. –
Москва, 2011. – С. 66–70.
�Содержание
Раздел XI. Современный урок истории (пр. – 16 часов, лаб. –
6 часов)
Раздел XI. Современный урок истории
Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты урока истории
Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в общеобразовательной школе
Практическое занятие 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
�Содержание
Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории
(2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Подготовка учителя к уроку истории.
2. Рабочая программа по истории и тематический план.
3. Технологическая карта урока истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. Подготовка учителя к уроку. Учитель, независимо от стажа практической работы, каждый учебный
год, полугодие, четверть и каждое занятие предваряет тщательной подготовкой, которая носит
стратегический, промежуточный и текущий характер. (Стратегический – «содержащий общие,
основные установки, важные для подготовки и осуществления чего-либо» (Словарь русского языка.
Т. 4. С. 283). Промежуточный – «находящийся между двумя или несколькими предметами или
явлениями, не начальный и не конечный в ряду чего-либо» (Там же. Т. 3. С. 501). Текущий –
«совершаемый каждый день, повседневный» (Там же. Т. 4. С. 347).)
Стратегическая подготовка осуществляется каждым летом и включает:
•
изучение (просмотр) государственного образовательного стандарта (федерального), национальнорегионального и, при наличии, школьного;
•
изучение (просмотр) учебной программы и тематического плана по курсу истории;
•
изучение (просмотр) учебников, рабочих тетрадей, хрестоматийных источников, по которым
предстоит работать в течение учебного года;
•
выработку целей, задач всего хода изучения курса и т. д.
Промежуточная подготовка осуществляется на осенних, зимних и весенних, а также летних (после
стратегической подготовки) каникулах и включает:
•
корректировку целей, задач, всего хода изучения истории;
•
составление очередного перечня терминов для изучения, несущих высокую смысловую нагрузку;
•
составление очередного перечня наиболее важных событий и фактов, дат, обязательных для
изучения;
•
выбор учебных дисциплин и форм работы для обеспечения межпредметных связей;
•
тематическое планирование и т. д.
Текущая подготовка осуществляется накануне каждого занятия и включает разработку плана его
проведения. В плане учитываются:
•
тип, вид, форма урока;
•
цели урока (образовательные, воспитательные, практические, методические);
•
основной метод проведения занятий;
•
запасной метод проведения занятий (на случай неподготовленности учащихся работать по
основному методу);
•
дидактические материалы по содержанию урока (проблемные вопросы и задачи для организации
дискуссии; варианты схем для заполнения у доски и т. п.);
•
конспект (тезисы) материала для изложения лекции;
•
контрольные вопросы, тесты для проверки качества усвоения нового материала и т. д.
В плане предусматривается место для кратких записей хода урока. Так, после каждого
запланированного для обсуждения вопроса оставляется место для пометок о ходе и итогах его
отработки. Отмечаются и методические находки, положительно проявившиеся на уроке, неудавшиеся
приемы изучения материала, опроса учащихся и т. п. И, конечно же, делаются краткие записи о работе
учащихся на уроке.
�Содержание
Планы уроков, наряду с общими обязательными позициями, отличаются значительным разнообразием.
Здесь преследуются две цели:
•
во-первых, избежать однообразия уроков;
•
во-вторых, разнообразить сценарии уроков, иначе у учащихся складывается определенный
стереотип действий, что вынуждает их наиболее активную часть усредняться, а нерадивую часть
избегать поражений, особо не вникая в сущность происходящего.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 142–144.
2. 14. Основная образовательная программа основного общего образования должна содержать три
раздела: целевой, содержательный и организационный...
Содержательный раздел должен определять общее содержание основного общего образования и
включать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и
метапредметных результатов, в том числе:
-
программу развития универсальных учебных действий...
-
программы отдельных учебных предметов, курсов...
-
программу воспитания и социализации обучающихся...
-
программу коррекционной работы...
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543.
18.2.2. Рабочие программы учебных предметов, курсов, в том числе внеурочной деятельности,
должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной
программы основного общего образования.
Рабочие программы учебных предметов, курсов, в том числе внеурочной деятельности,
разрабатываются на основе требований к результатам освоения основной образовательной программы
с учетом программ, включенных в ее структуру.
Рабочие программы учебных предметов, курсов должны содержать:
1) планируемые результаты освоения учебного предмета, курса;
2) содержание учебного предмета, курса;
3) тематическое планирование с указанием часов, отводимых на освоение каждой темы...
О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования : приказ Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. № 1577 [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/8034/файл/7257/Prik az_№_1577_ot_31.12.2015.pdf.
3. Цели, задачи и планируемые результаты исторического образования на различных ступенях
обучения
...Основная школа (5–9 классы):
•
формирование
основ
гражданской,
этнонациональной,
социальной,
культурной
самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части
мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского
общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между
народами, людьми разных культур;
�Содержание
•
овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях
развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической,
политической, научной и культурной сферах, приобретение опыта историко-культурного,
цивилизационного подходов к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;
•
формирование умения применять исторические знания для осмысления сущности современных
общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтническом и
многоконфессиональном мире;
•
воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций
исторического
диалога,
сложившихся
в
поликультурном,
полиэтническом
и
многоконфессиональном Российском государстве...
ПЛАНИРУЕМЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА
...7 класс
Личностными результатами изучения отечественной истории являются:
•
первичная социальная и культурная идентичность на основе усвоения системы исторических
понятий и представлений о прошлом Отечества (период до XVII в.), эмоционально положительное
принятие своей этнической идентичности;
•
уважение и принятие культурного многообразия народов России и мира, понимание важной роли
взаимодействия народов;
•
изложение своей точки зрения, ее аргументация (в соответствии с возрастными возможностями);
•
следование этическим нормам и правилам ведения диалога;
•
формулирование ценностных суждений и/или своей позиции по изучаемой проблеме;
•
проявление доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, эмпатии как
понимания чувств других людей и сопереживания им;
•
соотнесение своих взглядов и принципов с исторически возникавшими мировоззренческими
системами (под руководством учителя);
•
обсуждение и оценивание собственных достижений, а также достижений других обучающихся (под
руководством педагога);
•
навыки конструктивного взаимодействия в социальном общении.
В ряду метапредметных результатов изучения истории можно отметить следующие умения:
•
осуществлять постановку учебной задачи (при поддержке учителя);
•
планировать при поддержке учителя пути достижения образовательных целей, выбирать наиболее
эффективные способы решения учебных и познавательных задач, оценивать правильность
выполнения действий;
•
соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей
деятельности в процессе достижения результата, оценивать правильность решения учебной задачи;
•
работать с дополнительной информацией, анализировать графическую, художественную,
текстовую, аудиовизуальную информацию, обобщать факты, составлять план, тезисы,
формулировать и обосновывать выводы и т. д.;
•
критически оценивать достоверность информации (с помощью педагога), собирать и фиксировать
информацию, выделяя главную и второстепенную;
�Содержание
•
использовать в учебной деятельности современные источники информации, находить
информацию в индивидуальной информационной среде, среде образовательного учреждения,
федеральных хранилищах образовательных ин- формационных ресурсов и Интернете под
руководством педагога;
•
использовать ранее изученный материал для решения познавательных задач;
•
ставить репродуктивные вопросы по изученному материалу;
•
определять понятия, устанавливать аналогии, классифицировать явления, с помощью учителя
выбирать основания и критерии для классификации и обобщения;
•
логически строить рассуждение, выстраивать ответ в соответствии с заданием, целью (сжато,
полно, выборочно);
•
применять начальные исследовательские умения при решении поисковых задач;
•
решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных видах
публичных выступлений (высказывание, монолог, беседа, сообщение, презентация, дискуссия
и др.), а также в форме письменных работ;
•
использовать ИКТ-технологии для обработки, передачи, систематизации
информации;
•
планировать этапы выполнения проектной работы, распределять обязанности, отслеживать
продвижение в выполнении задания и контролировать качество выполнения работы;
•
организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками,
работать индивидуально и в группе;
•
определять свою роль в учебной группе, вклад всех участников в общий результат;
•
выявлять позитивные и негативные факторы, влияющие на результаты и качество выполнения
задания.
и
презентации
Предметные результаты изучения истории включают:
•
применение основных хронологических понятий, терминов (век, его четверть, треть);
•
установление синхронистических связей истории России и стран Европы и Азии в XVI–XVII вв.;
•
составление и анализ генеалогических схем и таблиц;
•
определение и использование исторических понятий и терминов;
•
использование сведений из исторической карты как источника информации;
•
овладение представлениями об историческом пути России XVI–XVII вв. и судьбах населяющих её
народов;
•
описание условий существования, основных занятий, образа жизни народов России, исторических
событий и процессов;
•
использование знаний о месте и роли России во всемирно-историческом процессе в изучаемый
период;
•
сопоставление развития Руси и других стран в период Средневековья, выявление общих черт и
особенностей (в связи с понятиями «централизованное государство», «всероссийский рынок»
и др.); понимание взаимосвязи между социальными явлениями и процессами, их влияния на
жизнь народов России;
•
высказывание суждений о значении и месте исторического и культурного наследия предков;
�Содержание
•
поиск информации в источниках различного типа и вида (в материальных памятниках, фрагментах
летописей, правовых документов, публицистических произведений и др.);
•
анализ информации о событиях и явлениях прошлого с использованием понятийного и
познавательного инструментария социальных наук;
•
сравнение (под руководством учителя) свидетельств различных исторических источников,
выявление в них общих черт и особенностей;
•
использование приёмов исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие
причинно-следственных связей, целей и результатов деятельности персоналий и др.);
•
раскрытие характерных, существенных черт:
а) экономических и социальных отношений и политического строя на Руси и в других государствах;
б) ценностей, господствовавших в средневековых
представлений средневекового человека о мире;
обществах,
религиозных
воззрений,
•
понимание исторической обусловленности и мотивации поступков людей эпохи Средневековья,
оценивание результатов жизнедеятельности исходя из гуманистических установок, национальных
интересов Российского государства;
•
сопоставление (с помощью учителя) различных версий и оценок исторических событий и
личностей;
•
определение и аргументация собственного отношения к дискуссионным проблемам прошлого;
•
систематизация информации в ходе проектной деятельности, представление её результатов как по
периоду в целом, так и по отдельным тематическим блокам;
•
поиск и презентация материалов истории своего края, страны, применение краеведческих знаний
при составлении описаний исторических и культурных памятников на территории современной
Российской Федерации;
•
расширение
опыта
применения
историко-культурного,
цивилизационного подходов к оценке социальных явлений;
•
составление с привлечением дополнительной литературы описания памятников средневековой
культуры Руси и других стран, рассуждение об их художественных достоинствах и значении;
•
понимание культурного многообразия народов Евразии в изучаемый период, личностное
осмысление социального, духовного, нравственного опыта народов России.
историко-антропологического,
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «ИСТОРИЯ РОССИИ».
6–9 КЛАССЫ
...7 КЛАСС
РОССИЯ В XVI–XVII вв.
(40 ч.)
Россия в XVI в.
Мир после Великих географических открытий. Модернизация как главный вектор европейского
развития. Формирование централизованных государств в Европе и зарождение европейского
абсолютизма.
Завершение объединения русских земель вокруг Москвы и формирование единого Российского
государства.
�Содержание
Центральные органы государственной власти. Приказная система. Боярская дума. Система
местничества. Местное управление. Наместники.
Принятие Иваном IV царского титула. Реформы середины XVI в. Избранная рада. Появление Земских
соборов. Специфика сословного представительства в России. Отмена кормлений. «Уложение о
службе». Судебник 1550 г. «Сто- глав». Земская реформа.
Опричнина, дискуссия о её характере. Противоречивость фигуры Ивана Грозного и проводимых им
преобразований.
Экономическое развитие единого государства. Создание единой денежной системы. Начало
закрепощения крестьянства.
Перемены в социальной структуре российского общества в XVI в.
Внешняя политика России в XVI в. Присоединение Казанского и Астраханского ханств, Западной
Сибири как факт победы оседлой цивилизации над кочевой. Многообразие системы управления
многонациональным государством. Приказ Казанского дворца. Начало освоения Урала и Сибири.
Войны с Крымским ханством. Ливонская война.
Полиэтнический характер населения Московского царства.
Православие как основа государственной идеологии. Теория «Москва – Третий Рим». Учреждение
патриаршества. Сосуществование религий.
Россия в системе европейских международных отношений в XVI в.
Культурное пространство
Культура народов России в XVI в.
Повседневная жизнь в центре и на окраинах страны, в городах и сельской местности. Быт основных
сословий.
Россия в XVII в.
Россия и Европа в начале XVII в.
Смутное время, дискуссия о его причинах.
Пресечение царской династии Рюриковичей. Царствование Бориса Годунова. Самозванцы и
самозванство. Борьба против интервенции сопредельных государств. Подъём национальноосвободительного движения. Народные ополчения. Прокопий Ляпунов. Кузьма Минин и Дмитрий
Пожарский. Земский собор 1613 г. и его роль в развитии сословно-представительской системы.
Избрание на царство Михаила Фёдоровича Романова. Итоги Смутного времени.
Россия при первых Романовых. Михаил Фёдорович, Алексей Михайлович, Фёдор Алексеевич.
Восстановление экономики страны. Система государственного управления: развитие приказного строя.
Соборное уложение 1649 г. Юридическое оформление крепостного права и территория его
распространения. Укрепление самодержавия. Земские соборы и угасание соборной практики. Отмена
местничества.
Новые явления в экономической жизни в XVII в. в Европе и в России. Постепенное включение России
в процессы модернизации. Начало формирования всероссийского рынка и возникновение первых
мануфактур.
Социальная структура российского общества. Государев двор, служилый город, духовенство, торговые
люди, посадское население, стрельцы, служилые иноземцы, казаки, крестьяне, холопы.
�Содержание
Социальные движения второй половины XVII в. Соляной и Медный бунты. Псковское восстание.
Восстание под предводительством Степана Разина.
Вестфальская система международных отношений. Россия как субъект европейской политики. Внешняя
политика России в XVII в. Смоленская война. Вхождение в состав России Левобережной Украины.
Переяславская рада. Войны с Османской империей, Крымским ханством и Речью Посполитой.
Отношения России со странами Западной Европы и Востока. Завершение присоединения Сибири.
Народы Поволжья и Сибири в XVI–XVII вв. Межэтнические отношения. Православная церковь,
ислам, буддизм, языческие верования в России в XVII в. Раскол в Русской православной церкви.
Культурное пространство
Культура народов России в XVII в. Архитектура и живопись. Русская литература. «Домострой». Начало
книгопечатания. Публицистика в период Смутного времени. Возникновение светского начала в
культуре. Немецкая слобода. Посадская сатира XVII в. Поэзия. Развитие образования и научных знаний.
Газета «Вести-Куранты». Русские географические открытия XVII в.
Быт, повседневность и картина мира русского человека в XVII в. Народы Поволжья и Сибири.
ОСНОВНЫЕ СОБЫТИЯ И ДАТЫ
...7 КЛАСС
1505–1533 гг. – княжение Василия III.
1510 г. – присоединение Псковской земли.
1514 г. – включение Смоленской земли в состав Московского государства.
1521 г. – присоединение Рязанского княжества.
1533–1584 гг. – княжение (с 1547 г. – царствование) Ивана IV Васильевича (Ивана Грозного).
1533–1538 гг. – регентство Елены Глинской.
1538–1547 гг. – период боярского правления.
1547 г. – принятие Иваном IV царского титула.
1549 г. – первый Земский собор.
1550 г. – принятие Судебника Ивана IV.
1552 г. – взятие русскими войсками Казани.
1556 г. – присоединение к России Астраханского ханства.
1556 г. – отмена кормлений; принятие Уложения о службе.
1558–1583 гг. – Ливонская война.
1564 г. – издание первой датированной российской печатной книги.
1565–1572 гг. – опричнина.
1581–1585 гг. – покорение Сибирского ханства Ермаком.
1584–1598 гг. – царствование Фёдора Ивановича.
1589 г. – учреждение в России патриаршества.
1598–1605 гг. – царствование Бориса Годунова.
1604–1618 гг. – Смутное время в России.
1605–1606 гг. – правление Лжедмитрия I.
�Содержание
1606–1610 гг. – царствование Василия Шуйского.
1606–1607 гг. – восстание Ивана Болотникова.
1607–1610 гг. – движение Лжедмитрия II.
1611–1612 гг. – Первое и Второе ополчения; освобождение Москвы от польско-литовских войск.
1613–1645 гг. – царствование Михаила Фёдоровича Романова.
1617 г. – Столбовский мир со Швецией.
1618 г. – Деулинское перемирие с Речью Посполитой.
1632–1634 гг. – Смоленская война.
1645–1676 гг. – царствование Алексея Михайловича.
1648 г. – Соляной бунт в Москве.
1648 г. – поход Семёна Дежнёва.
1649 г. – принятие Соборного уложения; оформление крепостного права в центральных регионах
страны.
1649–1653 гг. – походы Ерофея Хабарова.
1653 г. – реформы патриарха Никона; начало старообрядческого раскола в Русской православной
церкви.
8 января 1654 г. – Переяславская рада; переход под власть России Левобережной Украины.
1654–1667 гг. – война с Речью Посполитой.
1656–1658 гг. – война со Швецией.
1662 г. – Медный бунт.
1667 г. – Андрусовское перемирие с Речью Посполитой.
1670–1671 гг. – восстание под предводительством Степана Разина.
1676–1682 гг. – царствование Фёдора Алексеевича.
1682 г. – отмена местничества.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ
...7 КЛАСС
Местничество. Избранная рада. Реформы. Челобитная. Самодержавие. Государев двор. Сословнопредставительная монархия. Земские соборы. Приказы. Опричнина.
«Заповедные лета», «урочные лета». Крепостное право. Соборное уложение. Казачество, гетман.
Засечная черта. Самозванство.
Посад. Слобода. Мануфактура. Ярмарка. Старообрядчество. Раскол. Парсуна. Полки нового
(иноземного) строя. Стрельцы. Ясак.
ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ
...7 КЛАСС
�Содержание
Лицевой летописный свод. «Новый летописец». «Повесть о Казанском царстве». Судебник 1550 г.
«Государев родословец». Писцовые и переписные книги. Посольские книги. Таможенные книги.
Челобитные И.С. Пересветова. «Уложение о службе». «Стоглав». «Домострой». Послания Ивана
Грозного. Переписка Ивана Грозного и Андрея Курбского. Указ о «заповедных летах» и указ об
«урочных летах». «Сказание» Авраамия Палицына. «Временник» Ивана Тимофеева. Столбовский
мирный договор со Швецией. Деулинское перемирие с Речью Посполитой. Челобитные русских
купцов. Соборное уложение 1649 г. Торговый устав. Новоторговый устав. Андрусовское перемирие и
«вечный мир» с Речью Посполитой. «Калязинская челобитная». «Повесть об Азовском осадном
сидении». Газета «Вести-Куранты». Сочинения иностранных авторов о России XVI–XVII вв.
(Сигизмунда Герберштейна, Джона Флетчера, Исаака Массы, Адама Олеария).
ОСНОВНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕРСОНАЛИИ
...7 КЛАСС
Государственные и военные деятели: А.Ф. Адашев, И.И. Болотников, Василий III, Е. Глинская,
Борис Фёдорович Годунов, Ермак Тимофеевич, Иван IV Грозный, А.М Курбский, хан Кучум,
Лжедмитрий I, Лжедмитрий II, А.С. Матвеев, К.М. Минин, Д.М. Пожарский, Б.И. Морозов,
А.Л. Ордин-Нащокин, Алексей Михайлович Романов, Михаил Фёдорович Романов, Фёдор Алексеевич
Романов, М.В. Скопин-Шуйский, Малюта Скуратов, Фёдор Иванович, Б.М. Хмельницкий,
В.И. Шуйский.
Общественные и религиозные деятели, деятели культуры, науки и образования: протопоп
Аввакум, Иосиф Волоцкий, патриарх Гермоген, С.И. Дежнёв, К. Истомин, Сильвестр (Медведев),
И.Ю. Москвитин, патриарх Никон, Симеон Полоцкий, В.Д. Поярков, С.Т. Разин, протопоп Сильвестр,
Епифаний Славинецкий, С.Ф. Ушаков, Иван Фёдоров, патриарх Филарет, митрополит Филипп
(Колычев), Е.П. Хабаров, А. Чохов.
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КУРСА
«ИСТОРИЯ РОССИИ». 6–9 КЛАССЫ
...7 КЛАСС
Поурочное планирование
Те ма I. Россия в XVI в.
(20 ч.)
Урок 1. Мир и Россия в начале эпохи Великих географических открытий
Урок 2. Территория, население и хозяйство России в начале XVI в.
Урок 3. Формирование единых государств в Европе и России
Урок 4. Российское государство в первой трети XVI в.
Урок 5. Внешняя политика Российского государства в первой трети XVI в.
Уроки 6–7. Начало правления Ивана IV. Реформы Избранной рады
Уроки 8–9. Государства Поволжья, Северного Причерноморья, Сибири в
середине XVI в.
Уроки 10–11. Внешняя политика России во второй половине XVI в.
Урок и 12–13. Российское общество XVI в.: «служилые» и «тяглые»
Уроки 14–15. Опричнина
Урок 16. Россия в конце XVI в.
Урок 17. Церковь и государство в XVI в.
Мате риалы уче бника
1 ч.
1 ч.
1 ч.
1 ч.
1 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.
1 ч.
1 ч.
§1
§2
§3
§4
§5
§6
Материал для
самостоятельной работы и
проектной деятельности
учащихся
§ 7–8
§9
§ 10
§ 11
§ 12
�Содержание
Уроки 18–19. Культура и повседневная жизнь народов России в XVI в.
Урок 20. Повторительно-обобщающий урок или контрольно-оценочный
урок по теме I (по усмотрению учителя)
Те ма II. Смутное вре мя.
Россия при пе рвых Романовых
(20 ч.)
Урок 21. Внешнеполитические связи России с Европой и Азией в конце
XVI – начале XVII в.
Уроки 22–23. Смута в Российском государстве
Урок 24. Окончание Смутного времени
Урок 25. Экономическое развитие России в XVII в.
Урок 26. Россия при первых Романовых: перемены в государственном
устройстве
Урок 27. Изменения в социальной структуре российского общества
Урок 28. Народные движения в XVII в.
Уроки 29–30. Россия в системе международных отношений
Урок 31. «Под рукой» российского государя: вхождение Украины в состав
России
Урок 32. Русская православная церковь в XVII в. Реформа патриарха
Никона и раскол
Урок 33. Русские путешественники и первопроходцы XVII в.
Урок 34. Культура народов России в XVII в.
Уроки 35–36. Народы России в XVII в. Условный быт и картина мира
русского человека в XVII в. Повседневная жизнь народов Украины,
Поволжья, Сибири и Северного Кавказа в XVII в.
1 ч.
Материал для
самостоятельной работы и
проектной деятельности
учащихся
–
1 ч.
§ 13
2 ч.
1 ч.
1 ч.
1 ч.
§ 14–15
§ 16
§ 17
§ 18
1 ч.
1 ч.
1 ч.
§ 19
§ 20
§ 21–22
§ 23
1 ч.
§ 24
1 ч.
1 ч.
2 ч.
Уроки 37–38. Повторительно-обобщающие уроки или контрольнооценочные уроки по теме II
Уроки 39–40. Резерв (по усмотрению учителя)
2 ч.
§ 25
§ 26
Материал для
самостоятельной работы и
проектной деятельности
учащихся
–
2 ч.
–
Данилов, А. А. Рабочая программа и тематическое планирование курса «История России». 6–9 классы /
А. А. Данилов. – Москва : Просвещение, 2016.
4. Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия
учителя и учащихся. Термин пришел в педагогику из технической сферы науки. Технологическая карта –
форма технологической документации, в которой записан весь процесс обработки изделия, указаны
операции и их составные части, материалы, производственное оборудование, инструмент,
технологические режимы, необходимое для изготовления изделия время, квалификация работников и
т. п.
Что же такое технологическая карта урока?
В.М. Монахов дает следующее определение «Технологическая карта – документ, содержащий описание
дидактической основы проекта (целеполагание, логическая структура) и педагогической техники
(диагностика, дозирование домашних заданий, коррекция), используемых в данном учебном периоде».
�Содержание
Н.Я. Мороз полагает: «Технологическая карта урока – это обобщенно-графическое выражение сценария
урока, основа его проектирования, средство представления учителем индивидуальных методов
педагогической деятельности»...
Как правило, технологическая карта составляется для каждого урока отдельно и оформляется в виде
таблицы. Основными являются вертикальные столбцы: ход урока, деятельность учителя, деятельность
обучающегося. Современная технологическая карта переносит основной акцент с деятельности
учителя на деятельность ученика, тем самым ломая сложившийся стереотип подготовки к уроку.
Приступая к разработке технологической карты урока, учитель, прежде всего, должен продумать свое
место в процессе создания условий для организации деятельности обучающихся. Это значит, что в
технологической карте должны содержательно доминировать графы «деятельность обучающихся» и
«планируемые личностные, метапредметные, предметные результаты».
Количество горизонтальных столбцов зависит от типа урока, определяющего количество необходимых
для его реализации этапов. Эти этапы могут фиксироваться как в вертикальном столбце, так и в
отдельной горизонтальной строке. Кроме этого, учитель анализирует, насколько измеримы
планируемые результаты, и создает систему формирующего оценивания на уроке, а также определяет
набор средств, при помощи которых будут достигнуты ожидаемые результаты.
...Е.В. Якушина выдвигает тезис о том, что собственно технологическая карта должна отражать:
-
название темы с указанием часов, отведенных на ее изучение;
-
цель освоения учебного содержания;
-
планируемые результаты (личностные,
интеллектуальную компетентность и УУД);
-
метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);
-
основные понятия темы;
-
технологию изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и
прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и
диагностические задания на проверку его понимания и усвоения);
-
контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов.
предметные,
метапредметные,
информационно-
...Какие основные моменты следует учитывать учителю при подготовке к современному уроку в
соответствии с требованиями ФГОС?
Прежде всего необходимо рассмотреть этапы конструирования урока:
1. Определение темы учебного материала.
2. Определение дидактической цели темы.
3. Определение типа урока: урок изучения и первичного закрепления новых знаний; закрепления
новых знаний; комплексного применения знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации
знаний; проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков учащихся.
4. Продумывание структуры урока.
5. Обеспеченность урока.
6. Отбор содержания учебного материала.
7. Выбор методов обучения.
8. Выбор форм организации педагогической деятельности.
9. Оценка знаний, умений и навыков.
�Содержание
10. Рефлексия урока.
...Основная дидактическая структура урока отображается в плане-конспекте урока и в его
технологической карте. Она имеет как статичные элементы, которые не изменяются в зависимости от
типов урока, так и динамические, которым свойственна более гибкая структура:
1. Организационный момент: тема; цель; образовательные, развивающие, воспитательные задачи;
мотивация их принятия; планируемые результаты: знания, умения, навыки; личностно-формирующая
направленность урока.
2. Проверка выполнения домашнего задания (в случае, если оно задавалось).
3. Подготовка к активной учебной деятельности каждого ученика на основном этапе урока: постановка
учебной задачи, актуализация знаний.
4. Сообщение нового материала.
5. Решение учебной задачи.
6. Усвоение новых знаний.
7. Первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала (текущий контроль с
тестом).
8. Закрепление изученного материала.
9. Обобщение и систематизация знаний.
10. Контроль и самопроверка знаний (самостоятельная работа, итоговый контроль с тестом).
11. Подведение итогов: диагностика результатов урока, рефлексия достижения цели.
12. Домашнее задание и инструктаж по его выполнению.
Технологическая карта урока – это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное
и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых
результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС.
...Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать
образовательный процесс по освоению темы с учетом цели освоения курса, гибко использовать
эффективные приемы и формы работы с обучающимися на уроке, согласовывать действия учителя и
учащихся, организовывать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения,
осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.
...Н.Я. Мороз предлагает выделить в структуре карты блоки, соответствующие идее технологизации
учебного процесса:
-
блок целеполагания (что необходимо сделать и воплотить);
-
инструментальный (какими средствами это достижимо);
-
организационно-деятельностный (структуризация на действия и операции).
Смирнова, Л. И. Технологическая карта урока [Электронный ресурс] / Л. И. Смирнова. – Режим
доступа: https://solncesvet.ru/Технологическая-карта-урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Перечислите и охарактеризуйте этапы подготовки учителя к уроку.
2. Дайте определение терминов «примерная основная образовательная программа», «рабочая
программа по истории (авторская)», «рабочая программа по истории (учителя)», «тематическое
планирование», «календарно-тематическое планирование».
3. Соотнесите содержание ИКС, авторской, рабочей программ и тематическое планирование.
4. В чем заключается значение разработки учителем рабочей программы?
5. Переход на ФГОС привел к появлению нового методического инструмента – технологической
карты (ТК) урока. Тем не менее единства в определении понятия «технологическая карта» нет. Как вы
думаете, почему? Назовите требования ФГОС, реализуемые в ТК.
6. Какая структура урока (поэтапная или модульная), на ваш взгляд, будет больше соответствовать
технологической карте урока? Ответ обоснуйте.
7. *Из каких элементов, на ваш взгляд, должна состоять ТК урока? На основе анализа предложенных
форм технологической карты сконструируйте собственный вариант ТК урока истории.
Вариант 1
Этап
урока
Время,
мин.
Деятельность
учителя
Деятельность
обучающихся
Методы,
приемы и
формы
обучения
Прогнозируемый
результат
образовательной
деятельности
Учебнометодическое
обеспечение
Вариант 2
Этап урока,
прогнозируемый
результат
Время,
мин.
Деятельность
учителя
Деятельность
обучающихся
Методы приемы и
формы обучения
Примечания
Вариант 3
Деятельность обучающихся
Деятельно
сть
учителя
Познавательная
Осуществляем
ые действия
Коммуникативная
Регулятивная
Формируемые
Формируемые
Формируемые
Осуществляем
Осуществляем
способы
способы
способы
ые действия
ые действия
деятельности
деятельности
деятельности
Скурихина, Е. М. Технологическая карта урока как новый вид методической продукции педагога
[Электронный ресурс] / Е. М. Скурихина. – Режим доступа: school1-sozonov.edusite.ru/DswMedia/
skurixina-izopyitarabotyi-.docx.
1. Создайте малые группы (3–5 чел.), проанализируйте сконструированные участниками группы
варианты ТК. Подготовьте и представьте одну технологическую карту, сконструированную с учетом
замечаний и предложений участников группы.
�Содержание
Словарь темы
Календарно-тематическое планирование – документ, составленный на основании тематического
планирования по предмету и календарного учебного графика.
Примерная основная образовательная программа – нормативный документ, определяющий цели,
содержание и объем, планируемые результаты и примерные условия освоения образовательной
программы определенного уровня.
Рабочая программа по истории (авторская) – документ, имеющий авторскую концепцию построения
содержания учебного курса, созданный на основе государственного образовательного стандарта,
лежащий в основе построения УМК и включающий в себя цели, структуру, содержание, планируемые
результаты освоения курса истории.
Рабочая программа по истории (учителя) – индивидуальный документ учителя, составляемый на
основе авторской рабочей программы, в соответствии с уровнем подготовки учащихся и условиями
обучения в данной школе.
Тематическое планирование – документ, составленный на основании рабочей (авторской) программы
по предмету, в котором раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы,
распределение учебного времени по разделам и темам.
Технологическая карта – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя
и учащихся на уроке, направленного на достижение личностных, метапредметных, предметных
результатов.
�Содержание
Контрольный блок
Собственный вариант технологической карты урока (задание № 7).
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку клише технологической карты урока истории.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для
учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –
С. 158– 167.
2. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 44–87.
3. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. – Москва, 2013. – 240 с.
4. Короткова, М. В. Практикум по методике преподавания истории в школе : учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2000. – С. 108–112.
5. Кульневич, С. В. Анализ современного урока : практическое пособие
Т. П. Лакоценина. – Москва, 2005. – 224 с.
/ С. В. Кульневич,
6. Логвинова, И. М. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями
ФГОС / И. М. Логвинова, Г. Л. Копотеева // Управление начальной школой. – 2011. – № 12. –
С. 12– 18.
�Содержание
Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты
урока истории (2 часа)
Задание
4. Разработайте технологическую карту урока (см. ссылку) по теме, указанной преподавателем.
Методические рекомендации
1. Внимательно прочитайте § 25 части 2 учебника по Истории России под ред. А.В. Торкунова для 7
класса.
2. На основе материала предыдущего параграфа спланируйте комбинированный (уплотненный)
опрос. Заполните в технологической карте этап проверки знаний и умений. Запишите, какие УУД
выполняются учащимися на этом этапе.
3. Проанализируйте содержание параграфа и выделите в нем основной и дополнительный материал.
4. Сформулируйте цель урока и планируемые личностные, метапредметные и предметные
результаты.
При конструировании личностных результатов ориентируйтесь на результаты, определенные в
поурочных рекомендациях по Истории России для 7 класса О.Н. Журавлевой (М.: Просвещение, 2015).
Выберите из перечня один-два приоритетных для данного урока результата и конкретизируйте их в
соответствии с содержанием изучаемой темы и выбранных вами видов деятельности.
Поскольку часть метапредметных результатов достигается систематической работой на каждом уроке,
выберите из перечня общекурсовых результатов инвариантные (например, осуществлять постановку
учебной задачи). Кроме того, выберите из перечня один-два приоритетных для данного урока
результата и конкретизируйте их в соответствии с содержанием изучаемой темы и выбранных вами
видов деятельности.
Предметные результаты конкретизируют общую цель урока, поэтому сформулируйте их в соответствии
с поставленной целью и на основе структуры изучаемой темы (используйте для этого названия
пунктов параграфа) и функционального назначения материала (воспитательное, развивающее и
образовательное).
Запишите спланированные вами результаты в технологическую карту.
5. Выделите основные понятия и термины, даты и персоналии изучаемой темы. Используйте для
этого «Поурочные рекомендации». Соотнесите этот материал с содержанием Историко-культурного
стандарта.
6. Сформулируйте вывод по опросу и переход к новой теме. Запишите вывод и переход в ТК.
7. Определите основную проблему урока в соответствии с целью изучения нового материала.
Проблема может быть сформулирована в виде логического задания, проблемного вопроса или задания.
Заполните все колонки ТК на этом этапе.
8. Выделите смысловые блоки изучения нового материала (используйте учебник), продумайте
приемы работы с ним и определите средства обучения. Определите, какие учебные действия будут
выполнять школьники при изучении каждого блока. Заполните соответствующие колонки ТК на этом
этапе.
9. Сформулируйте вывод по изученной теме и запишите его в ТК.
10. При планировании закрепления учитывайте поставленные в начале урока цели и проблему урока.
Запишите в ТК вопросы и задания.
�Содержание
11. Проверьте соответствие учебных действий учащихся планируемым результатам.
12. Продумайте наиболее подходящий вариант рефлексии и запишите его в ТК.
13. Спланируйте разноуровневое домашнее задание и запишите его в ТК.
�Содержание
Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в
общеобразовательной школе (2 часа)
Задание
5. Определите назначение анализа и самоанализа урока.
6. Какие параметры, на ваш взгляд, необходимо учитывать при анализе урока?
7. *Посмотрите видео урока истории, предложенного преподавателем.
Методические рекомендации
1. Совместно с преподавателем проанализируйте просмотренный урок истории, используя
предложенную схему комплексного анализа урока (см. ссылку).
�Содержание
Практическое занятие 33. Методика проведения урока
изучения нового материала по истории (2 часа)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения урока изучения нового материала по истории.
2. Анализ урока изучения нового материала.
�Содержание
Вопросы и задания
3. Подготовьте и проведите в группе урок изучения нового материала по теме, согласованной с
преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
4. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту урока изучения нового материала по теме, согласованной с
преподавателем.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту урока изучения нового
материала.
�Содержание
Практическое занятие 34–37. Методика проведения
комбинированного урока истории (8 часов)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения комбинированного урока истории.
2. Анализ комбинированного урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Подготовьте и проведите в группе комбинированный урок истории по теме, согласованной с
преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту комбинированного
преподавателем.
урока истории
по
теме, указанной
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту комбинированного урока.
�Содержание
Практическое занятие 38. Методика проведения
повторительно-обобщающего урока истории (2 часа)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения повторительно-обобщающего урока истории.
2. Анализ повторительно-обобщающего урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Подготовьте и проведите в группе повторительно-обобщающего урок истории по теме,
согласованной с преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту повторительно-обобщающего урока истории по теме, указанной
преподавателем.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту повторительнообобщающего урока.
�Содержание
Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного
урока истории (2 часа)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения контрольного урока истории.
2. Анализ контрольного урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Подготовьте и проведите в группе контрольный урок истории по теме, согласованной с
преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту контрольного урока истории по теме, указанной преподавателем.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту контрольного урока.
�Содержание
Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в
общеобразовательной школе (2 часа)
Задание
5. Посетите урок истории в общеобразовательной школе по согласованию с преподавателем.
6. Подготовьте письменный анализ посещенного урока истории, используя схему комплексного
анализа урока (см. лабораторное занятие 11).
Методические рекомендации
1. Обратитесь к лабораторному занятию № 11, восстановите в памяти содержание комплексного
анализа урока.
2. Внимательно наблюдайте за ходом урока, деятельностью учителя и учащихся.
3. Для систематизации записей воспользуйтесь примерной картой наблюдения за ходом урока
(см. ссылку) или своим вариантом.
4. При заполнении карты можно использовать условные обозначения, например ® – речевая ошибка
(неправильно поставленное ударение, ошибки в названиях, именах, терминах и т. п.), k – работа с
картой, f – фактическая ошибка, V – удачная методическая находка, правильное сочетание приемов и
средств обучения и др.
�Содержание
Задания контрольных блоков по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
ПЗ № 27. Урок истории
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. Из структурных элементов, перечисленных ниже, соберите уроки, различающиеся по своим
дидактическим целям.
1 – рефлексия,
2 – изучение нового материала,
3 – организация домашнего задания,
4 – закрепление изученного материала.
5 – переход к изучению нового материала,
6 – проверка знаний и умений школьников,
7 – организационный момент,
8 – мотивация изучения нового материала,
9 – целевая установка.
ПЗ № 28. Конструирование структурных элементов урока истории
Продолжите фразы:
1. От начала урока зависит его продуктивность, потому что...
2. Мотивация на уроке истории необходима для...
3. Дача домашнего задания относится к организационному модулю, т. к...
4. Не задавать домашнее задание можно тогда, когда...
5. Рефлексия выполнит свою функцию, если...
ПЗ № 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке
�Содержание
1. Подготовьтесь к терминологическому
истории» (практические занятия 28 и 29).
диктанту
по
теме
«Модульная
структура
урока
2. Составьте тест по теме «Структура урока истории» (по материалам практических занятий 27–29),
который включает по два задания:
-
с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных,
-
с выбором трех правильных ответов из шести предложенных,
-
на установление правильного соответствия,
-
на исключение одного лишнего элемента из логического ряда, состоящего из 5 элементов,
-
дополнения (определение термина по признакам).
Обменяйтесь тестами с однокурсниками и выполните тест.
ПЗ № 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории
Подготовьтесь к контрольной работе по теме.
ПЗ № 31. Формирование УУД на уроках истории
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. По образцу задания № 2 составьте таблицу «Универсальные учебные действия», в которую внесите
не менее 10 способов действий. Обменяйтесь с однокурсниками и заполните 3 и 4 колонки таблицы.
Оцените работу однокурсника по 5-балльной шкале.
ПЗ № 32. Подготовка и анализ урока истории
Собственный вариант технологической карты урока (задание № 7).
7. Из каких элементов, на ваш взгляд, должна состоять ТК урока? На основе анализа предложенных
форм технологической карты сконструируйте собственный вариант ТК урока истории.
ПЗ № 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
Подготовьте технологическую карту урока изучения нового материала по теме, согласованной с
преподавателем.
ПЗ № 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
Подготовьте технологическую карту комбинированного
преподавателем.
урока истории
по
теме, указанной
ПЗ № 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
Подготовьте технологическую карту повторительно-обобщающего урока истории по теме, указанной
преподавателем.
ПЗ № 39. Методика проведения контрольного урока истории
Подготовьте технологическую карту контрольного урока истории по теме, указанной преподавателем.
ЛЗ № 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
Посетите урок истории в общеобразовательной школе по согласованию с преподавателем.
�Содержание
Содержание методической папки по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
ПЗ № 27. Урок истории
Вложите в методическую папку таблицу «Структура урока».
Структура урока
№ п/
п
Этапы урока
1
2
3
4
5
6
7
Организационный момент
Проверка знаний и умений
Подготовка школьников к восприятию новой темы
Изучение нового материала
Закрепление новых знаний и умений
Рефлексия
Организация домашнего задания
Модули урока
ПЗ № 28. Конструирование структурных элементов урока истории
Вложите в методическую папку сконструированные вами на данном занятии мотивационный
компонент урока, домашнее задание и варианты рефлексии.
ПЗ № 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке
Вложите в методическую папку выполненные задания № 8 и 10.
8. На материале параграфа «Новгородская республика» в учебнике для 6 класса под ред. А.В. Торкунова
(издательство «Просвещение») организуйте самостоятельную работу учащихся с текстом учебника.
Обоснуйте выбор фрагмента текста и методического приема работы с ним.
10. Спланируйте поэтапное и/или итоговое закрепление по теме «Новгородская республика»,
используя материал учебника для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство «Просвещение»).
ЛЗ № 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по истории
Вложите в методическую папку вариант разработанного вами комбинированного (уплотненного)
опроса по теме «Русские путешественники и первопроходцы XVII в.» (по учебнику под ред. А.В.
Торкунова для 7 класса, часть 2). Работу выполните в парах (малых группах).
ПЗ № 31. Формирование УУД на уроках истории
Вложите в методическую папку выполненное задание № 5.
5. По образцу таблицы 6 теоретического блока подготовьте таблицу по теме «Великая Северная война
1700–1721» (учебник «История России» под ред. А.В. Торкунова для 8 класса, 1 часть).
Основное содержание по темам
Характеристика основных видов
деятельности ученика
(на уровне учебных действий)
ПЗ № 32. Подготовка и анализ урока истории
Группы
умений
�Содержание
Вложите в методическую папку клише технологической карты урока истории.
ПЗ № 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту урока изучения нового
материала.
ПЗ № 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту комбинированного урока.
ПЗ № 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту повторительнообобщающего урока.
ПЗ № 39. Методика проведения контрольного урока истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту контрольного урока.
ЛЗ № 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
Вложите в методическую папку анализ посещенного урока истории.
�Содержание
Вопросы для зачета по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
1. Классно-урочная система в современной школе.
2. Требования к современному уроку истории.
3. Соотношение традиционных этапов и современных модулей урока.
4. Общая характеристика структурных компонентов урока истории.
5. Классификация уроков истории.
6. Организационный модуль: элементы и способы их конструирования.
7. Приемы формирования мотивации на уроке истории.
8. Рефлексия и приемы ее организации.
9. Модуль изучения нового материала.
10. Организация познавательной деятельности школьников на уроках истории.
11. Модуль закрепления результатов обучения на уроке.
12. Особенности проведения урока изучения нового материала по истории.
13. Особенности проведения комбинированного урока истории.
14. Особенности проведения повторительно-обобщающего урока истории.
15. Особенности проведения контрольного урока истории.
16. Место отдельного урока в системе уроков истории.
17. Подготовка учителя к уроку истории.
18. Рабочая программа по истории и тематический план.
19. Технологическая карта урока истории.
20. Анализ и самоанализ урока.
21. Понятие о повторении и проверке результатов обучения истории.
22. Виды и назначение проверки результатов обучения истории.
23. Приемы проверки знаний по истории.
24. Оценивание результатов обучения истории.
25. Понятие УУД.
26. Формирование личностных УУД.
27. Формирование регулятивных УУД.
28. Формирование познавательных УУД.
29. Формирование коммуникативных УУД.
30. Виды учебных занятий по истории.
�Содержание
Словарь по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
Актуализация – действие по извлечению из памяти уже усвоенного с целью использования при
изучении нового материала.
Актуализация знаний – организация работы по осознанию значимости изучаемого материала для
настоящего момента.
Восприятие – непосредственное отражение в сознании школьника изучаемых им явлений, фактов,
процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника, документа) или представленных
наглядно.
Групповая форма работы – форма организации деятельности, при которой создаются небольшие
рабочие группы для совместного выполнения учебного задания.
Диагностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе
определенных критериев и действий.
Домашнее задание – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности
учеников по изучению истории.
Закрепление – вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке.
Запоминание – это сохранение в памяти новой информации.
Измерение – процедура сравнения данной величины с эталоном.
Индивидуализированная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик
получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в
соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
Индивидуальная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для
самостоятельного выполнения задание.
Календарно-тематическое планирование – документ, составленный на основании тематического
планирования по предмету и календарного учебного графика.
Класс – группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые
базовые знания.
Комбинированный (уплотненный) опрос – вариативное сочетание фронтального, группового,
индивидуального, а также устного и письменного видов текущей проверки.
Коммуникативные УУД – способы действия, которые обеспечивают продуктивное взаимодействие и
сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний и умений.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Личностные УУД – способы действия, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию
учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
�Содержание
Модуль закрепления результатов обучения на уроке – структурный элемент урока, направленный на
первичную проверку основных знаний и способов деятельности, освоенных на данном уроке.
Модуль изучения нового материала – структурный элемент урока, направленный на изучение
исторического содержания и освоение способов учебной деятельности.
Модуль коррекции результатов обучения – структурный элемент урока, направленный на
исправление субъектами учебного процесса ошибок в изучении содержания, в использовании учебных
действий, высказывании оценочных суждений школьников.
Модуль проверки (контроля) результатов обучения – структурный элемент урока, предполагающий
диагностику и оценивание результатов обучения.
Модуль урока – логически законченная единица урока, предполагающая решение одной локальной
задачи на основе использования определенных методических приемов.
Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных
приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся.
Мотивация – побуждение к действию.
Опрос – форма текущей проверки выполнения домашнего задания на уроке истории.
Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание
рабочей обстановки на занятии.
Осмысливание – понимание, анализ и обобщение изучаемого материала, выяснение причинноследственных связей и закономерностей изучаемых событий и процессов.
Отметка – количественное условно-формальное отражение результата оценивания.
Оценивание – процесс определения соответствия качественных и количественных показателей
теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям.
Оценка – суждение о качестве знаний и уровне сформированности способов деятельности.
Повторение – это воспроизведение уже пройденного материала, установление органичной связи
между старым и новым материалом, а также систематизация, обобщение и углубление известного
материала по теме, разделу или курсу в целом.
Познавательные УУД – способы действия, которые обеспечивают поиск информации в процессе
познания, ее преобразование и использование.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Применение – пользование знаниями в учебной или практической деятельности.
Примерная основная образовательная программа – нормативный документ, определяющий цели,
содержание и объем, планируемые результаты и примерные условия освоения образовательной
программы определенного уровня.
Проверка – ... (выбранный вами вариант).
Рабочая программа по истории (авторская) – документ, имеющий авторскую концепцию построения
содержания учебного курса, созданный на основе государственного образовательного стандарта,
лежащий в основе построения УМК и включающий в себя цели, структуру, содержание, планируемые
результаты освоения курса истории.
�Содержание
Рабочая программа по истории (учителя) – индивидуальный документ учителя, составляемый на
основе авторской рабочей программы, в соответствии с уровнем подготовки учащихся и условиями
обучения в данной школе.
Регулятивные УУД – способы действия, которые обеспечивают учащимся организацию их учебной
деятельности.
Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов.
Самостоятельная работа – обязательная для учащихся деятельность, имеющая цель, конкретное
задание и проверяемый результат.
Структура урока – сочетание модулей урока.
Тематическое планирование – документ, составленный на основании рабочей (авторской) программы
по предмету, в котором раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы,
распределение учебного времени по разделам и темам.
Технологическая карта – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя
и учащихся на уроке, направленного на достижение личностных, метапредметных, предметных
результатов.
Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих
самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого
процесса.
Урок – 1) занятие с классом учеников продолжительностью 40–45 минут;
2) форма организации предметного обучения, которая обеспечивает учебно-познавательную
деятельность учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленная
на решение определенных учебно-воспитательных целей и задач.
Форма обучения – целенаправленное взаимодействие субъектов учебного процесса, направленное на
освоение предметного содержания и способов познавательной деятельности.
Фронтальная форма работы – деятельность учащихся по выполнению одновременно одинаковой,
общей для всех работы с последующим обсуждением, сравнением и обобщением ее результатов.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории. Ч. 3. : Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение истории. 5. методика обучения. 6. уроки истории. 7. результаты обучения. 8. организация урока.
Description
An account of the resource
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. Ч. 3. Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории / В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 168 с. — Дата подписания к использованию: 06.04.2018. — Библиогр. в тексте.
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен курс «Методика обучения истории». Третья часть учебно-методического пособия охватывает содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по разделам IX-XI «Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории», «Современный урок истории». Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Вдовина, Валентина Михайловна
Головеева, Лариса Юрьевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
06.04.2018
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina3.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina3.pdf</a>>.<br /> <URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina3.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina3.exe</a>>.
методика обучения
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
Общеобразовательная школа
организация урока
результаты обучения
уроки истории
-
http://books.altspu.ru/files/original/56/154/_[650].png
efe268afdfc022c1967dbeab197d7145
http://books.altspu.ru/files/original/56/154/kosykh[mini].pdf
8d0455af6081bf28f5df30b7238a98cc
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Косых, Елена Анатольевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения письму и письменной речи инофонов
Subject
The topic of the resource
1. Языкознание. 2. Русский язык. 3. русский язык как иностранный (РКИ). 4. обучение письму. 5. письменная речь. 6. обучение русскому языку. 7. инофоны.
Description
An account of the resource
Методика обучения письму и письменной речи инофонов : практикум / Е. А. Косых ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2020. — 113 с.
Практикум «Методика обучения письму и письменной речи инофонов» содержит материалы по формированию письма и связной письменной речи у инофонов в практике обучения русскому языку как иностранному (РКИ), тематику практических заданий по одноименному курсу магистратуры «Русский язык как иностранный в полиэтническом и поликультурном пространстве», примеры сочинений инофонов – носителей английского, китайского, таджикского, французского языка, носителей языков Индии, а также виды упражнений и методические рекомендации по работе синофонами на разных уровнях владения русским языком как иностранным. Практикум ориентирован на студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей русского языка как иностранного и русского языка как неродного. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 26.11.2020 г.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=53867&TERM=%D0%9A%D0%BE%D1%81%D1%8B%D1%85,%20%D0%95%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B0%20%D0%90%D0%BD%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Косых, Елена Анатольевна</a></strong>.
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
29.12.2020
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
практикум
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kosykh1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kosykh1.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kosykh1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/kosykh1.exe</a>
инофоны
обучение письму
обучение русскому языку
письменная речь
русский язык
русский язык как иностранный (РКИ)
Языкознание
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/111/_[650].png
371ff186c5c1bb3433e708fca6deaba2
http://books.altspu.ru/files/original/53/111/_[A].pdf
a7a48717a174a29e32cc6ef0f87ba5ae
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО "АлтГПУ")
Методическая организация
совместной образовательной деятельности
в начальной школе
Материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской
дистанционной студенческой олимпиады
г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2017 г.
Под научной редакцией Л.А. Никитиной
Барнаул
ФГБОУ ВО « АлтГПУ»
2018
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
УДК373.3.016
ББК 74.202.43я431
М545
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе [Электронный ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-методической
межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –
13 декабря 2017 г. / под науч. ред. Л. А. Никитиной ; Алтайский государственный
педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем. требования: PC не
ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Редакционная коллегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Свиридова Г.Ф., кандидат филологических наук, доцент;
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент;
Киселёва О.А., кандидат филологических наук;
Рыбина О.Е., ассистент
В сборнике материалов регионального тура третьей всероссийской научнометодической
межвузовской
дистанционной
студенческой
олимпиады
рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального
образования, инновационные технологии образовательной практики.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования,
учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто
интересуется проблемами современной начальной школы.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav
BookOffice.
Объём издания - 8 895 КБ.
Дата подписания к использованию: ________
Корректура – Г.Ф. Свиридова, Н.Н. Лукьянова, О.А. Киселёва, О.Е. Рыбина
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имён, названий и иных сведений,
а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы
публикуемых материалов. Материалы публикуются в авторской редакции.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО
«АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Обращение к участникам олимпиады
Любовь Андреевна Никитина
Марина Николаевна Фроловская
Светлана Ивановна Поздеева
Наталья Викторовна Волкова
Алина Александровна Рудева
Раздел 1. Конкурс эссе
Аветисян М.Т. Интерпретация цитаты
Маркова В.Н. Интерпретация цитаты
Власенко К.Е. Интерпретация цитаты
Глухова Е.А. Интерпретация цитаты
Карнаухова Д.С. Интерпретация цитаты
Копылова О.А. Интерпретация цитаты
Рачковская М.Д. Интерпретация цитаты
Умутаева А.А. Интерпретация цитаты
Коровина Ю.Е. Интерпретация цитаты
Оленич Р.М. Интерпретация цитаты
Чистякова И.А. Интерпретация цитаты
Раздел 2. Конкурс научно-методических cтатей
Копылова О. А. Организация пробных действий в процессе решения комбинаторных задач
Карнаухова Д. С. Формирование позитивного отношения к учению у младших школьников в
процессе совместной деятельности
Малетина Ю. С. Развитие лексических умений у детей-инофонов в начальной школе
Стафеева К. В. Возможности организации совместной деятельности при формировании у младших
школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках математики
Павленко К. Г. Применение виртуальных экскурсий в начальной школе
Шипилов Д. В. Совместная исследовательская деятельность младших школьников на уроках
литературного чтения
Скоробогатова Е. В. Организация учебного сотрудничества первоклассников в учебной
деятельности
Рачковская М. Д. Развитие познавательного интереса младших школьников посредством
организации совместной деятельности
�Содержание
Энверова Э. Н. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе посредством организации работы творческой мастерской «Волшебные строчки»
Оленич Р. М. Организация учебной дискуссии на уроке-проблематизации по курсу «Окружающий
мир»
Язовская Ю. Г. Развитие у младших школьников интереса к чтению на основе совместной
деятельности учителя, учащихся и родителей
Фишер А. Е. Условия формирования вычислительного навыка у младших школьников с
использованием цифровых образовательных ресурсов
Закирова Э. Р. Использование электронных ресурсов для создания ленты времени в начальной
школе
Скиба И. А. Позиция педагога в совместной деятельности в начальной школе
Козлова А. Н. Групповая работа как эффективная форма организации урока
Тупицына А. А. Решение задач здоровьсбережения младших школьников с использованием
современных педагогических технологий
Чистякова И. А. Реализация совместной деятельности на уроках литературного чтения при
изучении древнерусской литературы
Маркова В. Н. Совместная деятельность в рамках дифференцированного обучения математике в
начальной школе
Аксенова Е. А. Организация групповой работы в совместной деятельности младших школьников
Галеева З. Р. Работа учителя на уроке с гиперактивными детьми или детьми с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ)
Близнюк И. А. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе
Чепкина С. Ю. Организация учебного сотрудничества первоклассников в период адаптации к
школе
Дубенкина Ю. А. Организация совместной деятельности младших школьников на основе приемов
комментированного управления
Копытина Н. С. Проведение фенологических наблюдений с помощью средств ИКТ в начальной
школе
Колиба К. Г. Использование образовательного флешмоба в начальной школе при освоении
окружающего мира в урочной и внеурочной деятельности
Хасанова А. И. Особенности организации сетевых проектов в начальной школе
Алехина Е. А. Три основные ошибки педагогов при проведении групповой работы
Раздел 3. Методическое обоснование урока
Конова Марина Дмитриевна. Методическое обоснование урока по теме «Ритм в считалках»
Команда «Галактика»: Методическое обоснование урока по теме «Жанровые особенности
�Содержание
произведения Б.С. Житкова «Храбрый утёнок»
Команда «Педагогический консонанс»: Методическое обоснование урока по теме «Заповедники»
Команда «Бортпроводники детства»: Методическое обоснование урока по теме «Буква «т», звуки [т],
[т']»
Команда «ПедагОК»: Методическое обоснование урока по теме «Красная книга Югры»
Команда «По локоть в меле»: Методическое обоснование урока по теме «Россия и ее соседи. Китай»
Команда «Точка роста»: Методическое обоснование урока по теме «Металлы»
�Содержание
ОБРАЩЕНИЕ К УЧАСТНИКАМ ОЛИМПИАДЫ
Любовь Андреевна Никитина
Марина Николаевна Фроловская
Светлана Ивановна Поздеева
Наталья Викторовна Волкова
Алина Александровна Рудева
�Содержание
Любовь Андреевна Никитина,
председатель жюри,
доктор педагогических наук, заведующий
кафедрой теории и методики начального
образования Алтайского государственного
педагогического университета
Уважаемые участники олимпиады!
Благодарю вас за активность, творчество и постоянность!
В этом году методическая олимпиада проходила в третий раз и собрала более 80
участников.
Вы продемонстрировали свое понимание идей организации совместной
образовательной деятельности, которая создает условия для вовлечения детей в
приобретение и построение личного опыта участника деятельности. Ваши
размышления в эссе, надеюсь, помогли проникнуть в смысл организуемого в классе
взаимодействия, где ценно мнение ребенка и его инициатива.
Ваши статьи позволили познакомиться с проблемами, которые вы изучаете.
Безусловно, вопросы организации групповой работы на уроках математики, русского
языка, литературного чтения, естествознания и технологии, к которым большая часть
ваших статей посвящена, имеют большую значимость для методической организации
урока, а формирование коммуникативных, регулятивных УУД остаются актуальными
для учителя. Жаль, что рассмотрение заявленных вами проблемных точек не всегда
находили подтверждение исследовательскими действиями. Но это, надеюсь, станет
предметом совершенствования своей подготовки в вузе и дальнейшей практической
работы.
Особый интерес вызвали ваши уроки, где вы старались показать, как организуете с
детьми совместную деятельность. Трудным для всех участников олимпиады, на мой
�Содержание
взгляд, стало методическое обоснование урока и это понятно, поскольку вы еще
учитесь рефлексировать как подготовку урока, так и результат его проведения.
Главное, чтобы вы хотели и выполняли такую работу. Она, несомненно, принесет
положительный результат, в первую очередь, вам – будущим учителям.
Спасибо вам за настойчивость, находчивость, творчество!
Успехов, творческих открытий, радости в профессии и постоянного стремления к
самосовершенствованию!
До новых встреч!!!
�Содержание
Марина Николаевна Фроловская,
член жюри,
доктор педагогических наук, профессор
Алтайского государственного университета
Уважаемые коллеги!
Третья по счету педагогическая олимпиада по проблематике начальной школы
состоялась! И в очередной раз работы команд и индивидуальных участников стали
открытием не только для членов жюри, но и для самих авторов.
Ключевое понятие в тематике олимпиады – «совместная деятельность» – раскрыто в
полной мере форматом содержания всех туров как отношение студентов к себе и
своей профессии учителя, отношение к научно-педагогическим текстам, отношение к
методической работе учителя на уровне исследования, отношение к педагогическому
процессу, построенному на обращении к Ученику за со-мыслием и со-действием.
Взаимодействие как ценность педагогической деятельности нашло свое отражение в
самих названиях команд, их девизах и емких презентациях факультетов родных вузов.
Участники вступили в диалог с авторами книг под редакцией Г.Н. Прозументовой и
С.И. Поздеевой. В интерпретации студентами ключевых цитат раскрылся смысл их
теоретического понимания проблем «совместности» в начальной школе и умение
анализировать тексты культуры.
В статьях интересно было проследить рассуждения авторов по осмыслению
�Содержание
собственной педагогической позиции. Особенно ценным в работах является
конкретизация на практике (примеры из педагогической практики, опыт
педагогической деятельности) теоретических идей по методической организации
совместной, «Учитель – Ученик», деятельности.
Представленные широкой педагогической общественности видеоролики фрагментов
уроков позволили включиться в совместную деятельность, «прожить» вместе с
будущими учителями и школьниками содержание на разных этапах: от целеполагания –
к решению поставленной учебной задачи и рефлексии сделанного.
Положительные итоги олимпиады-2017 – это, несомненно, результат ежедневной
совместной деятельности преподавателей вузов, учителей-практиков, их учеников и
студентов. Ф.И. Тютчев писал: «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется».
Хочется пожелать, чтобы взаимодействие в педагогическом процессе продолжало
выстраиваться как гуманитарная практика смыслообразования, чтобы слова и
действия Педагога «отзывались» в Учениках.
Спасибо уважаемым организаторам олимпиады, мудрым коллегам – преподавателям
вузов России, творческим студентам за возможность сотрудничества в совместной
деятельности.
�Содержание
Светлана Ивановна Поздеева,
член жюри,
доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой педагогики и
методики начального образования
Томского государственного
педагогического университета
Сейчас проводится очень много разных олимпиад для студентов педагогических
вузов с целью повышения престижа профессии педагога, развития профессиональноличностной мотивации и профессиональных компетенций. У этих мероприятий
разные названия, разные форматы: одни ближе к жанру презентации (местами, даже, к
шоу), другие очень академичны, проверяют у студентов знания по педагогике,
психологии, методикам. У олимпиады, которая проводится в Алтайском
государственном педагогическом университете есть несколько интересных
«изюминок».
Во-первых, конкретная целевая аудитория: будущие учителя начальной школы. На наш
взгляд, именно педагоги начальной школы – не только самые активные
«инновационщики», но и самые близкие к ребенку педагоги. Г. А. Цукерман писала:
«В начальной школе учат детей, а в средней – математике, истории, биологии и т.д.».
Во-вторых, эта олимпиада пропагандирует идеи концепции педагогики совместной
деятельности, разработанные Г. Н. Прозументовой. Во многом это заслуга
Л. А. Никитиной, которая была ученицей Галины Николаевны, а теперь ее
последователь. Я не знаю ни одной олимпиады подобного уровня, где столько
внимания уделяется содержанию и организации совместной образовательной
деятельности педагога и детей. Благодаря такому формату студенты понимают, что в
начальной школе совместной деятельности, коммуникации надо учить так же, как
родному языку и математике.
В-третьих, привлекает современная форма проведения данного образовательного
события. Я имею в виду не только дистанционный формат (экономный и удобный,
расширяющий географию участников), но и сами конкурсы. Например, конкурс эссе
позволяет участникам «выговориться», поделиться своими мыслями, по-разному
отнестись к проблеме совместной деятельности. Для одних совместность – это
согласованная работа школы и семьи, для других – групповая работа детей, для
третьих – учебный и личностный диалог педагога с детьми.
Уверена, что у этой олимпиады долгая и продуктивная история, потому что
педагогика была и остается наукой о том, как выстраивать взаимодействие между
людьми.
�Содержание
Наталья Викторовна Волкова,
член жюри,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики и психологии
Алтайского государственного гуманитарнопедагогического университета
имени В.М. Шукшина
Тема олимпиады, безусловно, является актуальной в контексте требований
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования. Системно-деятельностный подход, заявленный, как основа «школьных»
стандартов, предполагает включённость обучающихся в деятельность, в том числе и
прежде всего – совместную образовательную. Методическая деятельность будущего
учителя является важной составляющей педагогической деятельности, становление
которой выступает одной из основных задач подготовки студентов.
Содержание олимпиады, заключающееся в творческом применении знаний и умений в
методической организации совместной образовательной деятельности на уроке в
начальной школе, наглядно показало уровень креативности и методической
подготовки, как студенческих команд, так и индивидуальных участников из разных
регионов.
Выделение 3-х туров: I тур – презентационный, II тур – творческий, III тур –
практический, на наш взгляд, раскрыло во всей своей полноте потенциал команд и
индивидуальных участников.
I тур – а) презентационный. Презентация. Необходимо отметить разный уровень
умений участников презентовать собственные научные и методические достижения.
Вместе с тем, участники сумели показать свои вузы и «себя».
�Содержание
б) творческий. Эссе. В качестве основы для написания эссе участникам предлагалось
интерпретировать одну из цитат (из книг Томской научной школы:
Г.Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой), опираясь на конкретные примеры из
собственной практики. Глубина, предложенных для интерпретации цитат, нам
представляется, была сложной для понимания участниками олимпиады. Если
примеры из собственной, хотя и небольшой практики, в основном были приведены,
то интерпретация цитат зачастую сводилась к описанию групповой работы на уроках
в начальной школе. Вместе с тем, такой жанр творческой деятельности, как эссе,
является продуктивной формой в олимпиаде.
II тур – Статья. На этом этапе участники показывали умения в прогнозировании
проблем в области методической организации совместной образовательной
деятельности на уроке в начальной школе и умения в выборе путей решения
выявленных проблем в форме статьи. По нашему мнению, такой вид работы, как
научно-методическая статья, оказался наиболее сложным для участников и объёмным
по экспертизе для членов жюри. Сложность для участников заключалась, в том числе,
в понимании соответствия тематики статьи общему направлению олимпиады
(совместной образовательной деятельности), что многими участниками было
упущено.
III тур – практический. Урок. Участники на этом этапе показывали умения
проектировать урок в начальной школе с точки зрения методической организации
совместной образовательной деятельности в начальной школе. Сложность
выполнения этого задания заключалась в выборе участниками модели методической
организации совместной образовательной деятельности. На наш взгляд, некоторым
участникам не доставало знаний о моделях методической организации совместной
образовательной деятельности. Вместе с тем, практический этап был зрелищным и
полезным в контексте деятельностных компетенций как для участников, так и для
членов жюри.
В итоге, как члену жюри, мне хотелось бы отметить хорошую организацию и
глубокую содержательность олимпиадных заданий, в целом, высокий уровень научнометодической межвузовской студенческой олимпиады. Я признательна коллегам за
приглашение. Участие в качестве эксперта, было, несомненно, полезным и
интересным для расширения моего опыта профессиональной деятельности.
Студентам, будущим учителям я желаю активного участия в разных направлениях и
формах педагогической деятельности и, самое главное, открытия смыслов
собственной педагогической деятельности!
Коллегам – организаторам желаю новых идей, творческих успехов и любознательных
студентов!
С пожеланиями сотрудничества,
Волкова Наталья Викторовна
�Содержание
Алина Александровна Рудева,
член жюри
учитель начальных классов МБОУ
«Гимназия №74» г.Барнаула
Хотелось бы выразить огромную благодарность за предоставленную возможность
принять участие в олимпиаде! Несомненно, все участники показали высший уровень
мастерства, методической подготовки, творческий подход. Помогли окунуться в
атмосферу поистине масштабного плотного, продуктивного сотрудничества.
Мне посчастливилось наблюдать за работами с двух позиций: как студента, недавно
окончившего магистратуру, так и учителя. Удивило разнообразие форм
предоставления информации, самопрезентация команд, креативность каждого из
участника команд. Видна большая сложная работа, однако, очень интересная, думаю,
и для самих участников. Надеюсь, трудности, возникающие на пути достижения цели,
Вас только сплотили, укрепили как команду.
С точки зрения учителя, уроки конкурсантов это кладезь приемов, форм работы,
своеобразный «толчок» к движению вперед. Все-таки здорово, когда есть
возможность поделиться своими разработками, которые станут кому-то полезными.
Не буду скрывать, сохранила пару уроков в свою методическую копилку. С
удовольствием воспользуюсь разработками.
Спасибо организаторам за такую замечательную идею, большую проведенную работу!
Участникам – за содержательные творческие работы!
�Содержание
РАЗДЕЛ 1. КОНКУРС ЭССЕ
Цель задания: выявление у участников умений презентовать собственные научные и
методические достижения.
В качестве основы для написания эссе участникам предлагается интерпретировать
цитату (одну на выбор участника), опираясь на конкретные примеры из собственной
практики.
Аветисян М.Т. Интерпретация цитаты
Маркова В.Н. Интерпретация цитаты
Власенко К.Е. Интерпретация цитаты
Глухова Е.А. Интерпретация цитаты
Карнаухова Д.С. Интерпретация цитаты
Копылова О.А. Интерпретация цитаты
Рачковская М.Д. Интерпретация цитаты
Умутаева А.А. Интерпретация цитаты
Коровина Ю.Е. Интерпретация цитаты
Оленич Р.М. Интерпретация цитаты
Чистякова И.А. Интерпретация цитаты
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Аветисян Моника Тиграновна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной
деятельности, их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений.
Диалогизация – это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации,
выработку и обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной
деятельности взрослых и детей в школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред.
Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
«Почему учитель строит именно так свой урок», – думала студентка 1 курса
педагогического университета Злата, вышедшая на практику после двух месяцев
обучения. Цель данной практики заключалась в наблюдении за деятельностью
педагога начальной школы. «Разве это эффективно? Целый урок она разговаривает со
своими учениками, обмениваясь с ними мнениями. Меня в школе совсем не так учили,
ну и что, что я училась в начальных классах в начале двухтысячных, система
образования же одна и та же», – размышляла она по дороге домой.
Придя домой, она, как обычно, занялась домашними делами, но мысль о
сегодняшнем уроке, не давала ей покоя. Вскоре ей позвонила одногрупница.
Обмениваясь впечатлениями, Злата начала эмоционально рассказывать подруге об
уроке: «Я весь урок думала, как можно чему-то обучить ребенка, если вести диалог с
ним, а когда учитель предложила поиграть с детьми, то я очень удивилась, это ведь
урок, дети должны сидеть за партами и внимательно слушать учителя, а не играть и
постоянно беседовать с ними».
Положив трубку, Злата села делать домашнюю работу, как обычно открыла учебники,
взяла тетрадь и начала писать. Но все-таки проблема организации современного урока
не давала ей покоя! Набрав в поисковой строке «как правильно организовать урок в
начальной школе», она наткнулась на очень интересную статью и пока не очень
понятные ей слова, которые заставили задуматься: Федеральный государственный
образовательный стандарт, активные формы обучения, диалог – важный фактор в
образовательной среде школы… Выделив эти слова, она начала искать им объяснение.
Конечно, про Федеральный государственный образовательный стандарт студентпрактикант уже что-то слышал, но Злата решила прочитать поподробнее, и вот что она
посчитала важным:
1. Стандарт направлен на обеспечение демократизации образования и всей
�Содержание
образовательной деятельности, на расширение возможностей для реализации права
выбора педагогическими работниками методик обучения и воспитания, на развитие
культуры образовательной среды.
2. Системно-деятельностный подход предполагает учет индивидуальных возрастных,
психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения
видов деятельности и форм общения для достижения целей образования и
воспитания; в основе системно-деятельностного подхода лежат субъект-субъектные
взаимоотношения, то есть обучающийся является субъектом своей деятельности.
3. В технологии «Диалог культур» сам диалог предстает не только как средство
обучения, а как сущностная характеристика технологии, определяющая и ее цель, и
содержание. Диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является
важнейшей составляющей процесса обучения.
4. Активные формы обучения: игровые, дискуссионные, тренинги и др.
А еще она нашла интересную книгу про педагогику сотрудничества автора
Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии». Основа современного
урока – диалоговое обучение, педагог вместе с ребятами обнаруживает некую
сквозную «проблему-воронку», являющуюся базой для построения обучения.
Действительно, в основе обучения кроется мотивация каждого ученика в успехах
своей деятельности. Без диалога очень трудно определить интересы конкретного
ребенка, подобрать формы и средства организации образовательного процесса. Ведь
и сама Злата захотела узнать новое об организации образовательного процесса, когда
столкнулась с противоречием в своих взглядах на его организацию. Как отмечает О.Ф.
Больнов, диалоговое общение подготавливает возможности для выбора человеком
различных ценностных ориентаций, при реализации которых он может сформировать
свою сущность, характер и поведение. Основной целью новой педагогики становится
требование пространства для личностной автономии и человеческой субъективности.
Диалог не только раскрывает автономию личности, но и формирует ее. Особую
значимость при этом приобретает диалогическая этика.
«Так вот в чем дело!» – обрадовалась Злата своей находке. Оказывается после моего
обучения, в начальных классах все поменялось! Теперь есть федеральный стандарт,
который регулирует образовательный процесс! Диалогизация совместной
деятельности характеризуется тем, что педагог брал на себя функции посредника и
занимал позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности.
Диалогизация означает организацию смыслообразования и проявление множества
смыслов совместной деятельности их понимание и соорганизацию; образование ее
целей, проектирование ее изменений. Диалогизация – это влияние всех участников
совместной деятельности на создание форм организации, выработку и обоснование
норм ее организации. А играла учитель с учениками потому, что это – младшие
школьники, они лучше так усваивают информацию, это же активные методы работы.
Значит, все – отлично! Молодец педагог, завтра же к ней подойду и обсужу с ней этот
вопрос! Мне тоже надо овладеть технологией диалогового обучения, чтобы стать
современным педагогом начальной школы!
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Маркова Виктория Николаевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
Записки будущего учителя.
Качество образования определяется множеством факторов, один из которых –
качество совместной деятельности педагога и детей. Для школьного образования это
нечто новое, так как российская школа совсем недавно познакомилась с системой
«субъект-субъектных» отношений, которые пришли на смену модели «субъектобъект», и мне как будущему педагогу важно осмыслить и осознать суть этого
элемента образования.
30 октября
Как только я задалась вопросом, что из себя представляет совместная деятельность
детей и учителя в школе, на ум сразу пришло слово «сотрудничество». В
современный период развития образования – это ключевой элемент деятельности
участников образования. Сотрудничество (с педагогом) позволяет детям быть
активными, учиться планировать свою деятельность, соответствовать плану,
рефлексировать и творить, причем самостоятельно. Школьники привыкают
принимать решения, получая поддержку от педагога, что позволит им в будущем
эффективно действовать в жизненных ситуациях.
Данный подход очень сложен в реализации, так как необходимо направлять детей,
оставаясь с ними наравне, и при всем этом сохранять авторитет, однако затраченные
усилия стоят того, так как педагог в совместной деятельности формирует
самостоятельных личностей, способных в дальнейшем заниматься самообразованием.
31 октября
Я исследовала источник цитаты, он мне помог сделать некоторые выводы и шире
взглянуть на мысль авторов. В совместной деятельности выступает несколько сторон,
главные из них – педагог и учащиеся. Для продуктивной работы авторы концепции
Школы Совместной деятельности предлагают два наиболее удобных варианта роли
педагога: когда учитель выполняет роль организатора постановки цели и задач и их
�Содержание
выполнения, направляя детей и выполняя функцию лидера, и когда педагог является
участником деятельности, т.е. происходит диалог, все участники одинаково
занимаются постановкой цели, задач и организацией учебного процесса.
1 ноября
Пришло время подумать о качестве совместной деятельности. Авторы концепции
устанавливают зависимость между видами взаимодействия (когда учитель – лидер и
когда – посредник) и качеством совместной деятельности: когда педагог управляет
действиями учащихся, они (ученики) перестают рассматриваться как субъекты
образования, это, как известно, устаревшая модель отношений; однако, когда педагог
становится помощником, посредником, дети проявляют свою субъектность, что,
однозначно, повышает качество образования.
Я согласна с данной точкой зрения, так как взаимодействие педагога и учеников –
ключевой момент образования, именно от него зависит то, насколько будет
достигнута цель в образовании и воспитании ребенка, это и есть качество
образования. При этом во взаимодействии важно пересечение намерений ребенка и
педагога для создания продуктивной обстановки. Как говорил В.В. Давыдов, «Если
мы намерены формировать личность, то сама учебная деятельность строится таким
образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к
другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не отношение к
объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»
Качество совместной деятельности определяет качество образования, так как именно
во взаимодействии выявляются и развиваются потенциальные возможности детей,
чему способствует деятельность педагога. Когда дети и взрослые имеют тесную связь,
гораздо проще работать с каждым ребенком, ориентироваться на него. Даже если
рассматривать массовые школы, каждый ребенок – целый уникальный мир, который
раскрывается, если над ним ведется тщательная работа.
2 ноября
После всех размышлений, думаю, пора подводить итоги. Формирование
образованного человека в рамках образовательного учреждения предполагает
общение взрослых и детей, так как другой наиболее эффективной модели никто не
придумал, да и вряд ли придумает, так как человек, прошедший этапы жизни, которые
предстоит пройти детям, лучше всего сможет дать направление, чтобы каждый сам
выбрал свой путь. И, так как человек – существо сложное, многогранное, то и подход
к его формированию не должен быть элементарным, поэтому и формат подхода к
образованию имеет свои нюансы, которые постоянно меняются, изгибаясь под
тенденциями эпохи. Например, в наше время педагог должен быть посредником
между огромным миром и ребенком, помочь ребенку сориентироваться в системе
информации, тогда как раньше педагог был лидером, широко применялся
авторитарный подход в образовании и воспитании. Однако сегодня то, как учитель
сможет выступить помощником в образовательном процессе, определит то, как дети
�Содержание
смогут в дальнейшем ориентироваться в мире и информационном пространстве, в
частности. «... В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает
ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к
познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный
труд... Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и
отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с
безупречным тактом, энтузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда,
невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно
гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни
межличностных конфликтов...» [1, с. 64].
Библиографический список
1. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения [Текст] /
А. Б. Добрович. – Москва : Просвещение, 1987. – 207 с.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Власенко Кристина Евгеньевна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
Я – книга, которая пережила многое. На моей обложке ярко красуется фамилия автора
– В.А. Сухомлинский. «Педагогика должна стать наукой для всех — и для учителей, и
для родителей» – именно это высказывание подчеркнула во мне Кристина Евгеньевна.
Она – учитель начальных классов. Сейчас у неё второклассники. Каждый день я вижу
их, наш 2 «а». А ещё к нам постоянно приходят родители, заинтересованные и не
очень. «У моих учеников, на данном этапе очень низкая мотивация, что значительно
снижает качество образования...» – так говорит Кристина Евгеньевна своей коллеге.
На что та однажды ответила, процитировав В.А. Сухомлинского: «Родители – главные
воспитатели ребенка, поэтому воспитание детей надо начинать именно с родителей».
«Работа с родителями – это одна из граней педагогического мастерства или тяжкая
должностная обязанность?» – задумалась я. С принятием Закона РФ «Об образовании
в Российской Федерации» возникли предпосылки для равноправного, творческого,
заинтересованного взаимодействия семьи и школы. Согласно современным
требованиям образования, без совместной деятельности учителя, родителей и
учащихся немыслимо реализовать все требования к качеству образования. Только во
взаимодействии взрослых и детей, согласно Федеральному государственному
образовательному стандарту (ФГОС), качество образования будет рассматриваться в
полном объёме.
Кристина Евгеньевна снова перечитала цитату, и вслух сказала: «Если педагогика
должна стать наукой для всех, значит, организуем совместную деятельность...». После
чего на нашем столе стало появляться множество литературы по взаимодействию с
семьёй.
Прошел год. Качество образования в классе значительно улучшилось. Я наблюдала за
этим с полки шкафа, стоящего в конце кабинета. Периодически Кристина Евгеньевна
заглядывала в меня и перечитывала всё одну и ту же фразу.
В нашем кабинете стали чаще появляться родители. У Кристины Евгеньевны
образовалось взаимодействие по схеме: «ученик-учитель-родитель». Данные субъекты
�Содержание
коллективно определяли цели деятельности, планировали предстоящую работу,
распределяли силы, средства, возможности каждого участника, осуществляли
совместный контроль и оценку результатов работы, а затем прогнозировали новые
цели и задачи.
В организации учебного процесса стали использоваться разнообразные способы
привлечения родителей. Кристина
Евгеньевна
совместно
с
законными
представителями определяла формы участия их в учебном процессе с целью
повышения качества образования в условиях введения новых стандартов.
У них были и творческие домашние задания (составление кроссвордов, тематические
газеты, викторины, семейные сочинения), которые дети выполняли вместе с
родителями. Так же устраивались различные экскурсии (на предприятие, на природу,
в музей) – об этом дети рассказывали на уроке, к сожалению, туда меня не брали.
Родители приходили и выступали на уроках перед учениками. Устраивались конкурсы,
и совместные наблюдения, и исследования. Была проведена выставка семейного
творчества.
Участие родителей в учебном процессе способствовало мотивации учащихся к
деятельности. Организация качественного взаимодействия ученик-учитель-родитель
обеспечивало не только взаимопонимание, активное участие между субъектами
процесса, но и способствовало повышению качества образования в целом. Я
заметила, что детям стало значительно комфортнее в школе, когда у них появился
коллектив единомышленников.
Таким образом, хочу Вам сказать, что Кристина Евгеньевна стала реже обращаться к
цитате, которую она подчеркнула в прошлом году. Как наблюдатель скажу, что только
в совместной деятельности учителя, родителей и детей можно значительно повысить
качество современного образования. Без учета совместной деятельности взрослых и
детей не будут выполнены ключевые требования Федерального государственного
образовательного стандарта и, тем самым, качество образования не может быть выше
его планируемого результата.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ»
Глухова Елизавета Алексеевна
Индивидуальный участник
Московский педагогический государственный университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
В современной школе всегда происходит взаимодействие учителя (взрослого) и детей.
Только в их совместной деятельности ребенок способен научиться, а учитель
достигнуть своей цели — научить ребёнка, дать ему знания.
Однако очень ошибочна версия, что совместная деятельность учителя и детей
происходит на каждом уроке и в каждом классе. Рассмотрим ситуацию: учитель ведёт
монолог, дети слушают. А может не слушают? А может слушают, но не слышат? И мы
уже сталкиваемся с проблемой, что деятельность между взрослым и ребёнком вроде
есть, а вроде её нет. И что же делать? Угадывать, слушают и слышат ли тебя дети
или...? Или постараться привести эти сомнения к минимуму?
Взаимодействие — это процессы воздействия объектов друга на друга.
Уверена, что все учителя понимают, что взаимодействия нет и не будет, пока одна из
сторон не принимает участия, является пассивной. Так как у учителя есть цель –
научить ребёнка, он реже будет отмалчиваться, он не будет пассивной стороной. Но
ребёнок… Что нужно ребёнку, чтобы перестать молчать? Он должен
заинтересоваться тем, что говорит учитель. Значит, только учитель может
заинтересовать учеников, мотивировать их. В маленьком произведении Адольфа
Ферьера «Школа, которую придумал дьявол» очень хорошо показано, что на самом
деле любит ребёнок и что ему необходимо для развития: «...Он любит работать
руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить — ему приказали
молчать. Он стремится понять — ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам
искать знания — ему они даются в готовом виде…»
Совместная деятельность ребёнка и взрослого полностью направлена на развитие
ребёнка. Ребёнок учится учиться и приобретает знания, умения и навыки на будущее, а
учитель учит ребёнка, приобретая опыт на будущее, находя новые пути для развития
ребёнка и себя. В этом самом процессе, то есть во взаимодействии с учителем,
ребёнок и получает образование. То образование, которое ученик достиг в
совместной деятельности с учителем. Если их взаимодействие действительно
�Содержание
работало как воздействие друг на друга, то и качество полученного результата будет
высоким. Нежели у пары взрослого и ребёнка, где одна из сторон была пассивна.
Однако самая страшная ситуация — две пассивные стороны. Взаимодействие между
ними, естественно, нет. Лишь иллюзия, что учитель чему-то учит детей, спрашивает
их. А ребёнок делает вид, что слушает учителя и как-то отвечает на его вопросы.
После урока большая часть информации улетучивается, учитель, не чувствуя
настоящей отдачи от детей, не чувствует удовлетворения, которое приносит
«плодородная» работа. А ребёнок чувствует, что его обокрали во времени. Он
чувствует себя несчастным. «Зачем я трачу своё время на эту школу, где меня все
равно не научат чему-то полезному?». И вправду, зачем? В том же произведении
Адольфа Ферьера говорится о том, что случается с детьми, когда они не видят своего
развития, когда не видят смысла в своей работе: «Они лишились счастья и здоровья.
Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели,
сердца озлобились.»
Ребёнок всегда стремиться к развитию, если школа не может ему в этом помочь, он
сделает это сам, по-своему, но сделает. Путём проб и ошибок, ребёнок дойдёт до
сути, до ответов на вопросы, интересующие его. Но это будет уже не совместная
деятельность, путём которой мы получаем образование. Это уже самообразование!
Таким образом, взрослые не должны смотреть свысока на детей со словами: «Я всё
знаю, а ты нет!». Избавьтесь от чрезмерного эгоизма и гордости, что вы старше и уже
имеете высшее образование. Это всё не важно! Может прийти время, когда ваш
ученик может обогнать вас в развитии или получить степень выше, чем ваша. Но это
тоже не важно! Важным является то, что мы развиваемся, взаимодействуя с другими
людьми, не только ребёнок и взрослый, но взрослый и взрослый, ребёнок и ребёнок.
И пока человек — социальное существо, требующее общения, то он будет всегда
нуждаться в развитии, в образовании.
�Содержание
Карнаухова Дарья Сергеевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Переход к Открытому образовательному пространству» – задает определенный фокус
«рассматривания» своего личного опыта и заставляет каждого из нас преодолевать сложившиеся
«естественные границы опыта» (Из книги: Переход к Открытому образовательному пространству. 4. 1.
Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г. Н. Прозументовой. –
Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. – 484 с.)
Все знают пословицу – «Век живи, век учись». А зачем нам нужно учиться? Да ещё и
всю свою жизнь. Процесс учения – это процесс накопления своего личного
жизненного опыта. Именно личный опыт позволяет нам стать личностью. Жизнь
постоянно изменяется, поэтому появляется необходимость постоянного обогащения
опыта. А большую часть опыта мы получаем в процессе образования.
В образовательных программах (помимо планируемых результатов) прописывается
необходимость учёта индивидуальных особенностей в ходе обучения детей, но на
практике у учителей возникает проблема: как это реализовать? Большинство учителей
не знают или испытывают трудности при организации такого учебного процесса, в
котором ученики получают больше «свободы». Под «свободой» подразумевается
открытое образовательное пространство и совместная деятельность учеников и
учителя в нём. Открытое образовательное пространство позволяет ученику выбрать
свой собственный путь, собственный способ достижения цели, помогает накопить
учащимся личный опыт в ходе совместной деятельности с учителем. Дети, реализуя
совместную деятельность, имеют возможность попробовать разные виды, формы
деятельности на уроке и выстроить наиболее удобный план урока, имеют
возможность «учиться на своих ошибках». Именно такое обучение поможет гораздо
быстрее и эффективнее сформироваться личности ребёнка и проявиться его
индивидуальности. Это происходит благодаря постоянному формированию умения
действовать самостоятельно, проявлять инициативу и целенаправленность, нести
ответственность за свои решения.
Первую педагогическую практику я проходила в классе Светланы Петровны
Зарубиной, учителя гимназии № 42 г. Барнаула. На своих уроках она просила детей
самостоятельно определить критерии оценивания задания перед его выполнением.
Таким образом, ученики анализировали свою деятельность и понимали, что от них
требовалось. Кроме того, дети анализировали деятельность своих одноклассников по
данным критериям. В ходе такой работы формируются умения обоснованно
оценивать чужую деятельность, а также контролировать и оценивать свою.
�Содержание
Открытое образовательное пространство позволяет использовать творчество на
уроках, но при этом требует достаточной квалификации от учителя. Очень сложно
отойти от привычной модели преподавания, в которой всё зависит от учителя и в
которой учитель не имеет права ошибиться. Но переход к другой модели является с
этой точки зрения необходимостью, так как в ходе совместной деятельности работа
над ошибками (совершение, обнаружение, исправление) станет одним из этапов
учения, то есть ошибка перестанет быть «опасностью», которой стоит остерегаться.
Таким образом, дети будут более инициативны при выдвижении предположений, а
значит, их мышление станет более активным. В ходе такого обучения мы получим
самостоятельную, активную личность, стремящуюся пробовать свои силы в какойлибо новой деятельности, способную адекватно оценивать себя и свою работу.
�Содержание
Копылова Ольга Александровна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой.
– Томск, 2015. – 288 с.).
Для написания эссе я выбрала цитату: «…мы полагаем, что качество образования не
может быть выше качества совместной деятельности взрослых и детей в школе»
потому, что она максимально приближена к моему практическому опыту.
Проводя любой урок, мы так или иначе, организуем совместную деятельность,
выстраиваем коммуникативные каналы между участниками образовательного
процесса. При подобной организации деятельности образование становится
личностно значимым как для учеников, так и для учителя. Участники
образовательного процесса являются инициаторами своей деятельности, способными
изменять ее в процессе взаимодействия.
При организации совместной деятельности образование становится «для жизни», а не
«для школы», что способствует не только достижению результатов начального общего
образования, но и достижению более высокого уровня качества образования.
Исходя из этого, можно сделать вывод, что от того, насколько качественно
организована совместная деятельность, будет зависеть качество образования.
Подтвердить этот вывод я бы хотела положительным примером, так как корреляция
между уровнем качества образования и уровнем качества совместной деятельности не
была изучена и, как я считаю, пример отрицательный (показывающий низкий уровень
качества образования и низкий уровень совместной деятельности) не будет
доказывать истинность высказывания.
Во время прохождения педагогической практики я посетила урок литературного
чтения. На первый взгляд, ничего особенного на этом уроке не было (учитель не
применял инновационных технологий, не использовал нетрадиционные формы
обучения), но он «поймал» настроение, чувства, эмоции и внимание детей. В это
мгновение весь урок «заиграл» в новых красках. Он стал живым.
На этом уроке можно было услышать различные точки зрения, дискуссию, которую
«запускали» дети, аргументацию позиций, и увидеть совместный поиск «истины».
Даже самые скромные и неуверенные в себе дети стали активными участниками
�Содержание
деятельности. Учитель же, в свою очередь, стал неким посредником идей и в то же
время их источником: он включался в общение, делился своим мнением.
Анализ произведения вышел за рамки привычного хода урока, главная мысль и
проблема, раскрытые в произведении, перенеслись на личный опыт школьников и
стали личностно значимыми для них (они активно приводили примеры ситуаций,
схожих с ситуацией в произведении).
Анализируя этот урок, можно сказать, что он был реализован в контексте совместной
деятельности: учитель создал условия для проявления детьми личной инициативы и
возникновения ситуации личного смыслообразования. Этот пример, на мой взгляд,
подтверждает истинность того, что качество образования зависит от организации
совместной деятельности, ее качественного построения.
Учение о совместной образовательной деятельности остается актуальным с того
момента, как оно появилось. Исследования в этой области необходимы, они несут
практически значимый характер, позволяют еще раз осмыслить сущность понятия
образования, его качество, на основе полученных результатов появляется новое
знание, и тем самым повышается уровень образования.
�Содержание
Рачковская Мария Дмитриевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности
взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых
и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. –
Томск, 2015. – 288 с.).
Что такое совместная деятельность? Как её качество может быть выше качества
образования? В каких связях находятся эти объекты?
Совместная образовательная деятельность – это прежде всего творчество,
возможность проявить себя как личность в сотрудничестве, свобода «пробных»
действий. В свою очередь, творчество – это процесс объективации внутреннего мира
человека [1]. То есть творчество – это неотъемлемая часть совместной
образовательной деятельности. «В совместной деятельности оформляется личностное
содержание образования, которое строится на личностных смыслах педагога и
ребенка, реализации их личностных образовательных инициатив», – считает Г.Н.
Прозументова [3]. Результатом совместной деятельности должно быть личностное
смыслообразование – обогащение, преобразование собственной деятельности, опыта
и поведения с целью совершенствования всех участников образовательного процесса.
Однако реализация совместной деятельности трудоемка и требует много времени для
освоения, что сказывается на общей картине образования.
Проблема антропологического дефицита современного образования стоит очень
остро, дети и взрослые «отсутствуют» в своем образовании. Качество совместной
деятельности является фактором влияния на качество образования, то есть от
организации совместной образовательной деятельности зависит качество образования
обучающихся, их успешность и их личностный рост. Связь этих процессов ставит
перед нами множество задач, которые необходимо решить, главная из них – это
обеспечение совместной деятельности на уроках.
Как происходит организация совместной деятельности в начальной школе сегодня?
Учителя отмечают, что у них «недостаточно часов, чтобы полноценно изучить
обязательный материал, некогда организовывать игры, нет времени, чтобы
реализовать многие творческие идеи». При просмотре уроков в общеобразовательных
школах я видела лишь разницу в голосе, учебниках и оснащенности кабинетов. Стиль
педагогической деятельности разных учителей оставался одинаковым: педагог
передает информацию, дети ее усваивают и воспроизводят. Главной целью
образования в данной модели преподавания становится передача и освоение знаний,
�Содержание
умений и навыков, предусмотренных ФГОС НОО. Конечно, об организации
совместной деятельности в этом случае забывают и считают её необязательной –
творческая деятельность, которая должна пронизывать каждую частицу
образовательного процесса, исчезает, следствие этого – снижение уровня
образования, получение учеников-исполнителей, лишенных свободы деятельности и
творчества.
Очень важно понимать, какова роль учителя в системе образования, он не должен
служить «передатчиком» информации, а дети – «приемниками», все участники
образовательного процесса – это частицы одного целого, которые при
взаимодействии порождают что-то новое. Это новое создается лишь в процессе
совместной деятельности. При ее качественной организации повышается качество
знания, качество образования учащихся, так как это будет что-то новое, созданное
общими усилиями, имеющее личный смысл для каждого из участников учебной
деятельности.
Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – 3-е изд. –
Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 282 с.
2. Никитина, Л. А. Педагогическое наследие Г. Н. Прозументовой как ориентир для
науки и образовательной практики [Текст] / Л.А. Никитина, С.И. Поздеева // Научнопедагогическое обозрение. – 2015. – Вып. 4 (10). – С. 7-14.
3. Прозументова, Г. Н. Образовательные инновации: феномен "личного присутствия"
и потенциал управления: (опыт гуманитарного исследования) [Текст]: монография /
Г. Н. Прозументова; Нац. исслед. Том. гос. ун-т, Белорус. гос. ун-т; [ред. совет:
Э. В. Галажинский и др.]. – Томск : Издательство Томского государственного
университета, 2016. – 260 с.
4. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С.И. Поздеева // Вестник Томского государственного университета – 2003. –
Вып. 2 (34). – С. 58–67.
�Содержание
Умутаева Анна Анатольевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Переход к Открытому образовательному пространству» – задает определенный фокус
«рассматривания» своего личного опыта и заставляет каждого из нас преодолевать сложившиеся
«естественные границы опыта» (Из книги: Переход к Открытому образовательному пространству. 4 .1.
Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г..Н. Прозументовой. –
Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. – 484 с.)
Елена Ландер: Доброе утро, дорогие телезрители, вы смотрите программу
"Педагогический взгляд" на канале Россия 1, с вами я, Елена Ландер, и мой коллега
Денис Стойков.
Денис Стойков: Здравствуйте! Вот так вот, неделя – середина, а месяца – начало! 1
ноября, среда – показывает календарь. Зима-то всё ближе!
- Да, Денис, близко, как никогда! Видим всех, кто пытается проспать! Не делайте
этого! Никаких «ещё пять минуточек», только самое бодрое утро! Прямо сейчас!
- В настоящее время понятие «открытости» в образовательном пространстве все чаще
обсуждается как один из важнейших критериев современного образования. Под
понятием «пространство образования» следует понимать, то пространство, в котором
формируется образ человека, его внутренний мир.
- Мы понимаем, что именно образование является сферой, где существующие
представления и все полученные знания закрепляются в организационных формах,
определяющих затем мышление и образ человека. Благодаря пространственным
представлениям человек имеет возможность видеть мир в фокусе собственных целей
и задач, определенный масштаб событий, свое место в мире. Из этого следует главный
принцип работы педагога при изучении и применении на практике образовательных
программ заключающийся в расширении существующего образовательного
пространства каждого обучающегося до преобразования этого образовательного
пространства в открытое.
- В современном образовательном процессе существует множество специальных
разработок, посвященных вопросу об Открытом образовательном пространстве. Так,
в своей книге «Переход к Открытому образовательному пространству.
Феноменология образовательных инноваций» Г. Н. Прозументова рассматривает один
из важных вопросов, который связан с определенным фокусом рассмотрения своего
личного опыта, преодолением сложившихся, «естественных» границ опыта в переходе
к Открытому образовательному пространству. На вопрос, какие проблемы могут
�Содержание
возникнуть при данном переходе, ответит наша гостья. В студии студентка третьего
курса Уральского государственного педагогического университета Умутаева Анна,
которая обучается по профилю «Начальное образование».
- Доброе утро, Анна!
- Здравствуйте!
- Доброе утро. Действительно, вопрос, связанный с педагогическим опытом, его
положительными и отрицательными сторонами, является одним из актуальных в
современном образовательном процессе. Чтобы понять всю его сущность,
необходимо обратиться к определению понятия «педагогический опыт». В системе
образования результат педагогической деятельности учителя, отражающий уровень
овладения им совокупностью профессиональных умений, самостоятельно
используемых им при реализации стоящих перед ним педагогических задач, является
опытом педагога. Но каждый из нас должен понимать, что в любой профессии,
связанной с педагогическим процессом, мы в любой момент можем столкнуться с
изменениями, которые вызовут затруднения даже у самого опытного учителя. В
психологии существует такая группа затруднений, которая связана с основным типом
деятельности, в котором возможны новые действия и новые понимания. В
продуманном образовательном пространстве прототипом такой деятельности
является
современная
сложно
организованная
социальная,
культурная,
профессиональная практика, где главным требованием является то, что ученик должен
увидеть результат своего действия непосредственно, а не только через внешнюю
оценку.
- Да, действительно данный вид затруднений в настоящее время является самым
актуальным. Многие разногласия учителей с администрацией школы происходят чаще
всего по той причине, что преподаватель, работая в образовательном учреждении
долгое время, уверен, что он знает всё необходимое для его работы, и соглашаться на
новые условия он не обязан.
- Я понимаю данную позицию учителей, очень сложно отказаться от того, с чем ты
работал долгие годы, но мы должны осознавать, что наш мир не стоит на месте! Для
дальнейшего развития нашего поколения, уже с начальных классов, мы должны
подбирать такие условия организации педагогической деятельности, которые с
каждым днём будут через нас передавать такие знания, умения и навыки, которые
будут сопровождать детей на протяжении всей жизни. Посещая уроки в разных
школах, чаще всего убеждаешься, что они построены в традиционной системе
обучения. Многие учителя обвиняют образовательное учреждение в том, что им не
предоставляются современные компьютерные технологии, лабораторные приборы, и
т.д. Но я считаю, что в такой прекрасной профессии, как учитель, всё возможно
придумать и подготовить, заменив всё, что используется в современной системе
образования, главное, чтобы все планируемы результаты были достигнуты. Это может
сделать педагог, как с большим опытом работы, так и начинающий молодой
специалист. Ведь самое главное правило в нашей деятельности – это любовь к
�Содержание
ученикам и к своему делу.
- Таким образом, можно сделать вывод, что переход к Открытому образовательному
пространству может реализовать любой преподаватель, независимо от опыта работы,
главное, чтобы в душе было желание трудиться и готовить детей к счастливому
будущему. Именно об это мы говорили с будущем учителем начальных классов
Умутаевой Анной. Спасибо Вам!
- Спасибо, до свидания!
�Содержание
Коровина Юлия Евгеньевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной
деятельности, их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений.
Диалогизация – это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации,
выработку и обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной
деятельности взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред.
Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения (ФГОС)
требует от педагога коммуникативной, интеллектуальной и профессиональноинформационной мобильности. ФГОС устанавливает важность перехода от усвоения
норм к их добыванию, исследованию, проектированию. Подобный переход возможен
лишь в условиях продуктивной совместной деятельности педагога и ученика,
возникающей только тогда, когда педагог по-новому начинает относиться к своему
личному опыту, не навязывая его, а делясь им с учениками. Педагог и ученик
находятся не в подчинительной связи, а существуют как равноправные субъекты
образовательного процесса, чьи мнения, интересы и стремления могут пересекаться
или нет, но обязательно будут обсуждаемы и рассмотрены для того, чтобы прийти к
консенсусу.
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на
себя функции посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной
деятельности» – это, скорее, красивая теория, нежели свершившийся факт. При
прохождении практики в образовательных учреждениях я столкнулась с тем, что в
современной школе, а именно в начальных классах, учителя зачастую преподают по
шаблону, не пытаясь заинтересовать ребенка, вовлечь в совместную деятельность. А
может ли быть иначе? Я считаю, что может. Проведение необычных уроков, изучение
передового педагогического опыта, использование методик педагогов-новаторов,
вероятно, это ключ к решению данной проблемы. Вспомним, например,
перспективно-опережающее обучение Софьи Николаевны Лысенковой. «Считаю
профессию ученика самой трудной на земле. Всем известна истина – дети хотят
учиться, но здесь опускается одно слово: дети хотят хорошо учиться!» – говорила
Софья Николаевна. На уроках С. Н. Лысенковой почти не было отстающих учеников,
а все благодаря особой атмосфере на уроке, основанной на взаимодействии,
�Содержание
сотрудничестве, понимании учителем особенностей их [учеников] мыслительной
деятельности, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать. По моему
мнению, Софья Николаевна как нельзя лучше дает нам понять, что отношения между
педагогом и учениками должны быть диалогичны.
Но даже самый обычный, традиционный урок может быть уроком-диалогом, если
учитель слушает и слышит детей, настроен на партнерство в общении, если он не
просто транслирует информацию, а вовлекает учеников в ситуацию совместного
переживания. Тогда совместная деятельность разворачивается в контексте личностно
ориентированного подхода, где во главу образовательного процесса ставится ученик,
а не учитель, что собственно и требуется федеральным государственным стандартом
нового поколения.
Подводя итоги, хотелось бы привести цитату М.М. Бахтина: «Я осознаю и становлюсь
самим собою, только раскрывая себя для другого». Человек лучше узнает себя самого
посредством общения с другими, а значит – педагог и ученик должны находиться в
постоянном взаимодействии друг с другом. Педагогическая деятельность
полисубъектна, педагог и ученик составляют единый сложный субъект образования,
где ни один из них не развивается без развития другого. Учитель может развивать
субъектное начало ученика, только развиваясь сам, быть не только организатором
учебной деятельности, но и ее участником.
В своей педагогической деятельности вижу себя именно таким учителем: мобильным,
коммуникабельным, умеющим выслушать ребенка, занимающим партнерскую
позицию. А это и есть, по-моему, главные ориентиры для успешного диалога педагога
с детьми.
�Содержание
Оленич Регина Михайловна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности
их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация –
это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и
обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности
взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И.
Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
Вникнув в суть предлагаемых цитат, решила остановиться на первой, потому что идея
диалогизации совместной деятельности мне очень близка.
Следуя этой идее, учитель «берет на себя функции посредника и занимает позицию
партнера в совместной деятельности». Педагог – не наставник, не ментор, он один из
участников диалога. Однако, являясь коммуникативным лидером, он вовлекает детей в
образование совместной деятельности. А уже в диалоге, где важен голос каждого
участника, происходит «образование ее целей, проектирование ее изменений»: каждый
ребенок наравне с учителем может оказать влияние «на создание форм организации,
выработку и обоснование норм ее организации». Каждый! И ребенок, и учитель могут
внести свои предложения, поделиться своим мнением, усомниться в чем-то, настоять
на своем видении предмета совместной деятельности и способов ее осуществления.
Важно, что в результате диалога «рождается» общее решение, создается единый
продукт, и в этом «общем» будет слышен голос каждого из участников совместной
деятельности.
Как сделать так, чтобы все дети включились в совместную деятельность, стали
взаимодействовать с другими детьми, с учителем? Мне очень нравится искать разные
интересные способы организации диалога на уроке сотрудничества детей и взрослых.
На практике однажды попробовала реализовать метод под названием «Ажурная пила».
Больше всего в нем мне понравилось, что дети должны быть готовы сотрудничать с
другими, вступать в диалог, взаимодействовать в разных группах.
Шел урок окружающего мира по теме «Как помочь птицам зимой?». Целью урока
явилось создание условий для осознания, осмысления и закрепления блока новой
информации средствами учебного сотрудничества.
�Содержание
Сначала дети работали в «домашней» группе: каждый собирал информацию по
одному из вопросов урока: какие птицы перелетные, какие зимующие? Какие
опасности ожидают птиц зимой? Какие бывают кормушки? Чем можно угостить птиц
зимой? Как сделать кормушку? С этой целью дети работали с учебниками,
энциклопедиями, подобранными учителем текстами по теме урока.
Потом школьники переходили в другую группу, становились экспертами, в каждой
группе собирались знатоки одного вопроса, которые делились своими знаниями и
получали информацию от других знатоков этого вопроса. Я наблюдала: сначала
работали шумно, но все включились в обсуждение, каждому хотелось сообщить чтото интересное, шум постепенно куда-то исчез, слушали друг друга уважительно.
После такой работы дети возвращались в свою «домашнюю» группу, в которой
рассказывали все известное им по своему вопросу. Все ребята в команде принимали
участие в обсуждении всех вопросов. В результате каждый овладел информацией по
всему разделу. Интересно и то, что в процессе совместной работы определился и круг
вопросов, которые дети наметили «доработать» в домашней работе. Они сами
сформулировали домашнее задание!
А что делала я – учитель? Вовлекала школьников в совместную деятельность, на этапе
работы «домашних» команд делилась с детьми информацией, вступала с ними в
равноправный диалог, отвечала на вопросы детей, руководила «перестроением»
команд. Я проявляла свое отношение к обсуждаемым вопросам, но не навязывала его,
а делилась им, проживая его совместно с учениками.
Методы организации совместной деятельности, подобные «Ажурной пиле» («Круг
идей», «Аквариум» и др.), строятся на диалоге, ведут к конструктивному
сотрудничеству.
Диалогизация совместной деятельности приводит к тому, что учитель и ученики
становятся равноправными субъектами образовательного пространства, чьи
интересы, убеждения и устремления могут совпасть или не совпасть, но они
обязательно пересекутся. Этим меня и привлекает идея диалогизации совместной
деятельности.
�Содержание
Чистякова Ирина Александровна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ
«Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции
посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация
строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация
означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности
их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация –
это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и
обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности
взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И.
Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.).
Из книги «Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития»
я выделила для себя определение диалогизации: «Диалогизация в моем понимании –
это не только и не столько разговор, беседа, обсуждение. Диалогизация – это способ
организации совместной деятельности, при котором все ее участники становятся
субъектами влияния и организации» [2, с. 23]. Приведу пример еще одного
определения: «Под диалогизацией совместной деятельности мы понимаем средство
организации совместной деятельности, направленное на налаживание контакта между
субъектами образования – педагогом и учащимися, раскрытие и актуализацию их
личного опыта, смыслов, представлений в процессе обучения, рефлексию личного
образовательного опыта» [3, с. 169]. А в моем понимании диалогизация – это
наиболее значимый способ организации совместной деятельности, при котором
участники влияют не только друг на друга, но и на образовательную среду, в которой
они находятся.
Несмотря на некоторую родственность понятий, «диалог» и «диалогизация» все же
существенно отличаются. «Диалог – это разговор между двумя или несколькими
лицами» [1, с. 160]. Из данного определения можно понять, что диалог – разговор, а
диалогизация – способ организации совместной деятельности. Результат диалога –
выбор единой позиции собеседников, а результат диалогизации – это тот «продукт»
деятельности, который участники разработают совместно, и он окажет влияние не
только на них, но и на людей, которых охватила бы данная деятельность.
Родственность этих слов зачастую порождает ситуацию смешения понятий. Понятие
«диалогизации» подменяется определением термина «диалог». Это создает проблему
организации совместной деятельности со стороны учителя. Совместная деятельность
у него строится на «разговоре», «общении», но при этом не затрагивается вопрос о
целе – и смыслообразовании. Диалог двух людей, в какой бы среде он ни происходил,
�Содержание
не всегда является значимым для формирования личности, проявления ее инициативы
и индивидуальности. В диалогизации не происходит разделения. Развитие будет
связано не только с детьми, но и с самим учителем. И это случится лишь в том случае,
если педагог будет воспринимать своих детей и себя как партнеров. Принимая новую
роль «учитель-партнер», педагог должен понимать, что полностью направление в
диалогизации он задать не может. Участники совместной образовательной
деятельности вправе сами вырабатывать свои формы и нормы организации
деятельности.
Из собственной практики приведу пример диалогизации совместной образовательной
деятельности. Я наблюдала за тем, как учитель уже несколько лет работал с детьми в
области робототехники. Первоначально сам учитель не работал в данном
направлении, но, увидев интерес детей к робототехнике и заинтересовавшись этой
темой, решил организовать кружок. Учитель проходил различные курсы по
информатике, искал новые формы работы, способы организации деятельности детей,
не переставая, брал для себя что-то новое из детских разработок. Эту работу они
продолжают и сейчас. Я считаю, что это один из примеров диалогизации.
Библиографический писок
1. Кузнецов, С. А. Современный толковый словарь русского языка [Текст] /
С. А. Кузнецов. – Санкт – Петербург : «Норинт», 2003. – 960 с.
2. Прозуметова, Г. Н. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика
развития [Текст] / Под редакцией Г. Н. Прозументовой. – Томск : Институт
образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО и др., 1997. – Кн. 1. – 79 с.
3. Солоненко, А. В. Проблема развития потенциала учебного диалога (на материале
преподавания иностранного языка) [Текст] / А. В. Солоненко, М. Э. Абушаева //
Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов : Грамота, 2014. –
№ 2 (32). – Ч. 1. – С. 164-169.
�Содержание
РАЗДЕЛ 2. КОНКУРС НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ СТАТЕЙ
Цель: выявление у участников умений прогнозирования проблем в области
методической организации совместной образовательной деятельности на уроке в
начальной школе и представления путей решения выявленных проблем в форме
статьи.
В рамках данного конкурса каждому участнику предлагается написать научнометодическую статью по общему направлению олимпиады.
Требования к научно-методической статье:
1. Необходимо обосновать вопрос методической организации совместной
деятельности на уроке в начальной школе.
2. Представить обзор точек зрения по рассматриваемому вопросу (анализ
литературы), высказать и обосновать свой выбор из числа предложенных.
3. Дать анализ школьной практики (на основе наблюдения, использования опроса,
анкетирования, анализа детских работ) с целью установления противоречий и
формулировки проблемы, которая составит предмет статьи.
4. Обосновать выбор теоретического положения, который позволит построить путь
решения проблемы.
5. Раскрыть конкретные способы решения заявленной проблемы.
6. Корректно использовать термины, раскрывающие понятийный аппарат статьи (не
рекомендуется смешивать, выстраивать синонимический ряд терминов; необходимо
обосновывать свой выбор того или иного термина в трактовке понятия).
7. Все указанные источники в списке литературы должны быть представлены в тексте
статьи.
Общая структура статьи:
- введение (контекст, цель);
- обзор литературы;
- построение проблемы;
- решение проблемы (дискуссия);
- результаты;
- заключение (выводы);
- литература.
Копылова О. А. Организация пробных действий в процессе решения комбинаторных задач
Карнаухова Д. С. Формирование позитивного отношения к учению у младших школьников в
процессе совместной деятельности
Малетина Ю. С. Развитие лексических умений у детей-инофонов в начальной школе
Стафеева К. В. Возможности организации совместной деятельности при формировании у младших
школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках математики
�Содержание
Павленко К. Г. Применение виртуальных экскурсий в начальной школе
Шипилов Д. В. Совместная исследовательская деятельность младших школьников на уроках
литературного чтения
Скоробогатова Е. В. Организация учебного сотрудничества первоклассников в учебной
деятельности
Рачковская М. Д. Развитие познавательного интереса младших школьников посредством
организации совместной деятельности
Энверова Э. Н. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе посредством организации работы творческой мастерской «Волшебные строчки»
Оленич Р. М. Организация учебной дискуссии на уроке-проблематизации по курсу «Окружающий
мир»
Язовская Ю. Г. Развитие у младших школьников интереса к чтению на основе совместной
деятельности учителя, учащихся и родителей
Фишер А. Е. Условия формирования вычислительного навыка у младших школьников с
использованием цифровых образовательных ресурсов
Закирова Э. Р. Использование электронных ресурсов для создания ленты времени в начальной
школе
Скиба И. А. Позиция педагога в совместной деятельности в начальной школе
Козлова А. Н. Групповая работа как эффективная форма организации урока
Тупицына А. А. Решение задач здоровьсбережения младших школьников с использованием
современных педагогических технологий
Чистякова И. А. Реализация совместной деятельности на уроках литературного чтения при
изучении древнерусской литературы
Маркова В. Н. Совместная деятельность в рамках дифференцированного обучения математике в
начальной школе
Аксенова Е. А. Организация групповой работы в совместной деятельности младших школьников
Галеева З. Р. Работа учителя на уроке с гиперактивными детьми или детьми с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ)
Близнюк И. А. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе
Чепкина С. Ю. Организация учебного сотрудничества первоклассников в период адаптации к
школе
Дубенкина Ю. А. Организация совместной деятельности младших школьников на основе приемов
комментированного управления
Копытина Н. С. Проведение фенологических наблюдений с помощью средств ИКТ в начальной
школе
Колиба К. Г. Использование образовательного флешмоба в начальной школе при освоении
окружающего мира в урочной и внеурочной деятельности
Хасанова А. И. Особенности организации сетевых проектов в начальной школе
Алехина Е. А. Три основные ошибки педагогов при проведении групповой работы
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Копылова Ольга Александровна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ
КОМБИНАТОРНЫХ ЗАДАЧ
Успешность современного человека определяется такими качествами его личности как
мобильность и коммуникабельность, а также сформированностью у него умений
работать с информацией, критически мыслить, находить всевозможные варианты
решения одной и той же задачи. Помимо этого, общество выделяет такие требования,
как способность взаимодействовать, создавать в совместной деятельности значимый
для себя и общества продукт. Все это отражается в задачах образования (в том числе
и начального общего образования), при этом образование приобретает особый смысл,
становясь личностно значимым.
Однако понимание образования как образование личных смыслов происходит при
организации деятельности, в которой каждый ее участник занимает субъектную
позицию. В концепции Школы Совместной деятельности – деятельность, в которой
образуется личностное содержание образования, характеризующиеся порождением
личных смыслов педагога и ребенка, называется совместной образовательной [3].
Организуя совместную образовательную деятельность, учитель на первом этапе
привлекает детей к участию в ней, что реализуется в эмоциональном, мотивационном,
коммуникативном вживании участников в пространство совместной деятельности
(совместное планирование, совместное обсуждение, заинтересованность в работе,
свободное выражение своих мыслей). Для полноценной организации совместной
деятельности необходимо не только участие детей, но и реальное влияние их на ход
урока. Влияние становится более высоким уровнем вовлеченности и проявляется в
пробуждении и реализации инициатив участников [2].
С. И. Поздеева акцентирует внимание на том, что инициативность – это «основная
характеристика субъектности: субъект всегда делает что-то по собственной
инициативе» [2, с. 45]. Для того, чтобы дети могли стать реальными субъектами
деятельности (проявлять инициативность), необходимо создавать определенные
ситуации, среди которых затруднения и их преодоление, пробные действия,
исследования. Младшим школьникам очень сложно проявлять инициативу в учебной
деятельности (исходя из возрастных особенностей), они готовы к подражанию, работе
по образцу, алгоритму и испытывают боязнь допустить ошибку и получить
неодобрения со стороны окружающих. Психологическая нагрузка снимается, когда
учитель организует деятельность таким образом, что дети могут предложить разные
�Содержание
варианты решения проблемы, попробовать их, обсудить способ и результат решения и
выбрать наиболее оптимальный для данной ситуации.
При этом учитель использует такие высказывания-маркеры («Давайте попробуем»,
«Мы попробовали, у нас получилось?», «Что предлагаете делать?», «Как пойдем
дальше?», «Какой предлагаете следующий шаг?», «Посоветуйте, как исправить
трудности»), которые позволяют ему занять позицию организатора пробных действий
и участника совместного обсуждения. Такая позиция педагога в атмосфере
совместного поиска и совместных проб способствует снятию эмоционального
напряжения и проявлению реальной инициативы детей.
Большим потенциалом для организации пробных действий в начальном курсе
математики обладают комбинаторные задачи; в процессе их решения, осуществляется
поиск количества комбинаций, подчинённых тем или иным условиям, которые можно
составить из данных объектов. Решение данных задач вызывает большой интерес у
младших школьников, так как они отличаются нестандартностью заданной ситуации, а
также способом решения. Учащиеся могут использовать для решения комбинаторных
задач способ системного или хаотичного перебора, а также решать с помощью
таблицы, графа или дерева возможных вариантов. Однако в учебниках математики для
начальной школы, как правило, предлагается только текст комбинаторной задачи
(например, на «страницах для любознательных» [1]), но не представлены способы
организации деятельности учащихся по поиску её решения. Вместе с тем
комбинаторная задача изначально представляет собой некий проблемный вопрос,
который требует поиска, обсуждения, пробы разных способов решения.
В процессе наблюдения за работой учащихся на уроке математики мы заметили что,
если учитель дает такую задачу для самостоятельной работы, младшие школьники
испытывают трудности (возникают повторы, находят не все варианты решения,
многие ученики даже не приступают к ее решению, ждут готового ответа). Исходя из
этого, работу над комбинаторными задачами необходимо организовывать в контексте
совместной деятельности, а именно – посредством пробных действий, которые
позволят детям высказать разные предположения, ориентируясь на анализ
содержания задачи, обсудить их, построить различные планы решения задачи,
осуществить их и совместно найти оптимальный вариант решения. Таким образом,
подобная организация работы над комбинаторной задачей будет способствовать
формированию предметных умений (анализ содержания задачи, построение плана
решения, его осуществление и моделирование задачи) и достижению ряда
метапредметных результатов (аргументация собственной точки зрения, выдвижение
предположений, гипотез).
Рассмотрим вариант организации пробных действий при решении комбинаторной
задачи в следующей последовательности: создание проблемной ситуации или
выдвижение проблемного вопроса; создание ситуации свободного выдвижения
версий; создание ситуации пробных действий; создание ситуации совместного
рефлексивного анализа.
�Содержание
Создание проблемной ситуации или выдвижение проблемного вопроса
На уроке решается следующая комбинаторная задача: Маша, Шура и Ульяна едут в
электричке на дачу. Они сидят на одной скамейке. Детям нужно проехать 8 остановок.
Чтобы не было скучно ехать, они решили на каждой остановке меняться местами.
Смогут ли дети каждый раз меняться местами так, чтобы их новое расположение
оказывалось все время отличным от предыдущих?
Сначала учащиеся пытаются решить задачу, используя знакомый им способ
хаотичного перебора, при этом обыгрывая ситуацию, описанную в задаче («Давайте
менять девочек местами; давайте сделаем схематический рисунок; давайте
придумаем условные обозначения девочек и будем менять их местами»).
Во время работы возникают трудности (проблемная ситуация), т.к. системы перебора
нет, а вариантов достаточно большое количество, возможно появление повторов,
учащиеся не уверены в том, что нашли все варианты решения.
При этом учитель не дает способа решения, оставляет проблему на совместное
рассмотрение («Как вы думаете, можем ли мы решить эту задачу? Как мы будем
действовать?»).
Создание ситуации свободного выдвижения версий
Столкнувшиеся с проблемной ситуацией учащиеся пытаются выявить причины
возникших трудностей: «Вариантов было много; была путаница; сложно было найти
вариант, которого не было; не было порядка».
А затем предлагают варианты преодоления этих трудностей («Перебирать варианты
по порядку; не торопиться; быть внимательным»).
При выдвижении версий: и в процессе определения трудностей, и в процессе
предложении их решения – учитель организует совместное обсуждение путем
включения таких вопросов, как: «Что нам нужно сделать? В чем была сложность?
Как предлагаете действовать?».
Создание ситуации пробных действий
Предлагая детям «Давайте попробуем», учитель нацеливает учащихся на проведение
пробных действий. При этом он организует проведение пробных действий
посредством таких вопросов, как: «Как будем действовать дальше? Все ли варианты
нашли? Решили ли мы задачу? Что будем делать, чтобы ответить на этот вопрос?
Мы попробовали предложенный вариант, получилось ли нам облегчить работу?».
Данные вопросы позволяют детям пробовать, ошибаться, анализировать свои
ошибки, обсуждать возможные варианты решения («Мы попробовали обыграть
ситуацию, но стало не удобно. Мы будем перебирать варианты, но уже по
порядку»).
Создание ситуации совместного рефлексивного анализа
�Содержание
В процессе осуществления пробных действий учащиеся выходят на новый способ
решения комбинаторной задачи – способ системного перебора («Что при подборе
вариантов нужно действовать по порядку, быть внимательным и не торопиться»).
При подведении итогов учащиеся сами предлагают проверить данный способ при
решении другой комбинаторной задачи («Проверим, правильный способ, или его еще
нужно доработать, уточнить»). В конце урока учитель задает провокационный
вопрос: «Зачем мы столько времени проверяли разные варианты решения задачи, не
проще ли был посмотреть в учебнике?». Мнения детей при ответе на этот вопрос
могут быть разными. Для учителя в данной ситуации важным является проявление в
их ответах личностной значимости проделанной работы.
Представляя данную последовательность организации, мы сделали попытку включить
в нее примеры конкретных вопросов учителя и описать деятельность учащихся. При
этом следует отметить, что вариант организации пробных действий может
дорабатываться с учетом особенностей детей в конкретном классе (уровень
вовлеченности учащихся в совместную деятельность, сформированность умений
решать комбинаторные задачи, выбор способа решения комбинаторных задач) и
стремления учителя к нахождению и апробации новых способов организации
деятельности.
Библиографический список
1. Моро, М. И. Математика. 1 класс [Текст] : учеб. для общеобразовательных
учреждений : в 2 ч. / М. И. Моро, С. И. Волкова, С. В. Степанова. – Москва :
Просвещение, 2011. – Ч. 1. – 127 с.
2. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : Монография
/ С. И. Поздеева. – Томск : Издательство ТГПУ, 2013. – 168 с.
3. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] /
С. И. Поздеева // Вестник ТГПУ. – 2003. – № 2 (34). – С. 58-67.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Карнаухова Дарья Сергеевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Каждый учитель мечтает, чтобы его ученики хотели и любили учиться, чтобы учебная
деятельность
детей сопровождалась
чувствами
увлеченности,
открытия,
удовлетворения от преодоления затруднений и достижения целей. Современный
младший школьник нуждается в формировании позитивного отношения к учению,
проживании позитивных эмоций в ходе учебной деятельности, приобретении
положительного личного опыта такой деятельности. Однако нередки случаи, когда
учитель начальных классов «по инерции» полагает, что дети должны учиться потому,
что они пришли в школу, должны выполнять все, что велит педагог, просто потому,
что они – ученики, а он – учитель. Такая установка педагога наталкивается на явное
или неявное сопротивление современного младшего школьника – он не готов просто
подчиняться, «ребенок нуждается в понимании личного смысла, личной значимости
учения, т.е. в формировании своего отношения к учению. Задача педагога –
позаботиться о том, чтобы это отношение было позитивным» [1, с. 2455].
Наше исследование отношения к учению у младших школьников показывает, что оно
далеко не всегда положительно. Для выявления характера отношения учащихся к
учению была использована модифицированная нами анкета Н.Г. Лускановой «Оценка
отношения к учению у младших школьников». Анкета включает десять вопросов,
направленных на выявление эмоционального отношения ребенка к учебному процессу
и к школе в целом. Для каждого вопроса предложено три варианта ответа, из которых
ребенку необходимо выбрать один. Диагностическая методика позволяет определить
пять уровней отношения к учению у младших школьников: выраженное позитивное
отношение к учению; в целом положительное отношение к учению; нейтральное
отношение к учению; преимущественно отрицательное отношение к учению,
неустойчивая школьная адаптация; выраженное негативное отношение к школе,
школьная дезадаптация. Исследование проводилось в 3 классе одной из школ
г. Барнаула. Представим результаты нашего исследования в таблице 1.
�Содержание
Отношение к учению у младших школьников
Характер отношения к учению
Выраженное позитивное отношение к учению
В целом положительное отношение к учению
Нейтральное отношение к учению
Преимущественно отрицательное отношение
неустойчивая школьная адаптация
к
учению,
Выраженное негативное отношение к учению, школьная
дезадаптация
Таблица 1
Количество
учащихся
Количество
учащихся, %
3
5
8
7
12%
20%
32%
28%
2
8%
Анализ полученных данных показывает, что около трети младших школьников
проявляют выраженное позитивное и в целом положительное отношение к учению:
дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять
все предъявляемые школой требования, четко следуют указаниям учителя,
добросовестны и ответственны, успешны, ситуации учения сопровождаются
позитивными переживаниями, к школе адаптированы. У трети учащихся выявлено
нейтральное отношение к учению: школа привлекает детей больше внеучебными
сторонами, им нравится общаться со сверстниками, иметь красивые школьные
принадлежности, но познавательные мотивы у них выражены слабо и учение само по
себе мало привлекает. Вызывает озабоченность наличие в классе более 30% детей с
негативным отношением к учению (преобладающим или выраженным): ребята
посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия, на уроках часто
занимаются посторонними делами, испытывают серьезные затруднения в учебной
деятельности. Часть детей испытывают серьезные трудности в школе: они не
справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с
одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем, школа нередко воспринимается
ими как враждебная среда, они могут отказываться выполнить те или иные задания,
следовать нормам и правилам, что может отрицательно сказываться на нервнопсихическом здоровье ребенка.
В ходе исследования обнаружено примерно равное количество детей с позитивным,
нейтральным и негативным отношением к учению. Мы полагаем, что организация в
процессе обучения младших школьников совместной деятельности будет
способствовать формированию позитивного отношения к учению у большинства
детей.
Для обоснования возможностей совместной деятельности в формировании
позитивного отношения к учению у детей необходимо рассмотреть само понятие
«совместная деятельность», уточнить особенности открытого совместного действия;
проанализировать его влияние на отношение детей к учению и определить варианты
организации совместной деятельности учащихся, способствующие формированию
�Содержание
позитивного отношения к учению.
Традиционно
совместная
учебная
деятельность
противопоставляется
индивидуальной. Младшие школьники определенное время учатся индивидуально
(дома или в школе), но значительное место в их школьной жизни занимает совместная
учебная деятельность [4, с. 373]. По мнению Г.А. Цукерман, совместная деятельность
(учебное сотрудничество) – это фактор личностного развития ее участников,
обеспечивающий интеллектуальное развитие ученика, возрастание познавательной
активности и объема усваиваемого материала, самокритичности ребенка,
приобретение им социальных навыков [5, с. 14]. Г.Н. Прозументова определяет
совместную деятельность как деятельность, в которой происходят актуализация,
обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение
личного опыта участников совместной деятельности. При этом совместная
деятельность рассматривается автором не с точки зрения обмена мирами, а с точки
зрения участников разных миров по построению общего [цит. по 2]. С.И. Поздеева
определяет в качестве базовой единицы организации образовательной практики в
начальной школе открытое совместное действие педагога и ребенка. Открытые
совместные действия имеют свои особые характеристики: они открыты для
изменения, для влияния на них участников совместной деятельности; они не являются
естественными и привычными, а строятся через раскрытие переживаний,
затруднений, свободу выбора, через пробы, экспериментирование и т.п., что делает
совместную деятельность личностно значимой для участников; они являются особой
моделью взаимодействия между взрослым и ребенком, при котором возникает
реальное партнерство взрослых и детей [3, с. 225-226].
Авторы рассматривают совместную деятельность в различных аспектах.
А.И. Савенков выделает внешние признаки организации деятельности учащихся,
Г.А. Цукерман раскрывает психологические характеристики совместной деятельности
как фактора развития личности ребенка, Г.Н. Прозументова представляет
педагогический и философский смысл совместной деятельности как построение чегото значимого для всех ее участников, С.И. Поздеева уточняет особенности
совместной деятельности педагога и младших школьников, выделяя открытое
совместное действие как необходимую базовую единицу организации такой
деятельности в начальной школе. При этом позиция педагога двойственна
(определение Г.Н. Прозументовой): он одновременно является организатором и
участником совместной деятельности.
Разделяя мнение С.И. Поздеевой, подчеркнем, что важным условием построения
открытого совместного действия является построение участниками – педагогом и
детьми – мотивационно-эмоционального поля совместности, которое наполнено
атмосферой сопереживания, понимания, эмпатии, взаимного принятия. Такая
атмосфера ориентирована на позитивные взаимоотношения, взаимную поддержку,
взаимопомощь, создание ситуаций позитивных переживаний, позитивного опыта
совместной деятельности [3, с. 227].
�Содержание
Созданию такой атмосферы будут способствовать особые ситуации участия (а не
наблюдения) в совместной деятельности учащихся и педагога, ситуации игровой,
эмоциональной, инициированной вовлеченности в совместную деятельность,
ситуации эмоционально-коммуникативного вживания (в учение, в учебный материал, в
жизненную ситуацию), эмоциональной событийности, впечатлений и переживаний
всех участников. Задача педагога при организации таких ситуаций участия
позаботиться о позитивной направленности и позитивной окрашенности их
эмоциональной составляющей.
Формирование инициатив и инициативных совместных действий реализуется через
различные пробы (в учении, в общении, в исследовании и др.). Детские инициативы
поддерживаются учителем, развиваются, доводятся до позитивного результата.
Инициативные совместные действия влияют на позицию каждого участника, прежде
всего – ребенка, меняют его отношение к учению, к себе как участнику совместной
учебной деятельности на уроке. Ощущение самостоятельности, инициативной
позиции будет сопровождаться позитивными переживаниями ученика, отвечающими
его возрастной потребности «быть взрослым».
Развитие разных способов рефлексии в совместной деятельности означает, что акцент
смещается с оценивания (прежде всего, в форме отметки), на совместное обсуждение
и понимание случившегося, сложившейся учебной ситуации, вычленение успехов и
возникших затруднений, определение способов их позитивного разрешения,
раскрытия позитивной перспективы совместной учебной деятельности на уроке.
Ситуации рефлексии в совместной деятельности создаются посредством
использования приема рефлексивных суждений, карт рефлексии, шкалирования и
самооценки ученика [3]. Важно, что функция оценки перестает принадлежать только
педагогу, в совместной деятельности она зачастую передается ученику. Развитие
рефлексивных умений у младших школьников обеспечивает осознанность и
уверенность ученика в учении, формирует умение и привычку искать конструктивные
способы выхода из ситуаций затруднения в учении.
Итак, реализация открытых совместных действий позволит построить такое
взаимодействие педагога и младших школьников на уроке, при котором дети
вовлечены в совместную образовательную деятельность, участвуют в ней, влияют на
нее, определяют ход и содержание учебных ситуаций, возможно даже ход урока. Как
участие, так и влияние ребенка на совместную деятельность обеспечивает ему
проживание удовлетворения от процесса и результата учебной деятельности.
Установление такой эмоционально-психологической связи, как «учение –
удовлетворение» является условием формирования позитивного отношения к учению
у младших школьников.
�Содержание
Библиографический список
1. Колесова, С. В. Модель урока с позиции позитивной педагогики [Текст] /
С. В. Колесова // В мире научных открытий. – 2015. – № 5. 7 (65). – С. 2451-2473.
2. Никитина, Л. А. Вовлечение детей в совместную деятельность в процессе обучения
решению текстовых задач на уроке математики [Текст] / Л. А. Никитина,
И. С. Кукушкина // Педагогическое образование на Алтае. – 2016. – № 2. – C. 39–45.
3. Поздеева, С. И. Образовательное содержание совместной деятельности
начальной школе [Текст] / С. И. Поздеева. – Томск : Дельтаплан, 2004. – 311 с.
в
4. Савенков, А. И. Педагогическая психология [Текст] / А. И. Савенков. – Москва :
Издательский центр «Академия», 2009. – 416 с.
5. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования
умения учиться [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук: спец. 19.00.07 / Г. А. Цукерман; Научноисследовательский институт общей и педагогической психологии. – Москва, 1992. –
39 с.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Малетина Юлия Сергеевна
команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Научный руководитель – канд. пед. наук, доцент О. В. Мусатова
Федеральной закон «Об образовании в Российской Федерации» провозглашает право
на свободный выбор образовательного учреждения, личностное развитие и
самореализацию для всех детей, вне зависимости от их этнонациональных,
религиозных и социальных различий [6]. Миграционные процессы, происходящие в
обществе в настоящее время, привели к увеличению в русскоязычных школах числа
обучающихся, для которых русский язык является неродным. Особого внимания
требуют приезжие дети, слабо или вовсе не владеющие русским языком, т.е. детиинофоны. По наблюдениям ученых-методистов и учителей-практиков, школьники,
русский язык для которых не является родным, испытывают существенные трудности
при освоении основных образовательных программ. Установлено, что низкий уровень
владения русским языком сказывается на темпе и качестве освоения материала, а
также на формировании универсальных учебных действий. В соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего
образования, выпускник начальной школы должен обладать личностными,
метапредметными (познавательными, регулятивными и коммуникативными), а также
предметными универсальными учебными действиями [5]. Для их формирования
ребенку-инофону необходимо хорошо ориентироваться в той языковой среде, в
которую он попал. То есть школьник-инофон должен уметь решать не только
прагматические задачи изучения русского языка для решения минимальных
коммуникативных задач, но и использовать русский язык в качестве инструмента
изучения различных предметных областей.
Существует ряд объективных факторов, затрудняющих процесс обучения ученикаинофона. Я.Е. Столбова в статье «Проблемы преподавания языка в классах
полиэтнического состава» выделяет следующие такие факторы:
- языковое мышление школьников-мигрантов осуществляется на родном,
национальном языке;
- плохо сформированы навыки чтения;
- небольшой лексический запас;
- невозможность воспринимать переносное значение слов [4].
�Содержание
В настоящее время для решения проблемы обучения детей-инофонов во многих
образовательных учреждениях страны для них проводятся дополнительные занятия
русским языком, знакомство с основными социальными и этическими нормами, а
также организуется психологическое сопровождение. Однако основной задачей
обучения русскому языку как неродному является формирование лексических умений.
Формирование лексических умений предполагает введение и семантизацию новых
лексических единиц. В ходе учебного процесса наблюдаются различия в употреблении
стратегий семантизации у педагогов, русскоговорящих детей и школьников-инофонов.
Семантизация – это «форма метаязыковой деятельности рядового носителя языка,
направленная на экспликацию мыслительного содержания, репрезентуемого словом в
его (носителя) языковом сознании» [1].
Стратегия семантизации (или интерпретации семантического значения) – это
«закономерный способ мыслительного действия, в результате которого происходит
осмысление и истолкование значений» [3].
Н.Д. Голев выделяет следующие стратегии семантизации:
1) дефиниционная стратегия – подразумевает установление связи «предмет – слово»;
2) ассоциативная стратегия – предполагает соотнесение предмета с его свойством,
признаком, стратегия не подразумевает выделение главных признаков предмета и
носит личностный характер для каждого;
3) описательная стратегия – использует описание предмета посредством выделения
его ведущих признаков;
4) контекстная стратегия – использует при определении значения контекст
употребления слова;
5) мотивационная стратегия – определение значения слова происходит с учетом
мотивировочного признака, который был использован в наименовании [3].
Известно, что русскоговорящие младшие школьники в основном применяют
описательную стратегию семантизации, контекстная же семантизация более
характерна для русскоговорящих детей среднего дошкольного возраста [2]. При этом
выбор стратегии семантизации слов обучающимися одной возрастной группы зависит
от их индивидуального речевого опыта и факта, родным или неродным языком для
них является русский.
По нашему мнению, дети-инофоны младшего школьного возраста чаще используют
стратегию контекстной семантизации. Для проверки данного предположения нами
был
проведено
экспериментальное
исследование
на
базе
средней
общеобразовательной школы № 50 города Новосибирска, в параллели 3-х классов
(всего 60 человек), среди которых 12 человек (20 %) – дети-инофоны (грузины,
армяне, узбеки).
Эксперимент проводился в 3 этапа.
Первый этап, констатирующий, – выявлялись наиболее типичные стратегии
осмысления значения слов. Сравнение проводилось между группой русскоговорящих
детей и детей-инофонов.
�Содержание
Отметим, что основным методом проведения заданий на данном и последующих
этапах является игра, поскольку именно в игре дети более открыты, не испытывают
тревожных состояний. При подборе дидактического материала учитывался факт, что
на процесс семантизации влияет тип лексического значения слова – прямое оно или
переносное, мотивированное или немотивированное, свободное или несвободное,
номинативное или экспрессивно-синонимическое. Таким образом, в список словстимулов для эксперимента вошли слова, относящиеся к денотативной лексике, при
этом отражающие все типы лексических значений. Также стоит заметить, что отбор
слов проведен с учетом лексических минимумов для изучающих русский язык и
программы обучения школьников в 3-ом классе с той целью, чтобы исключить
попадание в словник лексем, неизвестных обучающимся.
Для проведения констатирующего этапа были выбраны методики дополнения
(И.А. Гальперин, Я.А. Микк), прямого толкования слова (В.П. Глухов), методика
Эббингауза.
Анализу подвергались следующие аспекты:
• соответствие типа лексического значения с определенной стратегией семантизации
и частотность смены стратегий при определенном типе лексического значения;
• различие выбранных стратегий русскоговорящими школьниками и инофонами.
В качестве основного критерия оценки результатов выступал способ семантизации,
который определялся с помощью количественных (количество правильных и
неправильных толкований) и качественных (выбор стратегии семантизации)
характеристик.
Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования представлены
на рисунке 1. Как видим, наше предположение о том, что дети-инофоны чаще
используют стратегию контекстной семантизации, подтвердилось. Русскоговорящие
же дети чаще применяют описательную стратегию.
На втором этапе экспериментального исследования, формирующем, проводилась
работа по развитию лексических умений и освоению нового лексического материала в
группе детей-инофонов.
Рисунок 1. Результаты определения наиболее типичных стратегий осмысления значения слова в
группах русскоговорящих детей и детей-инофонов (в %).
�Содержание
В основу проведения данного этапа также положен игровой метод обучения, с
помощью которого решаются важные задачи по обучению иноязычной лексике
школьников-инофонов, а именно:
• создание психологической готовности учащихся к речевому общению;
• правильный выбору лексической единицы адекватной замыслу;
• четкое определение значения лексической единицы;
• правильное сочетание лексической единицы с другими единицами в речи в
соответствии с заданной ситуацией (сочетание должно быть правильно не только
грамматически, но и адекватно речевой задаче);
• соотнесение лексической единицы с синонимами и антонимами.
Нами была введена идея тематических игр, направленных на формирование
лексических умений. Все игры проводились в рамках интегрированных уроков. Детям
предлагались различные игры-задания в парах, группах, что способствовало не только
общению, но и взаимодействию, развитию любознательности и инициативности
школьников. Приведем примеры некоторых таких игр.
«Волшебник пятого измерения». Цель игры – закрепить умение соотносить предмет и
его признак, а именно согласование прилагательных с существительным в роде и
числе. По классу раскладываются картинки овощей, фруктов, растений, различных
бытовых предметов и видов транспорта и др. Учащимся выдается корзинка, в нее
нужно положить 6 картинок: к трем из которых можно задать вопрос «какой?» и 3
картинки, к которым можно задать вопрос «какая?». Выбираются два волшебника,
которые в свою страну пятого измерения привезут новые для них предметы. После
того, как учащиеся собирают нужное количество, они должны подарить их
волшебнику, называя признаки и качества предмета. Волшебник контролирует
правильность называния и, если все верно, то ребята жмут друг другу руку, или «дают
пять».
«Мяч-всезнайка». Игра способствует различению в речи форм винительного падежа
одушевленных и неодушевленных существительных, развитию кратковременной
слуховой памяти. В нее лучше играть на прогулке, чтобы перед глазами было больше
объектов для наблюдения. Первый играющий произносит: «Я вижу березу» и бросает
мяч любому игроку. Следующий должен продолжить: «Я вижу березу и одуванчик» и
бросает мяч следующему. Тот продолжает ряд: «Я вижу березу, одуванчик и …».
Если кто-то не может продолжить перечисление объектов, которых можно наблюдать
в данной ситуации, ему помогают товарищи. Когда все участники назвали слово,
начинается следующий тур, составляется новое предложение с действием предмета.
«Скоростная лента». Целью игры является формирование умения подбирать слова
имеющие общий признак предмета. На концах двух палочек закрепляется лента
(можно использовать веревочку/нитку). Задается определенная определенный вопрос
«Что бывает…?» и называется признак, например, «зеленым». По команде два
человека начинают скручивать ленту и поочерёдно называть слова, которые подходят
по данному признаку («трава, арбуз, ель, ящерица и т.д.). Кто быстрее свернет ленту и
�Содержание
при этом правильно назовет слова – считается победителем.
Решение ребусов, составление кластеров и синквейнов в групповой работе. Данная
совместная деятельность, предполагающая общение, диалог, приобщает учащихся и
учителей к взаимодействию; возрастает объем усваиваемого материала и глубина его
понимания учениками-инофонами и русскоговорящими детьми; расширяется сфера
применения предметных представлений в ситуациях познавательно-игрового
общения, актуализируются коммуникативные навыки; в целом меняется характер
взаимоотношений между учащимися, возрастает сплоченность коллектива.
Результаты работы по развитию лексических умений учащихся-инофонов проверялись
на третьем, контрольном, этапе экспериментального исследования. Для этого была
проведена повторная диагностика по методике Эббингауза и методике прямого
толкования слова (В.П. Глухов). Полученные результаты показали изменения, а именно
пополнение уровня словарного запаса детей-инофонов. Количество учащихсяинофонов с низким уровнем словарного запаса снизилось на 26%. Учащиесяинофоны в интерпретации семантического значения слов стали использовать
описательную стратегию, как доминирующую.
Результаты, полученные в ходе нашего экспериментального исследования, показали
важность проведения работы по развитию лексических умений речевой деятельности
у детей-инофонов. Разработанные задания и занятия могут быть полезны студентам,
интересующимся обучением русскому как неродному, и педагогам-практикам,
работающим с такими детьми.
Библиографический список
1. Кузнецова, Т.Ю. Стратегии семантизации слов и факторы, детерминирующие их
выбор [Текст] / Т. Ю. Кузнецова // Вестник Том. гос. ун-та. – 2011. – № 343. – С. 15-18.
2. Милош, Т.Н. Особенности работы над лексическим значением слова с
иноязычными школьниками [Текст] / Т. Н. Милош // Начальная школа. – 2014. – № 6. –
С. 84-91.
3. Ростова, А.Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на
материале русских говоров Сибири) [Текст] / А .Н. Ростова // Томск: Изд-во Том. унта. –2000. – № 9. – С. 194.
4. Столбова, Я.Е. Проблемы преподавания языка в классах полиэтнического состава
[Текст] / Я. Е. Столбова // Ярослав. пед. вестн. – 2014. – № 1. – С. 94-97.
5. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст] /
И. С. Якиманская. – Москва : Книжный мир, 2000. – 247 с.
6. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] /
Н. Д. Гальскова. – Москва : Дрофа, 2000. – 175 с.
7. Запольская, Е.Л. Развитие познавательного интереса школьников к русскому языку
в процессе обучения в классах с многонациональным составом [Текст] : дис.....канд.
пед. наук : спец. 13.00.01 / Е. Л. Запольская ; науч. рук. Р.Х. Шаймарданов. – Сургут,
2006. – 242 с.
�Содержание
8. Михеева, Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов:
Методическое пособие [Текст] / Т. Б. Михеева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2008. –
362 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 4-е изд.,
перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 53с. – (Стандарты второго поколения).
10.Методика обучения русскому языку и литературному чтению [Текст] : учебники
практикум для СПО / под ред. Т. И. Зиновьевой. – Москва : Издательство Юрайт,
2016. – с. 272–273.
11.Границкая, А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в
школе [Текст] : Кн. для учителя / А. С. Границкая. – Москва : Просвещение, 1991. –
175 с.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА
Стафеева Ксения Вячеславовна
Индивидуальный участник
Алтайский государственный педагогический университет
ВОЗМОЖНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ
ФОРМИРОВАНИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНЫХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
В связи с переходом к реализации Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) перед школой встаёт
необходимость воспитания личности, обладающей социальной компетентностью,
умеющей слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении и
решении проблем и т.д.
В ФГОС НОО ориентация делается на формирование всех универсальных учебных
действий (УУД) на протяжении всего периода обучения в школе. Для нас наибольший
интерес представляет формирование коммуникативных универсальных учебных
действий у младших школьников, потому что умение взаимодействовать и участвовать
в диалоге является одним из наиболее значимых коммуникативных факторов развития
полноценной личности.
Под
коммуникативными
УУД
подразумевают:
обеспечение
социальной
компетентности и учет позиции других людей, партнеров по общению или
деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном
обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [1].
При
исследовании
сформированности
коммуникативных УУД
возникает
необходимость поиска условий, способствующих эффективному их формированию на
уроках математики в начальной школе. Одним из путей решения данной проблемы, по
нашему мнению, является организация совместной деятельности.
Характеристике базовых моделей организации совместной деятельности, этапов
организации совместной деятельности, а также типов уроков, соответствующих
определенной модели, посвящены работы С. И. Поздеевой, Г. Н. Прозументовой и др.
С. И. Поздеева выделяет три этапа организации совместной деятельности на уроке [3].
На этапе «погружения» в совместную деятельность у учащихся формируются ряд
умений: умение выражать в речи свои мысли и действия; умение строить понятные
для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр видит и знает, а что нет;
умение использовать речь для регуляции своего действия; умение задавать вопросы;
умение адекватно использовать речь для планирования и регуляции своего действия,
что позволяет партнерам выделить и обсудить проблему, выявить затруднения,
�Содержание
которые можно разрешить совместно, провести наблюдение. Так, при работе по
заданию из учебника математики Н. Б. Истоминой (учебный методический комплект
«Гармония») учащиеся проводят наблюдение в парах и делают индуктивный вывод о
взаимосвязи количества углов и сторон в многоугольнике (рис. 1) [2]. Затруднение
вызывает пункт, требующий пояснения ответа. В ходе совместной работы учащиеся
выдвигают и обсуждают аргументы, подтверждающие или опровергающие сделанный вывод.
Рис. 1. Задание №1
Умение задавать вопросы, сущность и глубина которых отражают уровень понимания
рассматриваемой темы, – центральное умение совместной работы младших
школьников. Особую значимость приобретают проблемные вопросы. С этой целью
возможно выполнение задания на этапе развертывания совместной деятельности
(рис. 2).
�Содержание
Рис. 2. Задание №2
Значимым этапом в организации совместной деятельности является этап рефлексии хода и
результатов деятельности, вычленение общих и индивидуальных достижений, затруднений. На
данном этапе формируется умение осуществлять взаимный контроль и оказывать в
сотрудничестве необходимую помощь. С этой целью может быть предложено следующее
задание (рис.3), которое позволяет учащимся, работая в паре, осуществить взаимоконтроль и
сделать поправки.
Рис. 3. Задание №3
Итак, организация деятельности младших школьников по выполнению представленных выше
заданий позволяет формировать коммуникативные УУД на уроках математики в контексте
совместной деятельности.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от
действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская,
И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с.
2. Истомина, Н. Б. Математика. 2 класс [Текст] : учеб. для общеобразовательных учреждений в 2
частях Ч. 2 / Н. Б. Истомина. – Смоленск : Ассоциация 21 век, 2015. – 112 с.
3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности[Текст] /
С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – 3 (13). – С. 36–
40.
�Содержание
Павленко Ксения Григорьевна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ПРИМЕНЕНИЕ ВИРТУАЛЬНЫХ ЭКСКУРСИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Введение. В настоящее время система образования кардинально меняется и
развивается, а это значит, что меняется подход к обучению и требования к
профессиональной деятельности педагога. В профессиональном стандарте педагога
отмечается, что современному учителю необходимо владеть формами и методами
обучения, выходящими за рамки уроков, а также владеть ИКТ-компетенциями.
В Федеральном государственном образовательному стандарте начального общего
образования отражены результаты освоения основной образовательной программы
начального общего образования, такие как: активное использование средств
информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения
коммуникативных и познавательных задач; использование различных способов
поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном
пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и
интерпретации информации в соответствии с задачами и технологиями учебного
предмета, в том числе умение анализировать изображения, звуки, готовить свое
выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением.
Достижение данных образовательных результатов требует внесения изменений в
стратегию обучения в начальной школе за счет использования в образовательном
процессе современных ИКТ. К ним относятся виртуальные экскурсии. Экскурсия
является эффективным средством познания младшим школьником окружающего
мира.
Однако в силу объективных причин, связанных, прежде всего, с удаленностью места
посещения экскурсии учитель не всегда имеет возможность организовать экскурсию.
Именно виртуальная экскурсия способствует организации «знакомства» с
различными, в том числе достаточно удаленными объектами.
Обзор литературы. Методика использования экскурсий описана достаточно
подробно в литературе, так как они появились еще в конце XVIII – начале XIX века. В
течение XIX века экскурсии постепенно становились важной частью учебного
процесса в школе. Многие учёные-дидакты (П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Е.Я.
Голант, В.В. Голубков и др.) пользовались экскурсией как одной из форм учебной
работы[5].
В связи с внедрением новых информационных технологий в процесс образования
кардинально изменился подход к экскурсиям, возникли новые виды экскурсий –
виртуальные, интерактивные экскурсии.
В 1991 году в Интернете стали появляться первые виртуальные музеи. Они
�Содержание
представляли собой небольшие сайты, содержащие информацию о самом музее, о его
географическом положении и режиме работы. Позднее на страницах виртуальных
музеев стали появляться виртуальные экспозиции. Многие музеи создавали несколько
виртуальных экспозиций и объединяли их в виртуальные экскурсии. В настоящее
время количество и глубина изложенного материала, доступного в сети Интернет,
увеличивается, и, возможно, через несколько лет свои собственные виртуальные
экскурсии будут иметь все музеи мира [5].
В настоящее время в педагогической науке В.И. Андреевой, П.И. Пидкасистым,
И.П. Подласым, В.А. Онищук, А.В. Хуторским, В.А. Сластениным, И.Ф. Исаевым,
А.А. Радугиным достаточно подробно описаны различные формы организации
процесса обучения младших школьников, приводится множество их классификаций.
В современных методических исследованиях М.С. Смирновой, З.А. Клепининой,
Г.Н. Аквилевой, М.П. Воюшиной, С.А. Кислинской, Е.В. Лебедевой вопросы об
использовании такой формы обучения как экскурсия изучены достаточно подробно.
Так, в учебнике «Методика преподавания предмета «Окружающий мир»,
рекомендованном Учебно–методическим отделом высшего образования, под общей
редакцией М.С. Смирновой, экскурсия выделяется как отдельная форма обучения,
которая в свою очередь также имеет классификацию по различным основаниям:
• по месту в учебном плане: учебные, внеучебные;
• по содержанию: тематические, комплексные, обзорные;
• по дидактическим целям: вводные, текущие, итоговые;
• по характеру познавательной деятельности: иллюстративные, исследовательские [3].
Однако в изученной нами педагогической и методической литературе виртуальная
экскурсия не выделяется как форма организации обучения, отсутствуют методические
рекомендации по ее использованию в начальной школе. Но мы заметили, что в
некоторых учебных пособиях: М.С. Смирновой, Т.И. Зиновьевой, Л.С. Трегубовой,
О.В. Алексеевой, А.А. Араслановой и др. говорится о необходимости использования
интерактивных средств обучения в начальной школе. Например, О.В. Алексеева,
А.А. Арасланова в учебном пособии «Окружающий мир. Особенности изучения
предмета в начальной школе» отмечают, что в современной школе в соответствии с
требованиями Федерального государственного
образовательного
стандарта
начального общего образования должны быть использованы как инновационные
учебные комплексы, включающие в себя электронные учебники, так и разнообразные
электронные образовательные ресурсы, к которым относятся и виртуальные
экскурсии [1].
В настоящее время только начинает появляться информация о виртуальных
экскурсиях в научно – методической литературе, поэтому данная тема требует
детального изучения и развития.
Построение проблемы. Для того, чтобы выявить место виртуальных экскурсий в
профессиональной деятельности педагога начальных классов, мы провели опрос
среди учителей и студентов педагогического университета. Анкета была составлена из
шести вопросов (Рис. 1, 2). Полученные результаты представлены в таблице 1.
�Содержание
Таблица 1
Результаты опроса «Место виртуальных экскурсий в профессиональной
деятельности педагога»
Знаете
ли
Вы,
что
такое
Да – 75%
Нет – 25%
«Виртуальная экскурсия»?
Совершали ли Вы онлайн –
Да – 21,4%
Нет – 78,6%
путешествие с использованием
виртуальной экскурсии?
Создавали ли Вы
виртуальные Да – 0 % Да. Мне кажется, Нет – 42,9% Нет, но хотела бы
экскурсии?
каждый
педагог
попробовать
–
должен
уметь
53,6%
создавать
виртуальные
экскурсии – 3,5%
Как Вы думаете, надо ли Да. Виртуальные экскурсии
Нет
использовать
виртуальные имеют большой педагогический
экскурсии на уроках в начальной потенциал – 100%
школе?
Как Вы думаете, на каких Окружающий мир – 82,1%
предметах более целесообразно Литературное чтение – 50%
применять виртуальные экскурсии? Математика 3,6%
Музыка – 32,1%
Изобразительное искусство – 60,7%
Русский язык – 7,1%
Основы безопасности жизнедеятельности – 39,3%
Технология – 3,6%
Все вышеперечисленное – 17,9%
Виртуальные экскурсии не целесообразно применять ни на
одном предмете – 3,6%
Использовали ли Вы виртуальные
Да – 7,4%
Нет – 92,6%
экскурсии на уроках?
Рисунок 1. Результаты опроса
�Содержание
Рисунок 2. Результаты опроса
Проанализировав ответы респондентов, мы сделали вывод, что учителя имеют
представление о том, что такое виртуальные экскурсии, и считают, что их необходимо
использовать в начальной школе. Однако лишь малая часть педагогов умеет создавать
виртуальные экскурсии – 3,5% и применяет их в своей профессиональной
деятельности – 7,4%.
Таким образом, проблема данного исследования: – применение виртуальных
экскурсий на уроках в начальной школе – в настоящее время является чрезвычайно
актуальной и значимой, так как, с одной стороны, виртуальные экскурсии являются
эффективной формой обучения, а с другой стороны, используются в современной
школе очень мало. Большая часть современных педагогов не знают о том, как
создавать и применять виртуальные экскурсии на уроках при обучении детей
младшего школьного возраста. Необходимо уточнить сущность понятия виртуальная
экскурсия, выявить и апробировать особенности применения виртуальных экскурсий
в обучении детей младшего школьного возраста.
Решение проблемы. Анализ попавшей в поле нашего зрения литературы по проблеме
исследования позволяет утверждать, что четкое определение понятия «виртуальная
экскурсия» не сформулировано. Поэтому, чтобы вывести определение «виртуальная
экскурсия», мы обратились к литературным источникам для уточнения понятий
«экскурсия» и «виртуальный».
В толковом словаре Ушакова указывается, что экскурсия – это коллективная поездка
или прогулка куда-нибудь с научно-образовательной или увеселительной целью [8].
В большом энциклопедическом словаре экскурсия трактуется, как коллективное
посещение достопримечательных мест, музеев с учебными или культурнопросветительскими целями [6].
В учебнике по педагогике, под общей редакцией В.А. Сластенина, экскурсия
определена как специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в
соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на
предприятие, в музей, на вы ставку, в поле, на ферму [7].
�Содержание
На наш взгляд, наиболее актуальным и полным является определение
В.А. Сластенина.
Термин «виртуальный» происходит от английского слова virtual – похожий,
неотличимый.
«Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова дает определение понятию
«виртуальный» — это несуществующий, но возможный [4].
Т.Ф. Ефремова в «Новом словаре русского языка» предлагает следующую трактовку
данного термина: такой, который может или должен проявиться, возникнуть и т. п.
при определенных условиях, возможный [2].
В толковом словаре Д.Н. Ушакова написано: находящийся в скрытом состоянии и
могущий проявиться, случиться; возможный [8].
Таким образом, проанализировав два понятия “экскурсия” и “виртуальный”, мы
пришли к выводу, что виртуальная экскурсия представляет собой трехмерную сцену,
которая позволяет обучающимся получить представление о каком-либо реальном
объекте.
Виртуальной экскурсию делает интерактивный способ ее просмотра: посетители
данной экскурсии могут отправиться в любое место, представленное в данной
экскурсии, самостоятельно выбирая последовательность и точки осмотра, а также
разную дополнительную информацию (изображения, тексты, звук или видео по теме
экскурсии).
Виртуальная экскурсия имеет большое образовательное и воспитательное значение и
способствует реализации ФГОС НОО. В таблице 2 отражены ожидаемые результаты
проведения виртуальной экскурсии и соответствие их основным положениям ФГОС
НОО.
Таблица 2
Соответствие виртуальной экскурсии требованиям ФГОС НОО
Ожидаемые результаты
Основные положения ФГОС НОО
У обучающихся формируются представления об формирование
целостного,
социально
изучаемых
объектах
путём
визуального ориентированного взгляда на мир в его
погружения в окружающий мир
органичном единстве и разнообразии природы,
народов, культур и религий;
- овладение начальными сведениями о сущности
и особенностях объектов, процессов и явлений
действительности
(природных,
социальных,
культурных, технических и др.) в соответствии с
содержанием конкретного учебного предмета.
У обучающихся формируются нравственные - духовно-нравственное развитие и воспитание
качества личности (например,
обучающихся, предусматривающее принятие ими
бережное отношение к окружающей природной моральных норм, нравственных установок,
среде)
национальных ценностей;
- осознание целостности окружающего мира,
освоение основ экологической грамотности,
�Содержание
элементарных правил нравственного поведения в
мире
природы
и
людей,
норм
здоровьесберегающего поведения в природной и
социальной среде.
Формирование у обучающихся положительных - формирование у обучающихся эстетических
эмоций путём визуального погружения в красоту потребностей, ценностей и чувств.
природы
Обучающиеся получают новые знания об - овладение начальными сведениями о сущности
особенностях объектов, представленных
в и особенностях объектов, процессов и явлений
виртуальной экскурсии (памятники, музеи и т.п.) действительности
(природных,
социальных,
культурных, технических и др.) в соответствии с
содержанием конкретного учебного предмета.
Развитие у обучающихся чувства любви к родному - формирование основ российской гражданской
краю
идентичности, чувства гордости за свою Родину,
российский народ и историю России, осознание
своей
этнической
и
национальной
принадлежности
Обучающиеся
владеют
навыками - использование различных способов поиска (в
исследовательской и практической работы по справочных источниках и открытом учебном
сбору и систематизации материалов об изучаемом информационном пространстве сети интернет),
объекте
сбора, обработки, анализа, организации, передачи
и интерпретации информации в соответствии с
коммуникативными и познавательными задачами
и технологиями учебного предмета;
- умение работать в
материальной
и
информационной среде начального общего
образования (в том числе с учебными моделями) в
соответствии
с содержанием
конкретного
учебного предмета;
- использование знаково-символических средств
представления информации для создания моделей
изучаемых объектов и процессов.
Проанализировав данную таблицу, мы можем сделать вывод, что виртуальные
экскурсии в настоящее время являются одной из самых эффективных форм обучения
в начальной школе и соответствуют ФГОС НОО.
Несомненно, виртуальные экскурсии имеют множество преимуществ в отличие от
традиционных экскурсий, таких как: доступность —возможность осмотра
достопримечательностей всего мира без больших материальных и временных затрат и
в любое время; возможность многоразового просмотра экскурсии и прилагаемой
информации. Однако виртуальная экскурсия требует грамотной и тщательной
подготовки преподавателя.
Следует отметить, что в сети Интернет уже появляются готовые виртуальные
экскурсии, которые педагог может применять. Например, на сайте «Культура.РФ»
представлен каталог музеев, в которые можно совершить виртуальное путешествие.
Все они распределены по категориям: архитектурные, естественнонаучные,
�Содержание
исторические, художественные, отраслевые, литературные, театральные, музыкальные
и так далее. Мы решили подробнее рассмотреть некоторые из них.
Наше внимание привлекла виртуальная экскурсия в государственный историкокультурный музей-заповедник «Московский Кремль». Она представлена не только в 3D изображении (Рис.3), благодаря которому можно «обойти» и осмотреть весь
архитектурный ансамбль со всех сторон, но и видеоролик (Рис.4), в котором помимо
фотографий и видеофрагментов есть голосовое сопровождение, с помощью которого
человек подробно узнает о Кремле и Красной площади. Данную виртуальную
экскурсию можно применять на уроке окружающего мира при изучении тем:
Москва – столица России; Достопримечательности Москвы: Кремль, Красная
площадь, Большой театр и др.; Характеристика отдельных исторических событий,
связанных с Москвой (основание Москвы, строительство Кремля и др.).
Рисунок 3. Экскурсия в 3D изображениях
Рисунок 4. Видеоэкскурсия
Однако готовых виртуальных экскурсий еще очень мало, поэтому педагогу
необходимо уметь самому создавать их.
Результаты. На основе анализа методических пособий и имеющегося практического
опыта были составлены методические рекомендации для педагогов начальной школы
�Содержание
по разработке виртуальных экскурсий:
- определите тему, идею, цели и задачи виртуальной экскурсии и придерживайтесь их
на протяжении всего деятельностного процесса;
- ознакомьтесь с местом проведения экскурсии, определите ее маршрут;
- определите содержание экскурсии и план описания посещенных объектов;
- разработайте техническую составляющую экскурсии (навигация, интерактивность и
т. д.);
- рассказывайте на экскурсии только о том, что можно показать, к каждой
иллюстрации должно быть подобрано краткое, но значимое описание;
- привлекайте обучающихся к активной работе, стараясь при этом акцентировать их
внимание на нужном объекте;
- виртуальная экскурсия – одна из форм урока, которая должна быть достаточно
содержательной, но при этом не перегружена новыми названиями, датами и т. д.,
старайтесь не утомлять обучающихся;
- после проведения виртуальной экскурсии необходимо организовать рефлексию;
- составьте методические рекомендации по использованию ресурса для обучающихся.
Заключение. Подводя итог всему вышеизложенному, мы можем сделать вывод, что
виртуальные экскурсии в настоящее время являются одной из самых актуальных и
эффективных форм обучения. Они позволяют обучающимся, не выходя из класса,
совершить виртуальное путешествие в любой уголок нашей планеты. Также
виртуальные экскурсии имеют большой педагогический потенциал: способствуют
развитию личностно мотивационной и аналитико – синтаксической сферы ребенка,
воображения, внимания, познавательной активности, наблюдательности и так далее.
В свою очередь отметим, что тема и содержание виртуальной экскурсии должны
соответствовать
учебной
программе,
возрастным
и
индивидуально
–
психологическим особенностям обучающихся. Важно и то, что современная
виртуальная экскурсия требует серьезной подготовки преподавателя.
Таким образом, мы считаем, что современным преподавателям необходимо научиться
правильно применять виртуальные экскурсии в своей профессиональной
деятельности для достижения наиболее высоких результатов обучения младших
школьников.
Библиографический список
1. Алексеева, О.В. Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной
школе [Текст] : учебное пособие / О.В. Алексеева, А.А. Арасланова. – Москва :
Издательский дом Академии Естествознания, 2017. – С. 37-46.
2. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка [Электронный ресурс]/
Т. Ф. Ефремова. – Режим доступа: http://www.efremova.info/ (дата обращения :
20.11.2017).
3. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник и
�Содержание
практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин, М.С. Смирнова,
Н.А. Рыжова [и др.] ; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва : Издательство Юрайт,
2016. – 306 с.
4. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. – Москва :
Оникс, 2010. – 736 с.
5. Платунова, Е.В. Виртуальные экскурсии как средство формирования
познавательных универсальных учебных действий обучающихся [Текст] /
Е.В. Платунова // Молодой ученый. – 2017. – №14. – С. 645-647.
6. Прохоров, А.М. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс] /
А.М. Прохоров. – Режим доступа: http://alcala.ru/entsiklopedicheskij-slovar/bolshojentsiklopedicheskij-slovar.shtml (дата обращения : 20.11.2017).
7. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / под ред. В. А. Сластенина. – Москва : Издательский центр «Академия»,
2002. – 576 с.
8. Толковый словарь русского языка [Текст] / под ред. Д.Н. Ушакова. – Москва : ООО
«Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2000. – 848 с.
�Содержание
Шипилов Дмитрий Васильевич
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
СОВМЕСТНАЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
Развитие личности ребенка – основная задача современной начальной школы. Какие
формы организации учебного процесса в наибольшей степени могут обеспечить это
развитие?
Одной из таких форм, с точки зрения многих ученых, является совместная
деятельность младших школьников.
Особый интерес совместная учебная работа представляет в развивающем обучении,
основы которого разработаны в 1960-80-е годы коллективом психологов, методистов,
учителей (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, С.Д. Максименко, В.В. Репкин и др.). В
системе развивающего обучения основой развития школьников в процессе обучения
считается особым образом построенная учебная деятельность, которая нацелена на
ребенка как субъекта учения.
Изучение особенностей совместной учебной работы в системе развивающего
обучения, условий ее результативности, влияния на развитие младших школьников
имеет значение для дальнейшего развития идеи совместной деятельности.
В работах современных ученых поднимаются вопросы влияния совместной учебной
работы на психическое развитие учащихся и усвоение ими знаний (В.В. Андриевская,
М.Д. Виноградова, Г.С. Костюк, Е.Д. Маргулис, И.Б. Первин, В.В. Рубцов и др.),
характеризуются групповые формы учебной работы школьников (В.К. Дьяченко,
М.Д. Виноградова и др.), описывается роль совместной учебной работы в развитии
рефлексии младшего школьника (Г.А. Цукерман), рассматривается образовательное
содержание совместной деятельности в начальной школе (Г.Н. Прозументова,
С.И. Поздеева и др.).
В большинстве исследований ученых подчеркивается, что совместная деятельность
обеспечивает «субъект – субъектные» отношения, в сфере которых только и может
происходить формирование субъектности ученика. Это такие отношения, которые
строятся на равноправных позициях участников деятельности. В силу особенностей
возраста становление таких отношений доступно детям младшего школьного
возраста, прежде всего, во взаимодействии друг с другом.
Несмотря на то, что значительно вырос интерес к изучению совместной учебной
работы и влияния ее на развитие младших школьников, она в современной системе
начального образования используется недостаточно часто. Это объясняется многими
причинами: неготовностью учителей к организации совместной деятельности детей,
�Содержание
отсутствием общей концепции внедрения совместной учебной работы учащихся в
учебный процесс, сравнительно небольшим количеством разработанных форм
организации совместной учебной работы.
Мы считаем, что эффективной формой организации учебного сотрудничества
является исследовательская работа младших школьников.
Исследовательская деятельность в основном распространена в старших классах, но
мы считаем целесообразным вводить элементы исследовательской работы в учебный
процесс с начальной школы. Исследовательский подход является более естественным
для младшего школьника, он больше соответствует природе ребенка, любопытного и
любознательного.
В практической работе мы применили технологию исследовательского обучения на
уроках литературного чтения. Нам кажется, что «на уроке литературного чтения в
начальной школе актуальным является построение с детьми диалога, включение их в
исследование как самого текста художественного произведения, так и способа
организации такого исследования» [3, с. 174].
Е. Кузьмина считает, что исследовательская работа с младшими школьниками может
быть индивидуальной, групповой и массовой.
Нас заинтересовали групповая и массовая формы проведения исследований на
материале литературных произведений.
Групповая форма включает в себя работу над совместными исследовательскими
проектами.
К массовым формам относятся встречи с интересными людьми, совместная с
учителями подготовка предметных недель, школьных олимпиад, литературных
праздников, участие в научно-практических конференциях [2].
Исследовательская деятельность может быть организована по-разному:
- как исследовательское задание на уроке литературного чтения во время работы с
художественным текстом;
- как урок-исследование, на котором используются исследовательский, проблемный,
частично-поисковый методы обучения, приемы сравнения, обобщения, установления
аналогий, приемы анализа и синтеза;
- как небольшое самостоятельное исследование художественного произведения,
осуществленного школьниками.
Покажем на конкретном примере, как строилась совместная работа над одним из
исследований.
Знакомство младших школьников со спецификой исследовательской работы, с
особенностями исследовательской работы по литературе мы осуществляли в форме
заседания исследовательского клуба на уроке литературного чтения. В процессе
работы исследовательского клуба обсуждались понятия «исследование»,
«информация», «проблема», «гипотеза» и др. Четвероклассники вели специальные
записи «Я ‒ исследователь», в которых фиксировали обозначенные термины,
�Содержание
подробно описывали шаги возможных исследований.
В рамках уроков литературного чтения мы организовали несколько коллективных
исследований по различным темам, предложив детям определенный план работы.
Первый этап исследования – определение темы.
Чтобы дети определились с темой исследования, им было предложено несколько
иллюстраций к разным произведениям с задачей определить, какое произведения
станет предметом коллективного исследования.
Четвероклассниками была выбрана сказка «Василиса Прекрасная», учитель прочитал
несколько предложений из сказки (с устаревшими словами), дети высказались, что им
не все было понятно. Определилась цель: объяснить непонятное, была
сформулирована тема: «Загадочный сказочный язык (на основе изучения языка сказки
«Василиса Прекрасная»).
Второй этап – составление плана исследования.
После выбора темы дети стали высказывать разные предположения, как изучается
язык произведения (объяснить все слова или какие-то определенные слова,
охарактеризовать сказочные словосочетания и пр.). В процессе совместного
обсуждения была определена задача – выписать из сказки слова, требующие
комментария, найти толкования этих слов в разных словарях, посмотреть, «как
работают эти слова в контексте сказки». На основе проведенной работы необходимо
подготовить сообщение – презентацию этих слов, объяснить их роль в сказке.
После этого школьники выбрали методы, с помощью которых они станут добывать
информацию. В ходе коллективного обсуждения были названы основные методы:
«Выбрать из текста сказки», «Прочитать в словаре», «Понаблюдать» и др. Учитель
фиксировал на доске эти методы, предложил определить последовательность их
использования.
Так постепенно был составлен план исследования текста сказки.
Третий этап – сбор материала.
Работая в группах с текстом, дети выбирают слова, требующие разъяснения,
записывают на карточках. Затем в группах осуществляют поиск этих слов в словарях,
выписывают значения слов.
Четвертый этап – обобщение полученных данных.
На данном этапе все сведения, собранные младшими школьниками в группах,
анализируются и обобщаются.
В исследование был включен стилистический эксперимент: детям предложено
заменить некоторые устаревшие слова из сказки современными словами, понятными и
доступными. После этой работы у детей возник вопрос о том, какой вариант сказки
лучше. Дети сделали вывод, отметили роль устаревших слов в сказочном
повествовании.
Учитель рассказал затем детям, что в процессе исследовательской работы с текстом
сказки «Василиса Прекрасная» был использован интересный метод исследования –
�Содержание
культурно-историческое комментирование.
Культурно-историческое комментирование – это разъяснительное пояснение к слову,
словосочетанию, которое позволяет выявить связь семантики с реалиями, проследить
собственно исторические изменения, пережитые первичной формой и значением
слова, а также создать условия для сохранения единства русской нации и
воспроизводства этнической культуры. Развернутое и подробное объяснение слова
или словосочетания – это и есть культурно-исторический комментарий.
Пятый этап коллективного исследования – подготовка и выступление с презентацией
результатов работы. В ходе доклада, начатого одним учеником, школьники дополняли
друг друга, приводили примеры со своих карточек.
После выступления исследователей обсуждается проведенная исследовательская
работа. В результате проведенного исследования школьники пришли к выводу о том,
что родной язык, родная речь передают особые реалии национальной жизни, имеют
многовековую историю, составляют предмет гордости носителей национального
языка.
Мы показали, как на уроках литературного чтения можно организовать
исследовательскую
работу,
коллективные
кратковременные
исследования
художественного текста.
Мы создавали проблемные исследовательские ситуации, в которых младшие
школьники должны были защищать своё мнение, приводить в его защиту аргументы,
доказательства, факты, использовать разные источники информации.
Мы уверены, что исследовательская деятельность не только способствует развитию у
младших школьников способности управлять своей познавательной деятельностью,
овладевать методологией познания, стратегиями и способами познания и учения, но и
«формирует умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами
общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятия решений,
строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [1].
Библиографический список
1. Бесогонова, Т.Ю. Основы формирования исследовательских умений у младших
школьников на уроках литературного чтения при изучении лирики [Электронный
ресурс] / Т. Ю. Бесогонова. – Режим доступа : http://videouroki.net/filecom.php?
fileid=98685815 (дата обращения : 20.11.2017).
2. Кузьмина, Е. Исследовательская работа с учениками начальной школы
[Электронный ресурс] / Е. Кузьмина. – Режим доступа : http://www.elena-kuzmina.ru/
issledovatelskaya-rabota-s-uchenikami-nachalnoj-shkolyi.html (дата обращения : 20.11.2017).
3. Никитина, Л.А. Исследование мифов в начальной школе [Электронный ресурс] /
Л. А. Никитина, С.П. Зарубина // Вестник Нижегородского университета им.
Н. И. Лобачевского. – 2012. – № 1. – С. 174-177.
�Содержание
Скоробогатова Екатерина Витальевна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕРВОКЛАССНИКОВ В
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта
особенно актуальной является проблема вовлечения младших школьников в
совместную деятельность.
В этом возрасте наблюдаются определенные психофизические изменения в развитии
ребенка, меняется ведущий вид деятельности, появляется новая социальная группакласс, в которую входит школьник, меняется позиция, которую занимает ребенок в
глазах окружающих и самих себя.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования нацеливает на то, что метапредметные результаты освоения основной
образовательной программы начального общего образования должны, среди прочего,
отражать «определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о
распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный
контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и
поведение окружающих» [3]. Мы видим, что стандарт предусматривает усиление
внимания к развитию у младших школьников умений участвовать в совместной
деятельности.
На наш взгляд, этого можно добиться, постепенно вводя младших школьников в
совместную деятельность, начинать это делать необходимо уже в первом классе.
Потенциал совместной деятельности в повышении успешности детей в учебной
деятельности, в социализации раскрыт современными исследователями в области
педагогики и психологии (в работах А.С. Границкой, В.К. Дьяченко, И.М. Витковской,
М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене и др.). «Сотрудничество младших школьников в
учебной деятельности повышает учебную мотивацию учащихся, способствует
развитию «субъект – субъектных» отношений между участниками этой деятельности,
при умелом руководстве учителя совершенствует межличностные отношения
учащихся», – пишет И.М. Витковская [1].
Наш небольшой опыт работы в первом классе свидетельствует, что дети в начале
школьного пути не всегда готовы вступить во взаимодействие с одноклассниками, они
стесняются говорить друг с другом на учебные темы, не знают правил организации
взаимодействия, не умеют сотрудничать, совместно решать возникающие вопросы.
Возникает проблема: как грамотно включить первоклассников в совместную
�Содержание
деятельность?
Важно, на наш взгляд, именно в этот период создавать такие естественные учебные
ситуации, в которых первоклассники могут оказать помощь друг другу, обменяться
мыслями. Именно такие ситуации должны ненавязчиво знакомить детей с правилами
совместной работы.
Включая детей в совместную деятельность, учитель постепенно
первоклассников с простыми правилами организации сотрудничества:
знакомит
- одноклассник хочет знать твое мнение о его точке зрения (вводятся знаки согласия
«+», несогласия «-»);
- можно говорить сразу всем или по одному (знаки «хор», «я»);
- можно задать вопрос (знак «?»).
В течение всего периода обучения грамоте педагог привлекает внимание
одноклассников к выступающему, спрашивая: «Кто не согласен?», «Коля хочет знать
ваше мнение», «Кто думает иначе?», «Кто согласен?», благодарит («Спасибо всем, кто
высказал свою точку зрения»).
Этапы организации взаимодействия детей в первом классе выделены коллективом
авторов (А.К. Дусавицким, И.Н. Толмачевой, З.И. Шилкуновой). Перечислим эти
этапы.
1. Введение первоклассников в ситуации, в которых существует необходимость
сотрудничества с учителем и одноклассниками.
2. Формулирование норм сотрудничества самими первоклассниками.
3. Обучение использованию данных норм сотрудничества.
4. Создание вместе с детьми средств, с помощью которых можно зафиксировать
изменения, характеризующие класс как учебное сообщество (плакаты «Наши
совместные открытия», «Вопросы друг другу», создание «Лестницы знаний» и т.д.)
[1, с. 24].
Уже в первой четверти первого класса важно вовлекать детей в совместную
деятельность. Цель такой работы в этот период очевидна: первоклассникам
необходимо освоить разные формы кооперации.
Какие же задания может подобрать педагог, чтобы у детей возникла потребность
объединения усилий? Мы считаем, что для совместной работы необходимо подобрать
довольно большое по объему задание, которое первоклассники могут одолеть только
сообща, распределив функции между каждым членом маленького коллектива. В
качестве примера приведем такую ситуацию. На уроке обучения грамоте учитель
делит класс на несколько небольших групп, каждой группе предлагает сделать
несколько звуковых моделей за довольно короткий период времени. В конце работы
обязательно окажется, что не все группы одинаково успешно справились с заданием.
�Содержание
Учитель может спросить у детей, которые задание выполнили успешно, в чем секрет
их работы. Первоклассники способны самостоятельно прийти к мысли о том, что
успех в работе принесла совместная деятельность.
В первом классе всякий раз совместная деятельность должна завершаться
обсуждением следующих моментов:
- вежливость обсуждения задания в группе;
- как распределены были задания между участниками;
- не перебивали ли друг друга партнеры;
- старались ли понимать мнение товарищей;
- понятно ли и аккуратно представлен результат работы.
В первом классе эти моменты могут стать своеобразными показателями правильной
организации совместной деятельности.
Одним из способов организации совместной деятельности первоклассников может
быть включение их в разновозрастное взаимодействие. Известно, что первоклассники
проявляют заметный интерес к поведению, делам старших детей. Поэтому мы
считаем, что разновозрастное сотрудничество может быть использовано с целью
освоения первоклассниками секретов участия в совместной деятельности.
Приведем опыт организации такого взаимодействия при решении проектной задачи
«Конструирование детской площадки для двора» на уроке окружающего мира.
Первым этапом стали планирование и подготовка разновозрастного урока. Готовясь к
уроку, «младшие учителя» (ими выступили четвероклассники) проделали серьезную
подготовительную работу: вместе с учителем продумывали ход урока, готовили
заготовки игровых дворовых зон, обсуждали, в чем будет заключаться их помощь
первоклассникам. Перед ними ставились задачи: помочь первоклассникам
распределить роли в группах, помочь в организации самой групповой работы,
помочь детям приготовить презентацию результатов работы.
Второй этап – проведение разновозрастного урока. Решение проектной задачи
происходило в группах, состоящих из четырех первоклассников и одного
четвероклассника. Каждая группа получила набор из четырех заготовок игровых зон
и геометрические фигуры четырех цветов, разные по форме и площади. Ученик
первого класса выбирал себе игровую зону, а затем укладывал геометрические
фигуры соответствующего цвета, покрывая белое пространство заготовки.
Затем первоклассники должны были свой результат работы соединить в единое целое
и сделать презентацию своего проекта. Презентация должна была содержать рассказ о
том, как распределялись роли, как велась работа, каковы ее итоги. Справиться со
всеми задачами им помогали «младшие учителя».
При подведении итогов на третьем этапе первоклассники признались, что им
�Содержание
помогали старшие дети. Работа
почувствовал себя успешным.
оказалась
продуктивной,
каждый
ребенок
В таких встречах учеников разных возрастов первоклассники осваивают нормы
совместной деятельности. Ситуация разновозрастного сотрудничества полезна и
«младшим учителям», которые учатся учитывать интеллектуальную и эмоциональную
позицию другого человека.
Конечно, овладение младшими школьниками правилами участия в совместной
деятельности – процесс длительный, поэтому и следует его начинать в первом классе,
формируя опыт учебного сотрудничества на различном предметном материале.
Библиографический список
1. Витковская, И.М. Обучение младших школьников в совместной деятельности
[Текст] / И.М. Витковская. – Режим доступа : http://booksee.org/book/813782 (дата
обращения : 17.11.2017).
2. Дусавицкий, А.К. Урок в развивающем обучении [Текст] / А.К. Дусавицкий,
Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, З.И. Шилкунова. – Москва : Вита-Пресс, 2008. –
288 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/
документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf (дата обращения : 17.11.2017).
�Содержание
Рачковская Мария Дмитриевна
команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Каждый день дети ходят в школу: просыпаются, делают домашнюю работу и
совершают путь от дома до школы. Человек совершает те или иные поступки с какойлибо целью, а отправной точкой для этого служит мотивация.
Мотивация (от лат. Mоvео – двигаю) – общее для процессов, методов, средств
побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному
освоению содержания образования [3, с. 86]. Мотивация, в свою очередь состоит из
мотивов.
Мотив – это динамическая характеристика отношения личности к предмету
динамическая характеристика отношения личности к предмету потребности, он
определяет направленности деятельности [1].
В виде мотивов вступают во взаимодействие потребности и интересы, стремления и
эмоции, установки и идеалы (риc. 1) [4, c. 97].
Рис. 1 Психологические образования, выступающие в качестве мотивов
Из данной схемы видно, что мотивы связаны с интересами, в том числе,
познавательными. Как показывает практика обучения в начальной школе,
познавательный интерес у младшего школьника редко достигает уровня развития,
необходимого для того, чтобы занимать должное положение среди ведущих мотивов
учения. Что же, прежде всего, страдает от такого соотношения мотивов у младших
школьников? Самое главное – это сам процесс обучения и его результат. Ребенок не
заинтересован в своем образовании, его не интересует содержание обучения.
Последствия – низкий уровень знаний, отсутствие заинтересованности в дальнейшем
обучении, дисгармоническое развитие личности.
Проблемой развития познавательного интереса занимались Г. И. Щукина,
К. Д. Ушинский,
А. Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн,
В. А. Сухомлинский,
Н. Е. Щуркова и другие. Наиболее полно и разносторонне данная проблема была
разработана в трудах Г. И. Щукиной. Она обосновала путь и способы влияния на
развитие познавательной потребности через интерес.
�Содержание
Проблема развития познавательного интереса рассматривается и современными
педагогами. В различных программах, в том числе программах по русскому языку,
математике, заложены определенные средства для развития познавательного интереса
у младших школьников. В связи с этим мы нашли возможным выявить особенности
познавательного интереса младших школьников и определить, является ли он
ведущим мотивом учения.
С целью выявления доминирующих мотивов учения младших школьников была
проведена диагностика учащихся 3 «E» класса МБOУ «COШ № 128» г. Барнаула.
Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника М.В. Матюхиной
дала следующие результаты: предпочтение мотиву долга и ответственности отдали 9
человек (31 %), мотив самоопределения и самосовершенствования выступает в
качестве доминирующего у 12 человек (41 %), мотив благополучия является важным
для 14 человек (48 %), так же, как и мотив избегания неприятностей, мотив престижа
является важным для 8 респондентов (28 %), мотив содержания учения играет важную
роль в учебной деятельности 6 человек (21 %), мотив процесса учения оказался
самым невостребованным – его предпочли 3 человека (10 %). Опираясь на результаты
исследования, мы предполагаем, что в современной начальной школе ведущими
мотивами у детей являются внешние мотивы. Это свидетельствует о том, что учебнопознавательные мотивы не являются основными, значимыми.
По нашему мнению, совместная деятельность является средством повышения
познавательного интереса у младших школьников. В психологии и педагогике
рассматривают совместную деятельность как фактор, влияющий на успешность и
продуктивность обучения, на познавательное, социальное и личностное развитие
ребенка. Например, в работах по возрастной и педагогической психологии
(В. Я. Ляудис, Г. А. Цукерман, В. В. Рубцов) совместная деятельность определяется
как условие личностного развития ее участников, в первую очередь, умственного
развития. Авторами выделяются следующие преимущества учебного сотрудничества:
повышение познавательной активности, объема
осваиваемого
материала,
самокритичности ребенка, социальных навыков.
С другой стороны, совместная деятельность является ключом к открытию повышения
качества образования начальной школы. «Изменение содержания образования
означает выход на другие структурные единицы, когда детей начинают учить чему-то
другому, кроме знаний, умений, навыков: деятельности, компетенциям, выбору,
рефлексии, формировать не только учебные навыки, но и способности, не только
обученность, но и образованность» [2, с. 8].
Опираясь на труды Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой и Л. А. Никитиной, мы
разработали рекомендации педагогам по организации совместной деятельности на
уроках начальной школы с целью повышения познавательного интереса:
- осуществлять анализ выбранных методических средств при организации совместной
деятельности на уроке для осознания цели и значимости каждого средства и приема и
их актуальности именно на данном конкретном уроке;
- при выборе видов, приемов и форм работы на уроке ориентироваться на
�Содержание
особенности учащихся, их мнение, интерес, предпочтения;
- учитывать личный опыт детей, опираться на него при построении и проведении
урока (актуализация, изменение, обогащение);
- учить детей слушать друг друга, доверять при работе, принимать различные точки
зрения;
- создавать на уроке ситуации совместного обсуждения и анализа, проводить
рефлексию деятельности.
Следование этим рекомендациям поможет учителю, на наш взгляд, в развитии
познавательного интереса у младших школьников.
Предлагаем ознакомиться с фрагментом урока русского языка во втором классе,
который позволяет показать реализацию данных рекомендаций в конкретной
деятельности.
Фрагмент урока (подготовка к написанию подробного изложения)
Создание проблемной ситуации
У. – Сегодня у нас необычный урок. Сегодня мы с вами будем, как великие ученые,
исследовать, размышлять и совершать открытия. И первая наша задача – узнать,
какова тема нашего урока и чем мы будем заниматься. Для этого посмотрите на свои
парты, на них лежат карточки, а на карточках буквы. А теперь посмотрите на доску,
там вы увидите шифр. Вам необходимо установить последовательность этих букв с
помощью шифра. (На доске шифр и расшифровка)
10
9
13
16
8
6
15
10
6
А
Б
В
Г
Д
Е
Ё
1
2
3
4
5
6
7
Ж
З
И
Й
К
Л
М
8
9
10
11
12
13
14
Н
О
П
Р
С
Т
У
15
16
17
18
19
20
21
Ф
Х
Ц
Ч
Ш
Щ
Ъ
22
23
24
25
26
27
28
Ы
Ь
Э
Ю
Я
-
-
29
30
31
32
33
Дети собирают слово.
- Что у вас получилось? (изложение)
- Молодцы! Запишите число, изложение (на доске образец). А сейчас я попробую вам
доказать, что изложение это невероятно интересное и приятное упражнение.
�Содержание
Изложение нужно нам для того, чтобы тренировать нашу память и повторять все
правила, которые мы изучили. Вот представьте, вы находитесь на службе у короля, и
он вас просит написать письмо и передать какую-то очень важную информацию и
ничего не забыть. А вы совсем не тренировали свою память и смогли передать в
своем письме лишь часть, упустив детали, и подвели все королевство. Чтобы с нами
не случалось таких ситуаций, мы на уроке будем писать изложение. А сейчас хочу
решить с вами одну задачку. Перед вами два текста, давайте попробуем понять, что в
них различается, а что похоже?
История первая: У нас была утка, а у неё пушистые утята. Однажды лиса утащила
нашу утку. Некому стало водить утят к речке. А ещё у нас была собака, очень умная.
Папа научил нашу собаку водить к реке утят. Она всегда ходила впереди, а утята
цепочкой за ней – топ-топ. А когда утята накупаются в реке, то пасутся на лугу,
щиплют травку. А собака сидит и охраняет их.
История вторая: У нас была утка, а у неё пушистые жёлтые утята. Однажды лиса
утащила нашу утку. Некому стало водить утят к речке. А ещё у нас была собака, очень
умная. А когда утята накупаются в речке, то пасутся на лугу, щиплют травку.
- Есть ли различия между ними? Как можно решить данную проблему?
Комментарий: Создание проблемной ситуации позволяет активизировать
мыслительную деятельность учащихся и осознать степень своего незнания. Учащиеся
воспринимают данную ситуацию как ситуацию неуспеха, без выхода из которой
учебная деятельность не может осуществляться.
Выход из проблемной ситуации
- Как мы можем выстроить свой ответ? В каких формах лучше поработать?
(ответы детей)
- Почему нам удобно работать именно в группах, а не по одному? («Потому что так
мы можем объединить наши знания, поразмышлять совместно и прийти к верному
решению. А если работать одному, то можно совершить ошибку»)
Хорошо, давайте поработаем в группах и составим краткий ответ. Объединяемся в
группу по 4 человека произвольно, но с условием, что мы с вами друг друга уважаем,
и в классе стоит тишина.
(дети рассаживаются)
- Наша с вами задача указать как можно больше различий и сходств между текстами.
Как можно представить продукт деятельности, в каком виде? ( в виде таблицы,
рисунка, схемы, рассказа)
- Прекрасно, тогда каждая группа выберет то, что им по душе,
но не повторяясь. Что предложит нам первая группа? Вторая…и т.д. (дети выбирают,
какой будет продукт деятельности у них в группе)
- Работа в группах осуществляется по правилам. Вспомним их. (повторение правил
поведения при работе в группе)
- Пока вы работаете, я буду членом каждой вашей группы и тоже буду принимать
�Содержание
участие в обсуждении. Время на работу 5 минут.
(Готовые продукты дети презентуют, и они обсуждаются всем классом)
Комментарий: На данном этапе урока строится проект выхода из ситуации
затруднения, выдвигаются и обсуждаются версии в режиме фронтальной и групповой
дискуссии, происходит открытие новых знаний средствами, которые дети выбирают
совместно с педагогом.
Подводя итоги, хочется заметить, что низкий уровень познавательного интереса
характерен для значительной части учащихся как начальной школы, так и средней.
Проблема выбора средств для его развития в настоящее время стоит очень остро и
требует решения. Одним вариантов ее решения является включение педагога и
учащихся в совместную деятельность.
Библиографический список
1. Логинов, А. Н. Мотивация учебной деятельности студентов и ее развитие [Текст] :
материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2014» /
А. Н. Логинов. – Москва : МАКС Пресс, 2014. – С. 216-219.
2. Никитина, Л. А. Педагогическое наследие Г. Н. Прозументовой как ориентир для
науки и образовательной практики [Текст] / Л. А. Никитина, С. И. Поздеева // Научнопедагогическое обозрение (Pedagogical Review). – 2015. – Вып. 4 (10). – С. 7-14.
3. Пoдлacый, И. П. Пeдaгoгикa [Текст] : учебное пособие для студентов высших
педагогических учебных заведений. / И. П. Подласый. – Москва : Просвещение :
Владос, 1996. – 631 c.
4. Пешкова, В. Е. Педагогика [Текст] : курс лекций / В. Е. Пешкова. – Москва ; Берлин
: Директ-Медиа, 2015. – 232 с.
�Содержание
Энверова Элина Нуриевна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПОСРЕДСТВОМ
ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ТВОРЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ «ВОЛШЕБНЫЕ
СТРОЧКИ»
В современном быстро меняющемся мире общество модернизирует цели и задачи
школьного образования, что способствует изменению подхода к обучению.
Методологической основой Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования является системно-деятельностный подход,
который направлен на формирование у обучающихся универсальных учебных
действий (УУД) [4], а так же на развитие различных умений и навыков, таких, как
действия анализа и самоанализа, вступление в коммуникацию со сверстниками и
взрослыми, уважительное отношение к иному мнению, и др. Все это потребовало
изменения характера организуемой учителем на уроке совместной деятельности [4].
При этом деятельностный подход в обучении предполагает организацию интенсивной,
постоянно усложняющейся деятельности учащихся.
В психологии и педагогике совместная деятельность рассматривается как некий
фактор (условие), влияющий на успешность и продуктивность обучения, на
познавательное, социальное и личностное развитие ребенка. Например, в работах по
возрастной и педагогической психологии (В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов)
совместная деятельность анализируется как фактор личностного развития ее
участников, в первую очередь интеллектуального развития. Авторами выделены такие
эффекты учебного сотрудничества, как рост познавательной активности и объема
осваиваемого материала, самокритичности ребенка, социальных навыков [3]. В
контексте педагогики совместной деятельности, совместная деятельность педагога и
ребенка не просто влияет на протекание и результаты учебного процесса, а имеет
собственное образовательное содержание – то, что образовывается в процессе
образования, в отличие от содержания образования, которое задается извне в готовом
виде и передается ребенку.
Вопросы организации совместной деятельности рассматривала в своих работах
ученый и педагог Галина Николаевна Прозументова. Ее имя, прежде всего, связано с
концепцией педагогики совместной деятельности и школы. По мнению ученого,
компетенции по организации совместной деятельности становятся важнейшим
компонентом содержания образования наряду с предметным и метапредметным.
Включение совместного действия педагога и ребенка в качестве образовательной
�Содержание
единицы делает само содержание образования «двуxсубъектным»: если в знаниевом
подходе оно фокусируется только вокруг ученика (ученик должен знать, уметь,
владеть и т. п.), то в совместно-деятельностном подходе содержание образования
фокусируется и на ребенке, и на педагоге: «чтобы научить ребенка... педагог
должен...». Галина Николаевна считала, что основная проблема современной школы –
не ребенок, а педагог должен, потому что именно от его профессиональной позиции в
организации совместной образовательной деятельности и соответствующих
профессиональных компетенций зависит качество образования и успешность ученика.
Г. Н. Прозументовой были разработаны модели организации
совместной
деятельности (авторитарная, лидерская, партнерская) [2]. Успешно организованная
совместная деятельность обусловлена тем, в какой модели педагогической
деятельности учитель выстроит взаимодействие с детьми.
В авторитарной (трансляционной) модели педагог организует репродуктивноавторитарный способ взаимодействия с ребенком и свою руководящую позицию как
единственно возможную. Учитель-руководитель, ребенок-исполнитель.
В лидерской модели педагог передает свои полномочия ребенку, вовлекает
участников совместной деятельности в реализацию общих замыслов, инициатив,
задач.
В партнерской модели педагог выступает посредником не между культурой и
ребенком, а проявляет особое содержание и педагогической деятельности, и
педагогической позиции.
Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на
приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной,
практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место отведено
деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам
деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных
ситуациях [3].
Одним из средств формирования творчества является литература для школьников.
Художественно-творческие способности обучающихся – это стремление детей
выразить себя в слове, образе.
Для активизации интереса и развития художественно-творческих способностей во
внеурочной деятельности можно использовать технологию мастерских. В своей
практической деятельности мы использовали творческую мастерскую «Волшебные
строчки» – это синтетическая многомерная интегрированная рефлексивная
образовательная технология, ориентированная на личностно-деятельностный подход.
Деятельность обучающихся представлена в продуктивной форме различных планов:
интеллектуального,
эмоционального,
этического,
коммуникативного,
психологического. На выходе из мастерской младшие школьники могут познать и
проявить собственную индивидуальность [6].
�Содержание
Процесс организации совместной деятельности «мастера» и учеников состоит из
последовательности взаимосвязанных этапов. На каждом из них учебное задание
направляет познавательную деятельность учеников. Ученики имеют возможность
выбора пути исследования, средств достижения цели, темпа работы и т.д. Мастерская
часто начинается с актуализации знаний каждого по данному вопросу, которые затем
обогащаются знаниями товарищей по группе. На следующем этапе знания
корректируются в разговоре с другой группой, и только после этого точка зрения
объявляется классу. В этот момент знания еще раз корректируются в результате
сопоставления своей позиции с позициями других групп. В классе организуется
самопроверка, самооценка, рефлексия работы и самого процесса познания.
Познавательная деятельность учеников в процессе выполнения заданий – это
альтернатива простой передаче информации [5].
При организации работы литературной мастерской педагог должен помнить об
основных правилах, на которых основывается организация деятельности
обучающихся в мастерской.
Во-первых, при организации работы в литературной мастерской следует помнить про
равенство всех участников, включая педагога-мастера.
Во-вторых, работа мастерской строится по определенным этапам, индукция,
самоинструкция, социоконструкция, социализация, афиширование, рефлексия.
В-третьих, это безоценочная деятельность, следует избегать замечаний по отношению
к любому ученику, оценка осуществляется через самооценку.
В-четвертых, следует создавать условия, при которых ученики самостоятельно или в
группах, без вмешательства педагога-мастера, будут находить нужно информацию к
изучаемой проблеме (теме).
В-пятых, использование методов для организации поисковой и творческой
деятельности, например, метод символического видения, метод смысловых
ассоциаций, метод «Если бы», метод «Ключевых слов», метод вживания, прием
«Чтение с пометками», прием «Толстый и тонкий вопрос» и др.
Таким образом, первой особенностью организации работы мастерской является
опора на самостоятельную деятельность младших школьников, чаще всего
организуемую как совместную деятельность в творческих подгруппах.
Второй особенностью организации работы мастерской является то, что
существенную роль играет работа педагога – мастера как организатора и
руководителя, не задающего цель извне и контролирующего неукоснительное
исполнение своих указаний, а формирующего общеучебные, проектировочные,
коммуникативные умения обучающихся в процессе совместной деятельности,
побуждающего ребенка к самостоятельности, инициативе, активности, творчеству [1].
Третьей особенностью организации работы мастерской является применение
�Содержание
специфических методов и приемов, направленных на развитие художественнотворческих способностей детей младшего школьного возраста. Методы и приемы,
которые можно использовать на мастерских для организации поисковой и творческой
деятельности обучающихся.
Развитие способностей детей к творчеству – одна из актуальных проблем
современной педагогики, которая стоит перед учителями, работающими с младшими
школьниками. Ведь именно в этом возрасте у детей закладывается умение мыслить,
рассуждать, творчески подходить к разрешению тех или иных вопросов, отказываясь
от общепринятых шаблонов, проявлять инициативу и самостоятельность.
Знание структуры художественно-творческих способностей и особенностей их
проявления в младшем школьном возрасте позволяет подобрать формы работы для их
развития во внеурочной деятельности. Во внеурочной деятельности реализуются
разнообразные формы работы, но большим потенциалом для развития художественно
– творческих способностей является мастерская.
Библиографический список
1. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И.П. Подласый. – Москва : Юрайт,
2011. – 574 с.
2. Прозументова, Г.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели
воспитания и исследовательской деятельности педагогов школы [Текст] /
Г.Н. Прозументова. – Томск : Изд-во Том. ун-та, 1994. – 41 с.
3. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к
школьной жизни [Текст] / Г.А. Цукерман. – Москва : Московский центр качества
образования, 2010. – 120 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – Москва :
Просвещение, 2010. – 32 с.
5. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное
образование [Текст] / под ред. В.А. Горского. – Москва : Просвещение, 2014. – 114 с.
6. Технология мастерских как средство развития художественно-творческих
способностей младших школьников во внеурочной деятельности [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: https://doc4web.ru/nachalnaya-shkola/tehnologiya-masterskihkak-sredstvorazvitiya-hudozhestvenno-tvo.html (дата обращения : 19.11.2017).
�Содержание
Оленич Регина Михайловна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДИСКУССИИ НА УРОКЕПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ ПО КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»
Одной из интересных педагогических идей последнего времени мы считаем идею
вовлечения педагогов и школьников в построение открытого совместного действия.
Современные ученые активно развивают мысль об эффективности совместной
деятельности как формы организации учебного сотрудничества.
Совместная деятельность, построенная на общении, с точки зрения Л.С. Выготского,
является таким фактором, который «вызывает переход психических функций из
натурального, природного их характера в сознательный, т.е. высший, собственно
человеческий» [1]. М.И. Лисина считает, что для формирования личности ребенка
важно как общение со взрослым, так и общение со сверстниками, при этом «личность
не только проявляется в таком общении, но и развивается в нем» [5, с. 228].
Педагогика совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, С.И. Поздеева) главным
признаком совместной деятельности считает перестройку позиции личности как в
отношении содержания образования, ранее усвоенного, так и в отношении
собственных взаимодействий: совместная деятельность меняет ценностные установки,
смысловые ориентиры, цели учения и сами способы взаимодействия и отношения
между участниками образовательного процесса.
Нам кажется, что одной из главных проблем в организации совместной деятельности
является выбор технологии, которая способна «реализовать идею построения
открытого совместного действия педагога и детей» [7, с. 17], т.е. такой технологии,
которая оформляет «позицию ребенка как активного и влиятельного участника
совместной деятельности и позицию педагога, готового к реализации детской
активности» [7, с. 17].
Мы считаем, что такой технологией можно считать технологию учебной дискуссии,
которая помогает организовать урок, построенный на основе решения детьми
проблемных ситуаций.
Прежде всего учебная дискуссия представляет для нас интерес как форма
организации совместной деятельности на уроке-проблематизации.
Поясним, что мы опираемся на одну из последних классификаций типов урока,
созданную С.И. Поздеевой, которая выделяет три типа современного урока: урокзадание, урок-проблематизацию, урок-диалог [6].
Зародилась дискуссия во времена античности (III век до н.э. – II век н.э.), когда ее
возможности успешно применялись в гимназиях и академиях Древней Греции для
�Содержание
подготовки молодых людей. Но затем у данного метода обучения наступило забвение
на несколько столетий. Благодаря работам швейцарского психолога Жана Пиаже в 30-х
гг. XX в, педагоги и психологи стали увлекаться дискуссией как методом, который
развивает личность. Но широкого распространения в школьной среде данный метод
не получил. Только после выхода федеральных государственных образовательных
стандартов в начале XXI века во все ступени образования дискуссия вошла как
обязательный интерактивный метод обучения.
Цель дискуссии – «не столько в том, чтобы разрешить проблему, а скорее в том,
чтобы углубить её, стимулировать творчество и выработать решение проблемы
посредством активной совместной учебной деятельности» [9].
В методике обучения младших школьников интегративному курсу «Окружающий
мир» малоисследованной является проблема организации учебной деятельности,
направленной на овладение учащимися умениями участвовать в дискуссии.
Диалогичность мышления младших школьников развивается на уроках
«Окружающего мира», поскольку они ориентированы в первую очередь на
формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе и
человеку, что позволяет учителю организовать учебный процесс при рассмотрении
важных тем, проблем, интересующих учеников. В процессе решения проблемных
вопросов, порождающих внутренние и внешние диалоги, происходит развитие
диалогичности мышления школьников.
Задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения.
Здесь на помощь приходит учебная дискуссия. Под учебной дискуссией понимается
не столько особая форма обучения, при которой учебные задачи учитель формулирует
как нерешенные проблемы (С.П. Лавлинский, С.Ю. Курганов) [3; 4], а как форма
обучения и особый тип взаимоотношений, которые возникают между участниками
дискуссии в процессе совместной познавательной деятельности (Е.А. Рябухина) [9].
Учебная дискуссия способствует такому общению между педагогом и учениками, в
котором участники обсуждения проблемных вопросов демонстрируют собственный
взгляд на мир.
Учебная дискуссия – это словесный метод обучения, предполагающий спор,
столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок обучающихся в процессе
решения учебной проблемы с целью реализации образовательных задач учебного
предмета [2, с. 301].
Особенностями учебной дискуссии являются: наличие единых, интересных для всех ее
участников проблемы и цели дискуссии; наличие двух и более собеседников,
отношения между которыми строятся на взаимопонимании; возможность излагать
материал свободно, отстаивать свою точку зрения; наличие диалоговых
взаимоотношений между учителем и классом, между учениками в классе. Главным
условием возникновения учебной дискуссии на уроке мы считаем наличие
проблемной ситуации, поскольку именно она, по мнению С.Л. Рубинштейна,
выступает «начальным моментом мыслительного процесса» [8, с. 201].
�Содержание
Одно из важных условий эффективности учебной дискуссии – предварительная и
основательная подготовка к ней младших школьников как в содержательном, так и в
формальном отношении. Содержательная подготовка связана с накоплением
необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе
формы представления этих знаний. Без фактических знаний дискуссия беспредметна,
бессодержательна и неточна, а без умения детей выразить мысли, убедить
одноклассников – лишена привлекательности, запутанна и противоречива. Поэтому
учителю необходимо заботиться о развитии у младших школьников умений ясно и
точно излагать свои мысли, правильно формулировать вопросы, включать в речь
доказательства и т.д.
При изучении естественнонаучных предметов учебная дискуссия приобретает
характер управляемого познавательного (научного) спора.
Младшим школьникам на уроках «Окружающего мира» предлагается сравнить,
например, различные подходы к классификации животных:
- согласно систематике (млекопитающие, птицы, рыбы, насекомые, паукообразные,
черви и т.д.);
- по отношению к человеку (домашние, дикие, паразитические, синантропные);
- по способу питании (растительноядные, хищники, всеядные).
Или предлагается, например, поддержать (опровергнуть) мнения относительно
причин изменения климата на Земле.
Естественно, нельзя ожидать, что дети сформулируют окончательное решение
относительно справедливости определенной точки зрения. Но дискуссия всегда
вызывает интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться.
Дискуссии обогащают содержание уже известного учащимся материала,
упорядочивают и закрепляют его. Учитель в процессе дискуссии получает надежную
информацию о глубине, системности и качестве знаний детей, может составить
впечатление об особенностях мышления учащихся. Важны дискуссии и с точки
зрения решения воспитательных задач. В дискуссиях проявляются особенности
характера, темперамента, памяти, мышления детей, но и исправляются недостатки
поведения и общения школьников (исчезают вспыльчивость, несдержанность,
неуважение к собеседнику и т. д.).
В начальном обучении возможны разные виды учебной дискуссии: учитель – класс;
учитель – ученик; ученик – класс; ученик – ученик.
Самый распространенный вид учебной дискуссии в начальной школе учитель – класс
требует от педагога определенного мастерства участия в дискуссии. Желательно,
чтобы этот вид учебной дискуссии вылился в непринужденную беседу по вопросам,
интересующим не только учителя, но чтобы дети сами задавали вопросы, изменяли
ход дискуссии в то русло, которое им особо интересно.
При организации учебных дискуссий рекомендуется соблюдать определенные
правила:
�Содержание
- учащиеся должны взаимодействовать лицом к лицу;
- выслушивать мнения товарищей;
- обосновывать свои высказывания;
- критиковать идеи, а не личность.
По курсу «Окружающий мир» возможны дискуссии по следующим темам: «Человек –
это сын или покоритель природы?», «Должен ли человек уничтожать насекомых –
вредителей леса?», «Нужно ли осушать болота?», «Человек – это царь природы, или ее
неразумное дитя?» и др.
Правильная организации учебных дискуссий приводит к тому, что не остается
учеников, не вовлеченных в совместное обсуждение; повышается познавательная
активность и творческая самостоятельность младших школьников; дети начинают
лучше понимать друг друга и себя; растет самокритичность (ребенок точно оценивает
свои возможности, лучше себя контролирует); приобретаются коммуникативные
навыки, необходимые для жизни в обществе.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СанктПетербург : СОЮЗ, 1997. – 224 с.
2. Кропочева, Т. Б. Естественнонаучная подготовка младших школьников в системе
начального общего образования [Текст] : монография / Т. Б. Кропочева. –
Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2007. – 328 с.
3. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге [Текст] / С. Ю. Курганов.
– Москва : Просвещение, 1999. – 155 с.
4. Лавлинский, С. П. Учебный диалог и проблемы биологического образования
[Текст] / С.П. Лавлинский // Биология в школе. – 2014. – № 5. – С. 45-49.
5. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина //
Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва :
Международная педагогическая академия, 1994. – С. 228–236.
6. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. –
№ 3 (13). – С. 36–41.
7. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы:
построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] :
монография / С.И. Поздеева ; ФГОУ ВПО «Томский государственный педагогический
университет». – Томск : Издательство ТГПУ, 2013. – 168 с.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] : В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. –
Москва : Педагогика, 1989. – Т. 2. – 328 с.
9. Рябухина, Е. А. Развитие педагогических умений организации учебного диалога
[Текст] / Е.А. Рябухина // Биология в школе. – 2009. – № 2. – С. 25–28.
�Содержание
Язовская Юлия Геннадьевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ НА
ОСНОВЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ, УЧАЩИХСЯ И
РОДИТЕЛЕЙ
Вопрос развития интереса к чтению является не только педагогической, но и
социальной проблемой для современного российского государства-общества.
Общество, семья, круг общения (друзья, сверстники, взрослые), СМИ,
образовательные организации, учреждения культуры (библиотеки, музеи, театры и
т.д.), вид деятельности оказывают влияние на процесс формирования у личности
интереса к чтению. В последнее время можно отметить заинтересованность
различных социальных институтов, которые предлагают разные способы, средства, в
решении обозначенной проблемы.
Вместе с тем, именно школа в сотрудничестве с семьей должна осуществлять
целенаправленный, систематический процесс по формированию у младших
школьников интереса к чтению. Совместная деятельность педагогов, учащихся и
родителей в начальной школе является важным фактором и условием эффективного
образовательного процесса. Взаимодействие (сотрудничество) названных субъектов
образовательного процесса в той или иной ситуации является важным механизмом их
личностного развития.
В данной статье мы рассмотрим проблему развития интереса у младших школьников к
чтению на основе заданий, мероприятий с применением диалога как на занятиях, так в
рамках семейного общения.
Проблема чтения рассматривается авторами разных направлений науки: в философии,
социологии
(И.А. Бутенко,
Ю.А. Елисеева,
Е.А. Колосова,
Р. Трофимова,
А.И. Шалимова и др.); в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Т.Г. Галактионова,
С.В. Евтюшкин,
И.Г. Жукова,
Л.В. Занков,
А.С. Макаренко,
Т.С. Пиче-оол,
Н.Н. Светловская, И.П. Сметанкина, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); в
психологии
(Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов,
А.А. Леонтьев,
Е.В. Хомская,
Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и др.) и т.д.
Разработки ученых, практиков названных наук нашли свое отражение в Федеральном
государственном образовательном стандарте начального общего образования, а
именно: в деятельностном, развивающем, личностно ориентированном подходах к
организации образовательного процесса. Все названные подходы применимы к
чтению как процессу деятельности, как способности личности к саморазвитию и
�Содержание
самосовершенствованию.
Т.Г. Галактионова определяет чтение как:
- необходимое условие вхождения личности в мир культуры для саморазвития,
самосовершенствования, сохранения, преумножения культурных ценностей
человечества;
- способ организации процесса;
- принцип организации;
- самостоятельная цель [1].
В процессе чтения у младшего школьника формируются предметные знания, умения,
эстетико-нравственные ценности, метапредметные действия (познавательные,
коммуникативные, регулятивные), личностные качества, отношение к окружающему
миру и самому себе (на основе эстетико-нравственных ценностей): например,
познавательный интерес, стиль умственной работы, способность к рефлексии, к
сопереживанию, способность оценивать произведения на основе высших духовнонравственных, эстетических ценностей, литературно-творческие способности и
умения и т.д.
Для этого необходимо иметь интерес к чтению. Ребёнку интересно читать, если он
владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.
Интерес к чтению авторы предлагают осуществлять в процессе:
- обучения чтению [2]; внеклассного чтения [3]; изучения биографий писателей [4];
выразительного чтения [5]; использования средства этнопедагогики [6]; чтения
научно-популярной литературы [7].
М.Д. Кобахидзе считает, у младшего школьника возникнет интерес к чтению, если
учитель:
- использует гуманно-личностный подход;
- учитывает индивидуальные особенности;
- выстраивает сотрудничество;
- проявляет доброжелательность, чуткость, внимание;
- правильно выбирает учебники для классного и внеклассного чтения. Помимо
этого, младший школьник должен овладеть достаточной техникой чтения во
взаимосвязи с познавательным интересом к чтению [8].
В.А. Бородина и С.М. Бородин предлагают развивать у младших школьников
созидающее, «образно-эмоционально-смысловое чтение», которое выстраивается на
основе психофизиологических, социо-психолого-педагогических особенностей
возрастного развития младших школьников, путем выделения центрального
�Содержание
направления с опорой на предыдущие достижения ученика:
- в первом классе – (1) образное чтение (от образа к слову), включая эмоциональное
переживание; (2) формирование чувства языка; (3) формирование предпосылок
образно-смыслового чтения с опорой на воображение, с переходом с образного кода
восприятия информации на графически-вербальный код:
- во втором классе – (1) эмоционально-образное чтение с переходом на эмоциональносмысловое чтение, с опорой на развитие читательских эмоций (от эмоциональночувственного восприятия текста к пониманию содержания и смысла); (2) чтение по
ролям для развития лексического опыта; (3) освоение литературоведческих основ;
- в третьем и четвертом классах – (1) эмоционально-смысловое чтение на основе
включения образно-эмоциональных и смысловых механизмов чтения; (2)
формирование образно-эмоционального чтения; (3) театрализация чтения – основа
синтеза чувственной сферы; (4) формирование жанрового сознания; (4) гармонизация
психологических сфер личности, участвующих в восприятии информации [8].
Вместе с тем, должны быть сформированы
(компетенции) у младших школьников:
читательские
знания,
умения
- техника чтения: качества навыка чтения (правильность, беглость, осознанность,
выразительность);
- освоение текста литературного произведения: воссоздание в своем воображении
картины, созданной автором; постижение художественных образов; сопереживание
героям; понимание причин событий, изображенных в тексте [9].
Заинтересованность младшего школьника чтением можно определить на основе
следующих критериев:
1) положительное отношение к читательской деятельности;
2) заинтересованность конкретными книгами;
3) увлеченность процессом чтения («не могу оторваться от книги»);
4) стремление поделиться радостью с другими от общения с книгой [10].
Чтобы эта работа была плодотворной и системной, необходимо привлечь родителей,
которые должны:
- понимать ценность процесса чтения (социокультурный фактор воспитания, базовая
компетентность);
- осуществлять межличностное диалогическое взаимодействие;
- координировать свои действия с учителем, имеющим необходимые знания в области
детского чтения.
Наблюдая за учащимися 4 «А» класса МБОУ «СОШ № 96 с углубленным изучением
�Содержание
английского языка» г. Новосибирска, мы увидели, что меньше половины детей на
переменах читают книги, принесённые из дома; есть дети, (их значительно большее),
охотно листающие детскую школьную энциклопедию, а потом с воодушевлением
рассказывающие всему классу, например, про жизнь древних греков.
Мы решили провести опрос в виде анкеты [11], чтобы узнать уровень
заинтересованности детей чтением (в 4 «А» классе), и получили следующие
результаты:
- Чем ты предпочитаешь заниматься в свободное время? (Читать – 25%; другими
ответами были: смотреть телевизор; играть в компьютер; гулять на улице; что-то
другое.);
- Как часто ты читаешь? (Регулярно – 20%; от случая к случаю (когда задают в школе)
– 75%; очень редко – 5%.);
- Что ты предпочитаешь читать? (Книги – 45%; газеты – 0%; журналы – 30%; комиксы
– 25 %.);
- Как часто ты ходишь в библиотеку? (Каждую неделю – 0%; по мере необходимости –
80%; редко – 20%.);
- Зачем обычно ты обращаешься в библиотеку? (За литературой по школьной
программе – 80%; почитать что-нибудь интересное – 20%.).
Анализируя результаты опроса и делая выводы по наблюдению за учащимися, мы
пришли к выводу:
- книга для них находится на одной ступени с компьютерами, телевидением и
современными гаджетами;
- к книге большинство детей обращаются только по острой необходимости. Таким
образом, интерес к чтению книг у учащихся снижен.
Проблему развития интереса к чтению один учитель решить не сможет, поэтому
необходимо привлечь родителей к ее решению. Чтобы вовлечь в совместную
деятельность учителя и родителей, необходимо было провести анкетирование и среди
родителей.
Приведем примерные вопросы для родителей.
Ваш ребенок читает без принуждения? Как много времени он проводит за книгой?
Как Вы поощряете его стремление читать? Какие книги для него предпочтительней?
Обсуждаете ли Вы с ребёнком прочитанное? Дарите ли Вы ему книги? Читаете ли Вы
совместно со своим ребёнком?
Список вопросов может быть изменен и дополнен по усмотрению учителя. Главное,
что ответы обязательно должны быть проанализированы и доведены до сведения
родителей. Этот анализ, во-первых, покажет, одинаково ли отношение к чтению с
обеих сторон; во-вторых, поможет увидеть и подкорректировать родительское
�Содержание
отношение к книге; в-третьих, станет отправной точкой для развития детского
интереса к чтению.
Чтобы повысить интерес чтения у учащихся, предлагаем следующие виды работ,
мероприятия.
1) Работа с тестом: анализ, беседа, наблюдение, сравнение, обобщение с опорой на
текст.
2) Восстановление и объяснение пословиц, подбор к пословицам отрывков из текста.
3) Музыкальные викторины.
4) Составление картинного плана, выбор ключевых фраз, предложений с крылатыми
словами и др.
5) Ролевое (в лицах) чтение, умение выразительно читать.
6) Выступление не от себя, а от третьего лица, например, нового дивана или
завалявшихся часов и т.д.
7) Заучивание текста при инсценировании.
8) Работа в кружке по постановке спектаклей, сказок, которые особенно любят дети.
9) Памятки для юных читателей и их взрослых помощников – родителей. Содержание
памяток может варьироваться и дополняться как учителем, так и самими учениками,
их родителями.
10)Предметные недели по литературному чтению, для организации которых
привлекаются сами учащиеся и их родители. В структуру предметной недели по
литературному чтению в начальной школе могут быть включены смотры сохранности
учебников; литературные викторины; составление ребусов, кроссвордов; оформление
выставок плакатов и иллюстраций к литературным произведениям; конкурсы
сочинений и конкурсы чтецов; олимпиады; экскурсии в библиотеки; встречи с
писателями; литературные игры и др.
Данные мероприятия нужно проводить систематично и совместно с родителями,
показывая тем самым значимость книги и чтения для жизни учащегося, учителей и
родителей. Последние могут привлекаться к составлению сценариев отдельных
мероприятий литературной недели, спектаклей, экскурсий и т.д., к оказанию помощи
ученикам, главное, что необходимо понимать всем взрослым, организовывая те или
иные мероприятия: книга должна заинтересовать ребёнка, увлечь за собой.
Вместе с тем родителям можно предложить ознакомиться с книгой В.Уильяма
«Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку к чтению»,
где представлены рекомендации как выработать у детей интерес к чтению [12].
Мы полагаем, что решить проблему можно не только благодаря специальным
заданиям, мероприятиям, но и осуществляя межличностное диалогическое
�Содержание
взаимодействие (диалог) между субъектами: учитель и ученик, ученик и ученик,
ребенок и родитель.
Диалог в обучении (учебный диалог) – это:
1) своеобразная форма общения;
2) способ отношений- равноправное субъект-субъектное взаимодействие между
людьми в условиях учебной ситуации, позволяющее искать истину вместе и проявлять
взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество;
3) средство деятельности;
4) особая коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику развивать
интеллектуальные и эмоциональные свойства личности и чувствовать себя
естественно и комфортно.
Диалог в развитии и формировании:
1) межличностного взаимодействия, в котором учащиеся проявляют себя на
личностном и межличностном уровнях; эмоционально-оценочного отношения к
окружающему миру и самому себе;
2) речи: речевая культура, коммуникативно-речевые умения;
3) мышления, творческого мышления, опыта творческой деятельности, фантазии;
4) качеств личности (самостоятельность, рефлексивность, инициативность, уважение,
сопереживание, контроль, оценка, сотрудничество и др.);
5) коммуникативных умений в процессе фронтальной, групповой, парной работы).
Диалог может происходить на трех уровнях:
1) первый уровень – личностный ─диалог с собственным Я (собственные
размышления), общение с самим собой, собственным разумом;
2) второй уровень – межличностный – Я и другой (взаимодействие двух качественно
различных ценностно-интеллектуальных позиций);
3) третий уровень – мультидиалог – множественный одновременный диалог, который
возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5─7 человек.
Условия возникновения учебного диалога-это наличие:
1) цели организации диалога;
2) формы и структуры диалога;
3) единой для всех проблемы;
4) специальных заданий;
5) точки удивления;
�Содержание
6) разных видов работы с учетом индивидуальных особенностей и разного уровня
умственных способностей (вовлечение как сильных, так и слабых детей);
7) двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания;
8) диалоговых отношений между учителем и классом, учителем и учеником;
9) высказываний типа: «я хочу сказать», «моё мнение», «мне хочется добавить», «моя
точка зрения»;
10)обратной связи (выявить проблемы класса, определить пробелы в знаниях);
11)уважительного отношения к мнению собеседников (каждое мнение значимо);
12)благоприятного климата в группе, в паре (для сотрудничества).
При построении диалогового урока нужно учитывать факторы, тормозящие диалог:
1) категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению;
2) отсутствие внимания учителя к ребёнку;
3) закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы, или вопросы, на
которые можно и не отвечать;
4) неумение учителя быть хорошим слушателем;
5) плохо развитые коммуникативно-речевые умения учащихся [13].
Выводы:
1. На формирование личности ребенка в целом и интереса к чтению влияют различные
социально-педагогические факторы:
- общество (отношение к чтению);
- семья;
- школа и система внешкольного образования;
- средства массовой информации (телевидение, Интернет и др.)
2. Применение предложенных способов организации совместной работы по развитию
у учащихся интереса к чтению будет способствовать личностному, предметному,
метапредметному развитию младших школьников.
3. Совместная работа школы и родителей должна быть направлена на повышение
уровня начитанности, круга чтения школьников; сформированности интереса
к читательской деятельности; сформированности специальных читательских умений.
Совместная деятельность учителя и родителей должна быть направлена на то, чтобы
книга стала для ребёнка инструментом получения знаний, источником удовольствия.
Только тогда чтение книг станет значимым для жизни учащихся, а телевидение,
компьютеры, гаджеты, Интернет – дополнительным источником получения знаний.
�Содержание
4. Для успешной работы нужно выяснить (анкетирование, беседа), что нравится
читать детям, от чего зависит качество чтения, сколько читают младшие школьники,
нужны ли уроки внеклассного чтения, умеют ли родители заинтересовать ребенка
книгой и др.
5. Использование заданий, мероприятий, которые предполагают межличностное
диалогическое взаимодействие. Учебный диалог позволяет не только выстраивать
процесс учебного общения и воспитывать, но развивать личностные качества каждого
участника (для самореализации и саморазвития), потому что в процессе общения
учащиеся реализуют личностные смыслы, в связи с чем находят различные способы
для выражения своих мыслей.
Библиографический список
1. Галактионова, Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен
открытого образования [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук : спец. 13.00.01. /
Т.Г. Галактионова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. – Санкт-Петербург, 2008. –
430 с.
2. Салахутдинова, Е.С. Педагогическая поддержка младших школьников в процессе
обучения чтению [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук : спец. 13.00.01. / Е.С. Салахутдинова.
– Ростов-на-Дону, 2011. – 299 с.
3. Николаева, Е.Л. Внеклассное чтение в системе нравственного воспитания младших
школьников [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01. / Е.Л. Николаева. –
Москва, 1999. – 266 с.
4. Тимофеева, Е.Н. Изучение биографии писателя как способ развития интереса
учащихся к чтению художественных произведений [Текст] : дис. ... канд. пед. наук :
спец. 13.00.01. / Е.Н. Тимофеева. – Санкт-Петербург, 2011. – 315 с.
5. Икрамова, С.А. Выразительное чтение и его роль в развитии речи школьников
начальных классов: на примере школ Республики Таджикистан [Текст] : дис. ... канд.
пед. наук : спец. 13.00.02. / С.А. Икрамова. – Душанбе, 2010. – 160 с.
6. Жукова, И.Г. Педагогическая система развития читательского интереса младших
школьников средствами этнопедагогики [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец.
13.00.01. / И.Г. Жукова. – Саратов, 2004. – 206 с.
7. Сметанкина, И.П. Педагогические условия формирования у младших школьников
интереса к чтению научно-популярной литературы о природе [Текст] : дис. ... канд.
пед. наук : спец. 13.00.01. / И.П. Сметаннкина. – Москва, 1999. – 143 с.
8. Кобахидзе, М.А. Формирование интереса к чтению у младших школьников [Текст] :
автореф. дис. ...канд. пед. наук : спец. 13.00.01. / М.А.Кобахидзе. – Тбилиси, 1986. –
22 с.
9. Бородина, В.А. Технологии читательского развития. Летняя школа чтения [Текст] /
В.А. Бородина, С.М. Бородин // Школьная библиотека. – 2010. – № 3-4. – С. 104-112.
�Содержание
10.Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебники практикум
для СПО [Текст] / под ред. Т.И. Зиновьевой. – Москва : Издательство Юрайт, 2016. –
C.272-273.
11.Тихомирова, И.И. Детское чтение как ценность культуры нации [Текст] /
И. И. Тихомирова // Чтение в системе социокультурного развития личности: сборник
статей международного научно-практического семинара / сост. Г. В. Варганова. –
Москва : Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – С. 7-11.
12.Менькова, И.В. Наши дети читают! [Текст] / И.В. Менькова // Психолог в детской
библиотеке. Сборник. Выпуск 4. Ребенок и чтение.
13.Познер, Роланд. Рациональный дискурс и поэтическая коммуникация: методы
лингвистического, литературного и философского анализа [Текст] / науч. ред.
И. П. Кужелева-Саган ; пер. с англ. С. С. Носовой. – Томск : Изд. дом ТГУ, 2015. – 296
с.
14.Уильямс, В. Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку
к чтению [Электронный ресурс] / В. Уильямс. – Режим доступа : http://
berezka17kirishi.ru/statya-2/ (дата обращения : 12.01.2018).
15.Коконова, Е. А. Внеклассное чтение: выявление уровня «читательской
грамотности» младших школьников [Текст] / Е.А. Коконова, Т.А. Коконова // Молодой
ученый. – №14. – 2015. – С. 476-480.
16.Чикишева, О. В. Влияние детско-родительских отношений на формирование
интереса к чтению у младших школьников [Текст] / О.В. Чикишева // Теория и
практика образования в современном мире: материалы III Междунар. науч. конф.
(г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). – Санкт-Петерубрг : Реноме, 2013. – С. 112-114.
17.Подзорова, С.В. Технология проблемно-диалогического обучения [Текст] : учебнометодическое пособие / С.В. Подзорова ; Мин-во образования и науки РФ ; Новосиб.
гос. пед ун-т. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2016. –119 с.
�Содержание
Фишер Анна Евгеньевна
Команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОГО НАВЫКА У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЦИФРОВЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
Одной из главных задач в обучении математике в начальной школе является
формирование у учащихся прочных и осознанных вычислительных навыков. На их
основе становится возможным овладение содержанием основных математических
линий в средней школе. Прочно сформированные вычислительные навыки у учащихся
на момент начала обучения в 5-ом классе – залог успешного изучения в школе
различных учебных дисциплин- физики и химии.
В методике преподавания математики существуют различные подходы к определению
вычислительного навыка. Рассмотрим некоторые из них. По мнению С.А. Зайцевой,
вычислительный навык – это высокая степень овладения вычислительными
приёмами. Приобрести вычислительный навык – это значит для каждого случая знать,
какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результаты
арифметических действий и производить эти операции достаточно быстро [1].
Вычислительные умения, по мнению С.Е. Царёвой, -это умения выбирать или
конструировать для каждого случая вычислений подходящий алгоритм и правильно
его применять [3].
Полноценный вычислительный навык в методике преподавания математики
традиционно
характеризуется
следующими
качествами:
правильностью,
осознанностью, рациональностью, обобщенностью, автоматизмом и прочностью [1].
В ходе педагогической практики, которая проходила в 4 классе, мы обратили внимание
на затруднения детей в осуществлении различных вычислительных действий. Нами
было проведено исследование, в рамках которого мы письменно опросили учащихся
данного класса. В результате выяснилось, что у младших школьников
вычислительный навык не достигает уровня, необходимого для успешного изучения
математики на следующей ступени обучения.
Была выделена незначительная группа учащихся, которые выполнили все задания
верно или допустили незначительные ошибки в заданиях повышенной сложности.
Другая группа учащихся верно выполнила умножение в столбик и показала знание
взаимосвязи всех компонентов арифметического действия, но не смогла выполнить
задания повышенной сложности, учащиеся допустили ошибки в устном и письменном
вычислении, не верно вставили знаки арифметических действий в равенствах.
Выделенные проблемы свидетельствуют о том, что у этой группы детей недостаточно
сформированы такие качества вычислительного навыка, как осознанность,
�Содержание
правильность и автоматизм.
В связи с этим возникает необходимость решения проблемы – поиск условий
формирования у младших школьников полноценного вычислительного навыка на
уроках математики.
Чаще всего для урока математики используется авторитарная модель организации
деятельности, в рамках которой строится урок-задание. Данные уроки предполагают
культуру предъявления педагогом учебных заданий, образцов их выполнения,
культуру разъяснения алгоритмов, культуру организации выполнения упражнений,
отработку точности и правильности выполнения учебных действий по алгоритму [2].
Поэтому мы считаем урок-задание уместным при формирования вычислительного
навыка у младших школьников.
По мнению С.И. Поздеевой, существует возможность использования информационнокоммуникационные технологии (ИКТ) в качестве основного дидактического
материала [2].
Как метод обработки информации ИКТ можно осуществлять с помощью цифровых
образовательных ресурсов (ЦОР).
На уроках математики ЦОР являются вспомогательным средством обучения и
основным дидактическим материалом. С их помощью демонстрируются различные
схемы, таблицы и т.д., также показываются страницы учебных пособий в большем
масштабе, что удобно для объяснения материала учителем. ЦОР УМК «Школа
России» и УМК «Гармония» представляют собой электронную форму учебника
(ЭФУ) и электронное приложение к учебнику, в которые входят различные тестовые
задания, аудио- и видеоматериалы, иллюстрации, анимации и тренажёры.
При использовании ЦОР в качестве основного или дополнительного дидактического
материала можно выстраивать различные формы работы (индивидуальную,
групповую, фронтальную), применять их на различных этапах урока (повторение,
изучение нового, закрепление) и при различных типах урока (урок изучения нового
материала, урок закрепления, урок повторения и т.д.). Данная форма предъявления
дидактического материала вызывает большой интерес у учащихся. Всё это говорит об
универсальности и практичности использования ЦОР на любом этапе урока
математики.
Но форма предъявления дидактического материала ещё не говорит об успешной
организации урока. Рассмотрим использование ЦОР УМК «Школа России» в рамках
проведения отдельных этапов урока по теме «Введение алгоритма письменного
сложения двузначного числа»).
Например, при актуализации знаний учащихся и определении цели урока мы
предлагаем детям вспомнить поразрядный состав числа и табличные случаи
сложения. Для этого можем использовать задания из электронного приложения,
которое представлено в игровой форме. В этом задании могут участвовать три
человека, им необходимо выбрать персонажей, которые будут «карабкаться» по
лестнице: кто первый заберётся на вершину, тот и победил. Каждый шаг персонажа
вверх – это правильный ответ на решённый пример, то есть детям необходимо
�Содержание
выбрать из предложенных вариантов тот, при котором равенство будет верным. Этим
игровым упражнением мы актуализируем знания детей о табличных случаях
сложения. Так как ЦОР, согласно здоровьесберегающим технологиям, можно
использовать на уроке не более 10 минут, то повторение поразрядного состава числа
будем осуществлять на обычной доске, где представлена таблица с классом единиц.
Детям нужно будет вписать числа 123, 24, 8 и обговорить их состав.
Целеполагание, в свою очередь, можно осуществить введением проблемной ситуации.
Детям предлагается решить пример вида 49+23=… (действие выполнить устно трудно,
так как предполагается запоминание десятка, который получается в результате
сложения однозначных чисел). Им необходимо выйти на то, что нужно сделать
развёрнутую запись примера. Далее они объясняют решение примера: 49+23=49+(20
+3)=69+3=72. Затем учитель говорит, что данный пример можно решить ещё быстрее,
не выполняя такую длинную запись. Для объяснения записи «в столбик» учитель
может использовать видеолекцию, которая представлена в ЭФУ (в этом видеоматериале проговаривается алгоритм записи и решение примера «в столбик»), с
последующей беседой-обсуждением способа решения.
При отработке способа решения примера можно организовать фронтальную работу
посредством выполнения тренировочных упражнений ЦОР. Дети вставляют
пропущенные цифры в записи решения примера «в столбик» и выбирают неверные
записи примера «в столбик». Теперь при самостоятельной работе учащиеся
выполняют все записи в тетрадях.
Данная организация совместной деятельности в рамках урока-задания предполагает
включение в работу всех учащихся, чёткое объяснение алгоритма действий и
отработку вычислительного навыка.
Отметим, что при проведении урока-задания учителю необходимо соблюдать
принципы закрытого совместного действия педагога и учащихся, в котором педагог
предъявляет нормы, а дети их сознательно усваивают, а затем воспроизводят их в
различных учебных ситуациях. Чтобы урок был эффективным, нужно предъявлять
правильные и достоверные дидактические материалы, разработанные авторами
программ, утвержденных Министерством образования.
Библиографический список
1. Зайцева, С. А. Методика обучения математике в начальной школе, [Текст] : учебник
для студ. учреждений высш. образования / С. А Зайцева, И. Б. Румянцева,
И. И. Целищева. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 192 с.
2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical
Review. – 2016. – № 3 (13). – С. 36-40.
3. Царёва, С. А. Методика преподавания математики в начальной школе [Текст] :
учебник для студ. учреждений высш. образования / С. Е. Царёва. – Москва :
Издательский центр «Академия», 2014. – 496 с.
�Содержание
Закирова Эльмира Рустемовна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ ДЛЯ СОЗДАНИЯ
ЛЕНТЫ ВРЕМЕНИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Лента времени – это дорога,
Где события лишь остановки,
Где историков мудрое племя
Ищет истину каждой эпохи.
А. Колмакова
Формирование временных представлений закладывает основы общего целостного
восприятия окружающего их мира, элементов его прошлого, настоящего и будущего.
В начальных классах развитие представлений школьника об историческом времени,
о последовательности событий, вносит известный хронологический порядок,
отражающий представления о прошлом. Формирование хронологических
представлений младших школьников в изучении дисциплины «Окружающий мир»
является важным и необходимым.
Вопросом использования приема "Лента времени" занимались многие авторы
(Н.А. Короткова, В.В. Цехановский и др.). Все они описывали получение ленты
времени без использования средств ИКТ. Анализ периодической печати и передовой
педагогический опыт, представленный в свободном доступе за последние пять лет,
показал, что данный прием востребован не только на уроках, но и во внеурочной
деятельности, в частности при реализации сетевых проектов. Многие педагоги
используют ресурсы нерусифицированные, что затрудняет их использование
обучающимися в начальной школе. Но существует русскоязычный программный
продукт, ориентированный на использование в начального общем образовании – ОС3
Хронолайнер 1.5. Поэтому следует разрешить противоречие между необходимостью
формирования у детей младшего школьного возраста умения создавать ленты времени
с помощью разнообразных сервисов и недостаточной разработанностью
методического сопровождения по организации данной работы в начальной школе.
Необходимость разрешения
данного
противоречия
определяет
проблему
исследования, связанную с теоретическим обоснованием и методическим
обеспечением педагогических условий использования сервисов для создания лент
времени в электронном формате с детьми младшего школьного возраста.
Хронология – это вспомогательная историческая дисциплина, изучающая системы
летосчисления и календари разных народов и государств. Она помогает устанавливать
даты исторических событий (год, месяц, число), определять, какое событие было
�Содержание
раньше, какое позже или оба события произошли одновременно (синхронно).
Хронология выявляет длительность исторических явлений, периодизацию
исторических процессов, время создания исторических источников [4, 5].
Важным условием осознания обучающимися начальных классов отдельных
исторических событий (как связанных между собой, так и происходящих на
определенных территориях в соответствующей̆ исторической и географической среде)
является локализация исторических фактов как в пространстве, так и во времени. Для
локализации фактов (например, исторических) во времени детям младшего школьного
возраста надо усвоить тот факт, что, только выяснив время свершения событий,
можно определить их связи с предшествующими и последующими событиями, их
последовательность. Первичные представления о времени у младших школьников
формируют понимание движения исторического времени, что в дальнейшем позволит
более продуктивно рассматривать закономерности развития исторического процесса.
Современная система образования модернизируется, происходит переход общества на
инновационный путь развития. Для того чтобы найти эффективные пути перехода от
традиционного обучения к деятельностному подходу, теоретики и практики обучения
обращаются к использованию современных и популярных информационнокоммуникационных технологий, которые позволяют учащимся не столько
воспроизводить готовые знания, переданные учителем, как это бывает в
традиционном обучении, но реализовывать эти знания в практической деятельности, а
также уметь их структурировать. Умение продуктивно работать с информацией –
требование современности.
Запросы общества находят отражение в Федеральном государственном
образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), где особое
внимание уделено метапредметным результатам, важными составляющими которых
являются способность организовать свою познавательную деятельность, умения
планировать, прогнозировать и т.д. ФГОС НОО ориентирован на подготовку людей,
приспособленных к жизни в условиях информатизации и развития новых технологий.
Достижение новых образовательных результатов требует внесения изменений в
стратегии обучения в начальной школе за счет использования в образовательном
процессе современных технологий деятельностного типа.
Современные ИКТ, oнлайн-сервисы, обладают огромным потенциалом для того,
чтобы организовать увлекательную продуктивную деятельность детей младшего
школьного возраста и развивать у них метапредметные компетенции. В ФГОС НОО
прописано, что учащиеся начальной школы должны освоить различные способы
изучения природы и общества, научиться наблюдать, собирать и анализировать
историческую информацию, в том числе из семейных архивов, от окружающих
людей, в открытом информационном пространстве.
Достижение обозначенных образовательных результатов возможно при помощи
такого приема информационно-коммуникационной технологии, как лента времени.
Еще не так давно при освоении школьниками исторического материала ленты времени
представлялись на бумаге в виде достаточно больших по площади плакатов либо
�Содержание
обучающиеся рисовали их у себя в тетрадях. На сегодняшний день имеется опыт
использования детьми младшего школьного возраста лент времени с использованием
ИКТ, который отвечает всем требованиям ФГОС НОО.
Следует отметить, что данный прием уместно использовать не только для изучения
дат, фактов и событий, но и для работы с любым учебным материалом,
предполагающим установление логической последовательности.
Установление последовательности как комплексная логическая операция предполагает
анализ, сравнение, систематизацию элементов заданного множества. В результате их
осуществления происходит выбор и расположение элементов, отвечающих заданным
условиям. В основе этой операции лежат умения:
• узнавать предмет по заданным признакам;
• сравнивать объекты по указанному признаку,
• выделять основания для сравнения;
• выделять в различных объектах общие и отличительные свойства;
• группировать предметы по определенным признакам;
• проводить классификацию объектов по какому-либо основанию [1, с. 40].
Для того чтобы составление лент времени стало продуктивным для детей младшего
школьного возраста, необходимо проводить планомерную подготовительную работу.
Важно постепенно обучать обозначенному выше спектру умений, начиная с
несложных заданий на узнавание предмета по его характеристике (например,
отгадывание загадок), затем давать задания на нахождение сходств и отличий в
предъявляемых предметах (например, игра «Чем похожи?»), группировку предметов
(например, игры «Найди лишний предмет в ряду», «Подбери по цвету и форме»,
«Продолжи ряд»), переходя к более сложным по составу входящих в них операций
заданиям: упорядочить объекты ряда, расположенные случайным образом на основе
одного признака (далее усложнить и ввести два и более признаков); найти
закономерность расположения объектов, упорядоченных по двум и более признакам и
размещенных в матрице; составить алгоритм выполнения действий. Такие задания
можно предлагать на любом предметном материале и непосредственно в рамках
конкретного учебного предмета. Фактически каждый учебный предмет начальной
школы содержит в себе потенциал для формирования умений работать с
информацией: устанавливать логическую последовательность и систематизировать ее.
Форма представления «ленты времени» бывает разнообразной: временная шкала,
блокнот, список событий, карта, карта-панно.
В дошкольном образовании широко используется технология, разработанная Н.А.
Коротковой [2]. У данного педагога она называется «Река времени». По словам
автора, путешествие по « Реке времени» не преследует цели познакомить детей с
детальными историческими сведениями. Главное – создать в воображении ребенка
целостные образы истории человечества через «метки» – символы материальной
цивилизации.
«Лента времени» – это карта-панно, длинный̆ бумажный лист размером 50 на 100 или
�Содержание
160 см или 60 на 180 см, который символизирует линейное движение исторического
времени: от прошлого к настоящему. Вдоль нее намечаются несколько «остановок», с
нестрогими, интуитивно понятными детям названиями (картинками), например,
«древность» – «старина» – «наше время», которые педагог заранее наклеивает на
панно.
Отправным моментом исследования могут быть как реальные события, так и
смоделированные педагогом.
Отталкиваясь от события, воспитатель ставит вопрос для исследования. Каждый
вопрос помогает детям сравнивать, устанавливать возможные связи и отношения
между событиями. Обсуждение идей, предположений проходит в ситуации «круглого
стола» вокруг ключевого предметного материала.
Остальные формы представления ленты времени активно используются в начальной
школе.
Часто лента времени становится результатом выполнения исследования или проекта.
Приведем примеры таких лент (см. табл. 1).
Таблица 1
Виды лент времени и примеры для исследования и проекта
Виды лент времени
Пример
История ВОВ
Освоения Урала
История развития г.Сургут
История создания…
2. Развитие науки, искусства
История возникновения…, т.е. "биография" предмета, объекта.
Биография художника, учёного, спортсмена, политика,
общественного деятеля, бизнесмена, знакомого, соседа,
3. Биография/ Автобиография
выдающегося человека в вашем селе/городе/ крае.
Ваша биография
4. "Биография" населённого
История какого-либо здания в вашем населенном пункте.
пункта
История населенного пункта вашего проживания,
Маршрут путешествия на ленте времени с ссылками.
5. Рассказ о путешествии
Путешествия замечательных людей.
Отчёт о мероприятиях (праздник класса, экскурсия, участие в
6. Лента достижений
конференциях, олимпиаде и т.п.).
Отчет о личных достижениях школьника
7. Дела класса
Отчёт о классных делах за четверть (год)
История появления слова в языке и трансформация его значения.
8. Этимология слов/ Становление
История становления современного значения какого-либо
понятий
понятия.
9. Лента биологических
Рост растения, изменение экосистемы
процессов
1. Лента времени события, в том
числе исторического
�Содержание
Общий алгоритм создания ленты времени с помощью различных сервисов может
быть следующим:
• в сети Интернет найти ресурсы по теме «История…»;
• выбрать наиболее значимые события по этой теме;
• расположить их в хронологическом порядке;
• систематизировать и представить найденную информацию в виде ленты событий,
отражающей историю развития…;
• ленту времени опубликовать в Интернете;
• ссылку на опубликованную ленту времени разместить на странице, указанной
учителем начальных классов.
Сервисы по созданию лент времени отличаются друг от друга особенностями
интерфейса и редактирования событий, графическими изображениями [1, с. 41].
Проанализировав и сравнив онлайн-сервисы по созданию ленты времени, мы
выявили, что Time.Graphics (https://te-st.ru/entries/time-graphics) – беплатный онлайнсервис для создания "Таймлайна" ("Ленты времени"). Сервис Time.Graphics довольно
прост в использовании, удобный интерфейс, понятный и доступный, а главное- на
русском языке. Все вышеперечисленное позволяют младшему школьнику
самостоятельно структурировать элементы в ленте времени, соблюдая четкую
последовательность информации. Опишем, как можно создать ленту времени,
используя названный ресурс.
Сначала нужно зарегистрироваться на сайте данного сервиса. Так как это нужно
сделать через социальные сети, для которых нет доступа в школах, можно дать
задание школьникам, чтобы они прошли регистрацию самостоятельно. Далее выбрать
фон для таймлайна – темный или светлый. Затем происходит занесение данных. Для
начала нужно выбрать год и для данного года выбрать действие. Оно может
обозначать событие, период времени, может отображать статистику или долю. Можно
для каждого года выбрать дизайн, положение на ленте. По желанию можно добавить
фото, видео, изображение к значку. Важно не забыть масштабировать ленту, так как ее
масштаб может составлять от часов до миллиардов лет. Теперь лента времени готова.
Сохраняйте. Выберите область, которая будет главным изображением, придумайте
название и коротко опишите.
Хроники могут редактировать несколько пользователей. Например, на уроке
«Окружающий мир», изучив большую тему "Мое Отечество", школьники могут на
выбор отобразить в ленте времени исторические события своего города, своей
страны и т.д.
Особый интерес вызывает отечественный продукт ОС3 Хронолайнер 1.5,
предназначенный для создания лент времени. Программный продукт представляет
собой общеучебную среду, ориентированную на организацию и визуализацию
разнообразной хронологической информации в виде упорядоченных Линий Времени.
Продукт обеспечивает возможность применения как при традиционных формах
организации учебного процесса, так и при проектной деятельности учащихся.
�Содержание
Продукт использует простой, дружественный и информативный интерфейс. Все меню,
выплывающие подсказки и справочная система на русском языке.
Программный продукт обеспечивает интеграцию текста, гипертекста, графики, видео
и т.д. в создаваемые Линии Времени. Также предусматривает создание системы
атрибуции событий для организации тематических групп внутри одной Линии
Времени. При работе с данным продуктом младшие школьники могут
визуализировать несколько линий времени одновременно, а также устанавливать
фильтры на выводимые события в зависимости от задаваемых настроек
пользователем.
Проектные работы, выполненные с помощью данного ресурса, имеют возможность
распечатки в виде протяженных плакатов (постеров) Линий времени, составляемых из
стандартных листов формата А4.
Учителям и обучающимся бывает сложно оценить работу. ФГОС НОО предполагает
обязательное внешнее оценивание и самооценивание результатов деятельности
обучаемых. В нашем случае младший школьник должен правильно оценить свою
деятельность по созданию ленты времени. Контрольный лист может быть
использован для самооценки построенных лент времени обучающимися (см.табл. 2).
Таблица 2
Лист самооценки школьника по составлению ленты времени
Инструкции: Используйте этот Контрольный лист для того, чтобы убедиться в том,
что лента времени содержит все необходимые элементы.
Да
Моя лента времени посвящена важной теме.
Моя лента имеет много компонентов для
представления важных событий, людей и
отношений.
Моя лента времени отражает связь людей,
событий и идей.
Информация, представленная на ленте, хорошо
структурирована.
Все события, отраженные на ленте, точны и
детально объяснены.
Все события представлены в хронологическом
порядке.
Я включил в метки соответствующие
изображения, графику, звук, видео.
Моя работа аккуратная и привлекательная.
В моей работе нет орфографических и
пунктуационных ошибок.
Я правильно описал все использованные
источники.
Нет
Частично
Комментарии
�Содержание
Для использования приема "Лента времени" учителю необходимо разработать
подробную инструкцию для учащихся и в первоначальный период организовывать
работу учащихся под руководством педагога. Позднее учащиеся могут составлять
ленты времени с помощью онлайн-сервисов самостоятельно.
Также нужно оценить работу обучающихся, их продукт. Для этого мы предлагаем
листы оценки электронных лент времени и лист с критериями (см. табл. 3 и табл. 4).
Таблица 3
Критерии оценивания «Ленты времени» для учителя
Критерии оценивания
Максимальный балл
Оценивание "Ленты времени"
9 баллов
Грамотно подобрана информация (значимые события)
3 балла
Каждое событие описано кратко, без ошибок
3 балла
Работа выполнена качественно, а именно:
1. Точек на ленте не менее… (до 1 б.);
2. На ленте
времени
подобраны
подходящие
иллюстрации (до 1б.);
3 балла
3. На ленте времени расположены только работающие
ссылки на источники информации.
(до 1 б.)
Таблица 4
Критерии оценивания электронной ленты времени
Критерии
Содержание
Графическое
оформление ленты
времени
Лексикограмматическое
оформление
Авторские права
3 балла
Указаны наиболее
важные события.
Каждое событие
оформлено с
использованием фотоизображения,
соответствующего
событию.
Лента времени не
содержит
грамматических
ошибок или опечаток.
2 балла
Указаны менее
(сколько?) событий
Каждое событие
оформлено с
использованием фотоизображения, но не
всегда соответствует
событию.
Лента времени не
содержит грубых
грамматических
ошибок или опечаток,
которые бы отвлекали
внимание читателя от
содержания.
Ссылки представлены,
работают корректно.
Ссылки представлены
частично, но работают
корректно.
1 балла
Указаны менее
половины событий
Не все события
оформлены с
использованием фотоизображения
Лента времени
содержит несколько
грубых
грамматических
ошибок и опечаток,
которые затрудняют
восприятие
содержания.
Ссылки отсутствуют
или не работают (0
баллов).
�Содержание
На первом этапе можно предложить следующую формулировку: «Путешествовать
любят все. Одни для этого снаряжают лодки и плоты, другие с рюкзаками за плечами
идут в таежные дебри или пустыни, третьи просто выезжают за город на субботу и
воскресенье. Отправимся путешествовать и мы. Наше путешествие будет необычным,
особыми будут и средства передвижения, вернее «перенесения» в прошлое …».
Деятельностный характер является отличительной̆ чертой̆ ФГОС НОО. Переход к
новой̆ образовательной̆ парадигме влечет за собой принципиальные изменения
деятельности учителя начальных классов, изменение технологий обучения и
внедрение ИКТ в образовательный̆ процесс. Спектр рассматриваемых сетевых
сервисов может быть значительно расширен за счёт конкретизации технологических
задач и разнообразия форм проектной̆ деятельности, в которой результатом будет
создание ленты времени.
Библиографический список
1. Закирова, Э. Р. Использование приёма «Лента времени» в начальной школе
[Текст] / Э.Р. Закирова, А.А. Арасланова // Диалог культур в педагогическом и
психологическом континууме: сборник статей по итогам Международной научнопрактической конференции; Стерлитамак; 06 октября 2017. – Стерлитамак : АМИ,
2017. – С. 39-42.
2. Короткова, Н. А. Образовательный̆ процесс в группах детей старшего дошкольного
возраста [Текст] / Н.А. Короткова; 2-е изд. – Москва : Издательство «ЛИНКА
ПРЕСС», 2012. – С. 178–189.
3. ОС3 Хронолайнер 1.5 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://
digitalschool34.ru/obrazovatelnye-resursy/os3-khronolainer-15-programmnoe-obespecheniedlya-sozdaniya-lent-vremeni (дата обращения : 20.11.2017).
4. Саплин, А. И. Ученики начальной школы тоже хотят знать историю! (О курсе
«Введение в историю» для 3-го и 4-го классов) [Текст] / А.И. Саплин, Е.В. Саплина //
Начальная школа плюс до и после. – №12. – 1999. – С. 32– 39.
5. Тимошкина, Н. В. Современные модели усвоения знаний с применением средств
компьютерных технологий [Текст] / Н.В. Тимошкина // Современный урок: новые
подходы к организации: международные дистанционные методические чтения. –
ЦДИП «INet». – 2014. – С. 77–79.
�Содержание
Скиба Ирина Александровна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»
ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Обращение к идее организации совместной деятельности в начальной школе сегодня –
необходимость времени. В процессе учения, в своей познавательной деятельности
современный школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит
от его деятельностной, активной позиции, а учебная деятельность, если она строится
на основе межсубъектных отношений учителя и учащегося, всегда дает хорошие
результаты. Поэтому формирование деятельностной позиции школьника в познании –
главная задача всего учебного процесса. Такую, деятельностную, позицию на уроке,
на наш взгляд, можно формировать у ребенка младшего школьного возраста только в
совместной деятельности.
Совместная деятельность как форма организации взаимодействия учащихся и учителя
сегодня является предметом пристального рассмотрения ученых из разных областей
знаний. Общая тенденция в интерпретации совместной деятельности как особого
образовательного феномена сводится к тому, что она рассматривается как такой
фактор, который делает обучение более успешным и продуктивным, оказывает
заметное влияние на всестороннее развитие ребенка.
К примеру, социальные психологи (А.И. Донцов, А.П. Дульчевская, Р.С. Немов,
Ш.В. Саркисян) рассматривают совместную деятельность как «главный фактор,
опосредствующий систему перцептивных процессов в группе», изучают, как
совместная деятельность влияет на формирование коллектива в целом [1]. В работах
В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцова, посвященных вопросам возрастной и
педагогической психологии, совместная деятельность рассматривается в качестве
условия интеллектуального развития личности ребенка. Учебное сотрудничество, по
мнению названных ученых, способствует росту познавательной активности,
увеличению объема
осваиваемого
материала, появлению
у
школьника
самокритичности, определенных социальных навыков. Так, В.В. Рубцов пишет о том,
что кооперация «является источником умственного развития ребенка», так как «она
составляет неотъемлемую часть опосредствования объекта действием и включена в
процессы трансформации ранее сложившихся у ребенка схем работы с объектом» [5,
с. 152].
В педагогике совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, С.И. Поздеева)
совместная деятельность рассматривается как такая деятельность, которая строится
на собственном образовательном содержании. Осмысливая в совместной
деятельности свой личный опыт, педагоги и учащиеся порождают новые смыслы
�Содержание
образовательной деятельности и создают новую образовательную реальность.
Очевидно, что в такой деятельности должна кардинально измениться роль педагога.
Учитель должен перестать быть исключительно наставником, ученики – объектами
процесса обучения и воспитания, они должны стать равноправными участниками
совместной деятельности.
Однако наши наблюдения за организацией учебного процесса в начальной школе
свидетельствуют, что если даже учителями провозглашается идея сотрудничества на
уроке, она не всегда воплощается в реальной совместной деятельности. На практике
же учитель часто остается «наставником», лидером, сам «строит» урок в
соответствии со своими собственными представлениями о нем, вступает в диалог с
учениками лишь формально, не видя в детях равноправных партнеров. Беседы с
учителями также подтверждают эти факты. Они видят свою роль в том, чтобы быть
организаторами процесса учения «с учетом мнений учеников». Таким образом, одной
из важных проблем в организации совместной деятельности является необходимость
изменения самого учителя: «разные попытки изменить содержание образования и
образовательное пространство «впрямую» не могут принести успеха, если не будет
меняться позиция взрослого как участника и организатора совместной
деятельности» [3, с. 8].
Мы считаем, что педагогическое общение должно задаваться целями и содержанием
самой совместной деятельности.
В этом аспекте нам близка позиция С.И. Поздеевой, которая считает, что
современному учителю необходимо учиться быть посредником: «это значит … быть
внимательным к ребенку, слышать и понимать его, делать его реальным участником
образовательного процесса; учить инициировать детский поиск, детскую
самостоятельность, учить создавать пространство пробных действий» [2, с. 92].
Мы считаем, что научиться посредничеству педагог может, опираясь на идеи
К. Роджерса, который сформулировал ряд установок и принципов работы учителя –
фасилитатора. На наш взгляд, их можно считать определенными условиями успешной
организации совместной деятельности на уроке, так как фасилитатор – это человек,
создающий благоприятные условия для самостоятельного и интеллектуальноактивного обучения детей младшего школьного возраста.
С точки зрения К. Роджерса, учитель должен обладать:
- открытостью своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, способностью
открыто выражать их в межличностном общении с учащимися;
- верой в возможности и способности каждого ученика.
- «эмпатическим пониманием», то есть видением поведения каждого ребенка, его
разнообразных реакций, действий и поступков с точки зрения самого ребенка, т.е. его
глазами [4].
Мы видим, что в педагогическом общении важны понимание и принятие мира
школьников в безоценочной манере, естественность собственных внутренних
переживаний.
�Содержание
Особого внимания, на наш взгляд, использование в процессе совместной
деятельности разных способов организации «обратных связей» между учителем и
детьми (в виде взаимного опроса-диалога, собеседования, дискуссии, групповых
форм обучения и т.д.).
Кроме того, учеными доказано, что младшие школьники легче доверяют позиции
такого человека, к которому испытывают эмоционально положительное отношение
(симпатию, привязанность). Значит, в педагогическом общении важно уделять
внимание формированию этого эмоционально положительного отношения.
Какие приемы способствуют формированию эмпатии? В начальной школе могут быть
использованы следующие приемы: «Имя собственное» (обращение к детям по
именам), «Золотые слова» («будь добр», «пожалуйста»),
«Терпеливый
слушатель» (выслушивание реплики ученика, несмотря на его неумение говорить),
«Зеркало отношений» (демонстрация ученику такого отношения к нему, которое он
должен воспринимать как образец для собственного отношения к окружающим
(демонстрация справедливости, гуманности, любви, доброты и т.д.)).
Думается, что только такой учитель, который научился проявлять свои впечатления и
переживания, высказываться, обсуждать, слушать с пониманием, может вступить в
открытое совместное действие и стать его равноправным участником. Только в такой
атмосфере учитель станет «строителем опыта субъектности ребенка, опыта
инициативного действия, то есть принятия на себя решения действовать, как опыта
выделения собственной позиции и собственного способа действия, как опыта
овладения собственным поведением» [2, с. 241], позволит ребенку занять
деятельностную, активную позицию в учебной деятельности.
Библиографический список
1. Донцов, А. И. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в
группе [Электронный ресурс] / А.И. Донцов, Ш.В. Саркисян. – Режим доступа : http://
www.voppsy.ru/issues/1980/804/804038.htm (дата обращения : 21.11.2017).
2. Поздеева, С. И. Образовательное содержание совместной деятельности в
начальной школе [Текст] / С.И. Поздеева. – Томск : Дельтаплан, 2004 – 311 с.
3. Прозументова, Г. Н. Методологические основания концепции Школы Совместной
деятельности [Текст] / Г.Н. Прозуметова // Школа Совместной деятельности. Кн. 1.
Концепции, проекты, практика развития / под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1997.
– С. 10-21.
4. Роджерс, К. Свобода учиться [Текст] / К. Роджерс, Д. Фрейберг. – Москва : Смысл,
2002. – 527 с.
5. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе
обучения [Текст] / В.В. Рубцов. – Москва : Педагогика, 1987. – 160 с.
�Содержание
Козлова Анастасия Николаевна
Команда «Феникс по имени Гоголь»
Московский педагогический государственный университет
ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ
УРОКА
Тенденции в западных теориях образования стимулируют развитие и российских
образовательных систем. Современное обучение трудно представить себе без такой
формы организации учебной деятельности, как групповая работа, которая, по мнению
многих учителей начальных классов, считается самой эффективной. Две другие
формы учебной деятельности – фронтальная и индивидуальная – уступают групповой
в результативности.
В чем же причины популярности групповой работы? Почему многие педагоги
говорят о богатом потенциале этой учебной деятельности и считают ее невероятно
эффективной? Попробуем найти ответы на поставленные вопросы, обратившись к
различным источникам.
Значительное количество специальных психолого-педагогических исследований
посвящено развитию личности в процессе групповой учебной работы. Среди
советских и российский авторов, изучавших групповую работу, можно назвать
В.К. Дьяченко,
И.П. Иванова,
А.Н. Леонтьева,
В.В. Рубцова,
Е.С. Полат,
Г.А. Цукерман, Е.В. Коротаеву. К концептуальным работам названных авторов мы
обратимся ниже. Также на эту тему существует и обширная научная литература,
различные методические пособия, статьи и главы в психолого-педагогической
литературе.
Обратимся к инструментальному понятию “групповая работа”. В “Педагогическом
словаре” Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова дано следующее определение:
“групповая работа на уроке – форма организации учебно-познавательной
деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп,
работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога. Г. р. н.
у. стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения
взаимной ответственности и сотрудничества”. В учебнике И.А. Зимней
“Педагогическая психология” под групповой работой понимается учебная работа,
основанная на непосредственном взаимодействии обучаемых.
Ориентиры педагогической деятельности, в том числе связанные и с групповой
работой, представлены в книге для учителя А.К. Дусавицкого “Урок в начальной
школе. Реализация системно-деятельностного подхода к обучению”. В этой работе
учителю предлагаются различные формы организации учебной деятельности (УЧ) с
первого по четвертый классы. Так, для первого класса формы организации УЧ:
�Содержание
“совместная работа в условиях решения практических задач (цель — освоение разных
форм кооперация), парная работа”. Для второго класса: “фронтальная работа (задается
образец групповой работы), парная работа (переход от взаимоконтроля к
самоконтролю), групповая работа (работа по решению учебных задач, которые
требуют освоения способов учебного сотрудничества)”. Для третьего класса:
“фронтальная работа, основные задачи которой — выявление противоречий и
рефлексия; парная работа и групповая работа. Осваиваются формы межгруппового
диалога”. Для четвертого класса: “фронтальная работа, парная работа, групповая
работа и межгрупповая работа”. Эти формы учебной деятельности, восходящие к
групповой работе, говорят о том, что последняя является ключевой для всего
учебного процесса в начальной школе и присутствует в трех классах из четырех как
необходимая составляющая.
Какое же мнение имеет современный учитель, работающий в школе, о групповой
работе учащихся?
Чтобы выяснить это, мы обратимся к научно-методическому журналу “Начальная
школа”. Первая статья, которую мы проанализируем, называется “Учебное
сотрудничество как средство формирования у учащихся оценки результата
деятельности” и написана И.В. Ивановой.
По мнению автора, “основная цель модернизации образования заключается в
создании условий для формирования современной личности – коммуникативной,
толерантной, способной к сотрудничеству и ведению диалога, умеющей отстаивать
своё мнение и терпимо относящейся к мнениям других”. Именно поэтому она считает
важным развивать у учащихся навыки общения со сверстниками и умению
сотрудничать. И.В. Иванова также обращается к трудам К.У. Томаса и Р.Х. Килменна,
которые выделяют пять типов коммуникативного взаимодействия в сообществе
обучающихся (сотрудничество, соперничество, компромисс, приспособление,
избегание). Особое внимание уделяется первому типу — сотрудничеству. Именно этот
стиль взаимоотношений в группе направлен на удовлетворение интересов всех
участников общения. Это означает, что участник такой коммуникации получит
желаемый результат, не ущемляя при этом права и интересы другого члены группы.
Навык сотрудничества педагог должен целенаправленно и методично формировать у
учащихся. “В условиях организованного коллектива ребёнок становится активным
субъектом происходящих процессов. Именно субъектно-активная позиция связывает
воедино межличностные отношения, деятельность и целевые установки”. Далее
И.В. Иванова описывает свой опыт реализации групповой работы — формирование
навыка сотрудничества. Автор выделяет ряд задач, которые необходимо решить в
учебной деятельности (например, “развивать критическое мышление, навыки
групповой работы, умение вести диалог и аргументировать свою позицию, находить
компромиссные решения обсуждаемых проблем” или “создавать условия для живого
общения, формирования коммуникативных связей в образовательном учреждении и
семье”) и приводит собственный алгоритм организации работы с детьми для развития
�Содержание
взаимопонимания и взаимодействия:
1) диагностика класса (определение уровня сформированности его нравственных
ценностей, благополучия в семье);
2) знакомство учащихся с каждым членом коллектива (классный час “Я и мои
интересы”);
3) формирование коллектива с помощью внеурочной деятельности;
4) организация учебного сотрудничества.
И в конце статьи И.В. Иванова представляет рабочую модель обучения, которой она
пользуется при организации учебного сотрудничества (Подготовительный этап,
Вводный этап, Тренировочный этап).
Нельзя не заметить положительного отношения И.В. Ивановой к групповой работе как
на уровне концепции, так и в самой учебной деятельности. Автор считает
организацию учебного сотрудничества в рамках коммуникативных отношений
эффективной формой обучения, подкрепляя свои слова проведенными
исследованиями (“если в 2004/2005 уч. году качество знаний третьеклассников
составило 63%, то в 2008/2009м – 70,4%”).
Переходим к следующей статье – “Почему нужно работать в группах?”
И.В. Кузнецовой. В данном исследовании автор говорит о необходимости групповой
работы. “В совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновения
мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать
речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается
в твоей помощи”. И.В. Кузнецова считает групповую работу основной формой
организации урока, потому что, взаимодействуя в группе, дети учатся понимать друг
друга и налаживать коммуникативные связи, у них формируется навык
сотрудничества. Кроме того, групповая работа способствует лучшему усвоению
материала, а сама ее форма влияет на интерес ребенка к учебе. Далее учитель приводит
в пример урок русского языка в четвертом классе, где дети работают в группах.
Изучив эти статьи, можно сделать вывод, что современные педагоги активно
используют в своей деятельности групповую работу и находят в ней множество
достоинств. Действительно, во многом именно в групповой работе формируется ряд
необходимых навыков, качеств, самым важным из которых является умение
сотрудничать.
Что касается меня, то я также являюсь приверженцем использования групповой
формы организации процесса обучения в своей педагогической работе.
На втором курсе университета мы вышли на практику в школы. Весь первый семестр
мы вели курс “Окружающий мир” у первоклассников. Обязательным условием наших
уроков являлось наличие групповой работы (на определенном этапе урока или на
протяжении всего занятия).
�Содержание
Отмечу, что проведение групповой работы в начале первого класса — сложная задача
для учителя, особенно в том случае, когда классный руководитель придерживается
традиционной системы, используя фронтальную работу и изредка парную. Для того
чтобы групповая работа начала приносить плоды, необходимо терпение, потому что
не сразу и первоклассники привыкают к необычной для них деятельности.
Вспоминаю первый и последний урок окружающего мира, которые я проводила:
вначале детям было тяжело принять такую форму организации урока, потому что
происходящее ими воспринималось как игра, а у меня было ощущение, что уроки
почти срывались. На последнем занятии все прошло лучше: учащиеся приняли такую
форму работы, коммуникативное взаимодействие внутри группы носило учебный
характер в большей степени, чем игровой; высказывались разные точки зрения,
происходили обсуждения, нередко продуктивные конфликты.
Как писала Г.А. Цукерман: “Общение
и
сотрудничество
с
равными,
равнонесовершенными – мощный фактор психического развития, воздействующий на
процесс становления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие
со взрослым, совершенным... В группе сверстников ребенок, с одной стороны,
обходится без помощи взрослого, с другой стороны, не лишен поддержки”.
Подводя итоги, можно отметить следующее: групповая работа на самом деле является
эффективной формой организации учебной деятельности, потому что в ее реализации
у учащихся формируются навыки взаимодействия, развивается критическое
мышление, складывается представление о коллективе, дети учатся вести диалог,
аргументировать свою точку зрения и принимать точку зрения другого, создается
рефлексивное действие, происходит формирование обобщенности и системности
мышления ребенка.
И в завершение нужно отметить преимущества объединения усилий детей, которые
описывает Г.А. Цукерман в статье “От умения сотрудничать к умению учить себя”:
• возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;
• растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше
времени тратится на формирование знаний и умений;
• снижаются дисциплинарные трудности,
мотивации;
обусловленные
дефектами
учебной
• ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в
школе;
• меняется характер взаимоотношений между учениками;
• резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и
самих себя, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью,
способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;
• ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность,
�Содержание
умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические
мотивы общения;
• учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при
делении на группы взаимные симпатии детей, их уровень подготовки, темп работы;
• «воспитательная» работа учителя становится необходимым условием группового
обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных
отношений”.
Библиографический список
1. Дусавицкий, А. К. Урок в начальной школе. Реализация системно- деятельностного
подхода к обучению [Текст] : книга для учителя / А.К. Дусавицкий, М. Кондратюк,
И.Н. Толмачева, Э.И. Шилкунова. – 5-е изд. – Москва : Вита-пресс, 2012. – 288 с.
2. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие. – Ростов на
Дону : изд-во Феникс,1997. – 480 с.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова,
А.Ю. Коджаспиров. – Москва : Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.
4. Иванова, И. В. Учебное сотрудничество как средство формирования у учащихся
оценки результата деятельности [Текст] / И.В. Иванова // Начальная школа До и После.
– 2011. – №2 (11). – С. 1–4.
5. Кузнецова, И. В. Почему нужно работать в группах? [Текст] / И.В. Кузнецова //
Начальная школа плюс До и После. – 2002. – №11.
6. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования
умения учиться [Текст] : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : спец. 19.00.07 /
Г.А. Цукерман. – Москва , 1992. – С. 24.
�Содержание
Тупицына Анастасия Александровна
Команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ТЕХНОЛОГИЙ
На сегодняшний день начальное образование находится в условиях модернизации и
обновления. Проблема сохранения и укрепления здоровья обучающихся является
одной из ключевых задач начального образования. Необходимость со стороны
образовательного учреждения обеспечения условий и возможностей сохранения
своего здоровья за период обучения в школе указана в Федеральном государственном
образовательном стандарте второго поколения.
В свою очередь основная образовательная программа начального общего
образования представляет собой комплексную программу формирования знаний,
установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и
укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся
[12].
Педагогические условия, способствующие оптимизации работоспособности
учащихся, заданы в СанПиНе. Для деятельности образовательных учреждений
используется СанПиН 2.4.2.2821-10: «Санитарно-эпидемиологические требования к
условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» [8].
Актуальность проблемы сохранения и укрепления здоровья обучающихся начальной
школы подчеркивается в работах таких выдающихся психологов, физиологов, как
М.М. Безруких, Н.К. Смирнов и др. Так, например, исследователи отмечают, что
состояние здоровья школьников не только результат влияния социальноэкономических, экологических факторов, но и существующей образовательной
практики школы. Есть факторы риска, которые влияют на состояние здоровья
школьников.
По
данным
М.И. Степановой,
А.А. Баранова,
В.Р. Кучмы,
Л.М. Сухаревой и др., отрицательное влияние внутришкольной среды и, прежде всего,
перегрузок в начальной школе составляет 12-15%. В результате ребенок приобретает
целый ряд болезней и школьных трудностей.
Над изучением школьных факторов риска, их влияния на организм ребенка и
способов уменьшения отрицательного влияния работают медики, физиологи,
педагоги Н.К. Смирнов, М.М. Безруких, В.Ф. Базарный, В.Р. Кучма, Г.Ю. Порецкова,
Ю.П. Лисицын, Т.М. Резер, А.С. Шинкаренко, Л.В. Кофанова, С.Г. Игнатьева и др.
Согласно работам М.В. Антроповой, А.В. Аюровой, Н.Б. Бушанской, С.А. Нетопиной,
Н.М. Поповой и др., уровень работоспособности, в том числе и умственной,
�Содержание
напрямую зависит от состояния здоровья, а уровень развития и успеваемость – от
умственной работоспособности. В психолого-педагогических исследованиях
работоспособность в целом рассматривается как критерий адаптации к школьной
нагрузке и показатель сопротивляемости организма к утомлению.
В трактовке данного понятия нам близка точка зрения М.М. Безруких, которая
рассматривает под умственной работоспособностью школьника – способность
воспринимать и перерабатывать информацию, характеристику наличных или
потенциальных возможностей человека осуществлять умственную деятельность на
заданном уровне в течение определённого промежутка времени [4].
На наш взгляд, образовательный процесс в начальной школе будет более эффективным
при
условии
организации
обучения
сообразно
с
рекомендациями
здоровьесберегающей педагогики: использование различных форм деятельности,
чередование умственной и физической работы, проведение физкультминуток или
минуток здоровья, пальчиковой гимнастики, дыхательных упражнений. На
сегодняшний день существует достаточно большой выбор здоровьесберегающих
технологий. Однако далеко не все педагоги используют их в процессе урочной
деятельности.
По определению Всемирной организации здравоохранения, «фактор риска – это
какое-либо свойство или особенность человека или какое-либо воздействие на него,
повышающие вероятность развития болезни или травмы» [6].
В научной литературе система образования описывается как один из весомых
социальных факторов, влияющих на показатели здоровья детей и подростков. С
негативным влиянием именно факторов внутришкольной среды специалисты
связывают до 40% детско-подростковой патологии [7, 9, 11]. М.И. Степанова среди
факторов риска школьной среды выделяет следующие:
• интенсификация учебного процесса и учебные перегрузки;
• снижение возраста начала школьного обучения;
• несоблюдение гигиенических требований к микроклимату, освещенности, мебели и
т.д.;
• использование педагогических технологий, не прошедших гигиеническую
экспертизу;
• нерациональное чередование учебы и каникул;
• авторитарная педагогика;
• нерациональное использование электронных средств обучения;
• гиподинамичный характер обучения [10].
М.М. Безруких отмечает, что многолетние исследования Института возрастной
физиологии РАО позволили не только выявить те школьные факторы риска, которые
негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей, но и проранжировать их
по значимости и силе влияния [3].
К числу школьных факторов риска относятся:
�Содержание
- стрессовая педагогическая тактика (или тактика педагогических воздействий);
- интенсификация учебного процесса;
- несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным
возможностям школьников;
- нерациональная организация учебной деятельности (в том числе физкультурнооздоровительной работы).
- низкая функциональная грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и
укрепления здоровья.
- проблемы организации медицинского обслуживания школьников и наблюдения за
состояние здоровья.
Внедрение в практику обучения и воспитания здоровьесберегающих технологий
является одним из эффективных средств, с помощью которых можно предотвратить
ряд социальных проблем и недостатков в обеспечении уровня здоровья школьников.
Здоровьесберегающие
технологии
реализуются
на
основе
личностноориентированного подхода. Целью здоровьесберегающих технологий является
обеспечение сохранения здоровья за период обучения в школе.
Н.К. Смирнов определяет здоровьеформирующие образовательные технологии как
психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на
воспитание у детей культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его
сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности,
мотивацию на ведение здорового образа жизни [14].
Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, – это:
1) условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований,
адекватность методик обучения и воспитания);
2) рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными,
половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);
3) соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка;
4) необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим
[5].
Рассмотрим реализацию педагогических приёмов и методов, направленных на
решение задач здоровьесбережения младших школьников с использованием
современных педагогических технологий.
Методика В.Ф. Базарного. Данная методика обеспечивает реализацию главной задачи
каждого образовательного учреждения и запрос общества на здоровое поколение.
Это единственная здоровьеразвивающая технология, которая признана научным
открытием Академией медицинских наук, защищена патентами и авторскими правами,
одобрена институтами Минздрава РФ, РАМН, РАН, утверждена Правительством как
общая федеральная программа, прошла практическую апробацию в течение 28 лет на
базе более тысячи детских садов и школ, имеет санитарно-эпидемиологическое
заключение Минздрава РФ и позволяет строить учебный процесс на основе телесной
�Содержание
вертикали сообразной подвижной природе школьника, а также дает гарантированный
результат улучшения здоровья учащихся в целом [2].
Подведение
ребенка
к
здоровому
образу
жизни
основывается
на
здоровьесберегающих технологиях. Эта направленность должна стать главной в
деятельности учителя начальных классов. Использование здоровьесберегающих
технологий в учебном процессе позволяет обучающимся более успешно пройти
период адаптации в новой школьной среде. Такая работа может реализовываться
через проведение оздоровительных пауз во время уроков, на уроках физической
культуры, во внеклассной работе и в работе с родителями.
Для достижения более эффективной реализации здоровьесберегающих технологий на
уроках и внеурочной деятельности учителями применяются некоторые
образовательные технологии здоровьесберегающей направленности. Среди них
можно выделить технологии личностно-ориентированного обучения, проектной
деятельности, сотрудничества и разнообразные игровые технологии.
Педагогика сотрудничества (ПС) – технология, создающая все условия для
реализации задач сохранения и укрепления здоровья учащихся и педагогов. Цель
школы, реализующей ПС,– разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и
возможности ребёнка, использовать их для более полного развития личности. Это в
полной мере совпадает с механизмами формирования и укрепления здоровья путём
наращивания адаптационных ресурсов человека, потенциала его психологической
адаптации. Важнейшая черта этой педагогики – приоритет воспитания над обучением
– позволяет в рамках формирования общей культуры личности последовательно
воспитывать культуру здоровья школьника. Проявления гуманного отношения к
детям, перечисленные в качестве факторов учебно-воспитательного процесса, такие
как любовь к детям, оптимистичная вера в них, отсутствие прямого принуждения,
приоритет положительного стимулирования, терпимости к детским недостаткам, в
сочетании с проявлениями демократизации отношений – правом ребёнка на
свободный выбор, на ошибку, на собственную точку зрения,– оказывают
благоприятное воздействие на психику детей, способствуют формированию здоровой
психики и, как следствие, высокого уровня психологического здоровья. Этому же
способствует решение одной из задач ПС – формирование положительной Яконцепции личности ребенка [1].
Отметим, что на уроках можно использовать адаптированный вариант технологии
«Гимнастика мозга», включающей комплекс простых упражнений, которые
выполняются несколько минут (5-7 мин.), облегчают все виды обучения и особенно
эффективны для оптимизации интеллектуальных процессов и повышения умственной
работоспособности.
Также включение на переменах малоподвижных игр способствует восстановлению
истощенных нервных клеток, вновь повышает внимание и нормализует
работоспособность обучающихся.
Не стоит забывать, что при подготовке к уроку учителю следует учитывать
следующие аспекты:
�Содержание
1. Динамику работоспособности в течение рабочего дня: 8-12 часов – первый пик
работоспособности; 16–18 часов – второй пик работоспособности.
2. Динамику активности обучающихся на уроке: 1-4 минуты – врабатываемость в урок
(организационный момент); 5-20 минуты – самая высокая работоспособность (новый
материал, самостоятельная работа); 21-35 минуты – снижение работоспособности
(физическая минутка, закрепление материала). Для того чтобы снизить уровень
тревожности можно использовать различные формы проверки знаний (цветные
кроссворды, работу в группах, тесты);36–40 минуты – полное утомление (подведение
итогов урока, объяснение домашнего задания) [3].
Позитивно влияют на здоровье младшего школьника те уроки, которые
характеризуются рядом критериев, указанных ниже.
1. Гигиенические условия в классе (кабинете): чистота, температура, освещённость.
2. Учет возрастных и физиологических особенностей ребенка на занятиях (количество
видов деятельности на уроках, их продуктивность).
3. Число используемых видов учебной деятельности. Нормой считается 4–7 видов за
урок.
4. Средняя чистота и продолжительность чередования различных видов учебной
деятельности составляет в среднем 7–10 мин.
5. Число используемых учителем видов преподавания: словесный, наглядный,
самостоятельная работа – не менее трех за урок.
6. Гигиена использования возможности показа видеоматериалов.
7. Позы учащихся и их чередование в зависимости от характера выполнения работы.
8. Физкультминутки и физкультурные паузы.
9. Включение в содержательную часть урока вопросов, связанных со здоровьем и
здоровым образом жизни (профилактика вредных привычек. Воспитание
обучающихся чувства ответственности за своё здоровье, стремление к здоровому
образу жизни).
10. Благоприятный психологический климат на уроке.
11. Эмоциональные разрядки на уроке (уместные остроумные шутки, использование
поговорок, стихов, загадок, улыбок).
12. Темп и особенности окончания урока.
13. Дозировка домашнего задания.
Здоровьесберегающие технологии обеспечивают системность не только обучения, но
и целенаправленность воспитания обучающихся. Приведем ряд рекомендаций для
организации
уроков
в
начальной школе с
использованием
приемов
здоровьесберегающих технологий:
1. Организовывать учебную деятельность так, чтобы избегать долгой неподвижности
учащихся, для этого следует часто менять вид деятельности на уроке;
2. Динамические физкультминутки на 18–20 минуте урока;
�Содержание
3. Проведение игровых или ритмических физкультминуток с предметами (эстафеты);
4. Применение технологии В.Ф.Базарного: зарядка для глаз по карте, массажных
ковриков для ног, вращающихся картинок и пр.
Физкультминутки должны быть разнообразными, проводиться при первых признаках
утомления и обеспечивать позитивный настрой. Во время физкультминуток можно
использовать слайды с кадрами из кинофильмов или мультфильмов, с разнообразным
музыкальным и ритмическим сопровождением.
К основным направлениям деятельности педагога в построении урока с позиции
здоровьесбережения являются:
- включение в урок игровых методик с целью устранения умственного
переутомления;
- проведение нестандартных уроков: урок – конкурс, урок – экскурсия с целью
рациональной смены вида деятельности, обстановки; уроки – соревнования
позволяют сбалансировать интенсивность учебной работы.
Таким образом будет создана комфортная психологическая атмосфера, позитивный
настрой для достижения высоких результатов в процессе взаимодействия учителя с
обучающимися.
Приведем примеры фрагментов уроков с применением здоровьесберегающих
технологий: урок «Окружающего мира» в 4 классе на тему «Япония». 1) Отношение к
жизни несколько отлично от европейского. Японцы, как никакой другой народ в мире,
знают и понимают, насколько хрупка жизнь. Японцы ценят жизнь и берегут природу,
леса, реки, животных и птиц. 2) Доброжелательность друг к другу. 3) Привычка
ходить. Когда-то в стране был провозглашен лозунг: «Десять тысяч шагов в день ради
здоровья», который стал жизненным правилом для каждого японца.
Урок русского языка во 2 классе на тему «Правописание собственных имен
существительных». Двигательные упражнения во время закрепления изученного
материала. Если названные мною слова надо писать с прописной буквы – поднимайте
руки вверх, если со строчной – приседайте: Барсик, котёнок, город, Воронеж, Никита,
третьеклассник, река, Дон, Волга, собака, корова, Дружок, Зорька, воробей, урок [13].
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод: если осуществлять процесс
образования в соответствии с идеями, реализующими основы здоровьесберегающей
педагогики, целью которой является сбережение самочувствия учеников и
преподавателей, то можно добиться значимых результатов в образовательном
процессе: существенное уменьшение характеристики тревожности, утомляемости;
увеличение познавательного интереса к предметам и, как следствие, повышение
успеваемости.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А. Гуманная педагогика [Электронный ресурс] /
Ш.А. Амонашвили. – Режим доступа : http://amonashvili.com/books/1/3-GP.pdf (дата
обращения : 19.11.2017).
�Содержание
2. Базарный, В. Ф. Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома
[Текст] : практическое пособие / В.Ф. Базарный. – Москва : АРКТИ, 2005. – 176 с.
3. Безруких, М. М. Здоровьесберегающая школа [Текст] / М.М. Безруких. – Москва :
МГПИ, 2008. – 222 с.
4. Дубровский, А. А. Открытое письмо врача учителю: здоровье детей – будущее
народа [Текст] / А.А. Дубровский. – Москва : Просвещение, 1988. – 32 с.
5. Безруких, М. М, Ефимова С.П. Кто живет по режиму – в школе не устает [Текст] /
М.М. Безруких, С.П. Ефимова // Здоровье детей. – 2000. – № 43-44. – С.16-17.
6. Безруких, М. М. ЗОТ в общеобразовательной школе: методология анализа, формы,
методы, опыт применения [Текст] / М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. – Москва : Триадафарм. 2002. – 346 с.
7. Глобальные
факторы
риска
для
здоровья.
Всемирная
организация
здравоохранения [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://apps.who.int/iris/
bitstream/10665/44203/8/9789244563878_rus.pdf?ua=1&ua=1
(дата
обращения
:
20.11.2017).
8. Резер, Т. М. Учебный процесс и здоровье учащихся [Текст] : метод.
рекомендации / Т.М. Резер. – Москва : Изд. центр АПО, 2002. – 51 с.
9. СанПиН 2.4.2.2821-10. Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и
организации обучения в общеобразовательных учреждениях [Текст]. – Москва :
Феникс, 2015. – 64 с.
10. Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной
школе [Текст] / Н.К. Смирнов. – Москва : АПК и ПРО, 2002. –121 с.
11. Сухарев, А. Г. Образовательная среда и здоровье учащихся [Текст] : научнометодическое пособие / А.Г.Сухарев. – Москва : МИОО : Московские учебники, 2009.
– 255 с. 10.
12. Третьякова, Н. В. Основы здоровьесбережения [Текст] : практикум /
Н.В. Третьякова. – Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. – 138 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. –
Москва : Просвещение, 2016. – 47 с. – (Стандарт второго поколения).
14. Наш выбор – здоровье: досуговая программа, разработки мероприятий,
рекомендации [Текст] / авт. – сост. Н. Н. Шапцева. – Волгоград : Учитель, 2009. –
184 с.
15. Ячменникова, Т. С. Муниципальное образование: инновации и эксперимент
[Электронный ресурс] / Т.С. Ячменникова. – Режим доступа : https://cyberleninka.ru/
article/n/zdoroviesberegayuschie-tehnologii-v-nachalnoy-shkole
(дата
обращения
:
20.11.2017).
�Содержание
Чистякова Ирина Александровна
Команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
РЕАЛИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ
ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДРЕВНЕРУССКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
На уроках литературного чтения в рамках изучения древнерусской литературы
учителям необходимо продумать совместную деятельность с учениками, ведь именно
совместная деятельность поможет в понимании детьми этих сложных текстов.
Совместная деятельность – это деятельность, в которой происходят актуализация,
обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение
личного опыта участников совместной деятельности [5, с. 4]. Совместная
деятельность предполагает, что все ее участники становятся субъектами влияния на
процесс деятельности. Дети актуализируют свой личный опыт, а учитель помогает им
в этом, дополняя собственные знания и умения.
Цель данной статьи – обосновать значимость организации совместной деятельности
на уроках литературного чтения в рамках изучения древнерусской литературы.
Выбор произведений, на примере изучения которых рассматривается вопрос
организации совместной деятельности, не случаен: современные школьники не знают
истоков нашей литературы и такого периода, как древнерусская литература. Авторы
программ по литературному чтению не уделяют должного внимания текстам
древнерусской литературы: даны отдельные адаптированные тексты и отсутствует сам
термин «древнерусская литература» [1; 2; 3]. Между тем, изучение таких текстов
способствует формированию патриотизма, поскольку помогает детям узнать об
истории Древней Руси, об исторических личностях.
Патриотическому воспитанию в современных школах отводится особое место. Но эта
работа осуществляется в основном во внеурочной деятельности: на классных часах,
мероприятиях. При этом возможности урока литературного чтения недооцениваются.
Помимо патриотического воспитания, произведения древнерусской литературы дают
возможность литературного образования, при котором ребенок работает не только с
содержанием текста, но и со спецификой его формы.
Подробно рассмотрев УМК «Школа России» (автор Л. Ф. Климанова) и УМК
«Гармония» (автор О. В. Кубасова), мы выделили следующее. Изучение текстов
древнерусской литературы в УМК «Гармония» начинается с 4 класса (раздел 10
«Когда, зачем и почему?»). Этот раздел включает в себя познавательную литературу
для детей. В нем представлен следующий текст древнерусской литературы: «Житие
�Содержание
Сергия Радонежского» (Н. Н. Соловьев из книги «Сергий Радонежский»). Автор
методического пособия О. В. Кубасова указывает на то, что при чтении
познавательной литературы у детей должна быть установка (учитель это стимулирует)
на изучение фактов, сведений, закономерностей. При этом О. В. Кубасова предлагает
учителю организовать самостоятельное чтение детьми текста, а также составление
ими плана работы [4].
В УМК «Школа России» дети также знакомятся с текстами древнерусской литературы
в 4 классе. Первый раздел с данными текстами – «Летописи. Былины. Жития»: 1) «И
повесил Олег щит свой на вратах Царьграда» (в сокращении) из книги «Рассказы
начальной русской летописи», 2) «И вспомнил Олег коня своего» (из книги «Рассказы
начальной русской летописи»), 3) «Житие Сергия Радонежского» (в сокращении).
Автор методического пособия Н. А. Стефаненко рекомендует обратить внимание на
языковые средства в тексте, делать акцент на эмоционально-нравственных
переживаниях героев [6].
Необходимо отметить, что все тексты, представленные в учебниках, адаптированные и
несмотря на то, что контекстуально они сложны, авторы учебников постарались
учесть возрастные особенности, не оставили трудные слова в этих текстах.
Анализ указанных УМК позволил сделать вывод, что адаптированные тексты
древнерусской литературы, представленные в курсе литературного чтения, можно
использовать при формировании знаний о жанрах, но в методических пособиях к
этим учебникам на работу с данными жанрами авторы времени не отводят. При
изучении древнерусской литературы дети могут узнать только об основных идеях
произведений этого периода.
В рамках педагогической практики был проведен урок в 4 классе по литературному
чтению, где мы выявляли уровень восприятия младшими школьниками
адаптированных текстов древнерусской литературы. Для этого детям были
предложены два текста из «Повести временных лет»: «Сказание о князе Олеге»,
«Смерть Игоря». Детям также для работы была представлена картина В. Васнецова
«Прощание Олега с конем». Перед знакомством учащихся с фрагментами из «Повести
временных лет» мы пояснили, какое значение имеет эта «Повесть» для нашей русской
литературы.
Детей заинтересовало «Сказание о князе Олеге» уже во время первого прочтения: они
внимательно слушали. После прочтения мы задали учащимся следующие вопросы:
«Каким вы представили себе князя Олега?», «Какие эмоции вызвал этот текст?» и др.
Дети охотно отвечали на поставленные вопросы, после чего им было предложено
рассмотреть репродукцию картины В. Васнецова «Прощание Олега с конем». Эта
работа была проведена для того, чтобы дети поняли, к какому эпизоду из текста
относится эта картина, а также могли увидеть, как В. Васнецов изобразил этот момент,
увидеть эмоции князя Олега. Многие дети отметили, что именно так и представляли
себе данный эпизод во время нашего прочтения. По репродукции детям также был
предложен ряд вопросов: «Какие эмоции у тебя вызвала эта картина?», «Как автор
�Содержание
передал момент расставания?» и т.д.
Особый интерес вызвало у детей выполнение задания по составлению вопросов к
древнерусскому тексту «Смерть Игоря». Это задание было направлено на то, чтобы
определить, как дети поняли эмоциональную сторону текста, его смысл. Было
составлено много вопросов, направленных на понимание смысла текста, например:
«Зачем убили Игоря?», «Зачем Игорь пошел к древлянам?», «От чего умер Игорь?»,
«Где могила Игоря?», «Как погиб Игорь?» и т.д. Затем с детьми мы провели анализ их
вопросов, и ответили на них.
В процессе проведения урока мы пришли к пониманию того, что древнерусские
тексты сложны для восприятия детей и их нужно изучать совместно через
обсуждение специфики формы произведений, их исторического и эмоционального
содержания.
Для осознания детьми того, что древнерусская литература –это направление в
литературе, а не отдельный жанр, более глубокого знакомства их с текстами
целесообразно разработать серию уроков по литературному чтению, а не
ограничиваться единичными «вкраплениями» в общие темы. Это позволит также
сформировать устойчивое отношение детей к древнерусской литературе как к
культурному наследию своего народа, его историческим достижениям.
Библиографический список
1. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 4 класс [Текст] : учебник для
общеобразовательных организаций. В 2 частях. Часть 1 / Л. Ф. Климанова,
Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина. – 6-е изд. – Москва : Просвещение, 2015. – 159 с.
2. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 4 класс [Текст] : учебник для
общеобразовательных организаций с аудио приложением на электронном носителе. В
2 ч. Ч. 2 / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова и др. 2-е изд. – Москва :
Просвещение, 2014. – 223 с.
3. Кубасова, О. В. Литературное чтение [Текст] : учебник для 4 класса
общеобразовательных учреждений. В 4 частях. Часть 3. / О. В. Кубасова. – 10-е изд. –
Смоленск : Ассоциация 21 век, 2014. – 192 с.
4. Кубасова, О. В. Методические рекомендации к учебнику для 4 класса
общеобразовательных учреждений [Текст] : пособие для учителя / О. В. Кубасова. –
Смоленск : Ассоциация 21 век, 2013. – 168 с.
5. Прозументова, Г. Н. Введение в педагогику совместной деятельности [Текст] /
Г. Н. Прозументова // Школа Совместной Деятельности – Кн. 4 : Образовательная
программа для педагогов «педагог – участник и организатор совместной
деятельности» / под ред. Г. Н. Прозументовой. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2001. – 400 с.
6. Стефаненко, Н. А. Литературное чтение [Текст] : методические рекомендации. 4
класс / Н. А. Стефаненко. – Москва : Просвещение, 2014. – 189 с.
�Содержание
Маркова Виктория Николаевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАМКАХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В общеобразовательных школах, где в одном классе проходят обучение детей с
разными познавательными способностями, интересами, психологическими типами и
темпом усвоения материала, учитель сталкивается с противоречиями между едиными
требованиями к результатам освоения основной образовательной программы всеми
ученикам и разными учебными возможностями учащихся. Традиционный подход к
структурированию урока, предполагающий единую сложность материала, его
направленность и единый темп работы обучающихся, не позволяет раскрыть весь
внутренний потенциал младших школьников, что приводит к затруднениям в
дальнейшем обучении и развитии детей, потере интереса к познавательной
деятельности.
Большая часть школьников, не справляющихся с учебой, постоянно находится в
состоянии психологического дискомфорта, что приводит к целому ряду негативных
последствий: потере интереса к учению, отрицательному отношению к школе и
учебному труду, развитию чувства собственной неполноценности, которое, согласно
канонам психологии, требует вытеснения и поиска источника удовлетворения в
других сферах жизни.
Особенно сложной в настоящее время оказалось ситуация с учебным курсом
математики, так как для неё характерны сильные внутрипредметные связи: если какойлибо материал был недостаточно усвоен учеником, с большой вероятностью усвоение
последующей темы будет значительно хуже. Дальнейшее изучение математики, а также
смежных предметов становится для ученика трудным, а иногда и невозможным из-за
существенных пробелов и проблем в формировании мыслительных операций как
основы логического мышления являющегося базовым для формирования научной
картины мира в целом.
Решить эту проблему в некоторой степени позволяет использование технологии
уровневой дифференциации при построении образовательной программы для
начально школы.
В русской классической педагогике вопросы индивидуального подхода учащихся
через дифференциацию разработал К.Д. Ушинский. Ему принадлежит идея
осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы
класса. Дальнейшее развитие теория дифференцированного обучения получила в
работах Ю.К. Бабанского, И.Д. Бутузова, М.Д. Виноградовой, И.М. Чередова.
Педагоги-исследователи рассматривают индивидуально-дифференцированный подход
�Содержание
как единство двух тенденций: индивидуализации отдельных неповторимых сторон
личности, дифференциации повторяющихся, типичных качеств.
Некоторые специалисты под дифференциацией понимают такую форму организации
обучения, при которой происходит учет типологических индивидуальнопсихологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников.
А.М. Абрамов при определении дифференцированного подхода подчёркивает, что
дифференциация обучения – создание относительно стабильных или временных
учебных групп, различающихся по тем или иным признакам (содержание, уровень
учебных требований, интересы, формы обучения и т.п.) [1; с.15]. При этом под
типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие
особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.
Дифференцированный подход подразумевает объединение детей по складку ума,
уровню интеллектуальной активности, иногда по темпераменту и др. характеристикам.
Такой подход помогает осуществлять грамотную и полноценную работу со всеми
детьми, уделяя внимание и успешным, и отстающим школьникам.
«Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета
индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками
содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с
обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа
учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем» [2;
с.5].
Разделение учеников на группы в зависимости от уровня качества и скорости
усвоения информации предполагает совместную деятельность на уроке как друг с
другом, так и по отдельности. Подобное разделение в некоторой степени облегчает
работу педагогу и учебную деятельность детей, так как нет необходимости обращаться
к сугубо индивидуальным особенностям детей для построения занятия, а у детей
появится возможность чаще обращаться к своим товарищам за помощью.
В математике реализация такого подхода возможна с помощью групповой работы или
работы в парах. Например, педагог выдает задание на карточках каждой группе в
зависимости от уровня сложности или объема материала (при этом предполагается,
что дети рассажены в классе соответственно своему уровню), учащиеся решают и
вместе представляют способы решения, объясняя путь к ответу.
Другая грань совместной деятельности в рамках дифференцированного подхода на
уроках математики предполагает совместную деятельность детей и педагога.
«Предлагаемый школьнику материал, конечно, должен соответствовать достигнутому
(актуальному) уровню развития ребенка, но в то же время несколько превышать его.
«Иначе развитие потеряет почву. Если предлагаемые ребенку учебно-познавательные
задачи эквивалентны его силам, последние не получат импульса к дальнейшему
развитию. Но как же ученику овладеть учебным материалом, который выше его сил?
Сам он, конечно, не в состоянии мобилизовать их и направить на овладение учебным
материалом: он не знает, как это сделать. Тут и становится понятной роль педагогапосредника между учениками и учебным материалом. Именно учитель помогает
�Содержание
ребенку понять, осмыслить изучаемое, овладеть способами действия с ним, связывает
незнакомое со знакомым, новое с известным и тем самым возводит на более высокую
ступень знания школьника» [3; с. 30-31].
При внедрении дифференцированного подхода (не только в математике) педагог
должен не только разделить детей и организовать совместную работу согласно их
уровню, но и сам включиться в деятельность, чтобы незаметно направлять учащихся,
которым это необходимо, в процессе усвоения материала, поддерживать
познавательный интерес и помогать детям исправлять свои ошибки. На практике
целесообразно применять способ дифференциации помощи со стороны педагога в
процессе выполнения одного и того же задания. Этот метод предполагает, что слабый
ребенок получает более подробные инструкции в сравнении с теми, что даются более
сильному. При этом успевающие дети решают задачи без какой-либо помощи со
стороны преподавателя. Они самостоятельно собирают источники и определяют
логическую цепь выполнения задачи [4; 188]
Способы дифференциации включают дифференциацию содержания учебных заданий:
по уровню творчества по уровню трудности, по объему.
Рассмотрим задания, отличающиеся по уровню трудности и специфику совместной
деятельности при использовании данного типа разделения.
Дифференциация по уровню трудности включает в себя либо усложнение, либо
упрощение заданий для отдельных групп учащихся. Например, в качестве усложнения
материала детям предлагается более сложный числовой материал (таблица 1),
использование в заданиях букв вместо чисел, увеличение количества действий в
задаче, выражении, использование обратного задания вместо прямого.
Таблица 1
Задания с усложненным числовым материалом
1- я группа
2-я и 3-я группы
6 м = … дм
60 дм = …м
7 дм = …см
70 дм = …м
При этом степень включенности педагога в деятельность существенно различается
для разных групп. Если для первой группы необходимо поэтапное объяснение,
сопровождение, направление в деятельности и исправлении своих ошибок, то со
второй и третьей группой учитель может работать в меньшей степени (однако во
второй и третьей группе уровень вовлеченности также должен быть различным).
Должна соблюдаться так называемая градация, которая поможет решать задания
быстрее и усваивать или повторять материал гораздо эффективнее.
И.И. Аргинская (автор курса «Математика» в системе Л.В. Занкова) предлагает
использовать три вида помощи: стимулирующую, направляющую, обучающую.
Стимулирующая помощь необходима тогда, когда ученик не включился в работу или
�Содержание
допустил ошибку. Направляющая помощь необходима в том случае, когда
стимулирующая помощь оказалась неэффективной. Ученикам указывается путь,
который приведет к выполнению работы или исправлению ошибки. Обучающая
помощь оказывается тогда, когда учащиеся не могут справиться с самостоятельной
работой даже при направляющей помощи. В этом случае учитель сообщает, что
нужно делать. Этот вид помощи могут оказывать также учащиеся 3 группы.
Помощь может быть предложена в виде вспомогательных заданий, подготовительных
упражнений, карточек-помощниц, карточек-консультаций, справочных материалов,
плана, инструкции.
При работе над текстовыми задачами используются наглядные опоры, модели,
иллюстрации; предлагается план решения. Он может быть дан частично или
полностью, а также в виде пояснений к действиям. Учитель предлагает карточки с
нарастанием помощи.
Дифференцированный подход в обучении математике – это метод, занимающий
промежуточную позицию между фронтальной деятельностью и межличностным
взаимодействием в интерактивных формах. Дифференцированный подход
существенно облегчает педагогический процесс. В условиях большой наполняемости
класса далеко не всегда возможно определить содержание и формы взаимодействия с
каждым ребенком. Использование дифференцированного подхода на уроках
математики позволяет разработать их для конкретных групп или категорий.
Дифференцированный подход в обучении детей невозможно применять без изучения
межличностных отношений. Этот метод позволяет влиять на взаимодействие
личности и группы, группы и коллектива, ребенка и взрослого, а значит приближать
ребенка к достижению не только узкопредметных математических результатов, но и
успешно формировать умение учиться в плане личностных и метапредметных
результатов учения.
Библиографический список
1. Абрамов, А. И. Концепция развития школьного математического образования
[Текст] / А.И. Абрамов // Математика в школе. – 1990. – №1. – С. 15.
2. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной
общеобразовательной школе [Текст] / И.М. Осмоловская. – Москва : Воронеж, 1998. –
С. 5.
3. Амонашвили, Ш. А. В школу – с шести лет [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – Москва :
Педагогика, 1986. – С. 30-31.
4. Петрова, Е. В. Планирование индивидуальной работы с учащимися [Текст] /
Е. В. Петрова // Математика в школе. – 1998. – № 31. – С. 188.
�Содержание
Аксенова Евгения Андреевна
Команда «Педагогический консонанс»
ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В современной методике обучения в начальной школе утвердился личностнодеятельностный подход к обучению, главными положениями которого считаются
направленность на развитие личности обучающегося как субъекта учебной
деятельности и всесторонняя подготовка его к постоянному процессу образования и
саморазвития в течение всей жизни. Важным средством достижения данной цели
считается организация учебного сотрудничества на уроке, под которым
подразумевают разные виды совместной работы обучаемых, нацеленных на решение
учебных задач [4]. Одним из таких видов считается групповая работа, которая
основывается на учебном сотрудничестве младших школьников. При такой форме
обучения учащиеся работают в отсутствии пошагового управления и контролирования
со стороны учителя, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения
нового материала, для обсуждения различных вариантов решения задачи.
Несмотря на то, что групповая работа пользуется популярностью уже давно, она до
сих пор несёт в себе инновационные черты:
- субъект – субъектные отношения участников совместной деятельности,
- самостоятельное «добывание» учащимися знаний в итоге организации поисковой
деятельности,
- создание ситуации успеха,
- активность,
- интерес,
- учебная мотивация,
- учитель – координатор сотрудничества.
Совместная
деятельность
считается
незаменимой
составляющей
таких
инновационных педагогических систем и технологий, как проектное обучение,
коллективный метод обучения, проблемное обучение, адаптивная система обучения и
другие.
Групповая работа – это совместная деятельность младших школьников на основе
сотрудничества. Она выступает как значимый фактор их развития в процессе
овладения разными ценностями. «В педагогической науке известно, что такое
сотрудничество способствует появлению двух типов важнейших новообразований:
взаимный обмен способами действий, который обеспечивает человеку успешность в
индивидуальной деятельности и овладение самой формой сотрудничества, что делает
человека способным к установлению отношений с людьми и с самим собой»[5].
�Содержание
Современные исследования педагогов и психологов подтверждают, что совместная
деятельность незаменима в развитии, обучении и воспитании младших школьников и
обладает рядом неоспоримых преимуществ.
В.К. Дьяченко в своей работе «Сотрудничество в обучении» писал, что «организуя
групповые занятия необходимо всё время вести работу в парах, но пары должны
иметь не постоянный, а переменный состав. Если взять большой промежуток
времени, то получается, что все (группа) учат каждого и каждый учит всех. Вот
почему групповое обучение – это обучение, при котором группа обучает каждого
своего члена, а каждый член активно участвует в обучении всех своих товарищей» [3].
А.С. Границкая в работе «Научить думать и действовать» пишет о том, что
«групповая деятельность создает условия для совершенствования механизмов
адаптации младших школьников друг к другу в процессе совместной работы. Еще
более важным является то, что во время такой работы происходит взаимообогащение,
развитие мышления и речи в благоприятных для каждого ученика условиях общения
друг с другом» [2].
Основываясь на работе В.Н. Хаустовой, можно сделать вывод, что значительное
количество ошибок вызвано не тем, что ученик что-то не умеет или чего-то не знает, а
тем, что свои знания и умения ученик не всегда использует на практике. Речь идет «о
так называемых «средних» учениках, основной бедой которых являются не дефекты
знаний, а несобранность, неумение или нежелание сосредоточиться. Одним из
эффективных приемов развития учебной самостоятельности является групповая
форма организации обучения в совместной деятельности» [6].
Учитель, впервые организующий групповую работу, может столкнуться с
трудностями:
- медленный темп работы учащихся,
- их неумение работать вместе,
- нежелание выполнять задание в группе,
- неумение распределять обязанности,
- излишний шум.
Всё это может оттолкнуть учителя от предстоящего использования такой формы
обучения. Это можно объяснить тем, что ученики и их учителя не готовы к работе в
группе, к организации работы.
Для того чтобы организовать групповую работу в процессе совместной деятельности,
необходимо:
- создать ситуацию, в которой у школьников возникнет общее положительное
отношение к совместной деятельности в группе. Для учеников начальных классов
такой ситуацией будет игра;
- научить детей работать в группе, а только потом предлагать им в групповой форме
решать различные задачи;
- обеспечить активный обмен операциями (один – записывает, другой – рисует);
обмен ролями (один – учитель, другой – ученик);
�Содержание
- организовать содержательное сотрудничество по выполнению задания, когда
школьники могут проанализировать собственную деятельность, сравнить различные
способы действия между собой, проверить и оценить собственные действия и
действия одноклассников);
- научить детей работать по правилам, действовать в рамках заданной роли,
коммуникативным навыкам;
- бесконфликтному общению;
- межличностному взаимодействию;
- учесть, что групповая работа эффективна не для всех типов заданий;
- определить место учителя в совместной деятельности [5].
Таким образом, для организации эффективной совместной деятельности учителю
необходимо придерживаться таких педагогических условий, как:
- целенаправленное обучение учащихся навыкам групповой работы,
- позитивная взаимозависимость между учащимися,
- индивидуальная оценка результатов учащихся,
- систематическая рефлексия,
- учитель – координатор сотрудничества [1].
Библиографический список
1. Гиниятуллина, А. А. Опыт организации групповой работы на уроках [Текст] /
А.А. Гиниятиллина // Начальная школа. – 2004. – №1. – С. 15-17.
2. Границкая, А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в
школе [Текст] : книга для учителя / А.С. Границкая. – Москва : Просвещение, 1991. –
175 с.
3. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной
работы [Текст] : книга для учителя / В.К. Дьяченко. – Москва : Просвещение, 1991. –
192 с.
4. Лийметс, Х. Й. Групповая работа на уроке [Текст] / Х.Й. Лийметс. – Москва :
Знание, 1975. – 62 с.
5. Танцоров, С. Т. Групповая работа в развивающем обучении [Текст] /
С.Т. Танцоров. – Рига : Эксперимент, 1997. – 182 с.
6. Хаустова, В. Н. Совместная деятельность и групповая работа как эффективные
способы развития самостоятельности [Текст] / В.Н. Хаустова, О.М. Панкова,
Н.А. Гладкова // Инновационные педагогические технологии: материалы III Междунар.
науч. конф. (г. Казань, октябрь 2015 г.). – Казань : Бук, 2015. – С. 33-35.
�Содержание
Галеева Зарема Рамилевна
Команда «Феникс по имени Гоголь»
Московский педагогический государственный университет
РАБОТА УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ С ГИПЕРАТИВНЫМИ ДЕТЬМИ ИЛИ
ДЕТЬМИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С
ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ (СДВГ)
Тема нашего учебного исследования достаточно актуальна в современном обществе.
Вопрос о том, как взаимодействовать учителю с детьми с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ) возник у меня во время прохождения
педагогической практики. В классе, в который направили нас с моим сокурсником,
большинство как раз таких учеников. Безусловно, работать в таких условиях трудно
как учителю, так и самим детям. Сам синдром и его подробные характеристики были
описаны и проанализированы относительно недавно, так что учителям, которых не
готовили работать с детьми с СДВГ, и самим родителям бывает непросто найти
особый подход к ребенку. Современная медицина предлагает нам успокаивать таких
детей с помощью специально подобранных лекарственных средств и препаратов,
которых в наше время существует достаточно много. Чаще всего они на самом деле
помогают ребенку, но мы не до конца знаем о последствиях такого лечения. Поэтому
мне бы хотелось узнать, как работать с детьми с СДВГ, не прибегая к
медикаментозным методам. Возможно ли сделать так, чтобы ребенок с
гиперактивностью смог спокойно работать на уроке и усваивать информацию? В этом
я и предлагаю разобраться.
Что же такое гиперактивность? Как пишется в энциклопедии Кольера,
гиперактивность – это встречающаяся в детском возрасте совокупность симптомов,
связанных с чрезмерной психической и моторной активностью. Трудно провести
четкие границы этого синдрома (т.е. совокупности симптомов), но обычно он
диагностируется у детей, отличающихся повышенной импульсивностью и
невнимательностью; такие дети быстро отвлекаются, их равно легко и обрадовать, и
расстроить. Часто для них характерны агрессивное поведение и негативизм. В силу
подобных личностных особенностей гиперактивным детям трудно концентрироваться
на выполнении каких-либо задач, например, в школьной деятельности. Такой диагноз
обычно ставится в тех случаях, когда ребенок очень активен, непоседлив и ему тяжело
дается учеба. Он почти всегда приносит домой плохие оценки, его внимание не может
долго концентрироваться на каком-то одном предмете и даже после трудного и
насыщенного дня будет находиться в движении. Гиперактивность у ребенка родители
могут заметить уже в два или три года.
Что же такое синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)? Та же
�Содержание
энциклопедия Кольера говорит о том, что так называемый синдром дефицита
внимания (СДВ) весьма часто отмечается у гиперактивных детей; в этих случаях
говорят о наличии у ребенка СДВГ. Основной признак синдрома – это неспособность
ребенка сосредоточиться; другие признаки – гиперактивность, импульсивность,
отвлекаемость – бывают выражены в разной степени. У детей с СДВГ имеется
минимальная дисфункция головного мозга, вследствие чего характерные
поведенческие отклонения нередко сочетаются у них с плохой координацией
движений, эмоциональной лабильностью, некоторой задержкой развития,
трудностями восприятия и усвоения учебного материала, дефектами речи и легкими
неврологическими нарушениями, выявляемыми при медицинском обследовании. У
мальчиков гиперактивное состояние отмечается по крайней мере в 4 раза чаще, чем у
девочек.
Главное – не перепутать активного ребенка с гиперактивным и не ошибиться еще на
стадии диагностики, тем самым выбрав неверный подход для коррекционной
педагогики. В действительности оба термина часто используются в нашей речи
неправильно. Мы думаем, что если ребенок бегает, постоянно находится в движении,
иногда не слушается старших, то это и есть проявления гиперактивности. Между тем,
это не совсем так. Все может зависеть от характера ребенка и его темперамента. Как
же определить гиперактивного ребенка? Вот несколько признаков:
• Дети излишне подвижны, период спокойного состояния присутствует, но
продолжительность его слишком мала и длится от 2 до 10 минут. В течение
выбранного промежутка времени можно наблюдать определенную цикличность в
поведении: активность – спокойствие – активность и т.д. Время активности всегда в
разы превышает время спокойствия.
• Его активность проявляется во всем, что бы он ни делал и где бы ни находился.
Его поведение не зависит от окружающей обстановки: в учебном помещении, дома, на
улице — он везде будет активен.
• Говорит ребенок чересчур быстро, иногда не договаривая окончания слов. Задает
множество вопросов, не дает времени подумать, чтобы дать ответ. Может создаться
впечатление, что ребенок задает вопросы, чтобы просто спросить, а не удовлетворить
познавательный интерес.
• Спит ребенок беспокойно. Может проснуться посреди ночи и начать плакать.
• Не способен сосредоточиться, его отвлекает любой посторонний шум. Из-за своей
активности и быстроты невнимателен, при выполнении школьных заданий совершает
много ошибок.
• Он не в состоянии контролировать свое поведение и эмоции, импульсивен и может
выступать в роли инициатора ссор и даже драк [2, с.26-29].
Это только внешние признаки, которые может наблюдать любой взрослый. Конкретно
для учителя была выведена методика наблюдения И.П. Брязгуновым и
�Содержание
Е.В. Касатиковой:
Анкета для педагога.
В какой степени выражены нижеперечисленные признаки у ребёнка? Проставьте
соответствующие цифры:
• 0 — отсутствие признака,
• 1 — присутствие в незначительной степени,
• 2 — присутствие в умеренной степени,
• 3 — присутствие в выраженной степени.
Таблица № 1
Признаки гиперактивности у ребенка
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Признаки
Баллы
Беспокоен, извивается, как уж.
Беспокоен, не может оставаться на одном месте.
Требования ребёнка должны выполняться немедленно.
Задевает, беспокоит других детей.
Возбудимый, импульсивный.
Легко отвлекается, удерживает внимание на короткий период времени.
Не заканчивает работу, которую начинает.
Поведение ребёнка требует повышенного внимания учителя.
Не старателен в учёбе.
Демонстративен в поведении (истеричен, плаксив).
Общее число баллов:
Если результат составляет 11 и более баллов для девочек и 15 и более баллов для
мальчиков, вам необходимо показать ребенка специалисту.
Можно ли спокойно относиться к тому, что в классе находится гиперактивный
ребенок, и не обращать на это внимание? Или все же следует уделять этому ученику
особое внимание? Постараемся понять, к чему может привести эта дилемма. Ребенок
не в состоянии достичь желаемого из-за того, что ему не хватает терпения и
внимания. Соответственно, ему будет тяжело реализоваться в жизни. Ребенку трудно
адаптироваться в любом новом коллективе, но, как мы знаем, окружающие человека
социальные группы будут меняться на протяжении всей его жизни. Если же у ребенка
не получается коммуникация в рамках общественных норм, то он будет стремиться к
общению через другие формы и ролевые модели поведения (манипулирование,
криминализация образа жизни и т.д). Из-за этого происходит формирование
агрессивных и депрессивных установок, появляются истерики. Все это, в свою
очередь, приводит к выработке соответствующих черт характера, которые еще сильнее
�Содержание
осложняют взаимодействие с окружающими. Прямым следствием этого становятся
вредные привычки: алкоголь, сигареты, наркотики, которые используются для того,
чтобы забыть о том, что происходит вокруг.
Хотим ли мы всего этого для ребенка? Если вы задумались над этим вопросом, то
давайте разберёмся, с помощью каких видов учебной работы и каких
соответствующих методик мы можем включить ребенка в процесс. В ходе нашей
педагогической практики нам удалось наблюдать за работой учителя с такими детьми.
Ее идея заключается в том, чтобы давать детям как можно больше заданий и каждый
раз усложнять их. Так у детей появляются спорные моменты. На уроке возникают
дискуссии и обсуждения. Происходит взаимодействие детей друг с другом. Такой
подход интересный и действенный. Но, к сожалению, не всегда получается сделать
так, чтобы каждый ребенок с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью
включался в работу. Это и прерывает учебный процесс.
В книге И.П Брязгунова и Е.В. Касатикова «Дефицит внимания с гиперактивностью у
детей» отдельно выделяется коррекция и профилактическое лечение с помощью
поведенческой психотерапии. Ключевым моментом этой программы коррекции
(которую в западной психотерапевтической традиции связывают с изменением модели
или роли в поведении) служит установка на смену окружения ребёнка в школе и дома
с целью создания благоприятных условий для преодоления отставания в развитии
психических функций. Школьная программа коррекции включает:
• изменение окружения (место ребёнка в классе — рядом с учителем, уточнение
режима урока с включением минуток активного отдыха, регулирование
взаимоотношений с одноклассниками);
• создание положительной мотивации, ситуаций успеха;
• коррекцию негативных форм поведения, в частности немотивированной агрессии;
• регулирование ожиданий (это касается и родителей), так как положительные
изменения в поведении ребёнка проявляются не так быстро, как хотелось бы
окружающим.
Поведенческие программы требуют значительного умения, взрослым приходится
прилагать всю свою фантазию и опыт общения с детьми, чтобы во время занятий
поддерживать заинтересованность и мотивацию постоянно отвлекающегося ребёнка
[1, с. 26]. Данные методики будут эффективны только при сотрудничестве учителя и
родителей, а также при наличии единых принципов в отношении к воспитанию
ребенка как дома, так и в ходе учебной деятельности.
В книге рассматриваются рекомендации педагогам по работе с гиперактивными
детьми, которые пригодятся учителю во время проведения урока:
1. Нужно ввести знаковую систему оценивания. Успехи в учебе и хорошее поведение
ребенка важно вознаградить. Похвалить ребенка, если он хорошо справился даже с
минимальным заданием.
�Содержание
2. На уроке важно проводить
упражнениями или релаксацией.
физкультминутки
с
легкими
физическими
3. В классе по стенам должно быть развешано минимальное количество предметов,
которые могут отвлекать ребенка от выполнения заданий (картины, игрушки,
плакаты). Расписание всегда должно присутствовать на стене, так как дети могут его
забыть.
4. Работа с гиперактивными детьми должна строиться индивидуально. Самое лучшее
место для такого ребенка – в центре класса и напротив доски. Важно, чтобы он всегда
находился перед глазами учителя, чтобы в случае затруднения учитель мог решить его
проблему.
5. Направлять энергию детей в нужное русло, например, во время урока попросить
ребенка помыть доску или же собрать тетради у детей.
6. Создавать на уроке проблемное обучение для того, чтобы повысить мотивацию
учеников. Также продуктивны на уроке элементы игры и соревновательные моменты,
для которых лучше всего подходят творческие задания, позволяющие избежать
монотонности на уроке. Достижению той же цели способствует смена видов
деятельности учеников.
7. Эффективным показало себя деление урока на временные отрезки, к каждому из
которых дается лишь одна тема и соответствующее задание. Если же ребенку
предлагаются большие объемы учебной нагрузки, то их лучше разделить на несколько
последовательных частей. Важно контролировать ход работы над каждой частью и
вносить необходимые коррективы.
8. Задания имеет смысл предлагать в соответствии с рабочим темпом урока и
способностями ученика, причем надо стараться не завышать и не занижать
требования к ребенку.
9. На уроке должны быть представлены ситуации успеха, в которых ребенок может
проявить свои сильные стороны и показать себя знатоком той области, в которой он
действительно разбирается.
10. Ребенку необходима помощь для адаптации к условиям школы и класса. К этой
работе можно подключить психолога, чтобы ребенка обучали и требующимся
социальным нормам и навыкам общения.
Подведем итог вышесказанного. В начале нашего исследовательского проекта был
задан вопрос: возможно ли сделать так, чтобы ребенок с гиперактивностью смог
спокойно работать на уроке и усваивать информацию? Я считаю, что да — это не
только возможно, но и достижимо. Использование представленных методик, полное
взаимопонимание и доверие, коммуникативное взаимодействие учителей и родителей,
а также постоянная работа и выполнение задачи и следование целям могут сделать
свое дело. Главное, помнить, для чего — а самое важное, для кого! — мы это делаем.
Хотелось бы, чтобы все учителя использовали принцип «безусловного принятия»,
�Содержание
который указан в книге Юлии Борисовны Гиппенрейтер: «Безусловное принятие» —
это безусловно принимать ребенка, а значит- любить его не за то, что он красивый,
умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что
он есть!» [3, с. 12].
Библиографический список
1. Брязгунов, И. П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей [Текст] /
И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. – Москва : Медпрактика, 2002. – 128 с.
2. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь [Текст] / Г.Б. Монина,
Е.К. Лютова-Робертс, Л.С. Чутко. – Санкт-Петербург : Речь, 2007. – 186 с.
3. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. –
Москва : ЧеРо, Сфера, 2005. – 240 с.
�Содержание
Близнюк Ирина Александровна
команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В каждом образовательном учреждении Российской Федерации введение ФГОС
является обязательным, в нем изменена образовательная цель. Вместо передачи
определенных знаний на первый план ставится развитие личности ученика на
основании освоения способов деятельности.
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной
школе означает формирование и организация условий, которые инициируют детское
действие, то есть реализацию системного и деятельностного подхода,
предполагающего развитие личности учащегося на основании усвоения
универсальных учебных действий. Образовательная система отказывается от
классического представления результатов учебы в виде знаний, умений и навыков.
Формулировка стандарта обозначает настоящие виды деятельности, которыми
учащийся обязан овладеть к окончанию начального обучения. Требования к
результатам обучения формулируются в виде результатов личностного,
метапредметного и предметного характера. Предметные формы обучения, которые
предусматриваются учебными программами по каждому предмету, вырабатываются
на уроках. Личностные УУД создаются на уроках и в период внеурочной работы и
определяются по ходу проведения разных анкет и тестов. Метапредметные УУД
помогают обеспечить овладение основными компетенциями, которые составляют
основу умения учиться. Добиться способности учеников овладевать знаниями с
помощью различных действий возможно стоит через современные образовательные
технологии.
В педагогике на сегодняшний день имеется значительное количество исследований,
которые посвящены проблеме использования игры в процессе обучения. Психологию
игры и ее воздействие на личность рассматривали в своих работах К. Гросс,
С. Миллар, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже и многие другие.
Предназначение игры в виде социального и психологического феномена представлено
в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и других. Специфика
профессионального обучения помогает применять разные виды игр: дидактические,
ролевые и деловые, как говорит А. А, Вербицкий, а также организационнодеятельностные игры, деловые и плановые (Э.Ф. Зеер). В ходу методической
организации совместной работы педагогов и учеников начальной школы применение
деятельностных игр помогает создать условия для порождения активности в
�Содержание
открытии учениками способов открытия знания и их применение в совместной
работе.
При этом такая организация совместной деятельности, как показывает анализ Школы
совместной деятельности Г.Н. Прозументовой, обуславливается тем, в какой модели
педагогической работы учитель выстраивает взаимодействие с ребенком:
трансляционной, лидерской или партнерской. Модель деятельности преподавателя в
основном проявляется в том, что учитель осмысливает в качестве предмета
деятельности цель и строит ее, а также выбирает свою позицию и предлагает выбрать
позицию ученикам, формирует результат работы.
Рассматривая подготовку учителя к уроку, как к одному из аспектов методики, в
которой будет проявлено понимание и воплощение конкретной модели работы, а
представление урока в виде результата реализованной подготовки, можно
предположить, что деятельностная игра поможет пройти ученикам каждый шаг в
овладении способами действия.
Методически грамотная организация совместной образовательной деятельности
оказывает благоприятное воздействие на процесс обучения. Однако проблема
взаимодействия учеников и учителей на уроке в начальной школе остается нерешенной
до сих пор.
Деятельность учеников и учителей помогает формировать у педагогов
исследовательские умения, так как, готовясь к игре, учитель осуществляет
исследовательские шаги: анализ программы и учебников, концепции автора,
имеющиеся модели уроков, характеристики, установление взаимосвязей, определение
и обоснование позиций. Во время организации методической подготовки необходимо
включать деятельностные игры, которые направлены на анализ и построение
педагогических деятельностей различных моделей на уроках русского языка и
литературного чтения. В школьной практике можно увидеть, что за счет
взаимодействия учеников и учителей можно организовать познавательную,
интересную работу.
Теоретическое положение, которое позволит построить пути решения проблемы,
основывается на анализе деятельности учителя, реконструкции методических средств,
применяемых учителем, и конструирование в собственной деятельности методической
организации различных моделей нынешней деятельности. Для грамотного
составления совместной образовательной деятельности необходимо:
1. Построить цели на уроке и реализовать методические средства.
2. Организовать совместную деятельность, взаимодействие с ребенком благодаря
различным методикам.
3. Обосновать применение методических средств.
4. Позиционировать
взаимодействия.
преподавателя
и
ребенка
в
процессе
организации
�Содержание
5. Характеризовать действия учителей на уроке.
Особенное значение в идентификации и применении методических средств в
организации различных моделей совместной деятельности осуществляют действия
реконструкции и конструкции, которые ученики выполняют в конкретной
последовательности. Таким образом, осуществляется накопление опыта и применение
методических средств в организации взаимных действий с ребенком.
Поведенческо-ориентированный способ решения проблемы способствует тому, что
преподаватель на уроке ориентируется на передачу знаний ребенку при их
исполнительном поведении, и именно из-за этого он старается организовать работу
детей в строгом соответствии с подготовленным конспектом урока, старается
избегать незапланированные ситуации, которые меняют его замысел.
Методическая организация деятельности на уроке включает активные приемы работы.
Это обуславливает результат урока, а именно – достижение поставленной педагогом
цели, полноту реализации его плановых установок, ориентирование на успешность
ребенка в учебных результатах.
Предлагаем рассмотреть конкретный пример.
Проанализируем проект «Имена военного детства» как средство реализации
совместной образовательной деятельности.
Данный̆ проект можно построить в рамках духовного-нравственного направления
внеурочной̆ деятельности.
Целью проекта «Имена военного детства» является создание условий для воспитания
ценностного отношения к своему народу у детей младшего школьного возраста.
Работа над проектом состоит из трех этапов:
1. Подготовительный этап: организация совместной деятельности родителей и детей,
постоянное взаимодействие с учителем с целью согласования темы и дальнейшей
наполненности работы.
2. Основной этап: ознакомление с историческими событиями военных лет, в
процессе которого происходит осознание детьми подвига родного народа.
3. Заключительный этап: формирование вида представления информации, этот проект
важен еще и для организации совместной образовательной деятельности не только
между родителем и учеником, но и ученика с педагогом. В данном случае речь идет и
об одноклассниках, потому что дети обсуждают способы представления информации
и ее итоги.
Основные формы организации учебного процесса – работа в парах, группах
постоянного и сменного состава, коллективное взаимодействие. Групповая работа —
одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей.
На основании проведенного исследования сделаем выводы. Организация ситуаций
�Содержание
совместной работы предполагает осуществление преподавателем анализа, который
направлен на изучение контекста ситуации, позиции и инициативы ребенка,
применение методических средств при учете ситуации. Именно поэтому анализ
методических средств должен быть сориентирован на методическую подготовку
студентов, на установку взаимосвязи с ситуацией, овладение методами, которые
позволят организовать работу в конкретных ситуациях. Все вышеперечисленное
поможет студентам в последующем рассмотреть урок не только в виде формы,
заданной схемы, а как на цепь моментов, которые меняются в процессе
взаимодействия за счет вовлечения ребенка и готовности учителя.
Библиографический список
1. Прозументова, Г. Н. Школа совместной деятельности: изменение содержания
образования в развивающейся школе [Текст] / Г.Н. Прозументова, Е.Н. Ковалевская. –
Томск : UFO-рress, 2001. – 136 с.
2. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития [Текст] / Б.Д. Эльконин. –
Москва : Тривола, 1994. – 168 с.
3. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании:
проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий. – Москва : Логос, 2009. – 339 с.
4. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный
подход [Текст] / Э.Ф. Зеер. – Москва : МПСИ, 2005. – 150 с.
�Содержание
Чепкина Серафима Юрьевна
команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕРВОКЛАССНИКОВ В
ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ
Адаптация первоклассников к условиям школы является одной из наиболее
актуальных проблем современного общества. Переход от дошкольного детства к
школьной жизни представляет собой переломный момент в психическом развитии
ребёнка. Дети, поступая в школу, оказываются в совершенно непривычной, новой для
них обстановке, меняются привычные условия существования. Они должны
привыкнуть к новому социальному статусу, окружению, к интеллектуальным
нагрузкам и требованиям школьной дисциплины. Роль данного периода в развитии
ребенка сложно переоценить, т.к. этот этап является основополагающим для будущего
обучения, именно сейчас закладываются умение и желание учиться.
В современном образовательном пространстве проблема повышения эффективности
обучения первоклассников в адаптационный период продиктована также ориентацией
на личность обучающегося. Современные реалии требуют интенсивных изменений в
образовании, но они не всегда положительно сказываются на развитии младших
школьников, добавляя детям дополнительную нагрузку. Раннее начало обучения,
освоение непростых программ оказывают негативное влияние на здоровье ребенка и
не всегда сочетаются с возможностями укрепления взаимоотношений со
сверстниками и учителем. Это приводит к противоречию между потребностью в
формировании всесторонне развитой личности, самостоятельной, творчески
развитой, и необходимостью их социальной адаптации и сохранения здоровья
обучающихся [4].
Согласно Федеральному образовательному стандарту начального общего образования
(ФГОС НОО) одним из основных требований к личностным результатам выпускника
начальной школы является «овладение начальными навыками адаптации в динамично
изменяющемся и развивающемся мире» [7].
Задача данной статья осветить инновационные пути решения проблемы школьной
адаптации первоклассников путем организации учебного сотрудничества на уроке.
По А.С. Белкину переход от дошкольного детства к школьному периоду жизни
характеризуется изменением во всех основных составляющих жизни ребенка.
1. Меняется режим жизни и ведущая деятельность, что влечет за собой определенные
сложности. Если дети недостаточно подготовлены физически, психологически и
педагогически к новому режиму, то адаптация к нему проходит достаточно долго и
�Содержание
сложно, у таких учеников возможны эмоциональные срывы и конфликты с
окружающими.
2. Наблюдается изменение отношений ребенка с семьей. С поступлением в школу
дошкольник меняет свой социальный статус, он становится учеником, входит в
систему «ответственных отношений». И это нужно осознать семье и помочь
адаптироваться ребенку к новым реалиям.
3. Возникают затруднения в отношении к учебной деятельности, к выполнению
домашних заданий. Ребенок долго привыкает к новым обязанностям.
4. Наблюдается
сложность
в
усвоении
взаимоотношений с учителем, одноклассниками [1].
первоклассником
специфики
Авторы учебника «Возрастная и педагогическая психология» М. В. Гамезо,
Е.А. Петрова и Л.М. Орлова отмечают, что ребенок при поступлении в учебное
заведение больше внимания уделяет учебной деятельности, мало входит в контакт с
одноклассниками и некоторое время ощущает себя чужим. Такое поведение сильно
отличается от поведения в детском саду, где он легко входил в контакт со
сверстниками, играл. Данный период является стрессовым [3].
Таким образом, можно сделать вывод о главенствующей роли общения в процессе
адаптации ребенка к школе и его влиянии на последующее учение ребенка.
Авторы также отмечают огромную роль педагога в привыкании ребенка к школе, но
акцентируют внимание на том, что отношение к учителю в корне отличается от
отношения к воспитателю, которое было более личностным, теперь же
взаимоотношения складываются в процессе учебной деятельности и являются более
деловыми и сдержанными [3]. А. С. Белкин же подчеркивает, что во избежание
педагогической запущенности обучающегося, педагог должен учитывать, что на
начальном этапе очень важно отношение учителя к ребенку. На данном этапе
адаптации дети воспринимают в учителе лишь педагогическое начало или лишь
человеческое, в дальнейшем эти две ипостаси сливаются воедино, но бывают и
исключения. «Исследования показали, что доминирование официального статуса
учителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями в
поведении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на
неудачи ребенка в учебе и других видах деятельности. Этот момент очень важно
учитывать учителям начальных классов, не допускать, чтобы дети боялись их, не
подавлять их своим авторитетом» [1, c. 20].
Поэтому необходимо создать комфортные условия сотрудничества первоклассников
между собой и с педагогом.
Согласно работам Г.А. Цукерман, А.С. Белкина и др., в связи со сложившейся
тенденцией гуманизации и демократизацией образования в современных условиях на
уроке актуально применять групповую работу для включения первоклассников в
общение и взаимодействие как поле учебного сотрудничества. Такая работа помогает
�Содержание
повысить качество знаний обучающихся, улучшить межличностные отношения и
личностную самооценку.
Роль и место этих методов в процессе обучения можно рассматривать в различных
аспектах:
• групповая работа как одна из форм эффективного усвоения знаний;
• групповая работа как средство улучшения межличностных отношений;
• групповая работа как способ активизации процесса обучения [5].
В традиционной системе обучения учащиеся вынуждены соревноваться между собой
за оценки, работать друг против друга, стремясь к достижению цели, которая
доступна лишь немногим, а иногда лишь одному из них. Но соревнование имеет
весьма существенный недостаток: личный успех ученика противопоставляется
неудачам одноклассников. Ученик либо очень много работает, чтобы вырваться
вперед, либо относится ко всему недобросовестно, спустя рукава, так как он не
уверен в своей способности победить.
Сотрудничество – это совместная работа нескольких человек, направленная на
достижение общих целей. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о
собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно,
обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между
учащимися в процессе достижения общей цели [5].
Идея обучения в сотрудничестве заключает в себе умение совместно выполнять
задания.
Рассмотрим основные принципы обучения в сотрудничестве:
- наличие непосредственного взаимодействия между учащимися;
- опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя,
строящееся по принципу: «учитель – группа сотрудничающих между собой
учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как
при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей задание, контролирует
и оценивает работу группы в целом. Внутри же группы по отношению к каждому
ученику все эти функции выполняют сами учащиеся [6].
- личная ответственность каждого. Каждый
собственные успехи и успехи товарищей.
участник
группы
отвечает
за
- равная доля участия каждого члена группы. Совместная учебно-познавательная,
творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и
поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо
делением общего задания на фрагменты.
- рефлексия или обсуждение группой качества работы
сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования [5].
и
эффективности
�Содержание
Таким образом, при обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется целям
групповой деятельности и успеху всего коллектива, который зависит от
самостоятельной работы каждого члена группы, продуктивного взаимодействия с
другими ее членами при работе над темой (проблемой, вопросом). Задача каждого
обучающего состоит не только в том, чтобы сделать что-то совместно, но и в том,
чтобы открыть для себя лично что-то новое. Каждый участник команды овладеет
необходимыми знаниями, сформирует нужные универсальные учебные действия. При
этом учитываются достижения каждого ученика – вся группа заинтересована в
усвоении учебной информации каждым ее членом.
Таким образом, достигается двойная задача: достижение познавательной, творческой
цели и социально-психологическая задача, которая заключается в формировании
культуры общения у обучающихся. В ходе обучения в сотрудничестве учитель
контролирует не только успешность выполнения задания группами учащихся, но и
характер их общения между собой.
Выделяют несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве на основе
малых групп.
1. Обучение в малых группах. Данный вид организации совместной деятельности
используется на различных уроках, независимо от ступени обучения. Группа, как
правило, состоит из 4 человек разного уровня подготовленности. Дается общее для
групп задание, которое выполняется по частям или "по вертушке" с комментарием
вслух и контролируется группой. При подведении итогов работы оценивается группа
в целом, участники группы получают одинаковые оценки.
2. Обучение в команде на основе турнира отличается от предыдущего варианта
формой организации проверки знаний учащихся: вместо индивидуального
тестирования проводится так называемый турнир столов. За столами собираются по
одному ученику от каждой группы. Важно, что за каждым столом сидят
равносильные ученики. Тесты достижений, предлагаемые школьникам, имеют
различный уровень сложности: "сильному столу" предлагается задание повышенного
уровня сложности, "среднему" – немного послабее, "слабому столу" – еще слабее.
Количество баллов, которое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит
от "планки" стола.
3. Индивидуальная работа в команде удачно используется на уроках математики:
контроль за формированием знаний и умений, выполнением домашних и классных
заданий. Такой контроль ведут ассистенты (оценщики) – специальные члены группы,
которые отражают свою работу в специальных журналах. Это делается для того,
чтобы у учителя освободилось время на индивидуальную работу с отдельными
группами или учениками.
4. «Пила» применяется тогда, когда учебный материал можно естественным образом
разбить на фрагменты. Причем число таких фрагментов должно совпадать с числом
участников группы. Как правило, группа при использовании метода «пила» включает
�Содержание
5-6 человек. Тогда каждый участник назначается ответственным (экспертом) за свой
фрагмент учебного материала. Его задача – не просто изучить свой фрагмент
материала, но и добиться, чтобы все участники группы освоили его. Классический
вариант метода «пила» предполагает, что после групповой работы учитель организует
встречу экспертов из разных групп, которые объединяются за одним столом, чтобы
поделиться информацией друг с другом. После возвращения экспертов в свои группы
групповая работа продолжается еще некоторое время, затем организуется
индивидуальная проверка знаний. Это может быть как тестирование по карточкам, так
и устный ответ на вопрос учителя, адресованный любому члену группы по выбору
педагога, или совместный доклад, подготовленный группой. Группа получает одну
отметку на всех. В начальной школе этот метод особенно удачно используется на
уроках ознакомления с окружающим миром, изобразительного искусства,
литературного чтения. На уроке литературного чтения метод «пила» можно
применять при изучении биографий писателей или анализе литературных
произведений.
Примеры организации учебного сотрудничества в 1 классе с использованием выше
указанных приемов.
1. Загадки. Учитель назначает командиров групп – например, тех, кто быстро и
правильно справился с предыдущим заданием. Каждый командир получает карточку с
текстом загадки (лучше, если они будут на одну тему). Остальные дети берут со стола
листочки, на которых написаны отгадки. Командиры поочередно читают загадки,
дети отгадывают, объединяются в группы. Группы получаются разные по силам, но в
каждой есть командир.
2. Пословицы написаны на узкой полоске бумаги и разрезаны на несколько частей.
Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое. Пословицы должны
быть знакомы ребятам и могут затрагивать различные темы: труд – лень, правда –
ложь и т.д. В начале обучения учитель подбирает пословицы сам, а в дальнейшем
привлекает к этому детей.
Групповую работу хорошо использовать, когда педагог хочет дать задание всему
классу для самостоятельного освоения темы. Благодаря работе в группе ученики
используют метод взаимопроверки, анализируя и предупреждая ошибки. Это может
быть любая тема от традиций какой-то страны до выделения существенных признаков
имен существительных.
Несмотря на то, что подготовка к уроку в сотрудничестве – довольно трудоемкий
процесс, требующий от учителя определенного энтузиазма, и объем материала,
подлежащего изучению на уроке в сотрудничестве, меньше, чем объем материала
обычного урока, не стоит недооценивать продуктивность данного метода, ведь все
дети вовлечены в учебный процесс, происходит интенсивное развитие участников
группы, детям интересно получать новые знания. Поэтому достаточно очевидны
преимущества обучения в сотрудничестве на основе малых групп, делающих данные
приемы и технологию привлекательной для учителей и учеников.
�Содержание
Библиографический список
1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст] : учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб, заведений / А.С. Белкин. – Москва : Издательский центр «Академия»,
2000. – 192 с.
2. Беджаше, М. Н. Социально-педагогические проблемы адаптации первоклассников
к школе: педагогическая запущенность учащихся [Текст] / М.Н. Беджаше // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 34. – С. 107-112.
3. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для
студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова,
Л.М. Орлова. – Москва : Педагогическое общество России. – 2003. – 512 с.
4. Ковалева, Л.
М.
Психологический
анализ
особенностей
адаптации
первоклассников к школе [Текст] / Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко // Начальная школа.
– 2006. – №7. – С. 21-25.
5. Мардер, А. П. Организация учебного сотрудничества на уроке с учетом психолого
– педагогических особенностей [Электронный ресурс] / А.П. Мардер. – Режим
доступа
:
https://kopilkaurokov.ru/nachalniyeKlassi/uroki/orghanizatsiia-uchiebnoghosotrudnichiestva-na-urokakh (дата обращения : 12.01.2018).
6. Пантелеева, Е. В. Принципы и формы организации взаимодействия как условия
развития способностей к учебному сотрудничеству в начальной школе [Текст] /
Е.В. Пантелеева, В.А. Казанцева ; Автономная некоммерческая организация
«Исследовательский центр информационно-правовых технологий» // Международный
академический вестник. – 2015. – №5. – С. 29-32.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начальный общего
образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://минобрнауки.рф/%D0%
B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922 (дата
обращения : 21.11.2017).
8. Цукерман, Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя [Электронный
ресурс]
/
Г.А. Цукерман.
–
Режим
доступа
:
http://nv-pk.ru/doc/
TZukerman_Ot_umeniya_sotrudnichat_k_umeniyu_uchit_sebya.pdf (дата обращения :
12.01.2018).
�Содержание
Дубенкина Юлия Андреевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПРИЕМОВ КОММЕНТИРОВАННОГО
УПРАВЛЕНИЯ
В последние годы в системе образования произошли значительные изменения.
Введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) в
систему начального образования определяет новые требования к обучению и
воспитанию младших школьников, планирование которых является одной из главных
функций управления процессом реализации основной образовательной программы
(ООП). Приоритетами ООП являются совместная деятельность взрослого и
учеников.
Важно отметить, что для реализации новых требований не обязательно разрабатывать
новые методики и технологии, а можно обратиться к работам таких педагоговноваторов, как М. Монтессори, М.П. Щетинин, В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили,
С.Н. Лысенкова и другие.
Совершенствование учебного процесса осуществляется на основе дидактических
идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов [5].
ФГОС выступает как поле общественного консенсуса. В основе лежит общественный
договор – новый тип взаимодействия между личностью ребенка, семьей, обществом и
государством. Стандарт обеспечивает единство образовательного пространства
Российской Федерации [6].
Целью исследования является использование приемов комментируемого управления
при организации совместной деятельности взрослых и детей в начальной школе.
В настоящее время всех учителей волнуют отстающие ученики, с которыми
приходится заниматься дополнительно после уроков. Современные педагоги
утверждают, что одного занятия для отстающего – мало, а систематические занятия
утомительны как для самого ученика, так и для учителя.
По мнению С.Н. Лысенковой, «главной ценностью урока является время, которое,
зачастую, отнимают слабые ученики» [1]. «Нет отстающих детей, писал
Ш.А. Амонашвили, их просто надо любить и заниматься с ними в подходящей
духовно-нравственной среде, которую создают учителя» [2]. В.Ф. Шаталов в книге
«Эксперимент продолжается» утверждает, что «даже самые отстающие ученики мало
чем отличаются от преуспевающих» [3].
�Содержание
Как организовать такую атмосферу на уроке, чтобы сильный ученик продолжал
развиваться, а отстающий и средний чувствовали себя комфортно? Важно, чтобы к
концу занятия все учащиеся вышли с новыми знаниями, умениями и навыками. В
ответе на данный вопрос поможет опыт применения приема комментируемого
управления, предложенный С.Н. Лысенковой в рамках методики перспективноопережающего обучения.
Комментированное управление представляет собой приём, когда ученик с места
комментирует все выполняемые учебные действия, объясняя, почему и как. Данный
прием позволяет включить в работу весь класс, при этом сильный ученик проверяет
себя, а отстающий и средний приходят к пониманию темы. Определенный ритм,
четкая и краткая аргументация при комментировании обеспечивают доступность
выполнения задания каждым учащимся. Благодаря комментированному управлению у
ребенка
развивается
логика,
навыки
коммуникации,
доказательность,
самостоятельность мышления.
Деятельностью класса руководит не только учитель, но и ученик. И учит не только
педагог, но ведущий учащийся. Каждый ребенок автоматически включается в
деятельность, ведь весь класс подчиняется управлению своего одноклассника. Но
если ученик-ведущий ошибся, то каждый ученик в классе готов продолжить работу
или исправить ошибку. Самый главный «плюс» данного приема в том, что во время
урока нет напряжения, отсутствует страх, что не ответишь.
Роль учителя при комментируемом управлении очень проста – слушает говорящего, и
при необходимости одним словом направит или похвалит ведущего.
Прием комментируемого управления С.Н. Лысенковой используют в своей практике
многие учителя начальных классов. Так, например, Дербенёва Елена Дмитриевна,
учитель начальных классов МБОУ СОШ № 155 г. Новосибирска, часто дает
возможность детям побыть в роли учителя. На уроках все дети говорят вслух, сначала
подражая педагогу, а потом ведя за собой весь класс.
Результатами использования приема комментируемого управления являются:
понимание учебного материала; отсутствуют пробелы в знаниях, так как используются
сигналы «Ставлю», «Пишу», и у ребенка нет возможности отстать от ведущего;
одновременная работа всего класса.
В заключении можно сказать, что методический прием комментируемого управления
С.Н. Лысенковой актуален и в настоящее время. Использование данного приема
позволяет работать каждому ученику активно вне зависимости от подготовки
учащегося, способствует формированию коммуникативных навыков и является одним
из видов совместной деятельность взрослых и детей на уроках в начальной школе.
Библиографический список
1. Лысенкова, С. Н. Методом опережающего обучения [Текст] : книга для учителя: из
опыта работы / С.Н. Лысенкова. – Москва : Просвещение, 1988. – 192 с.
�Содержание
2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст]
Ш.А. Амонашвили. – Москва : Издательский Дом Ш. Амонашвили,1996. – 203 с.
/
3. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается [Текст] / В.Ф. Шаталов. – Москва :
Педагогика, 1989. – 336 с.
4. Андреев, В. И. Педагогика [Текст] : учебный курс для творческого саморазвития /
В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань : Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
5. Михайленко, О. И. Электронный учебник по педагогике. Общая педагогика
[Электронный ресурс] / О.И. Михайленко. – Режим доступа : http://kpip.kbsu.ru/pd/
index.html#did_11 (дата обращения : 18.11.2017).
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 4е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 53 с. – (Стандарты второго
поколения).
�Содержание
Копытина Надежда Степановна,
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ПРОВЕДЕНИЕ ФЕНОЛОГИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ С ПОМОЩЬЮ
СРЕДСТВ ИКТ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Введение. Наблюдение за сезонными изменениями в природе является необходимым
условием изучения предмета «Окружающий мир» в начальной школе. Организация
фенологических наблюдений содействует более полному усвоению обучающимися
соответствующего содержания учебного материала, поддерживает познавательный
интерес к изучению природы, формирует и развивает исследовательские умения и
навыки учащихся, способствует формированию у них наблюдательности и
эстетического отношения к природе. Фенологическая работа с младшими
школьниками открывает широкие возможности для реализации проектной
деятельности, помогает закрепить полученные на уроках знания о разнообразии,
морфологии и экологии представителей флоры и фауны своего региона, показывает
школьникам возможность применения полученных знаний на практике, т.е.
обеспечивает достижение личностных, метапредметных и предметных результатов
изучения естествознания, предусмотренных Федеральным государственным
образовательным стандартом (ФГОС) начального общего образования [1, с. 12]. В
условиях перехода общеобразовательных учреждений страны к реализации ФГОС
вопросы организации фенологических наблюдений в современной школе
приобретают особое значение и новое содержательное наполнение.
Информационные технологии становятся неотъемлемой частью жизни современного
человека. Ведущую роль играет использование информационно-коммуникационных
технологий в образовательном и воспитательном процессе, появление новых видов
учебной деятельности, характерных именно для современной информационной
среды. Поэтому фенологические наблюдения с помощью ИКТ у детей в начальной
школе вырабатывают другой, новый стиль мышления, позволяют принципиально
иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности.
Обучающиеся получат возможность приобрести базовые умения работы с ИКТсредствами, научатся создавать сообщения в виде текстов, аудио- и видеофрагментов,
готовить и проводить небольшие презентации в поддержку собственных сообщений.
[2, с.36].
Обзор литературы. К сожалению, фенологической литературы в последнее время
публикуется совсем немного, и почти вся она издается небольшим тиражом и
недоступна для массового читателя. Последние крупные работы вышли более 10 лет
назад. Из них надо отметить книгу Г.Э. Щульца «Общая фенология» (1981), в которой
�Содержание
имеется большой список советской и зарубежной литературы по фенологии, а также
унифицированное
руководство
для
добровольной
фенологической
сети
«Фенологические наблюдения (организация, проведение, обработка)» (1982). В 2000 г.
в Москве вышла в свет книга Александра Минина «Фенология Русской равнины:
материалы и обобщения», содержащая обширный и разноплановый анализ
многолетних фенологических материалов. Одновременно в Екатеринбурге изданы
«Фенологические наблюдения во внеклассной краеведческой работе» (Куприянова и
др., 2000 г.). Хотя книга ориентирована на учителей средних школ, в ней помещены
разнообразные практические работы, приуроченные к разным сезонам года, и
подробно изложена методика их организации и обработки материалов.
Изучая методику преподавания предмета «Окружающий мир» по З.А. Клепининой,
А.В. Мироновой и М.С. Смирновой, можем сказать, что данные учебные пособия
рекомендованы учебно-методическим объединением, разработаны по Стандарту
третьего поколения.
Построение проблемы. В данных пособиях отражены различные формы учебной
работы, но о проведении фенологических наблюдений в начальной школе информация
отсутствует. З.А. Клепинина и Г.Н. Аквилева, авторы учебника «Методика
преподавания предмета «Окружающий мир», утверждают, что применение в учебном
процессе мультимедийности и интерактивности дает возможность каждому
школьнику участвовать в процессе образования, индивидуализировать свое обучение,
осуществлять самоконтроль, что возможно при проведении фенологических
наблюдений с помощью средств ИКТ [3, с. 306]. Рассматривая различные формы
работы в учебных пособиях по методике преподавания окружающего мира,
М.С. Смирнова отмечает, что посредством форм организации учебного процесса
обучающиеся должны проявлять творческую активность [4, с. 230]. З.А. Клепинина
предполагает у обучающихся проявление сотрудничества [3, с. 67]. Этим требованиям
как раз и отвечают фенологические наблюдения. Отметим, что в педагогической
практике единично используется данный вид работы.
Решение проблемы. Перспективы фенологии достаточно велики. В надежде на
будущее развитие фенологии, разработан план исследований, куда входят как
традиционные методы, так и современные.
Программа фенологических наблюдений и методические указания могут служить
пособием по фенологии для учителей начальных классов. Фенологическая работа в
школе должна строиться в тесном сочетании с учебным процессом и различными
формами внеклассной работы. Такими формами могут быть создание
фенологического кружка, сбор ботанических и зоологических коллекций, работа на
школьной метеоплощадке и т.д.
Рекомендовано вовлекать учащихся в фенологические наблюдения, начиная с первого
класса. Основная часть работы должна состоять в проведении регулярных
фенологических наблюдений всеми его членами, оформлении полученных материалов
�Содержание
в виде видеокалендарей природы, презентации, лент времени и т. п., что в
последствии составит наглядные фенологические пособия для использования на
уроках. Большую часть занятий для данной работы составляют экскурсии и походы
[5].
Перед началом работы на природе необходимо провести ряд занятий, на которых
члены кружка знакомятся с предстоящей работой, объектами наблюдений, их
биологией, порядком ведения записей, готовят таблицы для последующего
заполнения соответствующих граф, распределяют обязанности.
Эффективным методом при изучении фенологических явлений становится
практическая работа учеников на пришкольной территории по благоустройству
территории и его художественное оформление при высадке рассады цветов,
составлении цветочных композиций.
Учитель, имея опыт и данные многолетних наблюдений, подсказывает, какие явления
должны наблюдаться в ближайшее время, на какие явления и события следует
обратить внимание.
Результаты. Анализ передового опыта в сети и наблюдения в педагогической
практике показали, что использование фенологических наблюдений с использованием
средств ИКТ единично, но некоторые его элементы присутствуют в организации
учебного процесса младших школьников на уроках окружающего мира. Полученный
результат показал, что использование фенологических наблюдений в начальной школе
направлено на формирование ключевых компетенций учащихся:
• мотивационной – стимул личностного роста и повышение личной значимости
ученика;
• ценностно-нормативной – осознавать себя членом общества, жителем своего
региона, гражданином РФ, жителем планеты Земля;
• информационно-познавательной – формирование умения вести самостоятельный
поиск, отбор информации, ее преобразование и анализ;
• коммуникативной – развитие умения взаимодействовать с людьми, работать в
коллективе, с выполнением различных социальных ролей;
• практико-созидательной – готовность к осознанному выбору дальнейшей
профессиональной траектории в соответствии с собственными интересами и
возможностями.
Таким образом, фенологическая направленность носит практико-ориентированный
характер. Для современной школы важно не только дать знания, но и закрепить их
практически, а это – методы исследования, наблюдения, поиска и многие другие.
Фенология дает возможность обучающимся понять предмет «Окружающий мир» как
важную и необходимую науку. Преобразования в жизни современного общества
связаны с особым периодом его развития – эпохой информатизации и глобализации.
�Содержание
Возрастающий быстрыми темпами объем информации, появление новых технологий в
науке и на производстве, увеличение роли всемирных экономических, политических,
социокультурных и других форм отношений проникают во все сферы деятельности, в
том числе и в географическую науку. Жизненные ориентиры предопределяют ее
развитие,
масштабность
и
тщательность
географических
исследований,
своевременность использования данных, особенно в решении современных
глобальных проблем. Наряду с формированием системы прочных знаний, в настоящее
время, у обучающихся становится важным оказать помощь в овладении
определенными умениями и способами действий. Учебный процесс необходимо
построить так, чтобы знания стали действенными, т.е. стали фундаментом
практической деятельности.
В заключении отметим, что проведённое исследование не является полным и
законченным. Оно открывает новые перспективы.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. [Текст] / М-во образования и науки РФ. –
Москва : Просвещение, 2011. – 51 с.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – 4-е изд., перераб. – Москва :
Просвещение, 2013. – 223 с.
3. Клепинина, З. А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.Н. Аквилева. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 336 с.
4. Смирнова, М. С. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник и практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин,
М.С. Смирнова, Н.А. Рыжкова и др. ; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва :
Издательство Юрайт, 2016. – 306 с.
5. Общая фенология [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https//interactive-plus.ru
15.09.2015 37 (дата обращения : 21.11.2017).
�Содержание
Колиба Кристина Генадьевна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ФЛЕШМОБА В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ ПРИ ОСВОЕНИИ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В УРОЧНОЙ И
ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Введение. На сегодняшний день Федеральный государственный образовательный
стандарт начального общего образования диктует требования к реализации системнодеятельностного подхода. Образовательный флешмоб является такой формой работы,
которая позволяет реализовывать системно-деятельностный подход [5, с. 6].
Обзор литературы. Изучая методику преподавания предмета «Окружающий мир» по
З.А. Клепининой, А.В. Мироновой и М.С. Смирновой, можем сказать, что данные
учебные пособия рекомендованы учебно-методическим объединением, они
разработаны по Стандарту третьего поколения.
Построение проблемы. В данных пособиях отражены различные формы учебной
работы, но об образовательном флешмобе информация отсутствует. Авторы
утверждают, что необходимо использовать коллективные формы работы, что
характерно для флешмоба. Рассматривая различные формы работы в учебных
пособиях по методике преподавания окружающего мира, М.С. Смирнова отмечает,
что посредством форм организации учебного процесса, обучающиеся должны
проявлять творческую активность [4, с. 230]. З.А. Клепинина предполагает у
обучающихся проявления сотрудничества [2, с. 67]. А.В. Миронова определяет
основополагающим – коллективизм [3, с. 108]. Этим требованиям как раз и отвечает
флешмоб. Однако только в учебном пособии А.А. Араслановой, О.В. Алексеевой
«Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной школе» говорится
об образовательном флешмобе [1, с. 84]. Отметим, что в педагогической практике
единично используется образовательный флешмоб.
Решение проблемы. Мы изучили передовой педагогический опыт, изучили Интернет
– ресурсы, а именно – конкурсные видео-уроки. Мы изучили на сайте «Все курсыИнфоурок» каталоги конспектов учителей, представленные на различные конкурсы:
«Образовательные инновации. Зимний флешмоб», «Глобальный переворот». В
данных конкурсах встречаются элементы проведения флешмоба. В поле нашего
зрения не попали научные публикации по проведению образовательного флешмоба.
Но на сегодняшний день педагогическая практика использует элементы флешмоба,
поэтому данная форма организации учебного процесса требует методического
обоснования и описания. Отсюда мы предлагаем разработки методических
рекомендации по использованию образовательного флешмоба. Предложенные
методические разработки отвечают современным требованиям, так как они интересны
�Содержание
для самих обучающихся, образовательные учреждения имеют материальную
возможность по использованию образовательного флешмоба. Данная форма
организации единично используется учителями: в методической литературе не
указаны конкретные рекомендации по тому, как использовать образовательный
флешмоб на уроке «Окружающего мира». Поэтому цель нашей работы: представить
методическое обоснование организации образовательного флешмоба и апробировать
данную форму организации в собственной педагогической практике.
Стоит отметить, что образовательный флешмоб как форма организации работы
обучающихся на уроке появился совсем недавно. Однако его использование всё чаще
говорит о том, что учителя отходят от репродуктивной деятельности и позволяют
обучающимся проявить своё активное участие и творческих подход в изучении
определённой темы. Анализ литературы позволяет определить, что проведение
флешмоба предполагает мотивацию у обучающихся посредством создания
коллективного образовательного продукта [1, с. 85]. Использование образовательного
флешмоба формирует творческий и познавательный интерес у младших школьников.
Поэтому данную форму организации можно считать эффективной.
Мы предлагаем методическую разработку организации образовательного флешмоба
на уроке окружающего мира и во внеурочной деятельности. Предложенные
методические рекомендации были нами использованы в период прохождения
педагогической практики.
Перед тем, как проводить образовательный флешмоб, необходимо определиться с
возрастной категорией, обучающиеся должны быть одного возраста. Далее
необходимо выбрать учебный предмет, по которому будет проводиться флешмоб. Так
учебный предмет «Окружающий мир» содержит массу возможностей для создания
образовательного флешмоба. Следующим этапом является составление сценария, в
котором обучающиеся самостоятельно предлагают идеи, обозначают тему, находят
материал, по которому будут создавать флешмоб. И окончательный этап – проведение
образовательного флешмоба на базе школы.
Рассмотрим методику организации образовательного флешмоба на уроке
окружающего мира. В качестве примера может послужить урок окружающего мира на
тему: «Планеты Солнечной системы».
На первом этапе обучающимся предлагается подобрать материал по теме
образовательного флешмоба в нашем случае о «Планетах солнечной системы». До
этого ученикам предлагается разделиться на группы.
На основном этапе образовавшимся микрогруппам на выбор предоставляется
выбрать ту планету, по которой им необходимо будет найти материал (информация о
своей планете), факты или сведения по представленной планете.
Заключительный этап предполагает презентацию микрогруппам и своих «планет»
посредством флешмоба. Все обучающиеся участвуют во флешмобе: на одном
большом плакате каждый одновременно создаёт свою планету.
Данная работа предполагает не только усвоение знаний обучающимися, но и
интересную форму проведения занятия: обучающиеся учатся работать в тесном
�Содержание
сотрудничестве, проявляют свои познавательные, коммуникативные и творческие
навыки.
Во внеурочной деятельности образовательный флешмоб может использоваться во
время прогулки в лесу, парке, заповедниках или при посещении музея [1, с. 85].
Алгоритм проведения образовательного флешмоба во внеурочной деятельности:
На первом этапе мы уточняем место и время проведения, где будет проходить
флешмоб. На последующих этапах участники образовательного флешмоба
подготавливают теоретический материал и разрабатывают план действий, по которому
будут работать и изучать определённые объекты.
Рассмотрим на примере урока «Окружающего мира» проведение образовательного
флешмоба во внеурочной деятельности:
Чтобы урок окружающего мира был не только познавательным, но и творческим,
обучающимся предлагается совершить прогулку по заповеднику (тема которого «С
чем нас знакомит заповедник?»).
До выхода в заповедник мы предлагаем провести заочное знакомство с ним. Вопервых, учащиеся должны выяснить название объекта своего исследования,
поскольку понятие «заповедник» мы используем достаточно условно. Это может
быть парк, лесопарк, сквер. При выявлении названия может, например, возникнуть
проблема, а возможно ли посещение данного заповедника. Ответы на эти вопросы
предлагаются самими обучающимся. Одним из значимых моментов следующего этапа
становится знакомство обучающихся с историей заповедника. Здесь необходимо будет
рассмотреть достопримечательности: различные виды растений. Основной этап. На
данном этапе обучающиеся не просто гуляют по заповеднику, а изучают его,
пытаются понять: «С чем нас знакомит заповедник?». На этом этапе учащиеся
должны: найти значимый (интересный) объект или место в заповеднике, который
представляет интерес в образовательном или общекультурном аспекте; снять сюжет,
рассказывающий об этом объекте или месте в заповеднике; описать, чему можно
научиться, исследуя это место. Заключительным этапом является презентация работы,
то есть презентация самого образовательного флешмоба.
Результаты. Анализ передового опыта в сети и наблюдения в педагогической
практике показали, что использование образовательного флешмоба единично, но
некоторые его элементы присутствуют в организации учебного процесса младших
школьников на уроках окружающего мира. Полученный результат показал, что
использование образовательного флешмоба в собственной педагогической практике у
обучающих вызывает интерес к данной форме организации. У обучающихся
достигаются следующие результаты [5, с. 16]:
Таблица 1
Диагностируемые результаты
Предметные
Метапредметные
Обучающиеся имеют представление о Обучающиеся умеют
природном многообразии.
анализировать текстовую
Личностные
Обучающиеся владеют
опытом организации
�Содержание
информацию, ориентированную
на цель учебного задания.
Обучающиеся изучают природу
Обучающиеся планируют и
посредством получения информации намечают операции по
из семейных архивов и в открытом
собственной деятельности.
информационном пространстве.
Обучающиеся могут назначать
роли в совместной деятельности.
самостоятельного познания
окружающего мира.
Обучающиеся осознают
важность добросовестного
и творческого труда.
Обучающиеся бережно
относятся к природе.
Отметим, что образовательный флешмоб не является альтернативой уроку, но его
использование в учебной деятельности имеет большой потенциал. Поэтому
образовательный флешмоб в урочной и внеурочной деятельности должен занять
достойное место.
Таким образом, мы считаем, что современным преподавателям необходимо научиться
правильно использовать образовательный флешмоб в своей профессиональной
деятельности для достижения наиболее высоких результатов обучения младших
школьников.
В заключении отметим, что проведённое исследование не является полным или
законченным, оно является апробированным. Оно открывает новые перспективы,
предметом следующего педагогического поиска может стать разработка флешмоба
при изучении других тем в урочной и внеурочной деятельности.
Библиографический список
1. Алексеева, О. В. Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной
школе [Текст] : учебное пособие / О.В. Алексеева, А.А. Арасланова. – Москва :
Издательский дом Академия Естествознания, 2017. – 144 с.
2. Клепинина, З. А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.Н. Аквилева. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 336 с.
3. Миронов, А. В. Технология изучения курса «Окружающий мир» в начальной школе
(Образовательные технологии овладения младшими школьниками основами
естествознания и обществознания) [Текст] : учебное пособие / А.В. Миронов. –
Ростов на Дону : Феникс, 2013. – 510 с.
4. Смирнова, М. С. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] :
учебник и практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин,
М. С. Смирнова, Н. А. Рыжкова [и др.]; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва :
Издательство Юрайт, 2016. – 306 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] / М-во образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2011. –
51 с.
�Содержание
Хасанова Алсу Илфировна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СЕТЕВЫХ ПРОЕКТОВ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Одной из ключевых задач современной школы является создание необходимых и
значительных условий для личностного развития каждого ребенка, способного
творчески мыслить и находить нестандартные решения, готового к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном мире. Решение представленной задачи особенно
актуально для начальной ступени школьного обучения. Необходимо правильно
сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются универсальные
учебные действия, с деятельностью творческой, исследовательской, связанной с
развитием субъективных задатков учащихся, их познавательной активности.
Среди разнообразных направлений современных педагогических технологий одно из
ведущих мест занимает проектный метод обучения. Он позволяет развить
эффективные средства самостоятельной учебной деятельности, соединяя в систему
теоретические и практические составляющие деятельности учащихся, которые дают
возможность каждому ребёнку раскрыть, развить и реализовать творческий
потенциал своей личности.
Содержание понятия метод проектов в педагогике однозначно определено не до конца.
Так, например, Е. Карпов определяет метод проектов как образовательную технологию,
нацеленную на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной
практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной
организации проблемно-ориентированного учебного поиска [3].
А.С. Сиденко же рассматривает метод проектов как систему обучения, при которой учащиеся
приобретут знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и
последовательно усложняющихся практических заданий проектов [6, с. 99].
Как мы видим, содержания понятий отличаются, но эти два автора сходятся в том,
что метод проектов является тем средством, которое позволяет отдалиться от
традиционного обучения, для которого характерна пассивность обучающегося. Метод
проектов – это дидактический инструмент, создающий условия для развития
целеустремленности и самостоятельности учащегося в усвоении нового, активизируя
его природную любознательность и тягу к непознанному.
Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования показал, что
различные аспекты подготовки педагогов к проектной деятельности были уже
рассмотрены разными отечественными исследователями (см. рис. 1).
На сегодняшний день, чтобы достичь планируемых результатов при реализации
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
�Содержание
образования (далее ФГОС НОО), дети младшего школьного возраста должны уметь
ориентироваться в информационном пространстве, развивать критическое и
творческое мышление, уметь видеть и решать проблемы. Этим требованиям
соответствует метод сетевых проектов, так как он формирует благоприятные условия
для развития интеллектуальных и творческих способностей обучающихся.
Рис. 1. Различные аспекты подготовки педагогов к проектной деятельности
Е.С. Полат указывает на то, что сетевой проект – это совместная учебнопознавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихсяпартнёров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая
общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная
на достижение совместного результата деятельности [5].
Сетевые проекты подразделяются на виды. Проанализировав литературу, мы
рассмотрели условия выбора и виды сетевых проектов и то, что может получиться в
результате их реализации (см. рис. 2 и таблицу 1):
Рис. 2. Условия выбора сетевой формы проекта (по Е.Н. Ястребцевой) [8]
�Содержание
Таблица 1
Вид сетевого проекта и его результат
Вид сетевого
проекта
Творческие,
игровые
Практикоориентированные
Информационные
Пример внешнего продукта проектной деятельности
(результат сетевого проекта)
Виртуальные экскурсии: в музеи, в картинные галереи, в зоопарки
и т. д.
Электронные публикации: издание различных статей, газет,
журналов, альманахов, и т. д.
Читательские конференции по различным произведениям (обмен
мнениями и вопросами), рефераты о традициях, обычаях стран.
Исследовательский Исследования по публикациям (об исторических аспектах тех или
иных стран, моделирование исторических событий; об
экологических проблемах и т.д.).
До того, как проект запустят, его организаторы должны четко распределить роли
участников (см. рис.3).
Рис. 3. Распределение ролей в сетевом проекте
К внешним продуктам проектной деятельности в начальной школе можно отнести:
веб-сайт, анализ данных социологического опроса, атлас, собрание изображений или
таблиц, видеофильм, видеоклип, карта, коллекция, дизайн-макет, модель, музыкальное
произведение, мультимедийный продукт, пакет рекомендаций, письмо, прогноз,
путеводитель, рекламный проспект, серия иллюстраций, сказка, словарь,
сравнительно-сопоставительный анализ, сценарий, дневник путешествий, главы из
�Содержание
несуществующего учебника, выставка, игра, фотоальбом, оформление кабинета,
праздник.
Анализ литературы по организации сетевых проектов позволил нам выделить
следующие его этапы (см. рис. 4).
Рис. 4. Этапы организации сетевого проекта
У сетевого проекта обязательно должно быть портфолио. Это портфолио обычно
представляется в электронном виде и выкладывается на сайт, где реализуется проект.
Анализ литературы позволил нам выделить следующие компоненты портфолио
сетевого проекта: название, девиз, аннотация, цели и задачи, участники, партнеры,
условия регистрации, сроки реализации проекта, лента времени проведения проекта,
условия участия, особенности проведения, виды деятельности, формы
взаимодействия организаторов с участниками, критерии оценивания работ участников
проекта, результаты проекта (награды, призы), возможное развитие проекта, авторы,
координаторы, администраторы, организаторы.
�Содержание
Сетевые проекты дают возможность конструктивного общения в сети. Они созданы в
открытых системах, обладают простыми правилами оформления текста, а встроенная
система обсуждения показывает возможности для открытого общения и оказывает
содействие развитию критического мышления у учащихся. В процессе работы над
сетевым проектом обучающиеся могут обмениваться опытом, мнениями, данными,
информацией, методами решения проблемы, результатами собственных и совместных
разработок.
Особое внимание учитель должен уделить формулировке задания для участников
разрабатываемого сетевого проекта, которая не имела бы единых, известных решений.
При выполнении этих заданий со школьниками можно организовать: сравнительное
изучение, исследование того или иного явления, факта, события, проведение
множественных, систематических или разовых наблюдений за природным,
физическим, социальным явлением, сравнительное изучение эффективности
применения одного и того же способа решения проблемы с учетом разности
географических условий, культурных особенностей участников проекта, создание
коллективной творческой разработки какой-либо идеи (практической или творческой),
но при условии совместного исследования какой-то проблемы, проведение экскурсии,
экспедиции, соревнования, сетевое общение.
При использовании сетевых проектов обучающиеся в начальной школе:
- формируют коммуникативные умения и любознательность;
- усваивают основные приёмы в работе с информацией и медиа-средствами;
- получают опыт в постановке проблемы и поиске способов ее решения;
- учатся принимать и сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
- учатся планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку;
- получают опыт по конструктивному взаимодействию с другими людьми;
- получают опыт по основам безопасной работы в сети Интернет.
При реализации сетевого проекта необходимо использование разнообразных ресурсов
Веб 2.0. (см. рис. 5).
В своей статье Т.И. Канянина, С.Ю. Степанова, Л.А. Шевцова «Сервисы Веб 2.0 как
технологическая основа сетевого проекта» выделили ряд технологических задач,
стоящих перед разработчиком сетевого проекта и примеры сетевых сервисов,
позволяющих решать эти задачи [2].
Особую сложность для учителя начальных классов при организации сетевого проекта
представляет выделение критериев оценивания его результатов, т.к. они зависят от
характера работы на том или ином этапе. Кроме специфических критериев,
характерных для определенного вида деятельности, можно указать определенный
набор критериев, которые в том или ином сочетании могут присутствовать среди
критериев оценки того или иного вида деятельности в сетевом проекте: соответствие
заявленной теме сетевого проекта; наличие исследования; грамотность; дизайн;
оригинальность (смотри рис. 6).
�Содержание
Рис. 5. Примеры видов сервисов Веб 2, которые можно использовать в сетевом проекте
Таким образом, сетевое проектирование является инновационным направлением педагогической
деятельности, которое в настоящее время активно развивается. Участие в сетевых проектах
необходимо, так как они развивают у детей личностные компетенции, самостоятельную
познавательную деятельность, развивают творческие способности. Дети младшего школьного
возраста учатся поиску и отбору необходимой информации, высказывают и аргументируют свою
точку зрения, исследуют окружающий мир и благодаря этому приобретают практические
навыки.
Рис. 6. Формы оценивания сетевых проектов
�Содержание
Это доказывает необходимость и эффективность использования сетевых проектов в
начальной школе.
Кроме того, работа над проектами позволяет обрести ученикам ощущение
успешности, независящее от успеваемости, а также научиться применять полученные
знания, организовывать сотрудничество с родителями на регулярной основе.
Библиографический список
1. Апетян, М. К. Особенности виртуальной коммуникации [Текст] / М.К. Апетян //
Молодой ученый. – 2015. – №3. – С. 940.
2. Канянина, Т. И. Сервисы Веб 2.0 как технологическая основа сетевого проекта
[Электронный ресурс] / Т.И. Канянина, С.Ю. Степанова, Л.А. Шевцова. – Режим
доступа
:
http://cyberleninka.ru/article/n/servisy-veb-2-0-kak-tehnologicheskaya-osnovasetevogo-proekta (дата обращения: 18.11.2017).
3. Карпов, Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе. В поисках новой
педагогической альтернативы [Текст] / Е. Карпов // Экономика в школе. – 2001. – №2.
– С. 3-10.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования
[Текст] : учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /
Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. –
Москва : Издательский центр «Академия», 2011. – 272 с.
5. Полат, Е. С. Типология телекоммуникационных проектов [Текст] / Е. С. Полат //
Наука и школа. – 1997. – №4. – С. 78-82.
6. Сиденко, А. С. Метод проектов: история и практика применения [Текст] /
А. С. Сиденко // Завуч. – 2003. – №6. – C. 96-111.
7. Третьякова, Л. В. Сетевой проект как средство достижения метапредметных
образовательных результатов [Текст] / Л.В. Третьякова // Начальная школа. Все для
учителя! – 2015. – №10. – С. 3.
8. Ястребцева, Е. Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных
образовательных проектах [Текст] / Е.Н. Ястребцева. – Москва : Изд-во "Творческое
объединение ЮНПРЕСС", 1999. – С. 55.
�Содержание
Алехина Екатерина Алексеевна
Команда «Знатоки ФГОС»
Московский педагогический государственный университет
ТРИ ОСНОВНЫЕ ОШИБКИ ПЕДАГОГОВ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ
ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
Введение
В последнее время мы можем наблюдать на уроках в начальной школе детей, сидящих
в группах и выполняющих совместно задание учителя, которого не смущает гул,
который создает коллективное выполнение задания. В своей практике учителя все
чаще прибегают к групповой форме организации работы учащихся, что иногда
вызывает недоумение у некоторых консервативных педагогов. В данной статье мы
хотели бы рассмотреть групповую форму работы детей и дать советы по ее
правильной реализации.
Характеристика групповой работы
Что такое групповая работа? Это использование малых групп (3-5 человек) в
образовательном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при
которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их
речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению,
формированию универсальных учебных действий.
Целью групповой работы является развитие мышления у учащихся. С началом
систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического
развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других
психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются,
приобретают осознанный и произвольный характер.
Для чего нужна групповая работа
Теперь вспомним об атмосфере в классе. Еще в 10-х годах прошлого уже столетия
Н.К. Крупская писала: «В современной школе все направлено на то, чтобы
разъединить учеников, а не сблизить их. Отметки, соревнование – все это ведет к
развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от
товарищей: ему запрещается что-либо спрашивать своего соседа; никакой общей
работы, которая требовала бы объединения, совместных усилий, ученикам не
дают...». Уже в 2002 году И.В. Кузнецова писала в своей статье о пользе групповой
формы работы, она выделила, что такая форма работы в классе помогает детям
сблизиться со своими одноклассниками, формировать навыки общения и развивать
речь. Этих аргументов достаточно для того, чтобы учитель хотя бы раз в месяц
проводил подобную работу со своими учениками. Ведь задача учителя не только
�Содержание
научить считать и писать, но и помочь детям в социализации.
«Подчеркнем, что младших школьников надо учить совместной деятельности. Перед
началом такой работы необходимо разъяснить, как нужно организовать работу, чтобы
она шла дружно, без ссор, как важно помогать друг другу, убедить, что в тех группах,
где складываются дружеские взаимоотношения, и работа идет веселее, и результаты ее
выше».
Вместе с этим не стоит забывать о том, что дети, которые хорошо поняли материал,
могут объяснить его своим сверстникам лучше самого учителя. В своей практике мы
нередко сталкиваемся с моментами, когда часть класса понимала задание, данное им
учителем, а другая, соответственно, нет. В таких случаях дети пытаются объяснить
своим сверстникам, что им необходимо делать, и получается у них это гораздо
быстрее, чем у учителя. Групповая форма работы помогает гораздо быстрее и
эффективнее подтянуть отстающих учеников.
Проблемы, с которыми сталкивается педагог в проведении групповой работы
От учителей начальных классов можно услышать множество противоречивых мнений
о внедрении в образовательный процесс групповых форм работы детей. Кто-то видит
в них будущее образовательного процесса, кто-то категорически отказывается
воспринимать эту форму как часть образовательного процесса, кто-то пытается
использовать ее, но терпит неудачи. С чем же связано такое разнообразие?
В неумелых руках групповая работа превращается в неконтролируемый беспорядок в
классе, который учителю, порой, сложно остановить. В связи с этим хотелось бы
познакомить педагогов с основными ошибками при проведении групповой работы в
начальной школе.
Ошибка №1. Часто педагоги забывают, что групповая работа включает в себя не
только рассадку детей в группах, но и коллективное выполнение заданий и ответы на
вопросы учителя. В таком случае учитель начинает терять контроль над ситуацией и
ему тяжело донести до учеников материал урока.
Предотвращение ошибки №1. Чтобы избежать данной ошибки главной задачей
учителя является анализ деятельности учеников при планировании урока. Педагогу
необходимо ответить на вопрос: “Что выполняют учащиеся на каждом этапе урока?”.
Именно поэтому при составлении конспекта урока учителю необходимо прописывать
не только свою деятельность, но и деятельность учащихся. Если педагог замечает, что
дети начинают поворачиваться друг к другу и разговаривать, значит он увлекся
теоретической частью и необходимо начинать групповую работу.
Ошибка №2. Иногда педагоги сталкиваются с такой проблемой, когда в группе
работает только один или два человека, а остальные занимаются своими делами. Это
связано с тем, что учитель не распределил роли между участниками группы.
Предотвращение ошибки №2. Для того, чтобы устранить данную ошибку учителю,
необходимо разработать систему по распределению ролевых функций внутри групп.
�Содержание
Например, учитель может придумать тематику урока и на ее основе придумать
ролевые функции. Рассмотрим один из конспектов урока по окружающему миру, где
учитель с учениками отправляются в космос на ракетах. Учитель может выделить
следующие роли: система навигации – человек, который исследует условия задачи и
планирует работу; система передачи данных – человек, который выступает от группы
с ответом; ракетный двигатель – человек, который осуществляет попытки решения
задачи; запись полёта – человек, который записывает ответы группы; контроль подачи
топлива – человек, который контролирует процесс. Помимо названия данных ролей
педагогу необходимо придумать, каким образом они будут распределяться. Тут все
зависит от воображения самого учителя и его предпочтений. Для этого всего лишь
необходимо написать на листочках для каждой группы название функций и опустить
их в шляпу, коробку и т.п., а учащимся необходимо будет наугад достать один
листочек.
Ошибка №3. Часто учителя второпях забывают рассказать своим ученикам о правилах
работы в группе, что приводит к неорганизованности учеников при групповой
работы.
Предотвращение ошибки №3. С данной ошибкой педагог может справиться
различными способами, например, на каждом уроке перед групповой работой
повторять правила работы, заставить детей учить эти правила и т.д. Но наиболее
интересен следующий способ. Можно потратить в начале учебного года один урок, на
котором дети ознакомятся с правилами работы в группе и сделают постановку по
одному из правил. Для ознакомления детей с правилами учитель заранее приготовит
карточки, иллюстрирующие основные правила работы детей в группах (оставаться в
своей группе; помогать друг другу; участвовать в работе; говорить тихо, чтобы не
мешать остальным группам; не перебивать друг друга и уважать мнение других
членов группы). Затем, дети выбирают себе одно из 5 правил или учитель их делит
между группами, которые придумывают постановку, иллюстрирующую нарушение
данного правила, при этом дети показывают, что чувствует каждый участник группы в
данной ситуации. Данная работа поможет детям увидеть, как они будут выглядеть со
стороны, если нарушат одно из правил, какой дискомфорт принесут участникам
группы.
Нами были разобраны основные ошибки при проведении групповой работы с
учащимися начальных классов, что дает основание полагать, что данная информация
поможет при проведении своих уроков с детьми.
Вывод
В данной статье мы рассмотрели, для чего педагогу необходимо применять такую
форму работы в классе как групповая работа. Данная организации учебнопознавательной деятельности на уроке способствует развитию мышления школьников,
их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному
обогащению, формированию универсальных учебных действий.
�Содержание
А также основные ошибки педагогов при организации своих уроков в форме
групповой работы, что заставляет усомниться в ее эффективности. Что мы должны
запомнить об организации данной деятельности: не забывать про равное соотношение
групповой и фронтальной работы; каждому участнику группы приписывать свои
ролевые функции; ознакомить детей с правилами работы в группе. При соблюдении
данных правил любому педагогу будет гораздо проще работать с группами.
Библиографический список
1. Мещерякова, И. Г. О применении технологии групповой работы в начальной школе
[Электронный ресурс] / И.Г. Мещерякова. – Режим доступа: https://nsportal.ru/
user/346934/page/aktivno-rabotaem-na-urokakh-v-gruppakh (дата обращения : 15.01.2018).
2. Кузнецова, И. В. Почему нужно работать в группах? [Текст] / И. В. Кузнецова //
Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 11. – С. 16-21.
3. Гражданцева, В. А. Педагогика сотрудничества как условие развитие личности
[Текст] / В.А. Гражданцева // Начальная школа. – 2008. – № 6. – С. 19-21.
�Содержание
РАЗДЕЛ 3. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УРОКА
Цель: выявление у участников умений проектировать урок в начальной школе с точки
зрения методической организации совместной образовательной деятельности в
начальной школе.
Участникам необходимо разработать проект урока с учетом организации совместной
образовательной деятельности. Проект должен включать видеоролик, раскрывающий
реализацию
выбранной
модели
методической
организации
совместной
образовательной деятельности (продолжительность видеофрагмента 15-25 минут),
текстовый файл, включающий в себя развернутый конспект урока с методическим
обоснованием, рефлексивный анализ проведенного урока.
Участникам рекомендуется обратиться к статье С.И. Поздеевой «Типология уроков в
концепции педагогики совместной деятельности» [Электронный ресурс] – Режим
доступа: http://npo.tspu.edu.ru/files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf.
Конова Марина Дмитриевна. Методическое обоснование урока по теме «Ритм в считалках»
Команда «Галактика»: Методическое обоснование урока по теме «Жанровые особенности
произведения Б.С. Житкова «Храбрый утёнок»
Команда «Педагогический консонанс»: Методическое обоснование урока по теме «Заповедники»
Команда «Бортпроводники детства»: Методическое обоснование урока по теме «Буква «т», звуки [т],
[т']»
Команда «ПедагОК»: Методическое обоснование урока по теме «Красная книга Югры»
Команда «По локоть в меле»: Методическое обоснование урока по теме «Россия и ее соседи. Китай»
Команда «Точка роста»: Методическое обоснование урока по теме «Металлы»
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Конова Марина Дмитриевна
Индивидуальный участник
Московский педагогический государственный университет
ПРОЕКТ УРОКА «РИТМ В СЧИТАЛКАХ» (2 КЛАСС)
Предмет: литературное чтение
Тема урока: «Ритм в считалках»
Тип урока: урок «открытия» нового знания
Цель занятия : научиться определять ритм в считалках, узнать о его значении в
считалках.
Формируемые УУД
Метапредметные: использование знаний из других областей (что такое ритм?),
применение различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение) в ходе
решения предметных задач.
Личностные:
формирование личностного отношения к изучаемому
индивидуального способа поведения при групповой работе.
материалу,
выработка
Регулятивные: самооценивание выполнения групповой работы и индивидуального
ответа.
Коммуникативные: формирование умения общаться со сверстниками, участвовать в
диалоге и полилоге.
Предметный инструментарий: учебник Т.С. Троицкой «Секреты наших игр».
Проект урока
– Здравствуйте, ребята. Сегодня наш урок будет посвящен считалкам. И начнем мы с
работы в группах. Каждая группа получит разрезанную на кусочки считалку, которую
нужно будет собрать. На это дается 1 минута.
Ученики работают в группах.
– Итак, группы закончили работу. Давайте, посмотрим, что у вас получилось.
Пожалуйста, первая группа… (ученики хором произносят свою считалку). Вторая
группа, третья, четвертая, пятая… (каждая группа зачитывает, что у нее получилось).
Принимаются все считалки; важно, чтобы было верно определено лишнее слово.
�Содержание
Первая считалка: «Тара-бара,
Домой пора» (Лера).
Вторая считалка; «Шышел, Мышел,
Взял да вышел!» (ушел).
– Какие слова не выбрали группы, у которых была считалка «Шышел, мышел…»,
какие слова не взяли в считалке «Тара-бара…»?
Ученики представляют свои ответы.
– Давайте проверим ваши ответы. Сейчас на доске появятся считалки. Но одна верная,
а вторая с ошибкой. Какая верная?
Ученики каждой команды сравнивают свой ответ и варианты на доске, определяют
лишнюю считалку.
«Тара-бара,
Домой пора».
«Тара-бара,
Домой Лера».
«Шышел, Мышел,
Взял да вышел!»
«Шышел, Мышел,
Взял да ушел!»
– Почему вторая не подходит?
Ученики дают свои варианты ответов (важно услышать, что получается не
складно, не звучит).
– Что помогает звучать считалке складно?
Ученики высказывают свои предположения.
– Верно: это ритм. Для считалок важна не только рифма, но и ритм. А кто может
объяснить, что такое ритм?
Ученики высказывают свои предположения.
– Верно, ребята, ритм – это повторение одинаковых частей текста. Давайте сейчас
поиграем с вами в игру, которая так и называется «Повтори мой ритм». Каждая
группа придумает свой ритм, а следующая за ней команда будет его повторять.
Каждая группа по очереди загадывает свой ритм другой группе.
�Содержание
– А теперь давайте вернемся к нашим считалкам. Как определить в них ритм? Что
повторяется в считалках? Давайте простучим нашу считалку.
Учитель предлагает проговорить считалку, простукивая ритм. Затем, предлагает
только прослушать, а сам простукивает.
– Заметили ли вы, от чего зависит наш ритм? На какой слог мы ударяли по столу? (на
ударный). Отчего же зависит ритм в считалках?
От чередования ударного и безударного слогов.
– Отметьте в наших считалках ударный и безударный слоги. Давайте зарисуем наш
ритм, чтобы его увидеть. Ударный слог мы изобразим, например, большим мячиком,
а безударный – маленькой горошиной. Каждый слог переведем в рисунок.
Ученики переводят текст в ритмический рисунок.
– Давайте посмотрим, что у нас получилось. На доске даны два варианта рисунка.
Сравните его со своим. Выберите, какой подходит вам.
– Группы, у которых была первая считалка, какой рисунок вам подошел? … Группы, у
которых вторая? … Какой же ритм в первой считалке? Что повторяется? (ударный и
безударный). В какой последовательности?
У групп с первой считалкой: безударный, ударный. А у групп со второй считалкой:
ударный безударный.
– Сейчас мы с вами создали ритмический рисунок для наших считалок. Что же такое
ритм в считалках?
Повторение ударного и безударного слогов в определенной последовательности.
– И в завершении урока я предлагаю вам выбрать любую считалку и сделать ее
ритмический рисунок. А другая команда попробует отгадать, что за считалку вы
выбрали.
Ученики выбирают считалку и в группе рисуют ее ритмический рисунок.
– Как будете готовы, изобразите ваш рисунок на доске.
Отгадывание считалок по ритмическому рисунку.
– Что помогает считалке звучать складно?
�Содержание
Название
Этап Сбор
1
считалки из
кусочков
№
Де яте льность
учите ля
Постановка
Обсуждение и
Раздача учебного
проблемного создание в группе
материала.
вопроса:
единого варианта
Организация
Почему для считалки.
полилога по теме:
считалки
Выбор из двух
«Почему
годятся не все предложенных
некоторые слова
слова, даже
вариантов одного, его не подошли для
если они
доказательство
считалки?»
подходят по Оценка своей работы в
рифме и
соответствии с верным
смыслу?
ответом. Анализ
причин появления
ошибок.
Це ли этапа Де яте льность де те й
Ме тодиче ский комме нтарий
Цель учеников: определить, почему какието слова оказались лишними при создании
считалок. Почему ошибся при выборе? (я
или другие).
Для формирования данной цели создается
проблемная ситуация. Группа получает
кусочки считалок, из которых один лишний.
При выполнении данной работы дети,
оперируя своим прошлым опытом (работа
по определению рифмы в считалках),
замечают несоответствие, которое не
могут объяснить, но уже ощущают. Таким
образом, создается осмысленное принятие
цели урока самими учащимися,
поддерживается эмоциональная
вовлеченность и познавательный интерес.
Младший школьник проявляет активный
интерес к решению проблемных,
познавательных задач.
Этап Что
Определить
Создание в группе
Организация
Включение учеников в обсуждение
2
такое
что такое
собственного
беседы: «Что
проблемного вопроса. Высказывание
ритм? ритм, чтобы ритмического
такое ритм?».
своих предположений и идей.
понять, что
действия.
Организация игры Для осознания любого понятия
мы будем
Показ своего
«Повтори ритм». младшему школьнику необходимо
определять в ритмического действия Установление
его сначала прочувствовать. Игра
считалках.
другой группе.
последовательнос «Повтори ритм», способствует
Определить
Повторение
ти ответов
осознанию детьми понятия «ритм».
общее понятие ритмического рисунка каждой группы.
«ритм».
за другой группой.
Этап Ритм в Определить, как Определение ударных и Организация
Ученики вместе с учителем, посредствам
3
считал- в считалках
безударных слогов в
эвристической
его наводящих вопросов, определяют
ках
можно
считалке. Создание
беседы: «Как можно сущность понятия «ритм» в литературных
пронаблюдать ритмического рисунка.
пронаблюдать
текстах.
ритм
Выбор подходящего
ритм?»
рисунка из нескольких
Организация
вариантов.
групповой работы
детей.
Организация
оценочной
деятельности своих
работ.
Этап Игра
Применить
Создать ритмический Организация
Применение новых знаний на
4
«Рит- теоретические рисунок для одной из игры.
практике способствует осмыслению
мичес- знания,
считалок.
Подведение
полученных знаний.
кий
полученные на Отгадать, для какой
итогов урока
рисууроке, на
считалки создала
нок»
практике
ритмический рисунок
другая группа.
�Содержание
Рифма и ритм
Учебная перспектива: создание собственных считалок.
Анализ урока
Критерий
Анализ
Замысел: идея, культурное Цель занятия: научиться определять ритм в считалках, узнать о его значении в считалках.
Для этого ученикам необходимо будет практическим путем определить, какую роль играет в
значение и личностный
смысл цели занятия для считалках ритм.
Данная работа продолжает знакомство учеников с жанром «Считалки» и его характерными чертами.
педагога.
Также в процессе урока решаются задачи метапредметного, личностного, коммуникативного и
Цели и задачи с
регулятивного характера.
комментарием,
Метапредметные задачи: использование знаний из других областей (что такое ритм?), применение
поясняющим общий
различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение) в ходе решения предметных задач;
замысел урока в
Личностные задачи: формирование личностного отношения к изучаемому материалу, выработка
соотношении с
продвижением по курсу в индивидуального способа поведения при групповой работе.
Регулятивные задачи: самооценивание выполнения групповой работы и индивидуального ответа.
целом.
Коммуникативные задачи: формирование умения коммуницировать со сверстниками, участвовать
в диалоге и полилоге.
Мотивация и
Цель учеников: определить, почему какие-то слова оказались лишними при создании считалок.
целеполагание для
Почему ошибся при выборе? (я или другой).
учеников. Создание
Для формирования данной цели создается проблемная ситуация. Группа получает кусочки считалок,
условий для обнаружения и из которых один лишний. При выполнении данной работы дети, оперируя своим прошлым опытом
(работа по определению рифмы в считалках), замечают несоответствие, которое не могут
осмысленного принятия
цели урока учащимися, что объяснить, но уже ощущают. Таким образом, создается осмысленное принятие цели урока самими
учащимися, поддерживается эмоциональная вовлеченность и познавательный интерес. Младший
предполагает ответ на
школьник проявляет активный интерес к решению проблемных, познавательных задач.
вопрос «зачем?».
Включенность
Для младшего школьника характерно преобладание непроизвольного внимания, его привлекает все
учащихся в
новое, необычное и неизвестное.
деятельность на уроке. Поэтому для поддержания вовлеченности и включенности учеников в содержание урока мы
Использование адекватных использовали различные методы и способы.
(действенных) и
Во-первых, не давали готовых ответов на задания. Все диалоги и беседы были построены по
разнообразных способов принципу «эврестической» беседы. Данный способ организации деятельности позволял поддерживать
вовлечения учеников в
эмоциональное напряжение и включенность в процесс обсуждения, а также пробудить желание найти
содержание урока.
правильный ответ раньше других. Во-вторых, была организована смена активностей, которая
Наличие выраженного
позволяла поддерживать высокую работоспособность в ходе урока. А именно, в середине урока
интереса учащихся,
была организована дидактическая игра «Повтори ритм», которая предполагала двигательную
внимание к содержанию активность учеников в течение некоторого промежутка времени. До и после нее задания выполнялись
урока. Отслеживание
сидя за партами.
эмоциональноВ-третьих, был подобран незнакомый материал (считалки, ритм), который способствовал
мотивационного состояния поддержанию познавательной активности на уроке.
и способы вовлечения
Младший школьник в силу своих психофизиологических способностей имеет ещё слабое и
учеников в решение
неустойчивое произвольное внимание. Поэтому в ходе урока мы также использовали некоторые
учебных задач, включение методы для поддержания внимания: сигнал, понижение голоса на тон тише.
в учебную деятельность.
Использование
вариативных способов
удержания внимания с
учетом
психофизиологических
состояний учащихся.
Предметный
При подготовке к уроку и на самом уроке использовался материал из учебника Т.С. Троицкой
�Содержание
инструментарий.
Использование
методических приемов
курса «Чтение»
Универсальный
инструментарий.
Использование
общепедагогичес-ких и
дидактических приемов и
средств при реализации
задач урока.
«Секреты наших игр». В ходе урока использовались такие методические приемы, как определение
стоп, определение ритмического рисунка.
Дидактические приемы:
Для проживания понятия «ритм» была проведена игра «Повтори ритм». Данный прием использовался
для реализации метапредметных, коммуникативных и регулятивных задач урока. Деятельность
предполагала создание единого для группы ритмического рисунка, который необходимо было
совместно придумать и воспроизвести. Также необходимо было оставаться включенным в
деятельность, потому что ещё одной задачей игры было повторить ритм другой команды.
Для применения полученных на уроке знаний на практике была организована дидактическая игра
«Ритмический рисунок считалки».
Таким образом, в ходе реализации данных дидактических игр ученики имели активную
практическую деятельность при освоении предметного знания.
Общепедагогические приемы
«Лови ошибку». На электронную доску были выведены считалки и ритмические рисунки, причем
рисунки были перепутаны. Ученики заметили несоответствие и, объяснили, как правильно было
выполнить данное задание. Этот прием помогает развить у младших школьников умение критически
оценивать работу, формировать умение проверять свои собственные работы.
«Разведчик». Мы задавали вопрос, после которого ученики, если знали, должны были встать, а если
нет – остаться сидеть. Затем у тех, кто встал, спрашивался принцип, по которому они определили
ответ. Данный прием помогает включить в деятельность большое число учеников, а также
способствует реализации массового опроса на уроке, помогает педагогу выявить и оценить трудности
в освоении материала.
Групповые формы
В ходе групповой работы младшие школьники учатся учитывать мнения других, доказывать свою
работы. Способы
точку зрения, взаимодействовать в коллективе сверстников, договариваться и приходить к общему
мнению, ощущать чувство единства в коллективе, а также следовать социальным нормам и
организации и нормы
групповой работы. Как и за правилам.
Поэтому в ходе занятия была организована групповая работа, предполагающая выполнение разного
счет чего передается
типа задач (собирание считалок, придумывание ритма, создание ритмического рисунка). При
ответственность за
выполнении первой групповой работы – создание считалок – критерием эффективности было
процесс и результат
создание правильной считалки и исключение из нее лишнего слова.
учащимся. Критерии
При выполнении второй групповой работы критерием эффективности явилась возможность несколько
оценки эффективности.
раз повторить свой ритм вместе. При выполнении третьей групповой работы – создание правильного
ритмического рисунка. Ответственность при каждой групповой работе лежала на всей группе.
Не до конца удалось сформировать сотрудничество во время выполнения групповой работы.
Для этого необходимо распределение ресурсов и единичных обязанностей внутри группы.
В младшем школьном возрасте групповая работа только осваивается детьми и
распределить обязанности бывает не под силу. Отношение со сверстниками строятся в
зависимости от успешности, отношения учителя, и поэтому ученик-лидер способен
перетягивать на себя большую часть работы, не оставляя остальным. Для формирования
навыков рационального распределения обязанностей в группе, которые способствуют
повышению эффективности работы, необходимо на начальном уровне организовывать
работу уже с определенными ролями, которые каждый ученик примеряет на себя в ходе
урока. Такой подход поможет вовлечь всех участников группы в работу, определить круг их
обязанностей и область ответственности, формировать правильное представление о
сотрудничестве.
Виды коммуникаций В ходе занятия были реализованы разные виды коммуникации. Диалог в группе (обсуждение, как
собрать считалку), полилог (полилог по теме: «Почему некоторые слова не подошли для считалки»),
на уроке. Адекватное
беседа («Что такое ритм»). Использовалась фронтальная работа при организации беседы и полилога,
использование и
соотношение разных видов парная работа по созданию ритмического рисунка к считалке, групповая работа (собирание считалок,
ритмический рисунок для считалки, рефлексивные вопросы для другой группы).
коммуникации (беседа,
диалог, полилог, монолог); В ходе построения урока с включением разных видов и форм деятельности младший школьник
�Содержание
фронтальных, групповых и может всесторонне реализовывать свои потребности. То есть при индивидуальном ответе или работе
парных форм
выразить свою личную точку зрения, при групповой работе высказать свою точку зрения, оценить ее
коммуникации
по отношению к мнению других.
Беседа и полилог также задают различные способы поведения учеников. При беседе каждый может
давать свой ответ, не опираясь на мнение другого участника. При полилоге это обязательная часть.
Таким образом, младшие школьники учатся высказывать свои мысли, ещё и учитывая различные
условия.
Рефлексия.
Способность рефлексировать в младшем школьном возрасте является возрастным
Использование системных новообразованием. Ребенок уже может взглянуть на себя, оценить свою деятельность, использовать
форм организации
свой прошлый опыт для решения задач. Поэтому в ходе урока создавались различные ситуации,
рефлексии (перспективной, стимулирующие учеников к рефлексированию.
ситуативной,
Применялись различные формы рефлексирования: ретроспективная (опора на прошлый опыт),
ретроспективной) на
ситуативная (в процессе реализации деятельности) и перспективная (взгляд в будущее).
разных этапах урока в
В начале занятия была организована ретроспективная рефлексия. Ученики использовали знания о
связке с целью и задачами рифме, вспоминали, что это такое. Затем в конце урока, когда ученики придумывали вопросы для
урока
другой группы по теме «Считалки», была организована перспективная рефлексия. Ученики
предполагали, почему некоторые слова не подошли для их считалок, что нужно соблюдать при
создании считалок.
Была организована ситуативная рефлексия: дети создавали ритмический рисунок для своей считалки
и делали вывод, почему не подходили другие слова.
Учет индивидуальной «Внутренняя позиция школьника – это психологическое новообразование, возникающее на рубеже
траектории развития и дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей –
сформирован-ности
познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, что позволяет ребенку
внутренней позиции
включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, выражается в сознательности
ученика. Отслеживание формирования и исполнения намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении
ученика» (Л.И. Божович).
индивидуальных
особенностей поведения В ходе наблюдения за детьми на уроках, проводимых учителем, а затем на собственных, удалось
пронаблюдать, что несколько учеников (двое) эмоционально-отрицательно (обида, крики, отказ что-то
детей на уроке. Поиск
делать в дальнейшем) реагировали на отказ учителя спрашивать именно их. Они не могли также
адекватных средств
долго оставаться в групповой работе, потому что они оперировали только своим мнением. Таким
педагогического
воздействия с учетом зоны образом, у данных учеников в ходе взаимодействия основным мотивом является признание со
стороны сверстников и учителя, то есть доминирует социальный мотив над познавательным, что и
развития (актуального,
приводит к снижению произвольного внимания на уроках. Так как при данной ситуации желание или
ближайшего,
нежелание продолжать деятельность зависит от внешнего окружения. Возможно, такое поведение
перспективного) и
данных учеников связано с нехваткой внимания в семье, как было выяснено из разговора с учителем.
социальной ситуации.
Для включения этих ребят в учебную деятельность, реализации их познавательного мотива на уроке
были использованы различные формы работы, при которых каждая группа играла важную роль в
общем учебном действии. Эти ученики были объединены в отдельную группу. При такой
организации удалось избежать эмоциональных реакций, выражающих недовольство. Один из
учеников (Даниил) был вовлечен в учебный процесс, за счет общей работы каждой группы в
обсуждении и индивидуальной работы у доски, которая была ему поручена. Другой (Степан) был
вовлечен эпизодически, в моменты, когда его группе выпадала очередь отвечать. При таком
поведении ответы чаще всего были спонтанными и неслаженными. Тогда мы, поддерживая их
мотивацию, давали возможность этой группе за дополнительное время подготовить свой ответ.
По нашему мнению, нам удалось включить ребят в учебную деятельность, при которой социальный
мотив был наравне с познавательным. Однако нашей ошибкой было то, что данная группа оказалась
на самом отдаленном расстоянии от учителя, и в ходе урока мы к ней почти не подходили. Более
эффективной, думается, могла бы быть работа, если данная группа сидела ближе к учителю, а более
активная группа дальше.
Учет социальноЗанятие было в зоне ближайшего развития. Понятие «ритмический рисунок» осваивалось детьми в
психологических
сотрудничестве с учителем в процессе этого урока. Перед детьми была трудность, понять и
особенностей класса
объяснить которую они смогли именно в сотрудничестве со взрослым и только потому, что для всех
как целостной группы. участников взаимодействия данная проблема стала значимой.
�Содержание
Понимание ЗБР класса в
целом и работа в рамках
этой зоны. Учет
взаимоотношений детей в
классе друг с другом.
Введение, учет и
использование групповых
норм и правил работы на
уроке.
Групповая работа как форма взаимодействия для второклассников также находится ещё в зоне
ближайшего развития. Дети уже могут работать не рядом, как это было в дошкольном возрасте, а
вместе, но ещё не до конца осознавая свою зону ответственности. Для этого на начальном этапе
целесообразно вводить роли для каждого ученика. Но в данном уроке мы не реализовали эту задачу,
хотя это было бы эффективнее, так как при распределении ролей каждый участник чувствует свою
зону ответственности и зону ответственности группы. Пространство было организовано с учетом
реализации на уроке групповой работы. Последовательность ответов каждой группы, ее участие в
обсуждении строилось на основе обговоренных правил.
Рефлексивный комментарий
Вопросы
Ответы
Что и за
За счет постановки проблемного вопроса, который был обнаружен и сформулирован самими
счет чего
детьми в ходе выполнения учебной задачи, удалось создать познавательную мотивацию на
получилось? уроке.
Удалось продуктивно использовать на уроке различные общепедагогические и дидактические
методы.
Удалось поддерживать включенность и работоспособность за счет частой смены деятельности
и чередования активностей.
Что было
Трудно было объяснить литературное понятие. Мы видим в этом причину недоработки по
сложно и
предметному модулю.
почему?
Трудно было в конце урока организовать совместную деятельность по загадыванию и
отгадыванию. Кто-то выполнил задание раньше и уже готов был отвечать, кто-то еще не
доделал. Таким образом, на данном этапе мы не учли разный темп работы групп.
В некоторых группах иногда наблюдалась активность одних участников групп и пассивность
других. Причина данной недоработки в том, что ученики ещё не способны самостоятельно
распределять обязанности в группе и эффективнее работают при уже распределенных ролях,
ощущая свою ответственность за результат группы.
Также последнее задание – рефлексия, – предполагающее задавание вопросов другим группам
оказалось не эффективным в силу того, что это вышло за рамки урока, то есть дети задавали
свои вопросы уже после звонка. Поэтому необходимо более точно рассчитывать время и при
нехватке видоизменять конец урока, чтобы и логически его завершить, и не перегружать
учеников.
Что нужно Необходимо придумать групповую работу с распределением ролей, чтобы каждый чувствовал
специально свою ответственность за результат группы.
продумать, Необходимо использовать наряду с познавательным мотивом деятельности социальный
сделать по- (соревновательный) для поддержания включенности в процесс работы.
новому к
Необходимо более тщательно прорабатывать предметный материал.
следующем
у уроку?
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Копылова Ольга Александровна, Карнаухова Дарья Сергеевна,
Рачковская Мария Дмитриевна, Фишер Анна Евгеньевна,
Чистякова Ирина Александровна
Команда «Галактика»
Алтайский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УРОКА
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования, ориентируясь на установки современного общества, выделяет
необходимость формирования и развития умения младших школьников
взаимодействовать со взрослыми и сверстниками в процессе образования, находить и
достигать личные смыслы образования, быть инициативными членами современного
общества и активными участниками деятельности. Концепция Школы Совместной
Деятельности (Г. Н. Прозументова) ориентируется на практику выстраивания
взаимоотношений, соорганизации взрослых и детей, их взаимодействия, предлагая
качественное изменение позиции учителя и учащихся в зависимости от выбранной
модели совместной деятельности и цели ее организации.
С.И. Поздеева классифицирует уроки в типологии педагогики совместной
деятельности следующим образом: урок-задание, урок-проблематизация, урок-диалог.
Данные типы уроков включают в себя три этапа: погружение в совместную
деятельность и тему урока, развертывание совместной деятельности, рефлексия хода и
результатов деятельности.
В рамках подготовки к олимпиаде нами был выбран урок-проблематизация и
предложен проект урока литературного чтения, который может быть реализован в
любом классе независимо от особенностей УМК. Наш урок мы планируем
организовать во втором классе на материале произведения Б.С. Житкова «Храбрый
утёнок». Выбор данного произведения обусловлен календарно-тематическим
планированием УМК «Школа России».
Урок-проблематизация позволяет обозначить особую позицию как у учителя, так и у
учащихся. В концепции Школы Совместной Деятельности такая позиция учителя
называется лидерской. Согласно данной позиции, педагог организует деятельность
младших школьников, вовлекает их в построение задачи урока и передает им часть
своих функций (планирование деятельности, осуществление контроля и оценки
деятельности). При этом, передавая часть собственных функций, учитель «получает»
и часть функций учащихся: он становится со-участником совместной деятельности
(вносит свои предложения, высказывает непонимание, задает уточняющие вопросы в
�Содержание
случае «затруднения»). Позиция учителя ориентирована, таким образом, на создание
ситуации совместности, в которой, будучи активным со-участником, учитель
«провоцирует» детей на дальнейшую деятельность, на поиск решения, выхода из
сложной ситуации. Учащиеся при этом выдвигают варианты решения, реагируют на
мнения друг друга, доказывают свою позицию.
Следует отметить, что для урока-проблематизации характерны свои задачи каждого
этапа: погружение в совместную деятельность и тему урока предполагает организацию
проблемной ситуации для постановки учебной задачи (возникновение противоречий
при поиске ответа на поставленный вопрос); развертывание совместной деятельности
связано с созданием условий условия для поиска плана выхода из ситуации
затруднения и его реализации; рефлексия хода и результатов деятельности направлена
на создание условий для понимания каждым участником деятельности степени своего
участия в достижении общей цели и открытии личной значимости совместной
работы.
Таким образом, качественная организация совместной деятельности на каждом из
этапов урока формирует особый подход к своей деятельности (субъектная позиция) и
понимание личностных смыслов собственного образования у всех участников этого
процесса.
Те ма урока: «Жанровые особе нности
произве де ния Б. С. Житкова «Храбрый
утё нок»
(2 класс)
Це ль урока – создание условий для
выделения детьми способа определения
жанровых особенностей произведения (на
материале
произведения
Б.С. Житкова
«Храбрый утёнок»)
Задачи урока в области формирования:
а) пре дме тных де йствий:
1) актуализировать знания учащихся об
изученных жанрах и их особенностях;
2) обеспечить усвоение детьми способа
определения жанра произведения;
3) совершенствовать умение анализировать
произведение с точки зрения жанровых
особенностей.
б) ме тапре дме тных де йствий:
познавательные УУД:
• способствовать овладению действиями
сравнения, анализа, синтеза;
• совершенствовать умение выдвигать
гипотезы.
коммуникативные УУД:
• совершенствовать умение строить речевое
высказывание в устной форме;
• организовывать включение детей в диалог
Согласно программам по литературному чтению тема урока
формулируется как называние материала, с которым мы
работаем на уроке. В представленной теме нами
учитывается цель и ход будущего урока.
Предлагаемая цель урока соответствует любой программе по
литературному чтению, поскольку понятие «жанр»,
особенности конкретного жанра, способы его определения
являются обязательным содержательным элементом и
подлежат усвоению учащимися.
Правомерность постановки перечисленных задач урока
объясняется соответствием общей цели урока и способу
организации деятельности учащихся на уроке. К моменту
проведения урока учащимися усвоены (в разной степени)
следующие жанры: стихотворение, басня, рассказ, сказка
народная и сказка авторская (на основе одного произведения
– сказки А.С. Пушкина «О рыбаке и рыбке»). В связи с
изучением нового вида авторской сказки (в прозе)
особенности каждого жанра должны быть воспроизведены и
обобщены, что позволит на основе метода исключения
определить жанр рассматриваемого произведения
Для усвоения способа определения жанра (особенностей
жанра – «авторская сказка») должен быть выполнен анализ
произведения, осуществлено сравнение с выделенными
характеристиками конкретного жанра и обобщение, что
позволит сделать вывод. В возникшей проблемной ситуации
учащиеся имеют возможность выдвигать свои версии
относительно
жанра
произведения,
формулировать
собственные выводы, аргументировать правомерность
выдвижения той или иной гипотезы, осуществлять контроль
�Содержание
с учителем и одноклассниками.
правильности определения особенностей произведения
регулятивные УУД:
«Храбрый утенок». Все это позволяет говорить о
• совершенствовать умение осуществлять правомерности поставленных задач, ориентированных на
действие планирования в соответствии с достижение предметных и метапредметных результатов.
поставленной задачей.
личностные УУД:
• развивать учебно-познавательный интерес
к новому учебному материалу и способам
решения новой задачи.
Оборудование: проектор, презентация PowerPoint, раздаточный материал, картинный план текста.
Ход урока
Этап урока
Соде ржание этапа
Ме тодиче ский комме нтарий
1.
Здравствуйте, ребята! Садитесь, пожалуйста.
На
данном
этапе
происходит
Погружение в Меня зовут________. Сегодня я проведу у вас урок актуализация знаний учащихся (о
совместную литературного чтения. Думаю, что мы отлично разделе учебника, произведениях и
деятельность справимся вместе!
авторах данного раздела), что
и тему урока: Подскажите, пожалуйста, с каким разделом учебника позволяет ввести их в контекст
организовать вы сейчас работаете?
работы с новым произведением.
проблемную
О братьях наших меньших.
Для мотивации к прочтению нового
ситуацию для А с какими авторами из этого раздела вы уже произведения учащимся предлагается
постановки
познакомились?
познакомиться
с
автором.
учебной задачи Евгений Чарушин, Михаил Пришвин, Валентин Непривычный вопрос «Подумайте, о
(возникновение Берестов.
чем мог писать этот человек?» (при
противоречий Ребята, поделитесь, какие произведения этого раздела рассматривании
фотографии
на
при
поиске вам больше всего понравились?
слайде)
дает
возможность
ответа
на «Кошкин щенок», «Ребята и утята», «Страшный высказывать свои предложения и
поставленный рассказ».
заинтересовывает
детей,
а
вопрос)
Сегодня мы познакомимся ещё с одним произведением дальнейший «живой» рассказ учителя
данного раздела и его автором, которого зовут Борис интересных
фактов
биографии
Степанович Житков.
Б.С. Житкова, при сопровождении
Посмотрите, пожалуйста, на экран. Подумайте, о чем иллюстративным
материалом,
мог писать этот человек? (слайд 1)
создает необходимый настрой на
работу с произведением.
Тема урока для детей задаётся в
привычном для учащихся варианте
(Борис
Степанович
Житков
«Храбрый утёнок») и в дальнейшем
конкретизируется
через
поставленную задачу урока.
В данном уроке первичное прочтение
проводится учителем. Поведение
учителя
ориентированно
на
организацию
домашнего
чтения
(читает, сидя на стуле, предлагает
О животных; о детях; о людях; о приключениях.
побыть
слушателями).
Данный
Посмотрите на следующий слайд, что на нем вариант поведения учителя выбран
изображено? (слайд 2)
исходя из того, что урок проводится
во втором классе, дети в таком
возрасте больше ориентированы на
слушание, чем на самостоятельное
чтение, а человека, читающего на их
уровне (сидя
на стуле), они
�Содержание
воспринимают как более близкого,
слушают внимательнее.
Проверка первичного восприятия
позволяет выявить интерес детей к
произведению и настроить их на
доказательство своих предположений
(через сравнение с содержанием
произведения),
что
выстраивает
логику дальнейшей работы.
С соблюдением данной логики
задаётся ключевой вопрос «К какому
жанру
относится
произведение
Обложки книг
«Храбрый утенок»?». Данный вопрос
Подтвердились ли наши предположения, о чем писал выбран неслучайно, так как раздел
Борис Степанович Житков?
«О братьях наших меньших» и
Да, он писал о животных; о путешествиях; о следующие за ним разделы содержат
детях; о том, что он видел.
в себе разножанровые произведения,
Вы знаете, ребята, Борис Степанович действительно среди которых – сложные по
писал очень много и в самых разных направлениях. жанровым особенностям, и учащимся
Борис Ивантер – редактор известного детского необходимо
выстроить
способ
журнала «Пионер» – вспоминал, что Борис Степанович определения жанра. Вопрос о жанре
Житков мог ответить на все вопросы: о скрипках, вызывает у учащихся разные мнения
кораблях, математике, языках, литературе, оружии, (недостаточный
уровень
знаний
живописи, привычках зверей.
особенностей жанра часто приводит к
А знаете, почему? Потому что он был настоящим перечислению
всех
известных
путешественником и даже бывал в кругосветном жанров), что создает необходимость
путешествии, во время которого посетил Японию, доказательства или опровержения
Китай, Цейлон и Индию.
каждого предположения. Учитель,
Страсть к путешествиям пробудилась у Бориса соблюдая позицию организатора, не
Степановича рано — в три года. Однажды, он пропал дает прямого ответа на вопрос, не
(слайд 3).
подтверждает и не опровергает
версии
детей,
а
наоборот
высказывает собственные сомнения
либо делает свои предположения, тем
самым мотивируя детей на решение
поставленной задачи.
Этап погружения в совместную
деятельность
и
тему
урока
заканчивается
возникновением
проблемной ситуации, задача урока
фиксируется на доске в виде
сложного вопроса.
На данном этапе учитель соблюдает
Нашли мальчика на Торговой стороне, когда он пытался лидерскую позицию, предоставляя
приобрести пароход. Деньги трехлетний Борис детям возможность высказывать
предусмотрительно взял из дома (слайд 4).
свои предположения (об авторе; о
содержании
произведения),
предлагать варианты проверки этих
предположений (как нам узнать,
какие
наши
предположения
подтвердились),
оценивать
их
правильность (какие предположения
подтвердились; подтвердились ли
�Содержание
наши предположения), делиться
собственными наблюдениями. При
этом сам учитель не навязывает свое
мнение, а делится с детьми
интересными фактами (биография
автора), обращается к детям за
помощью
(подскажите,
поделитесь,
напомните),
высказывает собственное мнение как
одно из возможных предположений (в
рамках реального урока может
предлагать свой вариант жанра),
Борис Степанович был одаренным ребенком, все время
выражает собственное затруднение (я
чем-то увлекался, очень любил море (слайд 5).
тоже не могу сразу сказать, какой
это жанр; у нас с вами появился
сложный вопрос).
Учащиеся принимают участие в
совместной деятельности, открыто
выражая свое мнение, делясь с
учителем известными им фактами
(название
раздела,
какие
произведения читали, с какими
авторами знакомились).
После университета он сделал карьеру моряка (слайд
6).
Вместе с тем, его влекло к перу и бумаге, он всю свою
жизнь вел дневники, выпускал рукописные журналы,
письма его нередко содержали целые рассказы. Но при
этом он писал только для детей, потому что очень их
любил (слайд 7).
�Содержание
Ребята, представляете, а ведь Борис Степанович
Житков учился в одном классе с Корнеем Ивановичем
Чуковским, и их дружба продолжалась всю жизнь.
Однажды, по просьбе Корнея Ивановича Чуковского,
Борис Степанович Житков записал один из своих
рассказов. Это и стало началом его писательской
работы.
Ну а сегодня, мы познакомимся с его произведением
«Храбрый утёнок». Как вы думаете, о чем оно?
Об утенке; о том, что делал храбрый утенок; о
поступке.
Как нам узнать, какие наши предположения
подтвердились?
Прочитать, заглянуть в учебник.
Хорошо, давайте почитаем. А может быть, сегодня вы
побудете слушателями? Напомните, пожалуйста, как
ведут себя слушатели?
Никому не мешают; внимательно слушают; тихо
сидят; стараются запомнить и понять то, что
услышали.
(Чтение учителем произведения)
Ребята, чем заинтересовало вас это произведение?
Как утенок сражался; какая была стрекоза, как
Алеша победил стрекозу.
Подтвердились ли наши предположения по тому, о чём
данный текст?
Какие-то подтвердились, какие-то нет.
Когда вы слушали текст, все ли слова были понятны?
Да; нет
Понятны ли вам слова «рубленные яйца»? Наелись
«досыта»?
Мелко порезанные; стали сытыми; хорошо поели.
В разделе «О братьях наших меньших» вы читали
стихи, рассказы. А как вы думаете, к какому жанру
относится наше произведение?
Рассказ, сказка, басня, стихотворение.
Мнения у нас разделились, а почему?
Сложно сразу определить, многое подходит.
И я тоже так сразу не могу сказать, какой это жанр.
Ребята, у нас с вами появился сложный вопрос: к
какому жанру относится произведение «Храбрый
Утенок».
�Содержание
2.
Что будем делать? Как будем определять, какая Этап развертывания
совместной
Развертывани версия правильная, к какому жанру относится наше деятельности начинается с создания
е совместной произведение?
плана работы. Данный план создается
деятельности Читать, выделять особенности жанров, разбирать совместно путем включения в него
:
наше произведение.
различных
вариантов
действий,
создать
Давайте я на доске запишу (схематично зарисую) все предложенных детьми (и учителем –
условия
для наши идеи, чтобы нам ничего не забыть.
при упущении детьми
важных
поиска плана
действий). Отметим, что изначально
выхода
из
план
записывается
в
виде
ситуации
перечисления всех действий, а затем,
затруднения и
после
определения
его реализации
последовательности его выполнения
(в каком порядке будем работать),
оформляется в виде условных
обозначений:
Наши идеи записала, но мне не совсем понятно, в каком ! – выделять особенности жанра
порядке будем работать?
– смотреть, разбирать свое
Сначала выделим особенности жанров, затем
произведение
почитаем еще раз текст и будем думать, подходит
?
–
думать,
размышлять,
ли наш текст к данному жанру
предполагать
– убирать лишнее
– постоянно обращаться к тексту
– читать.
Данные
условные
обозначения
выбираются, исходя из особенностей
класса, стиля работы учителя, и
У нас с вами получился план. Попробуем его призваны ориентировать детей на
рациональность и конструктивность
реализовать?
при
организации
деятельности,
Да
оформлении
мыслей.
Дальнейшая
Что нам нужно для начала работы с произведением?
работа после предложения учителя
Заглянуть в учебник, найти произведение; текст.
Сегодня мы будем работать не с учебником, а с (попробуем его реализовать?) и в
произведением на отдельных листах для того, чтобы случае положительного ответа детей
осуществляется по данному плану
нам было удобнее делать необходимые пометки.
(выделяем особенности конкретного
(Учитель раздает тексты)
жанра, находим данные особенности в
тексте, делаем вывод).
В
качестве
материала
детям
предлагается использовать тексты на
отдельных
листах,
что
аргументируется
необходимостью
детального анализа с выделением
(подчеркиванием) отдельных фраз.
Учителю также необходимо работать
�Содержание
с текстом на листе, выполнять те же
действия по анализу произведения,
что и учащиеся, тем самым не только
организовывая деятельность, но и
принимая активное
участие
в
совместной работе. Организаторская
деятельность учителя выражается в
том, что он, постоянно обращаясь к
детям, оформляет запись (ничего не
забыла; у нас была версия;
записала наши предположения) по
особенностям
жанров, отмечает
какие особенности соответствуют
данному произведению (ставит + или
–), ориентирует детей на обращение
Ребята, давайте еще раз прочитаем наше произведение детей к тексту и обоснование своего
мнения
(сможем
доказать;
самостоятельно про себя.
Ребята, пока вы читали, я записала наши можете привести пример; как
предположения по поводу того, какого жанра будем доказывать). Учителю, как
деятельности,
произведение «Храбрый утенок», посмотрите, ничего не организатору
необходимо
фиксировать
жанры на
забыла?
доске в определенном порядке: от
более простого в доказательстве до
самого
дискуссионного
(стихотворение,
басня,
рассказ,
сказка). Стихотворение выбрано как
более простое в доказательстве, в
связи с тем, что оно обладает
самыми
яркими
жанровыми
Давайте начнем с первого жанра – стихотворение. особенностями при сравнении с
Какие особенности этого жанра вы знаете?
прозаическим
текстом,
что
Рифма, строфа, ритм.
необходимо для создания ситуации
успеха. Дети могут обоснованно
опровергнуть данное предположение.
При
рассмотрении
жанровых
особенностей басни акцент делается
на анализе персонажей – при этом
сравнивается поведение героев и
отношения к ним автора. В процессе
А в нашем произведении есть особенности данной работы обращение учащихся
к тексту становится более значимым,
стихотворения?
так как им важно выделить словаНет, у нас нет рифмы, нет строфы.
характеристики (глаголы действия,
Сможем доказать?
ситуации).
Учитель
Да, наше произведение написано сплошным описание
текстом, у нас есть абзацы, и предложения между предлагает детям стилистический
собой
не
рифмуются;
мы
видим
текст эксперимент (изменение названия в
зависимости от позиции автора), что
прозаический, а не стихотворный.
Получается, что рифмы нет, ритма нет, строф тоже помогает лучше понять разницу в
отношении автора к героям в
нет, значит…
Произведение «Храбрый утенок» не является зависимости от жанра, в котором он
создает свое произведение. При
стихотворением.
жанровых особенностей
Тогда, может быть, это басня? Какие признаки жанра разборе
рассказа акцент делается на анализе
есть у басни?
�Содержание
Мораль; стихотворная форма; герои – животные, последовательности событий. При
они ведут себя всегда одинаково, автор этом используется прием работы с
высмеивает своих героев.
деформированным планом текста,
Что значит ведут одинаково? Можете привести который совмещается с работой по
примеры из басен, которые вы читали?
картинному плану. Такое сочетание
Стрекоза у Крылова всегда легкомысленная, а выбрано с учетом умений учащихся
Муравей всю басню трудится; Мартышка – глупая второго класса
восстанавливать
в произведении «Мартышка и очки».
последовательность
действий,
соотносить ее с иллюстрациями. Эта
работа необходима при подготовке к
пересказу текста, что может быть
отмечено детьми (если мы будем
пересказывать текст, это будет
наш план). В процессе рассмотрения
жанровых особенностей как басни,
так
и рассказа – при описании героев
А в нашем произведении есть такие особенности? Про
какую особенность мы сразу можем сказать, что у нас – акцент делается на их поведении
(ведут себя одинаково, ведут себя поее нет?
Про мораль, ее нет в том виде, в котором она в разному). Так как учащиеся второго
класса
могут
испытывать
басне.
затруднения
при
работе
с
понятиями:
А про остальные особенности мы можем сразу
«черта
характера»,
«характер»,
сказать, есть они или нет?
данные термины заменены нами на
Нет, нужно доказать
более
доступные
слова.
Как будем доказывать?
Восстановить
последовательность
Искать, как ведут себя герои в произведении,
отмечать слова, показывающие их действия; событий учащимся предлагается в
парах (наиболее комфортная форма
смотреть описание героев автором.
обсуждения
для
(учащиеся работают с текстом, подчёркивают совместного
младших
школьников
этого
возраста),
необходимые слова)
но учитель не дает конкретной
И что получается?
Герои ведут себя по-разному: Алеша ведет себя как инструкции, как именно нужно
храбрец и как хвастун. Герои ведут себя как люди, работать. Это обосновывается тем,
они разные; герои ведут себя как дети: они и что ко второму классу учащиеся уже
владеют
некоторыми способами
боятся, и хвастают, и делятся друг с другом.
организации
деятельности в паре, и
(учащиеся зачитывают подтверждение из текста: ... –
должны
сами
догадаться, что один
Ну и храбрецы! – сказал он. – Я один прогоню эту
лист
нужно
оставить
текстом вверх, а
стрекозу. Вот вы увидите завтра.- Ты хвастаешь…; …
второй
планом
вверх;
договориться
но Алёша не испугался… схватил её клювом за
крыло…; … Они не только ели сами, но и угощали между собой о ходе работы; прийти к
единому мнению при определении
храброго Алёшу за то, что он спас их от стрекозы).
последовательности
событий.
Как вы думаете, как автор относится к своим героям:
При
выделении
жанровых
он высмеивает их, как автор в басне?
особенностей
сказки
акцент
делается
Нет, они ему нравятся; произведение хорошо
на признаках волшебной сказки,
заканчивается и называется «Храбрый утенок».
потому
что этот вид является самым
(Зачитывают примеры из текста: С тех пор она никогда
запоминающимся
для детей
и
не прилетала в сад, и утята каждый день наедались
включает
в
себя
наиболее
яркие
досыта. Они не только ели сами, но и угощали храброго
характеристики
(волшебство,
Алёшу за то, что он спас их от стрекозы).
А если бы автор высмеивал своих героев, как вы необычный элемент). Это позволяет
усложнить ситуацию с определением
думаете, как бы он назвал свое произведение?
жанра
(в
произведении
нет
Трусливые утята; Хвастливый утенок.
волшебства),
а
за
счет
анализа
Получается, что ни один из признаков, кроме того, что
конфликта добра и зла привлечь
герои – животные, нам не подходит?
�Содержание
У нас герои животные, но они ведут себя не как в внимание детей к главной мысли
басне.
произведения. Учитель «отпускает»
«Храбрый утенок» – это не басня.
детей в свободные предположения о
У нас была версия, что это рассказ. Расскажите, какие добре и зле в
произведении
особенности у этого жанра.
Б.С. Житкова, акцентируя внимание
Герои ведут себя по-разному; события приближены на необходимости доказывать свое
к
реальности;
есть
определенная мнение словами из текста. В тот
последовательность действий, заданная автором. момент, когда дети уже «доказали»,
что добро и зло борются в
произведении, учитель предлагает им
рассмотреть иллюстрации разных
художников, как бы подтверждающих
«доказанное» положение о конфликте.
А затем обращает их внимание на
сравнение иллюстраций и реальных
фотографий
стрекозы
и
утят.
Сравнение позволяет детям «выйти»
Ребята, какие из особенностей жанра рассказа мы с на понимание того, что животные в
вами уже выделили и доказали?
тексте и на картинках показаны
Мы доказали, что герои ведут себя по-разному, и глазами
испуганных
утят,
и
мы знаем, что у нашего произведения есть автор – сформулировать идею произведения.
Борис Степанович Житков.
В случае затруднения учитель
Мы отметили, что в рассказе есть некая предлагает
вспомнить
ранее
последовательность событий и, если события изученное произведение «У страха
последовательны,
значит
их
порядок
можно глаза
велики».
Это
позволяет
восстановить, когда он вдруг нарушится. Проверим эту определить существенный признак
особенность?
сказки – написание ее народом, и
Да
выйти на противоречие: сказки пишет
Давайте попробуем это сделать в парах. На обратной народ, а «Храбрый утенок» написан
стороне листа у вас есть таблица, в ней записаны Б.С. Житковым. Таким
образом,
события, но они идут не по порядку. Как можно вроде
бы
«доказанное»
восстановить последовательность?
предположение приводит к еще одной
Расставить
события
в
правильной проблеме: все жанры рассмотрены,
последовательности, поставив рядом с событием ни
один
не
подходит
по
его порядковый номер.
характеристикам к анализируемому
произведению. В ситуации реального
урока предполагается, что дети могут
самостоятельно высказать мнение о
наличии такой сказки, как авторская,
либо учитель может подтолкнуть их к
такому «открытию» с помощью
наводящих вопросов, адресации к
ранее
прочитанной
сказке
А.С. Пушкина «О рыбаке и рыбке».
Этап развертывания
совместной
деятельности
заканчивается
(Учащиеся работают в парах: один заполняет таблицу, определением жанра произведения
«Храбрый утёнок» (через выделение
другой следит по тексту)
характеристик)
и
Пока вы восстанавливали последовательность событий жанровых
идеи
произведения
в таблице, я попробовала сделать это с помощью выделением
(какую мысль хотел донести до нас
иллюстраций. Давайте сверимся.
(Учащиеся называют события по очереди, а учитель автор).
показывает выбранную им иллюстрацию и прикрепляет Позиция учителя при развертывании
�Содержание
к доске)
совместной деятельности остается
лидерской: он выступает в качестве
организатора
совместной
деятельности и ее со-участника.
Позиция организатора проявляется в
том, что учитель направляет работу
детей
(определение
плана,
последовательная работа с каждым
жанром и поиск доказательств на
Где
еще
нам
пригодится
составленная примере конкретного произведения),
обобщает и помогает осознать общий
последовательность, кроме доказательства?
Если мы будем пересказывать текст, это будет вывод (итак, получается, что …;
рифмы нет, ритма нет, значит…),
наш план
Итак, получается, что наши герои ведут себя по- побуждает постоянно обращаться к
(можете
привести
разному, у произведения есть автор, есть определенная тексту
примеры,
давайте
посмотрим
так
последовательность
событий,
приближенных
к
реальности, получается, что это рассказ. Мы наконец ли это, на что будем обращать
определили, к какому жанру относится «Храбрый внимание в тексте, отметьте в
тексте
слова).
Будучи
соутенок».
Мы не доказали, что в произведении реальные участником, учитель вносит свой
вклад в общую работу: предлагает
события.
оформление
плана,
А что, у нас в реальности нет утят, их не кормит схематичное
делает предположения по жанрам, их
хозяйка и стрекозы не летают?
Но утята в жизни не говорят, в рассказе такого не особенностям, составляет картинный
план, «вспоминает» пример сказки.
бывает. Это не рассказ.
У нас осталось последнее предположение – сказка. При этом он ориентируется на мнения
детей, поддерживает их инициативу
Вспомним особенности сказки.
Волшебство, необычный элемент, борьба добра и (что будем делать; давайте я
запишу наши идеи; посмотрите, я
зла, сказка чему-то учит.
ничего
не
забыла;
давайте
сверимся;
спасибо,
что
напомнили).
Позиция детей на данном этапе
становится более инициативной: они
предлагают и составляют план,
высказывают свои предположения по
жанровых
особенностей,
Ребята, какие из особенностей жанра сказки мы с вами поводу
доказывают
их
или
опровергают,
уже выделили и доказали?
У нас есть говорящие животные – необычный помогают в контроле выполнения
плана.
элемент; нет волшебства
В результате организации совместной
А как насчет борьбы добра и зла?
деятельности учителем и учащимися
У нас добрый Алеша борется со злой стрекозой.
«открывается»
способ определения
Давайте посмотрим, так ли это.
жанра произведения (соотнесение
На что будем обращать внимание в тексте?
характеристик
с
На слова, которые характеризуют доброго Алешу и жанровых
особенностями
конкретного
злую стрекозу.
Обсудите в парах и отметьте в тексте слова, которые произведения).
характеризуют доброго Алёшу и злую стрекозу.
(Учащиеся
еще
раз
просматривают
текст,
подчеркивают
необходимые
слова:
…большая
стрекоза…; …страшно стрекотала…; …боялись, что
стрекоза их всех перекусает…; …злая стрекоза…; …
спас их от стрекозы…).
�Содержание
Итак, Борис Степанович Житков показывает нам
стрекозу так: она прилетала, садилась на тарелку,
пробовала и улетала, при этом она страшно стрекотала,
жужжала и была большой.
Давайте посмотрим на наш картинный план, найдите,
как художник Константин Константинович Романенко
изобразил стрекозу?
Она большая, страшная, больше утят.
Посмотрим на иллюстрацию художника Светланы
Емельяновой (слайд 8).
Что вы заметили?
Изображения похожи; нарисовано по-разному, но
стрекоза везде большая и страшная, а утята
маленькие и испуганные.
Ребята, посмотрите, как на самом деле выглядят
стрекоза и утята (слайд 9).
Давайте сравним реальные размеры
изобразили героев художники (слайд 10).
и то,
как
�Содержание
Неужели и автор, и художники не видели никогда утят и
стрекозу и не смогли правильно их изобразить?
Утята как маленькие дети, они испугались, и их
глазами показана стрекоза.
И в правду говорят, у страха глаза велики. Получается,
у нас в тексте представлена не борьба добра и зла в
чистом виде…
А борьба со страхами, которую и в реальной жизни
нужно проводить.
Ребята, а ведь такая мысль в сказках уже была.
Помните, сказка есть «У страха глаза велики»? Не
могу только вспомнить, кто же ее написал...
Народ, у нее нет автора.
Ребята, спасибо, что напомнили.
Подождите, а у нас автор есть, мы этот признак
забыли, значит, не может «Храбрый утенок» быть
сказкой? Сказки же народ пишет, у них нет автора.
Сказки пишет не только народ, есть авторские
сказки; у авторской сказки есть автор.
Получается, сказки бывают разными, давайте тогда
подкорректируем нашу запись на доске. Как будем
корректировать?
Поставим стрелочки от сказки и напишем
особенности народной и авторской сказок.
Какие особенности тогда у нас будут?
У
народной
сказки
будут
такие
же
характеристики, добавим, что пишет народ; у
авторской – добавим, что пишет автор, что есть
авторское отношение к героям и есть авторская
мысль.
�Содержание
Итак, ребята, какого жанра нашего произведение?
Авторская сказка.
Какими жанровыми признаками оно характеризуется?
Герои
ведут
себя
по-разному,
есть
последовательность событий, животные говорят,
есть отношение автора к героям, и оно
положительное, есть авторская мысль.
И какую же мысль хотел донести Борис Степанович
Житков до нас?
Нужно бороться со своими страхами; если мы не
можем справиться сами, то нужно попросить
помощи.
3. Рефлексия Давайте вернемся к задаче нашего урока. Решили ли Исходным моментом в организации
хода
и мы ее?
рефлексии становится соотнесение
результатов Да, мы узнали, к какому жанру относится задачи
урока
и
полученного
деятельности «Храбрый утёнок».
результата,
установление
:
создать Можем ли мы по нашему плану узнать жанр другого соответствия между ними, а затем
условия
для произведения?
восстановление способа решения
оценки хода и Да; давайте проверим.
задачи. Этим объясняется логика
результата
Предлагаю проверить на следующем уроке.
постановки вопросов. В заключении
деятельности Ребята, а зачем нам нужно знать, к какому жанру учитель вместе с учащимися делают
относится произведение?
выводы о значимости выполненной
Чтобы лучше понять произведение; узнать что-то работы, о своем участии в решении
новое.
проблемы.
Давайте вернемся к нашему плану, все ли мы сделали? Лидерская позиция сохраняется на
Да, мы выдели особенности жанров, затем читали этом этапе и проявляется
в
еще раз тексты и думали, подходит ли наш текст к организации рефлексии, в постановке
данному жанру.
перспективной задачи на следующие
(Учитель одновременно с ответами детей рисует на уроки (Можем ли мы по нашему
доске схему того, что делали).
плану
узнать
жанр
другого
А кто же все это сегодня делал на уроке?
произведения?
Предлагаю
Это делали мы.
проверить на следующем уроке).
(Учитель вписывает слово «мы» в центр схемы)
Учащиеся
восстанавливают
действия, которые позволили решить
задачу урока и приходят к выводу о
значимости совместной деятельности
для выхода из проблемной ситуации
(это делали мы).
Фиксация на доске рефлексивных
глаголов
позволяет
провести
наглядный
рефлексивный
анализ
Значит, мы сегодня проблему решили, мы со всем
совместной
деятельности,
справились вместе.
сконцентрировать
внимание
на
центральном слове схемы (мы).
Такой вариант рефлексии дает
возможность
каждому
ученику
высказать свое мнение и осознать его
значимость в общем контексте.
Рефлексивный анализ проведенного урока
Выбранный нами тип урока (урок-проблематизация) был апробирован во 2-х классах
на примере темы «Жанровые особенности произведения Б.С. Житкова «Храбрый
�Содержание
утенок». При рассмотрении данной темы была создана проблемная ситуация, которая
позволила включить детей в совместный поиск способа определения жанра
произведения.
При организации урока мы стремились включить детей в совместную деятельность
через их активное участие в обсуждении и принятии отдельных решений (составление
плана, выдвижение предположений по жанровым особенностям, выделение
доказательств из текста), ориентируясь на их естественное стремление делиться
впечатлениями, собственным опытом, полученными знаниями, личными идеями.
Учитель следовал лидерской позиции, что позволило организовать процесс
совместной работы. Педагог живо реагировал на мнения учащихся, предлагал
собственные идеи, не боялся признаться в затруднении, и дети воспринимали его
положительно, что выражалось в стремлении помочь ему.
Нам удалось организовать вхождение в совместную деятельность, что является
значимым в связи с отсутствием у учащихся опыта совместной работы; младшие
школьники стали влиятельными участниками процесса. Это означает, что возникшая
проблемная ситуация была разрешена посредством совместного поиска решения, был
«открыт» способ действия (как определить жанр произведения) на основе анализа
текста, что важно при работе с литературным произведением. Одним из самых
значимых, на наш взгляд, результатов стало осознание детьми возможности и
важности их мнения в решении общей для всех проблемы, умения работать вместе.
Возникновение чувства совместной «победы» в момент решения сложной задачи
мотивировало детей и учителя на дальнейшую работу.
Следует отметить, что проведение уроков в контексте совместной деятельности
породило новые вопросы, которые, на наш взгляд, являются перспективными для
развития собственной методической деятельности.
Так, неготовность детей к работе в концепции педагогики совместной деятельности
приводила к частым «заминкам» в процессе обсуждения, боязни младших
школьников ошибиться в ответе, ожидании готового ответа от учителя. На наш взгляд,
такое поведение детей естественно, и проблема может быть решена только в случае
включения ведущих учителей начальных классов в процесс организации совместной
деятельности.
Помимо этого, для учащихся 2-х классов затруднительным оказалось четкое
выделение жанровых особенностей, периодически возникало смешение признаков
разных жанров. Это может быть объяснено с точки зрения подхода разных ведущих
учителей
начальных
классов
к
знакомству
младших
школьников
с
литературоведческими понятиями, спецификой программы, по которой они работают.
Не всегда удавалось четко выдержать лидерскую позицию, в разных ситуациях детям
требовалось прямое указание на выполнение действия (организация вторичного
прочтения, работа с восстановлением последовательности событий текста), возникала
необходимость учителю самому четко делать выводы по отдельным этапам работы
�Содержание
(повторение
жанровых
особенностей
для
определения
соответствия
рассматриваемому произведению, выделение признаков авторской сказки). С нашей
точки зрения, это демонстрирует необходимость обогащения опытом работы в
концепции совместной деятельности как учителя, так и учащихся.
Согласно итогам работы и тому пониманию, к которому пришли учащиеся и учитель
(мы решили сложную задачу), можно сделать вывод, что организация урокапроблематизации в концепции педагогики совместной деятельности является той
формой работы, которая позволяет всем участникам данного процесса занимать
субъектные позиции, развиваться и формироваться как личности, способные
сознательно влиять на ход образовательной деятельности, проявлять инициативу,
взаимодействовать для достижения значимого для всех и каждого результата.
Библиографический список
1. Никитина, Л. А. Организация совместной образовательной деятельности –
предмет методической подготовки будущего учителя начальной школы в условиях
инновационного развития образования [Текст] / Л. А. Никитина // Вестник Алтайского
государственного педагогического университета. – 2017. – № 3 (32). – С. 29–35.
2. Поздеева, С. И. Проблемы изменения совместной деятельности в начальной школе
[Текст] / С. И. Поздеева / Современные проблемы и инновационный опыт развития
образования в Сибири / Под ред. В. А. Дмитриенко. – Томск : Томский
государственный университет, 2002. – С. 191–215.
3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. –
№ 3 (13). – С. 36–41.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Язовская Юлия Геннадьевна, Аксенова Евгения Андреевна,
Дубенкина Юлия Андреевна, Коровина Юлия Евгеньевна,
Малетина Юлия Сергеевна
Команда «Педагогический консонанс»
Новосибирский государственный педагогический университет
КОНСПЕКТ УРОКА ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ЕМУ (3 КЛАСС, УМК
«НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА XXI ВЕКА»)
Тема: «Заповедники»
Модель урока: партнёрская. Тип урока: урок-диалог. Форма урока: урокисследование
Цель: углубить и расширить знания детей о заповедниках России и других особо
охраняемых природных территориях
Планируемые результаты:
1) предметные:
- умение объяснять, что такое «заповедник», его значимость, ценность и некоторые
охранительные меры; – умение различать другие особо охраняемые природные
территории; – знание нескольких заповедников России и умение о них рассказать; –
знание причин исчезновения животных; – знание об особенностях некоторых
животных (в рассматриваемых заповедниках).
2) метапредметные:
а) регулятивные:
- умение владеть способами организации, планирования различных видов
деятельности (поисковой, исследовательской); – умение самостоятельно адекватно
оценивать успешность индивидуальной и групповой работы.
б) коммуникативные:
- умение обсуждать информацию, отвечать на вопросы; – способность в связанной,
логически целесообразной форме речи передавать результаты изучения и
исследования объектов окружающего мира; – умение слушать и вступать в диалог,
учитывать позиции партнеров, разные точки зрения; – участвовать в коллективном
�Содержание
обсуждении проблем-вопросов, интегрироваться в группу сверстников и строить
продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками.
в) познавательные:
- умение описывать натуральные объекты; – умение выполнять работу с
иллюстративным материалом; – строить логическое рассуждение, включающее
установление причинно-следственных связей, на основании проведенных исследований;
– осуществлять поиск информации с использованием предложенных ресурсов; –
осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной
форме; – применять для решения учебных и практических задач различные
умственные операции (сравнение, обобщение, анализ, доказательство и др.).
3) личностные:
- умение успешно осуществлять взаимодействие с участниками учебной
деятельности; – умение предвидеть результаты своей деятельности; –
формирование понимания личного затруднения; – умение обращаться за помощью к
учителю; - формирование устойчивой познавательной мотивации к учению; –
формирование чувства ответственности за сохранность окружающей природы; –
развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости.
Оборудование: презентация-журнал «Заповедники России» (в формате Microsoft
PowerPoint), компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная доска, магниты,
плакат «Экология», эмблемы «Живые символы», стойки с эмблемами, пропуска на
посещение заповедников, исследовательские портфели с заданиями для групповой
работы (в каждом – инструкция, лист исследования, задания в конвертах: жёлтом,
розовом, синем, белом), планшеты, презентации «Изучение заповедника» для каждой
группы.
Ход урока
Этапы урока
I. Погружение в совместную
деятельность и тему урока
(эмоционально-коммуникационная
вовлеченность, мотивация,
актуализация, целеполагание,
подведение к теме с
использованием подводящего
диалога)
Формируется личная
заинтересованность и
положительная мотивация к
предстоящему уроку.
Деятельность учащихся и учителя
Учащиеся перед началом урока получают части эмблем.
- Ребята, приветствуем вас на уроке окружающего мира.
В природе столько красоты –
Вглядись, и ты поймешь,
Зачем росистые кусты
Окутывает дрожь.
Куда, журча, ручей бежит
Прозрачнее стекла,
О чем под вечер в поле ржи
Поют перепела...
Пусть станет сердцу твоему
Понятна птичья речь –
И ты научишься тому,
Как это все беречь. (В. Чижов) (слайд 1)
�Содержание
В процессе прослушивания
стихотворения у детей
формируются познавательные УУД.
- Чтобы увидеть красоту природы, нам предстоит стать
настоящими исследователями. А помогут в этом научные
специалисты. Работать, конечно, лучше в команде. У каждого
из вас в руках есть часть эмблемы (прил. 1), по сигналу
В процессе поиска исследовательской отыщите свою исследовательскую базу и объединитесь с
базы у детей формируются
другими участниками команды. Приступайте.
коммуникативные, регулятивные
Учащиеся собирают единые эмблемы. Объединившись в
(организовывать свою работу;
группы, приклеивают эмблему на стойку с трафаретом.
оценивать правильность
- Каждый нашел свою команду. Какие правила работы в
выполнения) УУД.
группах вы знаете?
Учащиеся
Обсуждение правил групповой
озвучивают правила:
работы способствует успешному
умение слушать,
выполнению заданий, повышает
помогать друг другу,
уровень самоорганизации детей при
находить общие
работе в группе, а также помогает
решения и др. Далее
в предотвращении возникновения
учитель
конфликтных ситуаций
рассказывает
(личностные, коммуникативные
стихотворение о
УУД)
работе в команде, представленное на слайде 2.
- Мы исследователи, и сегодня будем создавать ЖУРНАЛ,
который есть у каждого ученого. В него он заносит важную
информацию.
Журнал начнем мы необычно.
С эмблем цветных и экзотичных.
А что же это за эмблемы?
Узнаешь на СТРАНИЦЕ ПЕРВОЙ.
Предположите, кто изображен на ваших эмблемах.
Посовещайтесь. У вас 1 минута.
Проанализировав услышанное
Учащиеся совещаются и называют
стихотворение и познакомившись с
животных, если знают их. На слайде
изображениями на эмблемах, дети
появляются изображения животных с
делают предположения.
подписями.
В процессе высказываний детей
(слайд 3)
формируются коммуникативные
(построение высказываний) УУД.
- Всех этих животных называют «Живыми символами». Как
вы думаете, почему так говорят? Обсудите.
В процессе обсуждения
Учащиеся совещаются и выдвигают предположения.
высказываний детей формируются - Все ваши предположения верны. Человек, чтобы охранять и
коммуникативные и познавательные беречь животный мир создает особо охраняемые природные
(логические) УУД.
территории.
�Содержание
Есть много прекрасных мест на
планете,
Живется здесь весело, радостно
детям.
Но есть на земле и такие места,
Где редко идет человека тропа.
Там разные звери живут и птицы,
Об этом расскажет ВТОРАЯ СТРАНИЦА. (слайд 4)
- Как вы думаете, чем данные особо охраняемые природные
территории отличаются друг от друга? Обсудите.
Дети приходят к теме урока и
Учащиеся выдвигают предположения.
формулируют цель занятия.
- Охраняемых природных территорий много, мы посетить все
их не сможем. Прослушайте стихотворение и предположите, в
В процессе прослушивания
какую охраняемую территорию мы отправимся.
стихотворения, ответа на вопрос, На этой территории животные живут,
рассуждения, высказывания и
Нисколько не боятся, что вред им принесут.
формулирования темы и цели урока у Охрана очень строгая, проход по пропускам.
детей формируются
Скажите же, ребята, что это за места?
познавательные, коммуникативные (- Заповедники.)
(построение высказываний),
- Верно, это заповедники. Так вы узнали тему нашего урока и
регулятивные (постановка учебной название исследовательского журнала. Посовещайтесь и
задачи) УУД.
сформулируйте цель занятия.
Учащиеся совещаются и выдвигают предположения.
- Итак, цель нашего урока – познакомиться с
особенностями разных заповедников. А
чтобы стать настоящими исследователями и
попасть в заповедники, нужен пропуск.
Научные специалисты, вручите учащимся этот важный
документ. Ребята, внимательно изучите в группах пропуск и
определите, с какой информацией на нём вы уже знакомы? (- С
эмблемой заповедника.) Верно, мы можем открыть ТРЕТЬЮ
СТРАНИЦУ.
Для заповедника место особое отведено.
Как, почему так назвали его?
Какие животные здесь интересные?
Об этом узнаете много чудесного (слайд 5)
II. Развертывание совместной
деятельности в процессе изучения
новой темы (развитие, усиление
образовательной коммуникации)
Формируемые УУД:
1) познавательные: построение
логической цепи рассуждений;
обобщать и фиксировать
- Научные специалисты, вручите командам исследовательские
портфели. Ребята, ознакомьтесь с инструкцией на портфеле и
приступайте к работе.
Далее проводится исследовательская деятельность в
командах, происходит «открытие» детьми нового знания.
Теоретическая часть исследовательской деятельности
включает в себя работу с текстами, презентацией, ответы
на вопросы, подтверждение гипотез и формулирование
�Содержание
информацию, структурировать
знания, делать выводы;
2) коммуникативные: слушать и
понимать других, управление
поведением партнеров по команде –
контроль, коррекция, оценка
действий.
3) регулятивные: работать по
алгоритму.
выводов. Практическая часть исследования включает в себя
заполнение «Листа исследования», подготовку к презентации
группового исследования. Для этого каждой команде выдается
исследовательский портфель с научными материалами,
листом исследования и заданиями в конвертах. Всего 4
задания. Задания в командах похожи по содержанию,
структуре и сложности, нацелены на получение общих
результатов. Результаты исследования заносятся в лист
исследования. Дети выполняют задания при сопровождении
научного специалиста.
Ниже представлены задания для исследовательской
деятельности в группе №1 «Баргузинский
заповедник» (задания для групп №2-5 представлены в прил. 2).
Исследовательская деятельность в Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите
особую дату и событие, которые касаются истории вашего
группе № 1
заповедника, в лист исследования.
Баргузинский заповедник является старейшим в России.
• Работа с текстом необходима
Назван по Баргузинскому району Забайкальской области, на
для учеников начальной школы.
территории которого был создан 29 декабря 1916 г для
Формируемые УУД:
1) регулятивные: оценивать учебные сохранения и увеличения численности соболя. На момент
создания насчитывалось всего 20-30 особей соболя.
действия в соответствии с
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования
поставленной задачей; 2)
познавательные: извлекать
информацию из теста, вычленять
нужную информацию из общей
информации, делать выводы;
обобщать и фиксировать информацию;
3) коммуникативные: оформлять свои
мысли в устной и письменной форме.
• Работа с презентацией
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией
В процессе работы у обучающихся
«БАРГУЗИНСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и
формируются следующие УУД:
заполните таблицу в листе исследования.
1) познавательные: извлекать
информацию из текста, иллюстраций,
осуществлять анализ; 2)
�Содержание
коммуникативные: контролировать
свои действия, высказывать свое
мнение, выслушивать мнение других;
регулятивные: работать по плану.
•
Работа с карточками (текстом) Задание №3. Соотнесите описание животного из розового
способствует формированию
конверта с его изображением в листе исследования.
интереса к исследовательской
Вклейте.
деятельности у младших
Самый крупный представитель семейства оленевых. Высота
школьников.
в холке составляет до 2,5 м, длина тела достигает 3 м. У них
мощная грудная клетка и плечи. Хвост короткий, но заметный.
Формируемые УУД:
Голова массивная, горбоносая. Большие уши, а под горлом
1) регулятивные: работать по
имеется мягкий кожистый вырост – «серьга», длиной 25 – 40
алгоритму; 2) познавательные:
обобщать и фиксировать информацию, см. Ноги длинные, поэтому, чтобы напиться, приходится
заходить глубоко в воду или становиться на колени передних
структурировать знания, делать
ног.
выводы; коммуникативные:
Животное размером до 50 см длиной, из которых хвост
оформлять свои мысли в устной и
составляет примерно третью часть. Тело вытянутое,
письменной форме, принимать общее
отличается особой гибкостью и подвижностью. Короткие
групповое решению.
лапки с плохо развитыми перепонками, выразительные глаза
•
Подготовка публичного
представления результатов
групповой исследовательской
работы способствует
формированию следующих УУД:
1) регулятивных: работать по плану,
оценивать результат; 2)
познавательных: осознанно строить
речевое высказывание в устной
форме, обобщать и фиксировать
информацию, структурировать знания,
ориентироваться в полученных
знаниях, обосновывать и доказывать
гипотезы; 3) коммуникативных:
на заостренной мордочке, небольшие округлые ушки.
Мордочку украшают характерные белые пятна у носа и
черная маска вокруг глаз.
Самый маленький безрогий олень. Длина тела — до 1 м,
хвост – около 5 см, Задние ноги необычно длинные, поэтому
стоя крестец на 5—10 см выше холки. Хвост короткий. Рога
отсутствуют. У самцов — длинные изогнутые клыки,
выступающие из-под верхней губы на 7—9 см. У молодых
животных на боках и по спине разбросаны нечёткие светлосерые пятна.
Голова имеет клиновидную форму, визуально выглядит
большой; мордочка заострена, уши большие, с широким
основанием, треугольной формы. Лапы у животного
сравнительно короткие, из-за этого его спина имеет
характерную выгнутость. По форме лапы достаточно
широкие. Мех у зверька мягкий, пушистый, густой.
�Содержание
строить речевое высказывание в
соответствии с поставленными
задачами, выслушивать мнение
других.
•
Публичное представление
результатов групповой
исследовательской работы
способствует формированию
следующих УУД:
1) регулятивных, 2) познавательных;
3) коммуникативных.
Средняя длина туловища животного достигает около 2.5
метра. Рога очень напоминают красивую корону. Их длина 90
см. Голова животного немного вытянута. Шея не длинная,
уши средние с заостренными кончиками. Окраска его
однотонная, на нем нет пятен.
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану.
В ходе выступления опирайтесь на лист исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
- Открываем ЧЕТВЕРТУЮ СТРАНИЦУ нашего журнала.
(слайды 6-15)
Команды рассказывают про свой заповедник, пользуясь
листом исследования. По мере этого появляются ПЯТАЯ,
ШЕСТАЯ, СЕДЬМАЯ, ВОСЬМАЯ СТРАНИЦЫ журнала.
- Ребята, мы познакомились с 5 заповедниками России. А
знаете ли вы другие?
Учащиеся отвечают.
- На самом деле их очень много! Каждый
огонек – это особо охраняемая природная
территория.
(слайд 16)
III. Рефлексия хода и результатов
деятельности, вычленение общих и
индивидуальных достижений,
затруднений
а) формулирование итога урока
Дети читают жалобы животных и
формулируют призыв о защите
природы. Выступление каждой
исследовательской группы.
В процессе создания призыва к
- 2017-й – год экологии.
Но помнить должны люди каждый год,
Всегда заботиться о красоте природы,
Тогда земля богаче, ярче расцветет.
Пусть будет мир чудес на нашей солнечной планете –
Животные, растения, в природе красота.
Пусть солнце светит, радуются дети
И будет жизнь прекрасною всегда!
- Давайте обратимся ко всем людям с призывом о защите
природы (ДЕВЯТАЯ СТРАНИЦА журнала). В этом нам
поможет задание из синего конверта.
�Содержание
людям к защите природе у
Задание из синего конверта для группы № 1
обучающихся формируются
Прочитайте жалобу белки. Подумайте в
следующие УУД:
команде, как можно было бы
1) познавательные: извлекать
предотвратить случившееся. Помогите
информацию из иллюстраций; 2)
белке призвать людей к защите
коммуникативные: контролировать
природы.
свои действия, высказывать свое
мнение, выслушивать мнение других;
3) регулятивные: организовывать
Учащиеся совещаются, формулируют
свою работу, оценивать правильность
призыв.
выполнения.
(слайд 17)
- Озвучьте свои призывы.
Учащиеся командой озвучивают призывы.
- Чтобы обратить внимание людей на редких животных и
напомнить о важности охраны природы, государством были
созданы серебряные монеты с изображением этих животных.
Предлагаем вам с помощью изображений монет оценить
работу на уроке. Инструкцию вы найдете в белом конверте.
Учащиеся оценивают себя - вклеивают монеты.
Задание из белого конверта для каждой команды.
Оцени работу на уроке. Инструкция
1. Прочитай, что обозначает
б) самостоятельная оценка
каждая из монет. (слайд 18)
групповой работы (дети
2. Вспомни, как ты работал на
осуществляют оценивание общей
уроке, и выбери подходящую
групповой работы и работы каждого
монету.
ученика индивидуально –
3. Вклей монету в лист
регулятивные, коммуникативные УУД)
исследования.
в) заключительное слово учителя
(прослушивание стихотворения
способствует пониманию важности
сохранения природы, а также
формированию уважительного
отношения к окружающему миру
(личностные УУД)
- Исследователи, посмотрите какие монеты выбрали ваши
товарищи. Подумайте, как можно оценить работу всей
команды? Выберете одну большую монету и поместите на
наш плакат с символом года экологии.
Учащиеся оценивают работу группы.
- Исследовательские команды сегодня
хорошо поработали. Закрылась последняя
страница нашего журнала. Надеемся, что
люди, прочитавшие его, задумаются о
важности охраны животных и
окружающей природы. Звучит музыка О. Газманова
«Красная книга».
�Содержание
Есть просто храм,
Есть храм науки,
А есть ещё природы храм.
С лесами, тянущими руки
Навстречу солнцу и ветрам
Он свят в любое время суток,
Открыт для нас в жару и стынь,
Входя сюда, будь сердцем чуток,
Не оскверняй его святынь!
Природа не жалеет ничего
Даря свои бесценные дары,
И требует взамен лишь одного:
Чтоб люди были к ней добры. (А. Кардаков) (слайд 19)
- Спасибо за урок.
Методическое обоснование урока
Современное образование, и, в частности, начальное, ориентировано на результаты
освоения основной образовательной программы. Под результатами понимается, что
младший школьник будет иметь предметные знания, умения по применению этих
знаний в практической деятельности (в жизни) и способности, качества
метапредметного и личностностного характера. Исследовательская деятельность,
основанная на диалоге – лучший помощник в достижении результатов начального
образования.
Представленный урок-исследование с использованием метода диалога (подводящий к
теме диалог) разработан исходя из требований системно-деятельностного подхода
ФГОС НОО, который предполагает: формирование мотивации у ребенка к познанию
окружающего мира; формирование умения учиться и способности к самостоятельной
организации своей деятельности (умение принимать, сохранять цели и следовать им в
учебной деятельности, планировать свою деятельность, взаимодействовать с
педагогом и сверстниками в учебной деятельности); усвоение способов решения
проблем творческого, поискового и продуктивного характера; умение договариваться
и распределять функции и роли участников в совместной деятельности с учителем;
осуществлять взаимоконтроль в совместной деятельности; умения работать с ИКТ в
соответствии с содержанием конкретного учебного предмета; освоение начальных
форм познавательной и личностной рефлексии [1].
Учебный диалог в процессе исследовательской деятельности позволяет: осуществлять
общение между субъектами; формировать определённый способ отношений
(равноправное взаимодействие, взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание,
сотворчество). При этом создается особая коммуникативная атмосфера (среда),
которая помогает ученику чувствовать себя естественно, комфортно и развивать:
интеллектуальные качества, мышление (познавательную активность, способность
добывать знания, критически мыслить, формулировать учебные задачи, предлагать
разные решения, понимать суть предмета и др.); эмоциональные свойства; речевую
культуру,
коммуникативно-речевые
умения;
качества:
самостоятельность,
�Содержание
рефлексивность, инициативность, уважение, сопереживание, контроль, оценка,
сотрудничество и др.
Учебный диалог, представленный в конспекте, проходит между: учителем – учеником
и учеником – учеником. При этом учебный диалог возникает на уровнях: личностном
(диалог с собственным Я, размышления); межличностном – Я и другой;
мультидиалог – множественный одновременный диалог, (который возникает при
обсуждении проблем в малых группах по 5─7 человек).
Как учитель, так и учащиеся выступают в позиции партнера, который не навязывает
свое мнение и не давит своим авторитетом, а умеет быть хорошим слушателем и готов
вести беседу, не смотря ни на что. Помимо этого, диалог учащихся осуществляется с
автором изучаемого текста, с автором книги.
На уроке мы применили подводящий к теме диалог, который представляет систему
посильных для учеников вопросов и заданий, которые пошагово подводят к
осознанию темы урока; задания как репродуктивного (вспомнить, выполнить по
образцу), так и творческого характера, требующие мыслительной работы (на анализ,
сравнение, обобщение).
Учитель для организации исследования учащихся использует групповую и
фронтальную организационные формы работы, где осуществляется освоение
учащимися нового знания через работу: с текстами (историческими фактами),
планшетами (индивидуальная презентация PowerPoint на группу); ответы на вопросы;
размышление, подтверждение гипотез и формулирование выводов в группе.
Итак, учитель использует на уроке поисково-исследовательские задания, требующие
от учащихся применения способов действия, овладение техникой, умение работать с
научной литературой, применение алгоритмов и т.д.; в процессе учебного диалога
учитель использует репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения,
которые органически сливаются, создавая условия для закрепления и использования
знаний в новых ситуациях; результат исследования представляется в виде группового
и (или) индивидуального выступления учащихся в форме сообщения об исследуемом
ими объекте; при групповой работе у учащихся развиваются такие качества, как
коммуникативность, толерантность, самостоятельность,
ответственность
за
собственный выбор и выбор группы, рефлексивность и т.д.; организация учебновоспитательного процесса обеспечивает полноценное усвоения учениками знаний,
умений, навыков предметной, метапредметной областях; деятельность учителя на
уроке построена также на традиционных принципах: научности, доступности,
наглядности, последовательности и разнообразия.
Рефлексивный анализ урока
В процессе подготовки к уроку перед нами стояла задача – подобрать содержание,
методы, средства, формы для формирования новых предметных знаний и
метапредметных универсальных учебных действий у учащихся третьего класса,
используя исследовательскую деятельность на основе модели «урок-диалог».
Мы выбрали модель урок-диалог, так как учебный диалог позволяет не только
�Содержание
выстраивать процесс учебного общения и воспитывать, но развивать личностные
качества каждого участника (для самореализации и саморазвития). В процессе
диалогического общения учащиеся основываются на личностных смыслах, в связи с
чем находят различные способы для выражения своих мыслей, осваивания и
отстаивания ценности.
Учебный диалог мы использовали: в процессе актуализации знаний (для установления
связей с прошлым опытом, для этого задается вопрос и высказываются разные точки
зрения); по установлению и раскрытию связей нового материала со старым или между
компонентами нового. Для этого устанавливаются различные связи между понятиями
(сходство, различие, род, вид). Мы стремились к тому, чтобы учащиеся стали
значимым и влиятельным участником совместной деятельности, в рамках которой они
смогут строить суждения, открыть новые знания, понять и усвоить их, делать
выводы.
На уроке-диалоге мы применили форму исследования, позволяющую включить в
активную деятельность всех учащихся. Кроме того, нам необходимо было оценить
деятельность учащихся и сделать вывод о том, умеют ли они слушать друг друга,
принимать чужое мнение, находить совместное решение и в какой степени. Поэтому
мы подобрали задания познавательно-исследовательского характера, направленные на
взаимообмен мнениями между учащимися, которые соответствовали бы возрасту и
способностям детей. Также продумали, в какой организационной форме будут
выполняться эти задания, какое оборудование понадобится.
Поставленные задачи отражены в конспекте урока. Тщательная проработка каждого
этапа урока позволила учащимся не только изучить новый материал, но и
формировать у них универсальные учебные действия.
На первом этапе урока, мы осуществили погружение в совместную деятельность,
педагог создал комфортный психологический настрой, создал ситуацию эмоциональнокоммуникативной вовлеченности. Ученики вспомнили правила групповой работы для
создания мотивации к совместной деятельности. Благодаря предложенным заданиям
учащиеся самостоятельно выбрали объект для коллективного анализирующего
наблюдения, выделили тему урока, положительно настроились на предстоящую
работу. Вследствие чего определили для себя цель урока-диалога.
Следующим этапом урока стало развертывание совместной деятельности (развитие,
усиление образовательной коммуникации). Учащиеся работали в группах, открывали
новые знания через учебный диалог друг с другом, обменивались мнениями, спорили,
выполняли разнообразные виды работы, которые также побуждали к высказыванию
своего мнения и его аргументации. Каждый ребёнок смог почувствовать себя частью
команды, высказаться, проявить свои знания, способности.
В процессе проведения урока мы следили затем, чтобы учащиеся: положительно
относились к совместной деятельности в группе; осуществляли активный обмен
операциями (один читает, другой – записывает и т.д.); анализировали собственную
деятельность, проверяли и оценивали собственные действия и действия товарищей;
работали по правилам, действовали в рамках заданной роли; осуществляли
�Содержание
межличностное взаимодействие.
На заключительном этапе урока – рефлексии хода и результатов деятельности,
вычленении общих и индивидуальных достижений, затруднений, дети представили
результаты своих исследований, по которым можно судить об успешности
проделанной ими работы. Это обусловлено тем, что учебный материал, используемый
на уроке, был доступен, интересен, актуален и посилен для учеников 3 класса. Во
время рефлексии каждый смог оценить себя, свою активность в групповой работе,
что способствовало формированию адекватной самооценки. А также команда смогла
оценить деятельность группы в целом. После подведения итогов урока стало ясно,
что цель была достигнута, выполнен весь объем запланированной работы.
На уроке был создан комфортный психологический настрой. Нам удалось «растревожить»
учеников, создать ситуацию эмоционально-коммуникативной вовлеченности, что
обеспечило настрой на учебную деятельность, свободную коммуникацию,
доверительное отношение детей друг к другу. Учащиеся не боялись высказывать свои
доводы, мысли, не боялись осуждения со стороны товарищей.
По нашему мнению, урок получился содержательным, продуктивным, полезным. Мы
остались довольны проведенной работой.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] : текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки РФ. –
Москва : Просвещение, 2011. – 33 с.
2. Белкина, В. Н. Диалог ребенка со сверстниками: общие проблема дет. сада и
начальной школы [Текст] / В.Н. Белкина //Начальная школа. – 2003. – №7. – С. 9.
3. Большая энциклопедия природы. Заповедники [Текст]. – Москва : ООО «Мир
книги», 2004. – Т.9. – С. 192.
4. Вегнер, Б. Б. Энциклопедия заповедных мест России и ближнего зарубежья
[Текст] / Б.Б. Вегнер. – Москва : Вече, 2006. – С. 480.
5. Волцит, П. М. Животные России. Определитель [Текст] / П.М. Волцит. – Москва :
АСТ, 2015. – С. 96.
6. Воронина, М. П. Диалог на уроке в начальной школе [Текст] / М.П. Воронина //
Начальная школа. – 2004. – № 6. – С. 45-50.
7. Гончарова, А. В. Детская энциклопедия. Животные России [Текст] /
А.В. Гончарова. – Аксай : Проф-Пресс, 2016. – С. 96.
8. Дроздов, Н. Н. Места заповедные [Текст] : книга 2. / Н.Н. Дроздов. – Москва :
Мнемозина, 2002. – С. 64.
9. Колосов, А. М. Охрана животных России [Текст] / А.М. Колосов. – Москва :
Советская Россия, 1989. – С. 216.
10. Мельникова, Е. Л. Проблемный диалог как средство самореализации учителя
[Текст] / Е.Л. Мельникова // Инновационные проекты и программы в образовании. –
2011. – № 3. – С. 48-49.
�Содержание
11. Мельникова, Е. Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология,
предметная специфика. Образовательная система "Школа 2100" – качественное
образование для всех [Текст] : сборник материалов / Е.Л. Мельникова. – Москва :
Баласс, 2010. – С. 144-180.
12. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Электронный ресурс] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое
обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – 3 (13). – Режим доступа: http://npo.tspu.edu.ru/
files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf (дата обращения : 22.11.2017).
Приложения
Приложение 1
Приложение 2
Задания для исследовательской деятельности в группе № 2
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
Задания для группы № 2
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
Сихотэ-Али́ нский заповедник имени К. Г. Абрамова создан 10 февраля 1935 г. Создавался для
сохранения и восстановления соболя. В настоящее время заповедник представляет собой наиболее
удобное место для проведения наблюдений за амурским тигром.
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «СИХОТЭ-АЛИНСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на
компьютере и заполните таблицу в листе исследования.
�Содержание
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
Задания для исследовательской деятельности в группе № 3
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
�Содержание
Задания для группы № 3
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
Кавказский заповедник имени Х. Г. Шапошникова. Самая большая и старейшая особо охраняемая
природная территория на Северном Кавказе. Заповедник является последователем Кавказского
зубрового заповедника, созданного 12 мая 1924 г.
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «КАВКАЗСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и
заполните таблицу в листе исследования.
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
�Содержание
Задания для исследовательской деятельности в группе № 4
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
Задания для группы № 4
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
Командорский государственный заповедник создан 23 апреля 1993 г. Это самый большой морской
заповедник России. Заповедник «Командорский» – единственное место в стране, где проводятся
наблюдения за китообразными.
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «КОМАНДОРСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и
заполните таблицу в листе исследования.
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
�Содержание
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
Задания для исследовательской деятельности в группе № 5
Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования.
Задания для группы № 5
Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые
касаются истории вашего заповедника, в лист исследования.
«Остров Врангеля» – государственный природный заповедник. Самый северный из заповедников
Дальнего Востока. Был создан 23 марта 1976 г. Заповедник стал первой в СССР особо охраняемой
природной территорией
Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «ЗАПОВЕДНИК «ОСТРОВ ВРАНГЕЛЯ» на компьютере
и заполните таблицу в листе исследования.
Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе
исследования. Вклейте.
�Содержание
Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист
исследования.
План выступления:
1. Название заповедника. Почему его так назвали?
2. Предположите причины создания заповедника.
3. Перечислите животных заповедника.
4. Расскажите интересные факты о заповеднике.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Умутаева Анна, Замахаева Алена,
Маркова Виктория, Тупицына Анастасия, Чепкина Серафима
Команда «Бортпроводники детства»
Уральский государственный педагогический университет
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА УРОКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ НА ТЕМУ:
«БУКВА «Т», ЗВУКИ [Т], [Т']» ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 1 КЛАССА
Современный урок должен соответствовать запросам государства, то есть готовить
ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. На уроке должны
формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое
мышление, а также умение работать с информацией и сотрудничать в коллективе.
Ключевой характеристикой качества образования, которым должен отвечать урок,
сегодня становятся требования ФГОС НОО. Требования к результатам освоения
образовательных программ структурируются по ключевым задачам и включают в
себя: личностные, метапредметные и предметные результаты. К наиболее
эффективным способам построения образования, направленного на развитие
активной личности, является организация совместной деятельности на уроке.
Для уроков русского языка важно, чтобы сохраняла свою актуальность
познавательная функция, т.е. выполнялись фонетические, грамматические,
лексические и др. задания. Но не менее важно создавать условия для реализации на
уроке коммуникативно-развивающей функции учебного диалога, в процессе которого
вырабатываются навыки совместной работы в группе, диаде, происходит осмысление
логики и последовательности рассуждений. К основным принципам организации
учебного диалога на уроках можно отнести следующие:
• проблематизация, обозначающая ситуацию, побуждающую к совместному поиску,
обсуждению;
• диалогизация, стимулирующая к готовности высказывать свою точку зрения,
слушать друг друга, обобщать и анализировать в беседе имеющуюся информацию;
• сотрудничество (коллективизм), выражающееся в достижении единства
и согласованности во взаимодействиях субъектов учебной деятельности;
• персонификация, подразумевающая готовность учитывать индивидуальные точки
зрения, стремление участников предлагать личные достижения для совместного
продукта (результата);
• конструктивная активизация субъектов учебной деятельности (младших
школьников).
�Содержание
При этом в зависимости от этапа и задач урока могли доминировать один-два
принципа.
Цели урока: деятельностная: содействовать развитию у школьников умений
организации совместного поискового действия;
содержательная: формировать знания о звуковых значениях буквы Т ([т], [т’]),
научить читать слоги, слова и предложения с новой буквой.
Планируемые результаты
Предметные. Обучающийся получит возможность научиться:
- выделять в словах, различать и характеризовать звуки [т], [т’];
- определять звуковое значение буквы Т;
- давать характеристику согласным звукам;
- читать слова с изученными буквами;
- группировать и систематизировать буквы по их звуковым значениям;
- понимать читаемый текст.
Метапредметные. Регулятивные:
- организовывать свою работу под руководством учителя;
- осуществлять контроль в форме сличения своей работы с заданным эталоном.
Познавательные:
- ориентироваться в учебнике;
- понимать информацию, представленную в виде текста, рисунков, схем;
- производить простые логические действия (анализ, сравнение).
Коммуникативные:
- соблюдать простейшие нормы речевого этикета;
- планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстником, использовать
способы взаимодействия;
- объяснять свой выбор, строить фразы, отвечать на поставленный вопрос,
аргументировать;
- участвовать в коллективном обсуждении учебной проблемы.
Личностный – проявлять уважение к своим одноклассникам в ходе дискуссии по
теме урока.
Место урока в системе уроков: данный урок соответствует календарнотематическому планированию на вторую четверть, в соответствии с УМК системы
«Планета знаний».
Тип урока: урок открытия нового знания.
Оборудование: для учителя: интерактивная доска, Букварь Т.М. Андриановой УМК
«Планета знаний», карточки с картинками, карточки с предложениями, смайлики. Для
�Содержание
обучающихся: Букварь Т.М. Андриановой, простой карандаш.
Ход урока
Этап
Организационный
момент
(1 мин)
Ме тод. обоснование
Де яте льность учите ля
Приветствие учеников, создание
положительного настроя:
Прозвенел звонок. Я хочу,
чтобы сегодняшний урок
Ме тоды: словесный – беседа
принес нам положительные
эмоции от общения и работы
друг с другом.
Актуализаци Задача: повторить изученный
Артикуляцион-ная и ре че вая
я знаний (2
гимнастика. (Приложение 1).
материал.
мин.)
Ме тоды: словесный – беседа; Уч-ль дает задание для
выполнения в паре: 1-й вариант
практический – упражнения;
репродуктивный – самостоятель- дает характеристику первому
звуку в слоге «но», 2-ой вариант
ная работа с применением
дает характеристику первому
изученного материала
звуку в слоге «ги».
Определение Задача: научить выделять тему Уч-ль загадывает детям загадку
темы и
(Приложение 2).
урока исходя из беседы.
постановка Ме тод: словесный – беседа;
Правильно, ребята. Мама – это
цели
самый дорогой человек в
наглядный – иллюстрации;
(4 мин.)
жизни, даже для взрослого
стимулирова-ние интереса к
человека. И в России в
учению – учебные дискуссии
(создание ситуации апперцепции). последнее воскресенье ноября
принято поздравлять всех мам
Субъектами диалога на этом и бабушек с Днем матери. Это
очень важный праздник, и мы
этапе являются учитель и
посвящаем ему наш урок.
ученик. Основой этого диалога
является вопросно-ответная
форма при ведущей роли учителя. Затем демонстрирует картинки
(Приложение 3). Дети, называют,
что изображено на картинках,
выделяют новые звуки. После
чего уч-ль задает наводящие
вопросы и формулирует тему и
цели урока.
Изучение
нового
материала
Задача: создать положительный
эмоциональный настрой
Задача: формировать умение
выделять и характеризо-вать
Де яте льность
обучающихся
Приветствуют учителя,
настраиваются на урок.
Выполняют
артикуляционную
гимнастику, работают в
парах по вариантам.
Отгадывают загадку.
Слушают подводку учля.
Называют, что
изображено на картинках,
выделяют новые звуки,
характеризуют их.
Отвечают на вопросы учля, после чего
формулируют тему и цели
урока:
Тема урока: «Звуки [т],
[т'] и буква, которая их
обозначает». Цель:
познакомиться с новой
буквой «т» и звуками,
которые она
обозначает. Научиться
читать слоги, слова и
предложения с новой
буквой.
Уч-ль организует работу в парах: Работают в паре,
Итак, мы с вами выделили два характеризуют новые
новых звука. Охарактеризуйте звуки [т], [т'].
�Содержание
(12 мин.)
звуки; обеспечить запоминание
буквы и её алфавитного названия;
обеспечить автоматизацию
зрительного восприятия и
воспроизведе-ния слогов слияния
с новой буквой
Ме тоды: словесный – беседа,
практический – звуковой анализ,
чтение и составление слогов;
наглядный – ассоциация
зрительного образа буквы;
Отработка диалогических
умений обучающихся в парах
(ученик – учитель, ученик –
ученик). Поэтому основной –
доминирующей – функцией
учебного диалога на данном
этапе урока становится
коммуникатив-но-развива-ющая
первый звук [т]. Проговорите
характеристику звука своему
соседу по парте. Такую же
работу проводят со следующим
звуком [т'].
Предлагает упражнение в
слышании звуков [т], [т']
(приложение 4). У вас на парте
лежат картинки. Скажите,
что на них изображено.
Распределите картинки в две
группы: 1-ая группа: слова со
звуком [т], 2-ая группа: слова
со звуком [т'].
После выполняется проверка,
пара детей отвечает у доски.
Организует работу с учебником:
откройте букварь стр. 63.
Посмотрите, как выглядит
наша новая буква «т». На что
она похожа? (Приложение 5).
Сейчас я хочу, чтобы вы
образовали слоги, где «т»
будет обозначать твердый звук
[т].
Посмотрите на первый
столбик слов, прочитайте их
своему соседу. Выделите такое
слово, где буква «т»
обозначает мягкий звук [т'].
Объясните свой выбор соседу.
Физкультминутка
(2 мин.)
Первичное
закрепление
(15 мин.)
Выполняют упражнение в
слышании звуков
(произносят, что
изображено на картинках,
распределяют на две
группы).
Работают с учебником,
фантазируют, на что
походит буква «т».
Составляют слоги с
твердым звуком [т]: та,
то, ту, ты, тэ.
Читают слова, выделяют
слово «тигр», т.к. гласный
звук «и» смягчает
предшествующий
согласный звук.
Работа в парах.
Читают второй столбик
Переходим к следующему
слов, выделяют слово, в
столбику слов. Прочитайте
написании которого нет
слова соседу. Выделите слово, в буквы «т» – «диван».
котором вы не встретили
новую букву «т».
Задача: предупредить утомление Выполняет физические
(выполняют физические
упражнения под музыку
упражнения).
детей
Ме тод: выполнение физических
упражнений
Задача: сформировать навык
Работа с учебником. Уч-ль
задает наводящие вопросы:
чтения с новой буквой
Рассмотрите иллюстрацию к
тексту. Как вы думаете, о чем
Ме тоды: самостоятельная
пойдет речь? Сейчас я
работа с текстом;
предлагаю проверить ваши
прогнозирование содержания
текста по иллюстрации; чтение предположения.
Прочитайте текст
Работа с текстом:
для себя; установка на
читают жужжащим
восприятие; чтение вслух; беседа жужжащим чтением.
После
чего
один
ребенок
читает
чтением, слушают
по содержанию; учебные
вслух.
После
чтения
уч-ль
задает
чтение одного ученика,
дискуссии
�Содержание
Отработка диалогических
умений в микрогруппах
(учитель – группа учеников,
ученик – группа учеников). На
данном этапе урока
доминирующими можно назвать
две функции учебного диалога:
коммуникативно-развивающую и
социально-ориентационную (как
по содержанию, так и по форме).
Здесь начинает развертываться
диалог-обсуждение.
Итоги урока. Задача: проверить качество
Рефлексия
усвоенного материала, получить
(4 мин.)
отклик по окончании урока.
Ме тоды: устный контроль –
индивидуальный опрос;
словесный – беседа.
вопросы по тексту: Кем были
мама, папа и Антон? Куда они
пришли рано утром? Как они
попали на палубу?
Уч-ль просит найти в первом
предложении слова, в написании
которых нет буквы «т».
Организует работу в группах по 4
человека. Посмотрите на доску,
вы видите картинки
(приложение 6). Но картинки
перемешаны, ваша задача
расставить их по порядку.
Обсудите в группе, как должны
располагаться картинки.
Обсуждение последователь-ности
картинок.
Сейчас возьмите в руки
листочки с предложениями.
Прочитайте предложения,
подумайте к какой картинке
оно подойдет. Обсудите, после
выберите ученика, который
будет отвечать за вашу
команду. Помните, ученик
должен хорошо и выразительно
читать.
Выполняют проверку.
Каждая группа читает свои
предложения согласно
последователь-ности картинок.
Выборочное чтение: Найдите в
своих предложениях, что мама
делает для каждого человека.
Что мы можем сделать для
мамы?
Подводит итог урока, задает
вопросы: С какой буквой мы
познакомились? Какие звуки она
обозначает? Достигли ли мы
поставленной цели, что вы
узнали, чему научились? Были
ли у вас какие-то затруднения
на уроке? Предлагает оценить
свою работу с помощью смайлика
настроения. (приложение 7).
отвечают на вопросы
учителя по тексту.
Работают в четверках, но
прежде проговаривают
правила работы в группе.
Располагают картинки в
хронологическом
порядке, аргументируют
свой ответ.
Сопоставляют картинку с
предложениями. Делают
вывод по тексту.
Делают вывод,
оценивают свою работу с
помощью смайлика
настроения.
Самоанализ проведенного урока «Буква «т», звуки [т], [т']
Урок по теме «Буква «т», звуки [т], [т']» составлялся согласно методике проведения
урока открытия нового знания по обучению грамоте в рамках организации ситуации
совместной деятельности.
На уроке учитель и дети вместе влияют на ход деятельности и на её результат. Ярче
�Содержание
всего это проявляется на этапе определения темы и цели урока, когда педагог задает
наводящие вопросы, а дети формулируют нужные тему и цель. Учитель выступает в
качестве посредника, направляя деятельность детей, позволяя им выстраивать ход
действия самостоятельно. Данный пункт выражен в тех моментах, когда педагог
предлагает задания и задает проблемные вопросы на этапе открытия нового знания.
Дети вместе с учителем, но и самостоятельно приходят к открытию. То есть задача
организации совместного поискового действия выполнена.
Согласно порядку построения урока, деятельность детей с педагогом носит
интенсивный характер, задания подобраны таким образом, что их сложность
увеличивается, но увеличивается постепенно.
По ходу всего урока можно проследить совместность деятельности не только детей и
педагога, но и детей друг с другом. Данный критерий выражается в постоянной
работе в парах, а также в групповой работе во второй половине занятия. Весь урок,
как и полагается, построен на коммуникации как необходимом условии построения
успешного и эффективного урока.
В ходе урока прослеживается стержень совместной деятельности – положение детей
наравне с учителем (т.н. демократический стиль ведения). Линия диалога педагога с
детьми и детей между собой прослеживается абсолютно на каждом этапе.
Таким образом, дети к концу урока полностью осознали значение собственной
деятельности, что возможно проследить на этапе рефлексии. Действия на занятии
построены таким образом, чтобы дети активно участвовали в ходе занятия, не замечая
направления со стороны педагога, то есть можно сделать вывод, что педагог
полностью ориентировался на деятельность детей и что задача организации
совместной деятельности выполнена.
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Аветисян Моника Тиграновна, Андреева Лилия Алексеевна,
Близнюк Ирина Александровна, Власенко Кристина Евгеньевна,
Энверова Элина Нуриевна.
Команда «ПедагОК»
Сургутский государственный педагогический университет
КОНСПЕКТ УРОКА ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ В 4 КЛАССЕ
Дата проведения урока: 9 декабря 2017 г.
Тема урока: Красная книга Югры
Цель урока: формирование у обучающихся ценностного отношения к редким видам
животных, обитающим на территории ХМАО-Югры.
Задачи урока
Образовательные:
• сформировать у обучающихся знания о животных, занесенных в Красную книгу
Югры;
• закрепить умение моделировать объекты природной среды (птица стерх) по
самостоятельно выявленным признакам с использованием конструктора лего.
Развивающие:
• развивать коммуникативные умения (работа в группах);
• развивать умение точно воспринимать инструкцию, анализировать предметное
содержание, извлекать, анализировать и преобразовывать информацию из
различных источников.
Воспитательная: воспитывать у обучающихся бережное отношения к природе и
ответственность за состояние природной среды.
Планируемые результаты
Предметные:
• знают о животных, занесенных в Красную книгу Югры;
• умеют моделировать объекты природной среды (птица стерх) по самостоятельно
выявленным признакам с использованием конструктора лего.
Метапредметные:
• демонстрируют коммуникативные умения при работе в группах и коллективе;
�Содержание
• умеют точно воспринимать инструкцию, анализировать предметное содержание,
извлекать и преобразовывать информацию из различных источников.
Личностный: проявляют интерес к проблемам, связанным с защитой животных,
занесенных в Красную книгу Югры.
Тип урока: открытие нового знания.
Методы и приемы: педагогическая поддержка, учебный диалог, работа в группах;
частично-поисковый; самостоятельная работа; самоконтроль; рефлексивный;
словесный (беседа, постановка проблемных вопросов, работа с текстом);
практический; наглядный.
Понятия, формируемые на уроке: Красная книга, птица стерх.
Оборудование урока для учителя: проектор, компьютер, слайдовая презентация.
Оборудование урока для учащихся: таблицы, конструктор лего.
Методическое обоснование
Согласно календарно-тематическому планированию в программе предмета
«Окружающий мир» УМК «Школа России» определена тема «Красная книга». В
рамках регионального компонента продолжение изучения данной темы идет в уроке
«Красная книга Югры». Особое внимание в уроке уделяется не только знакомству с
содержанием Красной книги ХМАО-Югры, но и развитию ценностного отношения к
природному миру края, где проживают обучающиеся, формированию принципов
рационального использования природных ресурсов, что является важнейшими
задачами экологического воспитания личности, ее духовно-нравственного развития.
При разработке содержания урока идет опора на принципы системно-деятельностного
подхода в соответствии с требованиями ФГОС НОО, предполагающего использование
современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения детей
младшего школьного возраста, в том числе технических средств обучения,
информационных и компьютерных технологий. Поэтому в содержание урока
включены приемы проблемно-диалогового обучения, организация групповой, парной
и индивидуальной работы, применяются элементы робототехники для проведения
самостоятельного исследования с целью установления природных закономерностей.
На основе применения данных методов и приемов организуется продуктивная
деятельность обучающихся, связанная с активной работой мышления и находящая
своё выражение в таких операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация,
обобщение. Предлагаемая методическая разработка позволяет за счет интеграции
предметных областей «Окружающий мир» и «Технология» в рамках одного учебного
занятия решить комплексные образовательные задачи. При этом педагог занимает
роль консультанта, сопровождающего процесс открытия обучающимися нового
знания, поддерживающего ребенка в решении самостоятельно поставленных целей
собственной деятельности.
План урока
�Содержание
Этапы
урока
Дидактиче ская задача
каждого этапа
урока
Соде ржание этапа
Де яте льность учите ля
Де яте льность
обучающихся
Планируе мые
ре зультаты
этапа урока
Орг.
момент
Подготовка к
уроку.
Мотивация
– Ребята, все мы не раз встречались с таким
Формирование
словом как «ценность». А как вы считаете, что
мотивации к
является ценным для человека? Что необходимо Предлагают обучению и
беречь? Вы абсолютно правильно назвали
целенаправленно
варианты
ключевые ценности, но забыли одну крайне
й познаваответов
важную для всех людей мира. И чтобы понять,
тельной
что это за ценность, я вам прочитаю
деятельности
стихотворение:
Я природа. Я – великий мастер! Вечный
мастер жизни. Я могу, Человек, тебе за
соучастье подарить – В моей все это власти!
– Гриб в лесу, ромашку на лугу, Небо в час
восхода и заката, Ягоду в бору…
И, наконец, Солнцем прокаленный,
рыжеватый, Хлебный колосок! Как всему
венец… Только ты Мой дар, мое уменье Не
прими за дань, я не раба, Не забудь: ты сам –
мое творенье! И у нас с тобой – одна судьба!
– Ребята, о чем говорится в стихотворении?
– Почему мы считаем, что природа является
ценностью? Всегда ли люди бережно относятся к
природе и ее объектам? К каким последствиям
может привести потребительское отношение к
природе? Как человек может сохранить природу?
Актуализация
знаний
Повторить
основные
сведения,
необходимые
для восприятия
нового
материала
– Скажите, пожалуйста, как называется книга,
описание которой звучит так: «Название списков
редких и находящихся под угрозой исчезновения
видов растений и животных. Содержит
документальные данные о биологии,
распространении, причинах сокращения
численности и исчезновения отдельных
видов» (Большой энциклопедический словарь)
– Все верно! На прошлом уроке мы с вами уже
говорили о Красной книге. Давайте вспомним, что
мы уже знаем. Почему возникла необходимость
создания Красной книги?
Что такое Красная книга? Все ли страницы
одинаковые? Какой цвет страницы что
обозначает? Спасибо за ответы.
Постановка
пробле-мы
и открытие нового
знания
Определение
цели урока
– А сейчас давайте посмотрим на доску и
определим, как называются животные, которые
занесены в Красную книгу? Выхухоль, слепыш,
Сформиро-вать барс, норка, клюворыл, косатка, колан.
представле-ния – А как вы думаете, ребята, эти звери живут у нас
о Красной
в Югре? И как нам понять, являются они редкими
- Красная
книга
Формирование
восприя-тия и
осознанного
отношения темы
урока
– Чтоб люди
знали, каких
животных и
растения
надо
оберегать
Называют
известных
им
животных.
Высказы-
Принятие цели
урока.
Сформированность
представлений
�Содержание
книге и
в нашем регионе или нет?
вают свои
Красной книге – Хорошо! А как вы думаете, Красная книга
предполоХМАО
существует одна во всем мире или нет? Почему жения
вы так считаете? Учитывая многообразие
природных зон нашей страны, Красная книга
является актуальной для каждой территории. Как
вы думаете, кто в нашем регионе создает эту
книгу?
Давайте обратимся к энциклопедическому
словарю и проверим наши гипотезы.
– Кроме Международной Красной книги, куда
записаны живые существа всей Земли, есть и
другие. Например, Красная книга России, Красная
книга Москвы и Подмосковья, Красная книга
Санкт-Петербурга. Существует и в нашем
регионе такая книга. Красная книга ХантыМансийского автономного округа — Югры —
официальный документ, содержащий свод
сведений о состоянии, распространении и мерах
охраны редких и находящихся под угрозой
исчезновения видов (подвидов, популяций) диких
животных и дикорастущих растений и грибов,
обитающих (произрастающих) на территории
Ханты-Мансийского автономного округа —
Югры.
— А теперь мы можем ответить на
вышепоставленные вопросы? Какова цель нашего
урока?
— Правильно: выяснить особенности Красной
книги ХМАО-Югры. Узнать, какие животные
входят в Красную книгу Югры.
А теперь давайте поработаем в группах по 2
человека. Перед вами тексты про редких
животных и птиц Югры. Ваша задача – из облака
слов выделить те особенности, которые относятся
к данному животному. На это задание у вас есть 3
минуты.
— Спасибо за выступления.
— Скажите, пожалуйста, а как вы думаете,
почему эти животные занесены в Красную книгу?
— Осталось еще одно, о котором хотелось бы
сегодня с вами поговорить, но, чтобы узнать,
какое это животное, посмотрите на слайд.
— Перед вами пазл. Чтобы он раскрылся, нужно
решить загадки. Итак, первая:
Воробьи, стрижи, пингвины, Снегири, грачи,
павлины, Попугаи и синицы: Одним словом это
– ... (птицы).
– Хорошо, следующая загадка: Это книга,
непростая Эта книга, редкая. В ней животные
и птицы. Цвета она алого. Ну, а все её
страницы Есть призыв к вниманию! (Красная
книга).
согласно теме
урока
�Содержание
– Отлично, и последняя загадка: Крупная белая
птица. На ветке ей одной не сидится, Имеет
он длинную шею. Что хочет, достанет он ею
(стерх).
– Нет, ребята, это другая птица. Хотите узнать,
как она называется?
– Давайте откроем третий элемент пазла.
– Ребята, кто-нибудь видел эту птицу ранее? Ее
называют «стерх». Вы слышали о такой птице?
– Посмотрите на нее. На кого похожа эта птица?
– Да, это один из видов журавлей, которые
обитают в нашем округе.
– У каждой группы на партах лежат таблицы.
Каждая из них состоит из двух колонок:
1. Признаки (строение птицы / части тела).
На журавля
2. Описание (длинные, короткие, большая,
маленькая, яркий, темный).
Нам предстоит по выделенным признакам
описать птицу (стерха). Давайте посмотрим на
первый признак: Какой у нее клюв? (размер,
ширина, цвет).
– Правильно клюв длинный. А теперь попробуйте
самостоятельно в группах выделить особенности
хвоста (2 мин.).
По завершении работы покажите готовность
группы.
– Давайте проверим, что получилось у вас и у
меня на слайде.
– С этим заданием мы справились.
Актив-ная Усвоение
деятельно знаний через
сть
практичес-кую
деятель-ность.
Оценка работы
детей на уроке.
– Итак, как вы думаете, что нам предстоит
сегодня сделать? Посмотрите, что лежит на
ваших столах. Это конструктор лего. Предлагаю
вам в группах оживить нашу птицу. Построенные
вами конструкции будут украшать выставку,
посвященную году экологии. Выставка проходит в
рамках акции по спасению редких птиц и
животных. Эта неделя посвящена именно птице
стерху! Возможно, таким образом мы сможем
привлечь внимание посетителей к проблеме этих
животных и тем самым способствовать помощи
им или привлечения внимания к ним!
– У каждой группы есть своя часть работы для
выполнения. На столах лежат конверты. Откройте
их, у вас там: 1) инструктивные карты,
2) карточки, на которых написаны роли участников
группы.
Ваша задача сейчас выбрать каждому в своей
группе определенную роль и вписать его имя.
– В каждой группе у вас есть свои роли:
«инженер» – тот, кто следит за выполнением
конструкции и сверяет с инструкцией;
«конструктор» – тот, кто соединяет детали;
Готовый
продукт –
результат
Приступают практической
деятельности и
к работе,
усвоения темы
учитель
наблюдает урока.
за работой,
помогает.
�Содержание
«ответственный за поставку элементов» – тот, кто
отвечает за элементы конструктора, подбирает
необходимые. Данные инструктивные карты
помогут вам создать само животное, после этого
мы с вами соединим две части и приступим к
программированию.
Итог
урока
Объяснение
домашнего
задания
Подведение
итогов
– Вижу, что ваши конструкции уже готовы.
Ответы
Ребята, а как вы считаете можно ли назвать
детей
природу волшебницей? Почему? Я предлагаю вам
сегодня почувствовать себя в этой роли. Сейчас
мы с вами оживим нашу птицу!
– Молодцы, ребята!
Давайте подведем итог нашего занятия и ответим
на самый важный вопрос:
– Что необходимо делать, чтоб животные и
растения не попали в Красную книгу?
– Мы с вами сегодня познакомились с птицей
стерх, которая обитает в нашем округе. Какие
способы мы с вами можем предложить для того,
чтобы спасти этот исчезающий вид птицы?
Какую профессию мы сегодня «примерили» на
себя? Что обеспечило успешную работу в группе?
Вы довольны сегодняшней работой? Я тоже очень
довольна и надеюсь, что созданные нами модели
смогут помочь многим ребятам и взрослым
зрительно запомнить, как выглядят самые редкие
животные нашего края!
А вашим домашним заданием станет сочинение
рассказа о птице стерх.
Рефлексия
1. Насколько эффективной оказалась Ваша деятельность на основе анализа результатов
класса в целом? – Проанализировав результаты работы обучающихся на проведенном
уроке, мы сделали вывод, что организованная нами деятельность обучающихся на
данном уроке была эффективной. Обучающиеся выполнили поставленные задачи,
показывая знания, умения по теме. Планируемые результаты были достигнуты.
2. Опишите, каким образом Вы использовали информацию об особенностях школы,
класса, социального окружения при планировании и проведении урока. – Урок был
проведен в 4 «Д» классе в соответствии с УМК «Школа России» и утвержденной
рабочей программой по предмету «Окружающий мир» для общеобразовательных
школ. При планировании данного урока были учтены особенности класса, школы и
социального окружения. При определении состава детей для работы в группах
учитывался уровень овладения каждым ребенком понятиями из предыдущей темы,
уровень развития лидерских качеств (на основе предварительной беседы с педагогом).
В соответствии с уровнем развития данных особенностей у конкретных детей состав
�Содержание
групп был подобран так, чтобы в них были примерно одинаковые по способностям
дети, что обеспечило равенство работы групп в целом.
3. Опишите, каким образом Вы использовали информацию об индивидуальных
особенностях и потребностях обучающихся при планировании урока. – Благодаря
применению разнообразных форм деятельности и типов заданий создавались условия
для развития активности каждого обучающегося. Каждому обеспечивалась
доступность новых знаний при помощи разнотипных заданий и форм деятельности.
4. Опишите, каким образом вы использовали информацию об индивидуальных
особенностях и потребностях обучающихся при проведении урока. Насколько
эффективной оказалась Ваша деятельность в связи с полученными результатами
обучающихся на материале контрольной работы? – Согласно плану урока были
применены разнообразные формы деятельности. Вопросы и задания были озвучены
устно, указывались в раздаточном материале, показаны в презентации, так как
обучающиеся различались по типу восприятия информации. Удалось настроить
обучающихся на урок, мотивировать для активной работы, предоставляя учащимся
время на обдумывание ответа, задавая открытые вопросы при фронтальной работе и
корректируя ответы.
5. Проведите анализ корректности постановки целей урока на основе полученных
результатов обучающихся. – Цели урока поставлены корректно. Этапы урока
логически следовали один за другим, материал соответствовал теме урока, что
способствовало достижению цели урока всеми обучающимися.
6. Проанализируйте реализацию запланированных трудовых действий на уроке.
Проанализируйте
причины
неуспешности,
по
которым
не
удалось
продемонстрировать владения определенными трудовыми действиями.
–
Разработанный урок соответствовал возрастным и интеллектуальным особенностям
обучающихся. В ходе урока осуществлялся контроль, корректировка выполнения
заданий, делались совместные выводы по каждому этапу, проводилась коррекция
знаний обучающихся. Определенные трудности на первом этапе урока были связаны с
применением индивидуальных поддерживающих приемов организации деятельности
обучающихся, так как до данного урока мы не были знакомы с детьми.
Список литературы
1. Плешаков, А. А. Окружающий мир [Текст] : методические рекомендации. 4 класс /
А. А. Плешаков, Е. А. Крючкова, А. Е. Соловьева. – Москва : Просвещение, 2012. – 128
с.
2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Электронный ресурс] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое
обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – №3 (13). – Режим доступа: http://
npo.tspu.edu.ru/files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf.
(дата
обращения : 11.12.2017).
�Содержание
Приложение
Пример текста про редких животных и птиц Югры, используемый на этапе
«Постановка проблемы и открытие нового знания»
Западносибирский речной бобр. Самый крупный грызун фауны ХМАО. Средний
вес взрослого бобра в летне-осенний период составляет около 19 кг, средняя длина
тела – 106 см, в том числе голова около 16 см, туловище 65 см, хвост 25 см, его
ширина 13 см. Туловище имеет обтекаемую форму, его задняя часть расширена.
Голова с маленькими ушами округлая, с притупленной передней частью морды. Во
внешнем облике выделяются парные резцы оранжевого цвета и широкий плоский
хвост, покрытый многочисленными роговыми щитками. Задние лапы вдвое длиннее и
массивнее передних, с плавательными перепонками между пальцев. Длина задней
ступни взрослого бобра около 16 см. Окрас меха от светло-бурых до бурых тонов.
Занесен в Красный список МСОП-96 и в Красную книгу РФ (2001). В настоящее время
они охраняются в заказнике «Верхне-Кондинский» и заповеднике «Малая Сосьва».
Пример облака слов, используемый на этапе «Постановка проблемы и
открытие нового знания»
Презентация к уроку
Номер слайда
1
Содержание слайда
Номер слайда
2
Содержание слайда
�Содержание
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
�Содержание
13
14
15
16
17
�Содержание
ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА
Павленко Ксения Григорьевна, Закирова Эльмира Рустемовна,
Колиба Кристина Генадьевна, Копытина Надежда Степановна, Хасанова Алсу Илфировна
Команда «По локоть в меле»
Сургутский государственный педагогический университет
ТЕМА: РОССИЯ И ЕЕ СОСЕДИ. КИТАЙ.
Педагогические цели: создать условия для ознакомления обучающихся с восточным
соседом России – Китаем; совершенствовать умение ориентироваться по карте;
формировать толерантное поведение.
Тип урока: открытие нового знания
Задачи:
Образовательные: сформировать первичное представление о Китае;
Развивающие: формировать самооценку, взаимооценку; формировать способы
конструктивного взаимодействия с учителем и сверстниками; развивать умение
ориентироваться по карте.
Воспитательные: формировать толерантное отношение к народам других стран.
Планируемые результаты:
Предметные: у обучающихся сформировано первичное представление о Китае;
обучающиеся могут ориентироваться по карте.
Личностные: обучающиеся проявляют толерантное отношение к народам других
стран.
Метапредметные:
-познавательные: обучающиеся анализируют информацию, представленную в
иллюстративном виде;
-регулятивные: обучающиеся осуществляют самооценку, взаимооценку;
-коммуникативные:
обучающиеся
владеют
способами
конструктивного
взаимодействия с учителем и сверстниками.
Основное содержание темы: понятия и термины: страны, граничащие с Россией;
Китай – страна природных контрастов; особенности жизни, и быта граждан Китая.
Методы (по Ю. К. Бабанскому): метод формирования интереса к учению, метод
эмоционального стимулирования, метод учебного поощрения, наглядные методы,
аудиовизуальные, метод иллюстраций, метод демонстрации, частично-поисковый
метод, взаимоконтроля, рефлексии.
�Содержание
Приемы: проблемная ситуация, подводящий диалог, мультимедийная презентация,
работа с компьютерами, работа с интернет-ресурсами, работа в группах, работа с
иллюстративным материалом, бюллетени (путеводители), рефлексия – птица
«Феникс».
Формы: фронтальная и групповая.
Оборудование: проектор, экспозиционный экран, колонки, мобильный класс.
Технологическая карта урока
Формы,
Этапы
ме тоды,
урока ме тодиче ские
прие мы
Мотиви- Фронтальная
рование к форма работы.
учебной Метод
деятель- эмоционального
ности
стимулирования.
(организационный
момент)
Де яте льность учите ля
Де яте льность
обучающихся
Вре мя
Здравствуйте!
2 мин
Обучающиеся слушают
учителя. Принимают
участие в диалоге с
учителем
- Я своё настроение
хочу назвать
ожидающим, потому
что я жду от
сегодняшнего урока
новых открытий.
- У меня радостное
настроение, потому
что мне нравится
урок окружающий
мир.
Постано- Фронтальная
- Мы живем в России – огромной и удивительной -У нас есть столица 5 мин
вка
форма работы. стране. Вы уже многое о ней знаете. Давайте
Москва и вторая
учебной Метод
вспомним, что именно?
столица Санктзадачи иллюстраций.
- А с какими странами граничит Россия?
Петербург.
Подводящий
- Сегодня я предлагаю вам отправиться в одну из -Россия самая
диалог,
них. Обратите внимание на экран. Давайте
большая страна.
проблемная
внимательно рассмотрим изображения, которые на -Она очень большая и
ситуация,
ней представлены и попробуем угадать, в какую огромная. У неё очень
мультимедийная страну мы с вами отправимся.
много городов.
презентация.
-Это Китай.
Урок начинается с образования групп
обучающихся. При входе в кабинет учитель
предлагает ученикам вытянуть по листочку
бумаги разных цветов, с помощью которых
происходит формирование 4 команд.
Мотивация учебной деятельности «Обмен
настроением»
- На доске написаны прилагательные. Выберите
то, которое наиболее точно характеризует ваше
настроение и объясните свой выбор.
- Вижу, что вы готовы к работе. У меня сегодня
таинственное и радостное настроение, потому что
мы отправляемся с вами в путешествие. А вот
куда… вы узнаете чуть позже. Удачи вам и новых
открытий!
-Я был в Китае, мне
понравился храм.
-Мы хотим побывать
в Китае.
-Цель нашего урока
знакомство с Китаем.
�Содержание
- Да, ребята, на экране представлены изображения,
представляющие Китай. А кто-нибудь из вас был
в Китае? Поделись, пожалуйста, своими
впечатлениями о поездке.
– А кто хочет побывать в Китае?
- Сегодня я предлагаю вам отправиться в
путешествие по столице Китая. А кто знает, какой
город является столицей Китая?
- Правильно. В ходе нашей экскурсии я предлагаю
вам ознакомиться с 4-мя
достопримечательностями Пекина.
- Но перед тем, как мы начнем знакомство с этой
прекрасной страной, давайте сформулируем цель
нашего занятия.
Основной Фронтальная
Прежде чем начать наше путешествие, я немного Обучающиеся
7 мин
этап.
форма работы. расскажу вам о Китае (рассказ учителя
внимательно
Первичн Аудиовизуальны сопровождается мультимедийной презентацией). слушают учителя.
ое
й метод,
Его называют страной контрастов. На огромной
усвоение наглядный,
территории этой страны есть и знойные пустыни, и
знаний наглядный,
вечные снега горных ледников. Китай – третье по
метод
величине государство в мире после России и
иллюстраций.
Канады. Часть населения Китая занимается
Мультимедийная сельским хозяйством. Климат Китая позволяет
презентация.
выращивать самые сельскохозяйственные
культуры: рис, пшеницу, хлопчатник, арахис, чай,
табак, сахарный тростник и бобы. Китай – одна из
первых стран, где была создана письменность. В
основе китайской письменности лежат иероглифы.
Общее их число точно неизвестно. Ученик
начальной школы Китая знает более тысячи
иероглифов.
- Что ж, вы немного узнали о Китае. Теперь
можем отправляться в его столицу – Пекин.
Сначала мы посмотрим небольшую видеозапись о
достопримечательностях, к которым совершим
путешествие. (просмотр видео сопровождается
рассказом учителя)
[https://vk.com/video?
z=video41924544_456239038%
2Fpl_cat_updates]
Запре тный город Гугун — самый большой и
самый известный дворцовый комплекс в мире,
расположен в Пекине. На территории Запретного
города находится множество красивых и изящных
строений. Павильоны, беседки, галереи, а так же -В данном фрагменте
говорилось о
�Содержание
озера, река, сады. Ещё несколько десятилетий
Запретном городе, о
назад в этот город дворцов попасть можно было Великой Китайской
только по особому велению императора, именно стене, Олимпийском
это обстоятельство и дало название королевскому парке, о Храме неба.
комплексу.
-Путешественнику
Ве ликая Китайская сте на – грандиознейшее
нужно сначала
подготовиться,
оборонительное сооружение в истории
человечества. Примерно в III веке до нашей эры изучить то место,
началось строительство первых участков стены, куда отправляется,
выучить китайский
которые тогда предназначались для защиты от
язык.
хунну: кочевого народа, обитавшего в степях к
-Ему нужна карта.
северу от Китая. Главный парадокс Великой
Китайской стены заключается в том, что она была -Ему нужен
не в состоянии решить задачи по обороне страны. путеводитель.
-Это описание разных
В 2008 году в Пекине проводились летние
Олимпийские игры. Для проведения соревнований мест.
-Мы расскажем о
на севере Пекина был построен огромный
достопримечательнос
Олимпийский парк. Олимпийский Центр
тях, когда они
состоит из спортивного стадиона, крытого
построены.
стадиона и плавательного центра.
Все эти сооружения образуют грандиозный
архитектурный ансамбль, который стал
настоящим украшением
Храм Не ба находится в юго-восточной части
Пекина. В древние времена в этом храме
представители императорского двора молились о
хорошей погоде и урожае. Появился он в то же
время, что и Запретный город, и первоначально
действовал как храм Неба и Земли. Этим
объясняется необычная форма территории
храмового комплекса (южная часть постройки
имеет форму квадрата, а северная округла):
согласно китайской традиции, круг символизирует
Небо, а квадрат — силы Земли.
- О каких достопримечательностях говорилось в
данном видеофрагменте? Кто-нибудь уже слышал
о них?
- Ребята, а что должен иметь каждый
путешественник, который хочет совершить
экскурсию по незнакомому месту? А что же такое
путеводитель? Что в нем должно быть отражено?
Путеводитель (или гид) — печатный,
электронный или аудиовизуальный справочник
о каком-нибудь городе, историческом месте,
музее, туристическом маршруте.
Ребята, я предлагаю вам после нашего
путешествия составить свой собственный
путеводитель по достопримечательностям
Пекина. Согласны?
Тогда давайте определим, какие разделы будут в
нашем путеводителе?
Психолог Метод
Я вижу, что вы уже немного устали, поэтому
Дети встают,
3 мин
ическая эмоционального давайте немного отдохнем и зарядимся новой
повторяют
�Содержание
энергией с помощью гимнастики «Цигун».
упражнение за
Встаньте, пожалуйста. Поставьте ноги на ширине учителем.
плеч, колени чуть согнуты, спина прямая, шея чуть
наклонена вниз. Ладошки нужно собрать в виде
лодочки- в них концентрируется энергия. Глаза
закрыть, мышцы расслаблены, все плохое
выбросили из головы. Готовы? Начинаем наше
упражнение – Поднимите руки до уровня пупка.
Ваши ноги – это корни дерева, тело-ствол, рукиветви. Подышите.
А теперь представьте, что над головой собрались
тучи, начался дождик и потоки воды омывают
тело, унося усталость. А вот вас осветило
солнышко. Оно согревает и осушает влагу.
Организм наполняется силой и энергией. Легкий
ветерок раскачивает деревце из стороны в
сторону. Легко и плавно. Повращайте кисти рук,
встряхните. Вы самые лучшие, вы самые
счастливые.
Основной Фронтальная
-Вы уже разделились на команды. Выберите,
5 мин
этап.
форма работы. пожалуйста, капитана команды.
Первичн Групповая
-Капитаны команд, выйдите, пожалуйста, к доске.
ое
форма работы. Сейчас каждый из вас вытянет листочек, на
закрепле Наглядный
котором название достопримечательности. Итак,
ние
метод, метод
каждая команда будет подробно рассматривать ту
новых
формирования достопримечательности, название которой вытянул
знаний интереса к
капитан команды.
учению, метод У каждой команды ноутбук, в котором уже
Внимательно
учебного
открыта виртуальная экскурсия. Обратите
слушают учителя.
поощрения,
внимание, что вы можете передвигаться,
аудиовизуальный используя стрелки или карту, представленную в
, частично –
левом верхнем углу экрана.
поисковый,
Также у вас на партах лежат листки с материалом
метод
о данной достопримечательности, который вы
демонстрации. можете использовать для путеводителя.
Работа в группе, На выполнение данного задания вам дается 10
работа с
минут. После этого каждая команда представит Критерии
компьютерами и нам свою часть путеводителя.
оценивания:
интернет –
Ребята, а как же мы будем оценивать работу
- по тому, как
ресурсами,
команд?
сообщают
работа с
Давайте все вместе определим критерии оценки.
информацию;
иллюстративны Отлично. Я уже подготовила для вас листочки с
- по тому, как
м материалом, критериями оценки, но к ним мы вернемся после
осветили вопросы
бюллетени(путе того, как вы выполните задание.
достопримечательнос
водители).
Перед тем, как вы начнете выполнять задания,
ти;
давайте вспомним правила работы в группе.
-красочное и
Надеюсь, что каждый из вас будет соблюдать эти
творческое
правила и тогда у вас все получится!
10 мин
оформление;
(выполняют задание: смотрят виртуальную
-аккуратная работа;
экскурсию, обрабатывают теоретический
- грамотная речь.
материал, составляют бюллетень для
Правила работы в
путеводителя)
10 мин
группе:
- Все готовы? Теперь предлагаем представителям
пауза с стимулирования.
элемента
ми
физминут
ки
�Содержание
каждой группы выступить с составленными
путеводителями.
1. Уважай своего
товарища.
2. Умей каждого
выслушать.
3. Не согласен –
предлагай!
Представители каждой
команды выходят к
доске и рассказывают
о достопримечательности.
Работы обучающихся
Подведе Фронтальная
ние
форма работы.
итогов. Метод
Рефлекси взаимоконтроля
я
и рефлексии.
Рефлексия –
птица Феникс.
Ребята, все вы хорошо поработали. Смотрите,
какой путеводитель у нас получился.
Я думаю, что каждый путешественник будет рад
иметь такой путеводитель и сможет совершить
увлекательное путешествие по
достопримечательностям Пекина. Я подготовила
для вас памятки о Китае, которые вам пригодятся,
если вы отправитесь в настоящее путешествие по
этой стране.
Чуть позже вы сможете с ними ознакомиться, а
На этапе рефлексии
5 мин
дети выбирают тот
листочек, который
соответствует их
деятельности на уроке.
�Содержание
сейчас я хочу вам рассказать о еще одном
символе Китая это птица феникс, а китайцы
называют ее Фэнхуан. Эта птица символизирует
мир и процветание.
«Птица Феникс» Посмотрите на доску, вам нравится эта птица? А
давайте сделаем ее еще красивее. У вас на
партах лежат цветные листочки в виде перьев
феникса. Они желтые, зелены и розовые. Каждый
из вас сейчас выберет только один и прикрепит
его к хвосту птицы. Внимание! Каждый цвет
имеет свое значение. Розовое перышко выберет
тот ученик, который активно работал на уроке,
правильно отвечал на вопросы и узнал много
нового. Зеленое перышко – тот, кто старался
активно работать на уроке и отвечать на вопросы,
но испытывал затруднения и ему не все было
понятно. Желтое – тот, кто был неактивен и не
испытывал интерес к изучаемой теме. Сейчас
первая группа выходит к доске, а затем по
очереди.
Ребята, посмотрите, у нас получился очень
красочный Феникс! Я очень рада, что
большинство листочков розового цвета. Я
надеюсь, что в следующий раз, те ученики,
которые выбрали жёлтые листочки тоже выберут
розовые и у них всё получится. Ещё раз хочу Вам
показать путеводитель, который у нас получился.
Он у нас получился очень красочным, в нём очень
много картинок. Я думаю, если вы решите
путешествовать в Китай, то вы воспользуетесь
этим путеводителем. Я хочу поблагодарить Вас за
сегодняшний урок. Я довольна работой каждого из
Вас! Спасибо Вам большое!
Библиографический список
1. Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир [Текст] : 4 класс: учебник для учащихся
общеобразовательных организаций в 2 ч: Ч. 2 / Н. Ф. Виноградова, Г.С. Калинова. – 4е изд. добар. – Москва : Вентана-Граф, 2016. – 176 с.
2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical
Review. – № 13. – 2016. – С. 36-41.
3. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] /
Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва : Просвещение,
2017. – 51 с.(Стандарты второго поколения).
�Содержание
Рефлексивный анализ урока
Тема: Россия и ее соседи. Китай.
Педагогические цели: создать условия для ознакомления обучающихся с восточным
соседом России – Китаем; совершенствовать умение ориентироваться по карте;
формировать толерантное поведение.
Тип урока: урок «открытия» новых знаний (ФГОС НОО), урок – диалог (С. И.
Поздеева).
Методы (по Ю. К. Бабанскому): метод формирования интереса к учению, метод
эмоционального стимулирования, метод учебного поощрения, наглядные методы,
аудиовизуальные, метод иллюстраций, метод демонстрации, частично-поисковый
метод, взаимоконтроля, рефлексии.
Приемы: проблемная ситуация, подводящий диалог, мультимедийная презентация,
работа с компьютерами, работа с интернет-ресурсами, работа в группах, работа с
иллюстративным материалом, бюллетени (путеводители), рефлексия – птица
«Феникс».
Форма: фронтальная и групповая.
Актуальность. В настоящее время система образования стремительно меняется, а это
значит, что меняется подход к обучению и требования к профессиональной
деятельности педагога. В Профессиональном стандарте педагога четко прописано, что
учитель должен владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков
(лабораторные эксперименты, полевая практика), а также владеть ИКТкомпетенциями.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего
образования отражены результаты освоения основной образовательной программы
начального общего образования, такие как: активное использование средств
информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения
коммуникативных и познавательных задач; использование различных способов
поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном
пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и
интерпретации информации в соответствии с задачами и технологиями учебного
предмета, в том числе умение анализировать изображения, звуки, готовить свое
выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением.
Достижение данных образовательных результатов требует внесения изменений в
стратегию обучения в начальной школе за счет использования в образовательном
процессе современных ИКТ. К ним относятся виртуальные экскурсии.
Для того, чтобы выявить место виртуальных экскурсий в профессиональной
деятельности педагога начальных классов, мы провели опрос среди учителей города
Сургута. Анкета была составлена из шести вопросов. В анкетировании приняли
участие 47 респондентов. Полученные результаты представлены в Таблице 1.
�Содержание
Таблица 1
Результаты анкетирования
Знаете
ли
вы,
что
«Виртуальная экскурсия»?
такое Да – 75%
Совершали ли вы онлайн – Да – 21,4%
путешествие с использованием
виртуальной экскурсии?
Создавали ли Вы виртуальные Да – 0 %
экскурсии?
Нет – 25%
Нет – 78,6%
Да. Мне кажется, Нет – 42,9% Нет, но хотела бы
каждый педагог
попробовать
–
должен
уметь
53,6%
создавать
виртуальные
экскурсии – 3,5%
Как вы думаете, надо ли Да. Виртуальные экскурсии Нет
использовать
виртуальные имеют
большой
экскурсии на уроках в начальной педагогический потенциал –
школе?
100%
Как вы думаете, на каких Окружающий мир – 82,1%
предметах более целесообразно Литературное чтение – 50%
применять
виртуальные Математика 3,6%
экскурсии?
Музыка – 32,1%
Изобразительное искусство – 60,7%
Русский язык – 7,1%
Основы – 39,3%
Технология – 3,6%
Все вышеперечисленное – 17,9%
Виртуальные экскурсии не целесообразно применять ни на
одном предмете – 3,6%
Использовали ли вы виртуальные Да – 7,4%
экскурсии на уроках?
Нет – 92,6%
Проанализировав ответы респондентов, мы сделали вывод, что учителя имеют
представление о том, что такое виртуальные экскурсии и считают, что их необходимо
использовать в начальной школе. Однако, лишь малая часть педагогов умеет создавать
виртуальные экскурсии – 3,5% и применяет их в своей профессиональной
деятельности – 7,4%.
Также необходимо отметить, что в большинстве современных образовательных
учреждений есть мобильные классы, педагогический потенциал которых очень велик.
Однако, в настоящее время педагоги почти не используют эти средства обучения.
Именно поэтому основной частью конкурсного урока стала работа обучающихся с
виртуальной экскурсией, в результате которой создан путеводитель.
• Прослеживаются ли основные задачи урока: образовательная, развивающая,
воспитательная?
�Содержание
На уроке были реализованы поставленные задачи:
Образовательные: сформировать первичное представление о Китае;
Развивающие:
- формировать самооценку, взаимооценку;
- формировать способы конструктивного взаимодействия с учителем и сверстниками;
- развивать умение ориентироваться по карте.
Воспитательные:
- формировать толерантное отношение к народам других стран.
• Соответствует ли урок требованиям ФГОС НОО?
Данный урок соответствует требованиям ФГОС НОО, т.к
- урок способствует достижению результатов освоения ООП НОО, представленных в
ФГОС;
- обучающиеся сами формулируют тему и цель урока (учитель подводит обучающихся
к осознанию темы и цели с помощью создания проблемной ситуации);
- на уроке используются современные средства ИКТ (мобильный класс, проектор,
интерактивная доска);
- организовано сотрудничество обучающихся и преподавателя;
- обучающиеся осуществляют взаимооценку (листы оценивания выступления группы)
и рефлексию (используется птица феникс);
• Содержание урока
Научная правильность освещения материала на уроке
На уроке использовался материал, представленный в учебнике:
[Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир: 4 класс: учебник для учащихся
общеобразовательных организаций в 2 ч: Ч. 2/Н.Ф. Виноградова, Г.С. Калинова. – 4-е
изд. добар. – М.: Вентана-Граф, 2016. – c.59]
Соответствие возрастным особенностям
Данный урок разработан для обучающихся четвертого класса с учетом возрастных
особенностей обучающихся.
Соответствие содержания урока требованиям программы
Урок соответствует Примерной ООП НОО, предполагающей изучение раздело:
Страны и народы мира. Общее представление о многообразии стран, народов,
религий на Земле. Знакомство с 3–4 (несколькими) странами (с контрастными
особенностями): название, расположение на политической карте, столица, главные
достопримечательности.
Также данный урок предусмотрен УМК «Начальная школа XXI века»: Раздел «Родная
страна: от края до края»; Тема: «Россия и ее соседи. Китай».
Связь теории с практикой
�Содержание
На данном уроке осуществляется связь теории с практикой. Сначала обучающиеся
знакомятся с теоретическим материалом о Китае, достопримечательностях Пекина.
Далее практическая часть урока: обучающиеся рассматривают достопримечательности
с помощью виртуальной экскурсии, составляют путеводитель.
Использование жизненного опыта обучающихся с целью развития
познавательной активности и самостоятельности
Обучающийся, который уже был в Китае, делится впечатлениями о поездке. Также
обучающиеся актуализируют свои знания о Китае, китайцах, полученные в
повседневной жизни.
Связь изучаемого материала с ранее пройденным материалом
Актуализация знаний обучающихся о России, ее странах – соседях.
Форма взаимодействия в ходе урока
На данном уроке реализуется партнерская модель организации совместной
деятельности учителя и обучающихся: диалоговые формы общения, осуществление
обратной связи, сочетание фронтальной и групповой работы.
• Психологические основы урока
Реализация развивающей функции обучения
Ритмичность урока
На уроке чередуются разные виды деятельности: беседа, просмотр видеоролика,
психологическая пауза, просмотр виртуальной экскурсии, практическая работа по
составлению путеводителя, презентация выполненной работы, рефлексия.
Наличие психологических пауз и разрядки эмоциональной сферы урока
На уроке проводится психологическая пауза с элементами физминуки – гимнастика
«Цигун».
• Подведение итогов деятельности
В конце урока учитель еще раз акцентирует внимание на продукте деятельности
обучающихся – путеводителе. Проводится рефлексия деятельности обучающихся на
уроке с использованием птицы феникс.
В соответствии с заданием олимпиады, а также согласно календарно- тематическому
планированию, учебному плану школы был разработан и проведён урок из серии
последовательных уроков по окружающему миру в 4 «А» классе по теме: «Россия и ее
соседи. Китай».
Урок начинается с образования групп обучающихся. При входе в кабинет учитель
предлагает ученикам вытянуть по листочку бумаги разных цветов, с помощью
которых происходит формирование 4 команд.
После этого учитель мотивирует обучающихся к учебной деятельности, используя
прием «Обмен настроением». Далее учитель создает проблемную ситуацию
(используются изображения, символизирующие Китай), с помощью которой
обучающиеся определяют тему и цель урока.
�Содержание
На этапе первичного усвоения знаний учитель знакомит обучающихся с
теоретическим материалом по теме урока (использует презентацию, видеоматериал).
Обсуждение материала.
После обсуждения учитель предлагает обучающимся провести психологическую паузу
с элементами физминутки (гимнастика «Цигун»). Психологическая пауза позволила
снять физическую усталость и активизировать мыслительную деятельность учащихся
для выполнения практической работы.
На этапе первичного закрепления новых знаний учитель организует групповую работу
обучающихся. Каждая группа смотрит виртуальную экскурсию (используется
мобильный класс) и составляет путеводитель (используют подготовленные учителем
шаблоны и раздаточный материал). Групповая работа способствует развитию
коммуникативных навыков, создает условия для межличностного контакта между
членами группы (обмен идеями, обсуждение выполняемой работы, поиск лучших
вариантов из предложенных). Все обучающиеся активно работали на уроке, что
создавало рабочий шум (при работе в группах).
После выполнения практической работы обучающиеся защищали выполненные
работы перед всем классом, а представители других команд оценивали выступающих
по заранее определенным критериям.
В конце урока подводятся итоги: учитель показывает получившийся путеводитель
(продукт деятельности обучающихся), обсуждение путеводителя. Проводится
рефлексия деятельности обучающихся на уроке (прикрепляют перья к птице феникс;
перо каждого цвета имеет свое значение).
Положительная атмосфера в классе поддерживалась на протяжении всего урока.
Ребятам было комфортно, все были дружелюбны. Условия для формирования в
учениках самоцели достигалось включением всех учеников в учебный процесс, где
ученики не отвлекались, постоянно концентрировали внимание на теме изучения,
благодаря разным видам деятельности: беседа, просмотр видеозаписи, просмотр
виртуальной экскурсии, составление путеводителя. Ребята проявляли на протяжении
всего урока любознательность и стремление идти вперед, пошагово выполняя
задания, убеждаясь, что их мнение учитывается при решении проблемных вопросов.
Анализ урока показал, что эффективно организованная работа в группе, развивала
навыки сотрудничества, при которой ученики, обучаясь, обучаются, развивали
речевые навыки. Благоприятный психологический климат в классе способствовал
взаимоуважению, поддерживал уверенность учащихся в себе. На протяжении всего
урока создавалась ситуация успеха, мной поощрялись все ответы учащихся.
Наиболее удачными был этап первичного закрепления новых знаний. Обучающимся
был интересен форма организации деятельности – виртуальная экскурсия. Они с
большим удовольствием рассматривали достопримечательности города, составляли
свой собственный путеводитель.
Таким образом, урок был проведен в соответствии с ФГОС НОО, с применением
системно-деятельностного подхода, который включает в себя работу в группах,
�Содержание
использование средств ИКТ, использование мобильного класса, продукт
деятельности обучающихся в конце урока и рефлексию. Также новый для
обучающихся формат работы позволил мотивировать их познавательную активность и
разнообразить учебный процесс.
Анализ проведенного урока также позволил выявить недостатки такого подхода:
обучающиеся редко работали с мобильным классом – они шумели, не могли поделить
ноутбук. Из этого следует, что необходимо использовать мобильные классы в
учебном процессе. Обучающимся было очень интересно смотреть виртуальную
экскурсию по достопримечательностям Пекина, передвигаться по стрелочкам,
картинкам или кнопкам.
Подводя итог всему вышеизложенному, отметим, что применение современных
средств ИКТ, к которым относятся мобильные классы, может не только
разнообразить учебный процесс, но и способствовать более успешному освоению
ООП НОО. Мы считаем, что современным педагогам необходимо научиться
правильно применять ИКТ и новые технологии обучения в своей профессиональной
деятельности для достижения высоких результатов обучения младших школьников.
Мы дали начало применению виртуальных экскурсий с помощью современных ИКТ.
Однако данный урок нельзя считать образцом, так как необходима целенаправленная и
последовательная работа на протяжении всего обучения, чтобы это вошло в
повседневную жизнь учителя и обучающихся. Также данная форма требует от
педагога тщательной подготовки, умения создавать виртуальные экскурсии, работать
со средствами ИКТ, а также правильно организовывать работу обучающихся на
уроках с применением современных средств и форм.
Проведённый урок соответствует нашим ожиданиям, так как мы осуществили
задуманное: в большей мере достигнуты планируемые результаты: дети анализировали
первичную информацию о Китае, конструктивно взаимодействовали со сверстниками,
осуществляли самооценку и взаимооценку. В целом, мы довольным своей работой,
нам удалось грамотно организовать урок и создать продуктивную работу детей на
уроке.
�Содержание
Шипилов Дмитрий Васильевич, Оленич Регина Михайловна,
Пылайкина Екатерина Сергеевна, Скиба Ирина Александровна, Скоробогатова Екатерина
Витальевна
Команда «Точка роста»
Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет
ПРЕДМЕТ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР». УМК «ШКОЛА 2100»
Тема урока: «Металлы»
Тип урока: урок-проблематизация.
Цель урока: Формирование у детей умения учиться в процессе коллективной
деятельности.
Задачи урока: познавательные: формировать представления учащихся о свойствах
металлов; формировать умение устанавливать причинно-следственные связи между
свойством металла и способе его использования человеком; продолжить
формирование умения проводить исследования природных объектов; развивающие:
развивать умение осуществлять поиск информации, ставить цели, принимать решения;
развивать умение работать в группе, высказывать и отстаивать своё мнение, уважать
мнение товарищей; воспитательные: формировать интерес к изучаемому материалу;
воспитывать ценностное отношение к окружающему миру.
Оборудование: коллекции полезных ископаемых, коллекции рукотворных предметов,
предметные стекла, слайды для презентации, карта Кемеровской области, атласы
Кемеровской области [3], учебники [1].
Ход урока
1. Организация класса.
Метод: беседа-диалог.
- Поговорим?
- Поговорим.
- А знаете, о чем?
- О чем?
- О разном и о прочем. О том, что знаете и знаете не очень. Поговорим?
- Поговорим!
- Итак, начнем?
- Начнем!
2. Постановка проблемы. Актуализация знаний.
Метод: беседа.
�Содержание
- Ребята, на прошлом уроке вы узнали, что многие полезные ископаемые
используются человеком как строительный материал. Вспомните их.
- А как еще можно использовать полезные ископаемые?
Метод: распознавание, беседа; прием: работа в парах.
- На столах у вас лежат различные рукотворные предметы: монета, карандаш, ручка,
скрепка, пуговица, ластик, шуруп и магнит. Распределите их на группы. Выделите
свойства каждой выделенной вами группы.
(Предполагаемые ответы учащихся: 2 группы – металлические и неметаллические;
одни предметы блестят, другие – нет; одни гнутся, а другие – ломаются; некоторые
предметы холодные, а другие теплые; одни предметы притягиваются магнитом, а
другие нет и т.д.).
- Ребята, но пластмассовая пуговица тоже блестит и тоже холодная, почему же вы ее
не отнесли к металлическим? А шуруп не притягивается магнитом, а вы его отнесли к
металлическим? (ответы детей).
- Итак, у нас возникла проблема: какими свойствами обладают металлы? Как металлы
используются человеком?
- Назовите тему нашего урока.
- Попробуйте определить, что вы уже знаете о металлах, а что хотите узнать. Для этого
заполним таблицу:
Что мы знаем?
Названия металлов.
Общие свойства металлов.
Как человек использует металлы.
Что хотим узнать?
Какие еще есть металлы?
Какие еще есть свойства у металлов?
Где еще человек использует металлы?
3. Совместное открытие знаний.
А. Метод: беседа. Приемы: использование слайдов, работа с картой.
- Посмотрите на слайды, где изображены изделия древнего человека из камня (1) и
бронзы (2). Как выдумаете, какие изделия древние люди научились использовать
раньше?
Рис. 1. Каменные орудия
�Содержание
Рис. 2. Бронзовые орудия
- Да, действительно, примерно 2,5 миллиона лет назад человек начал использовать
орудия и оружие из камня, эту эпоху в истории человечества так и называют –
«каменный век», а 3 тысячи лет назад человек научился добывать и выплавлять
первый металл – бронзу, эту эпоху назвали «бронзовый век».
- А где древний человек находил металл? (на земле или в земле).
- Горная порода, из которой выплавляют металл, называется «рудой». А какие руды
вы еще знаете? (железные, алюминиевые, медные).
- А какую руду добывают в Кемеровской области? (железную).
- Посмотрим на карту нашего края (учитель работает с настенной картой Кемеровской
области, учащиеся – с атласами Кемеровской области). Железная руда обозначается
черным треугольником. Найдите, где в Кузбассе чаще встречается этот значок (в
Горной Шории).
- Да, в Горной Шории находятся самые большие месторождения железной руды.
Месторождение – это скопление руды в земле.
Б. Минутка краеведения
Метод: доклад ученика. Прием: демонстрация слайда.
«В начале первого тысячелетия племена, обитавшие на территории Кемеровской
области, начали производить железные изделия из местных железных руд. Древние
люди создавали небольшие глиняные печи, закапывали их в землю, отапливали
древесным углем, мехами закачивали в них воздух и плавили железную руду.
Полученное железо кузнецы ковали и производили доспехи, котлы, стрелы, посуду,
ножи, мотыги и другие орудия труда.
Рис. 3. Древние металлурги выплавляют металл
�Содержание
Кузнецы и металлурги нашего края пользовались большим уважением у народов
Южной Сибири и Центральной Азии. Железные изделия обменивались на зерно, мясо,
шкуры, скот. Задолго до появления на территории нашей области русских поселенцев
в Москве было известно, что в верховьях р. Томи живут татары-кузнецы, которые
«делают доспехи из железа стрельные, и котлы выковывают» [4].
В. Метод: беседа, прием: использование учебника.
- Ребята, кто догадался, почему наш край часто называют Кузнецким, и город
назывался изначально Кузнецк, а теперь – Новокузнецк?
- А как получали древние металлурги металл?
- Кто знает, а сегодня также плавят железо? Чтобы ответить на это вопрос, откройте
учебник на с. 99, рассмотрите рисунок «Выплавка чугуна в доменной печи», сравните
его с рисунком 3 на слайде.
- В чем заключается разница между работой древних и современных металлургов?
- Какие металлургические заводы Новокузнецка вам известны?
ФИЗМИНУТКА
Г. Практическая работа. Метод: распознавание, прием: исследовательская
работа в группах, использование учебника.
- Ребята, у каждой группы свой образец руды. Ваша задача – рассмотреть руду и
описать ее по плану: название руды, цвет, наличие блеска, твердость (определяем с
помощью предметного стекла), какой металл выплавляют из этой руды? Как человек
использует металлы? Определить руду и узнать, какой металл из нее выплавляют,
помогут иллюстрации и текст учебника на с. 99 – 101.
Презентация исследований учащимися
Каждая группа описывает выявленные свойства своей руды, дает ее название и
перечисляет металлы, которые из руды получают:
- магнитный железняк (магнетит): черный, блестит, очень твердый, легко плавится,
магнитный, получают чугун и сталь;
- бурый железняк, желто-коричневый, не блестит, твердый, плавится, получают чугун;
- медный колчедан, разноцветный (бурый, желтый, черный), блестит, твердый,
плавится, получают медь;
- боксит (алюминиевые руды), бурый, не блестит, твердый, легко плавится, получают
алюминий.
4. Применение нового знания в деятельности.
А. Метод: работа с картой, прием: исследовательская работа в группах.
- Каждой группе по атласу Кемеровской области [3, с. 4 – 5] необходимо найти
месторождения названной вами руды, подойти одному представителю от группы к
настенной карте и показать, где в нашем крае находятся месторождения этой руды.
Предполагаемые ответы учащихся: магнетит (Горная Шория, Кузнецкий Алатау);
�Содержание
бурый железняк (Горная Шория); алюминиевые руды (Кузнецкий Алатау); медные
руды (Салаирский кряж).
- А какая группа при работе с картой узнала о наличии еще одного металла в нашем
крае, о котором мы сегодня не говорили? (Золото в Кузнецком Алатау).
Б. Метод: дискуссия.
- Ребята, как вы видите, наша область очень богата полезными ископаемыми. А
хорошо это или плохо для местных жителей? (Предполагаемые результаты дискуссии:
хорошо, т.к. есть, где людям работать и получать доходы; плохо, т.к. экологическая
ситуация в области ухудшается из-за горно-добывающей промышленности).
5. Рефлексия.
Метод: беседа.
- Давайте вспомним таблицу, где записаны задачи нашего урока.
- Ответили ли мы на поставленные вопросы?
- Итак, какие вам известны металлы? (железо, алюминий, медь, золото).
- Какими свойствами обладают металлы? (твердые, плавятся, расширяются при
нагревании, хорошо проводят тепло и электричество).
- Где человек использует металлы? (для производства рельсов, труб, проволоки,
деталей различных машин, инструментов, посуды).
- Что вам помогло ответить на поставленные вопросы? (совместная работа, сведения
из учебника).
6. Домашнее задание.
Прочитать в учебнике на с. 98 – 101 о других металлах, о которых мы не говорили на
уроке; выполнить задания в рабочей тетради.
Методическое обоснование урока
Урок «Металлы» соответствует тематическому плану учебного курса «Окружающий
мир» (система «Школа 2100») [1], является составной частью раздела «Рукотворная
природа» и содержательно связан с предыдущими и последующими уроками раздела.
Тип урока – урок-проблематизация [5, с. 38], где учащиеся открывают новые знания в
совместной с учителем деятельности, учитель при этом выступает в роли лидера,
направляющего и организующего совместную деятельность школьников.
Цель урока соответствует типу урока, то есть урок способствует формированию у
детей умения учиться в процессе коллективной деятельности.
Задачи урока соответствуют теме урока и включают триединство познавательных,
развивающих и воспитательных задач. В познавательных задачах не выделены
формируемые понятия, а только первичные представления учащихся о свойствах
металлов, поскольку данная проблема будет изучаться школьниками на последующих
этапах обучения; большое внимание на уроке уделяется формированию предметных
умений по установлению причинно-следственных связей между свойством металла и
способом его использования человеком и формированию умения проводить
�Содержание
исследование (распознавание) природных объектов. В развивающих задачах выделены
метапредметные умения поиска информации, постановки цели и принятия решения,
работы в группах, отстаивания своего мнения, уважения мнения товарищей,
поскольку на уроке преобладает совместная деятельность учащихся. В
воспитательных задачах упор делается на формирование познавательного интереса к
изучаемому материалу, а также на воспитание ценностного отношения учащихся к
окружающему миру.
Структура урока соответствует выбранному типу урока и включает 6 этапов:
1) организация класса (содержательно связана с темой урока, проводится в виде
беседы-диалога);
2) постановка проблемы, актуализация знаний (учащиеся в процессе распознавания
рукотворных предметов осознали, что встретились с противоречием, что некоторые
свойства металлических и неметаллических предметов похожи; при этом возникла
заинтересованность в решении возникшей проблемы, подкрепленная таблицей «Что
мы знаем? – Что хотим узнать?»);
3) совместное открытие знаний (вначале учитель в беседе и при демонстрации
слайдов ввел детей в понимание важности использования металлов человеком; затем
была проведена «краеведческая минутка», где один ученик сделал сообщение о
татарах-кузнецах, живущих в древности на территории нашего края, а затем учащиеся
самостоятельно и в процессе работы с картой и учебником узнали о добыче железной
руды и выплавке металла сегодня; для того, чтобы узнать свойства различных руд,
учащиеся в процессе совместного группового исследования выяснили визуально
определяемые свойства рудных полезных ископаемых, а затем с помощью текста
учебника их дополнили теми свойствами, которые возможно определить только в
физико-химической лаборатории);
4) применение нового знания в деятельности (учащиеся в совместной деятельности
при работе с картой Кемеровской области нашли условное обозначение «своей» руды,
определили ее залежи-месторождения в Кузбассе; затем была организована дискуссия
о пользе и вреде полезных ископаемых и их добычи для местных жителей, учащимся
следовало в процессе обсуждения прийти к какому-то единому мнению при решении
почти неразрешимой экологической проблемы);
5) рефлексия (учащиеся повторили решаемую проблему, сделали вывод о ее
выполнении, обосновали причины успеха/неуспеха совместной деятельности
отдельных групп на уроке);
6) домашнее задание (заключалось в дополнении и расширении знаний и умений,
полученных на уроке).
Урок составлен в соответствии с системно-деятельностным подходом, обозначенным
ФГОС НОО [6], то есть учащиеся самостоятельно добывали знания в процессе
учебной деятельности, а также в соответствии темой олимпиады: «Организация
совместной образовательной деятельности в начальной школе».
На уроке были использованы методы обучения окружающему миру, соответствующие
�Содержание
классификации методов, составленной Н.М. Верзилиным по источнику знаний,
обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся [2]. Из группы
словесных методов выбраны беседа, дискуссия, доклад-сообщение; наглядный метод
представлен демонстрацией слайдов; практические методы реализованы через
распознавание предметов природы и картографический метод.
На уроке были использованы дидактические приемы, соответствующие
классификации приемов, составленной Н.М. Верзилиным [2]. Логические приемы
представлены постановкой проблемы, сравнением, классификацией, формулировкой
выводов и обобщений; из организационных приемов выбраны работа в группе; из
технических приемов – использование слайдов презентации, а также учебника.
Все перечисленные методы и приемы способствуют развитию коллективной
образовательной деятельности и самостоятельности мышления (дискуссия,
эвристическая беседа, групповая работа), исследовательских умений (распознавание),
развитию монологической (доклады-сообщения, формулировка выводов) и
диалогической речи (работа в группе). Дидактические возможности многих методов
усилены приемами обучения с целью активизации мыслительной деятельности
школьников.
В уроке реализуются как общедидактические принципы обучения (наглядности,
систематичности,
научности,
доступности,
последовательности,
природосообразности), так и специально-методические принципы (экологический,
краеведческий).
Оборудование урока выбрано в соответствии с типом урока и включает коллекции,
атласы и настенную карту Кемеровской области, информационные (презентация) и
вербальные (учебник) средства обучения.
Рефлексивный анализ проведенного урока
(составлен капитаном команды Д.В. Шипиловым)
Урок проводился на базе МБОУ «СОШ № 2» г. Новокузнецка в 4 «А» классе. Урок
был построен на основе использования метода «исследование-наблюдение» и состоял
из шести основных этапов.
На этапе организации класса с помощью беседы-диалога мы постарались настроить
учащихся на исследовательскую работу. На этапе постановки проблемы и
актуализации знаний была проведена работа в парах, где учащиеся определили
свойства различных рукотворных предметов. Ребята с интересом исследовали хорошо
знакомые предметы нашего быта, но с еще большим интересом испытали
интеллектуальное затруднение из-за возникшего противоречия в схожести
металлических и неметаллических предметов, что послужило поводом для постановки
учебной задачи «Что мы знаем – что хотим узнать о металлах».
На этапе совместного открытия знаний нам удалось расширить представления
учащихся о жизни древних людей, сформировать некоторые представления об эпохах
(«каменный век» и «бронзовый век»). Большое внимание на каждом уроке по курсу
«Окружающий мир» мы старались уделять краеведению, чему посвящены
�Содержание
«краеведческие минутки». Один из четвероклассников подготовил доклад по
учебнику «Родной край» [4] о татарах-кузнецах, умеющих добывать и выплавлять
металл задолго до прихода русских людей на территорию Кемеровской области. Затем
учащимся было предложено в процессе совместной деятельности по географическим
атласам и учебникам узнать, где и как добывается железная руда в Кемеровской
области и как люди выплавляют металл сегодня. Больше всего времени (по сравнению
с другими методами обучения) заняло на уроке самостоятельное исследование
учащимися свойств рудных полезных ископаемых. Произошло это из-за
несформированных у школьников умений проведения опытов и обсуждения их
результатов. В классе редко проводятся опыты, поэтому дети во время исследования
больше играли пособиями из-за их новизны и необычности. Работа учащихся групп
по учебнику прошла быстрее, они без труда отыскали в тексте те свойства руд,
которые
определить
визуально
невозможно
(плавкость,
теплои
электропроводимость).
Перед исследованием рудных полезных ископаемых была проведена физминутка под
веселую музыку, чтобы снять психическое напряжение учащихся перед сложной
практической работой.
На этапе применения нового знания в деятельности учащимся было предложено
поработать в группах по выяснению основных месторождений рудных полезных
ископаемых Кемеровской области. Особого труда это исследование не составило, так
как учащиеся класса постоянно работают с краеведческим учебником [4] и атласом
Кемеровской области [3]. Большую активность учащихся мы увидели во время
дискуссии на экологическую тему. И хотя часть ребят некорректно отстаивали свою
точку зрения (кричали, ссорились), но прийти к единому мнению все-таки удалось.
Четвероклассники решили, что раз отказаться от добычи полезных ископаемых
невозможно, то следует их продолжать добывать, но относиться к окружающей среде
бережнее: рекультивировать нарушенные земли, проводить посадку деревьев на месте
вырубленных лесов, использовать современные очистные сооружения.
На этапе рефлексии учащиеся с удовлетворением отметили, что поставленные задачи
урока ими решены благодаря совместной деятельности, хотя не все группы работали
слаженно.
Домашнее задание было задано не в виде простого прочтения текста учебника, а в
поиске тех сведений, о которых ничего не было сказано во время урока.
Цель и задачи урока достигнуты, четвероклассники сумели самостоятельно изучить
новый материал в процессе совместной учебной деятельности.
Список литературы
1. Вахрушев, А. А. Окружающий мир [Текст] : учебник-тетрадь для 4-го класса :
Человек и природа. В 2 ч. Ч.1 / А.А. Вахрушев, О.В. Бурский, А.С. Раутиан. – Москва :
Баласс; Школьный дом, 2015. – 144 с.
2. Верзилин, Н. М. Общая методика преподавания биологии [Текст] : учебное
пособие для студентов педагогических институтов / Н.М. Верзилин,
�Содержание
В. М. Корсунская. – Москва : Просвещение, 1976. – 384 с.
3. Кемеровская область [Текст] : атлас для школьников / под ред. В.Н. Гнатишина и
др. – Новосибирск : Просвещение-регион, 2009. – 31 с.
4. Кропочева, Т. Б. Родной край [Текст] : учебное пособие для учащихся начальных
классов / Т. Б. Кропочева. – Новокузнецк : Полиграфист, 2016. – 123 с.
5. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной
деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. –
№ 3 (13). – С. 36-41.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования [Текст] : текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки РФ. –
Москва : Просвещение, 2011. – 33 с.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. Теория и методика обучения. 4. начальная школа. 5. начальные классы. 6. образовательная действительность. 7. совместная деятельность. 8. студенческие олимпиады.
Description
An account of the resource
Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –13 декабря 2017 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. Л. А. Никитиной. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 256 с.
В сборнике материалов регионального тура третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редакционная коллегия:</em><br />Никитина, Любовь Андреевна, доктор педагогических наук, доцент;<br />Свиридова, Галина Фёдоровна., кандидат филологических наук, доцент;<br />Лукьянова, Наталья Николаевна, кандидат филологических наук, доцент;<br />Киселёва, Оксана Анатольевна, кандидат филологических наук;<br />Рыбина, Олеся Евгеньевна, ассистент
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
06.05.2018
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –13 декабря 2017 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina6.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina6.pdf<br /></a><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina6.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina6.exe</a>
начальная школа
начальные классы
Образование. Педагогика
образовательная действительность
Организация образования
совместная деятельность
студенческие олимпиады
Теория и методика обучения
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/125/_[650].png
702ea328a977e41cbd671ed5e5ab086d
http://books.altspu.ru/files/original/53/125/moudunsh[web].pdf
fbc7d6a52cb8a60fe8d3dbafca57c8b4
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
Методическая организация учебного диалога
на уроках в начальной школе
Материалы четвертой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной
студенческой олимпиады
г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2018 г.
Под научной редакцией Л.А. Никитиной
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2019
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 373.3.016(08)
ББК 74.202.43я4
М341
Методическая организация учебного диалога на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] :
материалы четвертой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой
олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2018 г. / под науч. ред. Л. А. Никитиной ; Алтайский
государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Систем. требования: PC не
ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA
монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Редакционная коллегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Свиридова Г.Ф., кандидат филологических наук, доцент;
Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент;
Киселёва О.А., кандидат филологических наук
В сборнике материалов регионального тура четвёртой всероссийской научно-методической
межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы
реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной
практики.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных
классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной
начальной школы.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания – 20 250 КБ.
Дата подписания к использованию: 14.05.2019
Корректура – Г.Ф. Свиридова, Н.Н. Лукьянова, О.А. Киселёва.
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1. Конкурс Эссе
Четвертных Мария Игоревна. Интерпретация цитаты
Потоскуева Любовь Денисовна. Интерпретация цитаты
Кобер Галина Алексеевна. Интерпретация цитаты
Крухмалева Светлана Александровна. Интерпретация цитаты
Воронова Тамара Александровна. Интерпретация цитаты
Хусяинова Адиля Ильдаровна. Интерпретация цитаты
Матющенко Яна Владимировна. Интерпретация цитаты
Окорокова Анна Владимировна. Интерпретация цитаты
Фонарева Мария Алексеевна. Интерпретация цитаты
Максимова Анна Андреевна. Интерпретация цитаты
Тюрина Кристина Юрьевна. Интерпретация цитаты
Киргизова Анастасия Викторовна. Интерпретация цитаты
Белая Яна Александровна. Интерпретация цитаты
Францева Ирина Викторовна. Интерпретация цитаты
Филь Арина Андреевна. Интерпретация цитаты
Терехова Надежда Сергеевна. Интерпретация цитаты
Шабалина Надежда Сергеевна. Интерпретация цитаты
Алексеенко Анна Александровна. Интерпретация цитаты
Колиба Кристина Геннадьевна. Интерпретация цитаты
Ошнякова Виктория Алексеевна. Интерпретация цитаты
Лопарева Диана Дмитриевна. Интерпретация цитаты
Павленко Ксения Григорьевна. Интерпретация цитаты
Елисеева Татьяна Владимировна. Интерпретация цитаты
Чиличеркина Анастасия Петровна. Интерпретация цитаты
Бадрутдинова Елизавета Рашидовна. Интерпретация цитаты
Мартыновская Юлия Сергеевна. Интерпретация цитаты
Щербакова Ирина Романовна. Интерпретация цитаты
Абрамова Людмила Анатольевна. Интерпретация цитаты
Закирова Эльмира Рустемовна. Интерпретация цитаты
Сидорова Валерия Анатольевна. Интерпретация цитаты
�Содержание
Раздел 2. Конкурс научно-методических статей
Абрамова Людмила Анатольевна. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА
К УЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Елисеева Татьяна Владимировна. ДИАЛОГ С ТЕКСТОМ И ДИАЛОГ О ТЕКСТЕ (НА
МАТЕРИАЛЕ РАБОТЫ С ЛИРИЧЕСКИМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ)
Воронова Тамара Александровна. ДИСКУССИЯ КАК МЕТОД ДИАЛОГОВОГО ОБЩЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
Ремнева Анастасия Андреевна. ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИСКУССТВУ
ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ В УЧЕБНОМ ДИАЛОГЕ
Крухмалева Светлана Александровна. ВЗГЛЯДЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА
УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ
Филь Арина Андреевна. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ХОДЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ДНЕВНИКА ЧТЕНИЯ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Матвейкина Мария Сергеевна. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК ФАКТОР САМОРЕАЛИЗАЦИИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Потоскуева Любовь Денисовна. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Лопарева Диана Дмитриевна. ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО
ЧТЕНИЯ
Чепанова Ульяна Александровна. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ДИСКУССИИ НА УРОКАХ
ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
Рябова Ирина Васильевна. РОЛЬ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНЫХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Павлова Юлия Павловна. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Белая Яна Александровна. МУЛЬТФИЛЬМ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УСТНОЙ
ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Бердюгина Полина Алексеевна. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Ошнякова Виктория Алексеевна. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
Алексеенко Анна Александровна. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ПЕРИОД
АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ
Тюрина Кристина Юрьевна. ПРИМЕНЕНИЕ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ
НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Кобер Галина Алексеевна. ТЕХНОЛОГИЯ ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Матющенко Яна Владимировна. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В
КЛАССАХ С ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ: ДИАЛОГ КУЛЬТУР
Щербакова Ирина Романовна. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
�Содержание
Окорокова Анна Владимировна. ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА ЧЕРЕЗ ДИАЛОГ ПРЕДМЕТНЫХ ОБЛАСТЕЙ
Терехова Надежда Сергеевна. РОЛЬ РИТОРИКИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ДИАЛОГУ
Четвертных Мария Игоревна. КОУЧИНГ-ТЕХНОЛОГИЯ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Цыпкина Виктория Михайловна. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГОВОЕ ОБУЧЕНИЕ
Глактионова Софья Сергеевна. ДИАЛОГ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Кулина Ксения Михайловна. ДИАЛОГИЧЕСКАЯ БЕСЕДА НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Коровина Маргарита Владимировна. ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА ДЛЯ
ПОВЫШЕНИЯ САМООЦЕНКИ ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ
Фролова Кристина Сергеевна. МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА ПРИ
ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Бадрутдинова Елизавета Рашидовна. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Раздел 3. Методическое обоснование урока
Крухмалева Светлана Александровна, Елисеева Татьяна Владимировна, Филь Арина
Андреевна, Абрамова Людмила Анатольевн, Матвейкина Мария Сергеевна. Методическое
обоснование урока по теме «Площадь фигур»
Тюрина Кристина Юрьевна, Алексеенко Анна Александровна, Коровина Маргарита
Владимировна, Павлова Юлия Павловна, Шабалина Надежда Сергеевна. Методическое
обоснование урока по теме «Природные сообщества»
Чепанова Ульяна Александровна, Воронова Тамара Николаевна, Ошнякова Виктория
Алексеевна, Ремнева Анастасия Андреевна, Белая Яна Александровна. Методическое
обоснование урока по теме «Органы чувств»
Потоскуева Любовь Денисовна, Щербакова Ирина Романовна, Чиличеркина Анастасия
Петровна, Бердюгина Полина Алексеевна, Калимуллин Михаил Илдарович. Методическое
обоснование урока по теме «Органы чувств»
Закирова Эльмира Рустемовна, Истомина Мария Александровна, Колиба Кристина
Генадьевна, Миронова Алёна Игоревна, Павленко Ксения Григорьевна. Методическое
обоснование урока по теме «Изобретения человека. Автомобиль»
Кобер Галина Алексеевна, Матющенко Яна Владимировна, Окорокова Анна Владимировна,
Рябова Ирина Васильевна, Терехова Надежда Сергеевна. Методическое обоснование урока по
теме «В царстве грибов»
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методическая организация учебного диалога на уроках в начальной школе
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Теория и методика обучения. 3. начальная школа. 4. начальные классы. 5. уроки. 6. начальное образование. 7. учебный диалог. 8. инновационные технологии обучения. 9. организация урока.
Description
An account of the resource
Методическая организация учебного диалога на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы четвертой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2018 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. Л. А. Никитиной. — Барнаул : АлтГПУ, 2019. — 257 с.
В сборнике материалов регионального тура четвёртой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редакционная коллегия:<br /></em>Никитина, Любовь Андреевна, доктор педагогических наук, доцент;<br />Свиридова, Галина Фёдоровна, кандидат филологических наук, доцент;<br />Лукьянова, Наталья Николаевна, кандидат филологических наук, доцент;<br />Киселёва, Оксана Анатольевна, кандидат филологических наук
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
14.05.2019
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы четвертой всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2018 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/7132018.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/7132018.pdf</a>>.<br /><URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/7132018.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/7132018.exe</a>>.
инновационные технологии обучения
начальная школа
начальное образование
начальные классы
Образование. Педагогика
организация урока
Теория и методика обучения
уроки
учебный диалог