9 5 190 http://books.altspu.ru/files/original/53/79/_[650].png 8f6d15a59ce2a217b4eb6e1fbc331391 http://books.altspu.ru/files/original/53/79/_.1.pdf d1477369c67f4be56b0b98d6c872ace1 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» ИССЛЕДОВАНИЕ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА Материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г. Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2016 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978-5-88210-848-8 �Содержание УДК 373.1.013+378.637 ББК 74.202.43я4+74.489.83я4 И 899 Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности будущего педагога [Электронный ресурс] : материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г. / под ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978-5-88210-848-8 Редколлегия: Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент; Жарикова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент; Рыбина О.Е., ассистент В сборнике материалов второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 5 200 КБ. Дата подписания к использованию: 18.01.2017 Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов. Материалы публикуются в авторской редакции. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Обращение к участникам олимпиады Аветисян М.Т. Особенности применения здоровьесберегающих технологий в период адаптации первоклассников к обучению в школе Астахова А.В. Особенности восприятия личности учителя младшими школьниками как условие становления профессиональной компетентности будущего педагога Балабова Ю.В. Домашнее чтение как условие формирования типа правильной читательской деятельности младшего школьника Быстрова Е.А. Условия развития познавательного интереса младших школьников во внеурочной деятельности Вегнер А.Е. Работа с поликодовым текстом на уроках русского языка в начальной школе Войнова В.А. К вопросу об оптимизации работоспособности современных третьеклассников в образовательном процессе Волощук Е.И. Эстетическое воспитание младших школьников во внеурочной деятельности (на примере студии танца) Гончарова А.Ю. Из опыта обучения младших школьников смысловому чтению Горбунова П.В. Из опыта формирования исследовательских умений младших школьников Даллакян А.А. Особенности организации исследовательской деятельности детей-инофонов в начальной школе Добранская Л.С. Развитие речи детей младшего школьного возраста средствами малых форм фольклора на уроках внеклассного чтения Дылдина Д.В. Приемы и методы организации первичной проверки материала на уроках в начальной школе Егорова И.В. Способы формирования действия оценки у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка Егорова И.Н. Из практики обучения младших школьников фразеологии Ельцова М.И. Гендерные особенности в развитии коммуникативных умений у младших школьников Зырянов Д.С. Работа учителя начальных классов по формированию представлений о здоровом образе жизни обучающихся второго класса Казакова Д.А. Формирование у младших школьников навыков учебного сотрудничества Казанцева Е.В. Метод проектов на уроках технологии как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста Калинина Е.Н. Формирование умения анализировать образ-персонаж на уроке литературного чтения в первом классе Конюк О.А. Развитие творческих способностей младших школьников на основе ассоциативно-синектической технологии Копылова О.А. Использование комбинаторных задач для формирования у младших школьников логических универсальных учебных действий Костина З.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в процессе проведения экскурсий �Содержание Красилова А.В. Формирование «исторической памяти» у младших школьников на уроках литературного чтения Кураленко Д.А. Использование приема драматизации при изучении прозаических произведений Никифорова В.С. Особенности формирования гражданской идентичности младших школьников Никулина А.С. Исследование уровней сформированности социально-значимых ценностей у младших школьников Орлова Д.А. Страх публичных выступлений: особенности проявления и причины возникновения у младших школьников Попкова Н.А. Развитие наблюдательности у детей младшего школьного возраста на уроках по окружающему миру Поцелуева А.О. Исследовательские задачи в организации работы по развитию пространственных представлений у младших школьников Рябова Е.А. Формирование у младших школьников знаний о здоровом образе жизни на уроках математики Светлышева Л. Г. Развитие социального интеллекта детей младшего школьного возраста в учебном диалоге на уроках русского языка Семенова А.А. Педагогическая поддержка формирования рефлексии младших школьников в учебной деятельности Сивкова Т.О. Приобщение младших школьников к чтению – основная задача начальной школы Симонян М.С. К вопросу педагогического сопровождения первоклассников в процессе адаптации к школе Симоченко Е.Е. Развитие фонематического слуха обучающихся-инофонов младшего школьного возраста как необходимое условие овладения русским языком Смыкова А.А. Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников в процессе решения текстовых задач Третьякова А.А. Формирование творческих компетенций младших школьников при организации проектной деятельности Федосеева И.В. Иллюстрированная азбука как материал для исследования на уроке Ширихина А.А. Анализ образца изделия на уроке технологии как способ погружения младших школьников в исследование Шлегель Д.В. Особенности использования стратегий семантизации школьников-инофонов и русскоговорящих детей, обучающихся в одном образовательном пространстве �Содержание Обращение к участникам олимпиады Любовь Андреевна Никитина, председатель жюри, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой теории и методики начального образования АлтГПУ Уважаемые участники олимпиады! Современная начальная школа меняется стремительно. Учителя должны идти на шаг впереди времени. В связи с этим методическая подготовка будущих педагогов претерпевает изменения: от изучения и применения методических приемов к их преобразованию и построению. А для этого самому педагогу необходимо находиться в постоянном поиске, исследовании, обобщении и совершенствовании. Методическая олимпиада проходит в нашем вузе второй раз. Мы рады тому, что вы приняли в ней участие! У нас появилась возможность познакомиться не только с вузами, студентами, но и преподавателями, которые помогали своим командам и индивидуальным участникам. Ваши презентации позволили нам почувствовать атмосферу вузов, интересы кафедр, направления исследовательской деятельности студенчества. Ваши статьи были различной направленности: от формирования универсальных действий к организации исследовательской работы детей на уроках математики, русского языка, литературного чтения, технологии и т.д. В каждой статье вы представляли свое видение организации исследования, что позволяет говорить о вашей заинтересованности в профессиональной деятельности будущего педагога. Ваши уроки позволили увидеть, как вы общаетесь с детьми, вовлекаете их в исследование, как трепетно относитесь к своей работе. Конечно, олимпиада потребовала от вас максимальных усилий. Надеюсь, что командная работа в подготовке конкурсов дала вам импульс для дальнейших совместных исследований, сплотила вас. Желаю вам новых открытий в исследовательской деятельности учителя! Спасибо всем за участие в методической олимпиаде! До новых встреч! �Содержание Марина Николаевна Фроловская, член жюри, доктор педагогических наук, профессор АлтГУ Уважаемые коллеги! Для меня олимпиадное движение в высшем педагогическом образовании – это не только демонстрация собственных и командных достижений в постижении профессии учителя, но и возможность самопознания, саморазвития и самореализации. Олимпиада – это школа профессионального становления. Ведь именно во взаимодействии «Студент – Преподаватель» открываются тайны нашей профессии. И членам жюри пришлось пройти серьезную школу. Мы много обсуждали, пытались осмыслить проекты, ответы, проанализировать и свой имеющийся педагогический опыт. Несмотря на дистанционный характер олимпиады, создавалось впечатление личного общения с будущими учителями и руководителями команд, со многими из которых мы знакомы по олимпиаде в Новокузнецке. Поражает география участников. Отдаленность территориальная преодолевается близостью понимания студентами главного в педагогике начального образования: доброжелательное отношение к ученикам, направленность содержания урока и способов достижения намеченных целей на «проживание», диалогическое взаимодействие со школьниками. Тематика олимпиады 2016 года объединила все конкурсные этапы, на которых участники смогли в полной мере раскрыть свои исследовательские, методические, творческие способности, умения презентовать материал. Педагогические ценности гуманитарного характера конкретизировались в подготовленных статьях и методических обоснованиях уроков. Все мы понимаем, что останавливаться нельзя: образование никогда не достигает точки своего насыщения. И олимпиада высветила перспективные направления, требующие особого внимания. В первую очередь, это опора на жизненный и учебный опыт ребенка. Создание ситуаций успеха и обнаружение дефицита знаний для выхода на целеполагание. Без этого исчезает деятельность школьников, а остается детям угадай-ка». Во-вторых, это не только устная, с опорой на мультимедийную презентацию работа, а погружение учащихся в практическую исследовательскую деятельность. Чтобы учитель мог организовывать учебную деятельность в классе, нужно, и вузе �Содержание создавать учебные ситуации, из которых студенты «вычерпывали» идеи и накапливали свой опыт. У каждой команды свое лицо, свой стиль чувствовался и у индивидуальных участников. Олимпиада дает возможность познакомиться с представителями разных вузов и расширить свое образовательное пространство. Не сомневаюсь, что вы открыты для общения. В.А. Сухомлинский замечал, что учитель интересен не столько тем, что открывает мир в «свой» предмет, сколько тем, что он открывает окно в свой мир. Спасибо за возможность прикоснуться к пониманию вашего «мира», дорогие участники, уважаемые преподаватели! �Содержание Галина Владимировна Синицына, член жюри, кандидат социологических наук, заместитель главы администрации Центрального района г. Барнаула Проведение олимпиады в таком формате - очень удачный проект. Во-первых, происходит обмен опытом студентов из разных вузов, приобретающих педагогические специальности. Участникам олимпиады, думаю, интересно узнать мнение своих сверстников из других регионов по обсуждаемым проблемам. Во-вторых, сами задания требовали от студентов глубокого осмысления основополагающих положений в методологии педагогической деятельности. Мне, как члену жюри, понравилось много статей, с яркими примерами из школьной практики, с использованием идей выдающихся ученых. Для становления учителя важным является умение анализировать, рефлексировать, выделять суть проблемы. Для педагогов нужно уметь публично выступать, и студенты показали, что умеют хорошо это делать. Хорошо, что все задания олимпиады были разноплановыми. Это дало возможность проявить себя в разных жанрах и набрать большее количество баллов, ориентируясь на свои личные предпочтения. Спасибо организаторам олимпиады за замечательную идею, большую проведенную работу, объем материала получился очень солидный! Спасибо участникам за интересные, творческие работы! �Содержание Татьяна Викторовна Богуцкая, член жюри, кандидат педагогических наук, доцент АлтГПУ Насыщенность содержания и разнообразие форм олимпиадных заданий позволили участникам проявить свою профессиональную подготовку и глубокую заинтересованность в выбранной профессии. Все участники, безусловно, проявили творческий подход, глубоко вникая в задания, показали высокий уровень методической подготовки. Команды продемонстрировали коллективизм, старались представить буквально каждого участника в самопрезентации. Отдельно хотелось бы отметить организацию самой олимпиады и работу жюри. Очень удобно была разбита на туры работа олимпиады. Однако для членов жюри особую трудность представлял объем анализируемого материала. Всем участникам - благодарность за проделанную огромную работу. Подготовка к олимпиаде – это серьезный опыт психологической саморегуляции, шлифовка методической составляющей профессионального опыта, раскрытие своих творческих способностей. Желаю удачи! �Содержание Светлана Петровна Зарубина, член жюри, учитель начальных классов МБОУ «Гимназия №42» г. Барнаула Спасибо за созданные условия для саморазвития, возможность наблюдать учителя XXI века, учиться писать статьи и эссе (ведь в этих жанрах не часто работает учитель)! Надеюсь, что участие в олимпиаде позволило открыть вам новые горизонты профессиональной деятельности учителя. Новых исследований! �Содержание Аветисян М.Т. Сургут, СурГПУ Научный руководитель: Абрамовских Н.В., доктор педагогических наук, профессор Особенности применения здоровьесберегающих технологий в период адаптации первоклассников к обучению в школе Приоритетным направлением в современной системе образования является создание здоровьесберегающего пространства как одного из доминирующих факторов успешной адаптации детей к условиям обучения, в том числе в системе начального общего образования. В условиях общественной неустойчивости человек должен обладать высокой адаптивностью, чтобы сохранить свою индивидуальность. Именно поэтому в последние годы медики, психологи, педагоги уделяют пристальное внимание воспитанию общей культуры личности, развитию у человека умения защищать себя и свое здоровье от вредных воздействий окружающей среды. Анализ содержания нормативно-правовой базы построения образовательной системы показывает актуальность здоровьесбережения. Так, в статье 41 Закона «Об образовании в РФ» отмечается, что организации, осуществляющие образовательную деятельность, создают условия для охраны здоровья обучающихся, в том числе обеспечивают пропаганду и обучение навыкам здорового образа жизни, требованиям охраны труда. При этом подчеркивается необходимость проведения санитарногигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий [6]. Согласно ФГОС НОО, сформированность у младших школьников навыков здорового и безопасного образа жизни является одним из важнейших требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы [5]. Для Ханты-Мансийского автономного округа проблема реализации здоровьесберегающих технологий в системе образования более чем актуальна из-за географического расположения данного региона и неблагоприятных погодных условий, способствующих снижению показателей здоровья у населения, особенно детей, проживающих в округе. Наличие жесткого и длительного воздействия холодного периода на организм человека, резкие перепады атмосферного давления и другие неблагоприятные метеотропные факторы оказывают негативное влияние на жизнеобеспечивающие функции организма. Медики отмечают, что уровень заболеваемости детей младшего школьного возраста в целом выше на 11,8 % по сравнению с другими территориями страны [2]. Начало периода обучения в школе усугубляет влияние негативных природно-географических факторов в связи с изменением социальной ситуации развития ребенка. Процесс вхождения в школьную жизнь для первоклассника является важным и очень ответственным периодом, связанным с изменением привычных условий жизни и деятельности. Перед ребенком стоит задача не только овладения новой для него учебно-познавательной деятельностью в системе предметного обучения, но и необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками, проявляя умения сотрудничества, произвольно-волевой регуляции поведения. Таким образом, совокупность обозначенных факторов может оказать отрицательное влияние на адаптацию ребенка и приводит нередко к нарушениям как в самочувствии, так и в поведении первоклассника. �Содержание На наш взгляд, именно в данный период педагогу важно создать здоровьесберегающее пространство класса, которое способствует не только сохранению, но и формированию, приращению потенциала здоровья учащихся первого класса. Необходимо обратиться к трактовке понятия «здоровьесберегающие технологии» с точки зрения современных научных подходов. Ученые выделяют здоровьеформирующие и здоровьесберегающие технологии. Так, Н.К. Смирнов считает, что здоровьеформирующие образовательные технологии – это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни [4]. В работе В.И. Ковалько отмечается, что: «здоровьесберегательные технологии – это педагогическая деятельность, которая по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием, переводит воспитание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса, направленного на сохранение и преумножение здоровья ребёнка» [1, с. 56]. По мнению Г.К. Селевко, здоровьесберегающие технологии это: – условия обучения ребёнка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания); – рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями); – соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребёнка; – необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим [3]. Таким образом, здоровьесберегающие технологии являются составной частью и отличительной особенностью современной образовательной системы. Их реализация обеспечивает высокий уровень адаптации первоклассников к новым условиям обучения, позволяет создать оптимальное образовательное пространство в классе, поддерживает интерес детей к рациональной организации собственной деятельности и способствует развитию культуры здоровьесбережения. В нашей работе особое внимание уделяется одной из целей реализации здоровьесберегающих технологий – организации оптимального двигательного режима первоклассников, так как двигательная активность является одним из ведущих факторов здорового образа жизни и одновременно обусловливает создание благоприятных условий для адаптации к новой жизненной ситуации. При этом в данной статье мы делаем акцент на решении поставленной цели во время организации школьных перемен. Для раскрытия особенностей поведения и деятельности ребенка в условиях школьных перемен, рациональности режима двигательной активности первоклассников, выявления влияния школьных перемен на работоспособность во время урока было проведено наблюдение за младшими школьниками 1 б класса МБОУ НШ Перспектива (г. Сургут), всего в исследовании приняли участие 22 ребенка. Наблюдение проходило в течение недели (сентябрь), результаты предпочитаемых видов деятельности на перемене фиксировались по каждому ребенку отдельно. Представим обобщенные данные по проведенному исследованию. Анализ полученных результатов показал, что не все дети одинаково проводят свободное время. Во время школьной перемены большинство детей успевают заниматься разными видами деятельности (в среднем 2-3 вида). Большинство детей (90,9%) отдают предпочтение игровым видам деятельности (подвижные игры с одноклассниками типа «догонялки», дидактические игры в специально �Содержание отведенной игровой зоне, сюжетные игры с принесенными из дома игрушками и др.). Выявлено достаточно большое количество детей, предпочитающих одиночные игры или игры небольшими группами (пара, тройки) на телефонах, планшетах (81,8%), при этом двигательная активность детей не высока. Отмечается так же обращение детей к чтению или просматриванию иллюстраций в книгах, альбомах в мини-библиотеке класса (59%), изобразительной деятельности (36%), спонтанный бег по коридору (27,3%). Другие виды деятельности носили единичный характер. Необходимо отметить достаточно большое количество конфликтных ситуаций из-за неорганизованности деятельности первоклассников во время перемен, часть из возникших конфликтов мешала началу урока. После проведенных таким образом перемен на уроке отмечалась повышенная возбудимость, отвлекаемость, расторможенность первоклассников, которые не смогли полноценно отдохнуть на школьной перемене, педагогу приходилось большое внимание уделять организационным моментам, поддержке дисциплины и порядка на уроке. Это не способствовало полноценному решению образовательных задач урока. Таким образом, с целью поддержания оптимального режима двигательной активности первоклассников на школьной перемене, а также развития дружеских взаимоотношений, умений сотрудничества была разработана и частично апробирована игровая программа для первоклассников, основой реализации которой стали здоровьесберегающие технологии. При выборе ее содержания мы учитывали несколько основных факторов: – необходимость овладения первоклассниками способами деятельности, направленными на повышение двигательной активности, предупреждение гиподинамии, – наличие приоритетного интереса детей к игровой деятельности, – необходимость развития толерантности и умений сотрудничества ввиду часто возникающих конфликтов и многонационального состава класса. В связи с этим игровая программа была направлена на знакомство детей с играми народов, проживающих в разных регионах России, и в целом с играми народов мира, и получила название «Игровая кругосветка». Методика реализации игровой программы включала формирование минигрупп среди первоклассников (3-4 человека), каждая из которых получала задание по своему выбору совершить заочное путешествие в какой-либо регион России или мира для того, чтобы выяснить, в какие игры играют дети, проживающие в нем. Детям, давался алгоритм изучения игры, который включал в себя: • название игры; • роли играющих и их расположение; • содержание игры; • цель игры; • правила игры. В качестве партнеров по реализации проекта стали библиотекари, которые организовали выставку литературы, помогали детям отбирать необходимый материал. Большую помощь в оформлении полученного материала оказывали родители, так как дети еще недостаточно владели необходимыми навыками чтения и письма. При этом особое внимание уделялось играм, имеющим яркие национальные особенности, обусловленные географическим расположением конкретного региона, а также культурными особенностями проживающих в нем национальностей. Каждая группа проводила игры, конкурсы на перемене и организовывала при помощи педагога, библиотекаря знакомство с культурными традициями конкретных народов, проживающих как в России, так и в других странах �Содержание мира. Частичная реализация игровой программы показала положительные изменения в характере двигательной активности детей на переменах. Первоклассники не только охотно участвовали в заранее спланированных мероприятиях, проводимых одноклассниками, но и в свободной деятельности применяли опыт игровой деятельности, полученный в рамках реализации проекта. Педагоги отметили увеличение полезной двигательной активности первоклассников, уменьшение количества конфликтных ситуаций на переменах, повышение уровня развития умений сотрудничества у детей, появление сплоченности в коллективной деятельности. Таким образом, с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, применение здоровьесберегающих технологий может основываться на организации игровой деятельности, привлекательной для первоклассников. Эффективными для оптимизации адаптации детей младшего школьного возраста будут различные игровые программы, познавательные игры, внеклассные мероприятия, которые позволяют регулировать не только двигательную активность отдельных учащихся, но и общий психологический климат в классе. Библиографический список 1. Ковалько, В. И. Здоровьесберегающие технологии, 1-4 классы [Текст] / В. И. Ковалько. – Москва : ВАКО, 2004. – 296 с. 2. Результаты комплексной оценки состояния здоровья детей в школах города Сургута // Медикобиологические проблемы здоровья человека на Севере [Текст] : материалы науч. конф. – Сургут, 2002. – С.141. 3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. – Москва : Народное образование, 1998. – 256 с. 4. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе [Текст] / Н. К. Смирнов. – Москва : АРКТИ, 2006. – 319 с. 5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] : текст с изменением и дополнением на 2011 г. / М-во образования и науки Рос. Федерации. – Москва : Просвещение, 2011. – 33 с. 6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». В редакции, вступившей в силу с 1 сентября 2013 г. – Москва : КНОРУС, 2013. – 176 с. �Содержание Астахова А.В. Новокузнецк, НФИ КемГУ Особенности восприятия личности учителя младшими школьниками как условие становления профессиональной компетентности будущего педагога Известно, что личность учителя занимает особое место в сознании ребенка. В наше время проблема понимания учителя его учениками признана многоаспектной и требующей отдельного научного исследования. Как показал анализ различных научных источников [1; 2], для младшего школьника очень значимым является педагог, его отношение к ученикам. В этом возрасте прослеживается определенная динамика в восприятии личностных качеств учителя. Так, например, у первоклассников его образ характеризуется слитностью, отсутствием дифференциации личностных и деловых черт. Восприятие учителя второклассниками становится более конкретным, в нем выделяются профессиональные черты, индивидуальные способы педагогического воздействия. По мнению А.А. Калюжного, такие изменения объясняются тем, что именно в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил, формируется общественная направленность личности [3, с. 24]. На наш взгляд, учителю необходимо знать, как его личность воспринимается учениками. Это дает возможность определить, какие профессиональные и личностные качества являются ведущими, то есть влияющими на отношение к нему ребенка и, соответственно, корректировать свое профессиональноречевое поведение. Обратимся к результатам проведенного эксперимента. Мы провели анкетирование учеников начальных классов. В содержание анкеты мы стремились включить такие задания и вопросы, которые дали бы возможность выявить ценные, по мнению школьников, а также мешающие педагогической работе качества личности современного учителя. В эксперименте приняли участие 78 школьников 1, 2 и 4 классов МБОУ «Лицей №104» г. Новокузнецка. Прежде всего, участникам эксперимента предлагалось задание: «Продолжите фразу «Мой любимый учитель – это тот, который…». Здесь ученикам требовалось указать свои критерии в оценке любимого (идеального) учителя. Результаты обработки анкет показали, что 33 % учеников 1 и 2 классов считают любимым именно своего учителя. По мнению 24 % опрошенных, любимый учитель - это «добрый», 14% - «справедливый», 11% - «тот, кто «хорошо учит», 10% - «хорошо объясняет предмет». Среди ответов встречались и такие: «любит детей», «терпеливый», «помогает и даёт советы», «справедливо оценивает работу», «интересно ведёт урок» и «с чувством юмора». На наш взгляд, младшему школьнику важно, чтобы его воспринимали как личность, то есть как равноправного партнера. Второй вопрос был направлен на выявление качеств, которые являются наиболее ценными в работе учителя. 88% учеников указали на «знание учебных предметов», 86% - «справедливость», 85 % «объективность в оценке ученика», 82% - «способность интересно вести уроки», 61% - «любовь к своим предметам», 59% - «способность к творчеству». Менее ценным качеством, по мнению детей, является «артистизм» (11%). �Содержание Особый интерес представляют некоторые суждения учеников. 12 учеников добавили в ответы «доброту», 9 – «ум», 7 – «любовь к детям». Опираясь на данные суждения, можно сделать вывод, что для младших школьников важным является доброе отношение учителей, в том числе - и к самим ученикам. Школьники первых и вторых классов отметили, что для учителя важны «красота и умение красиво одеваться». Это подтверждает, что внешний вид учителя имеет значение для учащихся, и они ценят скромность, простоту, естественность во внешности и поведении своих учителей. Отвечая на третий вопрос «Какими качествами личности должен обладать учитель», 96% детей назвали «честность», 90% - «доброту», 70% - «общительность», 58% - «требовательность», 42% «чувство юмора». Таким образом, были выделены те личностные качества, которые создают благоприятные отношения в учебно-воспитательном процессе. Следующий четвёртый вопрос выявлял, какие, по мнению детей, качества личности мешают профессиональной деятельности учителя. Самым популярным ответом из предложенных вариантов оказались «безразличие» (72%), «агрессивность» (69%), «чрезмерная строгость» и «стремление подчинять учеников своей воле» (64%). Дополнительно школьники назвали «злость», «грубость», «несправедливость», «выбор любимчиков», «занижение отметок». Анкета завершалась заданием: «Дайте совет начинающему учителю. Чтобы стать хорошим учителем, надо…» Включая такое задание, мы предполагали выяснить отношение учеников к исследуемой проблеме, насколько участники эксперимента осознают потребность в профессиональной компетентности учителя. Ответы свидетельствуют, что, прежде всего, ученики хотят, чтобы учитель положительно их оценивал, поэтому ему нужно: «быть строгим, но справедливым» (10%), «понимать детей» (4%), «не унижать учеников» (2%), «уважать их» (14%), «не кричать» (3%), «быть умным» (4%), «добрым» (18%), «терпеливым» (6%), «честным» (4%). Большое значение ученики придали нравственному кодексу поведения учителя, и, как оказалось, они не требовательны к методическим приёмам и знаниям учителей. Таким образом, «компетентный педагог» - понятие, которое определяет своеобразие личности и профессиональной деятельности учителя. Анкетирование младших школьников дало возможность составить идеальную характеристику современного компетентного педагога. Школьники видят современного учителя добросовестным, неравнодушным, требовательным, добрым, строгим и справедливым. Важными качествами, по мнению школьников, считаются: любовь и уважение к детям, честность, знание учебных предметов, приятная внешность, понимание, общительность, способность к творчеству, объективность в оценке учеников. Ученики убеждены, что учитель не должен быть безразличным к проблемам учеников, то есть он должен быть внимательным и любить всех одинаково - «не выбирать любимчиков». Интеллектуальные качества и методическая подготовка не входят в структуру видения младшими школьниками ролевой позиции педагога. Образ учителя у младших школьников характеризуется целостностью, отсутствием дифференцирования личных и деловых качеств, поэтому носит, по преимуществу, эмоциональный характер. Библиографический список 1. Голубева, Н. М. Личность учителя и профессиональное сообщество [Текст] / Н. М. Голубева // Начальная школа. – 2009. – № 8. – С. 41-43. 2. Загвязинская, Э. В. Личность учителя – "terra incognita" для учеников [Текст] / Э. В. Загвязинская // Директор школы. – 2005. – № 5. – С. 75-79. �Содержание 3. Калюжный, А.А. Психология формирования имиджа учителя [Текст] / А. А. Калюжный. – Москва : Владос, 2004. – 222 с. �Содержание Балабова Ю.В. Барнаул, АлтГПУ Домашнее чтение как условие формирования типа правильной читательской деятельности младшего школьника Сегодня остро стоит проблема детского чтения. Мы видим, что дети практически перестают посещать библиотеки и интересоваться книгами. Для решения данной проблемы учителя проводят уроки внеклассного чтения, на которых у учащихся формируются навыки работы с книгой, тем самым происходит формирование типа правильной читательской деятельности. Ученые выделяют несколько определений понятия типа правильной читательской деятельности. Н.Н. Светловская дает следующее определение понятию: «Тип правильной читательской деятельности – это сформированная у читателя (юного или взрослого) способность к целенаправленному индивидуальному осмыслению и освоению книг до чтения, по мере его и после прочтения для осознания с их помощью того, что ему мило и необходимо, что нет; что интересно, что скучно, чего он хочет, но еще не может, а чего не хочет, хотя и может» [1, с. 12]. В науке существует другая точка зрения, которая определяет тип правильной читательской деятельности как модель работы с книгой. Эту точку зрения поддерживает О.В. Сосновская. В своей книге «Теория и практика читательской деятельности» она дает следующее определение: «Тип правильной читательской деятельности – это модель самостоятельный и в меру возможностей обучающихся полноценной деятельности с книгой и среди книг (в мире книг, в доступном круге чтения), формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность и способность в избирательном общении с другими людьми – авторами книг – с целью осознания себя и осмысления окружающего мира». [4, с.11]. В нашей работе мы опираемся на определение Н.Н. Светловской, так как, если ребенок самостоятельно интересуется книгой, то у него будут развиты все три вида работы с книгой. Формирование типа правильной читательской деятельности не может проходить хаотично, как и у любой деятельности, у нее есть свои этапы: • работа с текстом до чтения; • работа с текстом во время чтения; • работа с текстом после чтения [2, с. 28]. Таким образом, формирование типа правильной читательской деятельности является трехступенчатым процессом, в котором происходит индивидуальное осмысление и освоение книги ребенком. На практике одних уроков литературного чтения недостаточно, поэтому в работу включаются родители как организаторы домашнего чтения. Домашнее чтение, чаще всего, рассматривается только как вид внеаудиторного задания, которое выполняется лишь условно. На практике мы столкнулись с тем, что если дома дети не читают, то у них вызывает затруднение �Содержание ориентировка в книге. Так, при выполнении упражнения на уроках русского языка дети не смогли найти нужную для работы страницу. Это свидетельствует о том, что у детей не сформировано умение ориентироваться в учебнике, а это одно из важных универсальных действий. На основе вышесказанного нами было проведено исследование, целью которого явилось выявить специфику организации домашнего чтения участников образовательного процесса: учитель, ученик, родители. На первом этапе работы мы провели интервью с учителями начальных классов МБОУ «Гимназия №42» Светланой Петровной З. и Еленой Васильевной Б., которое показало, что каждый учитель старается больше времени уделять работе с книгой. Оба педагога высказывают такое мнение: «дети хуже ориентируются в мире книг, если не читают дома, так как времени на уроке для развития данного умения недостаточно». Это действительно так, учитель во время урока успевает поработать над анализом одного произведения, и совсем не хватает времени и возможности для организаций выставок, для знакомства с книгами авторов. Конечно, у каждого учителя свое понимание домашнего чтения: Елена Васильевна Б.: «Домашнее чтение – это самостоятельное чтение ребенка, выбор книги на свое усмотрение, либо внеклассное чтение (с желанием самого ребенка)»; Светлана Петровна З. говорит: «Домашнее чтение – это чтение и обсуждение в кругу семьи». Мы видим, что первая точка зрения учителя отражает самостоятельность и желание самого ребенка, а вторая построена на привлечении семьи в процесс чтения. Анализ интервью с учителями позволил нам составить модель домашнего чтения, в которой за основу положены круги Эйлера. Мы заметили, что все участники данного процесса взаимосвязаны между собой. Рисунок 1. Организация домашнего чтения Учителя выделяют следующие проблемы в деятельности детей: 1) найти свою книгу; 2) иметь терпение и уважение к книге, не бросать, не дочитав до конца; 3) высказать свое отношение к прочитанному, не обидев словами автора или не отбив желание читать у других людей. Таким образом, мы можем заметить, что учителя, осуществляя свою работу по организации домашнего чтения, не всегда привлекают родителей, хотя само домашнее чтение предполагает участие родителей в его организации. Следующий этап исследования – опрос учащихся и родителей. Он показал, что у большинства детей �Содержание домашнее чтение происходит организованно, они работают с книгой до, во время и после чтения, но не все родители, по ответам детей, принимают участие в данной работе. Сами родители, как показывают их ответы, выполняют функцию организатора, а именно – предоставляют место и время, но не работают совместно с ребенком и книгой. Анализ работы детей с книгой показал, что чем больше ребенок владеет способами работы до, во время и после чтения, тем он лучше ориентируется в книге. Таким образом, учителя ставят цель, дети следуют ей, а родители лишь формально организуют домашнее чтение. На основе полученных результатов нами была сформулирована проблема: какие методические условия будут способствовать вовлечению всех участников образовательного процесса в организацию домашнего чтения, результатом которого явится высокий уровень сформированности типа правильной читательской деятельности? Для решения данной проблемы мы выдвинули гипотезу: если, организуя домашнее чтение, учитель будет: расширять формы обсуждения прочитанных книг; привлекать родителей; организовывать с библиотекой выставки портфолио (дневников чтения), то уровень сформированности типа правильной читательской деятельности повысится. Для апробирования гипотезы нами были разработаны рекомендации для родителей по организации домашнего чтения и для учителей по использованию форм обсуждения прочитанных книг с учениками и родителями. Рассмотрим рекомендации для родителей: 1. Выделите в расписании ребенка время для домашнего чтения. Лучшее время для чтения: с 14.00ч. до 18.00ч., так как в это время материал усваивается лучше, преобладает дневной свет, что, в свою очередь, не испортит ребенку зрение. 2. Организуйте постоянное место для чтения: пусть это будет стол со стулом или кресло, лампа, при которой ребенок будет читать; полка с книгами. 3. Помогите ребенку выбрать книгу. Обращайте внимание на оформление книги, которое должно соответствовать возрасту. Постарайтесь выбирать произведения различных жанров, чтобы расширить читательский интерес, включите произведения краевых писателей, что расширит кругозор ребенка и будет формировать чувства патриотизма и любви к своей Родине. 4. Старайтесь книгу читать вместе с ребенком, обращая его внимание на незнакомые слова. Можно задать следующие вопросы: «Как ты думаешь, почему в тексте встречаются такие слова? Что они означают? (в случаях затруднения обратиться к словарю). Каким другим словом можно объяснить это слово? Когда такие слова можно употреблять?». 5. – – – – – После прочтения книги обсуждайте ее с ребенком. Для этого задайте такие вопросы: Какое настроение у тебя после прочтения книги? Чем запомнилось произведение? Кто главные герои? Какими чертами характера обладает главный герой? Что хотел сказать автор данным произведением? Что полезного для себя ты взял из него? �Содержание 6. Рассматривайте книгу с ребенком, для того чтобы выяснить назначение каждого из его компонентов: • обложка – защищает книгу, помогает найти книгу среди других; • оглавление, содержание – помогают ориентироваться в книге, найти необходимую главу, раздел, параграф, произведение; • форзац (перед книгой) – несет необходимую для читателя информацию; • титульный лист – предоставляет информацию о том, кто книгу написал или перевел, с какого именно языка, как она называется и что собой представляет, где, в каком году, какое издательство выпустило книгу, кто ее оформлял. Работа с компонентами книги позволит формировать у ребенка умение ориентироваться в книге. 7. Предлагайте ребенку выполнить творческие работы, а именно: • выразительное чтение произведения с последующим обсуждением вариантов прочтения; • графическое иллюстрирование – представляет собой рисование красками, карандашами, а также создание аппликаций; • словесное рисование картин – подразумевает словесное описание картины, которую учащиеся нарисуют к произведению; • творческий пересказ – возможны такие варианты пересказа: от лица главного героя, пересказ с продолжением, пересказ с изменением времени; • чтение по ролям; • драматизация во всех ее проявлениях: пантомима, постановка живых картин, собственно драматизация. 8. Разучивайте стихотворения вместе с ребенком, что позволит развить память не только ребенку, но и вам. 9. Совместно с ребенком ведите читательский дневник, в котором вы будете фиксировать произведения, которые прочитали вместе. Это позволит ребенку увидеть вашу заинтересованность в чтении и формировать навыки ведения дневника. Рекомендации для учителей: формы обсуждения с детьми прочитанных произведений. Во все формы обсуждения необходимо привлекать родителей, что позволит: во-первых, сблизить детей и родителей, во-вторых, организовать совместное прочтение, а затем и обсуждение книги. 1. Круглый стол. Цель данной формы – предоставить участникам возможность высказать свою точку зрения на обсуждаемое произведение. Для того, чтобы организовать круглый стол с учащимися и родителями, необходимо выполнить несколько действий. Во-первых, подберите произведение, которое заинтересует и детей, и родителей. Во-вторых, необходимо выбрать ведущего, который будет организовывать, направлять разговор. В-третьих, подготовить ряд вопросов, которые необходимо обсудить во время мероприятия. Во время проведения данного мероприятия все участники садятся в круг, ведущий задает вопросы и �Содержание выслушивает варианты ответов. Важно, чтобы свою точку зрения высказал каждый участник: вне зависимости от того верная она или нет. Рассмотрим данную форму на примере произведения алтайского писателя В.Б. Свинцова «Мой друг Сенька» [3]. В начале мероприятия рассаживаем детей и родителей за круглый стол. Дома участники круглого стола познакомились с биографией и циклом рассказов В.Б Свинцова «Мой друг Сенька». Ведущий задает вопросы: – О чем произведение? – Как показана жизнь щенка? – Почему герой произведения – щенок по кличке Сенька? – Как вы думаете, почему щенок остался один? – Какие жизненные трудности встречаются на пути Сеньки? Почему? – Какой урок пытается донести автор произведения? – Как связано произведение с биографией автора? – Какие взаимоотношения между героями показывает автор? Между отцом и сыном? Игорем и Сенькой? Сенькой и другими животными? Такая форма позволит формировать у детей умения: – доказывать и отстаивать свою точку зрения; – формулировать собственную позицию и мнение; – задавать вопросы; – учитывать разные мнения и интересы. 2. Читательская конференция. Для организации читательской конференции: • выберите одно произведение; ряд произведений, объединенных одной темой; творчество писателя; • дайте учащимся творческое задание, например, нарисовать иллюстрацию к произведению, подготовить выразительное чтение отрывка, подготовить словесное описание главного героя. • дайте задания родителям, например, подготовить рассказ-презентацию автора. • заранее подготовьте вопросы по теме конференции и раздайте их участникам. Рассказ о биографии может включать в себя: дату жизни, направление в творчестве, награды писателя, дом, в котором жил автор, высказывания об авторе и т.д. Результатом данной формы обсуждения может быть выставка детских рисунков, проект по творчеству писателя, стенгазета. В такой форме у детей формируются умения: анализировать материал, сравнивать, обобщать, доказывать свою точку зрения, создавать мини-проекты. 3. Игры - соревнования. При подготовке к такому мероприятию: • продумайте систему оценивания ответов – это могут быть жетоны, баллы, фигуры, наклейки, �Содержание • • рисунки; обсудите форму работы: групповая (командная) или индивидуальная; подготовьте задания, формулировка которых должна быть понятной и иметь один верный вариант ответа. 4. Организуйте в классе «Уголок внеклассного чтения». Данный уголок может состоять из полок с художественной литературой, с научно-популярной литературой и полкой сбора и хранения детской периодики. Кроме этого, должен вывешиваться список книг, которые дети могут прочитать. Там же учащиеся в течение недели могут ежедневно, на период пребывания в школе, выставлять книги, которые они находят, рассматривают и читают к уроку внеклассного чтения, с тем, чтобы обмениваться читательской информацией. Кроме того, на столе всегда лежит стопка закладок, которыми дети пользуются, если берут книгу с первой или второй полки. Таким образом, формирование типа правильной читательской деятельности – это сложный процесс, в котором должны принимать участие не только учителя, но и родители, организуя домашнее чтение. На наш взгляд, рассматриваемая нами проблема организации домашнего чтения может быть решена перечисленными выше методическими условиями, но они требуют своей апробации в практической деятельности. Библиографический список 1. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н. Н. Светловская // Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18. 2. Светловская, Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения [Текст] / Н. Н. Светловская // Начальная школа. – 1965. – №7. – С.28-32 3. Свинцов, В.Б. Мой друг Сенька [Текст]: Рассказы / В. Б. Свинцов. – Барнаул, Алтайский дом печати. – 2008. – 80 с. 4. Сосновская, О.В. Теория и практика читательской деятельности [Текст] / О. В. Сосновская. – Москва : Академия, 2013. – С.11 �Содержание Быстрова Е.А. Екатеринбург, УрГПУ Научный руководитель: Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент Условия развития познавательного интереса младших школьников во внеурочной деятельности Современное российское общество характеризуется сложными процессами: информатизацией, стремительным техническим прогрессом, нарастанием темпов общественной жизни в целом, что требует от человека культурных преобразований, нестандартных решений. Необходимым условием развития социума и важной чертой современного общества становится формирование личности созидательной, которая сочетает в себе прочные, обширные знания и непоколебимый нравственный фундамент. В связи с этим возникает необходимость развития познавательных интересов детей уже в период детства как наиболее ответственный период в жизни человека. Именно поэтому проблема формирования познавательного интереса младших школьников в образовательном процессе – одна из центральных педагогической теории и практики. С позиций системно-деятельностного подхода познавательный интерес формируется и развивается только в активном взаимодействии человека со средой. Новые образовательные стандарты (ФГОС) предполагают создание такой обучающей среды, в которой ребенок сможет самостоятельно добывать нужную информацию, обрабатывать её, обмениваться с другими участниками образовательного процесса. При этом интерес к познанию может выступать в различных модификациях: как мотив, как средство обучения, как качество личности. Последнее проявляется, прежде всего, через познавательную активность и познавательную самостоятельность. В «Кратком психологическом словаре» дается следующее определение интереса. Интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности [4]. В «Большом психологическом словаре» отмечено высказывание Л.С. Выготского об интересе, как специфически человеческом уровне в развитии потребностей, для которого характерна сознательность и свобода: «Интерес предстает перед нами как осознанное стремление, как влечение для себя, в отличие от инстинктивного импульса, являющегося влечением в себе». Интерес - это «высшие культурные потребности», являющиеся движущими силами поведения» [2] В целом, интерес – это основа самостоятельной познавательной деятельности активирующей процессы личностного саморазвития учащегося. Одним из видов интереса является интерес к познанию или познавательный интерес. Его область – познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями навыками, при помощи которых ученик получает образование. Согласно Г.И. Щукиной, «познавательный интерес – многогранный объект научного познания. Она пишет, что «познавательный интерес, прежде всего, можно охарактеризовать как сложное отношение �Содержание человека к явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных свойств» [6]. Познавательный интерес – явление многообразное, поэтому в процессе обучения и воспитания он проявляется многоаспектно. Важной особенностью познавательного интереса является и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность. Психологи утверждают, что активность познавательной деятельности приводит к развитию познавательного интереса. В связи с этим можно утверждать, что развитию познавательных интересов способствует использование разных форм образовательного процесса: учебной и внеурочной деятельности. В соответствии с Федеральным образовательным стандартом начального общего образования организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе [3]. Ш.А. Амонашвили подчеркивает: «Внеурочная работа – составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и методы внеурочной (внеклассной) работы практически совпадают с направлениями, формами и методами дополнительного образования детей» [1]. Согласно Стандартам нового поколения, «Внеурочная (внеклассная) работа понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая с классом, группой обучающихся во внеурочное время для удовлетворения потребностей школьников в содержательном досуге (праздники, вечера, дискотеки, походы), их участия в самоуправлении и общественно полезной деятельности, детских общественных объединениях и организациях. Эта работа позволяет педагогам выявить у своих подопечных потенциальные возможности и интересы, помочь ребенку их реализовать» [5]. Включение в разнообразные виды внеурочной деятельности способствует глубокому развитию кругозора ребенка, обогащает его жизненный опыт, желание продуктивно участвовать в поисковой деятельности. «Внеурочная познавательная деятельность школьников может быть организована в форме факультативов, кружков познавательной направленности, научного общества учащихся, интеллектуальных клубов, библиотечных вечеров, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и т. п.» [3]. Формирование познавательных интересов во внеурочной деятельности происходит через общение детей друг с другом, что способствует развитию знаний, умений и навыков, творческому их использованию. Содержание, формы и методы создают базу для общения, закрепляют новые знания учащихся. Полученные знания вызывают потребность общения, выводят общение на более высокий уровень. Одним из направлений внеурочной работы является познавательная деятельность, целью которой становится приобретение новых знаний опытным путем. Такие знания, подкрепленные совершёнными действиями, личным переживанием, развивают ребенка как личность. С целью развития познавательного интереса в рамках внеурочной деятельности необходимо решать следующие задачи: – расширять и углублять кругозор обучающихся в определенной, избранной ими области; – практиковать решение научно-прикладных задач. Поставленные за переделами уроков познавательные задачи могут быть решены в самых различных формах: вечера вопросов и ответов; �Содержание конкурсы смекалки; КВН; вечер веселой викторины; диспуты; школьные издательства; исследования, опыты, наблюдения с определенным заданием или без него; познавательные игры, игры – путешествия. Внеурочная деятельность предполагает совместную деятельность учителя и учеников, их сотрудничество, взаимное уважение и доверие. Именно такая деятельность решает задачи развития познавательных интересов ребенка. Сформированность познавательного интереса – важный результат образовательной программы. Особенно это важно в младшем школьном возрасте, когда происходит развитие интереса к тому или иному школьному предмету. В процессе воспитания интереса к деятельности, у ребенка формируется умение самостоятельно добывать знания и приобретать компетентность в различных сферах жизнедеятельности. Для изучения уровня познавательного интереса детей младшего школьного возраста была проведена опытно-поисковая работа, в которой принимали участие 13 учащихся 4 класса. С целью выявления уровня познавательных интересов младших школьников были изучены диагностические данные по трем показателям (таблица 1). Таблица 1 Диагностические методики для оценки особенностей познавательного интереса младших школьников Показатели Диагностические методики Оценка степени выраженности познавательной активности «Познавательная активность младших школьников» А.А. Горчинская Определение интенсивности познавательной потребности «Познавательная потребность» В.С. Юркевич Выявление уровня школьной мотивации Оценка уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой По результатам диагностики учащиеся 4 класса условно были разделены на три группы по уровням развития познавательных интересов. Первую группу (5чел./28%) составили дети с достаточно развитыми познавательными потребностями. У данных учащихся ярко выражена эмоциональная вовлеченность в деятельность, они могут длительное время заниматься определенным заданием. Вторую группу составили дети с умеренно выраженными познавательными интересами (7чел./41%). Для включения в работу ученикам требуется ситуация успеха, они стараются достичь определенных результатов, но учебный процесс их мало привлекает. В школу идут с удовольствием, но чаще для того, чтобы пообщаться с друзьями. Третья группа (6 чел. / 33%) – дети с негативным отношением к обучению. Ученики не проявляют познавательную потребность, испытывают трудности в выполнении заданий, не могут сконцентрировать внимание, ждут готовых ответов от учителя или товарищей. В целом по данным диагностики выявлено, что учащиеся имеют недостаточный уровень развития познавательных интересов. Многие дети не проявляют интерес к занятиям. Столкнувшись с затруднениями, показывают отрицательные эмоции. Они нуждаются в помощи взрослого, требуется поэтапное объяснение выполнения задания. Ребенку легче выполнить задание по инструкции, чем �Содержание рассказать, представить продукт. Качество познавательных интересов в данном классе остается на низком уровне, что показали результаты первичной диагностики. Данные выводы говорят о необходимости развития познавательных интересов детей. Для развития познавательного интереса у младших школьников были созданы следующие педагогические условия: – расширение внеурочной работы школьников по тематике и видам деятельности; – применение проектного метода с целью расширения кругозора детей; – участие младших школьников в познавательных конкурсах и играх, олимпиадном движении. Таким образом, проведенная исследовательская работа подтверждает выводы о том, что в развитии мыслительной активности, в стремлении к знаниям, развивается личность человека, способного мыслить. Работа учителя состоит в том, чтобы научить ребенка быть активными в самообучении, уметь самостоятельно добывать знания, творчески подходить к работе. Это должно происходить по желанию самого ребенка, а не под давлением взрослых. Особенно важно, чтобы это осуществлялось в начальных классах, так как именно в этом возрасте формируются важные психические процессы ребенка (познавательные мотивы, самооценка, самоутверждение, способность к сотрудничеству и другие). Библиографический список 1. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического Ш. А. Амонашвили. – Москва : «Университет», 1990. – 495 с. процесса [Текст] / 2. Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещерякова,. В. П. Зинченко. – Москва : Прайм – ЕВРОЗНАК, 2004. – 816 с. 3. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор [Текст] : пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – Москва : Просвещение, 2010. – 223 с. 4. Краткий психологический словарь [Текст] / под ред. Л. А. Карпенко, М. Г. Ярошевский. – Ростов-на-Дону : «ФЕНИКС»Э. – 431 с. А. В. Петровский, 5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с. 6. Щукина, Г.И. Формирование познавательного интереса учащихся [Текст] / Г. И. Щукина. – Москва : Учпедгиз, 1962. – 342 с. �Содержание Вегнер А.Е. Новокузнецк, НФИ КемГУ Работа с поликодовым текстом на уроках русского языка в начальной школе Явление креолизации является неотъемлемым свойством коммуникации и человеческой культуры в целом, так как мир, в котором мы живем, переполнен текстами, изображениями, надписями и различными знаками, которые тесно взаимодействуют между собой. В настоящее время тексты с использованием так называемых наглядных средств (поликодовые тексты) являются наиболее востребованными в современной научно-учебной коммуникации. Под поликодовым текстом, вслед за Т.Г. Орловой, мы понимаем речевое высказывание, в котором «сообщение закодировано семиотически разнородными средствами – вербальным и невербальным компонентами, объединение которых представляет собой определенную структуру, характеризующуюся проявлением взаимозависимости составляющих как в содержательном, так и в формальном аспектах» [2, с.16]. Существуют различные жанровые разновидности поликодовых текстов: это кинотексты, тексты радиовещания и телевидения, мюзиклы, средства наглядной агитации и пропаганды, плакаты, рекламные тексты, комиксы, карикатуры, журнальные и газетные статьи с фотографиями, карты, таблицы, иллюстрации, коллажи, мультфильмы, графики и т.д. С большим разнообразием поликодовых текстов встречаются и младшие школьники в учебном процессе. Наблюдения показывают, что далеко не все педагоги побуждают учеников к восприятию и созданию поликодовых текстов как особых текстов. Игнорируются возможности наглядных средств: карты, таблицы, схемы, иллюстрации и т.д. рассматриваются обучающимися и педагогом как простое, часто «немое» приложение к тексту. Исследователи отмечают, что в работе с поликодовым текстом необходим особый подход [4, с.7]. Так, Л.С. Большакова подчеркивает: «Отношение к тексту как незамкнутому, связанному с множеством других текстов, требует иной практики чтения. Линейный документ может быть легко прочитан в порядке появления текста в книге. Читая линейный текст, мы поглощаем информацию подряд, работая с нелинейным текстом, мы выбираем то, что нам представляется неизвестным и интересным. Книга читается справа налево, или слева направо, или сверху вниз это зависит от нас. Но в любом случае это работа в физическом смысле книгу приходится листать. А, например, гипертекст, один из типов нелинейного текста, это многомерная сеть, в которой любая точка здесь увязана с любой точкой где угодно» [1, с. 20]. Сформированность у младших школьников умений воспринимать поликодовые тексты и создавать их влияет на совершенствование речевой культуры младших школьников, помогает легче осознавать систему научных знаний по предмету, дает возможность осмысливать семиотически разнородную информацию, учитывая многоканальную аудиовизуальную систему передачи и восприятия сведений учебного характера. Поэтому младших школьников надо специально обучать восприятию и созданию поликодового текста. Планируя проведение экспериментальной работы по обучению младших школьников созданию поликодового текста, мы организовали констатирующий эксперимент, позволяющий выявить степень �Содержание готовности учащихся к подобной работе. Цель констатирующего эксперимента – диагностировать у младших школьников степень сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый текст. Констатирующий эксперимент был проведен в 3 Б классе МБОУ «СОШ № 8» г. Новокузнецка. В качестве основных критериев и показателей сформированности умения учащихся воспринимать и создавать поликодовый текст мы выделили следующие: 1. Когнитивный критерий, проявляющийся в знании учащимися особенностей необычного текста с изображением (картинкой, схемой, фотографией, иллюстрацией), наличии представлений о специфике восприятия таких текстов. 2. Мотивационно – потребностный критерий, проявляющийся в мотивах обращения к поликодовым текстам на уроках русского языка, стремлении самостоятельно создавать такие тексты. 3. Деятельностный критерий, проявляющийся в умении создавать необычный текст с иллюстрацией. Для выявления уровней сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый текст нами были выбраны следующие средства диагностики: анкетирование, анализ продуктов деятельности школьников; наблюдение. Анкетирование младших школьников предполагало определение уровня представлений учащихся о поликодовом тексте и выявление отношения младших школьников к работе с необычными текстами. Большинство учащихся заметили, что им не нравится писать сочинение по картине, создавать устный ответ по схеме, отвечать по карте, это вызывает скуку, потому что работа сложная, однообразная и неинтересная. А вот к идее создания текста с изображением все отнеслись положительно, отметив достоинства такого текста: «это интересный текст», «это необычная работа». На уроках мы наблюдали за действиями учащихся, оценивали их отношение к работе с необычными текстами. Мы заметили интерес младших школьников к работе с поликодовыми текстами. Чтобы проверить, способны ли дети самостоятельно воспринимать поликодовый текст и создавать его, мы предложили два задания на основе работы с комиксом. Комикс состоит из ряда смежных нарисованных изображений, обычно расположенных горизонтально (чтобы их можно было читать как рассказ или в хронологической последовательности). Слова могут быть представлены как внутри картинки, так и около нее. В то же время они вообще могут отсутствовать, что объясняется тем, что в комиксе текст функционально не должен доминировать над изображением (иначе изображение становится просто иллюстрацией к тексту). Создание комиксов - интересная творческая работы учащихся, можно предложить эту работу выполнять не только индивидуально, но и в группе. Придумывая своих персонажей и обстоятельства, в которые те попадают, ученики не просто сочиняют и фантазируют, а моделируют и проигрывают разные жизненные ситуации, ведь персонажи комиксов могут «разговаривать» и «самовыражаться» по воле автора [3]. Для исследования того, как младшие школьники умеют создавать поликодовый текст, мы предложили детям следующие задания. Задание 1. Сделайте подписи к картинкам одного из комиксов Х. Бидструпа (рис. 1). �Содержание Рис. 1. Комикс Х. Бидструпа Задание 2. Расскажите историю от имени «художника»» (мальчики) или от имени «модели» (девочки). Нельзя говорить то, чего герой не мог видеть и знать: нужно попытаться все это увидеть его глазами [3]. Отметим, что работа у младших школьников вызвала заметный интерес, но интересные подписи и истории получились далеко не у всех учащихся. Затем мы попросили детей дома подобрать фотографии и придумать к ним подписи. Заметим, что работы не отличались оригинальностью, чаще всего надпись дублировала изображение. На основании результатов проведенной диагностики определяются уровни сформированности у младших школьников умения воспринимать и создавать поликодовый текст. Учащиеся, имеющие высокий уровень сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый текст, имеют определенные представления об особенностях необычного текста с изображением, осознают важность сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый текст, видят отличия в работе с обычным и поликодовым текстом, стремятся к самостоятельному созданию необычного текста. Такие дети легко выполняют задания, связанные с восприятием и созданием поликодового текста. Учащиеся, имеющие средний уровень сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый текст, имеют поверхностное представление об особенностях необычного текста с изображением, не видят большой разницы в работе с обычным и поликодовым текстом, не всегда �Содержание обращают внимание на невербальный компонент поликодового текста. По образцу умеют выполнять задания, связанные с восприятием и созданием поликодового текста. Учащиеся, имеющие низкий уровень сформированности умения воспринимать и создавать поликодовый текст, имеют самые элементарные представления об особенностях необычного текста с изображением или не имеют их вообще. Не видят никакой разницы в работе с обычным и поликодовым текстом, не обращают внимание на невербальный компонент поликодового текста. Не стремятся к созданию необычного текста с изображением. Таким образом, мы разработали свою методику организации констатирующего эксперимента, в котором получили следующие данные. У 23% школьников выявлен высокий уровень сформированности умения работать с поликодовым текстом, у 46% - средний уровень и у 31% низкий уровень умения работать с поликодовым текстом. Констатирующий эксперимент позволил диагностировать несформированность у младших школьников умения создавать поликодовый текст и подтвердил необходимость организации специального обучения младших школьников созданию поликодового текста. Мы уверены, что методически грамотно созданная учебная ситуация на основе работы с поликодовым текстом будет способствовать развитию речевой и учебной культуры младших школьников, так как поликодовая форма передачи научной информации делает её доступной для восприятия школьников и акцентирует их внимание на наиболее значимых частях высказывания. Библиографический список 1. Большакова, Л.С. О содержании понятия «поликодовый текст» [Текст] / Л. С. Большакова // Языкознание. – Вестник СамГУ. – 2008. – № 4 (63) – С. 19 - 24. 2. Орлова, Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец. 13.00.02 / Т. Г. Орлова : Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина; науч. рук. Т.А.Ладыженская. – Москва, 1995. – 19 c. 3. Слуцкий, В.И. Устный рассказ от имени героя. Работа co зрительной опорой на уроке развития речи [Электронный ресурс] / В. И. Слуцкий // Режим доступа: http://rus.1september.ru/articlef.php? ID=200303303. 4. Сонин, А.Г. Моделирование механизмов понимания поликодовых текстов [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук : спец. 10.02.19 / А. Г. Сонин ; Московский государственный лингвистический университет; науч. консультант В. А. Пищальникова. – Москва, 2006. – 24 с. �Содержание Войнова В.А. Екатеринбург, УрГПУ Научный руководитель: Зайцева Е.А, кандидат педагогических наук, старший преподаватель К вопросу об оптимизации работоспособности современных третьеклассников в образовательном процессе Сегодня начальное образование находится в условиях модернизации и обновления. Сохранение и укрепление здоровья обучающихся – одна из современных задач начального образования. Образовательное учреждение должно обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за период обучения в школе, что указано в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. В свою очередь основная образовательная программа начального общего образования представляет собой комплексную программу формирования знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся [6]. В современных условиях для обучающихся в начальных классах основной социальной функцией является выполнение всех требований школьной жизни и овладение учебной деятельностью. Постоянное повышение требований программы, ускорение темпа образовательной деятельности в свою очередь создает ощутимое давление на нервно-психическое развитие детей. Поэтому проблема сохранения, поддержания и развития умственной работоспособности младших школьников приобретает существенное значение как в теории, так и в практике образования. Согласно работам М.В. Антроповой, А.В. Аюровой, Н.Б. Бушанской, С.А. Нетопиной, Н.М. Поповой и др., уровень работоспособности, в том числе и умственной, напрямую зависит от состояния здоровья, а уровень развития и успеваемость – от умственной работоспособности. В психолого-педагогических исследованиях работоспособность в целом рассматривается как критерий адаптации к школьной нагрузке и показатель сопротивляемости организма к утомлению. Безруких М.М. под умственной работоспособностью школьника предлагает понимать способность воспринимать и перерабатывать информацию, характеристику наличных или потенциальных возможностей человека осуществлять умственную деятельность на заданном уровне в течение определённого промежутка времени [2]. Умственная работоспособность объединяет основные психические состояния ребёнка (восприятие, внимание, память, мышление) и является одним из главных показателей активного функционального состояния психики. Современная российская психология рассматривает умственную работоспособность школьников в двух аспектах: физиологическом и психолого-педагогическом. Согласно физиологическому подходу, как показателю функционального состояния дееспособности младших школьников, умственная работоспособность зависит от физиологических особенностей ребенка, меняется в зависимости от биологических сезонных ритмов. По исследованиям М.А. Антроповой, работоспособность младших школьников снижается довольно быстро – об этом свидетельствует общее "двигательное беспокойство". Через 15-20 минут урока число вертящихся, не слушающих, отвлекающихся, занимающихся другим делом катастрофически растет. Невозможность "усидеть на месте" – защитная реакция детского организма. Он дает себе отдых, не �Содержание доводя свой организм до утомления. Попытка словесно уменьшить двигательное беспокойство детей не дает результата, и только рациональное переключение внимания с одного вида деятельности на другой позволяет отодвинуть время утомления [3]. Как указывают М.М. Безруких, С.П. Ефимова и др., на работоспособность учеников влияют личностные и организационные факторы [2]. К личностным факторам можно отнести: состояние здоровья, возраст, пол, тип нервной деятельности, эмоциональное состояние, тренированность, мотивация. К организационным факторам относятся: организация рабочей позы и рабочего места, условия обучения, соответствие средств обучения, режим труда и отдыха. Изучая недельную динамику умственной работоспособности учащихся начальной школы, Ю.А. Баскакова под руководством А.С. Обухова выявила, что среднее значение умственной работоспособности увеличивается в начале недели, в среду достигает своего максимального значения, к концу недели падает [1]. В течение урока психофизиологические особенности младшего школьника заметно влияют на изменения их физической работоспособности. Чем младше школьники, тем заметнее становятся колебания динамики их работоспособности, именно это следует учитывать, планируя урок. Работоспособность учащихся в течение учебного дня нестабильна, ей присуще фазовое развитие: вхождение, оптимальная работоспособность и утомление. Эмпирическому изучению умственной работоспособности посвящено много работ. Большинство исследователей при оценке умственной работоспособности школьников изучают внимание, чаще всего – с использованием метода дозированной по времени корректурной работы (таблицы Анфимова, Шульте, Э. Крепелина; тесты Бурдона, Кеэса). С целью выявления особенностей работоспособности современных третьеклассников и отбора педагогически целесообразных средств ее оптимизации в феврале 2016 года на базе МБОУ "Гимназия №5" г. Екатеринбурга было проведено специальное исследование. Изучение работоспособности обучающихся в третьем классе проводилось в начале учебной недели, перед уроками, и в пятницу, после уроков, с применение теста Бурдона (корректурной пробы). Корректурная проба (тест Бурдона) направлена на исследование степени концентрации и устойчивости внимания. На специальных бланках 22 обучающихся 3 класса должны были расставить определенные знаки в геометрические фигуры идентично образцу за определенное количество времени. Результаты пробы оценивались по количеству пропущенных, незачеркнутых знаков, по времени выполнения [4]. Концентрация внимания – это способность субъекта удерживать внимание на одном и том же объекте или явлении в течение длительного времени. Результаты диагностики концентрации внимания были распределены по трем уровням: низкий, высокий, средний. Если обучающийся в работу не включается, путает знаки и не следит за правильностью их расстановки, то концентрация внимания находится на низком уровне. Среднему уровню соответствует не совсем уверенная работа, при этом обучающийся допускает ошибки. Высокий уровень концентрации внимания предполагает, что обучающийся включается в выполнение задания сразу, работает уверенно, обнаруживает и исправляет свои ошибки по ходу работы, либо вообще не делает их. Получили следующие результаты: в понедельник на низком уровне находятся 23% обучающихся, 4% на среднем уровне, 73% справились с заданием на высоком уровне. В пятницу 9% с заданием справились на низком уровне, 23% на среднем, 68% на высоком. �Содержание Устойчивость внимания – это способность в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте или предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Результаты диагностики, отражающие особенности устойчивости внимания, также были распределены по трем уровням. Обучающиеся с низким уровнем выполняют работу с ошибками, со средним уровнем выполняют работу в среднем темпе, долго ищет нужную букву, проверяя за собой каждую строку. Обучающиеся, выполняющие работу точно и уверенно, выделяющие нужную букву быстро и точно, имеют точный стиль деятельности. В результате получили, что в понедельник 36% обучающихся имеют низкий уровень, 59% – средний, 5% – высокий. В пятницу на низком и высоком уровне находится одинаковое количество детей, что составляет 28% от количества диагностируемых; 72% детей с заданием справились на среднем уровне. Анализируя результаты диагностики работоспособности по тесту Бурдона, можно прийти к выводу, что у учащихся третьего класса достаточно хорошо сформированы концентрация и устойчивость внимания. В результате проведённого исследования было выявлено, что динамические характеристики свойств внимания повышаются в конце учебной недели, следовательно, повышается умственная работоспособность обучающихся начальной школы. Педагогические условия, способствующие оптимизации работоспособности учащихся, даны в СанПиНе. Для деятельности образовательных учреждений используется СанПиН 2.4.2.2821-10: "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях" [5]. Процесс повышения работоспособности учащихся начальной школы будет более эффективным при условии организации обучения сообразно с рекомендациями здоровьесберегающей педагогики: использование различных форм деятельности, чередование умственной и физической работы, проведение физкультминуток или минуток здоровья, пальчиковой гимнастики, дыхательных упражнений. Утренняя гигиеническая гимнастика мобилизует внимание занимающихся, повышает дисциплину, обеспечивает постепенный переход организма от состояния покоя во время сна к его повседневному рабочему состоянию. На уроках можно использовать адаптированный вариант "Гимнастики мозга", включающей комплекс простых упражнений, которые выполняются несколько минут (5-7 мин.), облегчают все виды обучения и особенно эффективны для оптимизации интеллектуальных процессов и повышения умственной работоспособности. Также включение на переменах малоподвижных игр способствует восстановлению истощенных нервных клеток, вновь повышает внимание и нормализует работоспособность обучающихся (игры "День и ночь", "Съедобное - несъедобное", "Зеленый, красный, желтый"). Подводя итог исследованию, необходимо отметить, что, согласно теоретическим данным, в каждый момент жизни человека работоспособность определяется воздействием разнообразных внешних и внутренних факторов не только по отдельности, но и в их сочетании. В результате проведённого эмпирического исследования было выявлено, что умственная работоспособность учащихся в динамике неравномерна и повышается к концу учебной недели. С целью активизации работоспособности третьеклассников важно выполнять следующие рекомендации: • в понедельник, перед началом первого урока, проводить комплекс здоровьесберегающих мероприятий, который способствует активизации внимания и повышению умственной �Содержание • • работоспособности; при организации и планировании урока необходимо учитывать динамику работоспособности учащихся, объем умственной и физической нагрузки, включать в образовательный процесс различные виды деятельности; при организации учебного процесса в течение дня, недели, года важно чередовать уроки по предметам с учетом их трудоемкости. Как известно, умственное утомление ограничивает работоспособность, приводит к нарушению продуктивности труда и умственной деятельности. Поэтому перспективой дальнейших исследований мы видим изучение умственного утомления обучающихся начальной школы и нахождение способов его коррекции. Библиографический список 1. Баскакова, Ю.В. Проблема умственной работоспособности младших школьников [Текст] / Ю. В. Баскакова, А. С. Обухов // Начальная школа плюс: до и после. – 2014. – № 2. – С. 6 - 7. 2. Безруких, М.М. Кто живет по режиму – в школе не устает [Текст] / М. М. Безруких, С. Ефимова // Здоровье детей. – 2000. – № 43 - 44. – С. 16 -17. 3. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] / под ред. И.В. Дубровиной. – Москва : Издательский центр "Академия", 1999. –160 с. 4. Римская, Р. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других [Текст] / Р. Римская, С. Римский. – Москва : АСТ-ПРЕСС, 2007. – 404 с. 5. СанПиН 2.4.2.2821-10. Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях [Текст]. – Москва : Феникс. – 2015. – 48 с. 6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с. �Содержание Волощук Е. И. Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого Эстетическое воспитание младших школьников во внеурочной деятельности (на примере студии танца) В Концепции модернизации российского образования говорится о сохранении лучших традиций гуманитарного и художественного образования, о более полном использовании потенциала искусства с целью формирования у подрастающего поколения духовности и высокой культуры. Одной из подсистем духовной культуры является эстетическая культура личности, степень сформированности которой зависит от эстетического воспитания младших школьников. Она свидетельствует о готовности индивида к освоению и преобразованию окружающего мира по законам красоты [3, с. 21]. В настоящее время вопросы теории и практики эстетического воспитания разрабатывают Ю.Б. Алиев, Н.А. Ветлугина, М.С. Каган, Е.В. Квятковский, Н.И. Киященко, В.И. Лейбсон, Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др. В системе эстетического воспитания детей значительная роль принадлежит танцу. Вместе с тем система общего образования не предусматривает в школьном расписании изучение такого предмета, как хореография, несмотря на то, что дети хотят заниматься танцами, и хореографическое искусство очень много дает подрастающему поколению в плане воспитания, образования, укрепления здоровья. Отсюда возникают противоречия между желаниями, интересами детей, большими возможностями хореографического искусства в эстетическом воспитании и невозможностью заниматься танцами в системе школьных занятий. Изучение педагогического опыта, исследование специальной литературы позволяет отметить, что оптимальным местом для осуществления единства воспитания, развития и обучения на базе школьных знаний и реализации потребностей и интересов детей в области хореографии является студия танца. Большой вклад в развитие музыкально-ритмического воспитания внесла А.И. Буренина. Она исследовала вопросы содержания деятельности детей, интегрирующей различные задачи, направленные на развитие художественно-творческих основ личности ребенка. Результатом этого поиска явилось создание авторской программы «Ритмическая мозаика», в которой гармонично соединены движение и музыка [4, с. 103]. Г.О. Бильченко, фиксируя эстетические и коллективистские позиции школьников хореографического коллектива, прослеживал как они, овладевая искусством танца продвигаются в своем эстетическом развитии, как меняется их отношение друг к другу, ко всему коллективу в целом [5, с. 61]. Экспериментальная работа в условиях студии танца была проведена и описана М.С. Боголюбской. Представленные в ее методическом пособии рекомендации, нацелены помочь педагогам в решении задач формирования общей музыкально-хореографической культуры детей. Для этого разработаны методы тренировки танцевального аппарата с развитием музыкальных, актерских и творческих способностей; поставлена задача поиска путей, ведущих к гармоничному развитию детей, восприятию и исполнению танцевальных движений, сохраняя непременно индивидуальность каждого ребенка [6, с. 108]. Л.B. Богомолова рассматривает вопросы эстетического воспитания младших школьников средствами �Содержание телесно-пластической выразительности на занятиях хореографией в танцевальной студии. Особенно значимым в исследовании, на наш взгляд, является создание авторского хореографического произведения на основе первоначальных пластических представлений детей, их обогащение, осмысление многообразия телесно-пластической выразительности в процессе хореографической деятельности [10, с. 71]. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о том, что эстетическое воспитание младших школьников в студии танца осуществляется через различные виды хореографической деятельности: художественно-рецептивную (восприятие произведения искусства); художественнотворческую (исполнительство, интерпретация, импровизация, авторство); гностическую; ценностноориентационную: – художественно-рецептивная деятельность (восприятие музыки, танцевального движения, художественного образа в целом): установка на восприятие, пробуждение интереса к произведению, его понимание и переживание; переосмысление, оценка; – гностическая деятельность: беседы о хореографическом искусстве, викторины, исследовательские проекты; просмотр видеоматериалов о танце, посещение спектаклей, концертов; – художественно-творческая деятельность: учебно-тренировочный процесс (упражнения для развития техники танца); исполнительство (артистическое, эмоциональное выражение художественного образа в процессе исполнения танца); импровизация (спонтанное музыкальнопластическое самовыражение на основе внутренних переживаний, эмоций); интерпретация (творческое отношение к авторскому тексту на уровне его сотворческо-смысловой трактовки); авторство (создание танца с использованием изученных и собственных движений, знаний в области хореографического искусства); – ценностно-ориентационная деятельность: раскрытие ценности, углубление хореографической деятельности, осмысление собственного творчества [1, с. 205]. Развитию эстетических потребностей школьников в процессе хореографической деятельности способствуют специально организованные занятия в студии танца (на основе интеграции искусств): беседы о хореографическом искусстве, просмотр видеоматериалов, посещение концертов, спектаклей, а также самостоятельная творческая познавательная деятельность младших школьников: анализ и оценивание танца, составление и разгадывание кроссвордов о танце, написание проектов, синтезирование хореографии с другими видами искусства (литература и поэзия о музыке и хореографии, подбор репродукций и др.) [2, с. 78]. Основной механизм интеграции творческих видов деятельности состоит в формировании обобщенного художественного образа мира, который может передаваться детьми через слово, движение, линию, мелодию, ритм, голос, интонацию, композицию, цветовое пятно, форму, мимику, позу и т.д. Чем большее количество рецепторов ребенка получает информацию об объекте, чем более эмоционально наполнена эта информация, тем больше возникает ассоциативных связей, которые делают детские образы более объемными и устойчивыми [3, с. 185]. Получив о предмете или явлении знания из разных областей, ребенок «протягивает» цепочки ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей этого предмета, что является основой обобщения. Благодаря последовательному изучению разных сторон познаваемого предмета или явления с использованием основных анализаторов (ребенок видит, слышит, чувствует), он легко переориентируется с одного свойства на другое. Творческая деятельность позволяет обобщенные образы выражать в художественной, эмоционально наполненной форме (рисунок, танец, рассказ, мелодия, роль в спектакле и т.д.) [5, с. 54]. �Содержание Например, занятие для детей «Образ сказочной птицы в творчестве русских художников, писателей, композиторов» являет собой своеобразное подведение итогов многоплановой работы. Знакомство детей с художественной литературой, творениями художников и музыкантов, творческое воплощение всего увиденного и услышанного в результатах продуктивной деятельности дает возможность сформировать у детей целостный и эмоционально наполненный образ. Интеграция разных видов детской творческой деятельности на занятии позволит учащимся реализовать свои творческие потребности в создании хореографических миниатюр, изобразительной деятельности (индивидуальные и коллективные работы), игре на музыкальных инструментах, словотворчестве [5, с. 78]. В танцевальной студии, благодаря воспитательному потенциалу разных видов хореографии, происходит эстетическое развитие детей. Отобранные временем и художниками движения хореографии красивы и гармоничны; осваивая их, обучающийся постепенно овладевает не только суммой технических приемов, но и органичным ощущением формы движения, его гармонии и логики, целесообразности и слитности [7, с. 65]. Исследователями выявлена следующая закономерность: успешность эстетического воспитания зависит от степени включенности школьников в полихудожественное образовательное пространство, которое обеспечивает синергетику и многоаспектность всему процессу образования. Признается, что ребенок изначально полихудожественен, полиязычен и способен ко всем видам художественной деятельности [8]. Занятия хореографией, как и другими видами искусства, помогают развить те стороны личностного потенциала учащегося, на которые содержание других предметов имеет ограниченное влияние: воображение, активное творческое мышление, способность рассматривать явления жизни с разных позиций. Как и другие виды искусства, танец развивает эстетический вкус, воспитывает возвышенные чувства, но, в отличие от них, оказывает существенное влияние и на физическое развитие младшего школьника [9, с. 117]. Для осуществления эстетического воспитания младших школьников логика занятий выстраивалась по принципу постепенного усложнения с постоянной новизной информации (Д.А. Кабалевский). В программу занятий студии танца включаются: упражнения (с мячом, обручем, упражнение «Оркестр»), формирующие чувство музыкального темпа и основные представления о нем, танцевальные этюды и танцы, построенные на различном танцевальном шаге, в разном характере и ритме (русские танцы, финский танец «Летка-енка», чешский танец «Полька», историко-бытовые танцы, восточные танцы, якутский танец «Осуохай», этюды, построенные на подражании птицам и зверям – воробушки, вороны, олени, орлы, журавли, медвежата). В педагогическом процессе используются задания творческого характера, предваряющие знакомство ребенка с движениями конкретного танца. Детям предлагается на основе прослушивания музыки самостоятельно определить характер танца и интуитивно подобрать танцевальные движения на основе собственных впечатлений и чувств, изобразить или описать словесно на листе представляемого персонажа или явление, сочинить тематическое стихотворение, обыграть в театральной сценке. Каждое занятие несет определенные задачи: дать детям новую и интересную информацию об искусстве танца; обеспечить знание танцевальных элементов, доступных в младшем школьном возрасте; научить детей «вживаться» в танцевальный образ, осмысливать его, вызывать сопереживание и эмоциональный отклик; способствовать творческой активности; развивать �Содержание танцевальную выразительность, координацию движений; формировать исполнительские навыки; развивать сферу эстетических чувств, вкусов, эмоционально-ценностного отношения на базе приобретаемых знаний, умений и навыков, в основе которых лежит интегративный подход к занятиям. При разучивании танцевальных элементов удобно использовать модульно-блочную систему. Полная лексическая фраза делится на несколько относительно самостоятельных частей, точно совпадающих с любой из частей музыкального сопровождения. Сначала разучивается отдельный элемент. Затем элементы собираются в блоки, а блоки, подобранные специальным образом для каждого отдельного направления, – в систему (цельный танец). Важно чередовать разучивание отдельных блоков с групповой формой работы. Дети разбиваются на группы и получают определенное задание (общее или дифференцированное). Например, в группах отработать выученные танцевальные движения, придумать продолжение блоку, найти ошибки в исполнении у каждого участника группы и т.д. При такой форме работы сильный ученик оказывает помощь слабому. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем слабый ученик, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему товарищу. На первой стадии знакомства с танцевальной деятельностью дети развиваются в процессе реализации игровых форм занятий, далее работа ведется в форме разучивания танцев, и в заключении учащийся самостоятельно сочиняет танцевальные этюды, что способствует активному участию детей в художественно-творческой деятельности. Рассмотрим художественное занятие, цели которого — научить различать и выражать особенности характера и оттенки настроения, передавать в рисунке и танце эмоционально-образное восприятие художественного произведения. На занятии по интеграции изобразительного искусства с хореографией дети вновь прослушивают произведения композитора Э. Грига «В пещере горного короля», «Шествие гномов». Дети вспоминают названия произведений, рассказывают о своем представлении о гномах. Педагог предлагает посмотреть презентацию о гномах, в которой излагается информация об образе их жизни, основном занятии, характере. Дети знакомятся с таким понятием как «эмоция», работают с зеркалом, пробуют изображать различные эмоции (грусть, радость, удивление, печаль, задумчивость, зависть и т.д.) и угадывать эмоции других ребят. Затем дети вспоминают, какие средства выразительности используют художники для передачи эмоций (нахмуренные брови, сморщенный лоб, опущенные уголки губ, улыбка, ямочки на щеках). Ребятам предлагается самостоятельно нарисовать на листе бумаги портрет гнома с определенным характером и эмоциями. После завершения работы остальные дети должны угадать, какая эмоция была передана, с помощью чего удалось это сделать. Во время рисования звучат музыкальные произведения Э. Грига «В пещере горного короля», «Шествие гномов». После рисования портрета дети в танце изображают выбранного гнома с особенностями его характера, используя необходимые эмоции, анализируют музыку, разыгрывают пантомиму. Таким образом, применение на занятиях в студии танца разнообразных средств интегративной хореографической деятельности способствует эстетическому воспитанию младших школьников. Библиографический список 1. Гуревич, П.С. Культурология [Текст] / П. С. Гуревич. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 336 с. 2. Искусство и дети: Эстетическое воспитание за рубежом [Текст] / под ред. В.А. Шестакова. – Москва �Содержание : Искусство, 2011. – 272 с. 3. Казакова, В. Г. Ребенок. Трудности взросления : книга для психологов, педагогов, родителей [Текст] / В. Г. Казакова. – Санкт-Петербург : Питер, 2009. – 240 с. 4. Камаев, А.Ф. Народное музыкальное творчество [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Ф. Камаев, Т. Ю. Камаева. – Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 304 с. 5. Комарова, Т.С. Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском саду и начальной школе [Текст] / Т. С. Комарова, О. Ю. Зырьянова. – Москва : Педагогическое общество России, 2011. – 160 с. 6. Крюкова, В.В. Музыкальная педагогика [Текст] / В. В. Крюкова. – Ростов на Дону : «Феникс», 2010. – 288 с. 7. Лебедева, Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя [Текст] : диссертация на соискание ученой степени кандидат педагогических наук : спец. 13.00.01 / Л. Д. Лебедева ; Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н.Ульянова ; науч. консультант В.Н.Максимова. – Ульяновск, 2001. – 216 с. 8. Новолодская, Е.Г. Театральная педагогика как креативная технология реализации здравотворческого подхода к образованию [Текст] / Е. Г. Новолодская // Начальная школа. – 2010. – № 5. – С. 43-47. 9. Пантелейкина, А.Т. Танцы и дети [Текст] / А. Т. Пантелейкина. – Москва : Изд. дом «Карапуз», 2013. – 256 с. 10. Сазонова, Т.В. Искусство – средство творческого развития и коррекции личности [Текст] / Т. В. Сазонова. – Тамбов : Тамбовский ИПКРО, 2011. – 262 с. �Содержание Гончарова А.Ю. Новосибирск, НГПУ Научный руководитель – Ушакова Е.В., кандидат педагогических наук, доцент Из опыта обучения младших школьников смысловому чтению В программе по предмету «Литературное чтение» основной целью ставится овладение навыком правильного, беглого и выразительного чтения, что способствует формированию читательской компетенции, совершенствованию речевой деятельности. Понимание прочитанного – главный путь развития интереса к книге. Важные данные об уровне понимания текста приведены в исследовании Л.А. Могуновой: адекватный уровень понимания характерен только для 9,4% испытуемых; соответственно отсутствие актов смыслопонимания наблюдается у 45,3%, частичное понимание – также у 45,3% учащихся [5]. Очевидно, что существует проблема, для решения которой можно использовать технологию «Осмысленного чтения», разработанную Е.М. Плюсниной (кандидат педагогических наук, преподаватель русского языка и литературы). Автор делает акцент на дошкольную подготовку, однако и для учеников, освоивших навык чтения, выделяет приемы работы с текстом, которые читающий должен использовать для глубокого осмысления произведений. Нами был построен и проведен урок литературного чтения с применением данных приемов, положительные результаты которого отражены в настоящей статье. Цель смыслового чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и добраться до сути извлеченной информации [4]. Для практической работы по методике «Осмысленное чтение» с учениками 4 класса мы выбрали произведение В. Осеевой «Синие листья». Анализ был проведен с применением двух тестов (одного в начале урока, второго – после работы с произведением). Первый тест включал четыре вопроса, два из которых были на проверку прочитанного, другие – на понимание текста. Например, «Почему рассказ имеет такое название?», «Напиши главную мысль, которую хотел донести автор». По результатам первого тестирования 32% учеников ответили на все вопросы, чуть менее успешными оказались дети, справившиеся с тремя вопросами – 23% учащихся. Их способность к пониманию смысла литературного произведения находится на достаточном уровне, но не на высшем. Не смогли ответить на два вопроса 26% учащихся, это свидетельствует о том, что, понимая информацию текста, которая лежит на поверхности, ученики не видят за ней глубинных смыслов. На уроке осуществлялась работа с произведением с использованием следующих приёмов работы с текстом: 1. Приём антиципации (предвосхищение) – например, вопрос «Как вы думали, о чем будет произведение, когда прочитали его название?»; данный прием активизирует память учеников, а при работе с новым текстом развивает фантазию и мышление, прививает привычку прогнозировать содержание. 2. Составление плана – приём, помогающий ребенку увидеть развитие действия [1]. 3. Благодаря сравнению двух героинь, учащиеся совершенствуют навыки анализа текста, поиска нужной �Содержание информации. Анализ положительных и отрицательных действий героев способствует формированию нравственного сознания [2]. 4. Инсценировка. Методисты Г.Н. Кудина и З.Н. Новолянская считают, что на уроках литературного чтения необходимо гармонично сочетать учебную деятельность с творческой, связанной с развитием индивидуальных способностей [3]. Инсценировка позволяет решить данную задачу. 5. Выделение главной мысли произведения. Этот приём способствует формированию сразу нескольких навыков: поиск и обработку информации, способность сформулировать мысль, оценку мнений одноклассников. После работы ребята получили второй тест, с бóльшим количеством заданий, проверяющих разные стороны понимания текста, а именно: умение обозначить проблему (основную идею), способность разделить текст на смысловые части, выделение в каждой части текста опорных слов – самого существенного, характерного, умение соотносить содержание текста с собственными знаниями/ жизненным опытом, умение полно и аргументированно выражать свое отношение к прочитанному произведению. Максимальное количество баллов (10) набрали 11 учащихся, 9-8 баллов – 8 учащихся, 7-6 баллов – 3 учащихся, 5 и менее баллов – 3 учащихся. Процент детей с высоким уровнем понимания прочитанного текста увеличился на 41, а с низким – уменьшился на тринадцать пунктов. Результат теста свидетельствует о том, что работа по методике осмысленного чтения в 4 классе оказалась продуктивной. Библиографический список 1. Ворожбитова, А.А. Начальное лингво-творческое образование: Методика преподавания русского языка. Таблицы, схемы, алгоритмы [Текст] : учеб.-метод. пособие для студентов университетов / А. А. Ворожбитова. – Москва : ФЛИНТА, 2014. – 248 с. 2. Измайлова, Р.Г. Реализация идей ФГОС на уроках литературного чтения [Текст] / Р. Г. Измайлова // Начальная школа. – 2014. – № 1. – С. 67-72. 3. Кудина, Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла [Текст] : методическое пособие / Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская. – Москва : ГАРАНТ, 1992. — 212 с. 4. Плюснина, Е.М. Осмысленное чтение. Новая технология обучения [Текст] : учебно-методическое пособие / Е. М. Плюснина. – Санкт-Петербург : Гамма, 2011. – 112 с. 5. Психолого-дидактические основы создания учебников нового типа по русской филологии [Текст] / под науч. ред. Г. Г. Граник. – Москва : Обнинск, 2007. – 143 с. �Содержание Горбунова П.В. Новосибирск, НГПУ Научный руководитель: Храпченкова И.В., кандидат педагогических наук, доцент Из опыта формирования исследовательских умений младших школьников История складывалась тысячелетиями, и образование в России прошло множество этапов, прежде чем перешло рубеж XXI века. Изменения в обществе повлияли на образование в целом. Современное общество выдвигает новые требования к воспитанию и образованию будущего поколения. Личность, воспитанная в новой образовательной среде, должна стремиться к саморазвитию, быть творчески инициативной и мобильной, уметь самостоятельно двигаться в информационных полях, искать новые варианты решения задач, возникающих в жизни проблем. Основой для формирования индивида, отвечающего данным критериям, являются умения и навыки, полученные в результате проведения исследовательской работы, так как главной целью исследовательского обучения является формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры [1]. Ребенок, приходящий в школу, готов впитывать в себя знания, стремится к самостоятельному познанию чего-либо. Стремление исследовать окружающий мир – одна из удивительных особенностей детского мышления, которое проявляется в исследовательском поведении. Дети по своей натуре исследователи. Для них каждый день наполнен небольшими открытиями. Задача учителя воспитывать это исследовательское поведение, так как оно служит ключом к совершенствованию познавательных функций разных уровней, выступает источником личностного развития. По мнению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, исследовательские умения – это способность самостоятельных наблюдений, опытов, поисков, приобретаемых в процессе решения исследовательских задач [2]. А.И. Савенков выделяет следующие исследовательские умения: умение видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определение понятиям, добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, давать оценку, доказывать правильность точки зрения, составлять внутренний план умственных действий, формулировать суждения [1]. Данные умения формируются непосредственно во время проведения в начальных классах исследовательской деятельности, которая, в свою очередь, вызывает неподдельный интерес учеников, помогает в становлении личности, стимулирует любознательность, развивает следующие мыслительные операции: анализ, синтез, классификацию, обобщение. В рамках цикла внеклассных мероприятий, посвященных формированию исследовательских умений в 1-м классе, нами была проведена диагностика первоначального уровня исследовательских умений. Для определения уровня сформированности исследовательских умений у младших школьников использовался метод педагогического наблюдения, осуществляемый на занятиях исследовательской деятельностью. За основу плана наблюдений за детьми в ходе исследовательской деятельности были взяты исследовательские умения по А.И. Савенкову. Уровень сформированности исследовательских умений учащихся первого класса был крайне низкий. Ребята не могли самостоятельно увидеть проблему, найти пути решения, но, следуя указаниям учителя, �Содержание некоторые (3 из 18) смогли прийти к решению проблемы. Для повышения уровня исследовательских умений учащихся первого класса, была введена внеклассная кружковая работа «Учимся понимать суть» («УПС»). Занятия проводились регулярно, один раз в неделю, на протяжении шести месяцев. Целью проведения цикла внеклассных мероприятий было преобразование процесса развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка путем совершенствования его исследовательских способностей в процессе саморазвития. Методической основой занятий выступали «Я-исследователь: рабочая тетрадь для младших школьников» Александра Ильича Савенкова и проведение опытно-экспериментальной работы с детьми. Все занятия опирались на определенную структуру. В начале урока детям задается проблемный вопрос, тема которого, носит экспериментальный характер. Дети высказывают свои предположения, мнения, выдвигают гипотезы. На первых порах особой активности не наблюдалось. Некоторые дети предпочитали отмолчаться, но нашей задачей было вовлечь их в исследование, поэтому мы делали следующее. Если ребенок согласен с прозвучавшей мыслью, то он показывает «плюс» (скрещивает указательный и средний палец и поднимает руку вверх), а если у него есть другое предположение, то ребенок просто поднимает руку. Следующий шаг – поиск информации. На первых этапах формирования исследовательских умений, самостоятельным поиском информации дети не занимались. Мы показывали небольшие фрагменты видеороликов, раскрывающих суть проблемного вопроса. После просмотра дети аргументированно корректировали свои гипотезы, выстраивая дальнейшие предположения. Завершающим этапом нашего исследования становится опыт. Ученики всегда с особым трепетом и вниманием наблюдают за ходом опыта. После того, как результат получен, идет активное обсуждение произошедшего. Дети с помощью наводящих вопросов или самостоятельно делают вывод. К выше сказанному хотелось бы привести пример из проделанной работы. Конструирование воздушного шара – одно из самых запоминающихся исследований. На этапе актуализации знаний дети вспоминали известные им летательные аппараты и в ходе обсуждения выяснили, что воздушный шар является самой простой моделью. Проблемный вопрос звучал следующим образом: «Что в конструкции воздушного шара помогает ему взлететь?» Ребята очень воодушевились и начали активно предлагать свои гипотезы. Приведем примеры некоторых из них. М.: «Он очень легкий и воздушный, его поднимает ветер». К.: «Да, он легкий! Но мне кажется, что ему помогает взлететь огонь, он же не просто так есть на воздушном шаре!». На этапе поиска информации, ученики вспоминали, какие детали включает в себя воздушный шар, назвали следующее: большой шар (купол) с небольшим отверстием внизу, корзина, прочные веревки, мешки с песком, огонь. После того, как детские версии закончились, мы показали небольшой видеофрагмент запуска и полета воздушного шара. Дети внимательно наблюдали, и после просмотра сделали следующий вывод: «Огонь помогает надуть шар теплым воздухом, и потом иногда его включают». От одного из детей прозвучала фраза: «Шар с теплым воздухом может лететь, а если шар просто надуть, то он лететь не будет. После повторного построения гипотезы мы приступили к проведению опыта, наглядно показывающего расширение теплого воздуха. Он выглядел следующим образом: на горлышко стеклянной бутылки одевался шарик, затем бутылка помещалась в сосуд с горячей водой, шарик немного надулся, затем бутылку с шариком помещали в другой сосуд с холодной водой, шарик начал сдуваться. Данный опыт наглядно продемонстрировал ребятам расширение объема теплого воздуха (одна из первых гипотез подтвердилась) и сужение объема воздуха при его охлаждении. Вывод из следующего опыта ребята сделали самостоятельно. В прозрачную миску с водой комнатной температуры мы опустили два пузырька с подкрашенной холодной (синий) и горячей �Содержание (красный) водой. Горячая вода устремилась вверх, а холодная растекалась по дну миски. Мальчик С.: «Горячая вода летит вверх так же, как и воздушный шар! Она легче! Поэтому шар нагревали огнем, чтобы воздух был теплый и легкий!» В результате деятельности ребята осуществляли поиск подходящей информации в предложенном видеофрагменте, анализировали видеоролик и проведенные опыты, проверили свои гипотезы на практике. На последних занятиях внеклассной кружковой работы «УПС» дети под руководством учителя самостоятельно проводили исследования. Большинство не справилось с постановкой проблемного вопроса, а некоторые с поиском материала для исследования, так как уровень их общеучебных умений и навыков (чтение, письмо и др.) находился на низком уровне. Результатом полугодовой работы по формированию исследовательских умений младших школьников на основе исследовательской работы стало повторное проведение диагностики методом педагогического наблюдения. Уровень исследовательских умений повысился, так как почти все ученики в силах самостоятельно найти методы решения поставленной проблемы и прийти к самому решению, но без помощи учителя не могут увидеть проблему. У некоторых учеников оказались несформированными умения добывать информацию и проводить самостоятельное исследование. Библиографический список 1. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников А. И. Савенков. – Самара : Издательство «Учебная литература». – 2004. – 80 с. [Текст] / 2. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности [Текст] / И. А. Зимняя, Е. А. Шашенкова. – Ижевск : ИЦПКПС, – 2001. – 103 с. 3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников [Текст] / А. И. Савенков // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 3. – С. 14-24. 4. Савенков, А.И. Я – исследователь [Текст] : Рабочая тетрадь для младших школьников / А. И. Савенков. – Самара : Издательство «Учебная литература», – 2004. – 32 с. �Содержание Даллакян А.А. Тула, ТГПУ им. Л.Н.Толстого Особенности организации исследовательской деятельности детей-инофонов в начальной школе Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в научно-исследовательскую деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего образования. Такая форма организации учебной работы повышает уровень познавательной активности учащихся, учебной мотивации, способствует эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях. Немаловажна в этой работе и роль учителя, ведь он тоже должен принимать участие в этом когнитивном процессе учащегося: как консультант, как советчик, как эксперт, как коллега. Только тогда ученик будет заинтересован в самостоятельном изучении своей темы. Учитель должен пробудить интерес к исследовательской деятельности учащихся. Сложнейшей задачей является то, что педагогу нужно создать такие условия, в которых школьник в силах справиться со своей задачей. На данный момент в связи с увеличением миграционных потоков из стран СНГ, а также в связи с демографическими изменениями, происходящими в Российской Федерации, образовалась такая группа учащихся, которые в процессе учёбы будут испытывать трудности – это дети-инофоны или иноэтнические дети. Их семьи недавно мигрировали в Россию на постоянное место жительства. Такие учащиеся владеют русским языком на пороговом уровне, на так называемом уровне бытовой коммуникации, или не владеют вообще, так как являются носителями другого языка. При исследовательской деятельности такие школьники могут иметь ряд проблем, причинами которых может являться: 1) низкий уровень владения русским языком — языковой барьер; 2) низкий уровень адаптации к социокультурной среде русскоязычного окружения; 3) плохая подготовленность для социального взаимодействия с русскоязычными детьми; 4) отсутствие мотивации из-за постоянных неудач в учебной и во внеучебной деятельности. Организовать исследовательскую деятельность учащихся-инофонов и помочь им в процессе её реализации будет сложно, но, возможно, именно благодаря такой творческой работе эти школьники могут открыться остальным одноклассникам, ведь зачастую из-за коммуникативных проблем иноэтнические дети объединяются в группы по национальной принадлежности и не идут на контакт с другими детьми. Можно предположить, что от этого роль такого вида работы возрастает, так как таким способом достигнуть как образовательных и познавательных, так и воспитательных и коммуникативных целей. Особенно важно суметь заинтересовать ребенка: например, можно дать задание исследовать какую-нибудь область деятельности своей родной страны и поделиться результатами на уроке со своими одноклассниками. Учитель таким способом может смотивировать ребенка к получению знаний в школе. Чтобы исследовательская деятельность школьников младших классов проходила эффективно, рекомендуется провести ряд подготовительных работ. Целесообразно организовать специальные тренировочные занятия с классом, дающие возможность познакомить каждого ребёнка с техникой проведения исследования: откуда можно получить информацию, как правильно её собрать и обработать; провести работу над формированием умений видеть проблемы, задавать вопросы, �Содержание выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения, классифицировать наблюдения, давать определение понятиям, получить навыки проведения эксперимента, структурировать материал и др. Для повышения качества результата исследовательской деятельности иноэтнических детей необходимо добавить еще несколько заданий. Это могут быть такие задания, как упражнения на формирование умения поиска информации в учебных словарях («Проверь по словарю», «Произноси правильно», поиск в тексте ответа на вопрос, восстановление текста с пропущенными словами, описание сюжетной картинки; составление рассказа по сюжетной картинке или по серии картин, по вопросам, с творческими дополнительными заданиями, изложение по вопросам, по опорным словам, по коллективно составленному плану; выделение нужной для решения практической или учебной задачи информации; задания на формирование умения систематизировать, сопоставлять, на составление образной картины, использование таких методов, как гиперболизация, агглютинация, синектика, сравнение звуков, слов разных языков. Очень важно использовать формы и методы, ориентированные на использование полученной информации и речевых средств для объяснения, для обоснования утверждений: 1) эвристические методы придумывания, «Если бы…»; 2) эмоционального стимулирования в сочетании с работой по ознакомлению детей со значением новых для них слов; 3) познавательных игр в сочетании со словарной работой, с изучением малых фольклорных форм – загадок, пословиц и поговорок; 4) создания ситуаций познавательного спора в сочетании со словарно-орфографической работой. Подобная работа подготовит школьника к непосредственному проведению исследования. Выполнение этого вида творчества, как правило, предполагает реализацию 7 этапов: 1) формулирование темы; 2) формулирование цели и задач исследования; 3) теоретические исследования; 4) экспериментальные исследования; 5) анализ и оформление научных исследований; 6) внедрение и эффективность научных исследований; 7) публичное представление работ. Данным этапам предшествует подготовительный период, когда рекомендуется не только выбрать тему для исследования и сформулировать его задачи, но и собрать как можно больше информации о предмете изучения путём знакомства с литературой или обсуждения темы со специалистами, так как перед началом всякого исследования необходимо полное изучение вопроса по литературным, опросным или любым другим данным. Отсутствие объективных данных или наличие какого-либо противоречия – важнейшее основание для выбора темы исследования. Разработка научной темы представляет собой разрешение противоречия, ведущее к развитию наших умений и к получению новых знаний. Успех любой работы, в первую очередь, зависит от того, насколько четко сформулирована цель исследования и его задачи. Цель работы должна быть четко обозначенной, чтобы ясно выделить вопрос, на который мы хотим получить ответ. Для того, чтобы дети-инофоны смогли это сделать самостоятельно, учитель может предложить им воспользоваться специальной памяткой, алгоритмом �Содержание или схемой. Пример подобной схемы представлен на рисунке 1. Рис. 1. Схема составления цели исследовательской работы Планирование работы подразумевает также необходимость выбора методов и определения методики проведения исследования. Очевидно, что истину дают не предположения, а точно и правильно подобранные факты, и их объяснения, поэтому очень важна разработка методики сбора этих фактов. Хорошо продуманный и подобранный метод исследования часто создаёт основу его успеха. «После постановки цели и задач и выбора методов исследования, учитель предоставляет ученику план исследования с приблизительным указанием временных промежутков. Следующий этап работы – анализ и оформление научных исследований. Выводы делаются в соответствии с поставленной целью и задачами. Важно научить детей решать поставленные задачи до конца, приводить любое начатое дело к логическому завершению» [4]. Иноэтническим детям это дается с некоторыми трудностями, и для того, чтобы облегчить таким школьникам задачу, мы предлагаем воспользоваться специальным шаблоном (рис.2) который позволит грамотно формулировать выводы. �Содержание Рис. 2. Речевые клише для формулирования выводов Все этапы проходят под руководством учителя, который помогает школьнику-инофону. Немаловажную роль в исследовательской деятельности учащегося играют родители, хотя они тоже не являются носителями русского языка, но смогут ребенку помочь в организации своей работы. Взрослые будут при возникновении трудностей помогать своим детям: например, при поиске информации. Но никакой иноэтнический взрослый, владеющий языком на низком уровне, не сравнится с ровесником ребенка, поэтому целесообразно при проведении исследования в полиэтническом классе использовать групповые формы работы, при этом наиболее эффективным, на наш взгляд, является распределение детей в пары, где один ученик – носитель русского языка, а второй – инофон. В подобных ситуациях исследовательская деятельность выполняет не только учебную и развивающую, но и воспитательную, социальную и коммуникативную функцию. Несомненно, детям-инофонам тяжелее остальных учащихся воспринимать новую информацию, так как у них существует проблема с пониманием русского языка. Для большого количества детей-инофонов школа является основным (если не единственным) коммуникативным пространством, где говорят на русском языке, так как дома, как правило, говорят на родном языке. Поэтому очень важно, как можно скорее и глубже «окунуть» учащегося в языковую среду, ведь в процессе этого вида творческой работы они учатся мыслить и применять знания, принимать решения, планировать действия, эффективно сотрудничать, быть открытыми для новых контактов. Исследование в образовательном процессе будет иметь положительные результаты не только для русскоговорящих детей, но и для иноэтнических школьников. Это не просто один из методов обучения: исследовательская деятельность школьников младших классов способствует раскрытию их потенциала и повышению мотивации в учебной деятельности, позволяет перевести обучение в самообучение, используя деятельностный подход, запустить механизм саморазвития. В ходе разработки той или иной темы учащийся значительно расширяет свой кругозор, совершенствует такие навыки, как конспектирование материала, выделение главного и второстепенного, анализ отобранных фактов, подготовка самостоятельных аргументированных выводов. Эта работа существенным образом влияет на развитие речи, мышления, �Содержание памяти ребят, что особенно актуально для детей-инофонов. К детям-инофонам выдвигаются такие же требования, как и к остальным школьникам – это хорошее знание материала, свободное владение речью и достаточно высокая скорость мышления. Такие исследования в ближайшем будущем для ребенка могут перерасти в проекты, исследовательская деятельность в начальной школе может стать стартом решения какой-то по-настоящему глобальной и серьезной проблемы. Библиографический список 1. Ушакова, Н.Я. Обучение русскому языку детей-мигрантов на ступени основного общего образования в школе с полиэтническим составом: проблемы и способы их решения [Текст] / Н. Я. Ушакова // Молодой ученый. – 2015. – № 10.1. – С. 30-32. 2. Комарова, И.В. Организация учебно-исследовательской деятельности в начальной школе [Текст] / И. В. Комарова // Региональная конференция пединициатив : материалы региональной конференции (Петрозаводск, 2007 г.). – Петрозаводск, 2007. С. 164-168. 3. Семёнова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Н. А. Семёнова // Начальная школа. – 2006. – №2. – С. 21-26. 4. Кочулева, Л.Р. Исследовательская деятельность школьников как условие формирования универсальных учебных действий [Текст] / Л. Р. Кочулева // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всероссийской научно-методической конференции (Оренбург, 2013 г.) – Оренбург, 2013. – С. 2992-2997. �Содержание Добранская Л.С. Сургут, СурГПУ Научный руководитель: Толмачева В.В., кандидат педагогических наук, доцент Развитие речи детей младшего школьного возраста средствами малых форм фольклора на уроках внеклассного чтения Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, разработанный в рамках деятельностной системы, нацеливает на развитие личности обучающегося на основе освоения способов действий. Владение учащимся умением учиться, оперировать тем или иным способом решения задач, сотрудничать; ценностное отношение к собственному здоровью; гражданская и этническая самоидентификация – все это становится объектом целенаправленной работы педагога по формированию личности ребенка и, как следствие, объектом измерения и оценки его достижений [9]. Традиционно актуальной проблемой современной начальной школы является развитие речи. Работа над правильностью речи является одним из основных направлений учебно-методической деятельности учителя по совершенствованию речевой культуры младших школьников. Это практическое обучение русскому языку, обучение регулярное и систематическое, обучение на образцах и посредством специальных упражнений, путём предупреждения и исправления ошибок, обучение литературным формам речи. В практике школьного образования можно увидеть такую картину: при знакомстве детей с малыми формами фольклора недостаточно обращается внимание на жанровые и языковые особенности. Их использование зачастую сводится лишь к заучиванию пословиц, потешек, загадок. Поэтому возникает потребность в разработке методики развития речи детей средствами малых форм фольклора. Этот процесс должен происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной жизни образовательной организации. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги были заинтересованы, а дети были активными субъектами этого процесса. У детей младшего школьного возраста развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, памяти, воображения, а также мышления). Вопрос о развитии речи младших классов в современной методической литературе разрешается в разных аспектах о знании языка, словарном запасе и культуре речи. В статьях В. Кустаревой [5, с.139], А. Матвеевой [6] даются методические указания по работе над обогащением словаря обучающихся. Е.М. Катонова [3, с.20] в своей статье «Развитие речи: старые и новые взгляды на проблему» указывает, что по отдельности невозможно формировать и развивать языковые, речевые и мыслительные способности человека. В противном случае высокие результаты в развитии речи учащихся достигнуты не будут. Светловская Н.Н. выделяет следующие характеристики речи: правильность чтения, осознанность, �Содержание выразительность [8]. Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если: она богата и разнообразна по использованным в нём лексическим и грамматическим средствам; в ней точно передано содержание высказываний. Уроки внеклассного чтения - основное звено в системе педагогического руководства самостоятельным чтением детей. Они имеют свою специфику и отличаются от уроков классного чтения, так как направлены на решение других задач. Развитие речи учащихся - одна из основных задач уроков внеклассного чтения. Решение этой задачи направлено на овладение учащимися языком как средством общения и познания действительности. Важность развития речи объясняется еще и тем, что одновременно с формированием коммуникативноречевых умений происходит интеллектуальное развитие школьников, воспитание морально-этических качеств личности [1, с.174-176]. Эффективным средством развития речи детей младшего школьного возраста является фольклор. Фольклор (в переводе с английского языка) означает «народная мудрость», «народное знание». Фольклор – художественное творчество широких народных масс, преимущественно устно-поэтическое творчество. Народная педагогика выработала свои традиционные фольклорные жанры для самых маленьких. Все они незатейливы по содержанию и просты по форме, однако таят в себе немалые эстетические и дидактические (от греч. didaktiys - поучающий) достоинства [7]. Проанализировав рабочую программу «Литературное чтение» (для четырёхлетней начальной школы) О.В. Кубасовой, мы выяснили, что эта программа направлена на развитие речи детей младшего школьного возраста, и основной её задачей является – практическое изучение детьми основ фонетики и графики, начал орфографии, развития речи и культуры речевого поведения; приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование их мировоззрения, через литературу [4]. Программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. В программе уделяется внимание развитию устной речи, ее видам, этапам работы (с использованием методов и приемов развития речи), а также малым формам фольклора, что и является особенно важным в рамках нашего исследования. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что у уроков внеклассного чтения есть потенциал развития речи посредством малых форм. Практически все виды работы на уроках внеклассного чтения способствуют развитию речи младших школьников. В начальных классах складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как активных читателей, любителей литературы. Должна быть предложена эффективная система формирования у детей всех языковых и речевых знаний и умений, которые предусмотрены школьной программой, без которой невозможно развивать навыки речи. Это и будет системой работы по развитию речи учащихся. Нужно организовать эффективное обучение, в результате которого дети действительно осмыслят изучаемые явления языка и речи на доступном их возрасту уровне, будут уметь сознательно пользоваться полученными знаниями в своей речевой практике и, тем самым, совершенствовать свою речь [2, с.15-17]. Особое внимание уделяется в школе мини-тексту – пословице. Но дети не всегда понимаю всю полноту смысла народных пословиц. Работу с пословицами и поговорками проводят поэтапно. На 1 этапе дети знакомятся с различными жанрами фольклорной речи малых форм: потешки, �Содержание прибаутки, песенки, считалки, заклички, скороговорки, пословицы, загадки. На 2 этапе проводится сообщение, расширение, уточнение знаний о пословицах и поговорках. Используется речевой материал в двух направлениях: первое – тематическое ознакомление («труд», «знания», «дом», «дружба», «слово», «речь») с пословицами, поговорками и второе – ознакомление с логической взаимосвязью пословичного выражения и действительности. На 3 этапе включаются пословицы и поговорки в различные виды деятельности младших школьников. Внеклассную работу можно проводить в разных формах: конкурс на лучший рисунок-иллюстрацию к пословице или конкурс на лучший рассказ по пословице; можно провести игротеку, фольклорный праздник, соревнования в форме КВН. С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи и, наряду с основными методами и приемами речевого развития школьников, можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа. Итак, можно предполагать следующие положительные результаты использования малых форм фольклора: обогащение лексического запаса новыми словами, оборотами, выражениями, речь детей станет более яркой, выразительной, эмоционально окрашенной, Таким образом, использование малых форм фольклора в речевом развитии детей вполне способно оправдать себя. На основе теоретического обоснования методов развития речи у детей младшего школьного возраста на уроках внеклассного чтения нами была проведена исследовательская работа, целью которой явилось выявление уровня развития связной речи у обучающихся первого класса на уроках внеклассного чтения. В опытно-экспериментальной работе участвовали 25 детей 6-7 лет. В рамках экспериментальной части нашего исследования были поставлены следующие задачи: – на основе анализа психолого-педагогических исследований выявить критерии, показатели и уровни развития речи детей младшего школьного возраста; – осуществить подбор диагностического инструментария; – выявить исходный уровень сформированности устной речи у младших школьников. Для выявления реального уровня развития речи первоклассников были использованы три методики: пересказ знакомой сказки; составление по сюжетной картинке определенного количества предложений, объединенных общей темой; объяснение загадки. Результаты констатирующей части нашего исследования позволяют утверждать, что большинство обучающихся имеют средний или низкий уровень развития устной речи. Определенные нами критерии развития речи, а именно осознанность, выразительность, правильность, сформированы у большинства респондентов на среднем уровне, а такой критерий, как логичность - на низком. После проведенной нами формирующей работы и проведения повторной диагностики, можно сделать вывод о том, что применение в учебном процессе средств малого фольклора помогает учителю выполнять одну из самых важных задач школьного обучения - развивать речь детей младшего школьного возраста. После использования на уроках упражнения с малыми формами фольклора, обучающимся стал доступен более высокий уровень развития речи, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний. Отмеченные изменения указывают на то, что использование учителем разнообразных методов обучения с использованием малых форм фольклора �Содержание создает благоприятные условия для общего развития каждого ребенка. Библиографический список 1. Аникина, В.П. Русские пословицы и поговорки [Текст] / В.П. Аникина. — Москва : Художественная литература, – 2008. – С. 174-176. 2. Бондаренко, А.А. Поэт и розы: что сочиняют младшие школьники [Текст] / А. А. Бондаренко // Начальная школа. – 2014. – №5. – С. 15-17. 3. Катонова, Е.М. Развитие языковой и речевой способности младших школьников [Текст] / Е. М. Катонова // Пачатковая школа. – 2004. – №6. – С. 20. 4. Кубасова, О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения [Текст] / О. В. Кубасова // Начальная школа. – 1991. – №9. – С. 29. 5. Методика русского языка [Текст] : учебное пособие для учащихся педучилищ / В. А. Кустарева, Л. К. Назарова, Н. С. Рождественский и др. – Москва : Просвещение, 1982. – 406 с. 6. Матвеева, А. П. О преемственности в изучении лексики [Текст ] / А. П. Матвеева // Русский язык в школе. – 1978. –№ 5. 7. Мельников, М.Н. Русский детский фольклор [Текст] / М. Н. Мельников. – Москва : Просвещение, 1987. – 239 с. 8. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н. Н. Светловская // Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18. 9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : текст с изм. и доп. на 2011 г. [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2011. – 51 с. �Содержание Дылдина Д.В. Екатеринбург, УрГПУ Научный руководитель: Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент Приемы и методы организации первичной проверки материала на уроках в начальной школе Современное общество требует изменений системы образования как на уровне образовательного процесса в целом, так и на уровне отдельных образовательных ситуаций. В настоящее время педагоги находятся в поиске нововведений, позволяющих совершенствовать урок как важнейшую форму образовательного процесса, чтобы решить многосторонние задачи, поставленные обществом перед школой. В связи с принятием в 2011 году ФГОС второго поколения учитель ориентирован на формирование универсальных учебных действий (УУД). Поэтому необходимо в современных условиях обучения в структуре урока расставить приоритеты не только на непосредственные этапы усвоения новых знаний или их закрепления, но и на этапы урока, обеспечивающие контроль деятельности. Традиционно урок – это основная форма учебного процесса в школе. Организационно урок характеризуется определённостью отводимого на него времени, постоянством состава учащихся, проведением по установленному расписанию, преимущественно в учебном классе (кабинете) и при коллективной форме обучения. Дидактически урок представлен единством дидактической цели, объединяющей содержание деятельности учителя и учащихся, определённостью структуры, диктуемой каждый раз конкретными условиями и закономерностями усвоения учебного материала [6]. В словаре Л.В. Мардахаева урок раскрывается, как форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, методы и средства работы, необходимые для того, чтобы все ученики овладели содержанием излагаемого материала, а также воспитательное воздействие на них с учетом возможностей данного учебного занятия [3]. Для того чтобы урок был развивающим, необходимо при его конструировании придерживаться основных принципов: 1. Самодеятельность учащихся в ходе урока. Важнейшим условием развития человека являются его собственные действия с предметным миром. 2. Самоорганизация учащихся в ходе урока. Кратко этот принцип звучит так: «Учить учиться». На уроке необходимо учить школьников рациональным приемам и методам, которые будут помогать в овладении содержанием учебного материала. 3. Развитие личности. При организации и проведении урока учитывать возрастные и индивидуальные особенности учеников. Строить урок таким образом, чтобы школьники всегда ощущали необходимость в преодолении посильных трудностей, находясь в зоне ближайшего развития. 4. Личная ответственность. Необходимо формировать в учениках чувство ответственности за свою �Содержание учебную деятельность. Необходимо широко использовать приемы самоконтроля и самооценки учеником своей учебной деятельности. Для этого учитель должен знакомить учеников с планом изучения темы, целями деятельности и результатами, которые планируются, а также с достоверными критериями оценки этой деятельности. 5. Психологическое обеспечение. Подразумевает такую организацию и проведение урока, при которых будут обеспечиваться положительные эмоциональные отношения к этим занятиям и предмету в целом, а также мотивация ученика и психологический комфорт. Каждый урок складывается из определенных этапов, которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. В связи с этим практически на каждом уроке присутствует этап первичной проверки знаний, позволяющий контролировать ход учебно-познавательной деятельности школьников. Контроль в процессе обучения – наиболее отработанная процедура как в теоретическом, так и в методическом отношениях. Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции. Кроме того, контроль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. способствует формированию самооценки [5]. На уроках, соответствующих различным этапам обучения, используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый. Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебнопознавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя [1]. В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся. Следовательно, для современного урока характерна сложная структура, основанная на взаимосвязи всех его этапов. На разных уровнях усвоения в рамках одного урока используются различные методы, приёмы, изменяется соотношение между его отдельными этапами. Для достижения эффективности урока определяющее значение имеет соответствие его целевой установке и методике проведения. Для изучения педагогической деятельности учителя начальной школы и учебной деятельности были выбраны обучающиеся 2 класса МБОУ «Гимназия №5» г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие 23 ребенка младшего школьного возраста. Для диагностики эффективности применения приемов и методов организации первичной проверки материала на уроках использовался метод наблюдения. В центре внимания исследования находятся деятельность учителя на этапе урока «первичная проверка материала» и отклик учащихся на приемы и методы, применяемые на данном этапе урока. Для этого проводилось наблюдение за деятельностью учителя на уроке с последующим анализом полученных данных. 1. Сколько человек включилось в работу сразу? 2. Сколько учащихся включилось в работу в процессе выполнения задания? 3. Сколько учащихся остались пассивными, не включились в работу? 4. Сколько учеников правильно выполнили задание? 5. Сколько учеников не справились с заданием частично (с ошибками)? 6. Сколько учащихся смогли применить освоенный способ действий в новой ситуации. �Содержание 7. У какого количества учащихся поддерживался интерес в процессе работы? 8. Сколько учащихся часто отвлекались от задания? 9. Сколько учащихся демонстрировали положительные эмоции на данный метод? 10. Скольких учащихся привлекла форма проведения работы? 11. У скольких учащихся возник интерес на содержание метода в конце работы? 12. Скольких детей устроила форма контакта с учителем? Наблюдение проводилось на 10 уроках по разным предметам с целью установления объективности применения методов первичной проверки материала. В ходе наблюдения выяснилось, что на уроках в изучаемом классе преобладают следующие методы контроля на этапе первичной проверки материала: тест, опрос, практический метод. Исследование показало, что с методом тестирования справилось больше количество учащихся, чем с другими методами. Это обосновано тем, что тест – привычный для данного класса метод, они с ним хорошо знакомы и не имеют затруднений при его выполнении. С методом опроса и практическим дети справились чуть хуже, но они вызывают наибольший интерес у обучающихся, что сильнее мотивирует их на уроке. Скорее всего, учитель редко пользуется этими методами, дети плохо знакомы с ними. Отсюда количество детей, которые не справились, больше. Следовательно, требуется изменение деятельности учителя по организации и проведению первичной проверки материала на уроке за счет модификации методов опроса, тестирования и практического метода. Для реализации задач урока было выполнено сопоставление методов и приемов организации первичной проверки изученного на уроке материала, разработанные А.А. Гином [2] и С.Д. Поляковым [4]. Проводили уроки в соответствии с особенностью частных методик обучения в начальной школе. Апробация отобранных нестандартных приемов обучения осуществлялась в течение серии уроков в 2 классе: русский язык, литературное чтение, окружающий мир, математика (таблица 1). Таблица 1 Сопоставление методов и приемов первичной проверки материала, применяемых на уроках в начальной школе Метод Тест Прием Тестирование Рус. яз Лит. чт. Матем. Окр. мир. + + + + «Жокей и лошадь» Опрос «Корреспондент» + + «Шаг за шагом» Практический метод + + + + «Алгоритм» + + «Лови ошибку!» + + «Составь образ» «Синквейн» + + + + + + + �Содержание «Ванька-встанька» + + + + «Реставратор» + + + + Данные методы могут активизировать деятельность детей на уроке, выполняя задачи: – создание психологической готовности к общению; – обеспечение естественной необходимости для многократного повторения материала; – тренировка учеников в выборе необходимого варианта решения задачи, освоение материала и применение его на практике. Таким образом, следует сделать вывод о том, что применение подобных методов в обучении в целом эффективно, такой подход помогает активизировать познавательные процессы школьников, вызвать у них интерес к совместной работе. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Поэтому педагоги уделяют достаточно внимания в обучении уроку и его структуре. Этап «первичная проверка знаний» также занимает особое место в начальных классах. К сожалению, в педагогической практике контроль ставят на одно из последних мест. Чтобы обучающиеся смогли контролировать свою деятельность, следует развить этот навык, обращаясь к способам действия и к образцу действия. В настоящее время на уроках широко применяется прием создания проблемной ситуации и самостоятельный их поиск. Поэтому перспектива развития данной темы значительно возрастает, так как, развивая мышление, нельзя оставить без внимания контроль учебной деятельности. Ребенок не сможет делать правильные выводы при построении логических связей, если у него отсутствует навык контроля своих действий и действий товарищей. Библиографический список 1. Аристова, Л. Активность учения школьника [Текст] / Л. Аристова. – Москва : «Просвещение», – 1968. – 138 с. 2. Гин, А. А. Приёмы педагогической техники [Текст] / А. А. Гин. – Москва : «Вита-Пресс», 2009. – 112 с. 3. Огородников, И.Т. Повышение эффективности урока [Текст] / И. Т. Огородников. – Москва : Знание, 1960. – 40 с. 4. Полякова, С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения [Текст] : Опыт популярной монографии / С. Д. Полякова. – Москва : Новая школа, 2003. – 304 с. 5. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – Москва : Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с. 6. Талызина, Н.Ф., Карпов, Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта [Текст] : учеб.-метод. Пособие / Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1987. – 63 с. �Содержание Егорова И.В. Сургут, СурГПУ Научный руководитель: Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент Способы формирования действия оценки у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка Принятый в 2009 году ФГОС НОО определил новые требования к результатам обучения на ступени начального образования. В настоящее время выпускник начальной школы – это человек, способный самостоятельно ставить и решать задачи собственного развития в познавательной и в практической деятельности. Современная начальная школа призвана создавать условия для формирования субъекта учебной деятельности – личности, которая умеет ставить учебные задачи и планировать их решение, владеет методами решения задач этой деятельности, имеет крепкие учебные мотивы, а также контролирует и оценивает ход решения поставленных перед собой учебных задач [7, с. 4]. Самооценка является важным регулятором поведения и деятельности младшего школьника. От неё зависят взаимоотношения ученика и окружающих его людей (других учеников, учителей, родителей и т.д.); его требовательность, критичность к себе, отношение к собственным успехам и неудачам. Самооценка школьника отражает степень удовлетворённости или неудовлетворённости собой, тем самым она создаёт основу для восприятия собственного успеха, достижения целей и задач [4]. Это влияет на эффективность учебной деятельности и на дальнейшее развитие личности младшего школьника. Вопросы, связанные с развитием самооценки – одни из центральных проблем педагогической и возрастной психологии. Умение оценить себя закладывается в самом раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека [2, с. 411]. Различные аспекты проблемы формирования самооценки личности исследовали такие психологи, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина, О.И. Тиринова, Л.В. Бороздина, Н.В. Яковлев, Л.Ю. Фомина, А.В. Захарова, И.В. Сычевич, Г.А. Цукерман, С.А. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие. В данной работе мы придерживаемся точки зрения выше перечисленных учёных. Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слаборазвитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. В связи с этим выявилась необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и ученика, начиная с первого класса [2, с. 415]. Анализируя проблему сформированности у младших школьников действия оценки, Л.С. Выготский писал: «У младших школьников наблюдаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причём от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя» [4, с. 62]. Итак, можно заключить, что проблема формирования действия оценки является актуальной на сегодняшний день. Также можно заметить, что в школьной практике не в полной мере осмыслены �Содержание такие важные для осознания сущности оценивания учения понятия, как оценка и отметка. Согласны с утверждением Ш.А. Амонашвили, что «в настоящее время в системе обучения оценка и отметка трактуются, как правило, однозначно, в качестве идентичных терминов, иногда подразумевая, что оценка выступает в форме отметок (баллов)» [1, с. 11]. Но это не отражает всего содержания выше указанных понятий. Очень точно раскрыла содержание понятия «оценка» Н.Ф. Талызина: «Оценка – это установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретённых знаний, сформированных умений и навыков» [6, с. 271]. Следует добавить, что подвергаются оценке такие характеристики учебных действий, как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщённость, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения [5]. Чтобы объяснить, как оценочный компонент устанавливает правильность операций и их результатов, завершённость учебно-познавательной деятельности, соответствие её результата запланированному, а также на основе чего возникают критерии оценки, следует воспользоваться понятием эталонов, выделенным Ш.А. Амонашвили. По мнению автора, оценочная активность осуществляется на основе основного эталона и вспомогательных эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности или неправильности хода отдельных звеньев деятельности, деятельности в целом, качества полученного результата. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, её ступеней, её результата. Эталон конечного результата, т. е. основной эталон, следует заранее закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. На основе эталона осуществляются оценочно-контролирующие операции, то есть соотнесение объекта, конечного результата деятельности или результатов её отдельных ступеней и операций с эталонами, в качестве которых могут выступать планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы деятельности, точки зрения, идеалы и т. д. Предъявленные и формируемые сначала извне эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней, рефлекторной оценки [1, с. 114]. Успешность оценивания, а также учебно-познавательной деятельности в целом, во многом определяется наличием в них соответствующих эталонов как опор для ориентации. Более того, оценивание без эталонов невозможно, а учебно-познавательная деятельность уподобляется кораблю в открытом море, экипаж которого не имеет компаса. Вышесказанное подчёркивает, насколько важно качество эталона. Раскрыв теоретические основы формирования действия оценки у детей младшего школьного возраста, мы провели серию диагностик с целью выявления исходного уровеня сформированности действия оценки у детей младшего школьного возраста. Диагностика проводилась с опорой на критерии и показатели сформированности действия оценки, разработанные автором Г.А. Цукерман [8]. На основе результатов проведённых методик можно сделать вывод, что сформированность действия оценки у обучающихся исследуемого класса находится на среднем уровне. Для учащихся этого класса характерно следующее: ученик выделяет предмет оценивания либо без чьей-либо помощи, но осознавая это, либо наоборот; ученик самостоятельно, но неосознанно выделяет существенные критерии для оценки результатов действия, или наоборот; ученик самостоятельно или осознанно выделяет существенные критерии для оценки собственной деятельности. �Содержание Итак, формирование оценочной самостоятельности следует начинать с работы с эталонами ещё в 1 классе. Действие оценки можно формировать на любом предмете курса начальной школы, но одним из предметов, наиболее эффективных для данного процесса, является русский язык. Обучение русскому языку не столько направлено на формирование функциональной грамотности младших школьников, сколько на развитие мышления детей через речь. Успехи в изучении русского языка во многом определяют качество подготовки ребёнка по другим школьным предметам. Рассмотрим, как происходит работа с эталонами при формировании данного компонента учебной деятельности на уроках русского языка в начальной школе. Проектирование эталона начинается с построения ориентировочной основы действия (ООД), выделенной П.Я. Гальпериным, на начальном этапе усвоения изучаемого материала. Основное назначение ООД заключается в том, чтобы раскрыть перед учащимися изучаемый материал в объективном виде, выделить ориентиры и последовательность действий по изучению учебного материала и последующему выполнению заданий. П.Я. Гальперин подчёркивал важность успешного проектирования и выполнения ООД, так как в результате та опорная схема, которую учащиеся проектировали/брали за основу изучения, становится так называемым динамическим стереотипом. Н.П. Бехтерева, известный российский нейрофизиолог, говоря о стереотипах, отмечала, что человеческий мозг легко их усваивает, так как, благодаря им, человеку не приходится заново решать стандартные задачи – он только использует готовую схему, алгоритм. Так, мозг базируется на стереотипах, сохраняя время для непосредственного выполнения действия. Теория поэтапного формирования умственных действий, описывающая построение ООД, отражена в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. В соответствии с основными положениями этой системы, обучение в начальной школе строится вокруг общих способов действия – способов решения класса задач. «С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям» [3, с. 4]. Программа начального общего образования системы развивающего обучения Д.Б. ЭльконинаВ.В. Давыдова по русскому языку составлена так, что «в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже открытый способ действия. Такой подход позволяет сэкономить «детское» время, сделать обучение более эффективным за счёт сокращения времени на отработку решения большого круга частных задач и, главное, обеспечить усвоение учебного материала через его понимание, а не многократное повторение и заучивание» [3, с. 5]. Оценка достижения планируемых результатов в данном учебно-методическом комплексе предполагает безотметочное оценивание, что означает отказ учителя от всех типов отметок, выставляемых ребёнку по результатам выполнения им какого-либо задания, неважно - по пятибалльной или какой-нибудь ещё системе. Вместе с тем, учитель должен постоянно работать с самооценкой детей. Для этого в рабочих тетрадях предусмотрены шкалы для самооценки по определённым критериям (линеечки, круги, лесенки). Организуя оценочные взаимодействия в классе, учитель постепенно формирует адекватную самооценку всех детей. В этом помогают задачи повышения «престижа» некоторых важных деталей работы детей. К предмету оценивания могут относиться также различные аспекты групповой работы, моменты творчества детей, моменты, связанные с добросовестным исполнением замысла. Моменты творчества можно сделать «престижными», введя «Карту проблем и вопросов» (или, например, «Тетрадь неразгаданных тайн»). Так фиксируются ситуации открытого незнания, обозначается круг проблем, которым дети пока не могут дать объяснения. В эту же тетрадь записываются детские гипотезы, которые пока невозможно проверить [3, с. 21]. Так же внимательно учитель должен отнестись к организации контроля. Так, например, целесообразно �Содержание введение знаков согласия-несогласия. Усилению контроля способствует введение в ход урока специальных провокаций или «ловушек» - намеренно неправильных учительских ходов, ответов, решений [3, с. 22]. Основная задача курса учебного предмета «Русский язык» - формирование у детей полноценных лингвистических понятий, начиная с букварного периода обучения [3, с. 23]. Курс русского языка в начальной школе представлен двумя этапами: – обучением грамоте, нацеленным на решение задач формирования первоначальных навыков письма и чтения; – систематическим курсом изучения родного языка, нацеленным на дальнейшее формирование грамотного письма (орфографического действия), знакомство с особенностями языка как знаковой системой и развитие речи [3, с. 38]. Содержание каждого раздела систематического курса сопровождается набором способов действий, применяемых при изучении материала учащимися. Каждый способ действия, является своего рода эталоном в оценивании, сравнение с которым проводится по выделенным учащимися совместно с учителем критериям. На уроках русского языка работу с эталонами можно проводить также на минутках чистописания, где есть образцы (эталоны) написания и соединения букв. Например, при изучении темы «Заглавная и строчная буква «я» учитель даёт задание прописать строчную букву «я», соблюдая выделенные им параметры эталона (наклон, высота, ширина и элементы букв). Работа проводится на достаточно высоком уровне трудности для учащихся, но им необходимо соблюдать не один критерий, а несколько, чтобы достичь необходимого результата. После того, как ученики самостоятельно прописали строку в тетради, учитель даёт задание подчеркнуть буквы, элементы букв, которые совпадают с эталоном по одному или нескольким параметрам, подсчитать количество подчёркнутых букв или элементов и написать на полях в тетради. Такое оценивание учащиеся проводят самостоятельно или могут чередовать с взаимооценкой. Но для начала необходимо, чтобы учитель дал образец оформления такой оценки в тетради: во время проверки по тем же критериям подчёркивать буквы и элементы, соответствующие эталону, и выносить на поля количество соответствий, исправляя ошибки учащегося. С каждым разделом, из класса в класс, формирование действия оценки у учащихся младшего школьного возраста будет проходить в ходе разнообразной работы над эталонами, постоянно усложняющимся объектом оценивания, количеством параметров оценивания и др. Например, при освоении такого способа действия, как Алгоритм проверки орфограмм слабых позиций путём приведения к сильной, для учащихся не является затруднительным оценивать свою учебную деятельность или деятельность своих одноклассников в соответствии с данным алгоритмом. Так, устанавливая критерии оценки, проверяя вместе с учащимися соответствие результата деятельности с запланированным, учитель формирует у учащихся оценочный компонент, который устанавливает завершённость учебной деятельности. Итак, при вовлечении ученика в контрольно-оценочную деятельность, действие оценки формируется вначале в условиях коллективно-распределённой деятельности, затем производится оценочная деятельность самого педагога, направляющего учебную деятельность школьника, и, наконец, на первое место выходит самооценка – то есть внутренняя (рефлекторная) содержательная оценка учащегося. Совокупность действий при систематической и целенаправленной работе над формированием самооценки (определение предмета оценивания, выработка критериев оценки, применение этих критериев к разным конкретным ситуациям и т.д.) в результате должна быть стержнем при развитии �Содержание учащегося как субекта учебной деятельности. Библиографический список 1. Амонашвили, Ш.А. Основы гуманной педагогики. Ш. А. Амонашвили. – Москва : Амрита, 2012. – 201 с. Книга 4. Об оценках [Текст] / 2. Васильева, Е.Н. Формирование учебной самооценки учащихся в начальной школе [Текст] / Е. Н. Васильева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 1. – С. 80-86. 3. Воронцов, А.Б. Сборник примерных программ для начальной общеобразовательной школы [Текст] / А. Б. Воронцов. – Москва : ВИТА-ПРЕСС, 2012. – 384 с. 4. Выготский, Л.С. Кризис семи лет. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : Хрестоматия / Л. С. Выготский. – Москва : Академия, 2003. – С. 62-67. 5. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка [Текст] / П. Я. Гальперин. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1985. – 45 с. 6. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. учеб. заведений [Текст] / Н. Ф. Талызина. – Москва : Академия, 2011. – 288 с. 7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / М-во образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с. 8. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки [Текст] / Г. А. Цукерман. – Москва – Рига : Эксперимент, 1999. – 133 с. �Содержание Егорова И.Н. Новосибирск, НГПУ Научный руководитель – Ушакова Е.В., кандидат педагогических наук, доцент Из практики обучения младших школьников фразеологии Традиционно фразеология (как раздел науки о языке) изучается в среднем звене школьного образования, в начальной же школе программа предусматривает работу с фразеологическими единицами в практическом ключе, без анализа их внутренней структуры, и в целом работа сводится к толкованию значения фразеологизмов и работе со словарем, носит эпизодический характер. Это не позволяет ученику в достаточном объёме приобщиться к языковому богатству русской фразеологии, что обедняет речь ребёнка [3]. Нами была проведена практическая работа по изучению фразеологизмов во втором классе. В течение месяца эксперимент проводился с двадцатью шестью учащимися. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой изучение фразеологизмов в начальной школе будет эффективно, если: 1) применять различные типы заданий, методические приемы работы над фразеологизмами; 2) использовать на уроке разнообразные методы и формы обучения; 3) обогатить дидактический материал учебника иллюстрациями, занимательными заданиями в форме загадок, стихотворений и т.д. Началом работы был констатирующий этап эксперимента, целью которого являлось выявление исходного уровня готовности учащихся второго класса (конец года) к работе над фразеологизмами. Нами были отобраны фразеологизмы, смысл которых доступен для понимания второкласснику, наиболее часто употребляемые в речи и интересные с точки зрения их происхождения и значения, имеющие обучающее и воспитывающее воздействие. С отобранными фразеологизмами были составлены задания для самостоятельной работы, целью которой было выявление исходных уровней овладения учащимися знаниями и умениями из области фразеологии. Нами были получены следующие результаты: максимальное количество баллов (8) набрал 1 ученик, 7 баллов –2 ученика, 6-4 баллов – 10 учащихся, 3 и менее баллов – 13 учащихся. Таким образом, высокий уровень составил 11,5%, средний уровень – 38,5%, а низкий уровень – 50%. По итогам данного этапа мы смогли сделать вывод, о том, что второклассники имеют нечеткое представление о фразеологических единицах языка, практически не используют их в устной и письменной речи, зачастую неверно понимают лексическое значение фразеологизмов, большая часть учащихся не умеет конструировать фразеологизмы без опоры на наглядность, а также у большинства учащихся возникают проблемы с подбором синонимичных и антонимичных фразеологизмов. Следующим шагом был формирующий этап эксперимента: нами был предложен детям и проведен ряд упражнений, направленных на устранение выявленных пробелов и дальнейшее совершенствование знаний и умений в области фразеологии. В ходе данного этапа на протяжении месяца с детьми велась работа с фразеологизмами в различных направлениях: изучение их значений и происхождения, была составлена система упражнений на конструирование фразеологизмов, нахождение их в тексте, подбор �Содержание фразеологизмов синонимичных фразеологизмами. и антонимичных данным, составление предложений с Приведем некоторые примеры таких заданий. 1. Выдели из текста устойчивые сочетания 1. Мы исходили городок Буквально вдоль и поперёк, И так устали мы в дороге, Что еле волочили ноги. 2. Фальшивят, путают слова, Поют, кто в лес, кто по дрова. Ребята слушать их не стали: От этой песни уши вяли. 2. Подбери для каждого фразеологизма из первого столбика фразеологизм с противоположным значением из второго (возможна работа в парах). спустя рукава как сквозь землю провалился рукой подать сложа руки черепашьим шагом кот наплакал как из-под земли вырос сломя голову не покладая рук хоть отбавляй засучив рукава за тридевять земель 3. Прочитай предложения. Замени подчеркнутые слова фразеологизмами. Что изменилось? Предложения запиши. Маша узнала, что поездка откладывается, и загрустила. Кирилл целый день бездельничал. Мы догадывались, что он нас обманывает. Первого сентября Уля проснулась очень рано. Справочный материал: повесить нос, водить за нос, ни свет, ни заря, бить баклуши. После выполнения подобных заданий дети отмечали, что с фразеологизмами речь становится интереснее, эмоции передаются точнее. Также для того, чтобы обогатить дидактический материал учебника занимательными заданиями, работа с фразеологизмами велась с использованием различных иллюстраций. Например, задание «Отгадай зашифрованный фразеологизм». На картинке изображен фразеологизм в его лексическом значении и понимаемый буквально (из значений составляющих его слов). Рис. Отгадай зашифрованный фразеологизм. �Содержание Завершал работу контрольный этап эксперимента, целью которого было выявление уровня знаний, умений и навыков по результатам работы в ходе формирующего этапа. Мы провели самостоятельную работу для сравнения полученных результатов с результатами констатирующего этапа эксперимента и получили следующие данные: максимальное количество баллов (8) набрали 4 учащихся, 7 баллов – 6 учеников, 6-4 баллов – 9 учащихся, 3 и менее баллов – 7 учащихся. Таким образом, высокий уровень составил 38,4%, средний уровень – 34,6%, низкий уровень – 27%. Проведенная работа по изучению фразеологизмов принесла весьма ощутимые результаты, что было видно не только из письменных работ учеников, но и из устной речи ребят, в которой периодически, осознанно или бессознательно, они начали употреблять фразеологические обороты. Это, без сомнения, обогащает речь учащихся, делает её красочной и более интересной. Благоприятные результаты эксперимент дал благодаря применению различных типов заданий, использованию разнообразных методов и форм работы на уроке, богатого дидактического материала. Для того чтобы добиться свободного владения учащимися русским языком, необходимо обогащать их словарный запас, частью которого является фразеология. Поэтому работа по развитию речи младших школьников предполагает введение в их словарный запас фразеологических единиц [1]. Практика пробных уроков в школе показала, что младшие школьники используют фразеологизмы в своей речи, но не всегда точно знают значение некоторых из них и часто не могут правильно употребить их в определенном контексте. Именно поэтому проблема изучения фразеологизмов в начальной школе является актуальной и требует максимального внимания к себе. Таким образом, учителю очень важно находить время и место (пусть не на каждом уроке) для изучения с младшими школьниками фразеологизмов. Библиографический список 1. Жесткова, Е.А. Работа над фразеологизмами на уроках русского языка в начальной школе как средство обогащения речи младших школьников [Текст] / Е. А. Жесткова, А. А. Князева // Научный поиск. – №4.1. – 2013. – С. 36-38. 2. Лобчук, Е.И. Усвоение фразеологизмов на уроках русского языка [Текст] / Е. И. Лобчук // Начальная школа. – 1990. – № 12. – С. 27 - 31. 3. Рязанцева, Т. А. Изучение фразеологических единиц в начальной школе / Т.А. Рязанцева, – 21.09.2015 [Электронный ресурс] URL: https://infourok.ru/statya-po-russkomu-yazikuizucheniefrazeologicheskih-edinic-v-nachalnoy-shkole-428172.html (дата обращения: 10. 11. 16). �Содержание Ельцова М.И. Новосибирск, НГПУ Научный руководитель: Мусатова О.В., кандидат педагогических наук, доцент Гендерные особенности в развитии коммуникативных умений у младших школьников Развитие коммуникативных умений у младших школьников - одна из актуальных задач современной школы. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, главная задача начального образования - развитие универсальных учебных действий детей как условие их самообразования [5]. Одним из компонентов универсальных учебных действий являются коммуникативные учебные действия. Надо учитывать, что в нашей школе учатся не просто ученики, а мальчики и девочки, "два разных мира", и между ними есть существенные различия [2]. Поэтому весьма актуальным, на наш взгляд, представляется вопрос об изучении гендерных особенностей в развитии коммуникативных умений детей. Коммуникативные умения представляют собой сложную структуру. Выделяют три стороны общения: коммуникативную, интерактивную и перцептивную [3]. Исходя из этого, коммуникативные умения можно разделить на три группы: 1) умения, связанные с процессами формирования, передачи и приема информации; 2) умения взаимодействовать с собеседником в процессе общения; 3) умения устанавливать взаимоотношения с собеседником в процессе общения. Конечно, все коммуникативные умения тесно переплетены друг с другом. Однако в каждой группе умения можно конкретизировать: 1 группа: умения, способствующие вступлению в процесс общения (спросить, попросить, поприветствовать, пригласить и др.), умения, необходимые для поддержания разговора (отвечать на вопросы, задавать вопросы, строить предложения грамотно, уметь корректно формулировать и выражать свои мысли словами, быть культурным собеседником, применять необходимые невербальные средства общения и др.). 2 группа: умение управлять своим поведением, уважать собеседника, его слышать, работать в паре или группе, вести себя в соответствии с ситуацией, быть инициативным в общении и др. 3 группа: умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное состояние собеседника, учитывать его интересы, доверять, быть честным и др. В октябре 2016 г. было проведено экспериментальное исследование для изучения гендерных особенностей развития коммуникативных умений у младших школьников. В исследовании приняли участие 28 человек 2 класса Образовательного центра «Горностай» г. Новосибирска, среди которых 19 девочек (68 %) и 9 мальчиков (32 %). Для изучения коммуникативных умений детей были применены следующие методики: �Содержание 1) тест «Оценка самоконтроля в общении» (автор М. Снайдер) [4]; 2) методика «Рукавички» (автор Г.А. Цукерман) [1]. Тест М. Снайдера позволяет определить сформированность таких компонентов умений взаимодействовать с собеседником в процессе общения, как управление своими эмоциями, управление своим поведением, умение измениться в зависимости от ситуации. Методика "Рукавички" основана на наблюдении за детьми, работающими в паре, в ходе выполнения ими совместного задания. Для этого фиксируются умения детей договариваться друг с другом, приходить к общему решению, умение убеждать, оказывать взаимопомощь по ходу рисования, а также эмоциональное отношение к совместной деятельности. На рисунке 1 представлены результаты методики «Оценка самоконтроля в общении», рассчитанные отдельно для мальчиков и девочек. Рис. 1. Результаты диагностики по методике «Оценка самоконтроля в общении» (автор М. Снайдер) Как видим, имеются значительные отличия между мальчиками и девочками в уровне самоконтроля в общении. Так, значительно больше девочек, имеющих высокий коммуникативный контроль; т.е. девочки – более, чем мальчики, способны учитывать особенности ситуации общения, лучше подстраиваются под ситуацию, лучше понимают, где и как себя вести, считаются в своем поведении с собеседником. Более половины мальчиков в общении непосредственны, прямолинейны, поведение их более устойчиво, не зависит от ситуации. При работе в парах над созданием узора рукавичек по методике Г.А. Цукерман все дети класса были поделены на пары. Соответственно, было получено 9 пар "девочка-мальчик" и 5 пар "девочка-девочка". Деление на пары происходило по жребию. В ходе работы были отмечены следующие особенности: – в трёх парах "девочка-мальчик" детям сложно было договориться друг с другом и создать согласованный узор, они не старались друг друга убедить, эмоционально негативно относились к данному заданию; – в других смешанных парах результат был достигнут довольно быстро, но узор отличался простотой, дети старались скорее выполнить задание, не задумываясь над качеством готовой рукавички; один из пары, как правило, был безучастен в работе, либо рисовал свой узор, не обращая внимание на узор партнера; эмоциональное отношение к заданию в таких парах можно оценить как нейтральное; – в парах, составленных из девочек, обсуждение проходило живо и результативно, дети с удовольствием выполняли задание, прислушивались к тому, что предлагает партнер, а изделия получились нарядными. Таким образом, проведенное исследование показало, что в младшем школьном возрасте дети �Содержание испытывают серьезные неудобства при работе в паре с представителем другого пола, в то время, как для однополых пар согласованные решения находятся быстро и эффективно, что, по-видимому, может быть объяснено характерной для девочек гибкостью в общении. Исследовать взаимодействие пар мальчиков, к сожалению, не удалось, таких пар не оказалось. В целом проведенное исследование позволило выявить значительные гендерные различия в развитии таких умений взаимодействовать с собеседником в процессе общения, как учет особенностей ситуации общения, умение подстроиться под ситуацию, умение считаться с собеседником. Кроме того, было выявлено, что данные умения ярче проявляются тогда, когда собеседником является представитель того же пола. Наше исследование позволило лишь актуализировать проблему изучения гендерных особенностей в развитии коммуникативных умений у детей и требует дальнейшего экспериментального подтверждения. Библиографический список 1. Асоскова, С. А. Педагогическое проектирование коммуникативных УУД [Текст] / С. А. Асоскова // УУД-виртуоз. – 2012. – №2. – С. 67-70. 2. Еремеева, В. Д. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам [Текст] / В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман. – Москва : ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. – 178 с. 3. Морозов, А.В. Деловая психология. Курс лекций [Текст] : учебник для высших и средних специальных учебных заведений / А. В. Морозов. – Санкт-Петербург : Союз, 2000. – 576 с. 4. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты [Текст] : учебное пособие / Д. Я. Райгородский. – Самара : Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. – 672 с. 5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования //http:// минобрнауки.рф/ �Содержание Зырянов Д.С. Лесосибирск, ЛПИ – филиал СФУ Научный руководитель: Газизова Т.В., старший преподаватель Работа учителя начальных классов по формированию представлений о здоровом образе жизни обучающихся второго класса Улучшение состояния здоровья подрастающего поколения – самая важная задача современности, в комплексном решении которой невозможно обойтись без общеобразовательной школы. Необходимо организовать деятельность в школе так, чтобы обучающиеся повышали свой уровень здоровья и выходили из стен школы, не имея проблем со здоровьем. Для этого необходимо иметь представления о сущности понятий «здоровье» и «здоровый образ жизни», знать способы предотвращения различных простудных заболеваний, иметь полную, сформированную не только на основе теории, но и подкреплённую практикой, картину имеющихся действенных способов поддержания собственного здоровья. Понятие «здоровье» неотделимо от понятия «образ жизни», который определяется как устойчивый, сложившийся в определенных общественно - экономических условиях способ жизнедеятельности людей, проявляющийся в труде, организации досуга, удовлетворении материальных и духовных потребностей, нормах общения и поведения. Вести здоровый образ жизни, на наш взгляд, - это не только заниматься формированием, поддержкой и укреплением собственного здоровья. Наиболее оптимальный и соответствующий требованиям современного демократического, информационно развитого общества способ поддержания здоровья населения – это приобщение к ведению здорового образа жизни молодого поколения. Ведь каким будет наше общество через несколько десятилетий, когда нынешние школьники займут места сегодняшних учителей и будут ли они приобщать современных детей к ведению здорового образа жизни или нет, зависит только от нас. Ряд авторов (Ю.П. Лисицын и В.П. Лукьяненко) понимая его как деятельность, отмечают, что здоровый образ жизни это, прежде всего, активность субъекта в интересах здоровья, процесс соблюдения оптимальных норм и форм повседневной жизни. Другие ученые (О.С. Васильева, М.Я. Виленский, В.И .Морозов), отождествляя здоровый образ жизни с системой, определяют его как динамичную структуру с различными компонентами, в совокупности с осмысленностью бытия, жизненными целями и ценностями, представляющую собой некую эталонную модель поведения [1]. Мотивация ЗОЖ связана со смыслообразующей функцией образования, которая играет ведущую роль в формировании мотивов жизнедеятельности человека. Изменения смысла жизни связаны с изменениями активности в определённых видах деятельности человека и с достижением им вершин. Осознание нового смысла жизни связано с ценностью здоровья, активизирует мотивационную сферу человека, его цели и мотивы, которые придают новую направленность его познавательной деятельности и поведению, направленность на ЗОЖ, изменяют линию жизни [2]. Понятия «здоровье» и «здоровый образ жизни» являются сложными. Первое из них отражает смысл �Содержание сохранения и развития биологических, социальных, духовных функций человека и общества и определяется уровнем освоенности общечеловеческих, государственных и национально – региональных ценностей культуры [3]. Ведущими факторами, формирующими здоровый образ жизни и способствующими укреплению здоровья обучающихся, являются рационально организованный режим дня, сбалансированное питание, оптимальный двигательный режим, занятия по физической культуре на открытом воздухе, закаливающие процедуры, соответствующие возрасту ребенка, регулярное качественное медицинское обслуживание, благоприятные гигиенические и санитарно-бытовые условия, а также пример семьи и педагогов. При использовании всех этих факторов создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования здорового образа жизни, сохранения и укрепления здоровья младших школьников. Одним из важных факторов в развитии ЗОЖ младших школьников является формирование у них представлений и понятий, расширяющих знания детей о человеке, его здоровье, здоровом образе жизни. Нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Мы предложили анкету обучающимся второго класса (выборка 10 человек (5 девочек и 5 мальчиков)) на предмет представления о здоровом образе жизни, представлений о состоянии собственного здоровья, внедрения способов сохранения своего здоровья в повседневную деятельность (Анкета «Будем здоровы!» (автор Шишковец М.А.)). Таблица 1 Анкета «будем здоровы» 1. Что, по-твоему, означает «здоровый образ 1. Нужно заниматься спортом жизни? 2. Нужно закаляться 3. Есть фрукты, овощи 4. Нужно не болеть 5. Быть здоровым 2. Что ты знаешь о своём здоровье? 1. Моё здоровье: отличное 2. Не очень хорошее: часто болит голова 3. Удовлетворительное 3. Ты часто болеешь? 1. Ничего не беспокоит 2. Постоянно болею 3. Простуда 4. Часто ли ты пропускаешь занятия по 1. Пропусков нет болезни? 2. Пропускаю каждый месяц 3. Пропускаю каждую неделю 5. Делаешь ли ты утром физическую зарядку? 1. Нет 2. Да 3. Иногда 6. Как ты занимаешься на уроках 1. С полной отдачей физкультуры? 2. Лишь бы не ругали 3. Без желания 7. Занимаешься ли ты спортом? 1. В спортивной школе 2. В других учреждениях 3. В школьной секции �Содержание 8. Чувствуешь ди ты усталость после уроков? 4. Нигде 1. Очень устаю 2. Всегда 3. Иногда 4. Не очень устаю При обработке полученных результатов мы ориентировались на такие уровни сформированности представлений о здоровом образе жизни, как: высокий, средний, поверхностный и низкий. Такое деление на уровни предложила Фомина Оксана Вячеславовна, преподаватель ГрГУ (Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Беларусь). Высокий уровень: характеризуется наличием знаний о физическом и психическом здоровье, нравственном благополучии человека, о способности к саморазвитию потенциалов собственного организма и личности, о ЗОЖ как совокупности форм и способов жизнедеятельности, которые дают возможность личности всесторонне развиваться и совершенствоваться. Средний уровень: обучающиеся имеют элементарные представления о компонентах ЗОЖ, стараются соблюдать правила личной гигиены, лучше ориентируются в вопросах, связанных с практическим решением каких-либо проблем, связанных со здоровым образом жизни. Поверхностный уровень: представлений о здоровом образе жизни практически нет. В основных понятиях ориентируются с трудом, знания (в основном) бытового характера, которые, скорее всего, приобретены стихийно, не всегда соответствуют реальности, интереса к собственному здоровому образу жизни почти не проявляют. Проанализировав полученные данные, мы получили следующие результаты: 1. Большинство детей считают, что «здоровый образ жизни» означает занятие спортом, но при этом ровно половина из них не занимается ни в какой спортивной секции (ни в школьной, ни в другом учреждении). 2. На уроках физкультуры же дети занимаются с полной отдачей. 3. Половина детей считают своё здоровье отличным. Ровно столько же удовлетворены своим здоровьем, но отличным его не считают. 4. 40% детей не имеют жалоб на здоровье, столько же жалуются на редкие простудные заболевания (что нормально). А 20% выбрали вариант ответа «постоянно болею». 5. Пропусков по болезни у детей почти нет. 6. Делают физическую зарядку по утрам лишь 20%. 7. Некоторые дети очень устают после уроков. Но преимущественно почти все дети справляются со школьной нагрузкой. Мы пришли к выводу, что обучающиеся данного класса имеют элементарные представления о здоровом образе жизни, они называют некоторые компоненты ЗОЖ - «нужно заниматься спортом», «есть фрукты, овощи», но их знания еще не систематизированы в единую, цельную картину и фрагментарны. Большинство обучающихся класса склонны придерживаться ведущих принципов здорового образа жизни, но реализуют их не всегда последовательно и постоянно. Кроме того, нами было проведено наблюдение за обучающимися данного класса на уроке музыки и при походе и пребывании в столовой. На уроке музыки детям был предложен для просмотра популярный мультфильм «Три богатыря на �Содержание дальних берегах». Большинство детей были заинтересованны просмотром мультфильма, поэтому полностью погрузились в процесс просмотра и не отвлекались на посторонние разговоры одноклассников. Но из 15-ти обучающихся, четверо проявляли полную незаинтересованность. Кто-то из них лежал на парте, кто-то, сгорбившись, смотрел по сторонам, нарушая тем самым правила нормального положение тела. Половина детей имеет привычку грызть ногти, проявляя тем самым несоблюдение правил личной гигиены. При походе в столовую, учительница шла впереди, остановилась помыть руки. До неё это сделала лишь одна ученица. Остальные, увидев, что учительница моет руки, последовали её примеру. Некоторые дети, даже увидев, что их одноклассники и учительница моют руки, предпочли пройти мимо раковины. Во время приёма пищи мы заметили, что почти все дети сидят за столом «кто как». Лишь 4 человека сидели правильно и ели аккуратно. Дети ели по-разному: кто быстро, кто медленно; кто-то сидит в компании, кто-то один. И лишь один обучающийся проявил полное отсутствие культуры поведения в столовой. Он ел руками, сидел ногами на стуле, разговаривал и ел одновременно. Мы считаем, что детей необходимо приучать к тому, что перед едой нужно обязательно мыть руки, так как личная гигиена – это основа ведения здорового образа жизни. С ними необходимо проводить классные часы, беседы на темы: «Правила личной гигиены», «Правила поведения за столом», «Правила этикета» и т.п. Также необходимо проводить родительские собрания и рассказывать родителям: какие существуют методы и способы поддержания и сохранения здоровья, как сформировать у ребёнка наиболее полное представление о ЗОЖ, какие последствия влечёт за собой небрежное отношение к здоровью ребёнка, не только физическому, но и психическому и духовному. Таким образом, обучающиеся второго класса имеют разное представление о здоровом образе жизни, по-разному ориентируются в теоретическом материале, с трудом применяют, полученные каким-либо путём, теоретические знания о здоровом образе жизни и о способах сохранения и поддержания собственного здоровья. Мы считаем, что для эффективного формирования представлений о здоровом образе жизни учителю необходимо: формирование представлений о здоровом образе жизни младших школьников осуществлять за счет обогащения знаний младших школьников о компонентах здорового образа жизни, способах их реализации, расширения контекста значимости здорового образа жизни на всю их временную перспективу, на все сферы жизнедеятельности. Важным педагогическим условием формирования представлений о здоровом образе жизни должна быть интеграция усилий всех специалистов, работающих в общеобразовательной школе. Деятельности по формированию представлений младших школьников о здоровом образе жизни должна предшествовать предварительная работа по изучению содержания формируемых представлений и по особенности их формирования в младшем школьном возрасте. Библиографический список 1. Носов, А.Г. Становление здорового образа жизни как педагогическая проблема [Текст] / А. Г. Носов // Журнал «Фундаментальные исследования»; [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rae.ru/ �Содержание fs/?section=content&op=show_article&article_id=999989 2. Макарова, Л. П. Формирование мотивации здорового образа жизни как критерий качества образования [Текст] / Л.П. Макарова // Журнал «Молодой ученый». – 2014. – №4. – С. 1021-1023.; [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.moluch.ru/archive/63/9671/ 3. Соловьева, Е.В. Формы и методы формирования знаний о здоровом образе жизни у младших школьников [Текст] / Е. В. Соловьева, К. Блащук, И. Коллеров // Проект для одарённых детей «Алые паруса»; [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/ap/library/drugoe/2013/01/19/ pedagogicheskiy-eksperiment-formy-i-metody-formirovaniya-znaniy-o-zdorovom �Содержание Казакова Д.А. Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого Формирование у младших школьников навыков учебного сотрудничества Развитие личности младшего школьника в образовательном процессе является одной из ключевых задач, стоящих перед школой. Умения общаться и сотрудничать с одноклассниками являются составляющими умения учиться. Согласование социально заданного и личностного значимого индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которое строится на основе сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноценных партнеров. Для этого, при организации учебного процесса, необходимо опираться на групповые и коллективные формы работы, используя активные технологии обучения. Вопросам организации учебного процесса, описанию различных форм учебной деятельности учащихся, раскрытию механизмов учебного сотрудничества посвящены исследования В.К. Дьяченко, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман и других ученых [2, 4, 6]. Учебное сотрудничество характеризуется как многоаспектный феномен, в основу которого входят: • способность строить свое действие с учетом действий партнёра; • умение распределять действия и операции; • умение обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия; • общение, благодаря которому планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов деятельности; • инициативность как способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов; • способность решать конфликты рационально. У младшего школьника, только начавшего обучение, недостаточно опыта в этом взаимодействии. И задачей учителя становится в такой ситуации при помощи различных технологий сформировать навыки сотрудничества, которые обеспечивают каждому ребенку эмоциональную поддержку. Навыки сотрудничества являются источником мотивации совместной деятельности, которая необходима значительному количеству первоклассников для того, чтобы включиться в учебный процесс и не выпадать из него. Формирование взаимоотношений учащихся на основе сотрудничества – это сложный процесс, требующий длительного времени. За один – два урока данные навыки сформировать невозможно, необходимо ежедневное включение учащихся в такие виды деятельности, при которых взаимодействие, общение являются главными составляющими. На основании работ Е.С. Полат, В.В. Широкова, Г.А. Цукерман под учебным сотрудничеством мы будем понимать совместную учебно-познавательную деятельность учителя и учащихся в различных педагогических ситуациях, построенную на взаимной ответственности, взаимопомощи и взаимоконтроле, сопровождающееся положительными эмоциями [6]. Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно, ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. По мнению Г.А. Цукерман, построение формы учебного �Содержание сотрудничества, происходит в трех направлениях, которые важны для нашего исследования. В первой форме построение учебного сотрудничества происходит со взрослым. Необходимо подобрать такие задачи, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску новых способов действия и взаимодействия. Вторая форма – построение учебного сотрудничества со сверстниками. Главным является организация действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации. В третьем направлении построение учебного сотрудничества ребенка идет с самим собой. Оно предполагает обучение детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Для успешного формирования навыков сотрудничества у младших школьников нам необходимо использование всех трех форм в учебном процессе [5]. В рамках сложившейся системы обучения, по мнению А.Г. Асмолова, «главными показателями нормативно-возрастной формы развития учебного сотрудничества в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания» [1]. Опираясь на показатели нормативно-возрастной формы развития учебного сотрудничества и на психологическую модель С.П. Ивановой, в нашем исследовании навыки учебного сотрудничества включают: «учет и принятие мнения других; высказывание и аргументирование своей точки зрения; доброжелательное отношение, поддержание эмоционального настроя; действия взаимопомощи и взаимоконтроля; развитие социальных качеств лидерства, руководства, подчинения» [3]. Эти навыки можно разделить на 2 группы – по природе входящих в них действий. К первой группе относятся навыки, связанные с процессом речевого общения. Ко второй группе – навыки, обеспечивающие психологическое восприятие и взаимодействие с собеседником. Пути и средства формирования навыков учебного сотрудничества мы выбираем с учетом выделенных особенностей. Первое направление ориентированно на формирование навыков, связанных с процессом речевого общения. Данные навыки мы формировали с помощью дискуссий. Со школьниками была проведена подготовительная беседа с целью ознакомления с общими правилами проведения учебных дискуссий. Для того чтобы установить контакт между учащимися, мы предложили им поворачиваться к говорящему, смотреть на него и, в случае возражения, использовать диалогическую форму общения, обращаясь к нему лично: «Таня, я с тобой не согласна», «Катя, я придерживаюсь твоего мнения, но хотела бы добавить…». Для обеспечения непосредственной реакции детей на каждую реплику говорящих были введены знаки несловесного общения: «+» – согласен, «–» – не согласен, «?» – не понял. Эти требования были оформлены как правила ведения дискуссии, которые учащиеся сами же сформулировали при анализе уже проведённых дискуссий. На дискуссию во время урока отводилось 7–10 минут. Организуя ее, действовали следующим образом: задавали вопрос; вызывали ученика, желающего высказаться; выслушав ответ, не оценивали его, спрашивали детей: «Кто согласен?». Затем выслушивали следующего ученика. Снова, не комментируя ответ, организовывали обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия. В ходе полемики старались втянуть в обсуждение всех учеников, следить за логикой, пресекать �Содержание посторонние споры. После такой работы вместе с детьми анализировали: как прошло обсуждение, что помогло в достижении результата, что мешало. Результатом этой работы явилась разработка общих правил общения. Эти правила были размещены на классной доске, к ним учащиеся обращались в дальнейшем каждый раз при организации дискуссии. В общие правила общения вошли следующие пункты: Не говорить всем сразу. Всем смотреть на говорящего (учителя или ученика). Возражая, обращаться к ученику. Реагировать жестами или значками на каждую реплику говорящего (согласен или не согласен). Второе направление включало в себя формирование навыков, обеспечивающих психологическое восприятие и взаимодействие с собеседником. Для формирования этих навыков мы активно использовали групповые формы работы, а именно парную работу. Сначала пары образовывались из детей, сидящих за одной партой. В дальнейшем пары формировались по номерам полученных карточек с заданием. У кого были одинаковые номера, те садились вместе для выполнения задания. Таким образом, пары постоянно менялись, каждый раз взаимодействие проходило с новым партнером, с которым нужно было договориться о способе выполнения задания. При проведении взаимопроверки парную работу организовывали следующим образом. Кто выполнил свое задание, молча, с тетрадью, идет к доске и ждет, когда выйдет следующий ученик, выполнивший свою работу. Двое, оказавшиеся у доски, меняются тетрадями и идут на свои места проверять их, после чего проверивший снова идет к доске и ждет своего партнера для обмена. Ученикам понравился этот способ взаимопроверки. Изначально были трудности с дисциплиной. Дети не могли делать все молча, они начинали кричать: «Я всё сделал». Некоторые, проверив задание партнера, сразу шли к его рабочему месту и отдавали тетрадь. Потребовалось время, чтобы ученики стали делать все правильно, соблюдая инструкцию. Третье направление связано с формированием всех навыков учебного сотрудничества при помощи метода проектов. Сначала была проведена ознакомительная беседа о том, что представляет собой проект, его основные этапы, важность сотрудничества в ходе выполнения проекта. Были продемонстрированы примеры готовых проектов. После этого с учащимися был разработан творческий проект «Пусть зима будет доброй». На подготовительном этапе обсудили тему проекта, выдвигали различные гипотезы о предстоящей работе, провели викторину о птицах, обменялись мнениями о виде конечного продукта, разделились на группы по интересам. На данном этапе ученики активно обсуждали поставленные вопросы, давали возможность высказаться каждому и рассматривали мнение каждого. Так, решая вопрос о конечном продукте проекта, были учтены и обобщены все предложенные идеи, в результате продуктом стал сборник «Зимующие птицы», памятки «Как кормить птиц», кормушки, сделанные детьми совместно с родителями. Таким образом, формирование навыков учебного сотрудничества у младших школьников проходит более эффективно, если в образовательном процессе создана благоприятная эмоциональная среда, активно используются диалоговые технологии, групповые формы работы, дети вовлекаются в проектную деятельность, реализуются партнерские, субъект-субъектные взаимоотношения между участниками образовательного процесса. �Содержание Библиографический список 1. Асмолов, Г.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / под. ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с. 2. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении [Текст] : книга для учителя / В. К. Дьяченко. – Москва : Просвещение, 1991. – 192 с. 3. Иванова, С.П. Современное образование и психологическая культура педагога [Текст] / С. П. Иванова. – Псков : ПГПИ. – 1999. – 564 с. 4. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии [Текст] : учеб. пособие / В.Я. Ляудис. – 3-е изд., испр. и доп. – Москва : УРАО, 2000. – 128 с. 5. Цукерман, Г. А. Обучение учебному сотрудничеству [Текст] / Г. А. Цукерман, Н. В. Елизарова, М. И. Фрумина, Е. В. Чудинова // Вопросы психологии. – 1993. – № 2. 6. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении [Текст] / Г. А. Цукерман. – Томск : Пеленг, 1993. – 268 с. �Содержание Казанцева Е.В. Сургут, СурГПУ Научный руководитель: Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент Метод проектов на уроках технологии как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста В настоящее время развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. В широком значении - термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [3, с. 27]. При определении регулятивных универсальных учебных действий мы опирались на работу А.Г. Асмолова, где автор подчеркивает, что «регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: – целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; – планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; – прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; – контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; – коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; – оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; – саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий» [3, с. 29]. Регулятивные универсальные учебные действия играют особую роль в процессе формирования у обучающихся умения учиться, так как включаются в структуру учебной деятельности. Важно определить педагогические средства и условия, способствующие формированию регулятивных УУД. Индивидуальные действия субъектов формируются на основе совместной деятельности. По мнению �Содержание Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Данное положение теории Л.С. Выготского характеризует важную особенность формирования и развития универсальных учебных действий: обучающиеся на первом этапе осуществляют учебные действия в совместной деятельности, а затем все более самостоятельно. Первоначально формируется коллективный субъект учебной деятельности, постепенно – индивидуальный [1, с. 22]. И одним из методов, способствующих формированию регулятивных УУД, является метод проектов. Понятие «проект» (как педагогическую категорию) можно определить как целенаправленное, фиксированное во времени, управляемое педагогом и выполняемое учеником изменение учебной ситуации, приближенной к жизненной, с целью формирования у школьника надпредметных умений, входящих в состав ключевых компетентностей [4, с. 66.]. Под понятием «метод проектов» понимают и способ обучения, и педагогическую технологию: – это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий (Л.Ю. Бритвина); – это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики (Н.Ю. Пахомова). Так как метод – это дидактическая категория, то, если мы говорим о методе проектов, значит имеем ввиду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Основные отличия проектной деятельности от других видов деятельности – это: – направленность на достижение конкретных целей; – координированное выполнение взаимосвязанных действий; – ограниченная протяженность во времени с определённым началом и концом; – в определенной степени неповторимость и уникальность [5, с.27]. Пахомова Н.Ю. выделяет следующие этапы осуществления проекта: 1-й этап – погружение в проект. На этом этапе учитель побуждает в учащихся интерес к теме проекта, обозначает проблемное поле, расставляя акценты значимости, предлагая тот или иной ракурс рассмотрения темы, формулирует проблему проекта. Из проблемы проекта, сформулированной в общем виде, выделяется ряд подпроблем. В результате проблематизации определяют цель и задачи проекта – поиск способа или способов решения 2-й этап – организация деятельности. На этом этапе организуется деятельность учащихся. Если проект групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. Если это необходимо, определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи проекта. 3-й этап – осуществление деятельности. Здесь роль учителя минимальна. Педагог на данном этапе только обеспечивает деятельность школьника. �Содержание 4-й этап – презентация. Это этап завершения работы, анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов [5, с.31-32]. На каждом этапе проекта формируются определенные регулятивные УУД (Таблица 1). Таблица 1 Этап проекта 1-й этап: Погружение в проект 2-й этап: Организация деятельности 3-й этап: Осуществление деятельности 4-й этап: Презентация Регулятивные УУД – Целеполагание – Планирование, прогнозирование – Саморегуляция, контроль, коррекция – Оценка Несмотря на разнообразие форм и типов проектов, реализация любого из них требует координации со стороны учителя, который, так или иначе, осуществляет руководство всем процессом. Анализ образовательных программ показал, что Примерная программа начального общего образования предполагает реализацию элементарной творческой и проектной деятельности в предметном курсе «Технология». Проанализировав УМК «Школа России» и УМК «Школа 2100», мы определили, что данные УМК предполагают использование метода проектов в рамках предметного курса «Технология». Рассмотрим результаты анализа авторских программ, разработанных в рамках указанных УМК. В УМК «Школа России» проектная деятельность обучающихся на уроках технологии вводится уже в 1 классе. В 1-4 классах на уроках технологии изучаются такие разделы, как: «Человек и земля», «Человек и вода», «Человек и воздух», «Человек и информация». Каждый из данных разделов предполагает выполнение учащимися проектов. Так, в 1 классе раздел «Человек и земля» включает в себя проекты «Осенний урожай», «Дикие животные», «Чайный сервиз»; во 2 классе – проект «Праздничный стол», «Деревенский двор», «Убранство избы»; в 3 классе – «Детская площадка». В 4 классе это проекты: «Вагоностроительный завод», «Полезные ископаемые». В УМК «Школа 2100» проектная деятельность вводится со 2 класса. Во 2 классе это проект: «Макет Акрополя»; в 3 классе – проект «Выполняем панно», «Изготавливаем кукольный театр», «Изготавливаем макет мельницы», «Моделируем из бумаги замок»; в 4 классе – «Одежда и мода», «Ремонтируем книги», «Составляем композиции панно». Таким образом, мы можем отметить, что в современном подходе к обучению в рамках предмета «Технология» особое место занимает метод проектов. Это самостоятельная или коллективная работа учеников, выполненная под руководством учителя. Метод проектов, с одной стороны, выступает как педагогическая технология, а с другой - как организация деятельности обучающихся, построенная по принципу инженерного проектирования. Результатом работы на уроке технологии, как правило, является конкретный продукт в виде оформленной информации или изделия, который получается в ходе прохождения конкретных этапов работы. Этим уроки технологии благоприятны для проектной деятельности – педагог может работу над каждым изделием представить, как минипроект: от этапа проблемы и замысла до этапа презентации готового продукта. Если работа над изделием сложная, то она превращается в полноценную проектную деятельность. Этапы работы над изделием и этапы работы над проектом сопоставлены в таблице 2 [6, с. 72]. �Содержание Таблица 2 Этапы работы над изделием на уроке технологии в начальной школе Выбор темы, технологии изготовления изделия Постановка цели Анализ образца изделия (задания): определение материалов, инструментов, определение действий работы над изделием и их последовательности Практическая деятельность по изготовлению изделия Показ (презентация изделия) Оценка результата относительно образца и задания Этапы работы над проектом в начальной школе Выбор темы, постановка проблемы Постановка цели и задач Выбор способов деятельности, распределение действий, выбор средств Осуществление деятельности по реализации проекта Презентация результатов проекта Анализ результата относительно ожидаемого Согласно общей концепции курса, в учебники для каждого класса включена система творческих работ проектного характера, которые можно классифицировать на виды следующим образом: • проектные задачи в рамках учебной темы (локальные) — выполняются на уроке; • мини-проекты в рамках учебной темы, которые переходят из урока во внеурочную работу; • мини-проекты повышенного уровня (на основе содержания одной или нескольких тем), которые выполняются во внеурочной работе; • обобщающие итоговые проекты, тематически связанные с общим программным содержанием учебного года. Они выполняются во внеурочной работе [4, с. 63]. В некоторых темах и видах работ имеется возможность последовательно предложить учащимся задания первых трех видов, и их выполнение будет интересно школьникам. В других целесообразно и достаточно дать, например, только более простые проектные задачи в рамках темы. Все возможные варианты находят свое отражение в учебнике, что и обеспечивает учителю необходимую методическую поддержку. Задания первого вида, как правило, предполагают решение задач на доконструирование, т.е. внесение дополнений в исходную конструкцию в соответствии с расширением функционального назначения предмета, области его применения [4, с. 63]. Задачи второго вида, чаще всего, предполагают решение задач на переконструирование, т.е. внесение проектных изменений в первоначальную конструкцию изделия под определенные новые требования [4, c.63]. Обычно при этом всегда появляется больше возможностей для вариативного решения задачи и творческого самовыражения. К тому же, это связано с проектированием и изготовлением деталей другого вида (чем в первоначальной конструкции), поэтому работа получается более масштабной, требует больше времени для материального воплощения и может быть гармонично связана с внеурочной работой. При всей внешней простоте задачи обоих видов всегда отвечают сути проектной деятельности: предлагаемое решение должно точно соотноситься с условиями (требованиями) задачи, а в процессе решения ученик обязательно должен выдвинуть первоначальные гипотезы, проанализировать и �Содержание сравнить их, сделать выбор, правильность которого затем проверяется практическим путем, по результату [4, с. 64]. Мини-проекты повышенного уровня также связаны с содержанием конкретных учебных тем, но предполагают более высокий уровень творческой свободы и самостоятельности; в них более отчетливо просматриваются черты настоящей проектной деятельности. На основе творческих задач проектного характера, включенных в содержание курса, учитель может создать целостную программу внеурочной работы по данному направлению, например, в форме «Творческой мастерской юного дизайнера». По результатам теоретического изучения литературы по проблеме исследования была организована исследовательская работа. Основной целью данной работы явилось определение уровня сформированности у обучающихся младшего школьного возраста регулятивных УУД, а именно – умение составлять план действий и умение проверять и оценивать результаты. Данные умения были выбраны не случайно, т.к. именно они являются основой для выполнения проектов по предмету «Технология». В качестве инструментария были использованы методики, предложенные А.Г. Асмоловым [3]. В данном исследовании принимали участие обучающиеся 3-их классов МБОУ СОШ г.Сургута в количестве 45 человек. Результаты исследования показали, что 18% обучающихся владеют данными умениями на достаточном уровне и могут выполнить предложенные задания самостоятельно. 52% обучающихся владеют данными умениями на среднем уровне и, чаще всего, нуждаются в помощи со стороны своих сверстников или учителя. 30 % респондентов продемонстрировали низкий уровень сформированности: 1) умения составлять план действий; 2) умения проверять и оценивать результаты. Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы по предмету «Технология» мы можем сделать вывод, что для того, чтобы максимальное количество учащиеся могли в полной мере овладеть регулятивными УУД, необходимо включать в образовательный процесс метод проектов, учитывающих специфику учебного предмета. Охарактеризовав сущность, виды, этапы проектной деятельности на уроках технологии, делаем вывод, что проектная деятельность школьников несет в себе все свойства деятельности в целом и поэтому обладает основными признаками и структурой человеческой деятельности. Она ставит ученика перед необходимостью синтезировать полученные в школе знания в конкретном творческом проекте, реализующем функции предмета деятельности. Проектная деятельность является в целом субъектно-ориентированной деятельностью и позволяет успешно решать учебно-практические задачи, направленные на формирование регулятивных универсальных учебных действий. Для подтверждения полученных результатов теоретического исследования и результатов исходной диагностики необходимо организовать целенаправленную работу по апробации представленных положений. Библиографический список 1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. – Москва : Интор., 1996. – 544 с. 2. Дубова, М.В. О возможностях реализации компетентностного подхода в начальном общем образовании [Электронный ресурс] / М. В. Дубова // Современная педагогика. – 2015. – № 3. – Режим �Содержание доступа: http://pedagogika.snauka.ru/2015/03/3322 (дата обращения: 19.11.2016). 3. Логвинова, О.Н. Развитие функции целеполагания в процессе самоорганизации учебной деятельности школьников [Текст] / О. Н. Логвинова // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – № 1. – С. 62-68. 4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли [Текст]: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2014. – 152 с. 5. Конышева, Н.М. Новые возможности оптимизации проектной деятельности в школе [Текст] / Н.М. Конышева // Начальная школа. – 2015. – № 8. – С. 60-65. 6. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст] : пособ. для учит. и студ. пед. вузов / Н. Ю. Пахомова. – Москва : АРКТИ, 2003. – 112 с. 7. Семенова, Н.А. Проектная деятельность младших школьников в урочное время [Текст] / Н.А. Семенова // Научно-педагогическое обозрение. – 2013. – № 1. – С. 70-73 �Содержание Калинина Е.Н. Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова Научный руководитель: Неверович Г.А., старший преподаватель Формирование умения анализировать образ-персонаж на уроке литературного чтения в первом классе Великий педагог К.Д. Ушинский писал: «Читать – это еще ничего не значит, что читать и как понимать прочитанное – вот в чем главное». Учитывая это, уже в первом классе в период обучения грамоте важно начинать формирование у младших школьников специальных читательских умений. Это необходимо для того, чтобы в дальнейшем учащиеся могли полноценно воспринимать произведения, понимать авторский замысел и получать удовольствие от прочитанного. Несомненно, что читательский опыт первоклассников только начинает складываться, а умение анализировать художественное произведение является сложным умением, представляющим собой систему частных умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей художественного целого [2, с. 29]. Младший школьник – «наивный реалист». В этом возрасте одной из задач учителя является помощь в прохождении пути «от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки» [3, с. 146]. Учитывая особенности детского восприятия, заключающиеся в том, что при знакомстве с произведением юный читатель следит за поступками главного героя, целью нашего исследования станет создание условий для формирования целостного восприятия персонажа у учеников первого класса. Это предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к образу, что он сможет соотнести причины и последствия поступков героя, увидит развитие образа, становление его характера. Для проведения урока были подобраны методические приемы анализа и виды работ по развитию речи: эвристическая беседа, выявляющая характер персонажа, составление рассказа от лица героя или о герое, составление «палитры» настроения героя и автора [1, с. 140], а также прием драматизации, при котором произведение читается по ролям с предварительным устным описанием портретов, одежды, поз, жестов, интонации, мимики героев. Одним из наиболее частотных жанров, изучаемых в начальной школе, является сказка. Герой народной сказки характеризуется однозначно - добрый или злой. Учитывая читательский опыт первоклассников, основанный на достаточном объеме прочитанных народных сказок, для эксперимента был взят отрывок из произведения Э.Н. Успенского «Крокодил Гена и его друзья», основанный на авторском переложении сюжета сказки Красная шапочка. Сам герой – крокодил Гена – неоднозначен: явно сказочный добрый герой вдруг ведет себя на сцене иначе, чем должен был. Он соглашается играть роль Красной шапочки в спектакле, чтобы выручить девочку, не задумываясь о том, как это у него получится. Э.Н. Успенский явно провоцирует юного читателя, проверяет его нравственные ориентиры в умении оценить поступок героя, изменивший ход театрального действия в сказке, заставляет задуматься в выборе оценочных критериев. �Содержание На основании этого мы предполагаем, что первоклассники смогут достаточно точно оценить поступок крокодила Гены в сказке Э.Н. Успенского, если провести эвристическую беседу и использовать прием чтения по ролям с предварительным устным описанием портрета Гены, интонации его речи, мимики и жестов. Возрастные особенности развития первоклассников затрудняют адекватное понимание мотивов и последствий поступков персонажа, соотнесение размышлений, переживаний и поведения героя, определение его роли в развитии сюжета, выявление оценки поступков персонажа. Для преодоления этих сложностей была использована эвристическая беседа, в ходе которой дети наблюдали за способами изображения персонажей. Обсуждалось поведение героя литературного произведения, вопросы были направлены на осмысление элементов художественной формы – в данном случае – на понимание мотивов и причин поступков крокодила Гены. Эвристическая беседа была обращена, в первую очередь, к логическому осмыслению связей между отдельными элементами текста. Поняв, как и почему именно так поступил герой, мог ли он сыграть свою роль иначе, первоклассники пытаются оценить его. В ходе беседы активизировалось читательское воображение, возникал эмоциональный отклик (смех и улыбки в юмористические моменты отрывка). Текст сказки на уроке читали по ролям. Работа была направлена на яркое воспроизведение учениками речи персонажа. При таком чтении произведения ученики с помощью интонации раскрывали характер персонажей, то есть передавали их намерения, чувства. Для того чтобы добиться полного осмысления поступка Гены, ученики перечитывали текст, осуществляли выборочный пересказ текста с целью выявления мотивов и последствий поступков персонажа. В процессе урока внимание юных читателей акцентировалось на анализе внутреннего мира героя, так как первоклассники мало обращают внимания на это при самостоятельном чтении. На заключительном этапе урока ученикам необходимо было ответить на вопрос: «Какой для вас крокодил Гена?» При ответе требовалось кратко охарактеризовать героя, выразить свое отношение к персонажу. Анализируя ответы 18 учащихся, можно сделать следующие выводы: • дали односложный ответ, состоящий только из эпитетов, выраженных прилагательным 10 человек (55%). Например, «хороший», «добрый», «смелый»; • употребили словосочетания такие, как «не очень хороший актер», «хороший друг», только 3 человека (17%); • ответили полным предложением 5 человек (28 %). Например, «Он добрый, помогает друзьям, доверчивый, хороший друг и любит спектакли». Самыми частыми характеристиками образа-персонажа стали «добрый» и «хороший друг». Это свидетельствует о том, что учащиеся сделали правильный вывод, оценив так поступок крокодила Гены. Нравственные позиции, сформированные у первоклассников на основе чтения народных сказок, укрепились при проведении целостного анализа образ крокодила Гены в сказке Э. Успенского. В данном эпизоде поступок крокодила Гены можно оценить иначе. Он не выучил к спектаклю слова Красной шапочки, запутался в них и, как следствие, сорвал выступление. Это характеризует его не с лучшей стороны как актера, но для учеников это было незначимым. Они охарактеризовали его только положительно в качестве друга. Таким образом, делаем вывод, что первоклассники могут адекватно воспринимать образ героя и внешние его проявления, с которыми встречаются при чтении, могут давать характеристику героя, определяя мотивы, потребности, его ценные ориентации. �Содержание Библиографический список 1. Воюшина, М.П. Методика обучения литературному чтению [Текст] / М. П. Воюшина. – Москва : Академия, 2013. – 288 с. 2. Гамезо, М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии [Текст] / М. В. Гамезо. – Москва : Просвещение, 1982. – 174 с. 3. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 3-е изд., стер. – Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с. �Содержание Конюк О.А. Екатеринбург, УрГПУ Научный руководитель: Новоселов С.А., доктор педагогических наук, профессор Развитие творческих способностей младших школьников на основе ассоциативно-синектической технологии Проблема развития творческой активности детей младшего школьного возраста не один год находится в зоне пристального внимания в педагогике и психологии. В трактовке данного понятия нам близка точка зрения Л.С. Выготского, который рассматривает творчество как создание нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта [2]. Для творческого человека характерен повышенный интерес к новому в своем внутреннем мире: к новым образам, новым мыслям. В этом смысле всякий творческий продукт соответствует потребностям человека, обладают новизной и значим, полезен для него. Согласно мнению многих современных исследователей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.), творческая личность проявляет себя уже с раннего детства «… там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое…» [4]. Особое место в развитии такой личности занимает словесное творчество, которое проявляет ребенок под влиянием чтения художественных произведений. В связи с этим актуальным становится вопрос поиска путей, способствующих развитию творческой активности ребенка на начальном этапе литературного образования в школе. Литературное развитие как учебный процесс предполагает развитие «способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» [6]. В программе школьного начального образования литературное развитие ребёнка занимает особое место. Сам термин «литературное развитие» был введен Н.Д. Молдавской. Впоследствии в работах В.Г. Маранцмана, Г.И. Кудиной, М.П. Воюшиной, Т.В. Рыжковой, Т.С. Троицкой, И.В. Сосновской и ряда других исследователей данный термин был уточнен. Мы придерживаемся точки зрения Н.Д. Молдавской и М.П. Воюшиной и трактуем литературное развитие как возрастной и одновременно учебный процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями, а также процесс развития собственного литературного творчества детей [7; 8]. В основе данного процесса лежит «способность мыслить словесно-художественными образами, выявляющимися и в читательском восприятии, и в собственном литературном творчестве» [8]. Таким образом, становится очевидным, что литературное образование ребенка преследует цель сформировать личность, готовую к перцептивной читательской (в процессе восприятия произведений) и литературно-творческой (в процессе создания собственных произведений, продуктов речевого творчества ребенка) деятельности. Следовательно, для полноценного литературного образования ребенка важно развитие как его читательских, так и литературно-творческих умений. Читательские умения ребенка формируются при восприятии художественного произведения и соответствуют специфике литературы как искусства слова. Они соотносятся с такими взаимодействующими элементами восприятия, как эмоции, воображение, осмысление содержания и формы произведения и формируются на стыке компонентов эмоциональной, интеллектуальной и познавательной деятельности. Мы можем говорить о сформированности данных умений в том случае, �Содержание если при чтении ребенок умеет воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные писателем, может видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки. Отсюда задача для педагогов и родителей – формировать у ребенка при восприятии художественного произведения эмоциональную отзывчивость, воображение, наблюдательность, умение вести диалог с писателем в широком смысле этого слова. Если у ребенка сформированы умения, связанные с восприятием текста, в этом случае можно говорить об элементе сотворчества со стороны читателя художественного произведения. Л.С. Выготский так объяснял сущность данного механизма процесса восприятия художественного произведения: «…художественное произведение воспринимается посредством сложнейшей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание являются только первым моментом, толчком, основным импульсом…» [2]. А далее «…из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект…»; «…все те содержание и чувства, которые мы связываем с объектом искусства, заключены не в нем, но привносятся нами» [7]. Таким образом, становится очевидным, что в основе сотворчества читателя лежит его чувственное восприятие, опирающееся на воображение, эмоциональность. Литературно-творческие умения ребенка формируются также под влиянием общения со словесным искусством, и деятельность ребенка должна происходить в соответствии со спецификой литературы как искусства слова, но здесь литературное произведение является для ребенка образцом для собственной творческой деятельности. В процессе литературного творчества младший школьник выражает свои мысли, чувства, переживания, ищет свое слово. Отсюда можно сформулировать цель обучения словесному творчеству – научить ребенка высказывать в слове свои мысли, впечатления об окружающем мире, чувства, переживания, тем самым способствуя становлению его личности. Само же литературное творчество можно понимать, как метод литературного развития ребенка, направленный на формирование у ребенка умений реализовать свой творческий замысел и создавать собственный текст, характеризующийся цельностью, связностью, грамматической оформленностью. Нужно обратить внимание на то, что на предварительном этапе занятий, посвященных литературному творчеству детей, учитель должен решить очень важную задачу, от которой во многом зависит результат, – создать особую, творческую атмосферу, стимулировать желание детей выразить себя, свои мысли и чувства в собственном произведении, помочь им в создании индивидуального замысла собственного произведения, а также в продумывании композиции и отборе лексики. Новые требования предполагают внесение существенных изменений в практику деятельности образовательного учреждения и учителя. Перед учителем ставится задача – организовать урок таким образом, чтобы включить детей в учебную деятельность. Сегодня, как никогда, актуально звучат слова К.Д. Ушинского: «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал» [11]. В этой фразе заключена суть современного урока, построенного по принципам развивающего обучения, сформулированных В.В. Давыдовым, Э.В. Ильенковым, Д.Б. Элькониным и др. Важным условием привлечения ребёнка к литературно-творческой деятельности является чувство удивления, новизны, а также готовность к нестандартному подходу. Существует ряд технологий, направленных на развитие у младшего школьника данных качеств. На наш взгляд, одной из самых интересных можно считать ассоциативно-синектическую технологию развития изобретательства в процессе конструирования стихов (далее – АС-технология). Данная технология разработана и апробирована С.А. Новосёловым [9]. Уникальность ее подчеркивается метафоричным названием – «Дизайн искусственных стихов». Название «искусственные» отражает одну из особенностей технологии развития творческого воображения – опору на имеющийся чужой творческий продукт. �Содержание Здесь очень важным является наличие у ребенка развитого образного восприятия. Именно оно помогает при чтении и понимании поэзии, прозаических литературных произведений, описании исторических событий и т.д. Не случайно мы говорим об образной памяти или образном восприятии. Отличительной чертой технологии С.А. Новосёлова является то, что для создания изобретений дети и взрослые должны придумать или «сконструировать», скомбинировать из известных стихов свои оригинальные стихи и проиллюстрировать их своими рисункам. Использование в образовательном процессе ассоциативно-синектической технологии активизации творческого мышления дает возможность уйти от ограничений, которые накладывает сознание на мышление, что способствует проявлению фантазий, генерированию новых идей, ассоциаций, образов, что, в свою очередь, приводит к значительному повышению интенсивности и эффективности творческой деятельности, позволяет отражать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами творческой задачи повышает эффективность ее решения. В результате опытно-поисковой работы и анализа полученной информации была разработана организационно-содержательная модель системы развития литературно-творческой деятельности обучающихся в рамках урока. Нами было выдвинуто предположение, что АС-технология способствует повышению эффективности развития литературно - творческих способностей обучающихся начальной школы посредством актуализации и приведения их творческих способностей во взаимодействие на основе организации творческой деятельности, направленной на интеграцию умений и навыков, приобретаемых учащимися в процессе обучения литературному чтению. В настоящее время главной целью школы является всестороннее развитие личности обучающегося, способной самостоятельно добывать информацию, принимать нестандартные решения, мыслить гибко. Ассоциативно-синектическая технология основана на применении исследовательского метода обучения. Исследовательский метод можно определить, как самостоятельное (без пошагового руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и ее проверка, формулирование выводов. Результатом работы является продукт. В общем виде это средство, которое разработали обучающиеся, для разрешения поставленной проблемы. Исследовательская деятельность наряду с оптимизацией учебного процесса предполагает решение ряда проблем: воспитание мотивированных обучающихся, путем вовлечения их в активную познавательную деятельность; развитие самостоятельного, нестандартного мышления; создание условий для постоянного испытания учащимися своих способностей; развитие умений планировать и прогнозировать знания из разных областей и применять их на практике; создание ситуации успеха, что позволяет учащимся почувствовать уверенность в себе и повысить самооценку. Все это отвечает познавательно-развивающим, обучающим, воспитательным и социально-адаптационным концепциям образования. Анализируя практический опыт на уроках литературного чтения с обучающимися начальных школ МАОУ лицей № 135, МАОУ СОШ № 132 г. Екатеринбурга и опыт организации внеурочных занятий с обучающимися МАУ ДО ДДТ «Химмашевец», МБУК МОБ г. Екатеринбурга делаем вывод, что для эффективного достижения результатов, данная деятельность должна осуществляться поэтапно. На первом этапе ребёнку предлагается вспомнить или прочитать известное с ранних лет произведение: это могут быть стихи, сказки, песни, заклички, потешки и т.п. Обратим внимание, что в процессе создания своего стихотворения ребёнок также использует одно из направлений в словотворчестве – создание новый слов и форм по аналогии. Советский филолог, лингвист А.Н. Гвоздев считает, что «образования по аналогии с полной очевидностью демонстрируют самостоятельность ребенка в создании слов и их форм» [4]. С целью подготовки учащихся к �Содержание применению ассоциативно-синектических технологий, их знакомят в игровой форме с известными эвристическими методами, такими как мозговой штурм, метод фокальных объектов, морфологический анализ, синектика и др. Преподаватель организует работу учащихся по творческому комбинированию литературных миниатюр и сказок, например, с использованием известной игры «Чепуха». При этом он обращает внимание учащихся на то, что целью комбинирования является поиск нового смысла в каждой из полученных случайным образом комбинаций известных элементов. Преподаватель включает учащихся в игровые виды деятельности по фантазированию, произвольному построению новых образов, например, при сочинении и отгадывании вербальных загадок и загадок – рисунков, сочинения фантастических историй и рисования фантастических рисунков. Затем творческие задания усложняются, и фантазия детей развивается в процессе чтения и поиска новых смыслов в детских стихах, сказках и рассказах. Сознательно организованный поиск новых смыслов и новых образов помогает детям почувствовать их потребность в творчестве, включиться в творческую деятельность. Преподаватель знакомит учащихся с творчеством того или иного детского писателя. Также дети могут сами подготовить сообщение о биографии писателя. Далее приводятся несколько его произведений. После их чтения преподаватель предлагает учащимся выбрать наиболее понравившийся, вызвавший эмоциональный отклик, разбудивший чувственно окрашенные воспоминания и фантазии стихи. Он обращает внимание учащихся на то, что фрагменты этого стихотворения можно рассматривать в качестве деталей поэтического конструктора для «сборки» нового стиха. Выбранные таким образом детали становятся заготовками фрагментов содержания нового стихотворения, элементами его будущих поэтических образов, носителями будущих эмоций. Эти элементы содержания, элементы-образы и элементы-эмоции можно изменять, усиливать. Например, можно провести «механическую обработку» деталей конструктора посредством добавления и перестановки знаков препинания, удаления – прибавления слов, а затем попытаться найти новые смыслы, новые образы, вызывающие эмоциональный отклик. Сам факт такой «механической обработки» и «сборки» вызывает необходимость введения нового термина, нового обозначения получаемых в результате комбинирования «продуктов». Поэтому предлагается использовать для обозначения сконструированных стихов новое название – «искусственные стихи» [5]. Учащиеся находят наибольшее количество ассоциаций к выбранному стиху, соответствующему их эмоциональному настрою после прочтения и осмысления стихотворения. Этап поиска ассоциаций является одним из самых важных в создании визуальных деталей. Источником возникновения ассоциативных образов могут быть явления или предметы мира природы, непосредственно наблюдаемые или воссозданные в памяти. Далее учащиеся разрабатывают свой рисунок на основе данного стихотворения. Для учащихся у которых возникают трудности с созданием рисунка предлагается нарисовать с закрытыми глазами появившиеся в их воображении картинки-отражения поэтических образов стихотворений. Рисование с закрытыми глазами обостряет интуицию, инстинкты и, следовательно, активизирует взаимодействие сфер сознательного и бессознательного в психике человека, включенного в конструирование стихов и создание их визуального проекта. Также преподаватель, чтобы помочь детям может показать алгоритм рисования того или иного предмета или объекта и на основе этого учащиеся смогут нарисовать свою картину, добавляя или убирая какие-то элементы. �Содержание Преподаватель показывает пример комбинирования деталей поэтического конструктора, а затем каждый ученик самостоятельно составляет комбинацию выбранных стихотворных элементов так, чтобы в его воображении появилась картина, совокупность образов, вызывающая определенные чувства, эмоции или память о пережитых эмоциях. Полученная комбинация может быть построена без ритма и рифмы. Обучающиеся должны постараться усилить эмоциональный эффект полученной комбинации ее дальнейшим переконструированием и видоизменением. При этом можно переконструировать исходные «детали» или ввести свои собственные поэтические строки, родившиеся в процессе комбинирования фрагментов стихотворения, осмысления и переживания полученных поэтических образов. Эта деятельность по комбинированию образов и провокации эмоций активизирует образное мышление (работу правого полушария головного мозга). При этом процесс образного мышления сочетается с процессом аналитического мышления, (работа правого полушария головного мозга сочетается с работой левого полушария), так как конструирование, «сборка» поэтической комбинации контролируется аналитическим мышлением. После того как каждый ученик создаст нерифмованную конструкцию из частей стихотворения и вызовет в себе состояние переживания скомбинированных образов, педагог ставит перед ним задачу подчинить полученную конструкцию ритму и рифме. Это очень важный момент активизации мышления. Как известно, физиологические механизмы психического отражения ритма определяются структурами мозга, непосредственно влияющими на генерацию психических явлений, которые объединяются понятиями «бессознательное», «подсознание» или «сфера бессознательного в психике». Но также известно, что бессознательное начало является необходимым условием успешности любого вида творческой деятельности. Поэтому, подчиняя конструкцию из элементов-образов и элементов-чувств ритму и рифме, учащиеся включают в творческий процесс массивы информации, находящиеся в сфере бессознательного. Такое включение является одним из главных условий достижения творческого результата, открытия нового смысла в предметах окружающего мира. Работа по рифмованию полученных комбинаций поэтических образов способствует переплетению сознательной мыслительной деятельности с вырывающимися из подсознания ритмами. Она создает также предпосылки для формирования эстетических переживаний, для «усмотрения» красоты и сердцем, и умом. Таким образом, моделируется состояние обмена информацией между сознанием и подсознанием, состояние одновременной работы сознания и подсознания над одним и тем же объектом. В психике формируется след ассоциированной целенаправленной деятельности сознания и подсознания, который поможет в дальнейшем решать научные, технические, художественные и организационные задачи, связанные своими смыслами с соответствующими стихотворными конструкциями. Педагог должен помогать учащимся в рифмовании полученных ими комбинаций поэтических образов. Это способствует формированию атмосферы сотворчества и повышает вероятность достижения творческого результата. Для того чтобы учащиеся смогли как можно более осознанно и успешно справиться с переходом от нерифмованной конструкции к рифмованному искусственному стихотворению, целесообразно организовать дополнительные занятия по основам стихосложения. Его структура и содержание должны учитывать возраст и уровень общей и специальной культуры обучаемых. Но при всем возможном разнообразии занятий и материалов по стихосложению результатом должны стать два основных умения, которые помогут учащимся повысить эффективность применения АС - технологий: подбирать сочетания строк, содержащих в себе определенное �Содержание количество чередующихся ударных и безударных слогов, т.е. находить необходимый ритм и размер стиха, соответствующий поэтическим образам и эмоциональной окраске комбинаций, полученных из деталей поэтического конструктора; подбирать рифму, которая, располагается на концах строк, подчеркивает ритм стиха. Сотворчество преподавателя и учащихся, конечно же, не ограничиваются современным рифмованием. Значительно более важным мы считаем совместное открытие и изобретение новых смыслов, комбинирование смыслов, открытых учащимися и преподавателем независимо друг от друга, разработку вариантов полученных поэтических образов. Далее учащиеся разрабатывают рисунок на основе собственного стихотворения. Каждый из полученных таким образом рисунков становится визуальной деталью конструктора для создания итогового рисунка. Организованная преподавателем учебно-творческая деятельность учащихся в форме конструирования стихов может завершиться отдельным уроком, где ребята перед классом будут читать свои стихи. В результате комбинирования визуальных деталей должен получиться визуальный проект, итоговый рисунок, отражающий некие новые смыслы, новые эстетические идеи, притягивающие, привораживающие своей красотой или тайным смыслом. Эта обобщающая композиция подводит итог всему процессу осмысления и выбора художественных образов от первого этапа до этапа разработки «рифмованной конструкции». По мотивам написанного («сконструированного») стихотворения и с использованием итогового визуально художественного образа, преподаватель предлагает учащимся изготовить изделие, комбинируя всевозможные техники и приемы работы с различными материалами. При этом характер и специфические особенности изделия и найденного в нем движения могут быть изменены, подвергнуты корректировке. Проводится рефлексия полученных результатов, их осмысление выбирается наиболее точно соответствующее главным идеям, смыслам и образам стихотворной, графической и трудовой композиции название. На заключительном этапе организуется выставка работ учащихся. Также полученные результаты могут стать основой для проектной деятельности учеников начальной школы. На основании подхода В.И. Андреева [1] относительно применения технологии активизации учебнотворческой деятельности обучающихся были уточнены следующие укрупненные блоки способностей личности: мотивационо-творческой активности личности, интеллектуально-логических способностей, интеллектуально-эвристических способностей, эстетических качеств личности, коммуникативнотворческих способностей, способностей к самоуправлению в учебно-творческой деятельности и результативности творчества. С помощью метода экспертной оценки в соответствии с подходами В.И. Андреева были соотнесены выделенные творческие способности обучающихся с уровнями активности, на которых эти способности начинают проявляться, обозначая тем самым переход с одного уровня активности учебно-творческой деятельности на другой. Таким образом, использование АС - технологии позволяет в процессе сотворчества учителя и учащихся развивать творческое мышление, воображение и фантазию, приобрести умения в использовании эвристических методов творчества. Можно с уверенностью утверждать, что данная технология может стать одним из методов развития словесного творчества детей. Нельзя забывать, что в процессе литературного развития младших школьников необходимо учитывать возрастную потребность комплексного развития ребёнка, развитие творческих способностей, а также латерального мышления. Для того чтобы научить младшего школьника применять необычные пути решения образовательных задач, учителю начальной школы необходимо создавать условия для творчества на уроке, мотивировать детей к нестандартным решениям, поддерживать в их начинаниях, учитывая психологические возрастные особенности, включаться в процесс совместного конструирования �Содержание нового, необычного, интересующего ребёнка. Библиографический список 1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс [Текст] / В.И. Андреев. – Казань : изд-во Казанского ун-та, 1996. – 568 с. 2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под редакцией и со вступительной статьей В.В. Давыдова. – Москва : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с. 3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк [Текст] : книга для учителя. / Л.С. Выготский – 3-е изд. – Санкт-Петербург : Союз, – 1997. – 96 с. 4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – Москва : Издательство Детство-пресс, – 2007. – 471 с. 5. Дизайн искусственных стихов [Текст] : Проект Сергея Новоселова / С. Новоселов. – Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. С. 72-76. 6. Климанова, Л.Ф. Обучение чтению в начальных классах [Текст] / Л.Ф. Климанова // Начальная школа. – 2000. – №9. – С. 30-35. 7. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников [Текст] / под ред. Т.Г. Рамзаевой. – Санкт-Петербург : Специальная литература, 2003. – 168 с. 8. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников Н.Д. Молдавская. – Москва : Педагогика, 1976. – 224 с. в процессе обучения [Текст] / 9. Новосёлов, С.А. Дизайн искусственных стихов [Текст] / С. А. Новосёлов. – Екатеринбург, 2003. – 324 с. 10. Новосёлов, С.А., Попова, Л.С. Технология творчества для детей, или АС–технология [Текст] / С. А. Новосёлов, Л. С. Попова. – Екатеринбург, 2013. – Режим доступа: https://cloud.mail.ru/ public/09fd7487b239/%D0%90%D0%A1%D1%82%D0%B5%D1%85%D0%BD%D0%BE%D0%BB%D0% B4%D0%B5%D1%82%D1%81%D0%BA-%D0%BC%D0%B0%D1%80%D1%822014%206666.doc (дата обращения: 20.02.2015). 11. Ушинский, К.Д. Сочинения [Текст] : В 6 т. / К.Д. Ушинский. – Киев : Радянська школа, 1954. –Т. 2. – С. 389–449. �Содержание Копылова О.А. Барнаул, АлтГПУ, Научный руководитель: Заяц Ю.С., кандидат педагогических наук, доцент Использование комбинаторных задач для формирования у младших школьников логических универсальных учебных действий В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) главной задачей учителя начальных классов стало формирование у младших школьников «умения учиться», которое предполагает овладение детьми универсальными учебными действиями (УУД). Эти действия помогут учащимся освоить образовательную программу и будут в дальнейшем обеспечивать саморазвитие ребенка. Современному младшему школьнику необходимо научиться работать с информацией, выполнять действия анализа и синтеза, общаться и вступать в диалог с учителем и сверстниками, а также определять цель своей деятельности, планировать её достижение, осуществлять самоконтроль и самооценку. А.Г. Асмолов выделяет четыре блока УУД: познавательные, коммуникативные, регулятивные и личностные [3]. На ступени начального общего образования математика как учебный предмет является основой развития у обучающихся познавательных УУД, в первую очередь логических и алгоритмических. В процессе знакомства с математическими отношениями и зависимостями у младших школьников могут быть сформированы учебные действия сравнения, классификации (например, чисел, величин, геометрических фигур), обобщения, установление причинно-следственных связей, построения логической цепочки рассуждений и доказательства [5]. В силу возрастных и индивидуальных особенностей детей процесс овладения логическими УУД протекает не всегда одинаково успешно. Это подтверждается данными экспериментального исследования, которое проводилось на базе МБОУ «Гимназия №42» во 2-ом классе. В эксперименте приняли участие 32 школьника. В ходе констатирующего эксперимента нами был выявлен уровень сформированности логических УУД. Для достижения цели исследования использованы следующие методики. 1. «Методика исследования словесно-логического мышления», разработанная Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, целью которой является исследование сформированности важнейших логических операций: установление логических связей и отношений между понятиями и классификации (субтесты 2 и 3) [1]. Результаты проведения данной методики изображены на диаграмме (рис. 1). �Содержание Рис.1. Уровни сформированности логических универсальных учебных действий у учащихся 2-го класса (по субтестам Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра) Данные диаграммы свидетельствуют о том, что большинство учащихся находятся на среднем уровне сформированности логических УУД (50% учащихся). Особую трудность у младших школьников вызвали задания на установление логических связей и отношений между понятиями, а также ошибки возникали и при выполнении заданий на логическое действие классификации. 2. Методика А.Н. Рябинкиной «Нахождения схем к задачам» позволила оценить уровень сформированности у младших школьников познавательных логических УУД и моделирования [3]. Результаты изображены на диаграмме (рис. 2). Рис. 2. Уровни сформированности познавательных логических УУД (по методике А.Н. Рябинкиной) Согласно данным диаграммы в классе преобладают ученики с высоким уровнем сформированности логических УУД, однако, половина учащихся имеет низкий и средний уровни, что свидетельствует о необходимости специальной работы по повышению уровня сформированности данных умений. В начальном курсе математики значительным потенциалом в формировании познавательных логических УУД обладают текстовые задачи. В настоящее время авторами существенно расширены функции текстовых задач, а также их виды. Наряду с типовыми задачами включено большое количество �Содержание нестандартных: комбинаторных, логических, геометрических, требующих от ученика умения интегрировать знания не только из разных разделов начального курса математики, но и из разных учебных предметов. Решение комбинаторных задач вызывает большой интерес у младших школьников. Эти задачи не предполагают арифметического решения, а направлены на поиск различных комбинаций объектов. Младшие школьники могут использовать для решения комбинаторных задач способ системного перебора, а также таблицы, графы и дерево возможностей. Однако, в учебниках математики для начальной школы, как правило, предлагается только текст комбинаторной задачи (например, на «страницах для любознательных» [4]), но не представлены способы организации деятельности учащихся по поиску её решения. Для формирования логических УУД у учащихся при работе с комбинаторными задачами можно предложить следующие приемы: • моделирование комбинаторной задачи в таблице; • выбор таблицы, соответствующей тексту задачи; • сравнение разных способов комбинаторной задачи; • проверка решения комбинаторной задачи с помощью таблицы, графа, дерева и др. Покажем возможности использования некоторых приёмов на примере решения конкретной комбинаторной задачи. Задача: «Для варенья ассорти использовали малину (М), вишню (В), смородину (С) и крыжовник (К). Сколько разных ассорти можно приготовить, если брать по два вида ягод?» [2, с. 41]. 1. Заполните таблицу и закрасьте в ней те клетки, в которых обозначены возможные ассорти (таблица 1). Таблица 1 Модель для решения комбинаторной задачи М В С К М В С К При заполнении таблицы ученики сопоставляют текст и графическую модель, выполняя действия анализа, синтеза и сравнения, при этом они должны исключить варианты, где используются два одинаковых вида ягод. В результате получается следующая модель (таблица 2). �Содержание Таблица 2 Модель решения комбинаторной задачи М В С К М В С К 2. Постройте граф и проверьте свой ответ (рис. 3). Рис.3. Граф для решения комбинаторной задачи Построение графа позволяет осуществить проверку решения комбинаторной задачи табличным методом и сравнить полученные варианты ответа (6 видов ассорти). Выполнение данных заданий позволит формировать у учащихся логические действия анализа, синтеза, сравнения, обобщения, а также доказательства (в качестве способа обоснования истинности выступает использование разных способов решения – табличного и графического). Мы предполагаем, что использование представленных приемов обучения решению комбинаторных задач на уроках математики позволит повысить уровень сформированности логических УУД у младших школьников. Для проверки этой гипотезы требуется проведение формирующего и контрольного этапов эксперимента, что является перспективой нашего исследования. Библиографический список 1. Детская психодиагностика и профориентация: сборник популярных тестов [Текст] / авт. сост. Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1999. – 384 с. 2. Истомина, Н.Б. Математика и информатика: Учимся решать комбинаторные задачи. Тетрадь для 1-2 классов общеобразовательных учреждений [Текст] / Н.Б. Истомина, Е.П. Виноградова. – Смоленск : Ассоциация XXI век, 2013. – 47 с. 3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов [и др.]. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с. 4. Моро, М.И. Математика. 1 класс : учеб. для общеобразовательных учреждений в 2 частях Ч. 1 [Текст] / М.И. Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. – Москва : Просвещение, 2011. – 127 с. 5. Примерная основная образовательная программа. Одобрена решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию [Текст] / от 8 апреля 2015 г. № 1/15. – Москва, 2015. – 338 с. �Содержание Костина З.А. Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова Научный руководитель: Панфилова И.П., кандидат педагогических наук, доцент Развитие коммуникативных умений младших школьников в процессе проведения экскурсий «Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения» – подчёркивал Антуан де Сент-Экзюпери [11]. Коммуникативное взаимодействие является неотъемлемой частью общения людей, основой совместной деятельности, обмена информацией, познания, образования. Учитель и ученики, по мнению В.А. Сухомлинского, являются субъектами общения, которое выстраивается в процессе обучения младших школьников как на уроках, так и во внеурочной деятельности [2, c. 15]. Сегодня наблюдается устойчивый интерес к коммуникативной составляющей образования младших школьников. На уроках используются разнообразные формы, методы и средства обучения, способствующие формированию умений слушать собеседника, вести диалог, аргументировано излагать свое мнение, давать оценку событиям, договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности (что обозначено в ФГОС НОО как результаты обучения). Вместе с тем, как показывают результаты ряда проведенных исследований (А.Ф. Ануфриев, С.В. Казанская, Е.В. Коротаева, О.А. Яшнова и др.), коммуникативные умения младших школьников остаются на низком уровне: от 15 % до 60 % учащихся начальных классов испытывают в обучении трудности коммуникативного характера [1, 4, 6, 9]. Возможно, одной из причин этих трудностей является то, что не всегда в обучении применяются учебные ситуации, в которых ученики, обучаясь, могли бы свободно общаться, совершенствовать свои коммуникативные умения. Такие ситуации становятся для учеников источником мотивации для развития умения высказывать свою точку зрения на учебный материал, рассуждать, аргументировать, вести учебный диалог со всеми субъектами образовательного процесса. Подобные ситуации достаточно легко моделируются на уроках «Окружающего мира», особенно при проведении учебных экскурсий. Для того чтобы ученики вступили в коммуникативное взаимодействие и стали активными участниками экскурсии, необходимо, чтобы у них возникла «общность чувств, настроений, мыслей, взглядов», чтобы возник мотив к взаимодействию, общению [10]. Однако анализ организационных форм обучения, предложенных для использования на уроках «Окружающего мира», позволил выявить, что ученики часто находятся в пассивной позиции, например, в ходе экскурсий; условий для развития коммуникативных умений учащихся при этом не создается. Изучение теоретических источников (Е.В. Григорьева, Е.Ф. Козина, А.В. Миронов, Б.Е. Райков, Е.Н. Степанян,) позволяет выявить разнообразные типологии экскурсий [3, 5, 7, 10]. Основаниями для классификации экскурсий являются продолжительность, логическое построение, количество учащихся, методы проведения и др., но коммуникативное взаимодействие между субъектами экскурсии не выделяется. Кроме того, анализ конспектов экскурсий, составленных учителями начальных классов (предоставленных в ходе педагогической практики, а также при подборе интернет-материалов, находящихся в свободном доступе), показал, что при планировании урока в форме экскурсии педагоги �Содержание не ставят такую цель, как развитие коммуникативных умений учащихся. Методы, приёмы, упражнения, способствующие развитию данных умений, при проведении экскурсии используются крайне редко, не системно и строятся, как правило, на репродуктивной основе. Наши исследования, проведенные в 2015-2016 учебном году на базе общеобразовательной гимназии № 6 г. Архангельска в 1-4 классах с целью изучения развития коммуникативных умений младших школьников, позволили определить следующие затруднения детей. В умении вести учебный диалог со сверстниками затрудняется 83 %, 79 %, 72 %, 58 %1 чел.; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения – 69 %, 57 %, 43 %, 39 % чел.; перерабатывать полученную информацию (в таблицы, схемы, опоры и т.п.) – 97 %, 71 %, 68 :, 52 % чел., давать оценку событиям, о которых услышали – 91, 80, 62, 29 % чел., договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности – 96, 77, 41, 17 % чел. Несмотря на позитивную динамику, которая прослеживается от 1 класса к 4 классу, очевиден невысокий конечный результат развития коммуникативных умений. Недостаточный уровень владения коммуникативными умениями препятствует не только развитию личности ребёнка, но и его собственному участию в жизни общества. Снятию указанных трудностей, на наш взгляд, поможет использование на уроках, в том числе и на экскурсиях, заданий и упражнений, побуждающих учеников взаимодействовать на экскурсии и друг с другом, и с учителем. Приведем в качестве примера задания и упражнения, способствующие развитию умения высказывать свою точку зрения и аргументировать её. 1. Предварительные упражнения и задания (используются на уроках). Их особенность заключается в дозированной помощи ученику в отборе аргументов, формулировании мыслей, отборе существенного материала. 1 – Прочитайте различные высказывания о том, что увидели ученики на экскурсии в краеведческом музее: – Я увидела, что малицы ненцев сшиты по одному фасону, при этом они очень красивы и украшены ленточками, кусочками кожи, бусинами. (Маша). – И что с такой красотой на Севере делать? Нужно, чтобы было тепло! (Илья) – Как могло получиться, что, рассматривая один и тот же объект, ученики увидели в нём разное предназначение? Отвечая на вопрос используй фразы; «Я думаю, что…», «Мне кажется, что…», «Я согласен с … в том, что, но …» и др. 2 Выберите те высказывания, которые помогут вам не только выразить, но и доказать свою точку зрения: а) Я считаю, что…, потому что… б) Я согласен с…. Эти же факты есть в нашем учебнике. в) Я (не) разделяю точку зрения … г) Я думаю (мне кажется), что …, (приводит аргументы) д) По моему мнению… 1 Данные представлены последовательно по классам. �Содержание 2. Упражнения и задания второй группы (используются в ходе экскурсии). Их особенность заключается в том, что ученик уже находится в активной позиции, когда ему необходимо сформулировать свою точку зрения и её обосновать. 1 Мы с вами идём знакомиться с зимними изменениями в природе. Давайте установим, с какой позиции вы будете докладывать свои результаты (1 вариант – ученики принимают на себя какую-либо социальную позицию: доктор, фенолог, художник, директор фирмы, который следит за ландшафтным дизайном в центре города, родитель, собирающий малыша в садик; 2 вариант – «превращаются» в животных: звери (барсук, песец, белка); птицы (чайка, снегирь, синица), насекомые (стрекоза и муравей). Ваша задача рассказать, как понимают изменения в природе разные люди, животные. 2 Во время экскурсии учитель задаёт вопросы детям специально подготовленные вопросы об изучаемом объекте. Детям необходимо либо согласиться, либо опровергнуть, используя специальные конструкции (для подсказки: «я (не) согласен, что…, так как). 3. Упражнения и задания третьей группы (постэкскурсионные), содействующие становлению умения формулировать свою точку зрения и обосновывать ее с опорой на личный субъектный опыт и научные источники информации. 1 Однажды, увидев в лесу гриб, Маша и Илья заспорили: – Это растение, оно же растёт, размножается, питается…(Маша) – Нет, растения – зелёные, а гриб не зелёный, значит это животное! (Илья) Дедушка сказал, ребятам, что они оба не правы. Это и не растения, и не животные, потому что… (выберите верные доказательства) а) в природе нет грибов зелёного цвета, потому что они не способны как растения перерабатывать питательные вещества; б) они, как и животные, питаются готовыми органическими веществами, которые получают из растений; в) мы не получаем от них такой пользы как от растений и животных; г) явление это мало изучено в науке. Какие доказательства, на ваш взгляд, являются научными? Подтвердите свою точку зрения, опираясь на текст учебника. 2 Выбери те высказывания, которые наилучшим образом подтверждают мысль первой части предложения (т.е. отделить причину от следствий) – Мы подтвердили, что на улице действительно наступила зима потому, что… а) выпал снег и стало холодно; б) мама достала тёплую одежду; в) папа поменял у машины колёса; г) скоро будем кататься на лыжах, коньках. Указанные задания и упражнения были использованы нами при подготовке двух экскурсий в ходе педагогической практики. Конечно, пока ещё рано говорить об их эффективности, однако следует отметить возникший у детей интерес к активному взаимодействию со сверстниками и учителем на экскурсиях. Ученики были включены в коммуникативную деятельность, а значит в процессе познания �Содержание они не остались пассивными наблюдателями, они учились быть «субъектами» общения. Библиографический список 1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст] / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. – Москва : Ось-89, 1997. – 224 с. 2. Батаршев, А.В. Диагностика способности к общению [Текст] / А. В. Батаршев. – Санкт-Петербург : Питер, 2006. – 176 с. 3. Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания [Текст] : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» / Е.В. Григорьева. – Москва : Гуманитар, изд.центр ВЛАДОС, 2008. – 253 с. 4. Казанская, В.С. Психология и педагогика: краткий курс [Текст] / В.С. Казанская. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 240 с. 5. Козина, Е.Ф. Методика преподавания естествознания [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.Ф. Козина, Е.Н. Степанян. – Москва : Издательский центр «Академия», 2004. – 496 с. 6. Коротаева, Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия [Текст] / Е.В. Коротаева. – Москва : Профит Стайл, 2007. – 224 с. 7. Миронов, А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах [Текст] : учебник пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов / А.В. Миронов. – Москва : Педагогическое общество России, 2002. – 360 с. 8. Немов, Р.С. Психология [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн / Р.С. Немов. – 4е изд. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с. 9. Яшнова, О.А. Успешность младшего школьника [Текст] / О.А. Яшнова. – Москва : Академический проект, 2003. – 144 с. 10. Емельянов, Б.В. Экскурсоведение [Электронный ресурс] / Б.В. Емельянов. – Режим доступа: https:// goo.gl/peK77W. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения: 10.11.2016). 11. Энциклопедический словарь крылатых слов и выражений Автор-составитель Вадим Серов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://goo.gl/Ybwvuy. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения: 10.11.2016). �Содержание Красилова А.В. Барнаул, АлтГПУ Формирование «исторической памяти» у младших школьников на уроках литературного чтения В настоящее время мы все чаще убеждаемся, что подрастающее поколение не знает исторического прошлого страны, своего края, города, деревни. Мы видим, как в социальные сети выкладывают видеоролики с опросом школьников на тему «Знание истории своего города» или «Знание истории своей страны», на вопросы которого учащиеся не могут ответить. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования указано: «Надо развивать и воспитывать личность школьника так, чтобы он был способен к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов, на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно применял исторические знания в учебной и социальной деятельности» [4, с. 8], но это не всегда соответствует ситуации школьной практики на сегодняшний день. Современный школьник не использует исторические знания не только на уроках, но и в современной жизни, а также, если у учащихся и есть какой-то запас знаний об истории, то наблюдается проблема его качества. Например, школьники знают, что когда-то была Великая Отечественная война, что наша страна в этой войне одержала победу, но основных ее событий, героев, исторических битв дети не знают, а это по прошествии времени снижает ценность прошлого в понимании современности. Существует много подходов к определению понятия «историческая память». По мнению В.В. Кулиш, историческая память – это системообразующий элемент общественного сознания с присущим ему механизмом запечатления, хранения, воспроизводства социокультурной информации [2, с. 32]. Ключевым аспектом в термине является «системообразующий элемент общественного сознания», который раскрывает «историческую память» как неотъемлемую часть исторического развития. Л.П. Репина дает следующее определение, историческая память – это способность людей хранить и осмысливать собственный опыт и опыт предшествующих поколений [3, с. 22]. Термин точно раскрывает понимание «исторической памяти» в начальной школе. Важным в определении является осмысление опыта предшествующих поколений, так как осмысление является основной частью «исторической памяти». В.В. Рябов рассматривает «историческую память» с двух сторон: с одной стороны, «историческая память» – это результат достояния культуры, опыта истории того или иного народа, общества; с другой стороны, «историческая память» является результатом поиска будущетворения, то есть разработке нового, что не было известно или известно неконкретно [4, с. 189]. Так же В.В. Рябов утверждает, что «историческую память» в начальной школе надо формировать на основе исторических преданий, сказаний, героического эпоса, легенд. Анализ определений позволяет установить, что термин «историческая память» можно рассматривать с трех сторон: 1. Знание детьми значимых событий, которые были в прошлом. 2. Формирование патриотических чувств, понимания роли нашей страны в судьбах мира, развитие чувства гордости за свое Отечество. 3. Знание своего рода, своих предков. На этом знании формируется связь между человеком и �Содержание обществом, рождается понимание своего значения в современной жизни. Нами в 4 классе было проведено исследование, целью которого явилось выявление уровня и качества сформированности исторических знаний у младших школьников. В опросе участвовало 28 учащихся. В качестве материала были взяты раннее изученные жанры древнерусской литературы: былина и летопись. Учащимся были предложены вопросы, которые раскрывают понятия «былина» и «летопись», так как это первые произведения, влияющие на формирование «исторической памяти», воспевающие красоту, доброту, мудрость, справедливость, честность и преданность Родине, а также это произведения, глубоко уходящие в древность, где присутствует не только вымышленное повествование, но и освещаются реальные события. Для обработки результатов за основу были взяты уровни понимания художественного текста, разработанные Т.В. Рыжковой. Результаты анализа опроса показали, что у 32 % детей – концептуальный уровень понимания былинного текста, для которого характерно восприятие детьми художественного текста в единстве формы и содержания, понимание идеи автора, установление связи между прошлым и будущим, выделение того, что раскрывает прошлое страны. У 16 % учащихся – аналитический уровень, т.е. читатели не точно восстанавливают причинно–следственные связи, не осознают их, не всегда точны в обосновании идеи автора. И большая часть учащихся показали репродуктивный уровень (52 %). Его наличие говорит о том, что ученики частично отвечают на поставленные вопросы, знают персонажей и их поступки, но не понимают связи былины, летописи с прошлым, не могут вычленить реальное из текстов. Это говорит о том, что дети во время прочтения не задумываются о связях прошлого и настоящего, для них главное – прочитать художественное произведение, запомнить героев, их поступки, но никак не «проникнуть в его глубь», порассуждать и соотнести с настоящим. Этому надо учить школьников, так как важное значение на уроках литературного чтения имеет чтение художественных произведений, через восприятие которых школьники знакомятся с историей и красотой родного края, учатся любоваться его природой, богатством и величием, восхищаться силой, мужеством, отвагой и благородством. Через художественные произведения школьники усваивают особенности культуры, обычаев, традиций своего и других народов. Поэтому проведенное анкетирование говорит о необходимости использования художественных произведений на уроках не только как источника прекрасного, но и для выявления исторических событий, для того, чтобы заложить основу формирования «исторической памяти», а, следовательно, создать условия для привития любви к своему Отечеству через знание истории. Поскольку основной проблемой школьников является неумение выделять из художественного произведения события, связанные с историей страны, устанавливать связи прошлого и настоящего, на основе этого можно выделить следующие пути ее решения: 1. Подробный разбор художественных произведений, с целью выделения исторических процессов, качеств в личности героев, которые проявляются в патриотизме. 2. Создание проекта, основой которого послужит «глубокое» изучение истории своего села, края, исторических событий, своего рода и предков. Историческая память – необходимое условие духовной жизни, национальной идентичности, привязанности к родным местам и патриотизма, поэтому младшему школьнику необходимо ощущать себя в истории прошлого своей страны. Библиографический список 1. Кулиш, В.В. Социальное измерение функционирования исторической памяти молодежи [Текст] / �Содержание В.В. Кулиш // Ученые записки. – 2010. – № 6. – С. 32. 2. Репина, Л.П. История и память [Текст] / Л.П. Репина. – Москва, 2006. – 22 с. 3. Рябов, В.В. История и общество [Текст] / В.В. Рябов. – Москва : Просвещение, 1998. – 189 с. 4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009, рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с. �Содержание Кураленко Д.А. Барнаул, АлтГПУ Научный руководитель: Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент Использование приема драматизации при изучении прозаических произведений Главная цель школьного обучения – формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет обладает достаточно сильным средством воздействия на личность за счет своего основного материала – художественной литературы. Художественная литература способствует приобщению ребенка к духовному опыту человечества, развитию его ума, облагораживанию чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем большее воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению выдвигается задача обучения восприятию художественного произведения. Психологи – как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес. Уровни восприятия позволяют дифференцировать отношение детей к художественному произведению, определить способность или не способность младших школьников осуществлять разные виды читательской деятельности. В данной статье за основу берется классификация уровней восприятия, разработанная Н.Д. Молдавской. Она выделила четыре уровня восприятия: 1) фрагментарный уровень (отсутствие целостного представления о произведении; непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста; восприятие произведения на уровне случая, имевшего место в действительности); 2) констатирующий уровень (наличие точной эмоциональной реакции на прочитанное/услышанное; концентрация внимания на событиях, без понимания их связи друг с другом; ориентация на житейское представление о причинах того или иного поступка героя); 3) уровень «героя», аналитический уровень (точная, эмоциональная реакция; интерес к героям; верное определение последствий поступков персонажа, способность определить авторскую позицию); 4) уровень «идеи», концептуальный уровень (способность эмоционально реагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму; способность определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию) [5]. Так как восприятие произведения – одна из актуальных проблем современного образования, то целью нашего исследования было выявить уровень восприятия прозаического произведения младшими школьниками. Для достижения этой цели была составлена серия вопросов к рассказу Г. Скребицкого «Самые быстрые крылья». Вопросы были следующими: 1. Этот рассказ смешной или грустный? Почему ты так решил? Переживал ли ты за стрижа? Почему? Что ощутили дети, когда наблюдали за полетом стрижа? 2. Чему удивились дети? Расскажи. Как взлетал стриж? Перескажи. �Содержание 3. Опиши стрижа, когда он передвигался по земле и то, как он летал по небу. Скажи, как менялись эмоции мальчиков во время наблюдения за птицей. 4. Почему удивились дети полету стрижа? Почему рассказ называется «Самые быстрые крылья»? На каждый вопрос предлагалось дать полный и точный ответ. Если ответ удовлетворял этим критериям, то он оценивался в 2 балла; за неполный и/или неточный ответ – 1 балл; если предлагался ответ, не соответствующий содержанию рассказа, искажающий описанные в нем события, то это – 0 баллов. Подведение итогов выполнения работы осуществлялось в соответствии с количеством набранных баллов следующим образом: от 24 до 20 баллов – концептуальный уровень; от 19 до 16 баллов – аналитический уровень; от 15 до 12 баллов – констатирующий уровень; 11 баллов и менее – фрагментарный уровень. Исследование проводилось в третьем классе. Результаты проведения опроса представлены на диаграмме (рис. 1). Рис. 1. Уровни восприятия произведения Результаты исследования показали, что почти половина учащихся (41 %) имеют констатирующий уровень восприятия, 9 человек (31 %) – фрагментарный, 6 человек (21 %) – аналитический. Концептуальный уровень выявлен у 2 человек (7 %). Художественное произведение трудно освоить учащимся самостоятельно, и согласно теоретическим и практическим исследованиям, уровня «идеи» учащиеся могут достичь к концу обучения в начальной школе. По результатам диагностики мы выявили следующий факт: большинство детей находятся на фрагментарном и констатирующем уровнях: могут пересказать текст, но не могут его проанализировать. Возникает противоречие: согласно требованиям примерной программы по литературному чтению ученики должны полноценно воспринимать художественную литературу, эмоционально отзываться на прочитанное, высказывать свою точку зрения, определять авторскую позицию и высказывать отношение к герою и его поступкам; характеризовать героя произведения с использованием художественно-выразительных средств данного текста; интерпретировать текст литературного произведения в творческой деятельности: чтение по ролям, инсценирование, драматизация [6]. В реальной практике иногда формирование перечисленных умений осуществляется несистемно, поверхностно. В связи с этим возникает проблема выбора приемов работы с текстом для повышения уровня восприятия младшими школьниками художественного произведения. В методике обучения литературному чтению выделяется немало таких приемов, но потенциальные возможности некоторых из них не реализованы в полной мере в связи с формальным применением их на уроках в начальной школе. Одним из приемов анализа художественного произведения является драматизация. Значимость ее �Содержание использования подчеркивал Л.С. Выготский: «Во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием; во-вторых, она ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, то есть содержит в себе элементы самых различных видов творчества» [1, с. 58]. Перед учителем, осуществляющим выбор приемов работы с текстом, встает вопрос: какие формы и виды драматизации будут востребованы на уроке в зависимости от его целей и задач, от жанровых особенностей литературного произведения, от уровня подготовленности младших школьников. Практика показывает, что для учащихся третьего класса на уроке интересны следующие виды драматизации: 1) чтение произведения по ролям с предварительным обсуждением интонации; 2) чтение произведения по ролям с предварительным словесным обсуждением портретов персонажей и обсуждением интонации; 3) постановка «живых картин» к произведению; 4) составление сценария спектакля, устное описание портретов персонажей, декораций [4]. При организации внеклассной работы (например, в рамках литературного кружка) показали свою эффективность формы драматизаций, предложенные Л.А. Калинкиной, пальчиковый театр, костюмированные представления по известным произведениям (с декорациями, репетициями), музыкальные инсценировки, спектакли по собственным сценариям [2]. Как уже было сказано, выбор того или иного вида драматизации зависит от поставленных учителем целей и задач урока, от того, какие умения должны быть сформированы в результате такой деятельности. Обобщая вышесказанное, отметим, драматизация признается одним из самых интересных приемов анализа литературного произведения. С помощью этого приема достигается глубокое понимание художественной идеи, что дает возможность учащимся проникнуться в характер героев, прочувствовать их переживания, уяснить мотивы их поведения. Драматизация может принимать разные виды и формы в процессе обучения, и учителю необходимо рационально их выбирать и использовать согласно поставленным целям. Библиографический список 1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. – СанктПетербург : Союз, 1997. – 96 с. 2. Калинкина, Л.А. Система творческих заданий на уроках литературного чтения как средство формирования полноценного восприятия художественного произведения [Электронный ресурс] / Л.А. Калинкина. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/610400/ (дата обращения: 6.11.2016). 3. Литературная энциклопедия терминов и понятий [Текст] / Под ред. А.Н. Николюкина. – Москва : Интелвак, 2001. – 799 с. 4. Мали, Л.Д. Творческие работы на уроках литературного чтения в начальных классах [Текст] / Л.Д. Мали // Начальная школа плюс до и после. – 2013. – № 8. – С. 53-56. 5. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения [Текст] / Н.Д. Молдавская; АПН СССР, Институт содержания и методов обучения. – Москва : Педагогика, 1976. – 224 с. �Содержание Никифорова В.С. Лесосибирск, ЛПИ – филиал СФУ Особенности формирования гражданской идентичности младших школьников Формирование гражданской идентичности является одной из приоритетных целей федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Когда мы говорим о гражданской идентичности в контексте ФГОС, то подразумеваем общероссийскую гражданскую идентичность в концепции духовно-нравственного развития и воспитания, в том же значении используется понятие национальной идентичности ее основу составляет общее для граждан Российской Федерации осознание своего российского гражданства, принадлежности к российской нации. А.Г. Асмолов рассматривает понятие «гражданская идентичность» как осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определённого государства на общекультурной основе» при этом гражданская идентичность имеет личностный смысл в отличие от понятия гражданство [1]. Российский социолог Л.М. Дробижева считает, что гражданская идентичность, в отличие от государственной и тем более, этнической идентичности, не подразумевает единой культуры, одной ценностной ориентации или мифической «национальной территории» [2]. В исследованиях, тяготеющих к социально-психологическому замыслу, они чаще используются как очень близкие, почти синонимы. Поэтому категории «гражданин», «россиянин» используются как показатели, обозначающие общенациональную принадлежность [2]. И.В. Харламов доктор педагогических наук, профессор, отмечает что гражданская идентичность юного человека формируется на основе идентичности семейной, школьной, идентичности с территориальным сообществом. Именно в школе ребёнок становится не только человеком только семейным, но и общественным [5]. Поэтому на наш взгляд проблема формирования гражданской идентичности у подрастающего поколения приобретает особую педагогическую значимость и решение её в полной мере затрагивает все уровни образовательных учреждений. Формирование гражданской идентичности в образовании представляет собой целенаправленный процесс становления гражданской культуры у учащихся. Мы считаем, что важную роль в процессе воспитания патриотизма и культуры межнациональных отношений играет формирование и развитие у учащихся потребностей и положительных мотивов. Проблема эта не простая. Потребности в самосовершенствовании, как известно, возникают у человека тогда, когда он под влиянием внешних воздействий или внутренних побуждений переживает противоречия между тем, какой он есть и каким ему надлежит быть, между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития. Таким образом, когда речь идет о формировании патриотизма и культуры межнациональных отношений, суть учебно-воспитательной работы в данном случае должна состоять в том, чтобы создавать такие педагогические условия, которые реально способствовали бы возбуждению у школьников этих внутренних противоречий и побуждали бы их к развитию. Опытно-экспериментальная часть исследования была организована нами на базе МГБОУ «Гимназия» г. Лесосибирска во 2 классе. Учителем было предложено провести классный час на тему «Растить �Содержание гражданина», в ходе мероприятия выяснилось, что большинство детей мало что знают о своем городе, крае, и родине, после анализа мероприятия мною была предложена помощь в работе по формированию гражданской идентичности младших школьников. Совместно с педагогом мы выстроили воспитательную работу с учащимися, я во время перемен старалась заинтересовывать школьников чтением книг о выдающихся ученых, писателях, общественных деятелях, оставивших глубокий след в патриотическом служении родине, своему народу. Наряду с этим мы провели экскурсию в Лесосибирский краеведческий музей, на экспозицию «Моклоковское подворье. Истоки города Лесосибирска», при ознакомлении с которой дети проявили интерес, задавали вопросы и сами рассказывали о том, что знают, в связи с этим я старалась преподнести им так информацию о родном городе чтобы у них еще долго после этого горели глаза. После анализа о проведенной работе я учла все пожелания школьников и решила включить их в такую незабываемою деятельность, вместе с детьми мы проходили по всем достопримечательностям нашего города и делали фотоотчет, после этого дня, на мой взгляд, у учеников проявилась любознательность к своему краю и родине. Занималась краеведческой работой, анализировала и собирала не без помощи детей самые интересные и выдающиеся истории, традиций, реликвии, стихи, пословицы загадки о нашем городе и родине и воплотили это в самодельную книгу, и оставили ее в школьном уголке. Изучение родного края должно занимать важное место в системе внеклассной воспитательной работы. Для этого мы с педагогом привлекли студентов для работы, так как детей много и ответственность большая, мы все вместе разработали правила поведения и провели инструктаж по технике безопасности, после этого пошли в поход на природу, и решили дополнить класс и уголком природы. Существенной стороной обогащения школьников патриотическими чувствами получится тогда, когда они будут интересоваться материалом о героическом прошлом нашего народа, его стремлении к укреплению могущества родной страны, о его мужестве в борьбе с иноземными захватчиками, и полюбят свою страну, что, на мой взгляд, у нас получилось, ребята с охотой помогали и проявляли интерес и любопытство ко всей нашей совместной работе. Я старалась богато и ярко эти представления, и понятия преподнести, тем самым успешно вырабатывала у школьников оценочные мнения и суждения и развивала их патриотическое сознание. Библиографический список 1. Учебно-методические материалы для педагогов различных ступеней системы общего образования по формированию гражданской идентичности личности учащихся в рамках социального партнерства семьи и школы [Электронный ресурс]. – Москва, 2012. – Режим доступа: https://www.google.ru/url. (дата доступа 15.04.2016). 2. Абросимова, К.А. Анализ сущности понятия гражданская идентичность [Электронный ресурс] / К.А. Абросимова // Научно-издательский центр «Социосфера». – Режим доступа: http:// www.sociosphera.com (дата доступа 13.04.2016) 3. Рузов, А.В. Формирование гражданской идентичности школьников на основе использования ресурсов социума [Электронный ресурс] / А.В. Рузов. – Режим доступа: https://festival.1september.ru (дата обращения 12.04.2016). 4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru50 (дата обращения 14.04.2016). 5. Харламов, И.Ф. Педагогика [Электронный ресурс] / И.Ф. Харламов. –– Москва : Гардарики, 1999. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/6/0265/6_0265-346.shtml (дата обращения 11.04.2016). �Содержание Никулина А.С. Новокузнецк, НФИ КемГУ Исследование уровней сформированности социальнозначимых ценностей у младших школьников Проблема формирования социально-значимых ценностей личности в современном обществе становится все более актуальной. Главная цель образования сегодня – актуализация заложенного в человеке личностного потенциала. В новой образовательной парадигме личность школьника наделяется определенными социальными качествами и субъективными свойствами, которые характеризуют ее самобытность, способность к саморазвитию, рефлексии. Наиболее интенсивно присвоение ценностей общества личностью происходит возрасте. Значимость этого возрастного периода трудно переоценить, так как закладываются духовно-нравственные основы личности, знания, умения, поведения, ценности, осознаются отношения между ребенком и окружающим мотивы поведения. в младшем школьном именно в это время усваиваются нормы миром, формируются Требования ФГОС НОО ориентируют педагога начальной школы на организацию воспитательнообразовательного процесса с учетом требований современности, на выбор путей и средств, с помощью которых формирование социально-значимых ценностей будет эффективным в процессе обучения. Как показывает практика, формирование социально-значимых ценностей младших школьников происходит на уроках литературного чтения, русского языка, окружающего мира, а также в процессе изучения произведений классиков, сказок, пословиц, преданий и т.д. В процессе анализа материала и поведения героев и событий у младших школьников формируются понятия о добре и зле, об общечеловеческих нормах морали [3]. Поведение учащихся младших классов напрямую зависит от того, какие жизненные ценности у них преобладают. От этого зависят настоящее окружение ребёнка, его будущие ориентиры на дальнейшую взрослую жизнь. Система ценностей составляет основу отношений личности к окружающему миру, к другим людям, к себе самой. Исходя из психических, возрастных и индивидуальных особенностей развития младшего школьника, учитель, готовясь к уроку, подбирает материал учебного предмета и с помощью различных методов преподносит его ученикам. При этом учитываются возрастные особенности протекания психических процессов: непроизвольность поведения младших школьников, импульсивность; невозможность долго заниматься монотонной деятельностью, отвлекаемость на посторонние предметы и склонность к игре [1, с. 97]. От уровня развития познавательных процессов, таких, как внимание, память, восприятие и воображение, в некоторой степени зависит уровень сформированности социально-значимых ценностей личности. Формирование ценностей личности реализуется путем такого психического механизма как интериоризация [2]. Целью нашего исследования стало выявление уровней сформированности социально-значимых ценностей у младших школьников. При исследовании сформированности социально-значимых ценностей у младших школьников мы опирались на методику О.И. Моткова, Т.А. Огневой �Содержание «Ценностные ориентации» [4]. Констатирующий эксперимент проводился в МБОУ «СОШ № 12» г. Новокузнецка и имел целью определение уровня сформированности социально-значимых ценностей детей, исследование причин их осуществления и конфликтность реализации у учащихся 4 «А» класса. В эксперименте приняли участие 19 человек, из которых 9 мальчиков и 10 девочек. В ходе эксперимента было выявлено, что у младших школьников сформирован самый высокий уровень реализации внутренних ценностей. Внутренние ценности наиболее значимы, чем внешние. Реализация внешних ценностей для младших школьников оказалась важнее, чем их значимость, что говорит о высоком уровне сформированности значимости ценностей. Уровень влияния внешних и внутренних причин на осуществление ценностей у младших школьников самый высокий, что говорит о зависимости школьника от условий культурной среды. У 79 % младших школьников уровень конфликтности в реализации ценностей – низкий, у 15 % – средний, у 6 % – высокий. Это говорит о том, что большинство младших школьников различают внутренние и внешние ценности. Конфликтность реализации ценностей почти отсутствует. На основе методики М. Рокича нами определены те ценности, на которые больше всего ориентированы младшие школьники, и ценности, на которые младшие школьники не направлены. По степени сформированности дифференциации ценностей были выявлены две группы младших школьников: к первой группе мы отнесли учеников, у которых имеется дифференцированная структура, а ко второй группе – учеников, у которых дифференцированная структура ценностей только начинает формироваться. Анализ результатов показывает, что ученики неодинаково ранжируют ценности, представленные в анкете. Четыре ученика из девятнадцати исследуемых не смогли правильно проранжировать ценности, некоторые цифры отсутствовали в ранжировке либо дублировались, но в целом порядок цифр был соблюден, что свидетельствует о недостаточном умении таких учащихся дифференцировать объекты. Между тем способность к дифференциации ценностей является необходимым условием их формирования. Кроме того, нами выявлена содержательная сторона формирования ценностных ориентиров младших школьников, а именно, различия в содержании ценностных ориентиров мальчиков и девочек в начальной школе. Мальчики в наибольшей степени ориентированы на «здоровье». Среди ведущей ценности ученики выделили «самостоятельность». Ориентация на такие ценности, как «счастье других», «творчество», «развлечения» и «уверенность в себе» наименее значимы для мальчиков младшего школьного возраста. Не сформированы ориентации на «уверенность в себе» и «счастье других». Середину ценностной структуры занимают такие ценности, как «материально обеспеченная жизнь», «красота природы и искусства», «интересная деятельность», «общественное признание», «наличие верных друзей» и «развитие». Так как «психологическими механизмами формирования и развития ценностных ориентаций выступают особенности полового развития, индивидуально-типологические особенности протекания психических процессов и прежде всего мышления, памяти, эмоций и воли» [5, с. 136], то можно отметить, что направленность на ценностные ориентации у девочек и мальчиков неодинакова. Как и мальчики, девочки больше всего ориентированы на «здоровье». Но в отличие от мальчиков, для девочек такие ценности, как «занятие интересной деятельностью» и «любовь» занимают первоочередное место. Наименее значимые ценности для девочек – это «развитие» и «счастье других». �Содержание Как у девочек, так и у мальчиков, направленность на эти ценности слабая, что характеризует особенности влияния социальной и информационной среды на формирование этих ценностей. Творчество и развлечения в современном мире заменили компьютеры и телевидение. Среднее значение в жизни девочек занимают ценности: «красота природы», «познание», «общественное признание», «жизненная мудрость», «материально-обеспеченная жизнь», «развитие», «активная жизнь», «наличие хороших и верных друзей». Анализ психолого-педагогической литературы показал, что уровень усвоения социально-значимых ценностей младших школьников определяется уровнем развития познавательных процессов и психических особенностей личности. Библиографический список 1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович . – Москва : Просвещение, 1968. – 464 с. 2. Гальперин, П.Я. К учению об интериоризации [Текст] / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 36-45. 3. Иванова, О.В. Духовно-нравственное воспитание на уроках литературного чтения [Электронный ресурс] / О.В. Иванова. – Режим доступа: http://refdb.ru/look/1876422.html (дата обращения 07.11.2016) 4. Мотков, О.И. Методика «Ценностные ориентации» [Электронный ресурс] / О. И. Мотков, Т. А. Огнева. – Режим доступа: http://www.ucheba.com/met_rus/k_psihologiya/k_psihollichnost/tsennosti.htm (дата обращения 07.11.2016) 5. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. – Москва : Просвещение, 1985. – 272 с. �Содержание Орлова Д.А. Новосибирск, НГПУ Научный руководитель: Мусатова О.В., кандидат педагогических наук, доцент Страх публичных выступлений: особенности проявления и причины возникновения у младших школьников Младший школьный возраст – один из важнейших этапов в жизни каждого человека. Именно в этот период ребенок приобретает первый в жизни социальный статус – статус ученика. Привычная обстановка и неформальное общение сменяются впервые предъявляемыми требованиями и официально-деловым стилем. Ребенок привык к тому, что он является центральной фигурой его социального института – семьи, его любят, ценят и уважают не за какие-либо поступки, а просто так. С поступлением в школу ситуация кардинально меняется: ученик является частью класса, его потребности и желания переходят в группу второстепенных приоритетов, уступая место режиму, обязанностям и требованиям. Не каждый ребенок способен успешно справиться с этими важными переменами в его жизни, нередко это приводит к психологическому кризису. При подобном неблагоприятном исходе в психике ребенка могут возникнуть серьезные проблемы, боязни и страхи. Все эти трудности связаны с начальной школой, классным коллективом и, конечно, первым учителем. Классный руководитель – человек незнакомый, вызывающий опасения, новые одноклассники также являются незнакомцами. Не успев как следует адаптироваться, нужно начинать с ними общаться, давать ответы на уроках и выступать перед всем классом. Все эти действия могут спровоцировать у ребенка возникновение страха перед публичными выступлениями, с которым многие дети не в силах справиться самостоятельно. Задача учителя - помочь ребенку преодолеть этот страх и формировать у него умения публичного выступления. Каким образом учитель начальных классов может выполнить эту задачу? Ответ на этот вопрос мы попытаемся сформулировать в данной статье. Проблемами, связанными с изучением страха, занимались многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Д.Ф. Фишер, М. Холл, К. Вердербер, Ю.В. Щербатых, Л.С. Акопян и другие. В самом общем смысле под страхом понимается негативная эмоция. Однако данная эмоция может быть представлена разными по интенсивности эмоциональными переживаниями: – волнение – эмоциональное возбуждение, вызванное как положительным, так и отрицательным переживанием, принимает участие в формировании готовности человека к важному событию и активизирует его нервную систему; – тревога – отрицательно окрашенная эмоция, выражающая ощущение неопределённости, ожидание негативных событий, трудноопределимые предчувствия; – собственно страх – отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности; – фобия – иррациональный неконтролируемый страх или устойчивые проявления различных страхов, часто проявляется как состояние паники [6]. С.А. Шипунов, руководитель «Университета Риторики и Ораторского Мастерства, в своей книге «Харизматичный оратор» отмечает: «Волнение перед выступлением – это норма. Если человек не волнуется перед выступлением, значит ему все равно, как оно пройдет, ему безразличны люди, перед �Содержание которыми он выступает, сам доклад» [5]. Мобилизующее начало эмоции страха прочитывается в определении А.В. Петровского: «Страх – это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности. Функционально страх служит предупреждению субъекта о предстоящей опасности, способствует сосредоточению внимания на ее источнике и побуждает искать пути ее избегания» [4]. Аналогичный вывод дается в работе Г.А. Дорофеевой: «Страхи: определение, виды, причины: для человека как биологического существа возникновение страха не только целесообразно, но и полезно. Однако для человека как социального существа страх часто становится препятствием для достижения поставленных им целей» [1]. Действительно, ученик начальной школы, готовясь выступить с докладом перед всем классом или более обширной аудиторией, может столкнуться с этой непреодолимой для него преградой, а именно страхом публичного выступления. По современной классификации, предложенной профессором психологии Ю.В. Щербатых, данный вид страха относится к группе страхов «социальных», т.к. они могут подорвать социальный статус, понизить самооценку [6]. Вместе с тем выступление перед публикой – это непременный атрибут современного образовательного процесса. Формирование умения выступления перед публикой является одним из важнейших направлений в психолого-педагогической деятельности учителя. Так как именно в младшем школьном возрасте происходит процесс становления личности ученика, формируется его коммуникативная культура. Как было отмечено выше, хорошее выступление без переживания эмоции страха невозможно. Но каким образом сделать так, чтобы страх не закрепился в виде тревожности как характеристики личности или не превратился в фобию? Ответ на данный вопрос мы попробовали сформулировать в ходе опытно-экспериментальной работы в начальной школе. В октябре 2016 г. на базе МБОУ СОШ № 96 г. Новосибирска нами было проведено экспериментальное исследование для изучения особенностей поведения детей в ходе публичного выступления. В исследовании приняли участие 28 учеников 3 класса. Детям предстояло выступить с докладамипроектами перед аудиторией сверстников из других классов. Отметим, что выступления были предварительно апробированы в ходе урока-проекта в данном классе. За каждым выступающим мы наблюдали, применяя следующие методики: – методика 1. Наблюдение для определения уровня школьной тревожности [2]; – методика 2. Наблюдение за поведением во время публичного выступления (И.А. Петрова) [3]; – методика 3. Беседа для выяснения причин страха публичных выступлений (авторская). Методики 1 и 2 позволили зафиксировать различные мимические, интонационные и поведенческие проявления страха в ходе публичного выступления учеников. С помощью методики 1 фиксировались следующие проявления страха у детей: мимические – потупленный взгляд, лицо без эмоций, непроизвольное подергивание мышц лица, бледность или покраснение лица; интонационные – прерывистый голос, тихий голос, плаксивая интонация. С помощью методики 2 фиксировались поведенческие проявления во время выступления, такие как активность-пассивность, взгляд на публику-отсутствие взгляда на публику, обращение к другим-отсутствие обращений к другим, скованность-раскрепощенность. �Содержание Рис. 1. Результаты наблюдения за мимическими признаками тревожности у детей по методике 1 Рис. 2. Результаты наблюдения за интонационными признаками тревожности у детей по методике 1 На рисунках 1 и 2 представлены результаты наблюдения по методике 1. Как видим, по критерию «мимические признаки» (рис. 1) более чем для 60 % детей характерно лицо без эмоций, для 15 % – потупленный взгляд, для 12 % – побледнение или покраснение, в той или иной степени почти у 90 % детей были выявлены мимические признаки. Интонационные признаки тревожности были проявлены более, чем у 30 % детей (рис. 2). Рис. 3. Результаты наблюдения за поведением детей во время публичного выступления по методике 2 Результаты, полученные по методике 2, представлены на рисунке 3. Как видим, 86 % детей хотя бы единожды обратили внимание на публику в ходе выступления, в том числе 7 % детей вели себя на публике активно. Эти же 2 человека (7 %) свободно обращались с вопросами к аудитории, вели себя раскованно. Оставшиеся же 14 % детей в течение всего выступления ни разу не обратились к публике, были весьма скованными и проявляли явные признаки страха перед публикой. С помощью методики 3 удалось выяснить, что 26 детей (93 %) боятся выступать перед публикой. Среди основных причин своих страхов дети обозначили следующие: незнакомая и многочисленная публика (89 %), боязнь замечаний учителя и слушателей (89 %), боязнь выглядеть в глазах слушателей плохо (89 %), получение низкой отметки (53 %), неудачный опыт выступлений (21 %), незнакомая �Содержание обстановка (17 %), неуверенность в себе (17%), незнание или плохое знание текста доклада (10 %). Таким образом, исходя из полученных данных, можно заключить, что проблема страха публичных выступлений является актуальной для детей и требует повышенного внимания учителей. На основании полученных результатов нами были сформулированы рекомендации для учителя по устранению страха публичных выступлений. Следует отметить, что рекомендации для разных детей должны отличаться: для тех, кто боится неопределенности или публики – одни, в виде советов, для тех, у кого сформировано качество тревожности – другие, в виде коррекционной работы с психологом. Мы предлагаем некоторые обобщенные советы, которые будут способствовать эффективной работе по устранению страха выступлений перед аудиторией. 1. Методы и приемы для работы по устранению данного рода страха можно подобрать или разработать, только установив конкретную причину его возникновения. 2. Существует множество психологических причин возникновения страха, значит, для устранения каждой причины существует определенный комплекс приемов работы. Учителю необходимо подобрать индивидуальные приемы и методы работы с учеником. 3. Работа по устранению страха должна проводиться систематически и комплексно: учителем – в ходе учебного процесса и в ходе индивидуальной работы, родителями – в домашних условиях, психологом – в ходе сеансов и консультаций. 4. Педагог начальных классов должен выстраивать свою деятельность, руководствуясь принципом учета индивидуальных и возрастных особенностей младших школьников. 5. С самого начала обучения учитель должен постараться наладить благоприятную, дружественную атмосферу в классе, чтобы каждый ученик чувствовал себя психологически и эмоционально комфортно. Учителю необходимо постоянно следить за тем, чтобы одноклассники уважительно относились друг к другу. 6. Нужно объяснить детям, что в случае неправильного ответа одноклассника, нельзя над ним смеяться, а необходимо помочь разобраться в непонятном материале. В ходе решения проблемных ситуаций, при возникновении разных точек зрения необходимо учить детей выслушивать друг друга, высказывать свое мнение, находить компромисс. 7. В ходе учебно-воспитательного процесса учитель может сочетать различные формы работы, в том числе парную и групповую. Работа в парах или в группах является одним их эффективных способов преодоления страха публичных выступлений. Если ученик боится выступить перед всем классом, то можно начать с выступления в группе, делая акцент на правилах групповой работы: не кричать, не перебивать, выслушивать, аргументировать и помогать. 8. Некоторые ученики не хотят выступать перед классом, боясь получить низкую отметку. Учителю необходимо ориентировать детей не столько на получение высоких отметок, сколько на открытие новых знаний, приобретение навыков. 9. Многие ученые, такие как С. Шипунов, С.Н. Халин, А.И. Козицына, занимающиеся исследованиями в области формирования навыка публичных выступлений, отмечают: для того, чтобы преодолеть страх перед выступлением, нужно положительно себя настроить, сделать ситуацию смешной, выбрать доброе лицо, среди слушателей. Страх перед аудиторией преодолевается постоянной практикой [5]. Учитель может порекомендовать данные приемы своим ученикам. 10. Самая масштабная работа изначально должна быть проведена учителем самим с собой. Учитель может сочетать в себе роль помощника, наставника, друга, для этого ему необходимо выстраивать доверительные отношения с учащимися. Унижения, насмешки, крики, запугивания должны остаться �Содержание под запретом. Таким образом, формирование умений публичного выступления у младших школьников является одним из приоритетных направлений в развитии гармоничной личности учащегося. Данной работой, на наш взгляд, важно заниматься не только педагогу, но и родителям, и психологу в ходе психологопедагогического сопровождения образовательного процесса в начальной школе. Библиографический список 1. Дорофеева, Г.А. Страхи: определение, виды, причины [Текст] / Г. А. Дорофеева // Известия Южного федерального университета. – 2002. – № 5. 2. Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://5psy.ru/obrazovanie/nablyudenie-kak-metod-opredeleniya-urovnya-shkolnoie-trevojnosti.html (дата обращения 07.11.2016). 3. Петров, И.А. Формирование навыка публичных выступлений на уроке и внеурочной деятельности в основной школе [Электронный ресурс] / И.А. Петров. – Режим доступа: http://sch10.rybadm.ru/1/docum/ metrazr.pdf (дата обращения 07.11.2016) 4. Психологический словарь [Текст] / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – Москва : Политиздат, 1990. – 494 с. 5. Шипунов, С. Харизматичный оратор [Текст] / С. Шипунов. – Москва : Локус Станди, 2007. – 288 с. 6. Щербатых, Ю.В. Психология страха [Текст] / Ю. В. Щербатых. – Москва : Эксмо, 2003. – 512 с. �Содержание Попкова Н.А. Сургут, СурГПУ Научный руководитель: Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент Развитие наблюдательности у детей младшего школьного возраста на уроках по окружающему миру С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Федеральный государственный образовательный стандарт выдвинул конкретные требования к выпускнику начальной школы. Перед школой стоит задача воспитания любознательной личности, активно и заинтересованно познающий мир, владеющей основами умения учиться, способной к организации собственной деятельности; готовой самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки, оценивать и образно воспринимать окружающую действительность, что невозможно без развитой наблюдательности детей, которая эффективно формируется на занятиях по окружающему миру [7, с. 7]. Также, в нем указывается, что приоритетным для младших школьников является освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве) [7, с. 13]. Окружающий мир один из учебных предметов, который несет в себе большой развивающий потенциал. В результате его изучения выпускники начальной школы получат возможность расширить, систематизировать и углубить исходные представления о природных и социальных объектах. Дети познакомятся с некоторыми способами изучения природы и общества, начнут осваивать умения наблюдения в природе, ставить опыты, научатся видеть и понимать некоторые причинноследственные связи в окружающем мире [5, с. 70]. Наблюдательность – одно из самых широких понятий, и разные авторы предлагают свою трактовку данного определения. В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой наблюдательность определяется как способность человека концентрировать внимание на том или ином объекте, замечать и воспринимать существенные, характерные, а также малозаметные свойства явлений и предметов [3]. С точки зрения психологов Я.А. Янцупова и А.И. Шипилова, наблюдательность – индивидуальнопсихологическая характеристика человека, способность быть внимательным, замечать и оценивать наличие или появление таких признаков в наблюдаемом объекте, явлении, которые другие люди могут и не увидеть [1, с. 189]. Существуют разные точки зрения, и каждый автор дает свою трактовку определению данного понятия. Но, обобщая данные определения, можно сказать, что наблюдательность – это, прежде всего, способность человека целенаправленно, осмысленно проникать в сущность явления и подмечать существенные малозаметные свойства предметов и явлений. �Содержание Определив сущность понятия «наблюдательность», необходимо остановиться на рассмотрении условий его развития у детей младшего школьного возраста. А.Г. Маклаков считал, что основными условиями развития наблюдательности являются: – труд, который у детей может проявляться не только в форме общественно полезного труда, например, по выполнению своих домашних обязанностей, но и в форме рисования, лепки, занятия музыкой, чтением и др., т. е. в форме разнообразной познавательной предметной деятельности. – участие в игре, в процессе которой ребенок расширяет не только свой двигательный опыт, но и представление об окружающих его предметах [4, с. 176]. В свою очередь Л.А. Регуш к немаловажным условиям наблюдательности относил: • хорошо развитый зрительный анализатор; • высокую абсолютную и относительную чувствительность. К характерному признаку наблюдательности Л.А. Регуш относит быстроту, с которой воспринимается что-либо малозаметное. Наблюдательность присуща далеко не всем людям и не в одинаковой степени. Различия в наблюдательности в значительной степени зависят от индивидуальных особенностей личности [6, с. 112]. А.Г. Маклаков особое внимание уделял особенностям детского восприятия. И говорил о том, что ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов, у него плохо развит линейный глазомер. Большую трудность представляет для детей и восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже». Важную роль, по убеждению автора, во всех этих случаях играет недостаточность знаний ребенка, небольшой его практический опыт. Этим же обусловливается и ряд других особенностей детского восприятия: недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимается; пропуск многих деталей; ограниченность воспринимаемой информации [4, с. 191]. О необходимости развития наблюдательности говорится в программах всех учебных предметов для начальной школы. И, как было отмечено, особое внимание уделяется предмету «Окружающий мир». На уроке по предмету «Окружающий мир» используются различные методы для развития наблюдательности у детей младшего школьного возраста. Авторы методики обучения предмету «Окружающий мир» (З.А. Клепинина, Г.Н. Аквилева, Е.В. Григорьева, Е.Ф. Козина) рассматривают разнообразные пути развития наблюдательности. Перечислим распространенные методы, используемые учителем на уроках по окружающему миру: • использование различных средств наглядности; • эксперимент, опыты; • наблюдение; • диалог; • экскурсия; • приемы активизации внимания. Отбор методов развития наблюдательности будет зависеть от возрастных особенностей детей, предмета изучения, и от того, на каком уровне развития находится данное качество у учащегося. При анализе методов развития наблюдательности, ориентируясь на положения А.В. Григорьева и немецкого педагога А. Любена, мы пришли к выводу, что наблюдательность будет успешно �Содержание сформирована при соблюдении следующих правил и дидактических требований к проведению наблюдений: • учет возрастных особенностей, психологического уровня развития детей, организация активной познавательной деятельности в процессе наблюдения, показ практического значения наблюдений, последовательность в выработке умения наблюдать, систематизация содержания наблюдаемого; • руководство учителем деятельностью детей, фронтальное ознакомления с приемами наблюдения: фиксирование и изучение объекта в сумме его существенных и несущественных признаков → выделения существенных признаков → фиксирования → интерпретация → заключение [2, c. 131]. Так, рассмотрев понятие «наблюдательность» с точки зрения общего представления, нами была проведена исследовательская работа, целью которой явилось выявление исходного уровня сформированности у детей младшего школьного возраста умения наблюдать за объектами и явлениями окружающего мира. В опытно-экспериментальной работе участвовали 27 детей 6-7 лет. Сначала были определены критерии оценки уровня сформированности у младших школьников умения наблюдать за объектами и явлениями окружающего мира: • тонкость наблюдения, умение подмечать малозаметные компоненты; • полнота наблюдения – исчерпывающее выделение частей, разносторонность рассмотрения свойств, действий и состояний объекта в соответствии с поставленной задачей; • осмысление или интерпретация воспринятого в свете прежнего опыта, имеющихся знаний, способность к обобщенной характеристике воспринятого [2, с. 15]. На основании выявленных критериев были разработаны уровни сформированности у детей умения наблюдать за объектами и явлениями окружающей действительности и определен комплекс диагностических заданий. Нами были использованы задания, разработанные Л.В. Занковым, И.И. Аргинской, М.В. Зверевой. А именно, «Снеговик» на подмечание малозаметных компонентов, «Глубока ли река» на осмысление или интерпретацию воспринятого в свете прежнего опыта, «узнавание объектов по контуру» на определение полноты наблюдения. После проведения методик, были проанализированы материалы проведенной диагностики и получили сводные результаты. Таким образом, на основе результатов диагностики мы можем сказать, что в классе нет детей, находящихся на очень низком уровне сформированности умения наблюдать за объектами и явлениями окружающей среды; 26 % детей класса находятся на низком уровне сформированности умения наблюдать за объектами и явлениями окружающей среды; 52 % учащихся находятся на среднем уровне. Для таких детей характерна разносторонность и полнота наблюдения, достаточная тонкость анализа в условиях самостоятельной деятельности. Проявляется заинтересованность в выполнении заданий. Интерпретация наблюдений осуществляется на основе вычленения связей, близких жизненному опыту школьника. И 22 % обучающихся класса находятся на высоком уровне сформированности умения наблюдать за объектами и явлениями окружающей среды. Учащиеся дают исчерпывающую характеристику воспринимаемых свойств объекта в условиях самостоятельной деятельности. Способны подмечать очень тонкие детали. Интерпретация наблюдаемого осуществляется на основе выделения существенных объективных связей. Из полученных результатов мы видим, что у обучающихся в значительной степени сформировано умение наблюдать за объектами и явлениями окружающей среды. Результаты проведенной диагностики дают возможность утверждать, что большая часть детей класса �Содержание находятся на среднем уровне сформированности умения наблюдать за объектами и явлениями окружающей среды. Так, проведенная нами работа дает право констатировать необходимость проведения уроков по «Окружающему миру» с применением методов развития наблюдательности у детей младшего школьного возраста. Библиографический список 1. Аквилева, Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учеб.пособие для студ. учреж. средн. проф. образования пед. Профиля [Текст] / Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. – Москва : Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240 с. 2. Клепинина, З.А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / З.А. Клепинина, Г.Н. Аквилева. – 2-e изд., перераб. и доп. – Москва : Издательский центр «Академия» (Бакалавриат), 2013. – 336 с. 3. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – Москва : Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с. 4. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. – Санкт -Петербург : Питер, 2001. – 592 с. 5. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / Л.Л. Алексеева [и др.]; под ред. Г.С. Ковалевой. – Москва : Просвещение, 2009. – 120 с. 6. Регуш, Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности [Текст] / Л.А. Регуш. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 208 с. 7. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru (дата обращения 02.11.2016) �Содержание Поцелуева А.О. Барнаул, АлтГПУ Научный руководитель: Каирова Л.А., кандидат педагогических наук, доцент Исследовательские задачи в организации работы по развитию пространственных представлений у младших школьников В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) в качестве важнейшего элемента содержания образовательной области «Математика и информатика» выделена методическая линия по развитию у младших школьников пространственных представлений. Формирование этих представлений традиционно считается одной из главных задач математического образования ребенка [6]. И.А. Гибш подчеркивал, что «…владение пространственными представлениями является одним из основных критериев образованности учащегося в области математики» [2, с. 28]. Методические вопросы, связанные с формированием и развитием пространственных представлений в процессе обучения элементам геометрии в начальной школе, рассматривались ведущими методистами в области начального математического образования – И.И. Аргинской, М.А. Бантовой, Н.Б. Истоминой, М.И. Моро, А.М. Пышкало, Л.Г. Петерсон и др. Представленные ими программы по математике (с точки зрения решения задачи развития у младших школьников пространственных представлений) имеют свою специфику, которая нашла отражение в системе учебных заданий, различных способах методического обеспечения организации деятельности учащихся на уроке. Но в практике обучения математике в начальной школе выделенная задача не решается в полном объеме. Это показало исследование, проведенное нами на базе начальной школы МБОУ «СОШ №1 27» г.Барнаула с учащимися 3 класса. Для выявления особенностей развития пространственных представлений у детей были использованы идеи методики И.С. Якиманской [8]. На основе проведенного исследования, мы пришли к выводу, что дети затрудняются в определении, различении и назывании основных пространственных направлений, местоположении объектов относительно других объектов в трехмерном и двухмерном реальном пространстве; учащиеся третьего класса испытывают трудности при определении и назывании формы объектов и их частей; при обобщении объектов по наличию/отсутствию пространственных признаков, при выделении закономерности в пространственном расположении объектов. Наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроках математики позволило сделать вывод о том, что все задания по изучению геометрического материала на уроках математики направлены преимущественно на накопление знаний о геометрических фигурах и их свойствах и формирование на этой основе умений в построении геометрических фигур на линованной бумаге. Работа по формированию у детей пространственных представлений осуществляется стихийно, попутно, что не позволяет достичь необходимых результатов. Опираясь на итоги исследования, мы считаем целесообразным изменение сущности заданий по развитию пространственных представлений. Использование новых для детей заданий должно �Содержание обеспечить включение младших школьников в разные виды познавательной деятельности, таким образом, создаются условия для достижения предметных и метапредметных результатов. Один из видов познавательной деятельности учащихся начальной школы – это исследовательская деятельность. Исходным моментом в ее организации является выделение и осознание учащимися исследовательской задачи. Изучение работ И.А. Савенкова, Е.А. Шашенковой позволило выделить отличия исследовательской задачи от других видов задач. Она характеризуется наличием поисковой ситуации (познавательной проблемы), которая требует самостоятельного решения на основе использования научных методов познания, необходимостью проведения обоснования и доказательства правомерности выдвижения какой-либо версии, необходимостью получения вывода, имеющего новое для исследователя научное знание [4, 7]. Очень важным является вопрос о видах исследовательских задач, которые могут быть востребованы в начальной школе при формировании пространственных представлений. За основу классификации видов исследовательских задач взята типология, предложенная С.Л. Белых [1]. Согласно этой классификации, учащимся средней и старшей школы могут быть предложены задачи семи видов. Однако, учитывая специфику деятельности младшего школьника и особенности формируемых представлений, мы считаем возможным использование на уроке только некоторые виды исследовательских задач. Первый вид исследовательских задач – это решение конкретной практической задачи с помощью известной детям, но усложненной формулы, которую они выводят самостоятельно. При их решении учащиеся начальной школы видят практическую значимость изучаемого теоретического материала, осознают необходимость применения полученных знаний в жизни. В качестве примера рассмотрим следующий вариант организации деятельности учащихся. Детям была предложена схема здания школы и следующая ситуация: «Идет летний ремонт школы. Строителям необходимо закупить материал для замены крыши». (См рис. 1). Рис.1. Схема реального объекта для решения исследовательской задачи На этапе анализа ситуации учащимися осознается необходимость решения задачи, которая для них является исследовательской: «Выделить способ нахождения площади сложной фигуры». Актуализация знаний позволяет учащимся установить, что знакомая формула нахождения площади прямоугольника (S=a*b) не соответствует в полной мере условию и требованию задачи. В процессе поиска способа решения задачи у детей возникают различные версии, при этом они мысленно разбивают фигуру на составляющие прямоугольники (это также можно сделать разными способами) или достраивают сложную фигуру до прямоугольника. В первом случае площадь фигуры может рассматриваться как сумма площадей каждого из прямоугольников (S =S1+S2+S3+S4+S5), а во втором случае искомую площадь можно представить, как разность S общей фигуры и суммы S достроенных частей (S = Sобщ -(S1+S2). Каждая выдвигаемая версия подкрепляется анализом чертежа, в ходе объяснения, учащиеся используют ряд терминов, описывающих расположение объектов на плоскости относительно друг друга. Результат обсуждения заключается в выведении нескольких формул нахождения площади сложной геометрической фигуры. Мысленное преобразование фигуры при выделении способа нахождения решения задачи с последующим моделированием – это и есть проявление сформированности пространственных представлений ребенка. �Содержание Следующий вид исследовательской задачи предполагает обобщение ряда задач, нахождение общего способа действия. Для ее постановки мы предлагаем учащимся графические диктанты, использование которых при определенной методике организации деятельности направлены на развитие пространственных представлений у детей, на формирование умения ориентироваться на плоскости. Прежде чем поставить перед детьми исследовательскую задачу на основе графического диктанта, целесообразно выполнить практические задания. На этом этапе учитель диктует учащимся последовательность работы по построению какой-либо сложной фигуры. Например, «ставим точку в левом верхнем углу листа, ведем от нее вправо 1 клетку, вниз 3 клетки, вправо 1 клетку» и т.д. В итоге выполнения задания дети получают изображение какого-либо объекта. Этот вид работ хорошо известен в начальной школе. Мы предлагаем усложненный вариант подобных заданий: учитель диктует лишь часть узора, а дети должны закончит его самостоятельно. Решая эту практическую задачу, учащиеся осуществляют мысленное перемещение фигуры или ее преобразование. Эта работа полезна с точки зрения развития пространственных представлений. На следующем этапе перед учащимися ставится исследовательская задача, связанная с выделением способа создания графического диктанта, т.е. описанием последовательности действий, которые при этом должен выполнить учащийся. Одним из интересных видов исследовательских задач является поиск аргументов для доказательства какого-либо наблюдаемого факта, закономерности. Приведем пример соответствующего задания: «Ученик 3 класса Василий считает, что слева от треугольника и справа от куба располагаются четырехугольники. Прав ли он? Как ты рассуждал?». Задание направлено на формирование умения различать пространственные отношения между объектами на плоскости; выделять и обобщать существенные признаки фигур; доказывать или опровергать истинность высказывания. (См. рис 2). Рис.2. Набор геометрических фигур для анализа ситуации Задача детей – найти аргументы в пользу доказательства своих рассуждений. Версии учащихся могут выглядеть следующим образом: 1) «Да, Вася прав. Слева от треугольника находится квадрат, у него четыре угла, значит, это четырехугольник. Справа от куба изображен прямоугольник, у него тоже четыре угла, значит, он тоже четырехугольник». 2) «Нет, Вася не прав. Справа от куба находится фигура №7. Она не является четырехугольником». Обсуждение выдвигаемых версий позволяет выделить условия, при которых оба высказывания могут рассматриваться как истинные. Выполнение предложенных заданий предполагает использование учителем учебной дискуссии. С.И. Поздеева особо подчеркивает значение учебной дискуссии при решении исследовательских задач. Целесообразнее данные задания рассматривать в виде неподготовленной письменной дискуссии (на одном уроке) [3]. Благодаря такой форме работы, у каждого ребенка есть возможность выдвинуть свою версию рассуждений, предложить ее для обсуждения, приняв, таким образом, участие в коллективном поиске способа решения задачи. Отсюда можно сделать вывод, что исследовательская задача является исходным моментом в организации познавательной деятельности и механизмом развития пространственных представлений младших школьников. Но для реализации ее потенциала необходима правильная организация деятельности учащихся на уроке. �Содержание Библиографический список 1. Белых, С.Л. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация [Текст] / С.Л. Белых, А.А. Баранов. – Ижевск : Изд. «Удм. университет», 2000. – 57 с. 2. Гибш, И.А. Развитие речи в процессе изучения школьного курса математики [Текст] / И.А. Гибш // Математика в школе. – 1995. – № 6. – С. 27-33. 3. Поздеева, С.И. Учебная дискуссия: поиск новых форм [Текст] / С.И. Поздеева // Начальная школа плюс до и после. − 2008. − № 8. − С. 8. 4. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст] : учебное пособие / А.И. Савенков. – Москва : Ось, 2006. – 480 с. 5. Успенский, В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе [Текст] : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец. 13.00.01 / В. В. Успенский ; Акад. пед. наук СССР, Науч.-исслед. ин-т теории и истории педагогики. − Москва, 1967. – 283 с. 6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009, рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с. 7. Шашенкова, Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности [Текст] : методический сборник / Е.А. Шашенкова, И.А. Зимняя. – Ижевск-Москва : Изд-во Удмуртского гос. ун-та, 2001. – 103 с. 8. Якиманская, И.С. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах [Текст] / И.С. Якиманская. – Москва : Просвещение, 1973. – 207 с. �Содержание Рябова Е.А. Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого Формирование у младших школьников знаний о здоровом образе жизни на уроках математики Здоровье современных школьников – серьезная национальная проблема. Учебный день школьника насыщен значительными умственными и эмоциональными нагрузками, поэтому одной из основных задач обучения является формирование у учащихся устойчивой мотивации сохранения и укрепления здоровья. В национальной Доктрине развития образования и в Федеральной программе развития образования на 2016–2020 годы в качестве одной из задач выделены вопросы сохранения здоровья обучающихся, оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегающих технологий обучения и формирования ценности здоровья и здорового образа жизни [3, 5]. Вопросы формирования здоровой личности ребёнка интересовали ученых разных областей науки: врачей, психологов, педагогов. Среди них Л.С. Выготский, Г.К. Зайцев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др. Исследования ученых подтверждают, что учебный процесс, его содержание, способы обучения и формы организации деятельности могут являться источником отрицательного воздействия на здоровье детей. Поэтому учитель при организации учебного процесса должен учитывать возраст, пол, специфику развития физиологических и психологических процессов у учащихся, и использовать эту информацию для создания условий по сохранению и укреплению здоровья через приобщение школьников к здоровому образу жизни. Ведущим фактором здоровья является образ жизни, формировать который может школа, ибо, как писал всемирно известный хирург, один из первых русских ученых-педагогов Н.И. Пирогов: «Все будущее жизни находится в руках школы» [4, с. 44]. Учителя могут активно формировать знания о здоровом образе жизни непосредственно на уроках математики и русского языка, на уроках изобразительного искусства и музыки, трудового обучения. С этой целью используется информация о здоровье, для сохранения здоровья проводятся физкультминутки, динамические паузы, особое внимание обращается на осанку младших школьников. Однозначного толкования понятия «здоровый образ жизни» пока ещё не существует. В рамках нашего исследования наиболее близким является определение данное И.С. Грач «Здоровый образ жизни – это система разумного поведения человека (умеренность во всём, оптимальный двигательный режим, закаливание, правильное питание, рациональный режим жизни и отказ от вредных привычек) на фундаменте нравственно-религиозных и национальных традиций, которая обеспечивает человеку физическое, душевное, духовное и социальное благополучие в реальной окружающей среде и активное долголетие» [2]. Результаты медицинских исследований свидетельствуют о росте числа заболеваний среди школьников за последние годы. Специальные исследования показали, что наряду с экологическими и наследственными факторами формированию этих заболеваний способствуют большое психоэмоциональное напряжение, связанное с условиями жизни и обучения, трудности в организации �Содержание правильного питания не только в школе, но и дома и ряд других факторов. Выход из создавшегося положения, в условиях образовательной среды, видится в правильной организации оздоровительной работы в начальной школе в ходе учебного процесса, так как именно в младшем возрасте закладываются основы здоровья. Психологи и педагоги давно установили, что самым благоприятным возрастом для формирования полезных привычек является младший школьный. В этот период ребенок значительную часть времени проводит в школе, среди своих одноклассников, учителей, чей образ жизни, стереотипы поведения становятся сильнейшими факторами формирования их представлений о жизни. Вот почему именно в школе закладываются основы многообразных отношений к себе и своему здоровью, к здоровью близких. Ребенку нужна помощь взрослых, чтобы сформировать навыки, необходимые для организации своей жизни в будущем. В соответствии с программой здоровья, рекомендованной лабораторией начального образования Центрального окружного управления Московского комитета образования у учащихся начальной школы необходимо сформировать знания: – о вредных последствиях воздействия табачного дыма, алкоголя, наркотических средств на организм человека; – об основных продуктах питания, питательных веществах; – о вреде неправильного питания; – о правилах поведения на дорогах; – о правилах гигиены тела, полости рта. Полноценное усвоение знаний младшими школьниками происходит, согласно теории П.Я. Гальперина, в процессе прохождения следующих этапов, два из которых являются предварительными (создают условия для выполнения действий), а 3 – основными (описывают ход выполнения самого действия) [1]. 1 этап – ориентировочный. «Лучше всего, если мотивация к учебной деятельности базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если же учащийся приходит на занятия без предварительно сформированного мотива, необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с учителем и одноклассниками. Этот этап включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление самой ориентировочной основы будущего знания. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения» [1]. В нашем случае, например, короткая информация о табачном дыме. Он представляет собой смесь газов и аэрозолей, включающую несколько тысяч различных веществ. Среди них есть никотин. Это самое ядовитое для организма вещество. 2 этап – материальный (материализованный). На этом этапе учащийся усваивает содержание нового понятия или действия. Для усвоения вредного действия табака, учащимся предлагается познакомиться с последствиями �Содержание курения в ходе решения следующей задачи. «Сегодня учёные утверждают, что от последствий курения на планете каждые 15 секунд умирает человек. Сколько человек умирает от последствий курения на планете за 1 урок?» 3 этап – внешне речевой. Необходимо чтобы произошла интериоризация нового знания, в устной или письменной форме. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием. В нашем примере идет работа с текстом задачи. С помощью системы вопросов учитель выясняет: «О чём говорится в задаче? Что известно по условию задачи? Что нужно узнать?». 4 этап – «этап беззвучной устной речи (речь про себя) аналогичен предыдущему, но отличается большей скоростью выполнения действий» и сокращённостью мыслительных операций [1]. Учащиеся составляют план решения задачи и решают ее. 1) 60 ∙ 45 = 2700 (с.) – один урок 2) 2700 : 15 = 180 (чел.) – умирают за один урок Ответ: 180 человек умирают на планете за 1 урок от последствий курения. 5 этап – этап умственного (внутри речевого) действия. Анализируем полученный результат. Таким образом, курение снижает умственный потенциал в любом возрасте, но особенно опасно для умственной деятельности в младшем школьном возрасте. Выделим задачи, направленные на формирование знаний о здоровом образе жизни и приведем примеры таких задач для младших школьников. Задачи, содержащие информацию о вреде табачного дыма и наркотических веществ. Посчитайте, сколько лет жизни теряют люди, ежедневно выкуривающие пачку сигарет, если одна сигарета отнимает 6 минут жизни. Вычислите, какую часть от средней продолжительности жизни отнимает курение у человека, если в России средняя продолжительность жизни мужчин – 60 лет, а женщин – 75 лет. Подумайте, не связана ли такая продолжительность жизни мужчин с курением? Задачи, содержащие информацию о пользе витаминов. В 100 граммах хвои содержится 250 мг витамина С, а в таком же количестве шиповника – на 100 мг меньше. Какое количество витамина С содержится в 100 граммах плодов шиповника? Ягоды шиповника богаты не только витамином С, они включают в свой биологический состав витамины А, К, Р, Е, а также витамины группы В. Не менее разнообразен и комплекс микроэлементов, который содержится в плодах шиповника: калий и кальций, железо и магний, марганец и натрий, фосфор и хром, а также медь, кобальт молибден и марганец. Но и это еще не все! В шиповнике есть сахара, пектины, дубильные вещества, органические кислоты, эфирное масло и многие другие вещества, необходимые для нормальной жизнедеятельности человеческого организма. Задачи, содержащие информацию о правилах поведения на дорогах. Машина проезжает 120 м за 8 секунд, а четвероклассник проходит 100 м за 1 минуту. Встретятся ли �Содержание машина и школьник на середине дороги, если он начал движение от края тротуара при ширине дороги 18 м, а машина находилась на расстоянии 90 м от перехода. Ответ: машина проедет это расстояние за 6 секунд, школьник за это время как раз пройдёт 12 м, поэтому их встреча вполне вероятна. Задачи, содержащие информацию о правилах гигиены тела, полости рта. Кожа представляет собой сложный и важный орган человеческого тела, выполняющий многие функции: защиту внутренней среды организма, выделение из организма продуктов обмена веществ теплорегуляцию и т.д. Докажите, почему нужно содержать руки в чистоте. Расскажите, как правильно мыть руки? Решите задачу и подумайте, что нужно делать, чтобы ситуация, описанная в задаче, не произошла с вами. «Один въедливый ученый подсчитал, что в 1 грамме грязи из-под ногтей содержится до 38 000 000 микробов. Чтобы заболеть, достаточно проглотить 1/100 часть этого количества. Сколько же это микробов?» Использование на уроках математики задач выделенных типов будет способствовать формированию у младших школьников знаний о здоровом образе жизни. Библиографический список 1. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии [Текст] : учебное пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин. – Москва : Издательство: «Книжный дом «Университет», 2010. – 400 с. 2. Грач, И.С. Здоровый образ жизни: Сущность понятия и содержание работы по его формированию [Текст] / И.С. Грач // Образование. – 2002. – № 5. – С 88–91. 3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://martino.ucoz.ru/dok/nac_doktr.pdf (дата обращения 20.10.2016). 4. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения [Текст] / сост. В.З. Смирнов. – Москва : Академия пед. наук РСФСР, 1953. – 752 с. 5. Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 годы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.obrnadzor.gov.ru/ru/about/prog/ (дата обращения 27.10.2016) �Содержание Светлышева Л. Г. Екатеринбург, УрГПУ Научный руководитель: Зайцева Е. А., кандидат педагогических наук, старший преподаватель Развитие социального интеллекта детей младшего школьного возраста в учебном диалоге на уроках русского языка В настоящее время современное образование определяет ребенка как личность, которая активно стремится к самоактуализации и самореализации. Выпускник начальной школы должен вместе с предметными знаниями, умениями и навыками уметь организовывать собственную учебную деятельность. Следовательно, процесс обучения должен включать не просто усвоение системы знаний, умений и компетенций, но и условия, обеспечивающие развитие личности ученика, которая должна уметь ориентироваться и взаимодействовать в постоянно меняющемся мире. Социализация – это длительный и многомерный процесс, успешность которого зависит от многих обстоятельств и факторов. Одним из аспектов успешной социализации является развитие у индивида социального интеллекта. Исследования М.И. Бобневой, Д. Векслера, Ю.Н. Емельянова, В.Н. Куницына, А.И. Савенкова, Д.В. Ушакова, A.JI. Южанинова и др. позволяют исследовать природу социального интеллекта. В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие социального интеллекта. Суммируя эти представления, американский психолог Д. Векслер предложил определять социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию. М.И. Бобнева рассматривает социальный интеллект как специфическую способность человека, которая формируется в процессе его деятельности в социальной среде, в сфере общения и социальных взаимоотношений [1]. Для младшего школьника школа и есть новая социальная среда, в которой ему нужно адаптироваться и быть принятым. Развитие социального интеллекта у обучающихся начальной школы имеет особое значение в связи с тем, что данный возрастной период связан с одним из наиболее ответственных этапов социальной ситуации развития ребенка, т. е. обретением социальной роли, вступлением в новую социально значимую систему отношений. На основе диагностики социального интеллекта младших школьников» убыло выявлено, что большинство третьеклассников находилось на среднем – 57 % детей и низком – 23 % уровне развития социального интеллекта» [2]. Это подтверждает необходимость специальной работы по развитию социального интеллекта детей младшего школьного возраста. Опираясь на специфику образовательного процесса, можно обратиться к диалогу как средству формирования социального интеллекта на уроках в начальной школе. Диалог – это обязательное условие развертывания и развития межличностных, межгрупповых взаимодействий, а также универсальное средство естественного способа познания мира и себя. Следовательно, «формируя у ученика способность, думать и размышлять, образование в свою очередь �Содержание выполнит одну из важнейших задач общества. Средством достижения этой цели служит лексика, стиль и логика диалогов, которые развивают у обучающихся «осознанный, внутренне принятый (превратившийся в потребность) навык мышления, грамотной речи, критического восприятия мира, что в свою очередь служит формированию нравственной, образованной личности XXI века» [4]. Сегодня диалог – одно из самых популярных и действенных средств обучения: беседы, групповое обсуждение, парная форма, проблемное обучение и пр. – все, так или иначе, связано с диалоговой формой общения. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия. Русский язык – ключ от сокровищницы духовного богатства русского народа, культуры России. «Сверхзадача», отсроченный результат вхождения в мир русского языка – человек будущего, человек духовный, способный и готовый постигать и понимать суть иной культуры; вступать в межкультурный диалог, преодолевая границы, разделяющие родную (национальную) и русскую культуру, находя точки соприкосновения культур; принимая полифоничность (многоголосие) мирового культурного наследия; ориентируясь в системе национальных, нравственных ценностей, признавая приоритетность общечеловеческих ценностей по отношению к национальным как главенство целого над частью; овладевая духовной культурой цивилизации и постигая гармонию мира; самосовершенствуясь, обращая знания в средство совершенствования себя, других и мира. Таким образом, русский язык делает общение механизмом функционирования культуры, т.е. каналом познания, средством развития школьников, инструментом воспитания и способом овладения видами речевой деятельности, а также организует реальный диалог культур в нашем многонациональном государстве. Направленность на диалог в образовательном учреждении оптимизирует как процесс обучения, так и межличностные отношения субъектов образовательного процесса. Мы проанализировали учебники по русскому языку для третьего класса В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. Русский язык. 3 класс. Образовательная система «Школа России»; Л.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина. Русский язык. 3 класс. Образовательная система «Перспектива»; Т.Г. Рамзаева. Русский язык. Учебник для 3 класса. Образовательная система «РИТМ», на предмет наличия диалоговых форм текстов, с помощью которых можно организовать непосредственное взаимодействие между учениками, направленное на развитие социального интеллекта младших школьников. Учебник В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого «Русский язык. 3 класс». Образовательная система «Школа России» [5]. Содержание текстов в учебнике, ориентировано на решение лингвистических задач. При этом в учебнике предлагаются разнообразные диалоговые задания, например, высказать свое мнение, обсудить ответ на предлагаемый вопрос, составить диалог, составить сообщение по схеме, таблице, принять участие в конференции и выступить с докладом на выбранную тему, поделиться своим впечатлением о картине художника, высказать свое мнение и др. Специальным значком в учебнике отмечены задания, предполагающие диалоговые формы работы. Например, задание упражнения № 2 (с. 6, ч. 1), предлагает прочитать, обсудить и ответить на вопросы: «Для чего человеку нужна речь? Для чего изобрели письменную речь? Как человек пользуется внутренней речью?». Мы видим, что содержание заданий направлено на лингвистический аспект обучения и только при умелой организации диалога педагогом можно обсудить ответы на предлагаемые вопросы. Основная цель учебника Л.Ф. Климановой, Т.В. Бабушкина «Русский язык. 3 класс» (образовательной системы «Перспектива»): научить ребенка использовать язык в речи, для чего необходимо овладеть теоретическими представлениями об устройстве языка [6]. В этом учебнике общение является ключевым понятием, которое рассматривается и с позиций предмета обучения, и как организационная �Содержание форма обучения (в виде парной работы), и как система межличностных отношений участников образовательного процесса. В учебник введены герои (профессор Самоваров и учащиеся Аня и Ваня), с помощью которых (чаще всего в учебном диалоге) поясняются орфографические правила. Рассмотрим представленные в учебнике задания, направленные на диалоговую форму работы. Например, упражнение № 20 (с. 14). Объясните, с какой целью дети общаются. Выпишите из диалога предложения с вежливыми словами. Есть ли в этих словах орфограмма? Обратите внимание, как пишутся слова приветствия и прощания. Докажите, что слово «до» в последнем предложении является предлогом. Данные упражнения предполагают погружение в понятие «диалог», апеллируют к правилам его ведения, но при этом акцент задания уходит в правописание «вежливых слов» и «название рассказа». Таким образом, социальный аспект оказывается не актуализированным. Учебник «Русский язык» для третьего класса (автор Т.Г. Рамзаева). В первую очередь в учебниках представлены учебные задачи (фонетические, лексические, фонетико-графические и прочие), решение которых зависит от последовательного выполнения целого ряда учебных действий, но связанных именно с предметным содержанием. Однако в учебник включены задания и для работы парами, группами и проектные задания, направленные на реализацию деятельностного подхода. Например, задание к упражнению 3 (с. 1): «На Земле люди говорят на разных языках. Но среди языков мира есть родственные. У них много одинаковых или похожих слов. Русский язык – славянский. К славянским языкам относятся так же украинский, белорусский, польский, чешский. Самые близкие наши родственные языки – украинский и белорусский» [7]. Данный текст предполагает не только знакомство с родственными языками русского языка, но и содержит возможность высказаться относительно родственных связей, о толерантных отношениях между людьми, создать копилку похожих «добрых» слов и т. д. Поэтому для реализации социальноориентированной задачи учителю приходится самому организовывать специальные вопросы, обсуждение и т. д. Таким образом, анализ современных учебников начальных классов по русскому языку (для 3-го класса) показывает, что в них заложено, прежде всего, решение конкретно-познавательной задачи, связанной с освоением лингвистического материала. В меньшей степени представлена коммуникативноразвивающая задача, при этом ее реализация зависит от методического мастерства учителя. При этом социально-ориентационная задача практически не просматривается в текстах учебников, что затрудняет реализацию полноценного учебного диалога на уроках по русскому языку, направленного на развитие социального интеллекта в начальной школе. Для того чтобы систематизировать имеющиеся и возможные тексты для организации учебного диалога на уроках русского языка, направленного на развитие социального интеллекта младших школьников, мы предложили сгруппировать их по следующим темам и направлениям: – тексты, направленные на раскрытие личностного потенциала ученика. Здесь могут быть представлены темы, связанные с актуализацией внутреннего мира младшего школьника: его интересов, направленности, планов на будущее, на профессиональное развитие и пр.; – тексты, ориентированные на осмысление и развитие межличностных контактов детей и взрослых. Здесь можно говорить о правилах общения, поведения, о конфликтных ситуациях, взаимопомощи, дружбы между ровесниками, а также между обучающимися и взрослыми людьми и т. д.; – тексты, формирующие патриотические чувства к Родине. Особое место в социальном развитии �Содержание младших школьников должны занимать тексты, содержание которых связано с осмыслением таких важных понятий, как Родина, Россия, столица, история отечества и т. д. Благодаря таким текстам обучающиеся узнают о событиях прошлого и настоящего нашей страны, знакомятся с интересными местами, людьми, что пробуждает в них чувства эмоциональной сопричастности, гордости и может стать основой для формирования патриотизма в будущем. – тексты, способствующие совершенствованию духовно-нравственной сферы обучающихся. Богатым духовно-нравственным содержанием обладают притчи, в которых дети, как в образной, так и в назидательной формах познают важность ценностного отношения к семье, бережного отношения к окружающему миру, человеческим чувствам, необходимости их распознавать и беречь. Таким образом, подбор текстов, побуждающих к активному диалогу, должен быть достаточно разнообразным, касающимся различных сторон индивидуальной и социальной жизни, ориентировать обучающихся на социальное восприятие и прогнозирование. Это создает необходимые условия для самоактуализации, самораскрытия и самореализации личности, что способствует развитию социального интеллекта у обучающихся, формируя у них ориентирование в окружающем жизненном пространстве, готовность к совместному поиску и осмыслению лично и социально значимых задач. Библиографический список 1. Бобнева, М.И. Психологические механизмы регуляции социального поведения [Текст] / М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. – Москва : Наука, 1979. – 339 с. 2. Зайцева, Е.А. Учебный диалог на уроках русского языка как средство развития социального интеллекта младших школьников [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец. 13.00.02 / Е.А. Зайцева ; Екатеринбург, Уральский государственный педагогический университет. – Екатеринбург, 2015. – 21 с 3. Савенков, А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха [Текст] / А.И. Савенков // Методологический семинар. – 2006. – № 1 (6). – С. 30-38. 4. Седов, В.А. Педагогические аспекты диалога. Диалог в воспитании [Электронный ресурс] / В. А. Седов. – Режим доступа: http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=4255 (дата обращения 04.11.2016). 5. Канакина, В.П. Русский язык. 3 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на электрон. носителе : в 2 ч. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – Москва : Просвещение, 2013. – 160 с. 6. Климанова, Л.Ф. Русский язык. 3 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. учреждений / Л.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина. – Москва : Просвещение, 2009. – 128 с. 7. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 3 класс [Текст] : учебник : в 2 ч. / Т.Г. Рамзаева. – Москва : Дрофа : Моск. учеб., 2014. – 124 с. 8. Ушаков, Д.В. Психология интеллекта и одаренности [текст] / Д.В. Ушаков. – Москва : Ин-т психологии РАН, 2011. – 464 с. 9. Южанинова, А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности [Текст] / А.Л. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии : сб. ст. / отв. ред. Л.П. Доблаев. – Саратов, 1984. – С. 63-67. �Содержание Семенова А.А. Екатеринбург, УрГПУ Научный руководитель: Бывшева М.В., кандидат педагогических наук, доцент Педагогическая поддержка формирования рефлексии младших школьников в учебной деятельности В современное время одной из центральных задач школы является формирование субъектных качеств младших школьников, их активной позиции в процессе обучения, поэтому изучение становления учебной деятельности в младшем школьном возрасте представляет интерес, как в теоретическом, так и практическом плане. С принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования главной задачей учителя является его компетентность в сопровождение становления учебной деятельности или «умения учиться» [13]. Одной из важнейших составляющих развития учебной деятельности в младшем школьном возрасте является формирование рефлексии как базиса субъектных свойств, позволяющих ребенку все глубже и точнее осознать, и регулировать свою жизнедеятельность. В целом под рефлексией понимается специфическая способность, присущая человеку, которая позволяет ему сделать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и отношения, вообще самого себя – предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития) [9]. Согласно исследованиям Б.А. Зейгарник, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и др. рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах, находясь в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная или перспективная рефлексия. Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственное участие субъекта в ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и сейчас». Рассматривается способность субъекта соотносить свои действия с предметной ситуацией, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями. Ретроспективная рефлексия является основой для анализа и оценки уже осуществленной деятельности, событий, произошедших в прошлом. Рефлексивная работа нацелена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного ранее опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для определения возможных ошибок, поиска причины собственных неудач и успехов. Перспективная рефлексия включает в себя рассуждение о предстоящей деятельности, представление о порядке деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее. В большинстве исследований формирование рефлексии напрямую связано c уровнем развития самосознания и развития личности ребенка (В.C. Мухина, И.А. Зимняя) [8]. �Содержание В возрастном контексте анализа рефлексии И.Н. Cеменов, C.Ю. Cтепанов и др., подчеркивают, что именно в младшем школьном возрасте идет интенсивное развитие когнитивного компонента рефлексии, эмоциональная ее составляющая является лишь фоном этого процесса [10]. Как показали исследования Б.Г. Ананьева и Л. C. Выготcкого источник и основа рационального познания – познание чувственное. Поэтому правомерны выводы, полученные в исследованиях Т.Ю. Андрющенко, А.Б. Воронцова, А.З. Зак, И.Г. Липатниковой и др. о том, что основой рефлексии является самооценка учащихся, следовательно, в данной возрастной группе необходимо развивать и когнитивный и эмоциональный компоненты рефлексии [5]. В работах А.Б. Воронцов, И.Г. Липатникова, Г.А. Цукерман, и др. функционирование рефлексии изучалось преимущественно на основе оценки и самооценки качеств личности школьника. В нашем исследовании мы акцентируем внимание на осуществлении деятельностного подхода к изучению становлении рефлексии учебной деятельности младших школьников. При этом мы исходим из того, что человек производит оценку своих качеств личности, способностей, возможностей по отношению к определенному предмету деятельности (В.Д. Шадриков, И.А. Зимняя, В.Н. Дружинина и др.). Оценка себя как субъекта деятельности есть определение человеком своих возможностей реального (а также планируемого) включения в определенный вид деятельности, в частности, общение, игру, учение, труд. Согласно разработанной теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) развитие психики в онтогенезе непосредственно связано с организацией определенных форм предметной деятельности. Так, А.Н. Леонтьев указывал, что «предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта» [7, с. 57]. При изучении генезиса рефлексии необходимо выделять особенности предметной деятельности ребенка, как на «первичном», так и на «вторичном» уровне. Применение деятельностного подхода к изучению рефлексии позволяет выделить основания, на которые субъект опирается, оценивая свои возможности или результаты учебной деятельности [3]. Это позволяет выдвинуть мысль о том, что становление рефлексии связано с содержанием и характером обучения, а также стилем взаимодействия педагога с детьми при осуществлении ими учебной деятельности. Изучение особенностей становления рефлексии младших школьников с разным уровнем сформированности учебной деятельности и составило основную задачу нашего исследования. Оно было направлено на выявление роли учебной деятельности в становлении специфических характеристик рефлексии, а также на определение форм педагогической поддержки, способствующих формированию рефлексии обучающихся. При этом за показатель сформированности учебной деятельности нами было взято принятие учебной задачи и связанную с ней направленность обучающегося на общие способы действия [11]. Исследование проводилось на базе МБОУ Гимназии №5 г. Екатеринбурга. В исследовании принимали участие учащиеся 4 класса в составе 15 человек. Диагностика особенностей учебной рефлексии выполнялась по четырем критериям, которые оценивались по трехуровневой шкале. �Содержание Таблица 1 Шкала оценки особенностей учебной рефлексии младших школьников № 1 Критерии Низкий Умение Затрудняется обнаруживать действовать знания о своём самостоятельно, незнании, выделение отличать пройденных понятий известное от исключительно с неизвестного помощью учителя, неправильное заполнение пропусков 2 Умение Учащийся не может рассматривать и определить понятия, оценивать которые пройдены и собственные которые вызывают мысли и затруднения действия со «стороны» 3 Умение указать в недоопределённо й ситуации, каких знаний и умений не хватает для успешного действия Слова записаны в левую колонку, без пропусков неизвестных орфограмм и, при этом допущены ошибки – у ребенка еще не начала развиваться способность к орфографической рефлексии, т.е. способность ставить новые орфографические задачи Уровни Средний Проявляется относительная самостоятельность в выделении понятий, пропуски заполнены верно, но выделение понятий не соответствует пройденному материалу Обучающийся может определить понятия, которые вызывают затруднения, но структурировать и заполнить столбцы таблицы может только с помощью учителя Слова записаны в левую колонку, без пропусков неизвестных орфограмм, но, при этом, без ошибок, показатель, что у ребенка еще не начала развиваться способность к орфографической рефлексии, т.е. способность ставить новые орфографические задачи. Его орфографические действия основаны на интуиции Высокий Может самостоятельно и верно выделить понятия, пройденные в учебном году и правильно заполнить пропуски Может самостоятельно заполнить таблицу понятий, которые ученик усвоил, а также которые вызывают затруднение Слова распределены самостоятельно в две колонки в соответствии с прохождением учебного материала, имеется в наличии орфографическая рефлексия в определении границ знания-незнания �Содержание 4 Умение критично, но не категорично анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий Ребенок не справился Ребенок справляется с с заданием. По задание с частичной данным исследования самостоятельностью удалось выявить три уровня развитости рефлексии учебной деятельности на этапе опытно-поисковой работы Ребенок самостоятельно указывает на границы применения известного способа действия, безошибочно выполняет задание Для определения уровня развития рефлексии у младших школьников были отобраны диагностические методики, которые позволяют комплексно оценить особенности учебной рефлексии. Для исследования первого параметра использовалась методика Г.А. Цукерман «Педсовет» [6]. Согласно данной методике обучающимся предлагается представить себя в роли учителя и выбрать из списка вопросов для других учеников те, которые они изучили и правильно ответить на них. Исследование умения обучающихся указать в недоопределённой ситуации, каких знаний и умений не хватает для успешного действия, исследование умения младших школьников рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной, исследование умения обучающихся начальных классов критично, но не категорично анализировать мысли и действия других обучающихся, обращаясь к основаниям их действий использовалась модифицированная методика А.Б. Воронцова [4]. Исследование умения обучающихся начальных классов критично, но не категорично анализировать мысли и действия других обучающихся, обращаясь к основаниям их действий, также осуществлялась с помощью модифицированной методики А.Б. Воронцова «Орфографические софизмы» [4]. Обобщение данных по результатам исследования, позволило определить общий уровень развития учебной рефлексии младших школьников, обучающихся в четвертом классе. Результаты анализа представлены на рисунке 1. Согласно результатам, на низком уровне развитости рефлексии учебной деятельности – 7 учеников (46 %): характерной особенностью является – отсутствие умения указать в недоопределённой ситуации, каких знаний и умений не хватает для успешного действия. На среднем уровне - 6 учеников (40%): для них типичным является достаточный уровень отдельных умений и навыков, также наблюдается отсутствие умения анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий критично, большинство обучающихся категорично оценивают ответ, предложенный другим учеником. На высоком уровне – 2 ученика (14 %): эта группа отличается развитыми рефлексивными умениями, способностью оценивать, как свою учебную деятельность, так и учебную деятельность других учеников. �Содержание Рис. 1. Обобщенные результаты уровня сформированности учебной рефлексии на начальном этапе опытно-поисковой работы Результаты исследования свидетельствуют о том, что необходимо использовать целенаправленно отобранные средства, направленные на развитие рефлексии учебной деятельности младших школьников. Н.С. Бурлакова предлагает формирование рефлексии содержания учебного материала стоит начинать с использования наиболее простых приемов – «Полянка», «Украсим торт», «Графическая рефлексия» – и постепенно переходить к более сложным: «Аргумент», «Точка зрения», «Синквейн», «Разговор на бумаге», «Карта активности», «Лист обратной связи», «Плюс – минус – интересно», «Незаконченное предложение», «Я не знал – теперь я знаю», и др. [1]. Данные приемы позволяют младшим школьникам выявить уровень осознания содержания пройденного материала, закрепить ранее полученные знания и осмыслить новые. Для формирования рефлексии по процессу и результату учебной деятельности, согласно рекомендациям А.Ф. Бурлачука, можно использовать такие приемы, как: «Оценочная лесенка», «Диаграмма успешности», Портфолио, «Письмо самому себе», «Лист достижений» и др. [2]. На основе изученных методик диагностики и приемов формирования рефлексии в младшем школьном возрасте, таких как «Автопортрет» (Е.C. Романова и C.Ф. Потемкин); «Три оценки» (А.И. Липкина); «Что мне нравится в школе» (Н.Г. Лусканова) и т.д. нами была разработана форма педагогической поддержки становления рефлексии младших школьников, которая получила название «Ежедневник школьника» [12]. Данный ежедневник сочетает в себе элементы традиционного школьного дневника, а также элементы еженедельника, который используется в жизни взрослыми людьми. «Ежедневник школьника» развивает у детей организационные умения, а также позволяет объективно оценивать результаты своей деятельности и тем самым контролировать себя. Основная цель ведения ежедневника состоит в фиксации отражения младшим школьником прошлого опыта и переживаний как составных компонентов учебной рефлексии. Данный дневник включает следующие рубрики: 1. Инструкция по ведению ежедневника. В данном разделе младшему школьнику объясняется назначение ежедневника, а именно то, что он поможет организовать жизнь ученика, понять самого себя, оценить успехи своей деятельности, а также выразить впечатление о прошедших уроках. В этом же разделе приписаны правила пользования ежедневником. 2. Информация о школе. В этом разделе школьник указывает адрес школы, контактные данные �Содержание учителей, с которыми он и его семья поддерживают связь. Если ребенок может испытать затруднения в заполнении ежедневника, ему могут помочь взрослые. 3. Раздел «Обо мне» позволяет отразить автопортрет ученика («Это я»), любимые предметы, увлечения, стремления («Чему я хочу научиться») школьника. В данном разделе ребенок может проявить свои творческие способности, оформить страницу по своему желанию, изобразить себя, также данный раздел содержит место для фотографии. 4. Раздел «Моя учебная неделя» оформлен в виде таблицы по дням недели, в каждом из которых ученик отражает четко структурированную информацию: – в особом квадрате рисует «смайлик», который укажет степень удовлетворенности ребенка от проделанной работы или же общения с одноклассниками, настроение ребенка за прошедший день. Для удобства заполнения этой графы ребенку предоставляются шаблоны изображений настроения; – в отдельной графе «Мои лучшие уроки», ребёнок указывает наиболее удачные, по его мнению, уроки за прошедший день; – в графе «Что удалось за день» ребенок вписывает (или рисует символически) дела, которые он выполнил за день, а также отражает свои достижения и успехи. Далее в ежедневнике отведено место, где ребенок может указать успехи за всю неделю. Здесь для простоты работы предложена отдельная таблица «За неделю я научился…». Данный ежедневник очень удобен в использовании, так как таблица достижений и успехов ребенка за каждый день и за неделю в целом располагается на одной странице. Табличная форма позволяет увидеть ребенку полную картину своих достижений за определенный срок, а учитель может определить особенности самооценки и рефлексивных способностей школьника в динамике. Ежедневник школьника является лишь формой зримой фиксации педагогической поддержки развития рефлексивных способностей ребенка. Основная роль в реализации функций педагогической поддержки все же принадлежит педагогу, который направляет детей к самооценке, развивает способности оценить Других, а также дает обратную связь, позволяющую ребенку заметить и запечатлеть результаты своей деятельности. Итак, младший школьный возраст является важным в жизни человека, ведь в это время формируется механизм самопознания, рефлексии. Развитие учебной рефлексии у младших школьников – одна из основных задач педагога. Индивидуальная рефлексия результатов учебной деятельности может стать одним из способов формирования адекватной самооценки и мотивации в учебной работе и личностном развитии. Очень важно, чтобы в это время рядом с ребенком был педагог, направляющий его, помогающий ему совершать первые шаги к анализу своих действий и построению перспективы жизнедеятельности. Библиографический список 1. Бурлакова, Н.С. Возможности практической психологии в образовании [Текст] / под ред. Н. С. Бурлаковой. – Москва : УЦ «Перспектива», 2011. – 88 с. 2. Бурлачук, А.Ф. Словарь справочник по психологической диагностике [Текст] / А. Ф. Бурлачук. – Киев, 2012. – 528 с. 3. Вязникова, Л.Ф. Пcихологичеcкие оcнования профеccиональной переподготовки руководителей �Содержание cиcтемы образования: время перемен [Текст] / Л.Ф. Вязникова. – Москва : МПCИ – Хабаровcк: ХГПУ, 2002. – 281 c. 4. Воронцов, А.Б. Этапы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников [Текст] / А. Б. Воронцов // Вопросы психологии. – 2004. – № 6. – С. 14-19. 5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. – Москва : Педагогика, 2005. – 640 с. 6. Ивочкина, Т. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся [Текст] / Т. Ивочкина, И. Ливерц // Народное образование. – 2000. – № 3. – С. 136-138. 7. Леонтьев, А.А. Образовательная система «Школа 2100» [Текст] : Сб. программ / под науч.ред. А. А. Леонтьева. – Москва : Баласс, 2004. – 57 c. 8. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В. С. Мухина. – Москва : Академия, 2004. – 456 с. 9. Cлободчиков, В.И. Рефлекcия как принцип cущеcтвования индивидуального cознания [Текст] / В. И. Слободчиков // Экcпериментальные иccледования по проблемам общей и cоциальной пcихологии и дифференциальной пcихологии. – Москва : НИИОПП АПН CCCР, 1979. C. 15-20. 10. Cтепанов, C.Ю. Проблемы рефлекcивно-творчеcкой педагогики [Текст] / С.Ю. Степанов // Развитие творчеcкой личноcти в уcловиях непрерывного образования. – Казань, 1990. – Ч. 3. – C. 204–206. 11. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для вузов / Л.Д. Столяренко. Изд. 6-е; стер. – Ростов на Дону : Феникс, 2014. – 544 с. 12. Рогов, Е.И. Наcтольная книга практичеcкого пcихолога [Текст] / Е.И. Рогов. – Москва : Академия, 1984. – 260 с. 13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с. �Содержание Сивкова Т.О. Новокузнецк, НФИ КемГУ Приобщение младших школьников к чтению – основная задача начальной школы В последнее время проблема детского чтения обсуждается педагогами, родителями, специалистами различных областей знаний. Современные дети не любят и не хотят читать книги: «реальная практика такова: роль чтения возрастает, а интерес к чтению у современных детей, почитателей визуальной культуры, тает или не возникает совсем. Равнодушие к книге, тихое нечтение, резкое отрицание чтения – вот в чем проявляется «нелюбовь» многих детей к чтению» [2, с. 124]. Причин отсутствия у детей интереса к чтению много, самыми важными мы считаем следующие: 1. Развитие информационных и компьютерных технологий. Книга перестаёт быть основным источником информации. Любые сведения младшие школьники легко могут найти в Интернете. 2. Вымирание традиций семейного чтения. Дети не видят, чтобы их родители сами читали книги. Вечно занятым родителям проще включить ребенку мультик или аудиокнигу, чем почитать им книжку. Сегодня не во всех семьях есть домашняя библиотека. 3. Отсутствие пропаганды чтения в обществе. В средствах массовой информации редко можно увидеть изображение взрослого человека или ребёнка с книгой. В современном мире, где реклама является главным двигателем торговли, можно увидеть рекламу любых товаров и услуг, кроме рекламы книг. Отсюда низкий спрос на литературу, а соответственно и низкий уровень чтения. 4. Чтение – это процесс, требующий больших интеллектуальных усилий от человека. На фоне более лёгких способов получения информации оно становится менее значимым неконкурентоспособным. Сегодня большинство младших школьников читают только те книги, которые входят в школьную программу. Другими произведениями они не интересуются. Для того чтобы выявить, читают ли младшие школьники книги, что они читают, мы провели небольшое исследование «Читающий ребёнок в современном информационном мире». Мы разработали анкету, ответить на которую предложили младшим школьникам средней общеобразовательной школы № 49 г. Новокузнецка. Первые три вопроса анкеты были направлены на выявление регулярности чтения книг учащимися. Первый вопрос анкеты звучал так: «Нравится ли тебе читать книги?» 40 % учащихся ответили «да», 45 % ответили «нет», три человека не смогли ответить на вопрос. Отвечая на второй вопрос: «Часто ли ты читаешь книги?», младшие школьники выбрали следующие ответы: «каждый день» – 25 %, «несколько раз в неделю» – 35 %, «редко беру книгу в руки» – 25 %, «совсем не читаю» – 15 %. Ответы на третий вопрос: «Читаешь ли ты дома что-нибудь помимо того, что тебе задают в школе?» разделились поровну по 40 % между «да» и «нет». Четыре человека не дали ответа на поставленный вопрос. В результате можно увидеть, что многие дети читают книги достаточно регулярно. Отвечая на четвёртый вопрос: «Какие книги, ты любишь читать?», ребёнку нужно было выбрать из предложенных вариантов те жанры, которые ему нравятся. Были получены следующие данные: �Содержание «читаю все подряд» (30 %), «приключения» (20 %), «смешные рассказы» (15 %), «фантастика» (10 %), «сказки» (10 %), «книги о природе и животных» (10 %), «книги об истории» (5 %). Вариант «книги о науке и её творцах» никто не выбрал. В результате видно, что у большинства учащихся нет особенных предпочтений в жанрах литературы. Также можно увидеть, что читатели предпочитают «лёгкие» развлекательные жанры, такие как приключения или смешные рассказы. Пятый вопрос был направлен на выявление того, кто больше всего помогает младшему школьнику выбрать книгу, которую ему стоит прочесть. 60% опрошенных предпочитают выбирать книги самостоятельно, ещё 20 % выбирают книги по совету библиотекаря, 10 % – по рекомендации учителя и 10 % – по совету родителей. Таким образом, юные читатели при выборе книг полагаются чаще всего на свои вкусы и интуицию. Шестой вопрос был задан для того, чтобы узнать о наличии домашних библиотек у младших школьников. Он звучал следующим образом: «Есть ли у тебя дома книги? Какие?». У большинства опрошенных дома есть в основном детские книги – 40 %, много детских и взрослых книг у 30 % детей, у 20 % книг дома нет вообще, у 10 % в основном дома находятся только взрослые книги. Таким образом, у большего количества учащихся дома имеется домашняя библиотека. Также, анализируя ответы по данному вопросу, можно дать представление о сохранении традиций семейного чтения, для которого обязательно наличие домашних библиотек в доме. На седьмой вопрос: «Интересуются ли твои родители тем, что ты читаешь?» учащиеся ответили: «иногда» – 50 %, «не интересуются» – 30 %, «интересуются всегда» – 20 %. Судя по ответам, можно сделать вывод, что родители не принимают участия в организации процесса чтения своего ребёнка. В восьмом вопросе мы предложили продолжить фразу: «Ты считаешь, что чтение – это…». «Частью учебы» чтение считают 65 % младших школьников, «развлечением» – 20 %, «необходимой частью жизни» – 15 %. При этом никто не назвал чтение зря потраченным временем. Для большинства младших школьников чтение – часть образования. К сожалению, развлечение и отдых в нём видят только 20 %. Последний вопрос звучал так: «Как ты думаешь, может ли компьютер заменить книгу?». Мнения опрашиваемых разделились поровну на два варианта по 35 %: «когда как» и «нет». 30 % детей считают, что компьютер удобнее и даёт больше информации, чем книга. На основании проведенного исследования «Читающий ребёнок в современном информационном мире» можно сделать вывод, что большинство из опрошенных учащихся читают книги достаточно регулярно, самостоятельно выбирают книги, полагаясь на свои вкусы и интуицию. Однако для большинства младших школьников чтение – часть образования, а книга не является необходимым спутником жизни. На наш взгляд, современный учитель начальных классов может стать проводником младших школьников в чудесный книжный мир. Естественно, если сам учитель – человек читающий, любящий книги, владеющий методикой приобщения детей к чтению. Одним из средств приобщения младших школьников к чтению мы считаем домашнее чтение, которым руководит учитель. Цель организации домашнего чтения – выработать у детей свои читательские интересы, привить положительное отношение к чтению. Читая книги дома, учащиеся вырабатывают свою читательскую самостоятельность. Читательская самостоятельность – это такое общение ученика с доступным миром книг, когда ребенок индивидуально, без непосредственной помощи взрослых, учителя, родителей, одноклассников, библиотекаря и т.д. делает осознанный выбор книги для себя и грамотно, по всем правилам прочитывает выбранную для чтения книгу [3]. Домашнее чтение, �Содержание организованное учителем, – первая ступенька к читательской самостоятельности. В нашем представлении домашнее чтение включает в себя чтение в семье (семейное чтение, с родителями), чтение ребенком дома художественных текстов по заданию учителя (как часть домашнего задания по литературному чтению), чтение школьника в рамках подготовки к уроку внеклассного чтения (также по заданию учителя), самостоятельное чтение ребенка (выбор произведения для чтения в этом случае делает сам ученик). К сожалению, в современной начальной школе наблюдается формальный подход к организации домашнего чтения. Учителя не интересуются, как читают дети в семье, есть ли у них дома книги, вся забота педагогов о домашнем чтении младших школьников проявляется в рамках рекомендаций к внеклассному чтению. Мы считаем, что читательская культура у учащихся начальной школы может быть сформирована при правильной организации домашнего чтения детей, в процессе взаимосотрудничества школы, семьи и библиотеки в воспитании младших школьников как читателей. На наш взгляд, работу по организации домашнего чтения можно проводить в таких направлениях: – «Вместе строим книжный дом» (знакомство младших школьников с миром детской литературы, обучение умению осуществлять самостоятельный выбор книг для чтения); – «Веду читательский дневник» (воспитание вдумчивого читателя, который каждодневно работает над своими впечатлениями о прочитанном в дневнике читателя); – «Клуб семейного чтения» (создание «читающей» семьи); – «Интернет и чтение» (участие в литературных конкурсах и олимпиадах); – создание портфолио «Я – читатель!» (формирование коллекции творческих работ учащегося, отражающей результаты его общения с миром книг) [1]. «Вместе строим книжный дом» – это создание классной библиотеки. Дети приносят прочитанные домашние книги, выбирается библиотекарь. «Веду читательский дневник» – то направление работы, которое позволяет отслеживать динамику развития читательской культуры, читательских интересов. В читательском дневнике записывается то, что ребенок читает в условиях домашнего чтения. «Интернет и чтение» – направление, которое позволяет использовать современные технологии в воспитании юного читателя. Младшие школьники могут участвовать в различных литературных конкурсах и олимпиадах, предлагаемых через Интернет. Перспективным направлением мы считаем работу детей над портфолио «Я – читатель!». Такое портфолио – своеобразная коллекция творческих работ учащегося, отражающая его находки и успехи в читательской деятельности. В работе по приобщению младших школьников к домашнему чтению важно использовать разнообразные приемы: вовлекать детей в дискуссии, коллективное чтение, беседы, учить придумывать «рекламу книги», привлекать школьников к участию в литературных праздниках, литературных играх, библиотечных часах, часах «тихого чтения» и др. Важно побуждать младших школьников к творческому чтению так, чтобы каждая прочитанная книга оставляла эмоциональный след в душе ученика, воспитывала бы в нем высокие духовные качества, развивала бы специфические способности ученика. Библиографический список �Содержание 1. Лягаева, С.В. Роль портфолио читателя в читательском развитии младшего школьника [Электронный ресурс] / С.В. Лягаева, Л.В. Карабатова, Н. Г. Тропкина. – Режим доступа: http://prmgym10.edusite.ru/DswMedia/st3.doc (дата обращения 23.10.2016). 2. Налимова, Т.А. Взаимодействие семьи и школы в воспитании юного читателя [Текст] / Т.А. Налимова // Педагогика: семья-школа-общество: монография / под общей ред. проф. Л.В. Мальцевой. Книга 34. –Москва : Наука:информ; Воронеж: ВГПУ, 2015. – С. 124-137. 3. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст] / Н.Н. Светловская // Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18. �Содержание Симонян М.С. Екатеринбург, УрГПУ Научный руководитель: Зайцева Е. А., кандидат педагогических наук, старший преподаватель К вопросу педагогического сопровождения первоклассников в процессе адаптации к школе Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования требует от учителя реализации новых подходов к организации обучения первоклассников. Особое внимание при этом уделяется первым дням жизнедеятельности детей в школе, а именно целенаправленной организации их адаптационного периода. Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и физиологическом плане. Первые дни в школе трудны для всех без исключения детей. Меняется уклад жизни, социальные условия, появляется новая деятельность. От благополучия адаптационного периода в первые недели обучения в школе в значительной мере зависит успешность дальнейшей учебной деятельности ребёнка. Поэтому образовательные стандарты начального общего образования уделяют этому особое внимание и требуют от учителя новых подходов к организации адаптационного периода первоклассников. Изучению проблемы школьной адаптации посвятили исследования такие известные ученые, как Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, И.Ю. Кулагина, Н.Г. Лусканова и пр. Термин «адаптация» произошел от позднелатинского «adaptio» (приспособление) и первоначально широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни. В настоящее время понятие «адаптация» используется не только в биологии, но и в философии, социологии, этике, психологии, педагогике и других науках. Адаптация человека выражается не только в приспособлении его организма к новым условиям, но и в изменении отношений личности в обществе. В социологии адаптация понимается, как приспособление, то есть способность и стремление человека «принимать участие» в том, что делают другие, и подражать их движениям, жестам, мимике, манерам и поведению. Приспособление есть общение с другими «при осознании различия», без чего было бы невозможно существование отдельной личности и социальных групп [2]. С точки зрения психологии, адаптация – это приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Понятие «адаптация» широко применяется в качестве теоретического понятия в тех психологических концепциях, которые, подобно гештальтпсихологии и теории интеллектуального развития швейцарского психолога Ж. Пиаже, трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания [2]. Психологи А.Д. Андреева и А.В. Петровский, интерпретируют понятие адаптации как буквальный перевод латинского «adaptio» в значении приспособления организмов к среде, то есть «адаптация – процесс и результат приспособления строения и функций организма к условиям среды» [3]. �Содержание Многозначность и многоаспектность данного понятия подчеркивают М.М. Безруких и М.Р. Битянова. Они трактуют «адаптацию», как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования. Или иначе можно сказать, как процесс активного взаимодействия личности со средой, ведущий, в зависимости от степени активности, к преобразованию среды в соответствии с ее потребностями, ценностями и идеалами личности. В педагогике понятие «адаптации» раскрывается синонимично психологическим подходам и трактуется в приложении к тем процессам приспособления индивида, которые преобладают в текущий момент, что позволяет выделить ее виды: физиологическая и социально-психологическая адаптация. Физиологическая адаптация понимается как совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления индивида к изменению окружающих условий. Она имеет большое жизненное значение для организма человека, позволяя не только переносить значительные и резкие изменения в окружающей среде, но и активно перестраивать свои физиологические функции и поведение в соответствии с этими изменениями, иногда опережая их. Социально-психологическая адаптация представляет собой приспособление личности к социальной среде. При этом социальная адаптация охватывает биологическую, психическую и социальную сферы бытия человека. Следствием адаптации является адаптированность – уровень фактического приспособления человека к жизни, взаимное соответствие его социального статуса и удовлетворенности или неудовлетворенности собой. Человек может быть гармоничен, и адаптирован или дисгармоничен и дезадаптирован. С точки зрения В.Н. Шубкина можно выделить психофизиологические, когнитивные, субъективные, личностные и поведенческие компоненты адаптационного процесса, которые проявляются как наиболее сложные и неоднородные аспекты адаптации. Следует отметить, что одной из сфер адаптации является школьная адаптация. Под школьной адаптацией понимается сложный процесс и результат внешнего и внутреннего приспособления первоклассника к условиям школьной жизни, к нормам и требованиям образовательного учреждения, а именно происходит перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [5]. Таким образом, на основе анализа научной литературы и сравнительного анализа большого числа определений адаптации, можно заключить, что адаптация – это процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования. Для того чтобы помочь первокласснику адаптироваться к школе, многие педагоги и психологи разрабатывали различные программы педагогического сопровождения первоклассников в период адаптации к школе. Вместе с тем в теории психолого-педагогических наук нет единого понимания сущности педагогического сопровождения. Проблема сопровождения нашла отражение и в многочисленных педагогических исследованиях (Е.А. Александрова, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова, Н.Н. Михайлова, Н.П. Спирина и др.). Под педагогическим сопровождением Е.А. Александрова понимает тип педагогической деятельности, сущность которого состоит, как в процессе обучения ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в постоянной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта [1]. Сопровождение рассматривается В.А. Сластениным и И.А. Колесниковой как одна из форм �Содержание педагогической поддержки, применимая к школьникам [6]. Педагогическое сопровождение, по определению Н.П. Спириной, представляет собой процесс взаимодействия следующих функций: – функция направления – сопровождать вместе с кем-нибудь (спутник, охранник, указатель пути); – функция взаимодействия – сопровождать, то есть напутствовать, выражать свое отношение к чемулибо, кому-либо; – функция соучастия – принимать одновременное участие в деятельности (музыкальное, жестовое и другое сопровождение); – функция стимулирования – дополнять, сопровождать; – функция совершенствования – украшать, усиливать действие кого-, чего-либо [7]. Таким образом, целью педагогического сопровождения первоклассников в адаптационный период является создание благоприятных условий для успешной адаптации первоклассников к школе. Педагогическое сопровождение проводится в несколько этапов. Педагог Т.В. Анохина выделяет пять основных этапов педагогического сопровождения: диагностический, поисковый, договорной, деятельный, рефлексивный. На всех этапах учитель создает условия, для успешной адаптации ребенка. В адаптационный период при работе с первоклассниками деятельность учителя носит специфический характер, и строиться с учетом особенностей организации деятельности детей седьмого года жизни. Необходимо помнить, что такие качества отдельных детей, как невнимательность, неусидчивость, быстрая отвлекаемость, неумение управлять своим поведением связаны с особенностями их психики, поэтому важно (особенно в адаптационный период) не делать детям резких замечаний, не одергивать их, стараться фиксировать внимание на положительных проявлениях ученика. В этом учителю помогает метод положительного примера, сущность которого состоит в использовании лучших образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у первоклассников стремления (потребности) к активной работе над собой, к развитию и совершенствованию своих личностных свойств и качеств и преодолению имеющихся недостатков. Требования к выполнению школьных норм поведения должны вводиться постепенно и не в форме указаний, а в форме пожеланий. Особое внимание требуют дети с низким уровнем активности. Главная задача учителя – поощрять любое проявление инициативы, желание высказаться, ответить на вопрос, поработать у доски. В этом, учителю помогают методы поощрения и стимулирования. Необходимо обратить внимание на структуру урока в первом классе. Необходимо чередовать разные виды деятельности на уроке. Для первоклассников еще очень актуальны те из них, которыми они занимались в дошкольном детстве. Нужно учитывать наглядно-образный характер мышления, поэтому существенное место на уроках следует отводить моделирующей деятельности со схемами, моделями звуков, геометрическими формами, объектами природы и т.п. Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагогическое сопровождение – это специфическая деятельность педагога по реализации комплекса мероприятий, направленных на предотвращение трудностей обучающихся, на профессионально-личностное развитие обучающегося на основе изучения его интересов, на приобщение обучающегося к социально-культурным и нравственным ценностям, �Содержание необходимым для самореализации и саморазвития. Задача опытно-поисковой работы состояла в выявлении и повышении уровня адаптации первоклассников к школе средствами педагогического сопровождения. Опытно-поисковая работа проводилось на базе Муниципального автономного образовательного учреждения – средняя общеобразовательная школа № 67 г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие 15 обучающихся 1 «В» класса. Исходя из этого, что процесс адаптации затрагивает несколько сфер: психофизиологическую, психологическую и социальную, для проведения диагностического исследования, были выделены критерии в каждой области процесса адаптации первоклассников к школе: 1. Сформированность произвольной регуляции деятельности первоклассников. Чтобы выявить уровень сформированности произвольной регуляции учащихся в первом классе в адаптационный период, была подобрана и проведена методика «Шифровка». 2. Специфика самооценки и психических состояний первоклассников в период адаптации к школе. Для диагностики этого критерия была подобрана и проведена соответствующая методика «Лесенка», разработанная Т.В. Дембо [8]. 3. Особенности отношений первоклассников к школе и к учебному процессу в адаптационный период. Чтобы продиагностировать этот критерий была подобранна и проведена методика «Школьная мотивация» автором которой является Н.Г. Лусканова. Методика помогает выяснить, осознает ли ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу. Чтобы диагностика уровня адаптации первоклассников к школьной жизни была наиболее полной, в опытно-поисковой работе применялся так же и метод наблюдения для получения наиболее точных данных. Первым этапом опытно-поисковой работы являлось проведение выбранных методик на второй неделе обучения учащихся первого класса с целью выявления начального уровня адаптации первоклассников к школе. По критерию сформированности произвольной регуляции деятельности первоклассников, было определено, что у 27 % первоклассников выявлен высокий уровень работоспособности, у 33 % – средний уровень работоспособности и 7 % первоклассников с низким уровнем. Таким образом, основная масса первоклассников довольно успешно справляются с учебной нагрузкой. Но возможно из-за высокой двигательной активности и быстрой физической утомляемости первоклассников в адаптационный период, у некоторых учеников наблюдаются проблемы в усвоении учебной программы. Это может быть из-за недостаточной концентрированности внимания. По критерию «специфика самооценки и психических состояний первоклассников к школе в период адаптации определено, что основная часть класса, примерно 74 % первоклассников имеют потенциал к адекватной самооценки. У некоторых учеников (26 %) выявлена заниженная самооценка или тенденцию к ее снижению. Для развития адекватной самооценки и чувства компетентности учителю необходимо создавать в классе атмосферу психологического комфорта и поддержки. Оценивая работу учеников, учитель должен не просто ставить отметку, а давать соответствующие пояснения, доносить свои положительные ожидания до каждого ученика, создавать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой самооценке. Критерий «особенности отношений первоклассников к школе и к учебному процессу в адаптационный период» изучался с применением теста «Школьная мотивация» Н.Г. Лускановой. Определялось �Содержание отношение ребенка к школе, выявить, сформировалась ли внутренняя позиция школьников и какой мотив в деятельности преобладает. В целом, у первоклассников преобладает положительное отношение к школе, учителю, обучению. 67 % первоклассников показали потенциал к высоким познавательным мотивам, склонность к успешному выполнению все предъявляемые школой требований. Но есть ученики – 33 %, у которых показатели ниже среднего, что позволяет предположить наличие у них трудностей в принятии новых требований, овладении учебной деятельностью. Кроме проведенных методик, осуществлялось наблюдение за первоклассниками в различных школьных ситуациях. В процессе наблюдения были получены следующие результаты: 1. В начале урока наблюдается некоторая двигательная расторможенность. Классному руководителю уходило около десяти минут на установление в классе рабочей обстановки, которая сохранялась не больше 15-20 минут. Затем внимание детей начинало рассеиваться, снова повышалась двигательная активность. 2. После проведения физических минуток, дыхательной гимнастики состояние учеников немного улучшалось на короткое время. 3. На уроках математики у учеников возникали проблемы со счетом клеточек. Учителю по нескольку раз приходилось повторять задание и только у считанного числа учеников получалось выполнить это задание. На уроках письма, окружающего мира таких проблем не возникало. 4. При построении учеников для похода в столовую, на прогулку, на дополнительные занятия так же возникали осложнения. Ребята бегали, кричали и не слышали слов учителя. 5. В столовой основная масса учеников вела себя нормально. Только двое ребят время от времени начинали капризничать. На переменах и прогулке поведение детей изредка выходило из-под контроля учителя (крики, бег). Учитель справлялся с помощью подвижных игр. Таким образом, полученные результаты методик и наблюдения сигнализируют о необходимости оптимизации процесса адаптации первоклассников к школе. На втором этапе опытно-поисковой работы мы отобрали различные формы и методы педагогического сопровождения для оптимизации процесса адаптации первоклассников к школе. Для формирования и развития произвольной регуляции деятельности в процессе обучения первоклассников в адаптационный период, нами были проведены следующие игры: «Зеркало»; «Говори!»; «Замри по хлопку»; «Маленький пушистый зверек»; «Точки»; «Шифровка»; «Дорисуй узор»; «Школьные знаки»; «Урок или перемена». Также на уроках проводились физкультминутки, которые помогали держать под контролем двигательные проявления учеников, различные виды гимнастик способствовали снятию усталости после чтения или письма. Для развития самостоятельности и активности первоклассников важно положительно оценивать каждый удавшийся шаг ребенка, попытку (даже неудачную) самостоятельно найти ответ на вопрос (особенно необходимо это делать в период адаптации). А также очень полезно давать детям творческие учебные задания: придумать что-то, догадаться, подобрать другие примеры и пр. Пусть при этом дети спорят, рассуждают, ошибаются, вместе с учителем находят правильное решение. Для формирования адекватной самооценки и психических состояний первоклассников, нами были �Содержание проведены следующие игры «Я – лев»; «Танец»; «Скульптор»; «Тень»; «Прорвись в круг». Кроме того, на уроках успехи, достижения, проявления активности и инициативы первоклассников поощрялась фразами «Ты молодец!», «Так держать!» «У тебя хорошо получилось!» и др. На уроках литературного чтения использовался метод театрализации, где ученикам нужно было сыграть свою роль. Например, «Котенок и щенок». Для формирования положительного отношения первоклассников к школе и к учебному процессу, применялись такие упражнения как: «Школьные знаки»; «Портрет школьника»; «Собери портфель»; «Составь фигуру». Кроме этого, для формирования положительного отношения первоклассников к школе и к учебному процессу, проводились не только игровые методы и упражнения, а также поощрение в виде похвалы или оценки. В процессе обучения учитывались не только индивидуальные особенности первоклассников, но и стиль общения, тон учителя. Эмоциональная поддержка ребенка выражалась в речевых формулах типа: «Ты можешь…». Кроме того, привлекались и различные формы невербального общения – обнять ребенка, взять за руку, погладить по голове, дотронуться и т.п. Это не только успокаивает ребенка, но вселяет в него уверенность, ощущение того, что взрослый хорошо к нему относится. По итогам проведенных мероприятий с первоклассниками в период адаптации были сделаны следующие выводы: – Физические минутки помогали держать под контролем двигательные проявления учеников, различные виды гимнастик способствовали снятию усталости после чтения или письма. – Игры и упражнения, проводимые с целью формирования и развития произвольной регуляции деятельности и поведения первоклассников принесли положительные результаты. – Игры и упражнения, проводимые с целью стабилизации взаимоотношений в коллективе, и нормализации самооценки было успешным. В процессе игры первоклассники старательно выполняли задания, прислушивались друг к другу. – Упражнения, проводимые с целью формирования положительного отношения первоклассников к школе и к учебному процессу, способствовали положительной динамике. С каждым проводимым занятием, у первоклассников повышался интерес к учебному процессу. Сглаживание проблемных моментов происходило успешно с помощью физических минуток, различного рода гимнастик, а также игр. Первоклассники с удовольствием включались в данные формы работы, выполняли все упражнения вместе с учителем. Таким образом, наше исследование показало, что проблема педагогического сопровождения первоклассников в процессе адаптации к школе особенно актуальна в настоящее время. С учетом особой восприимчивости первоклассников к усвоению социально-культурных установок, норм, требований, образцов поведения становится эффективным применение педагогического сопровождения в адаптационный период. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили актуальность исследуемой проблемы. Библиографический список 1. Александрова, Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования в условиях мультикультурного общества [Текст] / Е.А. Александрова // Личность в социокультурном измерении: история и современность. – Москва : «Индрик». – 2007. – 416 с. �Содержание 2. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – Москва : Педагогическое общество России, 2013. – 219 с. 3. Григорович, Л.А. Педагогика и психология [Текст] : сборник статей / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская, В.М. Погольша. – Москва : ГАРДАРИКИ, 2010. – 480 с. 4. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. – Москва : Издательский центр «Академия», 2003. – 456 с. 5. Педагогика [Текст] : учебник / под ред. Л.П. Крившенко. – Москва : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 432 с. 6. Педагогическое сопровождение образовательной деятельности младших школьников: позиция тьютора, технологии тьюторского сопровождения, подготовка тьюторов [Текст] / под ред. И.Б. Ворожцовой. – Ижевск : ERGO, 2011. – 144 с. 7. Педагогическая поддержка ребенка в образовании [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / под ред. В.А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – Москва : Academia, 2006. – 258 с. 8. Шалимова, Г.А. Психодиагностика эмоциональной сферы личности [Текст] : практическое пособие / Авт.-сост... – Москва : АРКТИ, 2006. – 35 с. 9. Шубкин, В.Н. Молодежь вступает в жизнь [Текст] / В.Н. Шубкин // Вопросы философии. – 2010. – № 5. – С. 48–54. �Содержание Симоченко Е.Е. Красноярск, КГПУ им. В.П. Астафьева Развитие фонематического слуха обучающихся-инофонов младшего школьного возраста как необходимое условие овладения русским языком В связи с процессами миграции, происходящими в России, в российских общеобразовательных школах значительно возросло число обучающихся-инофов. Как правило, эти дети, попав в российскую школу, сталкиваются со специфическими трудностями в социальной адаптации и обучении. В большинстве случаев эти трудности обусловлены низким уровнем владения русским языком. Однако, данные практикующих учителей и ученых педагогов свидетельствуют о проблемах инофонов, связанных языковой интерференцией и необходимости дополнительной работы по преподаванию русского языка для обучающихся-инофонов, независимо от уровня владения языком. Особенно ярко интерферирующее влияние родного языка на изучаемый русский проявляется при овладении произносительными умениями. Артикуляционный аппарат детей младшего школьного возраста уже хорошо приспособлен к фонологической системе родного языка. Хорошо сложившиеся навыки восприятия и произношения звуков родного языка накладываются на только формирующееся владение фонологической системой русского языка, восприятие и воспроизведение фонем изучаемого русского языка происходит по законам и правилам фонологической системы родного языка обучающегося, что приводит к ошибкам в области фонетики. Развитый фонематический слух играет большую роль в устранении этих ошибок. Развитие фонематического слуха необходимо для того, чтобы дети-инофоны могли овладеть русским языком в той степени, которая позволит им осваивать школьную программу и нормально коммуницировать с учителями и сверстниками. Под фонематическим слухом традиционно понимается различение (анализ и синтез) звуков (фонем) частей речи, которое является необходимой основой для понимания смысла сказанного [1]. С целью понимания дальнейшей стратегии работы над фонематическим слухом у школьника – инофона, необходимо определить, какой уровень развития фонематического слуха у ребенка на момент его поступления в школу, а также определить, какие специфические особенности звукопроизношения инофонов, вызванные фонетической интерференцией. Мы предполагаем, что уровень развития фонематического слуха ребенка-инофона будет ниже, чем у русскоговорящего школьника, так как данный процесс во многом обусловлен нахождением в определенной речевой среде и формируется по законам этой среды. С целью определения уровня сформированности фонематического слуха обучающихся-инофонов младшего школьного возраста для исследования состояния уровня моторной реализации может быть использована методика Т.А. Фотековой [2], применяемая для определения фонематического слуха русскоговорящих детей, поступающих в школу. Для выявления специфических особенностей звукопроизношения инофонов, вызванных фонетической интерференцией, необходимо максимально полно использовать методы сбора информации как косвенного (информация о родном языке носителя), так и прямого характера (метод наблюдения за устной речью школьника-инофона). �Содержание Результаты такого исследования позволят не только узнать уровень развития фонематического слуха детей-инофонов, но и определить направление работы при составлении индивидуальной программы развития или коррекции аудирования и звукопроизношения. Библиографический список 1. Микушина, Е.С. Первое сентября [Электронный ресурс] : Фестиваль педагогических идей // Формирование фонематического слуха у детей с ОНР посредством театрализованный игр. – Москва, 2014. – Режим доступа: URL: http://festival.1september.ru (дата обращения: 15.04.2016). 2. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст] : метод. пособие / Т. А. Фотекова. – Москва : Айрис-пресс, 2006. – 96 с. �Содержание Смыкова А.А. Барнаул, АлтГПУ Научный руководитель: Каирова Л.А., кандидат педагогических наук, доцент Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников в процессе решения текстовых задач В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) отмечена необходимость привести школьное образование в соответствие с потребностями современного общества, которое характеризуется изменчивостью, многообразием существующих в нем связей, широким внедрением инновационных технологий [5]. Исходя из требований стандарта наиболее востребованной для выполнения поставленных задач образования младшего школьника является учебно-исследовательская деятельность обучающихся, что требует от учителя введения в образовательный процесс соответствующих методов и способов работы детей с учебным материалом. А.И. Савенков отмечает, что обучение, построенное на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, добытых кем-то истин, приводит к потере у ребенка присущего ему исследовательского поведения - поисковой, познавательной активности [3]. Учебно-исследовательская деятельность определяется как «специально организованная, познавательная деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности; ее результатом является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений» [1, с. 14]. Существенное отличие учебно-исследовательской деятельности от научного исследования состоит в том, что ее главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке, хотя в результате учебного исследования выделяются субъективно новые для самого учащегося знания или способы деятельности, однако они уже известны для науки и общества [3]. В практике обучения в начальной школе учителя осторожно относятся к организации исследования на уроке, в первую очередь, на уроке математики. Чаще всего это объясняе6тся или отсутствием времени, или необходимостью накопления детьми предметных знаний и умений. Следует отметить, что различные учебные предметы обладают необходимыми возможностями для организации учебноисследовательской деятельности. Одним из перспективных направлений мы видим в использовании текстовых задач уроке математики в начальной школе. В рамках изучения способов организации деятельности на уроке математики было проведено исследование на базе МБОУ «Косихинская средняя школа» во 2 классе. В ходе работы определялся уровень сформированности у младших школьников умения решать текстовые задачи и умения осуществлять исследовательскую деятельность. Анализ результатов выполнения диагностических методик позволил сделать вывод о преобладании низкого и среднего уровня сформированности умения решать текстовые задачи [4]. Дети затрудняются в составлении различных моделей (таблицы, схематического чертежа) задачи, которые позволили бы им выделить разные способы ее решения задачи. Основную причину возникающих у учащихся затруднений мы видим в использовании учителем репродуктивных методов обучения. Как показало наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроке математики, процесс обучения заключался в показе учителем подробного образца решения определенных видов задач и в выполнении учащимися тренировочных заданий по использованию предложенного образца. �Содержание Использование в процессе обучения преимущественно тренировочных заданий репродуктивного типа мы объясняем и преобладание низкого уровня сформированности у учащихся второго класса исследовательских умений. При выполнении предлагаемых нами заданий второклассники действовали по аналогии, в их работе отсутствовала самостоятельность, в случае затруднения дети часто обращались с просьбой предоставить образец («Можно посмотреть, как это сделать?»). По результатам констатирующего эксперимента определено содержание формирующего этапа педагогического эксперимента, в ходе которого апробируются педагогические условия организации исследовательской деятельности при решении текстовых задач на уроках математики. Анализ позиций по этому вопросу современных психологов, педагогов, методистов А.В. Леонтовича, С.И. Поздеевой, А.И. Савенкова, позволил установить, что важнейшими условиями являются: создание учебной мотивации к поиску новых знаний, реализация особой педагогической позиции учителя, организация мыслительной деятельности младшего школьника [1, 2, 3]. Для реализации каждого условия будет разработан ряд заданий по решению текстовых задач, для выполнения которых учащиеся включаются в исследовательскую деятельность. Создание учебной мотивации к поиску знаний предполагает выделение стимула у ребенка к поиску новых знаний, а затем преобразование стимула в мотив, т.к. стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, то есть во внутреннее побуждение человека к деятельности. Мотивационность учебно-исследовательской деятельности будет осуществляться за счет создания ситуации затруднения в процессе обучения, осознание учащимися необходимости, потребности в новых знаниях. Создание ситуаций затруднения позволит сформировать у учащихся умение выделять проблему, выдвигать собственные версии по их решению, отыскивать аргументы в поддержку каждой выдвигаемой версии. В качестве примера рассмотрим следующую ситуацию. Учитель предлагает решить задачу: «На ветке сидели синицы и воробьи. 6 птиц улетело. Сколько синиц и воробьев осталось на ветке?». Ответ детей очевиден – эту задачу решить нельзя, поскольку данных недостаточно. Перечисленные выше исследовательские действия дети осуществляют в связи с предъявлением различных требований по дополнению задачи необходимыми данными: «дополнить задачу так, чтобы ее можно было решить только одним способом»; «дополнить задачу так, чтобы ее можно было решать разными способами»; «изменить числовые данные так, чтобы ответ задачи увеличился/уменьшился» и т.д. В ходе работы по выполнению заданий учащиеся наблюдают функциональную зависимость между компонентами и результатами действий (в каких случаях изменение одного компонента приведет к изменению результата), определяют, при каких условиях задача может решаться несколькими способами, подбирают аргументы для обоснования правомерности высказанной точки зрения. Каждый вывод при этом содержит новое знаний, полученное детьми в процессе выполнения исследовательских действий. Говоря о мотивации к поиску новых знаний, мы подчеркиваем значимость подбора для урока интересных заданий. Это достигается за счет использования нестандартно сформулированных задач, вариативных заданий, предъявления неожиданных для детей требований. Включение учащихся в исследовательскую деятельность может осуществляться при условии реализации особой педагогической позиции. С.И. Поздеева считает, что в этом случае педагог должен быть лидером. Согласно лидерской позиции учитель является организатором деятельности учащихся, т.е. он подбирает учебный материал, разрабатывает, в случае необходимости, алгоритмы, инструкции, помогает выстраивать коммуникацию. Но в то же время учитель вместе с детьми открывает новые �Содержание знания, у него возникают вопросы, есть свое мнение, он может его высказать (и эта точка зрения может быть ошибочной), ему интересно работать вместе [2]. Необходимо создать ситуацию, когда ни одна из сторон (учитель и ученик) не знает истины. Учащиеся не знают, какое новое знание будет получено в итоге работы, а педагог не знает, как это знание может быть получено. Поиск же совместной истины создает ситуацию, при которой ученик добытые знания в совместной деятельности с учителем принимает для себя как личностно значимые, а не чуждые. При апробации данного условия в рамках формирующего эксперимента будет использоваться прием неподготовленной письменной дискуссии. По мнению С.И. Поздеевой, данный вид дискуссии наиболее продуктивен при включении детей в совместную исследовательскую деятельность [2]. Например, к следующей задаче «Между двумя пристанями расстояние 35км. Одна лодка, двигаясь вверх по течению, прошла 6км, а другая лодка прошла 10км, так как двигалась вниз по течению. Какое расстояние стало между лодками?» предлагалось два варианта решения: 36-(10+6) и 35+(10+6). Задание: «Доказать, являются ли эти решения верными». Учитель высказывает свою точку зрения: «Да эти решения верные». Учащиеся могут согласиться, но при этом высказывая свои аргументы, но могут доказать неправомерность подобного мнения. В процессе обсуждения итогов совместной работы задача подвергается преобразованию: какие-либо части уточняются, вносятся дополнительные условия, составляются различные модели, анализируя которые, учащиеся аргументировано отстаивают свою позицию. Исследовательская деятельность, по сути, представляет собой один из видов интеллектуальной деятельности [1,3], поэтому для ее реализации должна быть предусмотрена соответствующая работа по текстовой задаче. Содержанием этого направления будут являться задания на сравнение, классификацию, обобщение. Большими возможностями в связи с этим обладает так называемая дополнительная работа после решения задачи, которая может быть организована в разных формах: фронтальной, индивидуальной, групповой. На наш взгляд, в ходе реализации данного педагогического условия следует предлагать задания на классификацию и сравнение, что позволяет учащимся научиться устанавливать связи, отношения, закономерности. Это является необходимым для определения логики, последовательности действий при выполнении исследования, формулировке выводов, подведении его итогов. Например, «Сравни задачи. Как ты считаешь, эти задачи одинаковые? Как это можно доказать? 1. На ветке сидело 12 птиц. Сначала улетело 3, а затем еще 5. Сколько всего птиц улетело? 2. С одной ветки улетело 3птицы, а с другой улетело 5птиц. Сколько птиц осталось, если всего было 12 птиц? 3. На ветке сидело 12 птиц. Сначала улетело 3, а затем еще 5 птиц. На сколько меньше птиц стало на ветке?» Сравнивая задачи, имеющих признаки сходства и различия по структуре, сюжету, математическому содержанию, способу задания данных и искомых, учащиеся осознают сущность той или иной ситуации, что является исходным моментом при решении задачи. Не менее важным аспектом в организации деятельности учащихся является дифференцированной работы. В зависимости от уровня подготовленности потенциальных возможностей, степени самостоятельности могут предлагаться сложности, объему индивидуальные задания. Таким образом, создаются условия каждого ребенка в исследовательскую деятельность. проектирование детей, от их различные по для включения На наш взгляд, выполнение работы в соответствии с выделенными педагогическими условиями позволит младшему школьнику на необходимом уровне овладеть исследовательской деятельностью, что поможет ему успешно усваивать учебный материал. �Содержание Библиографический список 1. Леонтович, А.В. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] : сборник статей А.В. Леонтович. − Москва : МГДД(Ю)Т, 2002. – 110 с. / 2. Поздеева, С.И. Учебная дискуссия: поиск новых форм [Текст] / С.И. Поздеева // Начальная школа плюс до и после. – 2008. − № 8. − С. 8–14. 3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст] / А.И. Савенков.- Москва : Просвещение, 2006. - 315 с. 4. Семёнова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Н.А. Семёнова // Начальная школа. - 2006. - № 2. - С. 45–49. 5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] // Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования утвержден Приказом Минобрнауки России 06.10.2009, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009, рег. № 17785. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с. �Содержание Третьякова А.А. Глазов, ГГПИ им. В.Г. Короленко Формирование творческих компетенций младших школьников при организации проектной деятельности Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Одна из главных ее задач - заложить потенциал обогащенного развития личности ребенка. В соответствии с требованиями ФГОС для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных и творческих способностей надо направлять деятельность учителя на формирование положительной мотивации учащихся, самостоятельное овладение знаниями, творческий подход в обучении. Педагоги начальной школы призваны учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке самостоятельную личность, владеющую инструментарием саморазвития и самосовершенствования, умеющую находить эффективные способы решения проблемы, осуществлять поиск нужной информации, критически мыслить, вступать в дискуссию, коммуникацию. Система российского образования на современном этапе развития претерпевает существенные изменения, связанные со сменой образовательных парадигм, переходом со знаниевого уровня на компетентностный. Реализация компетентностного подхода осуществляется посредством введения государственных требований в рамках разнообразных этапов получения образования. федеральных Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [4]. Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования. Формирование установки на наличие мотивации к творческому труду рассматривается как личностный результат основной образовательной программы начального общего образования [5]. Актуальным в педагогическом процессе сегодня становится использование методов и методических приемов, которые сформируют у школьников навыки самостоятельного добывания новых знаний, сбора необходимой информации, умения выдвигать гипотезы, делать выводы и строить умозаключения. Большой вклад в разработку проблемы развития способностей, творческого мышления учащихся внесли такие психологи, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А.М. Матюшкин и др. Мы согласны с мнением М.Р. Львова, что учащиеся начальной школы решают «субъективнотворческие задачи», то есть такие задачи, решение которых в глобальном смысле не является творческим, но для ученика, субъективно, таковым является [2]. �Содержание Творческие компетенции ребенка представляют собой индивидуально-психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какойлибо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ученика. Креативность охватывает ряд мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству [4]. В настоящее время широкую популярность в школе приобрёл метод проектов, который, по нашему мнению, способствует формированию творческих компетенций обучающихся. Проектная деятельность предусматривает урочную и внеурочную работу учащихся. Организуются творческие группы детей по интересам. Каждая группа выбирает проект из нескольких предложенных вариантов. С помощью учителя и родителей учащиеся выполняют работу коллективно. В начальной школе можно выделить следующие виды учебных исследований: – по доминирующей в проекте деятельности: исследовательские, информационные, практикоориентированные, ролево-игровые, творческие; – по количеству учащихся: индивидуальные, парные, групповые, коллективные; – по месту проведения: урочные, внеурочные; – по теме: монопроекты (в рамках одного учебного предмета), межпредметные, свободные (выходят за рамки школьного обучения); группы: фантастические, экспериментальные, теоретические. – по продолжительности: краткосрочные (1-2 урока), средней продолжительности (до 1 месяца), долгосрочные [1]. Метод проектов – это совместная творческая деятельность педагога и учащихся. Следует отметить, что главное отличие проектной и исследовательской деятельности – это цель: цель проектной деятельности – реализация проектного замысла, а целью исследовательской деятельности является уяснения сущности явления, истины, открытие новых закономерностей и т.п. Оба вида деятельности в зависимости от цели могут быть подсистемами друг у друга. То есть, в случае реализации проекта в качестве одного из средств будет выступать исследование, а, в случае проведения исследования – одним их средств может быть проектирование. Тема проекта должна быть интересна ребенку. Не менее важно, чтобы она была выполнима. Для более эффективного результата в обучении учащихся используются проекты, где ученики делают первые шаги в познании нового, приобретают навыки творческой деятельности. Если с раннего возраста детей включать в творческую деятельность, то у них развиваются гибкость мышления, память, способность к оценке, видение проблемы, способность предвидения хода деятельности, способность к глубокому пониманию причинно - следственных связей и другие качества, характерные для творческой личности. Организация проектной деятельности укладывается в следующую структуру деятельности: мотив - проблема - цель - задачи – методы и способы - план действия - результат – рефлексия [1]. Пропуск даже одного из этих этапов снижает эффективность работы над проектом. Выделяют следующие стадии работы над проектом: проблема - проектирование (планирование) - поиск информации - продукт - презентация. Продуктом может быть совместно выполненная стенная газета, плакат, школьный журнал интересных дел, сочинение сказки, книжка, инсценировка и т.д. Ежегодно в г. Глазове проводится конкурс «Я – исследователь». �Содержание Защита проектов учащихся начальной школы проходит на секциях: «Наши забавные животные», «Краеведение», «Все обо всем», «Мир вокруг нас», «Технология», «Наука и техника», «Удивительное рядом». Критерии оценивания исследовательских работ были определены следующие: выбор темы (способность видеть проблемы; познавательная ценность); исследовательское мастерство (изучение теории; наблюдение; анкетирование; эксперимент; метод беседы и интервью; тестирование; метод рейтинга; умозаключения и выводы); представление работы (структура и логика работы; язык и стиль изложения; регламент выступления (5-7 мин); ответы на вопросы. Под руководством Н.Н. Королёвой (МОУ «Ключевская СОШ», Глазовский район Удмуртской Республики) учащимися разработан творческий проект по окружающему миру на тему «История старинного здания» Данный проект был реализован в течение двух недель. Цель данного проекта: сплочение участников проектной деятельности, приобщение учащихся к историко-культурному и национальному наследию родного края. Задачи: формирование интереса к изучению родного края; вовлечение учащихся начальной школы в проектную деятельность в области краеведения; совершенствование коммуникативных качеств учащихся. Обучающиеся познакомились с историей, бытом и традициями удмуртского народа, а затем была проведена экскурсия по улицам родной деревни. Дети увидели много красивых современных домов и зданий. Среди них было несколько старых, покосившихся построек. Перед учащимися встала проблема: которое здание в их местности самое старое, какова его история. Был выстроен план работы, поставлены цели и задачи. Дети разбились на группы и стали искать информацию с помощью опроса односельчан, поиска информации в библиотеке и интернете. Вся полученная информация была проанализирована и учащиеся пришли к выводу, что самое старое здание – Алексеевская церковь села Тугбулатово. Учащиеся побывали на экскурсии в Тугбулатово, побеседовали с бывшей учительницей начальной школы, работавшей при церкви. По результатам экскурсии была создана презентация и выполнен продукт- макет церкви. С данным проектом учащиеся выступали на муниципальном конкурсе и заняли второе место. Б. Татьяна, ученица 4 класса (МОУ «Адамская СОШ» Глазовского района Удмуртской Республики), выполнила проект мягкую игрушку «Зайку». Исследователь определил последовательность работы, выбрал материал, инструменты, сделал экономические расчёты. Ученица обращалась за помощью к маме, пользовалась интернетом, игрушку подарила бабушке на Новый год. Выполняя проект «Оригами м математика», ученик 2 класса А. Роман (МБОУ «СОШ № 12» г. Глазова), доказал, что оригами не просто детское развлечение, а средство познания окружающего мира, тесно связано с математикой. Была выдвинута гипотеза, что, если оригами связано с математикой, то оно должно знакомить с математическими понятиями, а также способствовать развитию мелкой моторики, делать почерк красивым, развивать внимание, память, воображение. В процессе складывания фигур оригами, учащиеся знакомились с различными геометрическими фигурами: треугольником, квадратом, трапецией, учились легко ориентироваться в пространстве и на листе бумаги, делить целое на части, находить вертикаль, горизонталь, диагональ. Множество понятий из математики (точка, линия, квадрат, прямоугольник, треугольник и др.) использовалось при изготовлении оригами. Таким образом, учеником было доказано, что оригами и математика неразрывно связаны. Студенты, изучая дисциплину «Содержание и организация учебного процесса в условиях реализации ФГОС», проанализировали учебники по УМК «Планета знаний», «Школ России»; сделали �Содержание сравнительный анализ проектов. Далее тематика проектов обсуждалась в парах. Студенты занимались проектной деятельностью во внеучебное время. Продукты были представлены на презентации на практическом занятии (Приложение 1). Приведём пример организации проектной деятельности учащихся из собственного опыта. Цель исследования: выявить роль проектной деятельности в формировании творческих компетенций у младших школьников. Объект исследования: процесс формирования творческих компетенций младших школьников на основе проектной деятельности. Предмет исследования: проектная деятельность учащихся. В соответствии с целью определены следующие задачи исследования: 1. Рассмотреть сущность ключевых понятий: проектная деятельность, творческие компетенции, творческие способности младших школьников. 2. Проанализировать факторы и условия развития творческих компетенций младших школьников на уроках окружающего мира. 3. Провести диагностику сформированности творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира. 4. Показать значимость проектной деятельности в формировании творческих компетенций у младших школьников. Гипотеза исследования: развитие творческих компетенций у младших школьников на уроках окружающего мира будет осуществляться эффективнее при реализации следующих педагогических условий: • включение школьников в процесс наблюдения за изменениями в природе и организации деятельности по описанию, рисованию собственных эмоциональных состояний, вызванных воздействиями природы; • решение ситуационных и проблемных задач; • проведение уроков окружающего мира в проектной технологии. В ходе исследования были использованы методы исследования: – теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы); – диагностические (анкетирование 2 «Б» класса МБОУ «СШ № 11» г. Глазова); – эмпирические (проведение урока окружающего мира с использованием метода проекта на тему «Создай дом для бездомного животного»). Проектная деятельность второклассников была ориентирована на создание творческого проекта на тему: «Создай дом для бездомного животного». С учащимися была проведена подготовительная работа по созданию мотивации к разработке социального проекта: на урок были приглашены кураторы Глазовского приюта для бездомных животных, которые показали видео и рассказали о питомцах. В результате таких встреч у детей развивались такие качества, как доброта, отзывчивость, жалость, понимание, чувства любви и заботы о животных. �Содержание Для учеников была озвучена общая цель: создание проекта дома-жилья для бездомного животного. Учащимся был дан план разработки проекта, а также предоставлен выбор способа защиты проекта. Исследователи должны были подготовить к защите проекты- рисунки с изображением дома для бездомного животного. На первом этапе дети знакомились со спецификой проектной деятельности, уточняли сущность таких понятий, как проект, проблема, гипотеза и др. В ходе этого этапа дети познакомились с темой проекта, сформулировали цель и основные задачи. Второй этап – создание продукта. Работа над проектом носила сугубо индивидуальный характер: каждый ученик самостоятельно разрабатывал проект. Третий этап был направлен на изучение плана рассказа и защиты проекта. На четвёртом этапе – защиты проекта дети рассказывали о созданных домах по заданному плану. В большинстве случаев ученики представили рисунок идеального жилья для бездомных животных. Пятый этап – это самоанализ проектной деятельности. Дети проанализировали собственные проекты, рассказав положительные стороны, поделившись с трудностями в их создании Шестой этап – подведение итогов всей работы в целом, заполнение карты оценивания. В таблице №1 представлены результаты оценивания творческого проекта. Таблица 1 Результаты оценивания творческого проекта учащихся (критерии Пахомовой Н.Ю.) № Критерий оценивания 1. 2. 3. Оригинальность решения проблемы Правильность постановки цели и задач Соблюдение алгоритма выполнения дизайн проекта Аккуратность оформления проекта Защита проекта 4. 5. Критический 1 балл 20% 5% 5% Допустимый 2 балла 40% 60% 20% Оптимальный 3 балла 40% 35% 75% 0% 0% 30% 20% 70% 80% В предложенной диагностике (тест Е. Торренса) по определению уровня сформированности творческих способностей приняло участие 15 учащихся. Согласно данным, которые были получены в ходе нашего исследования, уровень развития способностей за 2014-2015 учебный год от общего количества учащихся составил в среднем 36 %. Результаты диагностики за 2015-2016 учебный год были обработаны и структурированы в матрицу. Учащиеся выполняли два субтеста: на анализ уровня вербального творческого мышления – субтест «Использование предметов», тест на невербальное творческое мышление – субтест «Дополни рисунок». Для определения уровня творческих компетенций были взяты критерии беглости и оригинальности ответов. Общая оценка уровня развития творческих компетентностей личности осуществляется на основе 4 параметров: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности задания. Результаты тестирования на определение уровня развития творческих способностей, воображения учащихся представлены в таблицах № 2, № 3. �Содержание Таблица 2 Значения показателей теста учащихся 2-го класса (в баллах) № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Фамилия, имя Данил Виктория Юрий Сергей Кирилл Виктория Александра Анна Роман Камелия Роман Артем Продуктивность 6 8 10 8 8 8 8 8 9 8 8 8 Гибкость 2 4 6 5 4 5 5 6 6 5 5 3 Оригинальность 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Разработанность 3 4 5 4 4 4 5 5 5 3 4 3 10 8 10 5 4 8 2 2 2 5 5 7 13 Анна 14 Алексей 15 Глеб Таблица 3 Общие (суммарные) и средние баллы критериев воображения Критерии воображения Продуктивность Гибкость Оригинальность Разработанность Баллы по классу общие (суммарные) 204 124 49 116 Баллы по классу (средние) 8,5 5,2 2 4,8 Рассмотрим средние диагностические данные критериев творческих способностей школьников на примере гистограммы. Рис. Гистограмма средних диагностических данных критериев творческих способностей учащихся 2-го класса �Содержание Исходя из результатов данного исследования, получили данные (в процентном соотношении) уровня развития творческих способностей детей в классе. Таким образом, уровень развития творческих способностей составил 51,25 %, что соответствует вышесреднему перспективному уровню развития воображения школьников данного класса. Таким образом, проектная деятельность позволила ученикам раскрыть свои творческие способности, В ходе экспериментального исследования мы формировали у учащихся умение осуществлять проектную деятельность, научили детей разным способам поиска материала, пробудили интерес к исследовательской деятельности. В заключение хочется отметить, что метод творческих проектов наряду с другими активными методами обучения может эффективно применяться уже в начальных классах. При этом учебный процесс по методу проектов существенно отличается от традиционного обучения. Считаем, что проектная деятельность развивает творческие компетенции и коммуникативные навыки учащихся. Библиографический список 1. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников [Текст] / Е.Н. Змелянская // Начальная школа. – 2005. – № 9. – С. 55–59. 2. Львов, М.Р. Школа творческого мышления [Текст] : учебное пособие / М.Р. Львов. – Москва : Дидакт, 1993. – 348 с. 3. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст] : пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. – Москва : АРКТИ, 2003. – 112 с. 4. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. Режим доступа : http:// www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения 12.10.2016). 5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.) [Текст] : официальный текст (утвержден приказом Минобрнауки России). – Москва, 2009. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 12.10.2016). �Содержание Федосеева И. В. Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова, Научный руководитель: Неверович Г.А., старший преподаватель Иллюстрированная азбука как материал для исследования на уроке Одним из требований современной школы является организация исследовательской деятельности младших школьников на уроке. В качестве материала для такой работы учителя активно используют различные исторические источники (письменные, визуальные, вещественные) [5]. Особое внимание учащихся привлекают различные виды наглядности, поэтому, отмечает кандидат педагогических наук О.А. Шамигнулова, «визуальные источники … должны не только выступать носителями новой исторической информации, но и формировать у младших школьников зрительные образы, развивать их воображение» [5]. Руководствуясь этим мнением, мы предположили, что визуальным источником для исследования может стать иллюстрированная азбука. Прямое назначение азбуки как учебной книги – это обучение грамоте. Иной, более сложной, является её функция приобщения младших школьников к культурному наследию России. Азбука как арт-объект – это книга с авторскими иллюстрациями, знакомство с которыми сможет направить взоры читателя любого возраста в «мастерскую природы» и на «динамику жизни» в историческом контексте [4, с. 125]. Обратимся к самым известным азбукам различных эпох: «Азбука» К. Истомина, азбука «Подарок детям о событиях 1812 года» И.И. Теребенёва, «Азбука» Е.М. Бём и «Азбука в картинках» А.Н. Бенуа. Так букварь К. Истомина издан в 1694 году, это первая учебная книга, которая содержит большое количество иллюстративного материала. Вверху каждой страницы даётся лицевое изображение буквы в виде людей в разных позах, затем та же буква изображается уставом и скорописью на разных языках [3, с. 34]. Лексика, характерная для XVII века («ложе», «околяры» и др.), является основой словесного материала. Культурный текст азбуки легко перемещает читателя ХХI века в XVII, что дает возможность исторически правдиво представить быт русского народа. Азбука И.И. Теребенёва называется «Подарок детям о событиях 1812 года». Она представляет собой разрезную книгу с иллюстрациями. Под каждой картинкой остроумный сатирический стихотворный текст с выделенной буквой [3, с. 66]. На картинках изображены французы и русские крестьяне в условиях деревенского быта России конца ХVIII – начала ХIX века. Историческая поэтика текста азбуки находит свое воплощение в одном из сложных юмористических жанров – карикатуре. Серебряный век русской культуры представлен «Азбукой в картинках» А.Н. Бенуа, изданной в 1904 году. Каждая иллюстрация на странице отражает целые сцены из литературных произведений или из обычной жизни людей. Лексический пласт составляют такие слова, как «арап», «великан», «волшебник, «сласти». Всё это помогает художнику раскрыть поэтику Серебряного века. А. Бенуа ориентируется на сказочный, поэтический мир детской души, закладывая многокрасочность бытия, воспитывая эстетический вкус [1, с. 32]. Обратимся к ещё одной азбуке, изданной в 1913 году в Париже. «Азбука» Е.М. Бём, русской художницы, отражает содержание народной жизни, связанное с православными традициями, представляет собой �Содержание историю Руси в картинках, созданную в сказочном стиле. Текстовую часть составляют поговорки, загадки, молитвы, шутливые стихи. [3, с. 167]. Изящный стиль иллюстрационного материала, искусно подобранные тексты в совокупности сыграли очень важную роль в эстетическом воспитании детей. Отдельно рассмотрим черновики рисунков для детской азбуки русского писателя и художника Б.В. Шергина. Только на обложке папки, хранящейся в архиве в Санкт-Петербурге, указан замысел автора, который, к сожалению, не был исполнен. Остались эскизы букв. Особенность их оформления заключается в том, что художник отразил эстетику поморского уклада жизни, северную природу. Такого результата ему удалось достичь несколькими способами. Первый, наложение самой буквы на художественные элементы (миниатюрные изображения), второй, элементы букв представлены фигурами людей. В оформлении используются следующие изображения: птицы, судно, рубленая изба, церковь, рыба и т.д. Хотя остались только эскизы букв, но идея их создания ясна – оформление азбуки, несущей в себе отражение традиций культуры Русского Севера. Включение данного материала на уроке при проведении исследования, способствует реализации регионального компонента в обучении, а также демонстрирует возможность создания авторской азбуки. Таким образом, можно предположить, что содержание иллюстрированной азбуки творчески воздействует на читателя, провоцирует его на диалог с историческим временем на основе восприятия художественного образа буквицы и слова и может стать средством приобщения детей к культурному наследию России в процессе исследовательской деятельности. С этой целью нами была разработана для учащихся второго класса интерактивная игра «Путешествие в страну Азбук». На первом этапе была проведена беседа, в ходе которой ученики в хронологическом порядке познакомились с примерами иллюстрированных азбук и их авторами. Им было предложено рассмотреть ряд страниц азбуки К. Истомина и объяснить значение таких слов как «град», «гребень», а при знакомстве с азбукой Е.М. Бём им нужно было определить значение слова «книжник», опираясь на иллюстрацию и пословицы на странице. Современные младшие школьники оперируют представлениями, сформированными реальным временем XXI века, поэтому они определили слово «град» как природные осадки, слово «книжник» как книжный магазин, человек, который продаёт или пишет книги. Подобное понимание объяснится тем, что познавательные процессы у младших школьников находятся на стадии формирования, а архаичность материала азбуки сложна для восприятия. А на начальной стадии знакомства с историкокультурным наследием страны складывается визуально-аналитическое восприятие мира, основанное на «наивном реализме» ребенка. При этом рассматривая и сравнивая азбуку К. Истомина и азбуку Е.М. Бём, второклассники выявили общие черты в оформлении страниц и графике букв, характерные для исторического времени. При анализе содержания страниц и титульного листа разрезной азбуки И.И. Теребенёва ученики самостоятельно определили, что в ней отражены события военного времени, увидели карикатурный характер изображения. На следующем этапе игры были предложены вопросы и задания по трём блокам: «Из народа», «Образ буквы», «Нужное слово». Ученики так же продолжали работать с копиями страниц азбук, выданных каждой команде. Приведем примеры заданий раздела «Из народа»: «Распределите страницы азбук на ленте времени». Ученики опирались на знания, полученные во время беседы, на свои наблюдения графического изображения букв, и раскладывали в хронологическом порядке предложенные страницы, поясняя свое решение. «Какому событию посвящена азбука И.И. Теребенёва?» – этот вопрос �Содержание ориентировал учащихся извлечь информацию, используя копии титульного листа азбуки и страниц. После этого была проведена короткая беседа, в ходе которой ученики узнали, между какими странами была война, кто одержал победу. Это послужило поводом к расширению исторического знания. Для знакомства с особенностями лексики и графики букв различных эпох были предложены следующие задания в разделах «Образ буквы» и «Нужное слово»: «Определите, какая буква изображена на странице Азбуки К. Истомина», «Подберите слово на заданную букву к картинке в азбуке А. Бенуа». Для выполнения этого задания ученикам требовалось обратить внимание и проанализировать лексический и иллюстративный материал азбук. Задания последнего блока были особенно интересны детям. Анализируя ход и результаты игры на данном этапе, делаем вывод, что младшие школьники при работе с доступным и знакомым текстом в виде азбуки успешно справляются с заданиями, сопоставляя и извлекая нужную информацию. На последнем этапе игры каждой команде нужно было создать современную страничку азбуки XXI века. Процесс создания общего продукта основывался на предварительном историческом исследовании страниц азбук разных эпох. Сами учащиеся предложили слова и иллюстрации, отражающие быт своего времени: «айфон», «андройд», «айпад» «миксер», «микроволновка», «компьютер», «кастинг», «квартира». Творчески оформленные страницы новой азбуки были представлены на выставке. Знакомство-исследование с иллюстрированными азбуками К. Истомина, И. Теребенёва, Е. Бём, А. Бенуа, буквицами Б. Шергина является художественным методом познания мира ребенком. Иллюстративно-графическое поле азбук, транслирующее быт, моду, события разных эпох, может служить средством повышения интереса и расширения кругозора младших школьников. Сравнивая образцы азбук, у детей создаётся представление о том, что всё в мире изменяется в определённой последовательности и степени усовершенствования. Предложенная игра «Путешествие в страну Азбук» может служить одной из стартовых площадок к изучению истории, а в дальнейшем установлению взаимосвязей исторических и культурных событий. Таким образом, страница азбуки может стать интерактивным полем для знакомства младших школьников с культурой определённой эпохи, способствуя овладению учащимися исследовательскими умениями. Библиографический список 1. Блинов, В.Ю. Русская детская книжка-картинка 1900-1941 [Текст] / В.Ю. Блинов. – Москва : Искусство ХХI века, 2008. – 224 с. 2. Большаков, И.В. Книжный шрифт [Текст] / И.В. Большаков, Г.В. Гречихо, А.Г. Шицгал. – Москва : Книга, 1964. – 301 с. 3. Богданов, В.П. От азбуки Ивана Фёдорова до современного букваря[Текст] / В.П. Богданов, Г.В. Карпюк. – Москва : Просвещение, 1974. – 238 с. 4. Дульский, П.М. Иллюстрация в детской книге [Текст] / П.М. Дульский, Я.П. Мексин. – Казань : Главлит, 1925. –149 с. 5. Шамигулова, О.А. Обучение методам исследования в процессе освоения обществоведческого содержания учебного предмета «окружающий мир» [Текст] / О.А. Шамигулова // Начальная школа. – 2016. – № 3. – С. 16–21. �Содержание Ширихина А.А. Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова Научный руководитель: Макарова О.В., старший преподаватель Анализ образца изделия на уроке технологии как способ погружения младших школьников в исследование Проведение исследования на уроках технологии в начальных классах предполагает такие действия и операции с материалом, как анализ, сравнение, обобщение и т.п. Понятие «анализ» вслед за С.И. Ожеговым, Д.К. Баматовой, М.В. Зверевой и др. понимается нами как «всесторонний разбор, рассмотрение» [8,1,2]. Так, например, младшие школьники на этапе анализа образца изделия выявляют конструкционные особенности изделия, перечисляют материалы и инструменты для его изготовления (как это предлагается в ряде учебно-методических комплексов) [3,4,5]. Проанализировать изделие в ходе уроков технологии значит исследовать его составные части, рассмотреть взаимосвязи между ними, выявить существенные и второстепенные характеристики, то есть, как указывает С.И. Ожегов, «осмотреть для выяснения, изучения чего-нибудь» [8]. Теоретическое изучение показало семантическую близость понятий «анализ» и «исследование (исследовать)». Наши наблюдения уроков технологии (9 уроков у разных учителей двух школ г. Архангельска) показали, что алгоритм анализа образца изделия стереотипен: последовательно рассматриваются особенности внешнего строения, материалы и инструменты; что не вызывает у детей интереса к предстоящей работе. В ходе педагогической практики в 2015-2016 учебном году мы обратились к изучению уровня сформированности у младших школьников умения анализировать конструкцию образца изделия. В исследовании приняло участие 26 учеников 2-х классов общеобразовательной гимназии № 6 г. Архангельска. В качестве объекта для анализа детям была дана открытка. Ученикам предлагалось самостоятельно определить вид используемых материалов, установить количество деталей и выявить, какие из них являются основными (обязательными для изделия), а какие – дополнительными, выделить особенности изделия, отобрать необходимые инструменты, составить план работы (в соответствии со стандартным алгоритмом). Результаты анализа, выполненного детьми, представлены на рисунке 1. �Содержание Рис. 1. Уровень сформированности умения выполнять комплексный анализ изделия учащимися вторых классов (в %). Полученные данные позволяют наглядно представить уровень овладения второклассниками умением анализировать образец изделия. Определили полный перечень материалов для изготовления открытки 20 учеников из 26, что составило 77 %. Установили особенности конструкции (основная и дополнительные детали, способы крепления, украшения) смогли 10 учеников, что составило 38 %. Спланировали ход изготовления изделия и описали последовательность этапов только 5 учащихся из 26, что составило 19 %. Отметим, что к концу урока качество работ оказалось невысоким: дети не поняли конструкционных особенностей изделия. Изучение деятельности учителей и учеников на этапе анализа конструкции изделия показало, что применяемый алгоритм не вызывает у детей интереса к предстоящей работе, не помогает им обнаружить конструкционные особенности и осмыслить их значение, не позволяет детям образно представить, как само изделие, так и последовательность его изготовления. Следствием такого обучения является понимание детьми только того, что они будут выполнять на уроке и чем при этом действовать, но при этом отсутствует знание того, как это выполнить технологически. В результате у учащихся часто получаются непродуманные, плохо выполненные конструкции с нарушением общего дизайна изделия. Естественно, такие работы не нравятся детям, сдерживают у них желание заниматься творчеством (как оказалось, «У меня всё равно ничего не получается... (или не получится)» – типичный ответ младшего школьника). Очевидно, что при таком подходе происходит не только снижение качества выполняемых детьми изделий, но и не создаются условия для интеллектуального развития учащихся. Далее нами были разработаны вопросы и задания, направленные на вызов у младшего школьника эмоциональной реакции на предлагаемую работу, на обучение мысленному преобразованию изделия или его части в соответствии с заданными учителем условиями, содействие развитию не только познавательного, но и деятельностного мотивов. Эти вопросы и задания дополняют алгоритм анализа конструкции изделия и способствуют развитию самостоятельности учащихся в ходе их аналитической �Содержание деятельности на уроках технологии. Весь комплекс вопросов и заданий условно был разделен нами на 3 группы: 1) задания, связанные с вызовом эмоциональной реакции на предстоящую работу, стимуляцией учащихся к аналитической деятельности; 2) задания на определение конструктивных особенностей изделия; 3) задания на мысленное манипулирование образами изделия. Приведем некоторые примеры вопросов и заданий. Вопросы и задания первой группы: Каким должно быть изделие – удобным или красивым? Может ли сюрприз, который находится внутри открытки, служить украшением её лицевой части? (Да, может, если в лицевой части открытки предусмотрено специальное окошко) Рассмотрите керамические панно (зрительный ряд: архитектурные сооружения, украшенные архитектурной керамикой). Почему мастера составляют керамические покрытия из отдельных фрагментов-изразцов. Не проще ли было бы их делать сразу целиком? Вопросы и задания второй группы: Сравните зерно из колоска пшеницы со стилизованным колоском на панно из соломки. Чем они похожи? Следует ли все зёрна в колоске делать одинаковыми (одного цвета, размера)? Можно ли вместо раскрытого цветка тюльпана (техника «Оригами») сделать закрытый бутон тем же способом сгибания? Чем фигурная открытка отличается по своей конструкции от привычной, прямоугольной? Вопросы и задания третьей группы: Посмотрите на эту открытку. Как ее изменить, чтобы можно было подарить маме? Другу? Дедушке? Рассмотрите природный материал: листья, шишки. На кого они похожи? Кто в них «спрятался»? Как будет выглядеть коробка для подарка («Домик»), если её развернуть? Разработанный комплекс вопросов и заданий был реализован на уроках технологии в ходе педагогической практики, после чего была проведена повторная диагностика умения анализировать образец изделия учащимися. Полученные результаты (данные констатирующего и контрольного экспериментов представлены в сравнении) отражены на рисунке 2. �Содержание Рис. 2. Уровень сформированности умения выполнять комплексный анализ изделия учащимися вторых классов (в %). Как показало наше исследование, даже небольшое количество уроков (всего 8), содержащих последовательный и полный анализ образца изделия, позволяет пробудить у учеников желание всесторонне изучить предлагаемый образец изделия. В ходе наблюдения за детьми на уроках технологии и беседы с учениками вторых классов было отмечено, что заинтересованность учеников в исследовательской деятельности значительно возросла. Библиографический список 1. Баматова, Д.К. Теория и методика формирования приемов анализа и синтеза у младших школьников в процессе обучения математике [Электронный ресурс] / Д.К. Баматова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2010. – № 5. – Режим доступа: http:// cyberleninka.ru/article/n/teoriya-i-metodika-formirovaniya-priemov-analiza-i-sinteza-u-mladshih-shkolnikov-vprotsesse-obucheniya-matematike (дата обращения: 17.11.2016). 2. Зверева, М.В. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: экспериментальнопедагогическое исследование [Текст] / под ред. М.В. Зверевой. – Москва : Педагогика, 1983. – 168 с. 3. Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 1 класса общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 5-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век, 2012. – 176 c. 4. Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 2 класса общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 10-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век, 2014. – 160 с. 5. Конышева, Н.М. Технология. Наш рукотворный мир [Текст] : учебник для 3 класса общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. – 10-е изд. – Смоленск : Ассоциация XXI век, �Содержание 2013. – 176 с. 6. Ломоносов, М.В. Полное собрание сочинений Ломоносова [Электронный ресурс] : Том 1: Труды по физике и химии / М. В. Ломоносов. – Москва : «Издательство Академии наук СССР», 1950. – Режим доступа: http://museum.lomic.ru/_library/lomonosov-ps01/index0003 (дата обращения: 15.11.2016). 7. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская. – Москва : Просвещение, 1971. – 415 с. 8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 53000 слов / С.И. Ожегов; под общ. ред проф. Л.И. Скворцова. – 24-е изд., испр. – Москва : ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство Мир и образование», 2007. – 640 с. �Содержание Шлегель Д.В. Красноярск, КГПУ им. В.П. Астафьева Особенности использования стратегий семантизации школьников-инофонов и русскоговорящих детей, обучающихся в одном образовательном пространстве По Федеральному Закону «Об образовании в Российской Федерации» все дети, вне зависимости от их этнонациональных, религиозных и социальных различий имеют право на свободный выбор образовательного учреждения, личностное развитие и самореализацию [3]. Однако увеличение в русскоязычных школах числа обучающихся, для которых русский язык является неродным, требует дополнительных организационных, методических и технологических решений. По наблюдениям ученых-методистов и учителей-практиков школьники, для которых русский язык неродной, испытывают значительные трудности при освоении основных образовательных программ, так как низкий уровень владения русским языком сказывается на качестве и темпе освоения материала по всем учебным дисциплинам. Во многих образовательных учреждениях ведется адаптация школьников-инофонов к освоению основной программы, которая включает в себя дополнительные занятия русским языком, знакомство с основными социальными и этикетными нормами, психологическое сопровождение обучающихся. Необходимость оптимизировать работу по таким программам в целях сокращения сроков и создания условий для максимально комфортной адаптации обучающихся вызывает повышенный интерес педагогов, психологов и лингвистов к исследованиям особенностей межкультурного образования. Поскольку русский язык является для обучающихся и средством получения знаний, и орудием мышления, и инструментом познания нам кажется оправданным внимание к механизмам метаязыковой деятельности и с точки зрения особенностей их проявления, и с точки зрения их использования. Так, нам кажется очевидным наличие различий в употреблении стратегий семантизации у педагогов, русскоговорящих детей и школьников-инофонов. Семантизация – это «форма метаязыковой деятельности рядового носителя языка, направленная на экспликацию мыслительного содержания, репрезентуемого словом в его (носителя) языковом сознании» [1]. По утверждениям ученых и педагогов-практиков, дети-инофоны чаще используют стратегии, требующие отработки в конкретных жизненных ситуациях, тогда как русскоговорящие дети часто применяют абстрактные стратегии семантизации. Для детей-инофонов более характерна контекстуальная семантизация, тогда как данный вид семантизации у русскоговорящих детей наблюдается в среднем дошкольном возрасте [2]. В таком случае проверке подлежит гипотеза, что выбор стратегии семантизации слов обучающимися одной возрастной группы зависит от их индивидуального речевого опыта и факта, родным или неродным языком для них является русский. В качестве метода проверки гипотезы может быть выбран психолигвистический эксперимент, целью которого является описание процесса семантизации слова обучающимися разных групп и выявление наиболее типичных стратегий осмысления его значения. Форма проведения эксперимента – игровая. Выбор формы обусловлен ее частым использованием в практике работы с инофонами и, как следствие, минимизация при ее применении проявления негативных эмоций, страхов и зажатости. �Содержание При подборе дидактического материала важно учитывать факт, что на процесс семантизации влияет тип лексического значения слова – прямое оно или переносное, мотивированное или немотивированное, свободное или несвободное, номинативное или экспрессивно-синонимическое. Таким образом, в список слов-стимулов для эксперимента должны войти слова, относящиеся к денотативной лексике, при этом отражающие все типы лексических значений. Также стоит заметить, что отбор слов должен быть проведен с учетом лексических минимумов для изучающих русский язык, и программы обучения школьников в конкретном классе с той целью, чтобы исключить попадание в словник лексем, неизвестных обучающимся. Таким образом, участниками экспериментальной группы являются младшие школьники, приехавшие из других стран. Контрольной группой следует считать русскоговорящих детей младшего школьного возраста. Критериями оценивания результатов эксперимента служат качественные и количественные характеристики ответов участников. Другими словами, в эксперименте рассматривается: использованные способы семантизации при правильных/неправильных ответах; причины выбора способа семантизации в обоих случаях. Анализу подвергаются следующие аспекты: соответствие типа лексического значения определенной стратегии семантизации и частотность смены стратегий при определенном типе лексического значения; различие выбранных стратегий русскоговорящими школьниками и детьми-инофонами. Фиксация результатов эксперимента проводится с помощью аудиовизуальных технических средств. Таким образом, исключается возможность потери информации и учитываются возрастные особенности данной группы обучающихся (темп письменной речи) Результаты констатирующего психолингвистического эксперимента позволят типизировать предпочитаемые стратегии семантизации школьников разных этнических групп, что может служить материалом для усовершенствования программ обучения школьников-инофонов. По этой причине результаты исследования будут полезны студентам, интересующимися обучению русскому как неродному и педагогам-практикам, работающим с такими детьми. Библиографический список 1. Кузнецова, Т.Ю. Стратегии семантизации слов и факторы, детерминирующие их выбор [Электронный ресурс] / проект «Обыденная семантика лексики русского языка: теоретическое и лексикографическое исследование» Минобрнауки России (грант № 16.740.11.0422) / Т. Ю. Кузнецова // Вестник Томского государственного университета. – Томск, 2011. – Режим доступа: http://sun.tsu.ru/ mminfo/000063105/343/image/343-015.pdf (дата обращения 09.12.2016). 2. Милош, Т.Н. Особенности работы над лексическим значением слова с иноязычными школьниками [Текст] / Т.Н. Милош, Г.С. Щеголева // Начальная школа. – 2014. – № 6. – С. 84–91. 3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс] : официальный текст. – Москва, 2012. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 09.12.2016). � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Никитина Любовь Андреевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности будущего педагога Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Общеобразовательная школа. 3. Педагогическое образование. 4. начальное образование. 5. начальная школа. 6. начальные классы. 7. будущие учителя. 8. профессиональная компетентность. 9. становление компетентности. 10. подготовка учителей начальной школы. 11. студенческие олимпиады. Description An account of the resource Исследование в начальном образовании как условие становления профессиональной компетентности будущего педагога [Электронный ресурс] : материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2016 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; редкол.: Л. А. Никитина, Л. И. Жарикова, О. Е. Рыбина. — 1 компьютерный файл (pdf; 5,13 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 178 с. В сборнике материалов второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы. Creator An entity primarily responsible for making the resource <p><em>редколлегия</em>:</p> <p>Никитина, Любовь Андреевна;</p> <p>Жарикова, Людмила Ивановна;</p> <p>Рыбина, Олеся Евгеньевна.</p> Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 18.01.2017 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Материалы второй всероссийской научной тематической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina2.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina2.exe</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina2.pdf</a> будущие учителя начальная школа начальное образование начальные классы Образование. Педагогика Общеобразовательная школа Педагогическое образование подготовка учителей начальной школы профессиональная компетентность становление компетентности студенческие олимпиады http://books.altspu.ru/files/original/100/115/_.png 1c6376f20217013bb9b0016095b7f422 http://books.altspu.ru/files/original/100/115/kirkinskaya.pdf 834b52d9979582bab3fc6f373be60404 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») Т.И. Киркинская, А.В. Вульфович УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ. ЖИВАЯ МЕТОДИКА Учебно-методическое пособие Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2018 Об издании - 1, 2, 3. �Содержание УДК 808.2(075) ББК 81.41Р-923+74.268.12 К432 Киркинская, Т.И. Урок русского языка в современной школе. Живая методика [Электронный ресурс] : учебнометодическое пособие / Т.И. Киркинская, А.В. Вульфович. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Рецензент: Шпильная Н.Н., доктор филологических педагогического университета наук, профессор Алтайского государственного Пособие посвящено описанию необходимых контекстов для построения эффективного урока русского языка как родного. Изучаются практические подходы к реализации когнитивно-семантического направления обучения. Рассматриваются приёмы работы со стенограммами уроков. Предлагается система упражнений для развития языковых умений школьников в режиме стартового учебного действия, тренировочных и итоговых работ. Издание может быть полезно учителям и студентам, проходящим педагогическую практику. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 31.05.2018 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 5 100 КБ. Дата подписания к использованию: 10.09.2018 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Введение 1. Чему учится ученик и чему можно учить на уроках русского языка? 1.1. Программа обучения VS целостное видение системы языка 1.2. Речевой опыт ученика как опора в обучении письменной речи Вопросы и задания для самостоятельной работы 1.3. Что показывает стенограмма урока? Задания для наблюдения, размышления и обсуждения 2. Как сделать урок когнитивно значимым для носителя языка? 2.1. Языковой материал урока: на перекрёстке речевого и учебного опыта обучаемого Задания для наблюдения, размышления и обсуждения 2.2. Моделирование наиболее существенных отношений в предметном материале 2.3. Варианты текстовых тренингов по развитию различных компонентов языковой способности учеников Вопросы и задания для самостоятельной работы 3. Как сделать урок коммуникативно значимым для ученика? 3.1. Коммуникативные стратегии, отражающие отношения «своё-чужое» 3.2. Параметры анализа учебной коммуникации Вопросы и задания для самостоятельной работы 4. Речевая база для освоения языковой системы 4.1. Уровни готовности к речевой деятельности 4.2. Общая характеристика упражнений при изучении разделов языка Вопросы и задания для самостоятельной работы 5. Языковые умения школьников 5–9 классов. Примеры стартовых, тренировочных и итоговых упражнений для их развития 5.1. Лексические умения 5.2. Словообразовательные и морфематические умения 5.3. Орфографические и морфематические умения 5.4. Фонематические и орфоэпические умения 5.5. Морфологические умения 5.6. Синтаксические умения �Содержание 5.7. Общетекстовые умения Вопросы и задания для самостоятельной работы 6. Интегрирующие составляющие урока при его проектировании 6.1. Логическая свёртка урока и коммуникативно-деятельностная развёртка урока 6.2. Варианты технологических карт урока русского языка Список использованной литературы Приложения Приложение 1. Фрагмент учебного орфографо-морфемного словаря Приложение 2. Значения некоторых суффиксов имён существительных Приложение 3. Значения приставок имён существительных Приложение 4. Значения приставок имён прилагательных Приложение 5. Список аббревиатур Сведения об авторах �Содержание Введение Создание развивающей профессиональной среды сегодня как никогда актуально, особенно для молодого поколения учителей. Педагогическая практика даёт первичный опыт, который требует грамотного восприятия и анализа. Главными ориентирами в этом процессе являются, на наш взгляд, две основные составляющие: целостное видение закономерностей языковой системы и живой опыт носителей языка. На их стыке рождается живая методика обучения родному языку. Урок мы рассматриваем как, по крайней мере, трёхмерное коммуникативно-образовательное событие, вбирающее в себя: • взрослое сообщество, транслирующее свои культурные и социальные ценности и установки (культурные образцы опыта человечества и нации, образовательный стандарт, методические каноны); • сознание, мышление, интеллект ребёнка, интуитивно-чувственный опыт, изменяющиеся на фоне его языкового развития и предъявляемые на уроке в виде конкретных умений, вопросов и реплик разного типа, а также в виде ситуаций озарения, удивления, непонимания, сопротивления, спонтанного диалога; • формы и способы предметной деятельности, адекватные возрасту ученика и отражающие чётко и объёмно (от простого – к сложному) тему урока, сопряжённые с ней базовые умения и развиваемые новые умения. В языке заложен мощный потенциал когнитивного развития, познания себя и окружающего мира. Каждый ребёнок, соприкасаясь с разноуровневой семантизацией и вариативностью русского языка в школе, имеет также уникальный шанс для становления самостоятельности своего мышления и ощущения своего стиля в речевом действии. Живая методика урока невозможна без грамотного видения когнитивных и коммуникативных смыслов того, кого мы обучаем. Эти смыслы можно спрогнозировать из личного опыта, а можно их возникновение наблюдать прямо на уроке. Тогда учитель и ученики становятся реальными соавторами учебных событий. «Главным в перспективе развития образования, – читаем в книге В.П. Зинченко, – должно стать живое знание, которое не является оппозицией научному, ядерному, программному знанию. Оно опирается на эти виды знания, служит их предпосылкой и итогом. Живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено» [Зинченко, с. 23]. Живая методика – полный аналог живому знанию, а точнее, его составная часть. Она тоже не может быть усвоена, но должна быть построена каждым становящимся педагогом – студентом педагогического вуза или колледжа. Современные дети растут в информационно переполненной среде. Поэтому на первый план при обучении выходит мотивация учебной деятельности и организация мыследеятельности. В соответствии с ФГОС урок должен строиться с учётом требований: а) деятельностного подхода, б) событийности учебной ситуации, в) продуктивного коммуникативного пространства, г) развивающей образовательной среды. Пособие содержит материал по учёту и применению данных позиций в проекте урока. Пособие посвящено описанию необходимых контекстов для построения эффективного урока русского языка. Для начала назовём «слабые» места в школьных уроках и возможности их трансформаций. �Содержание 1. Преобладание фрагментарно-тематического, нормативного отношения к языку. Изучение нормы – не конечная цель школьного изучения языка. «Нормовый каркас» нужен как почва для рождения метаязыка. Развитие метаязыковой компетенции школьника – самостоятельная задача обучения родному языку. Именно в школьный период развития ребёнок получает метаязык: «как для осознания предметной деятельности ребёнку необходимо слово, точно так же и для осознания языка ребёнку необходим метаязык... Усваивая метаязык, ребёнок переступает на интеллектуальную стадию владения языком» [Шахнарович, 1998, с. 33]. Уместно напомнить также точку зрения А.А. Леонтьева и А.А. Потебни, считавших, что при овладении письмом возникает ситуация билингвизма. Ребёнок заново, другими глазами смотрит даже на родной язык. Обучая письменной речи, мы развиваем метаязыковой компонент языковой способности человека. В современном образовании распространено мнение о коммуникативной функции языка как ведущей. В этой связи следует напомнить мысль В. фон Гумбольдта о том, что основной функцией языка является когнитивная, мыслеобразующая функция. Современный выдающийся лингвист Н.Д. Голев отмечает новую тенденцию – «тенденцию к иероглифизации русской письменной речи. Письмо напрямую связывается с мыслью, минуя звучание. Это существенным образом нарушает сложившиеся у нас графоцентрические представления о вторичности письменной речи, формулой которых является тезис «письмо фиксирует звучащую речь»» [Голев, 2009, с. 289]. 2. Односторонне нормативное отношение к языку фактически разрушает логику обучения русскому языку в рамках антропоцентрической парадигмы. Обучение во многом носит формальный характер. Наблюдается отчуждение школьников от родного языка, от продуктов собственного учебного труда. «Структурированное обучение… подчас оказывает отрицательное воздействие, деформируя стихийно складывающуюся индивидуальную языковую систему ребёнка» [Цейтлин, с. 268]. И далее: «Мы совершенно убеждены в том, что каждый ребёнок строит сам не только базовую языковую систему, воплощённую в устной речи, но и так называемую письменно-речевую систему» [Цейтлин, с. 272]. Требует осмысления и следующее наблюдение: «Орфографическое поведение школьника формируется под влиянием таких установок, как «ошибкобоязнь», «опора на сомнение» («не сомневаешься, не сможешь применить правило и написать правильно»), «решение орфограммы – особый вид речевой (в сущности – метаязыковой) деятельности, требующий выхода из режима спонтанно-автоматической деятельности», без знания теории языка нельзя стать грамотным и т. п.» [Голев, 2009, с. 297]. Понимание системных языковых линий обучения в логике развития базовых и новых умений школьников в процессе осознанного овладения родным языком, краткое описание которых мы предлагаем в нашем пособии, на наш взгляд, поможет учителю «оздоровить» учебную мотивацию. Возникнет синтез речевого, ментального и учебного опыта ученика с программой и методикой обучения. 3. Недостаток ситуаций рефлексивного отношения к языковым явлениям. Учёные говорят о том, что рефлексия над языком и собственной речью приходит не взамен бессознательного автоматизированного использования языка, а как закономерный этап интеллектуального развития. Этот этап связан с осознанием (пониманием, применением) следующих позиций: а) системности устройства языка; �Содержание б) вариативности способов выражения значения и смысла; в) оценкой успешности использования языка в коммуникации. Следует также поразмышлять над мнением профессора Н.Д. Голева: «Механизмы естественного владения языком – основание методик обучения ему» [Голев, 2009, с. 285]. Процессу естественного владения языком свойственно не дробное его видение, а целостное, холистическое. Автор поясняет: «В нашей школе очень популярны методики аналитического чтения, «чтения под микроскопом» с актуализацией на текстовые детали, вплоть до точек и запятых, но практически не представлены методики чтения «под телескопом», то есть качественного холистического чтения» [Голев, 2009, с. 294]. 4. Большинство учебников русского языка не делают поправки на языковую способность обучаемых и их речевой опыт. Возможно, поэтому редко на уроке появляются реплики, предъявляющие примеры и аргументы из опыта речевой или учебной деятельности. Дословно записанные стенограммы уроков фиксируют преобладание речи учителя, а также позволяют увидеть ресурсы практически каждого урока в аспекте обратной связи с учениками. Анализ стенограмм уроков полезен для будущих учителей в аспекте наличия и разнообразия рефлексивных, интерактивных, ресурсных учебных ситуаций. Формы проявления обратной связи можно учесть, например, при подборе языкового материала для урока, при планировании разных способов обсуждения выполняемых упражнений. 5. Поразмышляем над мыслью, сформулированной В.И. Тюпой: «Информативная дидактика упускает из виду, что сообщить (и, соответственно, репродуцировать) можно только тексты (знаки), но не смыслы. Смысл требуется актуализировать … через соприкосновение с другим (чужим) смыслом, то есть сделать действенным, воздействующим на движение мысли.… Конвергентная педагогика предполагает неформальную диалогизацию учебного процесса, постановку сознания учащегося в креативную (смыслообразующую и текстопорождающую) позицию». Сегодня наше общение всё больше уходит в мир виртуальный. Реальное общение становится предметом роскоши, неким искусством, которому приходится учиться заново. Возможно, стоит освоить в школьной практике идею сторителлинга – искусства рассказывать истории. Это новый тренд в образовании, основанный на опыте наших предков для передачи опыта и знаний: чтобы уловить суть, необходимо активизировать правое полушарие. 6. Попытки установить продуктивную горизонтальную коммуникацию (между учениками) на уроке сводятся часто к игровым действиям в парах или командах. Нет стратегии развития конкретных коммуникативных умений. Роль живой, грамотно организованной коммуникации в учебной ситуации сейчас как никогда усиливается. Стоит вспомнить в этой связи мнение психологов о том, что многие основы непроизносимы, но должны быть прочувствованы, прожиты в процессе общения. Так воспитывается тонкость понимания. В пособии предлагается к освоению разработанная профессором Н.В. Максимовой система коммуникативных стратегий и параметров анализа учебной коммуникации. 7. И, наконец, следует признать, что практическая методика обучения русскому языку как родному не располагает полной и достаточной системой упражнений по целенаправленному развитию языкоречевых умений носителя языка. Вспомним высказывание К.Д. Ушинского: «Системность упражнений есть первая и главная основа успеха». Полагаем, что доминирующее пока формально-грамматическое направление в обучении родному языку постепенно трансформируется в ключе идей ФГОС и соединится с когнитивно-семантическим �Содержание направлением. Наше пособие нацелено на реализацию этого направления. Пособие содержит примеры учебных заданий, ориентированных на традиционную общую схему урока: актуализация знаний – объяснение нового – закрепление. Студент учится приёмам и способам работы на каждом этапе, постоянно имея в виду связь части с целым и помня о том, что объяснение нового – это всегда фактор согласования предметного материала с аудиторией. При работе над пособием использовались материалы, полученные в результате сотрудничества в рамках федеральной экспериментальной площадки «Природосообразные линии обучения русскому языку в рамках ФГОС», с учителями школы № 64 г. Барнаула – Аллой Анатольевной Писник и Ириной Николаевной Первых. Глава 3 создана на основе исследований доктора филологических наук Наталии Викторовны Максимовой (г. Новосибирск), выражаем автору благодарность за предоставленные материалы. �Содержание 1. Чему учится ученик и чему можно учить на уроках русского языка? 1.1. Программа обучения VS целостное видение системы языка 1.2. Речевой опыт ученика как опора в обучении письменной речи Вопросы и задания для самостоятельной работы 1.3. Что показывает стенограмма урока? Задания для наблюдения, размышления и обсуждения �Содержание 1.1. Программа обучения VS целостное видение системы языка Философы говорят, что образование входит в кодекс «обязанностей перед самим собой». У человека две стороны – единичная и всеобщая, что обусловливает его долг перед собой: с одной стороны, сохранить себя физически, а с другой, поднять своё отдельное существование до своей всеобщей высшей природы и в этом смысле – образовать себя. Языковое чувство дано от природы: ребёнок реагирует на интонации, тембр голоса, мимику. Постепенно, в процессе общения в естественной языковой среде, звуковая материя обрастает смысловой семантикой. Приобретается спонтанный языковой опыт выражения себя, своего отношения к окружающему миру, опыт понимания разных текстов и других людей. С этим багажом ребёнок приходит в школу. Возникают вопросы: нужно ли учитывать при обучении в школе уже имеющийся разнообразный языковой и жизненный опыт ученика? Как это делать? В школе появляется другой тип языкового опыта – учебный. На что он должен быть направлен? Как соединить органично нормовую базу языка и спонтанный языковой опыт ученика? Как развивать такие продвинутые, более высокие аспекты языковой способности, как языковая рефлексия, языковая прогностика, языковой вкус? Важно основы их осознанного развития закладывать именно в школе. (Психологи говорят об интенсивном развитии полушарий головного мозга именно в школьный период жизни; именно в этот период формируются шаблоны мыслеформ, которыми человек затем долго пользуется). Итак, сегодня насущно требуется создание методики сочетания системно-языковых и природосообразных линий обучения родному русскому языку. Основа природосообразности обучения – в развитии мышления и сознания человека. (Знаниевая парадигма исчерпала себя). «Чего может достичь человек посредством языкa?»[Гумбольдт, с 11]. Это, на наш взгляд, ключевой вопрос современной лингводидактики и методики обучения родному языку. В школьной реальности преобладает анализ, «разложение» языка на правила, хотя в педагогической психологии важнейшим провозглашается принцип сбалансированности анализа и синтеза. Важно каким-то образом научиться целенаправленно интегрировать спонтанный языковой опыт и знания о системных элементах языка. Научиться технологично развивать и «вживлять» рефлексивное чувство языка в речевую деятельность, т. е. научиться реально применять в учебной деятельности при обучении языку естественную триаду: интуитивное речевое действие (синтез) – анализ речевого действия – осознанное речевое действие (синтез). Третья ступень на данный момент объявляется во ФГОС желаемым результатом, однако трудно признать её профессионально освоенной. Интегрирующее изучение природосообразно, оно воплощает идею культурной завершённости любого познавательного действия: от общего представления – через анализ – к новому синтезу. Какие же системно-технологические линии есть или могут быть на сегодняшний день в методическом арсенале учителя для реализации интегрирующего, природосообразного изучения русского языка? Во-первых, системная интеграция предполагает, по крайней мере, наличие и выполнение трёх методических требований: 1) наличие чёткой росписи к каждой теме урока базовых умений, сопряжённых прямо или косвенно с языковым материалом урока, и новых, формируемых на уроке (серии уроков) языко-речевых умений; 2) проектирование стартового задания (диагностической учебной ситуации на уроке) с целью построения реальной траектории движения в теме урока (подбор языкового материала, продуманная �Содержание формулировка задания к нему, способ проверки результата выполнения, обсуждение с учениками возникших вариантов продолжения освоения темы); 3) проектирование способов предъявления и обсуждения вариантов выполнения ключевых заданий, формирующих базовые умения учеников. Например, озаглавливание как способ обучения смысловому сжатию текста представляет собой целую цепочку более простых (базовых) учебных действий, освоенных учеником: выделение ключевых слов, составление плана к тексту, абзацное членение, выделение микротем, умение записывать со слуха высказанную мысль и т. п. Публичный обмен вариантами заголовков позволяет ученику самому увидеть место своего варианта и оценить его. Во-вторых, следует целенаправленно обращаться к истории языка, его этимологическим истокам, включая первосмыслы древнеславянской буквицы. Это поможет развить образное восприятие буквы, слова и в целом родного языка. Сформирует ценностное и ответственное отношение к речевой деятельности, будет также способствовать дисциплине мысли. Возможно, в некоторой степени остановит процесс порождения и передачи шаблонов и стереотипов в мысле- и речедеятельности. В-третьих, методистам следует промыслить официальную программу обучения родному языку именно в ключе рождающейся методики сочетания системно-языковых и природосообразных линий обучения русскому языку. Пока программа не способствует формированию целостного видения системы родного языка. �Содержание 1.2. Речевой опыт ученика как опора в обучении письменной речи Каждый ребёнок постигает родной язык своим собственным путём. Различия определяются объективными факторами: а) биологическими (разное время созревания отдельных отделов головного мозга); б) типом функциональной межполушарной асимметрии мозга (предпочтение правой или левой руки, глаза, уха); в) речевой средой, в том числе инпутом – речевой продукцией взрослых, адресованной ребёнку. Распространённым препятствием для речевого развития ребёнка учёные прошлого века называли сенсорное голодание – недостаток «пищи» для нормального функционирования слуховых, зрительных и прочих анализаторов, недостаток впечатлений, ограниченность практического опыта (в том числе опыта взаимодействия с текстами) и т. п. В раннем и дошкольном детстве можно наблюдать две принципиальные детские тактики усвоения языка: а) референциальная – когда преобладает в основном называние предметов, «развешиваются ярлыки»; б) экспрессивная – когда ребёнок стремится использовать язык для регуляции собственной деятельности и установления контакта с другими людьми (используются слова из разных лексических групп, а также целые «замороженные» фразы). Естественно, большинство детей образуют срединные группы, сочетающие в разных комбинациях эти тактики. Наблюдения исследователей показывают, что референциальные дети чаще всего бывают первыми либо единственными в семье и среди них больше девочек. Родители таких детей, как правило, имеют более высокий образовательный уровень, чем родители экспрессивных детей. Экспрессивные дети больше способны к имитации, и среди них больше мальчиков. Можно видеть, что «следы» этих начальных, естественных тактик усвоения языка имеют корреляцию с разными способами восприятия авторского текста и построения собственного. В практике репродуцирования текстов различают копиальный и креативный способы воспроизведения первичного текста. Кроме того, различают типы восприятия, наиболее выраженно реагирующие на логические либо художественные элементы текста, что проявляется и при построении собственного текста. Различия между учениками можно наблюдать в использовании разных частей речи, местоимений, союзов. При построении сложных причинно-следственных предложений, например, возникают две группы ученических работ: в одной группе на первое место ставится предложение, выражающее причину, в другой – выражающее следствие. Некоторые исследователи считают подобные различия следствием двух стратегий овладения языком – синтетической и аналитической. Другими словами, проявляется склонность к правополушарным, либо левополушарным действиям с языковым материалом. Показательной в плане индивидуализации обучения является ситуация дезавтоматизации речи, возникающая, когда ребёнку предъявляется другой стиль, чужая лексика, непривычная логика повествования. Дезавтоматизация речи – это фактически её остановка, она может возникнуть и в устной, и в письменной речи ученика. В учебных целях такая остановка полезна для рассматривания, осознания какого-либо нового языкового явления, представленного в чужом тексте. Здесь возможны �Содержание два вида эффективного поведения учителя: • Учитель фиксирует моменты спонтанной дезавтоматизации речи, уточняет у ученика причины остановки, подбирает примеры аналогичных языковых ситуаций, побуждает ученика интерпретировать вместе с ним лингвистическую суть наблюдаемого языкового явления. Предлагаемая цепочка действий, как правило, реализуется во фрагментах нескольких уроков и становится учебным навыком для всего класса. • Учитель создаёт специальные учебные задания, рассчитанные на дезавтоматизацию речи, с последующим обсуждением возникших вариантов её преодоления на уроке. Одной из задач школьного языкового образования является обучение самостоятельной письменной речи. Письменной речью называется форма речи, связанная с выражением мыслей в графической форме и включающая таким образом два вида речевой деятельности: продуктивный (собственно письмо) и рецептивный (чтение). Продуктивная письменная речь предполагает развитие умения продуцировать собственный письменный текст, сочетающий при необходимости такие формы речи как описание, повествование, рассуждение, а также умение письменно репродуцировать аудиотекст. Умение продуцировать собственный письменный текст тесно связано с умением анализировать (понимать) содержание первичного текста и умение перерабатывать информацию в соответствии с учебными и коммуникативными задачами, а также в соответствии с требованиями жанра. Обучение письменной речи – трудная учебная задача, решение которой сопряжено с естественным сопротивлением обучающихся. Ученикам ближе и привычнее опыт устной речи. Письменная речь, связанная с построением собственных текстов, воспринимается, как правило, и учителем, и учеником как ограничение речевой свободы. Речевые штампы становятся спасительным учебным островком, который часто разрастается до размеров ментального материка. Живая мысль порой с большим трудом получает адекватное языковое облачение. Таким образом, можно сформулировать лингводидактическую задачу для методистов. Она связана с уточнением форм учебного материала и способов учебной деятельности, объединяющих формальнологический, коммуникативно-деятельностный и эмоционально-эстетический подходы к преподаванию языка. Обратимся к опыту педагога-исследователя А.М. Лобка. Он считает, что проблема овладения письменной речью – это проблема формирования потребности в письменной речи. В традиционной школе ребёнку навязывается чужой словарь и предлагается записывать чьи-то чужие фразы и предложения. И так получается, что ценность письменной речи для ребёнка фактически состоит в освоении орфографии. В школе А.М. Лобка был проведён эксперимент с младшими школьниками, ещё не обученными письму. Учитель читал интересные чужие тексты, составлял свои, обсуждал, ставил творческие задачи, вдохновляющие ребёнка на создание своего текста. В результате появлялись сначала тексты, записанные взрослыми вслед за ребёнком, затем, по мере освоения письма, ученики сами записывали свои тексты. Роль грамматики в эксперименте А.М. Лобка выполняла поэтика: именно она служила основным регулятором и модулятором письменной речи ребёнка. Дети научились видеть это «прозрачное стекло» грамматики, но не через механизм понятийного анализа, а через литературные (эстетические) интуиции. Так родилась практическая грамматика как важнейшее условие письменной речи. В опыте личного текстообразования дети приобрели способность некоего внутреннего редактора, научились просеивать поток слов и превращать его в текст. Если этот внутренний редактор не сформирован, человек так и не научится оформлять свои мысли в письменные тексты. Речь идёт о чувстве текста. А.М. Лобок делает вывод: «Если удалось сформировать у ребёнка чувство текста (у �Содержание каждого – глубоко индивидуальное), само это чувство становится мотивационной пружиной письма. … И тогда учитель выступает не в роли носителя учебной нормы письма, а в роли знатока индивидуально-многообразных стилей письма, представленных в культуре» (выделено нами – Т.К.). Сегодня важно актуализировать в школьной образовательной системе следующий тезис: языковой опыт, языковое чувство, языковая рефлексия, языковой вкус играют в интеллектуальном развитии человека важную роль. Эти категории являются природосообразными, данными человеку от рождения и сопровождающими его в процессе индивидуального духовного роста. Учёт этих категорий поможет, на наш взгляд, улучшить, оздоровить мотивационные установки учеников и учителей. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Обратите внимание на варианты речевой тактики окружающих ребёнка людей: а) матери (директивный, декларативный, семейно-корпоративный или какой-нибудь другой тип); б) учителя (директивный, декларативный, учебно-корпоративный или какой-нибудь другой тип); в) других значимых для ребёнка людей. Какие языко-речевые формы характерны для каждого типа? Какие ответные детские реакции порождают? Запишите свои наблюдения во время педагогической практики. 2. Существует ли в наше время проблема сенсорного голодания, в каких ситуациях и формах её можно наблюдать? Приведите примеры личных наблюдений. 3. Проследите и опишите моменты спонтанной дезавтоматизации речи в учебном и бытовом контекстах. �Содержание 1.3. Что показывает стенограмма урока? О составлении планов и конспектов урока написано достаточно много пособий, они есть практически для каждого класса. Интернет также наполнен примерами разных методических разработок. Наш опыт показывает, что наиболее эффективным материалом для обучения молодого учителя являются стенограммы уроков, которые говорят не о том, как должно быть, а о том, как реально на уроке разворачивается учебная коммуникация. Стенограммой мы называем дословную запись урока, сделанную с аудиозаписи. В дословном тексте урока можно увидеть и проанализировать все учебные ситуации – объяснения, обсуждения, проверки понимания, дополнительные пояснения в ситуации ошибки, недопонимания, реплики (комментирующие, дополняющие, критикующие, вопрошающие, отсылающие к предыдущему коллективному опыту). Фиксируются также моменты тишины, паузы, смеха. Таким образом, создаётся полная вербальная картина урока с возможным указанием на некоторые невербальные элементы. Обратимся к филологической интерпретации урока В.И. Тюпой: «Любой урок может быть рассмотрен как единый текст, чем он и оказывается на деле, будучи запечатлён в стенограмме. Всякий текст, будучи совокупностью знаков, обладает тремя важнейшими функциями: 1) креативной (у текста есть инициатор высказывания: автор, составитель, организатор данного знакового комплекса); 2) референтной (у текста есть смысл: в данной совокупности знаки нечто сообщают); 3) рецептивной (у текста есть потенциальный адресат: кем-то этот смысл может быть понят). По отношению к стенограмме урока как текста, инициированного учителем, под креативной функцией следует понимать коммуникативное поведение педагога, под референтной – тему урока, под рецептивной – коммуникативное поведение учащихся. Понятие «коммуникативного поведения» включает в себя при этом как внешнюю (риторическую) сторону говорения, мимики, жестикуляции, так и внутреннюю (ментальную) сторону занятой позиции, мыслительных актов, психологических реакций» [Тюпа]. Понятно, что труднее всего определить места в стенограмме, которые содержат возможности коммуникативно-деятельностной реконструкции, возможности описания ментальных процессов участников урока. Задача облегчается при наличии плана-конспекта данного урока. Параллельное чтение их позволяет увидеть важные моменты, которые можно назвать схемой анализа стенограммы: 1) количество этапов и учебных ситуаций урока и их целеполагание, 2) воплощённые по плану и вновь возникшие на уроке учебные ситуации, способы их решения (развития), 3) объём речи учителя и речи учеников, 4) формат предъявления мотивационного учебного контекста (связь нового с известным, востребованность речевого опыта учеников, наличие учебной интриги, точек удивления), 5) вербально-смысловое наполнение каждой учебной ситуации внутри каждого этапа урока (логика вопросов и качество их формулировки, темп восприятия учениками речи учителя, направленность реплик и вопросов учеников), 6) удачность («слишком просто» / «слишком сложно») «заготовленных» заданий для реализации задач урока, �Содержание 7) возможные ресурсы урока – содержательные и организационно-коммуникативные (с указанием конкретной ситуации урока и целевой установки), Во время такой аналитической работы желательно, в частности, иметь в виду педагогические постулаты французского педагога Френе Селена (1896–1966). Например, такие: • Ребёнок, как и взрослый, не любит слушать то, о чем не просили и в чём не испытывают нужды. Когда вы на уроке менторским тоном объясняете учебный материал, вас никто не слушает. Но попробуйте организовать учебную работу так, чтобы ребёнку пришлось действовать самому, чтобы он экспериментировал, исследовал, выбирал и классифицировал информационные материалы. Тогда он будет задавать вам вопросы, которые его так или иначе заинтересовали, а вы будете на них отвечать. В результате получится то, что мы называем: урок a posteriori, то есть строящийся на основе опыта. • Учителю нужно как можно меньше говорить. Постарайтесь не вдаваться в объяснения по любому поводу. Имейте в виду, что личность формируется не с помощью объяснений и демонстраций, а в процессе собственной деятельности и экспериментального нащупывания. При этом вы должны, безусловно, хорошо владеть необходимым материалом и методами, которые поднимут вашу педагогику на качественно новую ступень. • Любой человек стремится к успеху. Неудача тормозит работу и лишает энтузиазма. Обескураженный своими неудачами, ребёнок ищет другие пути – обычно предосудительные, – чтобы хоть в чем-нибудь преуспеть. Нужно всегда способствовать успехам детей. От этого непосредственно зависит эффективность обучения. Приводим для анализа конспект планируемого урока, составленного учителем (приводится в авторской редакции), и стенограмму, дословно фиксирующую ход этого урока, оформленную студентамипрактикантами 3 курса филологического факультета. План урока для 5 класса по теме «Что изучает синтаксис и пунктуация» (учебник под ред. М.М. Разумовской) Ход урока I. Организационный момент. II. Введение в тему. 1. Слово учителя. Сегодня на уроке мы продолжим путешествие по Стране Русского языка. На прошлых уроках мы с удовольствием повторяли орфографию, морфологию, фонетику, орфоэпию, лексику. И сегодня мы будем изучать следующие разделы языкознания. А как они называются, вы напишете сами, если правильно ответите на все вопросы по повторению. 2. Повторение в форме блиц-опроса (записывается первая буква слова-ответа): • часть речи, обозначающая предмет; • падеж, отвечающий на вопрос кто?; • неизменяемая часть речи, отвечающая на вопросы как? где? когда?; • название падежа, который отвечает на вопрос кем?; �Содержание • слова, противоположные по значению; • часть слова, в которой заключено значение всех родственных слов; • морфема, стоящая между корнем и окончанием; • самый распространённый союз; • звук, который мы слышим на конце слова груз. Какое же слово получилось? – Синтаксис. 3. Изучение нового материала Прочитайте слова, записанные на доске: 1) старая, красться, мокрый, лиса, дождь, тропинка, по, в; 2) сестра, брат, понравиться, предложение; 3) народ, мало, на, быть, каток. Что нужно сделать, чтобы из этих слов составить словосочетания, предложение? (изменить форму, применив предлоги, изменив окончание, поменять местами, т. е. установить смысловые и грамматические связи). Составьте из этих слов предложения и запишите их в тетрадь. (В дождь старая лиса кралась по мокрой тропинке. Сестре понравилось предложение брата. Народу на катке было мало.) У нас получились предложения. Из предложений состоит текст. Словосочетания, предложения, текст – это единицы синтаксиса. Запомните! Изучая синтаксис, вы узнаете, как устанавливать смысловые и грамматические связи между словами, т. е. по каким правилам соединяются слова в словосочетания и предложения. Знаки препинания помогают правильно понять смысл написанного. Правила употребления знаков препинания изучает пунктуация. Пунктуация – это раздел науки о языке, изучающий систему знаков препинания и правила их постановки. Пунктуация – punctum = точка (лат.) В школе изучают 10 знаков препинания. . точка ? ! … , ; : – () «» вопросительный знак восклицательный знак многоточие запятая точка с запятой двоеточие тире скобки двойные (круглые) кавычки двойные 4. Выступление ребят «Из истории знаков препинания» �Содержание 5. Мотивация и координация деятельности учащихся, контроль выполнения задания Расставьте, где нужно, запятые в стихотворной шутке: …кисель там варят из резины Там шины делают из глины Кирпич там жгут из молока Творог готовят из песка Стекло там плавят из бетона Плотины строят из картона Обложки там из чугуна Там варят сталь из полотна Кроят рубахи из пластмассы Посуду делают из мяса Котлеты стряпают из сажи Там ваксу делают из пряжи Прядут там нитки из сукна Костюмы шьют… Разделите текст на предложения и запишите его: Я возвращался с охоты и шёл по аллее сада собака бежала впереди меня вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться, как бы зачуяв перед собою дичь. 6. Работа с учебником Выполнение упр. 385, 386, 388. 7. Рефлексия 8. Запись домашнего задания (упр. 387), выставление отметок. Перейдём к стенограмме урока. Предлагаем проанализировать стенограмму с учётом плана урока. Для этого: 1) выделите и назовите все учебные ситуации урока. 2) если есть незавершённые учебные ситуации, предложите свой вариант их результативного завершения. 3) установите логику мыслительной работы по теме урока. Есть ли в уроке логические «неувязки», не обеспеченные поясняющими «связками», переходами от одной учебной ситуации к другой? 4) посмотрите, есть ли в уроке необоснованные темой, типом урока задания? Предложите вариант их замены. 5) пронаблюдайте оговорки, неточности в речи учеников. Как на них реагирует учитель? Возможны ли �Содержание другие способы уместного контекстного реагирования? 6) восстановите отсутствующий в плане список базовых и новых языковых умений в рамках заданной темы и типа урока. 7) были ли варианты ответов учеников, варианты выполнения заданий? Как было организовано их обсуждение? Тренируясь видеть все составляющие урока на чужом материале, можно научиться самому строить полноценные, живые уроки, мотивирующие учеников на мыслительную активность и интеллектуальную радость. Стенограмма урока русского языка в 5 классе по теме «Что изучает синтаксис и пунктуация» (работу выполнили студенты 3 курса В. Бакулина, Ю. Иванова, Т. Куткина, Е. Мальцева, А. Шагирова после посещения урока в школе № 64 г. Барнаула). Учитель: Подравнялись, глазки на меня подняли. Здравствуйте! Садитесь. Итак, у нас сегодня присутствуют на уроке гости, пожалуйста, повернитесь, поздоровайтесь. Ученики хором: Здравствуйте! Учитель: А теперь представьте, что у нас никого на уроке нет, и мы работаем с вами в обычном режиме. На дом вам было задано составить план по тексту, упражнение 273, для дальнейшей работы с текстом. Пожалуйста, откройте тетради, я пройду, ваши планы посмотрю, а после урока вы мне тетради сдадите. Хорошо? Учитель проходит, смотрит планы Учитель: Молодец, сделал! Учитель: Ну что ж, ребята, ваши планы я посмотрю. Сегодня мы продолжаем путешествовать по стране русского языка. Мы уже очень много разделов с вами охватывали – и морфологию, и лексику, и фонетику. А сегодня мы продолжаем путешествовать, и в какую страну сегодня мы попадем, я предлагаю вам выяснить самим. А для этого ответьте, пожалуйста, на вопросы. Первая буква названия нашей темы – это часть речи, обозначающая предмет. Как называется? Ученики: Существительное. Учитель: Существительное. Совершенно верно. Вторая буковка – падеж, отвечающий на вопрос «кто?» Падеж, отвечающий на вопрос – «кто?» Ученики: Именительный. Учитель: Именительный падеж, тааааак. Третья буква – это неизменяемая часть речи, отвечающая на вопрос «как?», «когда?», «где?». Ученик: Наречие? Учитель: Да, наречие. Молодцы! Мы наречие еще не проходили, но вы знаете о нём. Умнички! Так, следующая буква – слова противоположные, ой, простите, ребята. Название падежа, который отвечает на вопрос «кем?», «чем?». Ученики: Творительный. Учитель: Творительный. Так, следующая буква – слова, противоположные по значению. Слова противоположные по значению. Дима! Ученик: Антонимы. Учитель: Антонимы. Часть слова, в которой заключено значение всех родственных слов. �Содержание Ученик: Корень. Учитель: Корень, громче надо отвечать, чтобы все слышали. Морфема, стоящая между корнем и су…, простите, окончанием. Между корнем и окончанием. Ученики: Суффикс. Учитель: (Улыбаясь) Да, суффикс. Самый распространённый союз, который мы очень любим? Ученики: И. Учитель: Союз и. И последнее: звук, который мы слышим в слове «груз»? Ученики: З - з - з. Учитель: Ребята, звук. Ученики: С - с. Учитель: Конечно, с-с-с. Итак, посмотрите внимательно, ребята, тема нашего урока..? Ученики: Синтаксис. Учитель: Синтаксис, правильно, ударение на первый слог. Синтаксис. Скажите, пожалуйста, знакомы ли вы с этим понятием? Ученики: Нет. Учитель: Знаете что-то о нём? Ученики: Нет. Учитель: Так какова цель урока нашего!? Настя? Ученица: Узнать, что такое синтаксис. Учитель: Узнать что такое синтаксис. Может быть, ещё у кого-то цель возникла сразу? Дима? Ученик: Применить это…предложение… Зашептались в классе Учитель: Применять это знание на практике. Да? Ученик: Изучать новые…су…(невнятно). Учитель: Изучать новые правила, наверное, какие-то? Да? Ученик: И в конце это всё закрепить. Учитель: И в конце это всё закрепить. Прекрасно. Спасибо. Обратите внимание, ребята, на эпиграф к нашему уроку, к нашему разделу. Зачитывает: «Как из букв составляются слоги, из слогов – слова, так и из правильного соединения слов составляются предложения». Тишина. Кто-то кашляет. Учитель: Это слова Аполлония Дискола, греческого грамматика, который впервые…жил во II веке до нашей эры и первым создал учение о синтаксисе. Скажите, пожалуйста, ребята, каково вот здесь ключевое слово данного эпиграфа? Можете найти ключевое слово? Вот из этих слов выбрать одно, на которое нам нужно опираться в изучении синтаксиса. А ну-ка, Андрей. Андрей: Составление предложения? Учитель: Так… составление предложения, а ещё? Ученики: Соединения слов!? Учитель: Соединения слов. А ключевое? Ученики: (Тихо) Правильного… �Содержание Учитель: Правильного, конечно, то есть мы можем соединять слова и составлять слова, но не получать при этом ни предложений, ни текста. Да? А самое главное – это правильно соединять и составлять слова, и тогда у нас получатся хорошие, добротные тексты, да? Сочинения наши. Итак, мы молодцы! Давайте же с вами обратимся к учебнику и узнаем, что же за синтаксис такой, что же это за страна такая? Откройте, пожалуйста, ваши учебники, параграф сорок девять, страница сто двадцать четыре. Все перелистывают свои книги. Учитель: Параграф сорок девять, страница сто двадцать четыре. Пожалуйста, Олег, прочитай нам, что же такое синтаксис. Ученик: (Зачитывает) Это раздел науки о языке, в котором изучаются словосочетания и предложения и их строение. Учитель: Раздел науки о языке, в котором изучаются словосочетания, предложения и их строение. Правильное, да? Строение…Правильно! Хорошо. Обратите внимание, ребят. Давайте с вами откроем тетрадки и запишем, сегодня седьмое декабря, классная работа, (указывает на доску), седьмое декабря, классная работа. Все открывают тетради и записывают. Учитель: Седьмое декабря, классная работа…Тема урока: Синтаксис. Синтаксис. Все пишут. Учитель: Так. Все записали? Глазки на меня поднимите, кто записал. (Пауза) Обратите внимание, на доске записаны слова. Прочитай, пожалуйста, Данил Васечкин, первую группу слов. (Кто-то чихнул) Данил: я не… Учитель: Не видишь, хорошо. Эльмира, помоги, пожалуйста. Эльмира: (Зачитывает) Старая, краситься, лиса… Учитель: Красться. Ученица: Мокро, дождь… Учитель: Что это такое перед нами, ребят? Что это? Ученица: Это разобранное предложение. Учитель: Это разобранное предложение, молодец. Это набор слов, из которых мы можем собрать, да? Сконструировать наше предложение. А во втором случае это что!? Это тоже так же или нет!? А ну-ка, Дима, прочитай, пожалуйста. Дима: (Зачитывает) Сестра, брат, понравился, пред-ло-жение. Учитель: Что это такое перед нами? Ученики: Слова. Учитель: Тоже слова, тоже набор слов. И под третьей циферкой. (Ученица тянет руку) Настя! Настя: Народ, мало, на, быть, каток. Учитель: Так, предложение это? Ученица: Да. Учитель: Предложение? Ученики: Нет. Учитель: Вот, в данном случае? Ученики: Слова. �Содержание Учитель: Это просто набор слов. Так вот, ребят, задание у нас с вами такое, нам нужно из вот разобранных слов, разбросанных, составить предложения. Пожалуйста, поработайте в парах и составьте предложения из данных слов. Первый ряд – возьмите первое предложение, второй ряд – возьмите второе предложение, вернее, вторую группу слов, и третий ряд – третью группу слов. Поработайте в парах. Разговоры в классе. Учитель: Да, да, кстати, ребят, а что нам нужно сделать, чтобы составить это предложение? Что нам нужно сделать? Вика! Вика. Изменить слова, сделать предложение, чтобы оно было по смыслу. Учитель: Связаны по смыслу… А когда мы изменяем окончание, связываем каким образом по смыслу? Ученики: По смыслу. Учитель: По смыслу и ещё как? Грамма… Ученики: Грамматически! Учитель: Грамматически. Хорошо, давайте, пожалуйста, первый ряд – первая группа слов, второй ряд – вторая группа слов и третий ряд – третья группа слов. В парах составьте предложение (уже идёт обсуждение в парах) и запишите то, что у вас получилось. Ученица: А можно добавлять слова? Учитель: Нет, только из того, что здесь есть. Ученица: Записывать? Учитель: Да, предложения записываем, конечно же, в тетрадку. Идёт обсуждение в парах. Учитель: Кто сделал, ручку поднимите. Учитель ходит по рядам и проверяет работу учеников. Учитель: Так, ну, пожалуйста, Артём, что у тебя получилось? Ученик: Старая лиса крадётся по тропинке в дождь. Учитель: Старая лиса крадётся по тропинке в дождь. Так…может, у кого-то другое предложение получилось? Вероника? Вероника: Мокрая лиса кралась по старой тропинке в дождь. Учитель: Мокрая лиса кралась по старой тропинке в дождь. Так, Артем, как у тебя получилось? Артём: Старая лиса крадётся под дождем. Учитель: Старая лиса крадётся под дождем. Ребят, а у меня получилось вот так: В дождь старая лиса кралась по тропинке мокрой. Смотрите, как мы с вами по-разному… Мокрой пропустила. Смотрите, как мы с вами по-разному составили предложения из одних и тех же слов. Да? Хорошо. Второй ряд, пожалуйста. Что у вас получилось? Дима! Дима: У меня получилось: Сестре понравилось брата предложение. Учитель: Сестре понравилось предложение брата, наверное, да? Здесь нужно поменять местами или нет? Дима: Я так написал. Учитель: Так написал. Все. �Содержание Ученик: Сестре и брату понравилось предложение. Учитель: Сестре и брату. А у нас здесь есть союз и? Ты сам добавил. Тебе понравилось так. Посчитал нужным, что добавить просто необходимо, просто союз и. Так тоже, наверное, можно, я думаю. Пожалуйста. Ученик: Брату понравилось предложение сестры. Учитель: Брату понравилось предложение сестры. Есть ещё у кого-то вариант? Есть. Ученик: Сестре брата понравилось предложение. Учитель: Сестре БРАТА понравилось предложение. Вот. Смотрите, какая интересная наука СИНТАКСИС, да? И третий ряд, пожалуйста. Данил. Данил: Мало народу было на катке. Учитель: Мало народу было на катке. Андрей! Андрей: Мало было народу на катке. Учитель: Мало БЫЛО народу на катке. Так, всё? Нет больше ни у кого вариантов? А у меня такой вариант … Ученик: На катке было мало народу. Учитель: У меня точно так же. На катке было мало народу. Ну, в любом случае, ребята, каждый вариант, который вы представили, он ведь верный на самом деле. Правда? Или нет? Ученики: Да. Учитель: Но на что здесь нужно еще обратить внимание? Наверное, на логическое ударение. Помните, мы говорили с вами о логическом ударении? В зависимости от того, что мы хотим сказать, какую мысль донести до того, кто читает этот текст или до того, с кем мы разговариваем. Да? Мы выделяем еще слова логическим ударением. Ну что ж, хорошо. Идём с вами дальше. Пожалуйста, откройте свои учебники там, где у вас рубрика «Возьмите на заметку». Это 125 страничка, 125 страничка. Ой, ребят, я немножко ошиблась. Это правило второе на 124 странице, правило под номером 2 – «Изучая синтаксис…». Ангелина! Ангелина (читает учебник): Изучая синтаксис, вы узнаёте, как между словами, предложениями и словосочетаниями устанавливаются определённые смысловые грамматические связи. Учитель: Только узнаете, да? Потому, что когда мы будем изучать синтаксис, мы узнаем. И, пожалуйста, третье. Ученик (читает учебник): Правильно понять смысл написанного помогают знаки препинания. Правило употребления знаков препинания изучает пунктуация. Учитель: Пунктуация. И вот подошли, ребята, к той помощнице, которая помогает нам понять смысл написанного. Запишите, пожалуйста, в своих тетрадках. Пунктуация – что же это такое? Это раздел науки о языке, в котором изучаются правила употребления знаков препинания. Наука о языке, в котором изучается правило употребления знаков препинания. Пунктуация – раздел науки о языке, в котором изучаются правила употребления знаков препинания. Ученик: Изучается...? Учитель: Правило употребления знаков препинания. Скажите, ребят, какие мы с вами знаки препинания уже знаем? Какие вам знакомы? Настя! Настя: Восклицательный знак. Учитель: Восклицательный знак (пишет на доске). Так. Артём! Артём: Точка, запятая, троеточие, восклицательный знак. �Содержание Учитель: Точка, запятая, троеточие (пишет на доске). Ещё, пожалуйста. Ученик: Вопросительный знак. Учитель: Вопросительный знак. Ученик: Кавычки. Учитель: Кавычки. Таня! Кавычки. Ещё? Таня: Скобки. Учитель: Скобки какие, круглые? Таня: Да Учитель: Круглые. Не путаем, да, с фонетической транскрипцией. Ученик: Точка с запятой. Учитель: Точка запятой уже у нас есть. Ученик: Значит двоеточие. Учитель: Двоеточие. Ученик: Запятая. Учитель: Запятая тоже есть. Ученик: Тире. Учитель: Ой, молодец какой! Тире. У нас ещё есть такая… Такой знак препинания.. Ещё есть, ребята, двоеточие. Да, помните? Двоеточие. Ученики: Уже это говорили. Учитель: Ага. Всё, да? Ученик: Троеточие? Учитель: Троеточие тоже было. Я приглашаю ребят, которые подготовили нам небольшое сообщение о знаках препинания. Пожалуйста, выходите к доске. Небольшой экскурс возникновения этой науки – пунктуации. Ученики (по очереди читают с листков): • Пунктуация появилась намного позже, чем запись слов с помощью алфавита. До конца 15 века текст писался или вообще без промежутков между словами, или делился на нерасчленённые отрезки. • Раньше всех была введена точка – с 80-х годов XV века, затем запятая – к концу первой четверти 16 века. Появившаяся после них точка с запятой вначале употреблялась и как знак вопроса, и как промежуточный знак между двоеточием и запятой. • Упорядочение знаков препинания произошло параллельно с книгопечатанием. В книгах первой половины XVI века уже использовались запятая, точка с запятой, вопросительный знак. Чуть позже появился восклицательный знак. • В «Грамматике словенской» Мелетия Смотрицкого 1619 года появились круглые скобки, которые называли «вместным знаком». • К концу XVIII века стали известны тире, кавычки и многоточие. Тире или «черту» первым начал применять русский писатель и историк Н.М. Карамзин. А языковед Антон Алексеевич. Барсов (1730–1791), ученик М.В. Ломоносова, называл этот знак «молчанкой». • Другие знаки препинания раньше тоже имели иные наименования: точку с запятой называли �Содержание «полуточием», восклицательный знак – «удивительным», кавычки – «пресекательным» или «отменительным» знаком, а перенос – «единительным». Учитель: Спасибо большое. Ребят, как вы думаете, насколько важны нам знаки препинания в нашей письменной или устной форме речи? Как вы думаете? Важны они для нас или можно без них обойтись? Как вот в самом начале? Ученик: Они важны. Учитель: Почему? Ученик: Потому, что без них текст будет тоже непонятен. Учитель: Да, смысл текста нам будет не совсем понятен. Артём! Артём: И знаки препинания тоже интонацию ещё дают. Учитель: Конечно. Мы не сможем правильно интонировать текст, который мы читаем. Андрей! Андрей: Как в этой сказке «Казнить нельзя, помиловать». Учитель: «В стране невыученных уроков». Всем известная сказка, в которой как раз знак препинания для нас и играл ведущую роль. «Казнить нельзя, помиловать». (Обращаясь к ученику) Что? Ученик: И ещё будет непонятен смысл текста, который человек хочет передать. Учитель: Конечно, абсолютно верно. Я предлагаю вам обратиться сейчас к учебнику. Упражнение 375. Прочитайте текст и установите, какова его основная мысль. Какова его основная мысль. Ксюша, прочитай текст. Ксюша (читает): В книге «Знаки препинания», вышедшей в 1883 году, её автор, Ган, пишет: «Один преступник, осуждённый на смертную казнь, подал королю прошение о помиловании. Великодушный король наложил на прошение резолюцию: «Помиловать, не следует казнить». Но секретарь по ошибке переставил запятую, и резАляция… Учитель: резОлюция. Ученик: Резолюция получилась в таком виде: «Помиловать не следует, казнить». Учитель: Да, вот тот же, да, пример из жизни, который мы с вами наблюдали в сказке. Скажите, основная мысль текста в чём заключается? Степа! Стёпа: (Кашляет) что…секретарь не разобрался…в предложении. Учитель: Дима! Дима: В том, что …нельзя обойтись без знаков препинания. Учитель: Да, нельзя обойтись без знаков препинания. А еще? Что нужно подчеркнуть? Дима: Правильную их расстановку. Учитель: Да, правильную их расстановку, конечно. Ребят, я хочу прочитать вам сейчас стихотворение, которое у вас представлено в раздаточном материале. Кисель там варят из резины. Там шины делают из глины. Кирпич там жгут из молока. Творог готовят из песка. Стекло там плавят из бетона. Плотину строят из картона. Обложки там из чугуна. Там варят сталь из полотна. Кроят рубахи из пластмассы. Посуду делают из мяса. Котлеты стряпают из сажи. Там ваксу делают из пряжи. Прядут там нитки из сукна. Костюмы шьют. Ученик: Из полотна… Учитель: Из полотна… скажите, пожалуйста, ребят, стихотворение шуточное, да? а скажите, пожалуйста, а почему вызывает оно у нас улыбку? Ученик: эээ… потому что там все слова поменялись местами. �Содержание Учитель: Местами ли они поменялись? Ну-ка, Артем… Артём: Там нет запятых. Учитель: Нет запятых и нет знаков препинания и поэтому, Артём: Поэтому получается непонятный текст. Учитель: Текст получается не просто «непонятным», но каким? Ученик: Без смысла. Ученик: Смешным. Учитель: Смешным получается, да, текст? Как можно сварить кисель из резины? Что же нам нужно сделать, чтобы текст для нас стал понятным? Стёпа! Стёпа: Расставить запятые. Учитель: Расставить запятые. Я предлагаю вам сейчас это сделать. Прямо в ваших раздаточных листочках. Итак, работайте в паре и подумайте, где же нужно поставить запятые. Карандашиком прямо здесь можно поставить. (Слышно, как ученики обсуждают в паре ответы). Учитель: Готовы, ребят? Ученики: Да. Учитель: Лес рук, не знаю, кого и спросить. Ученик тянет руку: Мы готовы. Учитель: Пожалуйста, давайте сделаем так. Пожалуйста, Настя, начни. Настя: Кисель там варят, из резины там шины делают… Учитель: Давай проговаривать. Запятая, да? Чтоб мы знали, где ты поставила. Настя: Кисель там варят, запятая, из резины там шины делают, запятая. Из глины кирпич там жгут, запятая, из молока творог готовят запятая… Учитель: Да, спасибо. Дальше, пожалуйста, Данил. Из молока… Данил: Из молока… из песка стекло там плавят. Учитель: Запятая, да? Учитель: …из песка. Помогай, Вика. Вика: Из песка стекло там плавят, из бетона плотину строят, из картона обложки …. Учитель: Стоп, Обложки, запятая. Так, дальше Никита. Из чугуна… Никита: Из чугуна там варят сталь… Учитель: Из чугуна там варят сталь, запятая, да? Артём: Из полотна кроят рубахи, запятая, из пластмассы посуду делают. Учитель: Да, спасибо, Артём. Из полотна... ой, из пластмассы посуду делают. Ученик: Посуду делают, запятая, из мяса котлеты стряпают, запятая, из сажи ваксу делают, запятая, из пряжи прядут там нитки, запятая, из сукна, костюмы шьют. Учитель: Костюмы шьют. Спасибо большое, ребят. Скажите, пожалуйста, мы убедились с вами, насколько важны знаки препинания в нашей письменной речи? Убедились на примере… Ученик: Да. Учитель: …на примере текста, который мы прочитали в учебнике, на примере текста, который сейчас прозвучал, с которым сейчас сами поработали. Итак, второе задание, которое сейчас здесь же, в пятом �Содержание номере, да, ой, во втором номере у вас представлено. Нам нужно разделить текст на предложения и записать его в тетрадь. Прочитай, пожалуйста, Милана. Раздаточный материал, ребята, второе задание. Милана: (читает) на аудио-записи неразборчивы слова. Учитель: Пожалуйста, ребят, разделите этот текст, этот набор предложений, на предложения и запишите к себе в тетрадь. (Пауза) Ангелина, запиши текст к себе в тетрадь. (Слышно обсуждение ребят) Учитель: Уже готовый текст нужно записать в тетрадку. Ученики выполняют упражнение. Учитель: Все готовы? Заканчиваем, дописываем до точки. Всё, ребятки, отложили работу. Проверяем. Пожалуйста, Вероника, первое предложение получилось у тебя? Вероника: Я возвращался с охоты и шёл по аллее села. Учитель: Сада. Я возвращался с охоты и шёл по аллее сада .Здесь нужно поставить точку. Пожалуйста, Ангелина, второе предложение. Ангелина: Собака бежала впереди меня. Учитель: Собака бежала впереди меня. Хорошо. Захар! Захар: Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться (пауза) как бы почуяв перед собой дичь Учитель: Все согласны? У всех так получилось? Других вариантов нет? Есть другой вариант! Ученик: Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться ( запятая), как бы почуяв перед собой дичь. Учитель: Запятая здесь ставится, но вы еще не изучали этот случай. Мы только начинаем работать в разделе Синтаксис. Здесь запятая есть. То есть у всех получилось одно и то же. Один и тот же текст. Как у тебя получилось. Прочитай, пожалуйста. Ученица: Собака бежала впереди меня (запятая) вдруг она уменьшила свои шаги ( точка). И начала красться (запятая), как бы почуяв перед собой дичь. Учитель: Понятно.То есть ты поставила запятую после «вдруг», решила, что это вводное слово. Да? Нет. А я думаю все-таки, что она уменьшила свои шаги (то есть когда? – вдруг, как?) Ну что ж, хорошо поработали, все справились. А теперь давайте обратимся к учебнику. Учебник нам предлагает подобное упражнение сделать – это № 376 в ваших учебниках, а в новых – № 386. Пожалуйста, прочитайте задание, Таня. Таня (читает): Разберите текст на предложения, спишите, выделите в предложениях главные члены. Учитель: Хорошо. Пожалуйста, Ангелина. Ангелина: Утро тихо золотится в лучах летнего солнца гладь реки рыбаки… Учитель: Это у нас, что – текст? Ученики: Нет. Учитель: Надо предложения? Смысл нам ясен? Ученики: ( хором) Нет. Учитель: А почему не ясен? Стёпа, почему? Стёпа: Потому что не ставили точки. Учитель: Потому что не расставлены точки. Знаки... Ученики ( хором) … препинания. Учитель: Препинания, потому что, возможно, тут будут и другие знаки препинания (запятые), не �Содержание только точки. О которых мы с вами вспомнили сегодня. Пожалуйста, ребята, минутка на работу, разделите текст на предложения и запишите его. Работаем сегодня в рабочих тетрадках. Артём, (поясняет) разделите текст на предложения, подчеркните главные члены. Готовы? Ученики: Да. Учитель: Заканчиваем. Итак, что получилось у нас? Артём! Артём: Утро тихо… Учитель: Расставить нужно знаки препинания, ты, пожалуйста, проговори, где у тебя точки, а где запятые. Артём: Утро тихое золотистое в лучах (точка). Рыбки… Учитель: Рыбаки. Артём: ставили на берегу (запятая), ждут улова. Учитель: Как ещё получилось, Ульяна? Ульяна: Утро ( точка). Учитель: Утро (точка). Ульяна: Тихое в лучах летнего солнца (запятая), реки (запятая)… Учитель: Если бы у нас золотилась гладь и реки, то тогда бы был глагол множественного числа. Подумай ещё, послушай, как другие делают, может, что-то нужно изменить. Таня! Таня: Утро (точка). Тихо золотится в лучах летнего солнца (точка). Гладь реки (точка). Рыбаки пристроились на берегу ждут улова. Учитель: Так. Хорошо, мне вот интересно, второе предложение – тихо золотится в лучах летнего солнца. А что золотится в лучах летнего солнца? Вика! Вика: Утро (точка). Тихо золотится в лучах летнего солнца (запятая), гладь реки (точка). Рыбаки пристроились на берегу (запятая), ждут улова. Учитель: Подчеркните, пожалуйста, ребята, главные члены в своих предложениях, которые вы составили. Подчеркните, пожалуйста, и посмотрите, может, вам, опираясь на главные члены, будет проще и удобнее расставить (разделить) слова на предложения. Артём, что у тебя получилось? Артём: Утро (точка). Тихо (точка). Золотится в лучах летнего солнца (запятая), гладь реки (точка). Рыбаки пристроились на берегу (запятая), ждут улова. Учитель: Так. Почему же вы перед «гладь реки» запятую-то ставите? Мне очень интересно. Ну-ка пожалуйста… Ученица: Утро (точка). Учитель: Утро тихо, точка? Ученица: Утро (точка). Тихо золотится в лучах летнего солнца гладь реки (точка). Рыбаки пристроились на берегу (запятая), ждут улова. Учитель: Да. Ну, Никита, ещё раз пожалуйста. Никита: Утро (точка). Тихо золотится в лучах летнего солнца гладь реки (точка). Рыбаки пристроились на берегу (запятая), ждут улова. Учитель: Утро (точка). Предложение односоставное. Тихо золотится в лучах летнего солнца гладь реки (точка). Гладь реки – «что?», гладь что делает? Зачем ставили запятую между сказуемым и подлежащим? Она не нужна. Рыбаки пристроились на берегу (запятая), (почему?) – ждут улова. Что перед нами? Однородные члены. �Содержание Видите, как сложно, оказывается, составить текст из слов, так, чтобы он был читаемым, понятным. Скажите, пожалуйста, давайте подведём итоги урока нашего (звонок). Мы немножно не успели. О чём же мы сегодня говорили, и какой вывод мы должны сделать из всей нашей работы. Стёпа! Стёпа: Мы узнали, что такое СинтАксис. Учитель: СИнтаксис. Стёпа: СИнтаксис – это раздел науки о языке, который… (пауза) Учитель: Изучает… Стёпа: Изучает сочетания. Учитель: Словосочетания. Ещё мы узнали что? Говоря о пунктуации, что мы узнали, на что обращали внимание? Ученица: На знаки препинания. Учитель: И какой вывод сделали? Ученица: Что знаки препинания важны и нужно их ставить правильно. Учитель: Да, конечно, знаки препинания, нужно ставить правильно! Откройте свои дневники, запишите домашнее задание. Ученики: Мы их сдали. Учитель: На полях в тетрадочках аккуратно запишите: параграф 49, упражнение 378. Ребята, упражнение 378. Вам нужно выразительно прочитать текст об Александре Пешковском и списать второй абзац, подготовиться к пересказу. Спасибо всем за работу. Набравшись опыта записи стенограмм, можно научиться хронометрировать каждое учебное действие/ ситуацию, соотносить затраченное время с замыслом и приобретаемыми умениями и качествами обучающихся. �Содержание Задания для наблюдения, размышления и обсуждения 1. Познакомьтесь с творчеством французского педагога и мыслителя Френе Селестена по материалам Интернета. Сделайте конспект актуальных для вас педагогических постулатов, подготовьтесь к обсуждению в аспекте вашего опыта подготовки урока и анализа стенограммы урока. 2. Проясните для себя в процессе анализа стенограммы мысль В.И. Тюпы: «Разъясняющий монолог учителя целесообразен не ранее, чем после возникновения у аудитории достаточно чёткого и ясного ощущения лакуны в её представлениях о мире и жизни, о предмете разговора, о путях решения открывающихся проблем. Без внутренней потребности школьника в восполнении ставшего и для него ощутимым пробела никакое, самое блестящее «раскрытие темы» не приведёт к существенному дидактическому результату». 3. Выделите в стенограмме фрагменты, по содержанию которых можно судить о стадии формирования языковой компетенции ученика: а) демонстрирующие речевой опыт ребёнка, б) предъявляющие знания о языке, в) создающие ситуативные смыслы в поле контекстов понимания (см. главу 3). 4. Прочитайте статью http://ps.1september.ru/article.php?ID=200005303, выполните тесты, сделайте для себя выводы. �Содержание 2. Как сделать урок когнитивно значимым для носителя языка? Познавательную значимость урока можно создавать разными способами. Например, формулируя тему урока через вопрос: Из чего состоят слова? Как меняется значение слова с изменением приставки, суффикса при сохранении корня? Как морфемы работают на создание лексического значения слова? И всё-таки главную роль играет включённость в процесс понимания, узнавания, познания себя через язык, чужой текст, через рефлексию речевых ситуаций. Поэтому важно сочетать имеющийся опыт обучаемого и новые наблюдения и правила. Важно каждый раз создавать ситуации интеллектуального напряжения, которые разрешаются в процессе мыслительной деятельности интеллектуальной радостью. Учитель, готовя проект урока, должен всегда иметь в виду следующие важные позиции: 1. Языковой материал должен вызывать эмоциональный/интеллектуальный отклик у обучающегося, т. к. он является неосознанным сигналом целостного восприятия (например, если не было смеха в смешном месте текста, выраженном подтекстом, значит, текст не понят); 2. Языковой материал в его грамматическом формате должен сочетать учебный опыт ученика, известные языковые явления и сопряжённые с ними новые факты и закономерности (в этом плане все темы должны представляться учителю в виде смыслового поля-графа, в который он погружается вместе с учениками); 3. Теоретический материал желательно научиться перекладывать вместе с учениками в сжатые смысловые формы – ключевые слова, цепочки смысловых связок, графические картинки, опорные схемы; 4. Языковые примеры к новому материалу должны быть яркими, точными в плане отражения нового смысла и избыточными в плане соединения известного, нового актуального и нового перспективного (чего, к сожалению, не хватает в школьных учебниках); 5. Все разделы языковой системы, «разбросанные» по классам и темам, мы посчитали возможным объединить в сознании учителя и ученика через систему конкретных языковых умений (они прописаны в нашем пособии как «лексические умения», «морфологические умения» и т. п.). 2.1. Языковой материал урока: на перекрёстке речевого и учебного опыта обучаемого Задания для наблюдения, размышления и обсуждения 2.2. Моделирование наиболее существенных отношений в предметном материале 2.3. Варианты текстовых тренингов по развитию различных компонентов языковой способности учеников Вопросы и задания для самостоятельной работы �Содержание 2.1. Языковой материал урока: на перекрёстке речевого и учебного опыта обучаемого В школьной практике нередко можно наблюдать такой методический парадокс: учитель, желая привлечь учеников к интересной работе с текстом, подбирает красивый, поучительный текст, придумывает разнообразные нестандартные задания, а ученики работают неохотно, вяло, под «натиском» учителя. По ходу урока в репликах учеников слышится явная или скрытая ирония по поводу содержания текста. Становится понятно, что текст нужно менять. Видимо, любой учебный текст вызывает эстетическую и просто жизненную реакцию. Текст должен быть интересным и значимым для учеников. Это исходное условие в процедуре подбора текста для любого вида учебной текстовой деятельности. Полнота восприятия текста влияет на качество работы и на общую деятельностную установку обучающихся. Необоснованно затруднённым и слишком абстрактным является задание учителя составить ученикам свой (произвольный) текст с использованием изучаемой лексики, словосочетаний, конструкций. Трудность – в отсутствии темы. Тема для ученика символизирует начало движения мысли, намечает учебное событие по эстетической актуализации его опыта в порождаемых строчках текста. Кроме того, учебные темы могут иметь аналоги, реализованные в разных культурных и жанровых парадигмах: природные зарисовки, описание школы, театра, событий семейной жизни, путешествий, впечатлений и т. д. Из курса РКИ («Русский язык как иностранный») можно позаимствовать, например, системнотематическое изучение лексики. Элементарный уровень владения языком содержит следующие тематические группы: 1. Человек как живое существо. 1.1. Фазы жизни, возраст. 1.2. Внешность, части тела, одежда, обувь. 1.3. Здоровье. 1.4. Питание, продукты. 1.5. Жильё, мебель, бытовая техника. 1.6. Организация быта, досуга. 2. Человек как разумное существо. 2.1. Интеллект, воля, желание. 2.2. Черты характера, эмоции, состояние. 2.3. Действия, направленные на кого-либо, на что-либо. 2.4. Оценка чего-либо, кого-либо. 3. Человек и общество. 3.1. Государственное устройство (государство, родина, народ, национальный, иностранный). Власть, право. 3.2. Наименования человека, его характеристики (по месту жительства, национальности; по отношению друг к другу). 3.3. Семья, родственники. 3.4. Профессия, сферы деятельности. 3.5. Образование, наука, культура. �Содержание 3.6. Спорт. 3.7. Путешествия и туризм. 3.8. Этикет. 4. Природа. 4.1. География, континенты, климат. 4.2. Животные и растения. 4.3. Характеристика объектов по цвету, качеству, по размеру, форме, по месту расположения, по принадлежности. 5. Абстрактные понятия: время, качество, количество, вопросительные слова и т. п. Учитель готовит тематически перекликающиеся тексты заранее и предъявляет их в качестве возможных вариантов начального фрагмента текста, сюжетных развёрток и концовок. Знакомясь с ними, наблюдая их особенности, ученики невольно совершенствуются в искусстве создания собственного текста. Небрежное отношение к языковому материалу, используемому на уроке, имеет отрицательные последствия в плане развития языкового вкуса. Как, например, можно отнестись к такому предложению в учебном задании: Вследствие таяния снегов появилось половодье? Видимо, нужен был пример использования производного предлога, но получился пример речевой ошибки. Формальное отношение к языку не может обеспечить полноценное развитие языковой способности. В процессе педагогической практики студентов можно наблюдать и обратную картину. Студент 4 курса И. Ю. сам составляет художественно грамотный, насыщенный текстопорождающими элементами текст и использует его в 7 классе для выполнения весьма прозаического задания. Текст такой: Кто бы мог подумать, что весна настанет так рано. Уже солнце греет и светит по-особенному. В воздухе пахнет набухшими почками, местами из-под снега пробивается молодая трава. А ты бежишь по лужам, в которых отражается лазурное небо, и душа не может нарадоваться. Дышится легко и особенно свободно. «Влюбляйся, страдай, мечтай!» – гонит тебя беспокойное сердце. Поистине, любить весну – значит беречь любовь в сердце. Текст был написан на доске, с пропусками букв в «трудных» местах. Студент даёт задание: «Спишите текст, раскройте скобки, вставляя буквы и подчёркивая орфограммы». Привычная для ученика формулировка задания, актуализирующая внешнюю мотивацию деятельности. Орфограммы были подчёркнуты, а текст целиком так и не был никем прочитан вслух. Внутренняя мотивация, связанная с эстетическим впечатлением, отношением к тексту через призму своего языкового опыта, отсутствовала. Ещё одна распространённая ошибка в организации текстовой деятельности на уроке связана с формой подачи текста. Часто на уроке доминирует аудиальное предъявление текста, а визуализация используется реже. Известно, что стиль аудирования является определённой формой интерпретации текста. А вот чтение текста учениками, их интонирование может стать предметом обсуждения, рассматриваться как вариант понимания текста учениками. Визуальное прочтение текста позволяет сохранить новизну восприятия, без интерпретационных «помех». Итак, отталкиваясь от наблюдаемых в школьной практике примеров работы с текстами на уроках русского языка, можно сформулировать наиболее значимые принципы организации текстовой деятельности: 1) тексты должны быть интересны ученикам, должны вызывать эмоциональный и интеллектуальный отклик; 2) тексты должны быть небольшими, но целостными в художественном отношении; �Содержание 3) лучше, если с данными текстами ученики уже встречались в другой учебной или внеучебной ситуации; 4) необходимо жанровое и стилевое разнообразие текстов; 5) полезно в плане формирования индивидуального языкового вкуса и стиля брать в работу серию текстовых фрагментов одного автора; 6) в трудных случаях обучения следует прибегать к последовательному использованию одного и того же текста в разных типах заданий; 7) для обучения процедуре свёртывания и развёртывания текста можно использовать русские пословицы, их аналоги на других языках, сюжетные картинки; 8) озаглавливание (с целью развития способности к смысловому сжатию текста) следует строить на специально подобранном массиве текстов, начиная с текстов-описаний и заканчивая текстами с различными подтекстами (пример 1); 9) искусственные (как правило, игровые) тексты составляются с целью тренировки языковой интуиции (пример 2); 10) параллельное смысловое чтение двух текстов на одну тему (пример 4). �Содержание Задания для наблюдения, размышления и обсуждения 1. Прочитайте книгу Л.Н. Мурзина, А.С. Штерн «Текст и его восприятие». Сформулируйте в сжатом виде основные подходы авторов к проблеме восприятия текста. Какие позиции, на ваш взгляд, следует учитывать учителю при выборе текста для работы в классе? 2. Предложите варианты учебных действий с текстом студента И.Ю., актуализирующие внутреннюю мотивацию учеников 7 класса. 3. Переформулируйте темы учебников в серию вопросов, предположив, что они могут волновать и интересовать носителей языка в данном возрасте. 4. Сформулируйте задания к примерам учебных текстов 1 и 2. Установите класс, тему урока и цели работы с этими текстами. 5. Поясните, какие умения будут тренироваться при выполнении примера 3. Попробуйте встроить этот текст в урок, создав необходимый учебно-деятельностный контекст. 6. Подберите свои примеры текстов и заданий к ним. Проведите по ним занятие в классе. Обсудите его ход и результаты. 7. Проанализируйте предлагаемые в курсе РКИ тематические группы лексики. Что бы вы изменили, с ориентацией на определённый класс, возраст? Примеры учебных текстов Пример 1 Мне всегда кажется, что я работаю больше, чем следует. Это не означает, что я отлыниваю от работы, боже упаси! Я люблю работу. Она меня зачаровывает. Я способен сидеть и смотреть на неё часами. Я люблю копить её у себя: мысль о том, что с ней придётся когда-нибудь разделаться, надрывает мне душу. Перегрузить меня работой невозможно: набирать её стало моей страстью. Мой кабинет так набит работой, что в нём не осталось ни дюйма свободного места. Придётся пристроить к дому новое крыло. К тому же я обращаюсь со своей работой очень бережно. В самом деле: иная работа лежит у меня годами, а я даже пальцем до неё не дотронулся. И я горжусь своей работой; то и дело перекладываю её с места на место и стираю с неё пыль. Нет человека, у которого работа была бы в большей сохранности, чем у меня. (Джером К. Джером. Трое в одной лодке) Пример 2 Текст составлен персонажем-роботом, который получил задание «сотворить сказку с лирической концовкой. В сказке должны упоминаться человек, лес и звери». Лес шумел угрюмо (мрачно? огорчённо?). Лесные звери имелись в лесу том повселесно. Тем временем человек и человечица (человейка? человечка?) шли по речью (речейку?) к речке. В лесу встретились им лес и лесица, волк и волчица, лось и лосица, медведь и медведица (медвежка?). «Съем-ка я вас, человеки!» – произнёс медведь. «Не питайся нами, Михаил (Виктор? Григорий?), мы хотим житьпоживать!» – «Хорошо, – ответил медведь, – я с вами столоваться не буду…». Радостно, дружно, синхронно запели гимн восходящему светилу (луне? солнцу?) сидящие на ветках снегири, фазаны, сазаны, миноги, снетки и караси. Лес шумел весело (удовлетворённо? упитанно?). (Вадим Шефнер. Девушка у обрыва) �Содержание Пример 3 Даётся деформированный текст: УСашитёмныеглазаисветлыеволосысвихраминазатылкеСашаприглаживаетихпоминутноладонямидн ёмглазауСашисовсемнетёмныеасиниесголубизнойнаносуунеговеснушкитолькоонивовсенебольшиеуВер ыноскурносыйволосысрыжеватозолотымоттенкомоднипрядипосветлеедругиепотемнееэтоонилетом наморетаквыгорают. Задание: 1) установите границы слов, предложений, абзацев; 2) запишите свой вариант текста; 3) сравните с авторским вариантом; 4) выделите в вашем варианте места, отличающиеся от авторского текста; 5) прокомментируйте эти места: почему вы сделали именно так; 6) прочитайте варианты выполнения упражнения другими людьми. Авторский текст: Одноклассники У Саши тёмные глаза и светлые волосы с вихрами на затылке. Саша приглаживает их поминутно ладонями. Днём глаза у Саши совсем не тёмные, а синие, с голубизной. На носу у него веснушки, только они вовсе не большие. У Веры нос курносый. Волосы с рыжевато-золотым оттенком. Одни пряди посветлее, другие – потемнее. Это они летом на море так выгорают. (по С. Баруздину) �Содержание 2.2. Моделирование наиболее существенных отношений в предметном материале В настоящее время информация потеряла специальную ценность, она разлита в цифровом пространстве, и проблема не в доступе к ней, а в ограничении этого потока, точнее – в систематизации его составляющих, а ещё точнее – в создании базовой системы ориентации в предметной среде и в развитии самостоятельного мышления человека. Как отмечает Е.Д. Божович, «в обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два процесса: 1) осмысление и преобразование речевого опыта ребёнка под влиянием усваиваемых знаний о языке, 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта… В известной мере эти процессы имеют место, но недостаточно учитываются и контролируются в школьной практике…» [Божович, 1997, с. 37]. Так невольно возникает разрыв между данными речевого опыта и знаниями о языке и, как следствие – отчуждение ребёнка и от знаний, и от процесса обучения. Пропишем, по возможности полно, наиболее существенные отношения в языковом материале, логикосемантическое ядро школьного предмета «Русский язык». Это ядро тесно переплетается с природными когнитивно-семантическими установками обучающихся при изучении русского языка как родного. По возможности, нельзя допускать разрыва в целостности восприятия языкового материала. Поэтому важно выстроить сквозные линии изучения языка в школе, отражающие (соединяющие), актуализирующие целостность языковой системы и целостность её восприятия носителем языка. Целостность, органичность системы языка представлена во взаимосвязи всех его уровней. Приведём таблицу Т.М. Воителевой, иллюстрирующую реализацию «функционального подхода к языку, когда структурные, системные и содержательные характеристики анализируются во взаимодействии и требуют интегрирующего изучения» [Воителева с. 21]. Таблица 1 Единицы языка Единицы языка, их свойства Уровни языка Фонетический Лексический Морфологический Синтаксический Слово (фоне тиче ское слово, ле ксе ма, словоформа, синтаксе ма) Анализ внешней оболочки фонетического слова, его звуковой состав Выяснение лексического значения, происхождения и сферы употребления слова (лексемы) Определение грамматических значений словоформы, её принадлежности к части речи Определение синтаксической функции слова (синтаксемы), его роли в построении высказывания Словосоче тание Анализ звуков в потоке речи Пре дложе ние Выделение интонации, ударения Более точное обозначение Анализ лексических предмета, действия и т. д. значений многозначного слова в контексте Выяснение сочетательной способности знаменательных частей речи Рассмотрение словосочетания как структурного элемента предложения Выявление текстообразующей роли слов разных частей речи Определение свойств, структуры, семантики предложения. Синтаксическая синонимия �Содержание В таблицу можно включить и текстологический уровень языка. Обучение пониманию чужого и построению своего текста невозможно осуществить вне логики когнитивно-семантического направления (предложенного нами в качестве ведущего). Целостность восприятия возникает в результате постоянного опознавания смысловых составляющих каждого уровня и обсуждения новых нюансов, возникающих при их сочетании и пересечении. Продуктивным и интересным в этом плане нам представляется метод моделирования текста, предложенный Ю.В. Букаревой. Автор предлагает полезную и понятную для детей аналогию для понимания сути текста как единицы языка и речи: «Для знакомства обучающихся с текстом как единицей, особого рода эффективной, является опора на его аналогию со словом как единицей лексической системы языка. Как слово представляет собой нечто целое, состоящее из элементов (морфем, фонем), так и текст – это целостная единица, хотя и членимая на составляющие его предложения и слова. И потому как слово нельзя определять через морфемы или фонемы (то есть, зная, что слова состоят из данных элементов, мы, однако, не определяем слово как группу фонем (звуков), объединённых по смыслу), так и текст нецелесообразно определять через предложения, хотя они являются, несомненно, одним из его составляющих. То есть текст – это единица языка и речи, обладающая связностью и цельностью, состоящая из названия и ряда особых единиц (сложного синтаксического целого) и служащая для достижения целей общения в условиях речевой ситуации». [Букарева, 2013]. Аналогия со словом может использоваться также для объяснения обучающимся понятия «смысл» применительно к тексту. Ученики довольно быстро отвечают на вопрос, что является главным в слове, что отличает одно слово от другого со стороны его содержания. Естественно, это его лексическое значение. Данное понятие, несмотря на свою достаточную абстрактность, хорошо усваивается школьниками. Поэтому объяснение понятия «смысл текста» через его сопоставление с понятием «лексическое значение слова» является весьма продуктивным. Так же, как и в слове, значение которого хотя и зависит от составляющих его компонентов (мы не можем изменить ни одного из них, не изменив значения слова, если не лексического, то грамматического), но напрямую не выводится из них, а определяется законами словообразования и формообразования. В тексте смысл не является прямым следствием соединения в нём слов и предложений. На формирование смысла текста влияют особые факторы как сугубо лингвистические, так и экстралингвистические, – это факторы текстообразования, определяемые основными свойствами текста, его связностью и цельностью. И так же, как значение слова скорее складывается из морфем, то есть из более крупных составляющих его единиц, чем из фонем, так и смысл текста складывается, в первую очередь, не из предложений или слов, а из сложных синтаксических целых (в учебнике под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта данное понятие заменено понятием «абзац»). Рассмотрим весьма продуктивное для приобретения опыта в способах развития авторской мысли в тексте и роли в этом процессе лексического повтора упражнение. Обучающимся предлагаются различные варианты развёртывания темы текста: А. В доме жило много старых вещей. Да, именно жило, и жизнь эта была довольно интересна. Б. В доме жило много старых вещей. Старых не в том смысле, что не нужных, а в том, что появились они давно и заняли своё заслуженное место. В. В доме жило много старых вещей. Да и дом был не новый. Задания к данному упражнению: 1) обратите внимание на то, как лексический повтор влияет на ход развития содержания текста; 2) продолжите каждый из этих вариантов и проанализируйте изменение коммуникативной установки речи; �Содержание 3) сравните свой вариант развития содержания с текстом К.Г. Паустовского и проследите авторское развитие темы: «В доме жило много старых вещей. Когда-то давно эти вещи были нужны обитателям дома, а сейчас они пылились и рассыхались на чердаке. Как-то на чердаке мы нашли чёрную шкатулку. На крышке её медными буквами была выложена английская надпись: «Сделал мастер Гальвестон». Шкатулку принесли в комнаты, осторожно вытерли с неё пыль и открыли крышку. Внутри были медные валики с тонкими шипами. Около каждого валика сидела на бронзовом рычажке медная стрекоза, бабочка или жук. Это была музыкальная шкатулка. Мы завели её, но она не играла. Напрасно мы нажимали на спинки жуков, мух, стрекоз – шкатулка была испорчена. Шкатулку поставили на стол, рядом с цветком герани, и, в конце концов, забыли о ней». В процессе работы обучающиеся наблюдают за ходом развития мысли автора текста, анализируют способы развития содержания на основе тема-рематического моделирования данного текста, выделяют языковые средства выражения смысла текста, определяют использованные автором в ходе развития темы типы речи. Рассмотрим и поясним суть базовых методических точек при подготовке урока. 1. Ещё раз подчеркнём важность правильного подбора стартового задания при входе в изучаемый раздел языка. Мы приводим примеры таких упражнений в пособии. Стартовое задание представляет панораму дальнейших наблюдений и исследований в рамках тематического плана работы, оно даёт возможности: • увидеть системность и целостность языковых явлений в едином пространстве текста; • увидеть и назвать основные понятия раздела; • увидеть слово в работе в условиях ближнего и дальнего контекстов; • увидеть возможности и закономерности комбинирования слов в рамках словосочетания, предложения, текста; • увидеть возможности и закономерности разного типа отношений между словами, устойчивыми словосочетаниями, синтаксическими конструкциями: синонимии, антонимии, омонимии, метонимии (вхождение частного в общее); • увидеть возможности и закономерности участия морфемы, формы слова, а также контекста в определении лексического значения слова; • извлекать лингвистическую и экстралингвистическую информацию; • наблюдать «закон динамики значений», описанный Л.С. Выготским; • вступить в «языковой» рефлексивный диалог. 2. Итоговое задание по теме, разделу устроено аналогично, оно тоже объёмное, захватывает все возможности темы, включает ресурсы языковой догадки и содержит «намёк» на учебную перспективу. И каждый раз должна быть активной линия соединения элементов языка в целое. 3. Главная цель должна постоянно присутствовать в мыслях и действиях учителя: сформировать �Содержание внутреннее представление и внешнюю лингвистическую атрибутику о языке как системном, живом, развивающемся явлении, связанном с человеком и его жизнью (быт, история, культура, отношения, мышление…). Эта цель постоянно имеется в виду при выполнении всех тренировочных упражнений, особенно при наблюдении и обсуждении вариантов выполненной работы. 4. При подготовке к уроку важно сделать точный, развёрнутый методический комментарий, в котором нужно указать: а) способы организации наблюдений над материалом – в известном и новом формате; б) задания к тексту (перечень учебных действий и способов их выполнения – индивидуально/ коллективно, устно/письменно, под диктовку / с раздаточного листа, с обсуждением / с самопроверкой); в) выход на системное обобщение (теория языка); г) набор дидактического материала, способы использования доски, интернет-ресурсов. �Содержание 2.3. Варианты текстовых тренингов по развитию различных компонентов языковой способности учеников Текстовыми тренингами назовём все виды работ, выполняемые с текстами в обучающем режиме, с целью развития мышления на базе целостного восприятия текста. Диктант, при всей стандартности этого учебного действия, можно считать одной из первичных форм обучения культуре целостного восприятия и воспроизведения текстов малого объёма. Подбор текста важен для любого вида учебной деятельности, в том числе и для диктанта. Полнота восприятия текста влияет на качество работы и на общую деятельностную установку. Поэтому эффективным оказывается использование одного текста в разных режимах работы, особенно в случаях устойчивой неграмотности. Для получения опыта языкового взаимодействия с разными типами текстов желательно предлагать разножанровые тексты. Аудиальному дословному диктанту могут предшествовать несколько видов учебных действий с текстом. 1. Имитация. Задание состоит в проверке слухо-произносительных навыков, заключается в повторении фраз из одного-трёх предложений вслед за диктором. Длина повторяемой фразы увеличивается постепенно. Упражняется способность концентрировать слуховое внимание в сочетании с пониманием смысла сказанного, развиваются регистры интонирования. Для данного тренинга предпочтительны на первом этапе поэтические тексты. Имитационно воспринятые на одном уроке, эти же фрагменты текста могут быть взяты в работу через некоторое время в режиме свободного диктанта, изложения или клоуз-теста. 2. Самодиктант. Вид зрительного письма, при котором текст воспринимается зрительно, иногда подвергается анализу, запоминается, затем записывается по памяти и проверяется самим учащимся по ключу (первоначальному тексту). Это могут быть фрагменты поэтических и прозаических произведений, изучаемых на уроках литературы. Или информационно однородные фрагменты из учебных книг по другим школьным предметам. Это могут быть также фрагменты научно-популярных статей, словарных статей, аннотаций, писем, дневниковых записей. 3. Копитест (визуальный диктант). Тестовое задание, в котором требуется восстановить опущенные предложения или их части, опираясь на однократное зрительное восприятие текста, который был предъявлен сначала без пропущенных сегментов. Возможны варианты в порядке работы: а) на 1-ом этапе, перед чтением текста учениками, можно предупредить о характере возможных пропусков (допустим, будут пропущены все причастные обороты), и тогда учащиеся при чтении полного исходного текста будут обращать специальное внимание на эти места в тексте; б) не указывать на характер пропусков в деформированном тексте, просто предупредить о возможных пропусках частей текста в следующем этапе работы с этим текстом. Во втором варианте проведения копитеста интересно и полезно для учителя затем спросить учеников, кто какую часть старался запомнить получше и почему. Копитекст нередко подготавливают по результатам письменного задания, выявившего у учащихся те или иные языковые и речевые ошибки. 4. Выборочное списывание. Ученикам предлагается выбрасывать из списываемого текста некоторые предложения, которые не влияют на главную мысль текста. При подготовке к списыванию школьники читают текст и анализируют, какие из предложений можно легко убрать. Списывают предложения, выражающие главную мысль текста, т. е. проводят ту же самую работу, что во время свободного диктанта, только текст находится у учащихся перед глазами, и работать с ним гораздо проще, чем при восприятии на слух. 5. Делимитация (восстановление границ) текста может производиться в пределах разных языковых �Содержание уровней: на уровне абзаца, на уровне предложения, на уровне слова. 6. Свободный диктант или фразовое письмо. Автором этого типа задания является методист 19 века Всеволод Александрович Флёров. Он был прогрессивным деятелем народного образования в России, подготовил программы по русскому языку и методике его преподавания для учительских семинарий. Так называемую «свободную диктовку» В.А. Флёров считал «диктовкой не слов, а мыслей» [Флёров]. Предполагается, что ученик, слушая текст, предназначенный для письма, учится его воспринимать, понимать заключённую в нём мысль и передавать эту мысль адекватными языковыми средствами. Свободный диктант учитель читает по смысловым частям, начиная тренировку с небольших фраз, постепенно увеличивая объём озвученного текста. Динамика увеличения объёма подбирается учителем для каждого класса или группы учеников индивидуально, фиксируется и обсуждается с учениками. Систематическое проведение свободных диктантов вырабатывает у школьников важное в жизни умение – отбирать в процессе прослушивания основное, отсеивать второстепенное. Употребление различных по жанру и стилю текстов свободных диктантов позволяет связать эту работу с обучением созданию собственных текстов [Ладыженская]. 7. Озаглавливание текста с обсуждением полученных на уроке вариантов заголовков тренирует и развивает два важных качества языковой способности – навык вычленения на фоне информационной избыточности смысловой доминанты, а также навык сжатия текста без смысловых потерь. Этот тренинг можно проводить с любым текстом, предъявляемым для учебного действия, и получать полезные сведения об индивидуальном восприятии текста практически каждым учеником [Киркинская]. 8. Актуализирующие задания тестового типа: А. Клоуз-тест (cloze образовано У.Л. Тэйлором от англ, closure размыкание, смыкание). Тест, при выполнении которого необходимо восстановить недостающие элементы текста, к примеру, каждое третье слово, используя механизм вероятностного прогнозирования. В клоуз-тесте допускается либо фиксированный пропуск слов, либо целенаправленная выборка (fixedratio method); в других случаях может использоваться нефиксированный пропуск слов (variable-ratio method), когда пропуск осуществляется в зависимости не от порядкового номера слова, а от выбранного критерия (опускаются слова с наибольшей информационной нагрузкой, или знаменательные, или служебные – случайная выборка). При оценивании засчитываются в качестве правильных ответов либо точно восстановленные слова, либо близкие, удовлетворяющие контексту. В клоуз-тексте используются разные типы ответов: свободно конструируемый (испытуемый самостоятельно подбирает контекстуально подходящие слова) и заданный (из предложенных в списке вариантов). Обсуждение вариантов заполнения пропусков в тексте, с учётом авторского варианта исходного текста, также имеет образовательный эффект. Созданное в учебной коммуникации вариативное поле замен помогает каждому ученику, во-первых, яснее увидеть «плюсы и минусы» своего варианта, во-вторых, приобрести опыт рассматривания частных элементов текста по отношению к целому. И тогда целостность текста, как текстообразующее понятие, переходит в восприятии ученика из разряда декларируемых учителем в разряд личных инструментальных средств. Б. Микс-тесты. Ученикам раздаются фрагменты изучаемого текста, в которых переставлены местами предложения, слова или слова и предложения. Необходимо найти перестановки и восстановить правильный порядок. Желательно организовать работу также в индивидуально-деятельностном режиме, с обсуждением полученных вариантов. В. Чейндж-тесты. Авторские элементы текста (абзацы, предложения, слова) заменяются «чужими», �Содержание близкими по смыслу. Ученики должны почувствовать подмену и восстановить исходные элементы. Результаты обсуждаются на уроке. Г. Симпл-тесты. Ученикам предлагается упростить текст до набора ключевых слов, грамматических основ или предложений. Процедура их отбора связана с развитием способности сжимать текст до ядерных элементов. Параллельно идёт формирование прогностического компонента языковой способности, когда ученик учится ощущать потенциальную возможность обратного действия – развёртывания текста из набора его элементов. Озаглавливание учебных текстов становится не проходящим заданием, а смысловым. 9. Дословный обучающий диктант проверяет уровень понимания при аудировании, а также навыки правописания. В ходе диктанта ученикам до трёх раз предъявляется текст в нормальном темпе громкого чтения. В процессе второго предъявления текста в определённых местах делаются паузы, во время которых ученик записывает услышанные части текста (обычно от 7–12 до 20–22 слов). Во время третьего предъявления паузы делаются в два раза короче и служат для проверки записи и исправления неточностей и ошибок. Дословные обучающие диктанты могут проводиться в сочетании разных форматов знакомства с исходным текстом и режимов сверки. Возможные различия в режимах диктовок: • чисто аудиальная диктовка; • диктовка после визуального прочтения текста; • диктовка после виртуальной проверки. Возможные различия в режимах проверки: • виртуальная проверка; • реальная сверка с образцом; • проверка-аннотация. Неосвоенной в школьной практике является виртуальная проверка. «Термином «виртуальная проверка» мы обозначаем задание проверить свой написанный текст, сличая его с образцом, но не имея перед глазами этот ранее написанный тобой текст (нужно помнить написанное тобой!), а затем внести результаты проверки, исправив найденные ошибки уже без текста-образца. Доведённый до уровня устойчивых навыков, этот тип деятельности достаточно эффективен для формирования орфографической памяти» [Голев, 2001]. Коллекцию подобных упражнений и текстов к ним можно пополнять, используя личный опыт и опыт методистов-классиков. В школьной практике методика развития речи и методика формирования орфографических навыков существуют пока практически автономно. Хотя изучение истории научнометодических исследований и педагогического опыта (работы К. Д. Ушинского, И. Ф. Бунакова, В. П. Вахтерова, В. А. Флёрова, Н. С. Рождественского, М. В. Ушакова) убеждает: лишь тот добивается прочного и осознанного усвоения орфографии, кто ставит обучение орфографии в тесную связь с развитием мышления и речи. В этом случае процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым. Таким образом, можно сказать, что любой вид учебной деятельности с текстом, как целым языковым высказыванием, позволяет развивать ядро языковой способности. Этим ядром является «не рационально-логическое отношение к речи и тексту, а собственно языковое чувство, то самое языковое чувство, которое недооценивается школьной методикой, не выделяющей её в качестве специального объекта и не располагающей системой её развития» [Голев, 2009, с. 383]. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Прочитайте, законспектируйте и обсудите на занятии 7-ю главу «Мысль и слово» из книги Л. С. Выготского «Мышление и речь». 2. Подберите текст для определённого возраста и проведите тема-рематическое моделирование его. 3. Создайте коллекцию текстов для проведения названных типов текстовых тренингов. �Содержание 3. Как сделать урок коммуникативно значимым для ученика? 3.1. Коммуникативные стратегии, отражающие отношения «своё-чужое» 3.2. Параметры анализа учебной коммуникации Вопросы и задания для самостоятельной работы �Содержание 3.1. Коммуникативные стратегии, отражающие отношения «своёчужое» Коммуникативно значимым урок становится в случае заинтересованности в общении. Обратимся ещё раз к позиции В.И. Тюпы: «Обучающим эффектом обладает не только «вертикальное» взаимодействие учащегося с учителем, но и «горизонтальные» взаимодействия учащихся между собой (в этом состоит существенное преимущество обучения в классе перед индивидуальным обучением). Но эти взаимодействия должны быть эффективно организованы. Направляемое учителем общение на тему урока приобретает конвергентный характер, если предполагает равноправие человеческих сознаний перед лицом Истины и Справедливости, Добра и Красоты… Для этого на смену уроку-ритуалу должен прийти урок, являющийся коммуникативным событием для всех его участников – ученика, учителя и соученика. Иначе говоря, на смену информированию и управлению процессом усвоения информации должны прийти общение (неформальная коммуникация) и организация учителем эффективного контекста понимания». В семиотических исследованиях показано, что оппозиция своё / чужое является одной из древнейших. Она формируется и развивается во всех основных сферах человеческой деятельности. Ниже (подразделы 3.1, 3.2) публикуем фрагмент монографии Н.В. Максимовой1. Образовательные практики, строящиеся в диалогическом ключе, предполагают, что понимание в учебной ситуации разворачивается на шаге перехода от одной точки зрения (позиции) к другой. Так, применительно к Школе понимания (коммуникативная дидактика) пространство учебной коммуникации можно представить в виде следующей ключевой (и потому очень обобщённой) модели. Она функциональна и для других типов учебного диалога, где предметом взаимодействия являются разные смысловые позиции участников диалога по отношению к обсуждаемому предметному полю. Обобщённая схема учебной коммуникации Коммуникативное пространство характеризуется типом развёртывающихся отношений коммуникантов – типом тех речевых жанров и коммуникативных стратегий, которые представляют интенциональную устремлённость участников общения и реальное соотношение их позиций в коммуникативном взаимодействии. Вопрос о характеристике типа коммуникативного пространства влечёт за собой поиск единиц измерения последнего. 1 Максимова Н. В. Понимание в диалоге: текстовые модели ментатива. Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2012. С. 172–175. �Содержание На основе чего и с помощью чего можно установить, что учебный диалог реально складывается, что учащиеся пошагово осваивают коммуникативную компетенцию; каков репертуар речевых жанров и коммуникативных стратегий, освоенных учителем и учеником, – эти и подобные вопросы составляют специфику разработки проблем, связанных с описанием коммуникативного пространства. Получая ответ на эти вопросы, педагог получает в руки инструментарий анализа коммуникативного пространства урока, возможность осознанного, профессионального, методически зрелого управления процессами коммуникации, формирования коммуникативных способностей учащихся. Коммуникативное пространство урока разворачивается на основе устанавливающихся предметносодержательных позиций участников учебного диалога. Соотношение этих позиций реализуется в речевых жанрах – репликах учащихся, актуализирующих взаимопереходы внутренней – внешней речи, значения – смысла. Специфические для данного коммуникативного пространства речевые жанры характеризуются модальностью понимания1 и выполнением функции смыслопорождения. В плане коммуникативной составляющей урока выделяются два важнейших речевых жанра, свидетельствующих о том, что складывается некая культурная норма коммуникации, разворачиваются её базовые процессы. Это жанр двунаправленной реплики и жанр метаречевой реплики. Двунаправленная реплика (понимание которой восходит к «двунаправленному слову» М.М. Бахтина) представляет собой такую вербальную структуру, которая имеет двойную референцию. С одной стороны, устанавливается соотнесённость с предметным смыслом учебного диалога (с темой, предметом обсуждения); с другой стороны – соотнесённость с какой-либо другой репликой (коммуникативной позицией, представленной одной из предшествующих авторских реплик). Одновременность двух референций (развитие собственно предмета обсуждения и отношение к чужой точке зрения) – ключевой признак двунаправленной реплики как ядра диалогического взаимодействия. Умение строить такую реплику лежит в области коммуникативной компетенции и составляет её достаточно продвинутый уровень. Появление на уроке двунаправленных реплик, инициируемых учителем, а тем более учащимися, – знак развитого коммуникативного пространства, наличия процессов диалога. Двунаправленная реплика лежит в основе различных диалогических коммуникативных стратегий, которые и есть типизированные разновидности двунаправленного слова. Метаречевая реплика представляет собой такое высказывание, которое в качестве своей референции имеет собственно коммуникативные процессы, происходящие в учебном диалоге. Такая реплика минимально продвигает предметный смысл, минимально соотносится с развитием содержательной стороны предмета (или соотносится опосредованно). Основная функция метаречевой реплики – функция управления процессами коммуникации: прояснение коммуникативной позиции (Так ты что, возражаешь или, наоборот, приводишь аргументы?); толкование позиций (Как я понимаю, ты говоришь вот о чём:…; или: Поясни, что ты имеешь в виду, когда говоришь…); соотнесение коммуникативных позиций (Получается, что Х. понимает это как…, а У. высказывает иное понимание…); оценка коммуникативных действий и под. Метаречевая реплика возможна тогда, когда участники диалога способны занять по отношению к процессам коммуникации метапозицию, характеризующуюся содержательным участием в коммуникации, с одной стороны, и параллельной рефлексией её формы, структуры, отстранением и занятием по отношению к коммуникативному пространству внешней позиции – с другой. 1 Речевые жанры различаются по отношению к четырём основным компонентам познавательного процесса – знанию, мнению, убеждению и пониманию. Ядерной характеристикой коммуникативного пространства является развёртывание процессов понимания (прим. автора). �Содержание Появление метаречевой реплики на уроке – свидетельство развитости коммуникативных процессов. Как показывают наблюдения, метаречевыми репликами, несмотря на их сложность, учащиеся овладевают уже к концу 1–2 классов – при условии, что работа с формой коммуникации учителем выводится в отдельную образовательную задачу и последовательно организуется на протяжении всего процесса обучения. Анализ педагогического опыта учителей показывает также, что в классе регулярно выделяются дети, имеющие выраженную склонность к осуществлению коммуникативных действий из метапозиции. По отношению к двунаправленным репликам как наиболее общему понятию можно говорить о том, что учащиеся склонны занимать при осуществлении двунаправленного слова ту или иную коммуникативную позицию, связанную с типом коммуникативной стратегии (отрицания, применения, развития и др.). Несмотря на то, что учащиеся естественнее овладевают предпочитаемым ими типом коммуникативной стратегии, образовательная задача состоит в наращивании репертуара диалогического взаимодействия, укоренении всех базовых коммуникативных стратегий. А одна из дальнейших исследовательских задач может состоять в изучении соотнесённости типа предпочитаемого коммуникативного поведения ребёнка и других параметров его общего развития. В качестве единиц измерения коммуникативного пространства выступают коммуникативные стратегии (КС) – определённые типы действий участников общения по достижению понимания в учебном диалоге. В учебном диалоге коммуникативную стратегию можно определить в том же ключе, что и выше, – как значимую для речевого поведения соотнесённость типа позиции в коммуникации и соответствующего способа выражения этой позиции при помощи слова (или другого знака). �Содержание 3.2. Параметры анализа учебной коммуникации Перечислим важные для анализа коммуникативного пространства урока коммуникативные стратегии: КС-развитие, КС-толкование, КС-переоформление, КС-отрицание, КС-применение, КС-оценивание, КС-переопределение, КС-комментирование. Эти КС, выделенные на широком текстовом материале, образуют систему, продуктивность применения которой обнаруживается по отношению к самым широким сферам речепроизводства. За текстовыми формами как некими следами диалогического взаимодействия обнаруживаются типизированные коммуникативные позиции: чужое может отрицаться, или напротив – применяться, чужое может подвергаться толкованию или переоформляться, чужое может получать развитие. Типология, состоящая из 8 наиболее значимых стратегий, включает 5 базовых КС (отрицание, применение, толкование, переоформление, развитие) и 3 пограничных (оценивание, комментирование, переопределение). По сути, речь идёт об универсальных стратегиях культуры, имеющих корни и традиции в самых разных сферах диалогического взаимодействия. Модели КС описывают то, как строит общение говорящий, когда обращается к чужой точке зрения, когда вступает в отношения с чужой позицией. Уточним, что под КС в данном случае понимается значимая для речевого поведения говорящего соотнесённость типа коммуникативной позиции – по отношению к чужому / другому и способа выражения этой позиции. Такое понимание исходит из представления о типах коммуникативных стратегий чужой речи как о моделях диалогического взаимодействия, отражающих фрагмент языковой картины мира говорящего, связанный с его ценностными приоритетами в выборе способов общения с Другим. При этом понятие диалога связано с основополагающими смыслами «понимания» (возникновения новой информации, порождения нового понимания в самом предметном поле общения) и «взаимопонимания» (возникновения новой общности, достижения субъектами общения нового качества понимания друг друга). Две эти стороны диалога составляют его исходный момент и являются его сверхзадачей. КС-развитие. Её отличительной особенностью является наличие двух различных точек зрения и их согласование, синтезирование. КС-развитие строится в соответствии с нормой бахтинского «диалога согласия» как приоритетного способа взаимодействия (в основе своей содержащего триаду «тезис – антитезис – синтез»). КС-толкование. Исходное (чужое) высказывание (тезис) характеризуется затемнённостью своего смыслового плана (что хочет сказать говорящий? что он имеет в виду? – эти и подобные вопросы составляют первичную реакцию на непонятный смысл). Другим условием осуществления КСтолкование является актуальность, ценностная значимость этого затемнённого участка смысла для воспринимающих. Последующие высказывания истолковывают возникший затемнённый смысл, стремясь к содержательному тождеству исходного тезиса и тезиса-толкования. КС-переоформление. Здесь процесс смыслообразования связан с поиском новой – более выразительной, точной, неординарной формы для выражения исходного смысла (интенция коммуникантов – «довыразить» возникший смысл). Кульминацию переоформления составляет, как правило, нестандартная, оригинальная языковая форма, стремящаяся к афористичной форме. КС-отрицание. В её структуре значимы как минимум три компонента: исходный (чужой) тезис, разворачиваемый по отношению к нему антитезис (интенционально направленный на исключение правомерности чужой позиции) и аргументация к антитезису. КС-применение. При её осуществлении исходное высказывание выражает нечто общее, целое (носит синтезирующий характер), применяемое к новому (частному) случаю. Так, общее утверждение о чём- �Содержание либо, часто может подтверждаться новым тезисом, содержащим какой-либо новый факт или логический довод; переход к этому тезису и составляет процесс применения. КС-оценивание. По отношению к чужому тезису высказывается оценка, положительная или отрицательная. КС-переопределение. Уже известное или же только что полученное понятие (представление) переопределяется – определяется заново, строится на основе новых различительных признаков, обосновывается с иных позиций. КС-комментирование. Здесь, в отличие от стратегии толкования, предметом обсуждения становится какой-либо частный (по отношению к ядру обсуждаемых тезисов), второстепенный (относительно главного смысла) компонент исходного высказывания, подвергающийся комментарию (например, метаречевому, фактологическому или др. комментарию). Каждая из восьми стратегий может быть представлена вариативно – с доминированием форм вопроса, побуждения (императива) или повествовательной формы. Кроме того, осуществление стратегий сопровождается специфическим для каждой из них набором тактик (логико-смысловых вариантов реализации КС), а также образованием переходных, контаминированных форм. Среди базовых КС этой сверхзадаче диалога соответствует КС-развитие; антитеза стратегий развития и отрицания составляет основу интенционально-смысловой типизированности КС как моделей диалогического взаимодействия (подробнее см. указанную выше работу). Дискуссия и диалог согласия – два полюса диалогического взаимодействия. Дискуссия соотносится с доминированием стратегии отрицания. Диалог согласия – с доминантой стратегии развития. Модели выделенных стратегий проецируются на соответствующие культурные феномены: стратегия отрицания – в пределе установка на уничтожение чужой позиции – феномен войны, конфликта, противостояния; стратегия развития – установка на взаимодополняемость своего и чужого и их взаимную недостаточность – феномен сотрудничества, конвергентного сознания, поиска компромиссов, достижения консенсуса. Наложение «сетки КС» на коммуникативное пространство урока (а также на индивидуальное речевое поведение того или иного участника учебного диалога) может выполнять диагностическую функцию. Параметрами диагностирования при построении стенограммы урока являются следующие: 1) наличие / отсутствие в коммуникативном пространстве урока КС понимания как таковых; 2) какие КС являются на данном этапе доминантными; 3) их принадлежность к базовым / периферийным КС; 4) параметр динамики, заключающийся в фиксации и сравнении разновременных этапов обучения. Последний параметр нужно выделить особо, поскольку именно с ним связано отслеживание постепенного наращивания и укоренения базовых КС и поэтапного формирования коммуникативной компетенции учащихся. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Выполните наложение «сетки КС» на стенограмму своего урока. Опишите результаты. 2. Пронаблюдайте и опишите коммуникативное пространство практического занятия по методике. 3. Прочитайте и законспектируйте работу М. А. Бочарниковой компетенция” и его становление в научной среде». «Понятие “коммуникативная �Содержание 4. Речевая база для освоения языковой системы 4.1. Уровни готовности к речевой деятельности 4.2. Общая характеристика упражнений при изучении разделов языка Вопросы и задания для самостоятельной работы �Содержание 4.1. Уровни готовности к речевой деятельности Уровни усвоения языка не развиваются линейно, отдельно друг от друга, они вложены один в другой, они как бы перетекают один в другой в процессе взросления ребёнка. Они отражают процесс восприятия языка растущим сознанием, вершиной которого является развитая языковая рефлексия и языковая интуиция. Рассмотрим кратко уровни развитости языковой личности в плане адекватности речевых поступков по Г. И. Богину [Богин]. Уровни развитости языковой личности выделяются на основе системы социальных оценок речевой деятельности: I уровень правильности } 5–6 класс II уровень интериоризации } 5–6 класс III уровень насыщенности } 7–8 класс IV уровень адекватного выбора }7–8 класс V уровень адекватного синтеза} 9–11 класс. Распределение сформированности уровней по классам сделано нами условно, для общей ориентировки учителя. При выделении уровня Г.И. Богин указывает типичные «минусы» – нарушения уровня, дающие основания для критики речевого поступка. Цель учителя – наблюдать и помогать переводить «минусы» в «плюсы» в режиме естественного общения. Уровень правильности предполагает овладение высокочастотными средствами прямой номинации. Критикуется в быту по формуле «Он русского языка не знает». Например, иностранец делает ошибку: «Я буду прыгнуть сейчас». Критикуя подобные ошибки, субъект социальной оценки речи исходит из того, что «точка отсчёта всякой оценки речи – так или иначе осознаваемая говорящим правильность, более или менее полно и верно понимаемая языковая норма». Уровень интериоризации критикуется в быту по формуле «Он ещё говорить как следует не научился». Некто говорит: «Мы (пауза) товарищи (пауза) соревнуемся (пауза) это (ангерофразия) по линии озеленения (пауза, ангерофразия) с городом Кустанай». В этих случаях недостатком, «минусом» является замедление в передаче информации, т. е. «плохая скорость», связанная, в конечном счёте, с недостаточно интериоризованным внутренним планом речевого поступка. Поэтому речевой поступок нерационально, недостаточно целесообразно протекает во времени. Уровень насыщенности предполагает широкое использование «богатства языка», лексикограмматическое многознание. Критика заключается в том, чтобы люди широко использовали «богатство языка». Уровень адекватного выбора содержит предметом оценки не целый текст, а одно предложение. Критикуется в быту по формуле «Он не те слова говорит». Некто, производя предложение, выбирает единицы речевой цепи, но выбор неадекватен: «Не знаю, что вам на это сообщить». Уровень адекватного синтеза предполагает оценку производства и воспроизводства целого текста со всем сложнейшим комплексом присущих ему а) средств коммуникации предметного содержания и б) средств выражения духовного (высшего) содержания личности самого коммуниканта. Критикуется в быту по формуле «Говорит он то, да получается что-то не то». Происходит разговор: «Кладовщиком? Что же, это можно, нам кладовщик нужен... О! А у вас вот �Содержание тут в трудкнижке... Работали бригадиром... раньше. Это хорошо...» – «Да, раньше!.. Моя звезда закатилась». Второй собеседник делает упущение, производя предложение «Моя звезда закатилась». Но в пределах предложения как такового нет никакого упущения: обеспечены и правильность, и интериоризация, и насыщенность. Неадекватность речевого поступка раскрывается лишь в контексте всего диалога. Точнее, неадекватность заключается в том, что один из собеседников разрушает важный параметр всего диалога – его «тональность», заданную первым собеседником и не усвоенную вторым. Мы имеем здесь дело с нарушением адекватности в тексте, принципиально большем, чем предложение. Учителю следует знать, что все «минусы» / недостатки (они же и «плюсы» / достижения) речевых поступков поддаются распределению по названным пяти уровням. Представление об уровнях развитости языковой личности позволяет построить перечень её готовностей к речевой деятельности. �Содержание 4.2. Общая характеристика упражнений при изучении разделов языка Изучение разделов науки о языке – фонетики, лексики, фразеологии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса – предполагает познание основных свойств изучаемых единиц языка в каждом разделе и функционирование их в речи. Действия с языковыми – фонетическими, лексическими, фразеологическими, морфемными, словообразовательными, морфологическими, синтаксическими – единицами носят интеллектуальномыслительный характер. При этом учащиеся оперируют их существенными признаками, позволяющими отличать одни единицы от других. Для применения полученных знаний на практике существенное значение имеет работа с текстами, поэтому мы вводим тексты для освоения раздела на всех этапах – введение (старт), тренировка, диагностика усвоения. Формируются языковые умения, которые заключаются в оперировании языковым материалом не только в учебных целях, но и помогают укрепиться в понимании себя и окружающего мира людей, природы, вещей. Перечислим в общем виде основные учебно-языковые умения по отдельным разделам науки о языке, вырабатываемые с помощью упражнений. Фонетические упражнения формируют ряд фонетических умений, развивают слух, воспитывают чувство ритма: • различение звуков в словах; • установление смыслоразличительной роли звуков (фонем): лук и люк; миновать и линовать; лимон и лиман; • деление слова на слоги: произнесите слова по слогам, прохлопайте, простукайте количество слогов; запишите слова, деля их дефисом на слоги; • постановка ударения в словах: произнесите слово, выделяя в нем голосом ударный слог; при списывании поставьте ударения в словах; запишите слова под диктовку, расставляя в них ударения; измените слово так, чтобы ударение перешло на другой слог (например, единственное число лиса – множественное число …); подберите к словам с безударной приставкой слова с той же приставкой, но ударной; подберите однокоренные слова с ударными и безударными корнями; • группировка слов с определёнными звуками: спишите, распределяя слова следующим образом: в один столбик – с ударным корнем (суффиксом и т. д.), а в другой – с безударным; в один столбик запишите слова с твердыми согласными на конце слова, а в другой – с мягкими и т. д.; • определение звукового состава слова: произнесите звуки в данных словах; произведите фонетический разбор слова. Фонетико-графические упражнения служат для обучения детей различению звуков и букв, знакомят со значением букв в древней русской азбуке. Для этой цели используются, например, такие упражнения: • обозначьте звуки (в произносимом/написанном слове) буквами, используя транскрипцию; • определите звуковое значение выделенных букв; • расположите услышанные/написанные слова по алфавиту; �Содержание • подчеркните буквы, не совпадающие со звуками; обозначающие один или несколько звуков; • научитесь писать славянские буквы кириллицы и называть их. Лексико-фразеологические упражнения способствуют не только обогащению словарного запаса учащихся, но и формируют их мировоззрение, поэтому при изучении лексики и фразеологии необходима работа со словарями, сопоставление известного значения слова с новым: • укажите (назовите, подчеркните), многозначные (диалектные, заимствованные и т. п.) слова, фразеологизмы; • подберите синонимы/антонимы к данному слову, фразеологизмы с близким значением; • найдите в толковом словаре диалектные (профессиональные и т. д.) слова, фразеологизмы; • определите значение, в котором употреблено выделенное в тексте слово; • составьте словарную статью слова (по контекстам его употребления); • составьте предложения с предложенным словом в указанном значении; • найдите лексическую (фразеологическую) ошибку в данном предложении. Морфемные упражнения развивают у учащихся умение определять структуру слова, значение русских морфем и служат основой для формирования орфографических умений и навыков: • найдите/укажите/подчеркните/выпишите слова, имеющие приставки и т. д. (или заданную структуру); • разберите слова по составу, обозначьте условными знаками части слова; • подберите слова с предложенными суффиксами и т. д. (или с заданной структурой); • выполните графический диктант (запись не слóва, а его схемы); • сгруппируйте слова по наличию в них разных приставок (суффиксов, окончаний и т. д.); • заполните таблицу, используя предложенные примеры; • определите, в каком из слов приставка (суффикс и т. д.) не выделяется. Словообразовательные упражнения развивают у школьников умение устанавливать структурносемантические связи между производным и производящим словами, определять способ образования слова, формируя подходы к естественно-смысловому восприятию слова и общей грамотности: • определите, от какого слова и с помощью чего образовано данное слово; • составьте цепочку однокоренных слов (в порядке их образования); • определите способ образования слова; • подберите однокоренные слова к данному слову. Морфологические упражнения помогают укрепиться в семантических и грамматических показателях частей речи, закрепляют знания, полученные детьми, по морфологии, и служат основой для формирования орфографических умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения: • опознание части речи, того или иного разряда этой части речи; �Содержание • подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи; • постановка слова в требуемую контекстом форму; • составление парадигмы слова; • разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи; • группировка слов по частям речи, их разрядам; • составление таблиц и заполнение готовых таблиц предложенными примерами; • полный или частичный морфологический разбор слова. Синтаксические упражнения готовят школьников к овладению пунктуацией, а также рядом коммуникативных умений. Направлены на отработку таких понятий, как словосочетание, предложение, сложное синтаксическое целое: • отграничение одних синтаксических структур от других; • определение структуры данной синтаксической единицы; • нахождение в предложениях тех или иных структурных частей; • составление схем предложений; • составление предложений по схемам; • составление предложений указанной структуры; • полный или частичный синтаксический разбор словосочетаний и предложений разных структур. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Составьте речевой портрет ученика, сокурсника, друга, члена семьи на основе наблюдения и описания уровней готовности к речевой деятельности по Г. И. Богину. 2. Подготовьте внеурочное занятие для 5–6 классов по древнерусской буквице. 3. Выберите понравившееся вам упражнение какого-либо типа из учебников 5–7 классов. Постройте цепочку учебных действий, приращивающую новое понимание какого-либо языкового явления. �Содержание 5. Языковые умения школьников 5–9 классов. Примеры стартовых, тренировочных и итоговых упражнений для их развития Для развития интеллекта и мышления в условиях избытка информации при обучении родному языку следует обратить внимание на когнитивно-семантическое направление. Современная когнитивная лингвистика изучает возникновение, освоение и использование языка в прямой связи с деятельностью человеческого сознания. Языковая способность признаётся частным случаем когнитивного навыка. Обратим внимание на следующий тезис: «Основу языкового умения составляют не абстрактные правила, с помощью которых можно было бы создавать различные построения из языкового материала, – но скорее сам этот материал как первичная данность, усваиваемая в конкретной форме и применительно к конкретным условиям употребления» [Копотев, с. 11]. Для когнитивно-семантического подхода важны две стороны в отношении к изучаемому языку: вопервых, язык как объект изучения в его формальных структурах, во-вторых, понимание смыслов, передаваемых средствами языка. Например, в учебнике русского языка для средней школы (научный редактор М.В. Панов) авторы обращают внимание на синонимические конструкции: Он скучал. – Ему было скучно. Он грустил. – Ему было грустно. – Ему взгрустнулось. Проанализировать сходное и различное в таких предложениях – значит материализовать в своём сознании формальные (грамматические) и смысловые (семантические) значения, учиться видеть разнообразие в способах выражения смыслов. Стартовое задание вводит в тему, аккумулирует языковой и учебный опыт ребёнка, содержит «точки удивления» (термин Школы Диалога культур В.С. Библера), перспективу нового взгляда на материал и призывает к новому действию. Серия тренировочных заданий направлена на различение языкового факта в разных учебных контекстах, на формирование рефлексивных языковых умений. При подборе этих упражнений и планировании работы с ними важно выстроить их последовательность в 4-х уровнях сложности: а) начальный, делаемый по образцу, б) средний, усложнённый, контекстный, в) трудный, различительнообобщающий содержит аналогичные закономерности на разных уровнях языка, г) творческое подражание, коллекционирование изучаемых языковых фактов. Контрольно-диагностическое задание позволяет выявить степень теоретического освоения материала, способность связывать языковые закономерности, а также использовать этот материал в собственной речевой деятельности. Итак, работу строим от ученика, предполагая наличие у него неотрефлексированного опыта владения языком. Логика проста: составляются списки умений по основным разделам языка, наличие которых будет отражать основные качества языковой подготовки носителя языка с 5 по 9 класс. К каждому языковому умению указываются предполагаемые типы упражнений по классам и даются примеры указанных трёх типов заданий. Начнём с обзора лексических умений, так как слово занимает краеугольное место и в системе языка, и в восприятии его носителя. 5.1. Лексические умения 5.2. Словообразовательные и морфематические умения �Содержание 5.3. Орфографические и морфематические умения 5.4. Фонематические и орфоэпические умения 5.5. Морфологические умения 5.6. Синтаксические умения 5.7. Общетекстовые умения Вопросы и задания для самостоятельной работы �Содержание 5.1. Лексические умения Таблица 2 Лексические умения в упражнениях Умения Типы упражнений Толковать лексические значения знакомых слов и Составление семантических мини-полей. фразеологизмов (см.обязательные тематические списки Задания на многозначность слов, полисемию Класс 5–6 по классам) Пользоваться толковым и этимологическим словарями, словарями-тезаурусами Пользоваться словарями синонимов, антонимов, иностранных слов, фразеологизмов Пользоваться словарём сочетаемости слов1 Толковать лексические значения незнакомых слов и фразеологизмов (см. список расширения активного словаря по классам) Различать исконно русские и заимствованные слова Различать слова-паронимы2 Текст с выделенными словами 5–6 Клоуз-тест; найти более нейтральное слово; расположить слова в порядке усиления признака; заменить фразеологизм, иностранное слово исконно русским и наоборот Правка текста с разного рода ошибками в лексической сочетаемости слов Определение лексических значений незнакомых слов в тексте 6–7 7–8 6–9 Толкование и замена слов. Определение стилистических несуразиц Правка неправильно употреблённого паронима; клоуз-тест с выбором ответа; составление словосочетаний Упражнения на определение лексических значений Различать слова-омографы слов в контексте Упражнения на различение разных Различать диалектизмы, арготизмы, профессионализмы и пользоваться ими (составить функциональных групп лексики из учебника М.В. Панова. Запись этих групп слов от родственников современный список) 6–7 Определять стилистическую окраску слов и переносные значения в разных типах контекстов (список текстовых ссылок) Согласовывать прилагательные и глаголы в прошедшем времени с заимствованными словами Клоуз-микс-тесты. Стилистически деформированные тексты 8–9 Упражнение на согласование форм слова, в том числе –восстановление грамматически деформированного текста 6–8 8–9 6–7 6–8 1 Словарь сочетаемости слов русского языка / под ред. П. Н. Денисова, В. В. Морковкина. 2-е изд., испр. и доп. М., 1978; 3-е изд., испр. М., 1983.; М., 2002. (Словарь является наиболее полным лексикографическим описанием сочетаемости слов в нашем языке и представляет собой типичный образец такого словарного издания. В нём собран и обобщён ценный материал о сочетаемости слов по всем трём видам синтаксической связи – согласованию, управлению и примыканию. В словаре около 2 500 словарных статей; в качестве заголовочного слова выступают имя существительное, имя прилагательное, глагол. К слову даются толкования его значений, краткая грамматическая характеристика.) 2 Вишнякова О. В. Словарь паронимов русского языка. М. : Рус. яз., 1984. �Содержание Построим цепочку упражнений для 5 класса. Стартовое задание в разделе «Лексика». Работая с текстом, определите разными способами лексическое значение слова родник: Места, где я родился, полны чудес. Небо там выше и синее, воздух прозрачнее, леса гуще и даже трава зеленее. Цветы на моей родине улыбаются мне навстречу, а вода в родниках кажется чище и слаще. Ключи бьют в моих родных местах повсюду и радостно встречают всех. Вода в источниках такая студёная, что лицо горит, когда плеснёшь ею. Нигде больше нет такой воды. Здесь её называют живой. Методический комментарий. Возможны сопряжённые наблюдения и обсуждения: 1) какие синонимы видите в тексте, опишите их прямое и переносное значение и скажите, как эти значения связаны с ключевым словом, какой общий смысл их объединяет; 2) понаблюдайте за смысловой ролью слов в сравнительной степени в тексте; можете ли восстановить их полную начальную форму? (Так мы делаем посыл в грамматику, её функционально-семантическую роль в тексте); 3) обсуждение эмоционального смысла антонимов для более точного восприятия текста; 4) какой смысл содержится для нас в словосочетании «живая вода»? 5) что изменится в тексте, если мы последнее предложение перестроим так: Нигде больше нет такой живой воды? После такого стартового задания появляется вектор для наблюдений за лексикой, её явлениями. Приведём примеры тренировочного упражнения на многозначность слова. Задание: В каком значении употребляются слова «яркий», «земля», «перейти»? I. 1. Яркий свет луны падал на верхушки деревьев. 2. При написании картины художник использовал яркие краски. 3. Яркий талант актёра приводил в восторг зрителей. II. 1. Земля движется вокруг солнца. 2. На корабле сразу заметили землю. 3. Жители села обработали землю. 4. Наши прадеды любили свою землю и защищали её. III. 1. Мальчик перешёл улицу. 2. Гости перешли в другую комнату. 3. Школьник перешёл в пятый класс. 4. Депутаты перешли ко второму вопросу. 5. Количество перешло в качество. Примеры тренировочных упражнений на синонимию слов. Задание 1. В каком ряду все слова являются синонимами? 1) журить, ругать, бранить; 2) опасаться, робеть, трусить; 3) возражать, протестовать, восклицать; 4) бродить, блуждать, слоняться. Задание 2. Какое прилагательное можно включить в данный ряд синонимов? Мышиный, дымчатый, стальной… 1) синий, 2) жёлтый, 3) зелёный, 4) серый Задание 3. Вставьте в текст наиболее подходящие слова из скобок. Даже в самый … (жаркий, горячий, жгучий, знойный) день, если приложишь к щеке листочек липы или берёзы, клёна или дуба, то почувствуешь, что он … (холодный, прохладный, студёный). А �Содержание почему? Оказывается, из-за испарения воды. Ведь листья дерева на две трети состоят из воды. Лист давно бы лопнул, если бы не …. (маленькие, крохотные, крошечные, малюсенькие, миниатюрные, микроскопические) отверстия, через которые вода … (испаряется, улетучивается, исчезает). Тренировочное задание на прямое и переносное значение слов [Панов, 2012, с. 46]. Объясните с помощью толкового словаря прямое или переносное значение слов: граница, источник, материал, жидкий. Составьте предложения с этими словами, употребив их в прямом и переносном значении. Задание 4. Расположите слова в порядке возрастания признака. – Исполинский, громадный, гигантский, огромный, большой. – Трепетать, трусить, робеть, страшиться, бояться, дрожать. Практически под каждое освоенное учебное действие можно предлагать детям самим подобрать примеры, и они охотно это делают. Тренировочное упражнение на различение профессионализмов [Панов, 2012, с. 40]. Найдите слова, относящиеся к профессионализмам. С помощью словаря объясните их значение. Армия, аллея, алиби, космос, комедия, клиент, лектор, лирика, лицензия, метеор, метастаз, механизм, навага, натуралист, оркестр, оркестровка, пафос, пепсин, платформа, плеоназм, пробойник, рекорд, ректор, рефлекс, репертуар, соплеменник, соплодие, специфика, танкер, текст, фраза, фронт, функция, циклон, циферблат, чемпион, шаблон, шарада, шпаклевать, штурм, шурф, щипцы, щиток, принтер, ипотека, менеджер, триллер, сертификат. Тренировочное задание на формулирование объединяющих признаков для лексикосемантических групп слов [Кронгауз, 2006, с. 56]. Вычеркните лишнее. Задайте объединяющий признак для оставшихся: Бегемот, пума, тигр, жираф, кикимора; Чашка, рюмка, фужер, стакан, мензурка; Ветер, туман, облачность, радуга, землетрясение. Тренировочные упражнения на сочетаемость слов. Задание 1. К данным синонимам подберите подходящие по смыслу существительные. Сердечный, тёплый; настоящий, натуральный, подлинный, неподдельный; правильный, верный, безошибочный, точный [Панов, 2012, с 13]. Задание 2. В каком ряду сочетаний слов все причастия употреблены в переносном значении? Подберите к словосочетаниям с переносным значением словосочетания с прямым значением и наоборот. 1) распущенный ребёнок, сорванный голос, натянутая струна; 2) заснувший лес, потерянный кошелёк, рассеянные семена; 3) замкнутый характер, открытая душа, цветущая женщина; 4) погасший взгляд, запущенный дом, танцующая пара. Упражнения на актуализацию фразеологизмов в 5–7 классах. Приводим их побольше, так как подобных упражнений недостаточно в учебниках [Вакурова, с. 15]. �Содержание Задание 1. В каком ряду не все фразеологические обороты являются синонимами? 1) петь дифирамбы, превозносить до небес, возводить на пьедестал; 2) от слова до слова, от аза до ижицы, от альфы до омеги; 3) на краю света, за морями, за долами, за тридевять земель; 4) молоко на губах не обсохло, молодо-зелено, море по колено. Задание 2. В каком ряду не все фразеологические обороты являются синонимами? 1) сорвать маску, вывести на чистую воду, вывести в люди; 2) вставлять палки в колёса, перебегать дорогу, портить обедню; 3) втирать очки, водить за нос, морочить голову; 4) тянуть лямку, гнуть спину, проливать пот. Задание 3. Какое сочетание слов не является фразеологизмом? 1) белый танец; 2) белый стих; 3) белое вино; 4) белая рубашка. Какие ещё знаете фразеологизмы со словом белый? (белая ворона, белый и пушистый). Задание 4. В каком предложении нет фразеологического оборота? 1) Я заканчиваю обучение в медицинской академии и уже без пяти минут врач. 2) Сию минуту верните мне мою сумочку! 3) Многие думали, что катастрофа неизбежна, и с минуты на минуту ждали её. 4) На часах десять минут одиннадцатого. Составьте свои предложения с этими устойчивыми сочетаниями слов. Задание 5. Какая пара фразеологизмов не является антонимами? 1) капля в море, сколько душе угодно; 2) взять себя в руки, заваривать кашу; 3) выеденного яйца не стоит, цены нет; 4) воспрянуть духом, повесить голову. Задание 6. Какой фразеологический оборот имеет значение «наиболее уязвимое место»? 1) авгиевы конюшни; 2) вавилонское столпотворение; 3) ахиллесова пята; �Содержание 4) филькина грамота. Проясните происхождение данных фразеологизмов. Задание 7. Какой фразеологический оборот имеет значение «правильно оценивать истинное положение дел»? 1) смотреть в оба; 2) смотреть другими глазами; 3) смотреть сквозь пальцы; 4) смотреть правде в глаза. Составьте предложения с этими фразеологизмами. Соберите коллекцию фразеологизмов на разные темы. Содержательны, развивающи и увлекательны языковые игры на карточках, типа «Русский Ерундопель», «Чилибуха». Для их проведения можно выделить, например, субботние уроки, классные часы. А некоторые примеры с карточек можно включать и в обычные уроки. Контрольное задание: Слово о слове. Даётся слово и предлагается определить все его лексические значения, подобрать синонимы, антонимы, омонимы (если возможно); употребить в составе словосочетаний, в предложениях разных стилей речи, употребить как средство выразительности. Слова лучше брать из нейтральной общеупотребительной лексики. Например, в 5–6 классе можно взять слова: одряхлеть, раздражать, тревога, радость, грамота, столпотворение, победа, случайность, уставший, тёртый, порожний и др. �Содержание 5.2. Словообразовательные и морфематические умения Таблица 3 Словообразовательные умения в упражнениях Умения Членить слова на морфемы. Различать однокоренные слова и формы слова Выделять морфемы на основе смыслового и словообразовательного анализа. Объяснять (понимать) значения русских и иноязычных морфем (приставок, например) По типичным суффиксам и окончанию определять части речи и их формы Пользоваться словообразовательными словарями1 Типы упражнений Упражнения на морфемный разбор слова Класс 5 Прямые и обратные действия с моделями слов. Различение морфем-омонимов Упражнение на распределение слов по значению аффиксов Упражнения с зеркальными текстами (типа «Пуськи бятые» Л.Петрушевской) Систематическая работа со словарями 6–7 Знать основные способы образования слов. Строить словообразовательные гнёзда и цепочки Представлять продуктивность морфемы, типичные словообразовательные модели Восстановление пропущенных в словообразовательной цепи слов. Восстановление порядка в цепи Упражнения на образование слов по модели 6–7 Различать омонимичные корни, суффиксы и приставки Мини-контексты на смысловую нагрузку морфем. Упражнения на распределение слов по группам аффиксов 5–8 Определение роли аффиксов в лексическом значении слова Определение роли аффиксов в толковании лексического значения и обратное действие (по лексическому значению аффиксов собрать слово) 5–7 Определять изменение лексического значения слова с изменением аффикса Конструирование и трансформирование слов: «морфемный конструктор», «морфемный трансформер» 5–7 6–7 7–8 7–9 8–9 1 Словообразовательные словари (деривационные словари) – словари, показывающие членение слов на составляющие их морфемы, словообразовательную структуру слова, а также совокупность слов (словообразовательное гнездо) с данной морфемой – корневой или аффиксальной. Слова в словообразовательных словарях приводятся с расчленением на морфемы и с ударением. Потиха З. А. Школьный словарь строения слов русского языка. М., 1987. Солженицын А. И. Русский словарь языкового расширения. М., 1990. Ефремова Т. Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка. М., 1996. Левашов Е. А. Географические названия: Прилагательные, образованные от них. Названия жителей: Словарь-справочник. СПб., 2000. Агеева Р. А. Какого мы роду-племени? Народы России: имена и судьбы. Словарь-справочник. М., 2000 (словарь содержит около 150 словарных статей, словарная статья включает название этноса в русском языке в формах мн. ч., а также ед. ч. муж. и жен. р.; самоназвание; названия в языках соседних народов, а также в англ., нем., фр. языках; происхождение этнонима; список литературы и др.). Городецкая И. Л., Левашов Е. А. Русские названия жителей: словарь-справочник. М., 2003. (Более 14 000 названий жителей России, республик бывшего СССР и зарубежных стран.) �Содержание Исследования в области интуитивного владения языком дают важные для понимания явления интуитивной грамотности выводы. В диссертации Е.А. Аввакумовой, например, приводятся данные неосознанного владения языковыми моделями слов детьми 6–7 лет: «Морфемный анализ – определение семантики слова по его словообразовательной модели. Морфемный синтез – конструирование слова по определённой словообразовательной модели. Выполнение данных операций – не результат специального обучения, а результат неосознанного обобщения речевого опыта» [Аввакумова, с. 18]. По мнению М.Д. Степановой, «модель – это не только структура: она предполагает определенное содержание, характеризующее структуру. Именно содержание модели, иначе, её семантическая сторона, в настоящее время приобретает особое значение». Обратим внимание на природосообразную суть морфемно-деривационной деятельности в школе. Реализация операций морфемного анализа и морфемного синтеза является ядром в развитии интуитивной грамотности школьников. Необходимо вести активные тренировочные упражнения на определение семантики слова по его словообразовательной модели (морфемный анализ) и на конструирование слова по определённой словообразовательной модели (морфемный синтез) на всех ступенях изучения родного языка. Выполнение данных операций будет усиливать естественную мотивацию в изучении родного языка. Стартовое задание 1 (морфемика). Соберите слова из морфем. Знакомство с работой морфемы. Наблюдение за составом слова. Даётся набор морфем. Приставки: под-, пере-, над-, в-, за-, по-. выКорни: -сад-, -ход-, -мен-, -мет-, -водСуффиксы: и, я, к, ов, н, ник, ну. Постфикс -ся (-сь). Методический комментарий. Желательно собрать как можно больше слов и понять, как меняется значение слова с изменением приставки, суффикса. Почему нет окончания? Можно ли определить лексическое значение слова по значению входящих в его состав морфем? Можно ли из этих элементов составить слово без корня? (Слово «вынуть» даёт возможность убедиться в высокой значимости морфем, каждая из которых может «работать» на лексическое значение слова самостоятельно). Понаблюдать за специфическими частеречными морфемами (первичные наблюдения). После выполнения такого стартового задания появляется вектор для наблюдений за морфемикой, её явлениями. Тренировочное упражнение 1. Определите лексическое значение слова по значению морфем: аптекарь, передвижение, шагнуть, сероватый. Подберите слова с таким же составом аффиксов. Проанализируйте их значение. Тренировочное упражнение 2. Разделите слова на группы по значению суффикса. Определите основания для выделения групп. Дополните каждую группу новыми словами. Хлебница, темница, грешница, пепельница, сахарница, склочница, больница, соусница, воспитательница, теплица, сплетница, художница, мыльница, скромница, грабительница, защитница, писательница, икорница, помощница, мельница, чернильница, игольница. Наглец, гитлеровец, мудрец, продавец, характерец, храбрец, морозец, холодец, гордец, палец, старец, конец, подлец, купец, жнец, ленинец, супец, боец, испанец, немец, иностранец, хлебец, братец, хитрец, борец, сталинец. �Содержание Варка, чистка, внучка, оценка, девятка, волейболистка, переписка, пенсионерка, посылка, артистка, студентка, гимнастка. Коровник, помощник, осинник, подоконник, пододеяльник, работник, проводник, ельник, скворечник, подводник, участник, охотник. Приоткрыть, пришить, прилететь, притормозить, привстать, привязать, прикрепить, приблизить, приподняться, приклеить, приписать, придумать, призадуматься, примчаться. Такие группы можно собрать с разными суффиксами, приставками, задание можно выполнять в индивидуально-тренировочном либо зачётном варианте. Тренировочное упражнение 3 (на омонимию приставок). Составьте с приставками ряды слов так, чтобы были очевидны их разные значения, включите их в контекст. Опишите эти значения. Пере- (переехать. переписать, переболеть, перестараться, переучиться,), пре- (превосходный, прекратить, преобразить), при- (прикрутить. приехать, приручить, привстать, пришкольный, приготовить), от- (отвлечь, отстрадать, отработать, отступить), за- (запеть, завести в тупик, заоблачный), под- (подземный, подбросить, подписать, подкрутить). Тренировочное упражнение 4. В каком ряду морфемное строение всех слов соответствует схеме: корень, суффикс -ат-, окончание -ый? 1) усатый, хвостатый, сжатый; 2) лохматый, репчатый, ноздреватый; 3) бородатый, крылатый, полосатый; 4) дощатый, узорчатый, волосатый. Методический комментарий. Можно попросить учеников 5–6 классов составить словосочетания (предложения) с этими словами. Во-первых, при этом уточняется значение данных слов, во-вторых, расширяется активный лексико-семантический репертуар детей. Можно попросить уточнить частеречную принадлежность этих слов и спросить, какое слово ближе к глаголу, чем к прилагательному, и почему. Итоговое задание (морфемика). При участии всего класса составить словарь морфем, провести турнир приставок, суффиксов, корней. Стартовое задание 2 (словообразование). Вдвоём мы добежали до самого побережья. Мы плескались водой, бегали по берегу, кидали в море водоросли и слушали их весёлый плеск. Потом мы прыгали по камням и допрыгали до лодочной станции. У самой воды росли одуванчики, и мы стали бросать их в лодку. Нас было только двое, и нам было весело. Методический комментарий. В тексте наблюдаются различные словообразовательные модели, устанавливаются отношения «производящее – производное (произведённое)». Возможны задания: а) на составление словообразовательных пар; б) на наблюдение за специфическими способами образования различных частей речи; в) на «работу» вида глагола в характеристике действия. Тренировочное упражнение 1. Определите способ образования слова. В каком ряду расположены слова, образованные приставочным способом [Вакурова]? �Содержание 1) нелегальный, шахтёр, акционер; 2) вдвое, чертёжник, голубиный; 3) израсходовать, ускакать, вызывающе; 4) подписать, пригород, сверхмощный. Методический комментарий. Уместно выяснить значения незнакомых слов или уточнить (проверить по словарю) значение малознакомого слова, предваряя проверку собственной версией. Желательно с азартом продолжить ориентировочную линию по определению частеречной принадлежности слов, пока этот навык не станет устойчивым. Тренировочное упражнение 2. В каком ряду расположены слова, образованные суффиксальным способом [Вакурова]? 1) сапожок, зубной, землянка; 2) вбежать, красавец, глупыш; 3) дипломник, циркач, предыстория; 4) вредитель, баловень, прародина. Тренировочное упражнение 3. В каком ряду расположены слова, образованные приставочносуффиксальным способом [Вакурова]? 1) надомник, приусадебный, пресмешной; 2) подбородок, бесстыдник, разнесчастный; 3) по-братски, подводник, переувлажнить; 4) подснежник, разбежаться, приморский. Тренировочное упражнение 4. Какое слово пропущено в словообразовательной цепочке: равный – равнять – … – уравнение? Нужное слово выберите из списка: уравнять, сравняться, поровну, равнение. Тренировочное упражнение 5. В какой словообразовательной цепочке нарушена последовательность образования слов? [Вакурова] 1) валить – перевалить – перевалка – вперевалку; 2) варить – сварить – сварки – газосварочный; 3) щетина – щетинить – щетиниться – ощетиниться; 4) стекло – стекленеть – остекленеть – остекленелый. Итоговое задание. Составить словообразовательную цепочку для слов: осмотрительность, присоединение, раскатисто. �Содержание 5.3. Орфографические и морфематические умения Таблица 4 Орфографо-морфематические умения в упражнениях Уме ния Видеть слабые позиции в написании слов Типы упражне ний Определение морфемного состава и части речи слова. Определение ошибкоопасных мест и их обоснование Класс 5–9 Уместно применять правила Распределение слов по орфограммам 5-9 Находить и исправлять орфографические ошибки в разных морфемах Корректирование текстов 5-9 Владеть навыками автоматического письма Диктанты разных типов 5-9 Понимать и реализовывать принципы русской орфографии в свободном письме Взаимо- и саморедактирование сочинений, изложений разных типов 8-9 Объяснять правописание трудно-проверяемых орфограмм с опорой на значение, морфемное строение и грамматическую характеристику слова Работа со словарями. Анализ слов с морфемно-этимологических позиций. 8-9 Классической аксиомой является тезис: непременным условием овладения нормами современной русской орфографии является умение членить слово на морфемы. Морфологический принцип русской орфографии столь логичен и в целом последователен, что практически не знает исключений. (Подсчитано, что в текстах на русском языке этому принципу отвечает 96 % написаний.) По утверждению Д.Н. Богоявленского, «орфографией морфем русского языка овладевают в той мере, в какой овладевают их значением». В лингводидактике уже существуют методики, способствующие овладению значением аффиксов, разработанные А. М. Шахнаровичем, Л. И. Айдаровой. Так, например, Л.И. Айдарова, работая со словообразовательными моделями родного языка, отмечает, что имеется немало фактов, «говорящих о том, как можно вести ребёнка от осознания грубых семантических различий к улавливанию все более и более тонких оттенков значений» [Аввакумова, с. 83]. Напомним студенту-практиканту ещё раз о связанности всех разделов языка и о важности демонстрации этой целостности при обучении родному языку в школе. Воспользуемся примером из интернет-ресурса http://www.yaklass.ru/materiali?mode=lesson&lsnid=515. Применяя морфологический принцип, необходимо учитывать и словообразовательные процессы, благодаря которым возникло в системе языка конкретное слово. Скажем, существительные ночёвка и ножовка имеют разные суффиксы и соответственно пишутся по-разному именно вследствие различий в словообразовании. Слово ночёвка образовано при помощи суффикса -к- от глагола ночевать, в котором присутствует суффикс -ева- – формообразовательная единица, образующая формы несовершенного вида глаголов первого спряжения от соответствующих глаголов совершенного вида (застрять – застревать). Разумеется, именно наличие суффикса -ева- в основе мотивирующего слова определяет написание существительного ночёвка через букву ё. Слово ножовка образовано тоже при помощи суффикса -к- , но производящая основа имеет здесь принципиально иную грамматическую природу: предыдущим звеном в этой словообразовательной цепочке является прилагательное ножовый, которое содержит суффикс -ов- – регулярную и очень продуктивную словообразовательную единицу, производящую относительные имена прилагательные с общим значением свойственности кому-либо, отношения к �Содержание кому-либо или чему-либо, названному мотивирующим словом (берёзовый, классовый, фруктовый). Этим обстоятельством и объясняется написание существительного ножовка через букву о. Идея влияния понимания семантики морфем на обучение грамотному письму тесно связана с достаточно разработанной в лингводидактике идеей развития интуитивной грамотности. Формулируется последняя достаточно просто: «Алгоритм формирования орфографической интуиции предполагает движение от слова с морфемой в сильной позиции к слову с морфемой в слабой позиции. Первое слово является по отношению ко второму помощником. Данный алгоритм не предусматривает целесообразности формирования орфографической зоркости. Результатом его, как мы предполагаем, должна стать выработка интуитивной самопроверки, в основании которой лежит морфемный канал языковой способности человека. Данный алгоритм является универсальным для всех морфем… Графический облик морфем в сильной позиции, по нашему предположению, формирует способность автоматически сохранять тождество написания морфем [Голев, 2001]. Полагаем, что нет смысла предлагать отдельные упражнения по орфографии, поскольку этот раздел «сквозной», он обслуживает все остальные разделы. Орфографическая грамотность является следствием нормальной ориентации школьника во всех разделах языковой системы. Поэтому современному учителю следует уходить от повышенного внимания к орфографии в ущерб вниманию к другим, более содержательным сторонам языка. Нельзя орфографию отождествлять с языком и ошибки в орфографии – с незнанием языка. Можно предложить списочно примеры написания омонимичных частей речи (также, так же; во время, вовремя и т. п.), а также слов с дифференцирующими написаниями (обаяние – обоняние, сверстник – ровесник, яства – явственный, искусный – искусственный). Приложение 2 содержит сводные таблицы значений, встречающихся в школьном курсе родного языка суффиксов и приставок. Как правило, дети с интересом реагируют на панорамное представление языкового материала. �Содержание 5.4. Фонематические и орфоэпические умения Таблица 5 Орфоэпические умения в упражнениях Уме ния Типы упражне ний Правильно произносить гласные, согласные звуки Наблюдения за образованием звуков, и их сочетания в составе слов артикулирование Класс 5 Произносить правильно заимствованные, сложносокращённые слова Артикулирование (орфографическое чтение) 6–8 Пользоваться орфоэпическим словарём Работа со словарём, с русским алфавитом, в том числе – с древнерусским. Игра «Ударник» 6–9 Произносить русские скороговорки Переводить графический облик слова в фонетический и наоборот Активное урочное и внеурочное скороговорение Полное и частичное транскрибирование 5–7 5–7 Наблюдать и оценивать свою и чужую речь с точки зрения орфоэпических норм и вариантов Составление дневника речевого поведения (например, по модели Н.В. Максимовой) 8–9 Стартовое задание. Расставьте ударения в словах скороговорки: От зорьки и до зорьки моряки на вахте зорки. Запишите транскрипцией созвучные слова. Сравните значение этих слов. Тренировочное упражнение 1 [Граник]. Из стихотворного отрывка выпишите вначале все звонкие, а потом все глухие согласные звуки. Ветер осенний в лесах подымается, Шумно по чащам идёт. Мёртвые листья срывает и весело В бешеной пляске несёт. (И. Бунин) Тренировочное упражнение 2 [Граник]. Выпишите из стихотворных строчек слова, в которых есть только глухие согласные звуки. У папы три капли упали со шляпы. Кошка согрела озябшие лапы. (В. Левин) Тренировочное упражнение 3 [Граник]. Затранскрибируйте слова и подчеркните а) одной чертой слова, в которых есть только глухие согласные, б) волнистой линией – слова, в которых только звонкие согласные, в) двумя чертами подчеркните слова, в которых есть и глухие, и звонкие согласные. Петушок, гребешок, травинка, бровинка, голова, борода, грива, катушка, кадушка, лягушка, пятка, копыто, ириска, сосиска, домовой, огороды, колокольчики. Тренировочные упражнения игрового типа. Способствуют развитию языковой догадки, расширяют словарный запас, тренируют внимание к графике слова. Интересно обсудить с учениками, как они ищут ответ, какие подсказки можно увидеть, если присмотреться к родовым формам других слов. Цепочки слов. Метаграммы – слова, различающиеся одной буквой (звуком). Для таких превращений интереснее подбирать слова, имеющие какую-то смысловую связь: мышка > мошка > кошка. �Содержание Упражнение 1. Превратите: час в век, место в парту, зуб в рот, душу в тело, дочь в мать. Упражнение 2. Метаграмма в стихах: С буквой т его прочтём, С буквой д мы в нём живём. С г я очень высока, С н – жилище для зверька. С буквой к для тенниса я нужен, С т я сладок и красив снаружи. С з нужна в бильярде я, С ж я след после дождя, С п я видеть помогаю, С н путь ночью освещаю. Упражнение 3. Даны слова: бак, порт, лайка. Назовите как можно больше слов, отличающихся от данных лишь одной буквой. Например: сор – бор, вор, жор, мор, тор, хор; сыр – сэр; сок – сом, сон, соя. Все незнакомые слова обсуждаются; в трудных случаях ученики обращаются к словарям, укрепляя опыт работы с ними. Упражнение 4. Игра «Одна фонема, марш!» [Граник, с. 33] • Из каждого приведённого слова всласть, склон, полк, тепло, беда, экран удалите по одной фонеме так, чтобы получилось новое слово. Например: горсть – гость. • Добавьте к каждому слову одну фонему так, чтобы получилось новое слово: рубка, стол, клад, лапа, шар, усы, укус. Например: роза – гроза. • Замените одну согласную фонему другой, чтобы получилось новое слово: ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орёл, норка, клин, тоска, свет, полено, рамочка. Например: корж – морж. Пятиклассники с азартом создают коллекции таких слов-трансформеров, обмениваются ими, играют в них с родителями и друзьями. Можно играть в игру «Ударник» – на постановку правильного ударения в словах. Упражнение 5. Найди ошибку в пословице, возникшую из-за замены всего лишь одной буквы в слове. 1. Когда на горе мак свистнет. 2. Без хозяина лом сирота. 3. На горе шапка горит. 4. Бедность не порог. 5. Лучше хлеб с содой, чем пирог с бедой. 6. Где мед, там и муки. 7. Первый блин колом. �Содержание 5.5. Морфологические умения Таблица 6 Морфологические умения в упражнениях Уме ния Типы упражне ний Определять самостоятельные и служебные части Упражнения на различение частей речи по их речи признакам. Переводы «зеркальных», искусственных текстов из несуществующих слов Класс 5–7 Уметь склонять, спрягать, связывать слова, образовывать формы наклонения Задания на восстановление форм слов в тексте 5–7 Наблюдать и описывать систему формоизменения и морфологические признаки частей речи Упражнения на формоизменение частей речи; на построение словосочетаний, предложений с использованием заданных форм слов 5–7 Согласовывать со сложносокращёнными, Упражнения на согласование форм слов между несклоняемыми словами, словами общего рода собой прилагательные и глаголы в прошедшем времени 6–7 Определение роли формы слова в высказывании (тексте) Упражнения на определение смыслов текста при замене времени глагола, вида, наклонения; числа существительного, формы прилагательного 5–7 Различать омоформы, омофоны, омографы и определять часть речи Упражнения на определение лексического значения омонимичных форм частей речи, подбор синонимов, возможных антонимов. Составление с ними мини-текстов 6 Стартовое задание для 5 класса. Определите части речи у всех слов по известным вам признакам. Какую роль они выполняют в тексте как члены предложения? Скоро Лена поправилась. Сначала она решила тренироваться на вратаря. Она посмотрела по телевизору футбольный матч, пока болела. Лена сказала, что от вратаря всё зависит. Он командует, куда всем бежать. И я подумал, что вратарь – это как раз для Лены, и захотел подарить ей первый мяч. Методический комментарий. Текст даёт возможность увидеть весь объём знакомых частей речи, пополнить этот список незнакомыми словами и потренировать навык определения части речи по известным признакам. Стартовое задание для 6 класса. Определите части речи у всех слов по известным вам признакам. Какую роль они выполняют в тексте как члены предложения? После обеда в первый день каникул мы с Леной провели между нашими домами канатную дорогу. Забравшись на карниз, Лена двумя руками схватилась за крепко натянутую верёвку, а босые ноги закинула наверх, сцепив их в замок. Пока она карабкалась в сторону своего дома, я не дышал. Лене скоро девять, и у неё сил поменьше, чем у тех, кто побольше. Методический комментарий. Текст даёт возможность увидеть незнакомые части речи «в работе» внутри текста и соотнести их со знакомыми, обосновать свои предположения по определению части речи. Стартовое задание для 7 класса. Определите части речи у всех слов по известным вам признакам. �Содержание Какую роль они выполняют в тексте как члены предложения? Выделите возможные лексикосемантические группы слов. Довольно быстро погода нахмурилась, стало темно. Мы спрятались в дом и в течение дня ничем не занимались. Когда мы ложились спать, снаружи уже вовсю громыхало. Я долго лежал и вслушивался в непогоду. Но тут загрохотало так сильно, что я не улежал. Выбравшись из кровати, пошёл к маме с папой. Просто чтобы спросить, нормально ли, чтобы гремело так сильно. Методический комментарий. Текст даёт возможность расширить представление о наречии, о служебных частях речи, их функции и словообразовательной связи с самостоятельными. Можно тренироваться в выделении лексико-семантических групп слов с различными значениями. Такие задания можно проводить регулярно, чтобы дети к ним привыкли. Тренировочное упражнение 1 (6 класс). Прочитайте текст. Запишите его, раскрыв скобки. Озаглавьте и поясните свой заголовок. Сильно одряхлел дедушка, а прежде был (мОлодец). Плохо он видел, слышал; (рука) и (нога) дрожали у него от (старость): несёт (ложка) ко (рот) – и суп расплёскивает. Не понравилось это (сын) и (невестка): перестали они (отец) с собой за стол сажать, запрятали его за печь и стали кормить из глиняной (чашка). Задрожали (рука) у (старик), чашка выпала и разбилась. Пуще прежнего разозлились сын и невестка: стали кормить (отец) из старой деревянной (миска). У старикова (сын) был свой маленький сынок. Сидит раз мальчик на (пол) и складывает что-то из (щепочка). – Что ты делаешь, дитятко? – спросила у него мать, вытирая (посуда) (полотенце). – (Коробочка), – отвечает дитя, – вот как вы состаритесь с (тятенька), я и вас буду из деревянной (коробочка) кормить. Переглянулись отец с (мать) и покраснели. Перестали с тех (пора) (старик) за печь прятать и из деревянной (миска) кормить. (По рассказу К.Д. Ушинского)1 Тренировочное упражнение 2 [Вакурова, с. 8]. В каком ряду все существительные общего рода? Значение незнакомых слов определите по словарю. 1) брюзга, плакса, судья, недотрога; 2) агроном, ровня, космонавт, задира; 3) тихоня, непоседа, скряга, запевала; 4) недоучка, невежа, разиня, кассир. Тренировочное упражнение 3 [Вакурова, с. 9]. В каком ряду все существительные относятся к среднему роду? Значение незнакомых слов определите по словарю. 1) коммюнике, какао, бра, авеню, депо; 1 http://www.planetaskazok.ru/ushinskyskz �Содержание 2) метро, пианино, кольраби, вуаль, кофе; 3) зебу, кашне, рантье, меню, салями; 4) пари, такси, кашпо, бюро, жюри; Тренировочное упражнение 4 [Вакурова, с. 9]. В какой строке указана неверная грамматическая характеристика выделенного существительного? Когда медведь был уже близко, Антип схватил вилы. 1. Начальная форма – вилы. 2. Постоянные признаки: нарицательное, неодушевлённое. 3. Употреблено во множественном числе, в винительном падеже. 4. В предложении является прямым дополнением. Тренировочное упражнение 5 [Панов, 2012, с. 196]. К каждому из данных глаголов найдите парный по виду. Составьте предложения с некоторыми из получившихся видовых пар. Заметьте, какие чередования происходят в этих парах. Как изменяется место ударения? 1. Углубиться, оскорбить, озлобить, раздробить, влюбиться, ослабить, употребить, истребить. 2. Заставить, избавить, поправить, прославить, отправить, удешевить, доставить, удивиться. 3. Устремиться, прищемить, уведомить, ознакомить, утомить, оформить, выпрямить. 4. Укрепить, отцепить, накопить, прилепить, притупить, усыпить, ослепить. 5. Снабдить, опередить, проводить, соорудить, остудить, зарядить, нарядиться. 6. Победить, освободить, убедить, возродиться, утвердиться, возбудить, осудить. 7. Ответить, встретить, отметить, заметить. 8. Прекратить, осветить, возвратить, воплотить, возмутить, ощутить. Тренировочное упражнение 6 [Панов, 2012, с. 233]. Ниже приведены формы, образованные от двух глаголов – решить и решать. Определите, к какому из этих глаголов относится каждая форма. Опишите грамматические признаки этих форм. Составьте с некоторыми из них предложения. Решу, решай, решивший, решающий, реши, решаемый, решённый, решая, решив, решаю, решил, решал. Тренировочное упражнение 7 [Панов, 2012, с. 205]. В следующих предложениях правильно употребите глаголы. 1. Он забыл (запирать, запереть) дверцу клетки, и птица улетела. 2. Сторож обычно (запирал, запер) все двери в восемь часов вечера. 3. В споре он любит неожиданным доводом (припирать, припереть) своего противника к стенке, а потом полностью обезоружить его строго логическим доказательством. 4. Толпа (напирала, напёрла) на дверь до тех пор, пока она не распахнулась. 5. Научись (убрать, убирать) своё рабочее место поле работы. �Содержание 6. В течение пяти минут (убирай, убери) весь этот мусор. 7. Он завтра появится с рогаткой, и я, как увижу, так и (отбираю, отберу) её. 8. Третий вечер наш учитель (отбирает, отберёт) лучшие рисунки для выставки. 9. Гудок постепенно затихает вдалеке, как будто (умирает, умер). 10. Я забыла о нём, он для меня (умирал, умер). Тренировочное упражнение 8 [Панов, 2012, с. 251]. Частица бы в повествовательном предложении может занимать место либо после первого слова, либо после глагола. Проверьте по тексту, так ли это. Хорошо бы сейчас оказаться дома. Принял бы ванну, поужинал, смотрел бы телевизор. Никуда бы не пошёл и никому бы не позвонил, честное слово. Просто сидел бы с мамой рядом, а она бы радовалась втихомолку. Я никогда с ней ничего не смотрел, разве только хоккей, а так всё время улепётывал на улицу или читал в своей комнате. Не люблю я глядеть в этот ящик и слушать замечания, что Наташка сыграла бы не хуже, но мама это обожает, и ей, наверное, было бы очень приятно, если бы я торчал рядом… (Б. Васильев) А. Найдите в тексте глаголы в форме сослагательного наклонения. Б. Расскажите о чём-нибудь, чего вам очень хотелось бы. Используя формы сослагательного наклонения, позаботьтесь о разнообразии в размещении частицы бы: иногда ставьте её после первого слова в предложении, иногда – после глагола. Методический комментарий. Освоение формальных признаков глагола происходит в процессе работы с текстом, где глаголы «работают», что обеспечивает более естественное усвоение материала. Подобного рода упражнения можно составлять по всем частям речи, во всех классах, где изучается морфология. �Содержание 5.6. Синтаксические умения Таблица 7 Синтаксические умения в упражнениях Уме ния Выделять словосочетания из текста, задавать вопросы от главного слова к зависимому Типы упражне ний Выделение в предложениях словосочетаний разных типов Переконструирование синонимичных словосочетаний из одного типа в другой Класс 6–8 Составлять словосочетания Соединение слов разных частей речи в словосочетание 5–6 Выделять грамматические основы предложения, второстепенные члены предложения Уметь согласовывать глагол-сказуемое с подлежащим, выраженным словосочетанием Распространение грамматических основ в предложении. Распределение членов предложения по принадлежности к группе подлежащего и группе сказуемого 5–9 Различать изученные виды простых и сложных Определение границ частей сложного предложения. предложений; виды придаточных предложений. Формулирование точных смысловых вопросов от Составлять схемы предложений одной части предложения к другой. Составление горизонтальных и вертикальных схем предложений. Выделение в тексте предложений, соответствующих заданной схеме 8–9 Интонировать грамотно осложнённые, сложные Интонирование разного типа предложений как предложения и предложения с отсутствующей сопутствующее задание ко всем типам связкой предложений 8–9 Находить в предложениях смысловые отрезки, Составление пунктуационного комментария к обосновывать выбор знаков препинания текстам 7–8 Определять границы причастных и деепричастных оборотов Определение грамматической зависимости слов внутри оборота и за его ближайшими пределами 7–8 Наблюдать, определять синтаксическую роль частей речи Формулирование вопросов от слова к слову внутри групп подлежащего и сказуемого 7–8 Делать смысловой и грамматический анализ обособленных конструкций (обращения, вводные слова и предложения; обособленные определения, дополнения, обстоятельства, приложения) Определение места и роли обособленных конструкций в предложениях. Распространение текста обособленными конструкциями 8–9 Правильно использовать местоимения как средство связи предложений и частей текста Комментирование роли местоимения в предложении. Составление предложений с заданной функцией местоимений 9 Стартовое задание для 8 класса. Восстановите нормальный вид деформированного текста, запишите. Сравните с образцом. Обсудите, что меняется в тексте при другой расстановке границ предложений. Подчеркните все члены предложений. РазночьюпроснулсяяоткриканапалубекричалитревожноиспуганнобыстрооделсявыбежалФёдоркочега ркричалшёлсвахтыувиделзмеювыползшуюизнаваленныхдеревьевизсамойихгрудыЗмеявылезлаисейчасж еназадспряталасьсамаврукутолщинойчутьлинедвесаженидлной! �Содержание Кто-тосказал«онитеплолюбятклюдямвкойкизаползают»всепримолклиповернувшиськство-лам. Раз ночью проснулся я от крика на палубе. Кричали тревожно, испуганно. Быстро оделся, выбежал. Фёдор-кочегар кричал. Шёл с вахты, увидел змею, выползшую из наваленных деревьев, из самой их груды. Змея вылезла и сейчас же назад спряталась. Сама в руку толщиной, чуть ли не две сажени длиной! Кто-то сказал: «Они тепло любят, к людям в койки заползают». Все примолкли, повернувшись к стволам. (по рассказу Б.С. Житкова «Мангуста») Методический комментарий. Текст даёт возможность: а) увидеть весь объём простых предложений, с различными видами осложнений, б) пронаблюдать изменение ритма текста при удлинении предложений, в) потренироваться в выделении членов предложений. Стартовое задание для 9 класса. Задайте вопросы от части к части сложного предложения. Установите отношения между частями, укажите средства связи. Сделайте пунктуационный разбор предложений (к этому заданию детей нужно приучать регулярно). Озаглавьте текст. (Чувство утраты) С каждым может случиться, что жил с человеком, глядел на него и не видел. И когда он вдруг исчез, тут-то и открылся в тебе внутренний взгляд на него, а сердце сжалось смертельной тоской. Этого так много бывало на земле во все времена, что не обошло никого. Иногда и тот чувствует тоску, кто не испытал ещё смертельной утраты. Радуясь жизни, которой полон, он остановится и подумает: а если я, радуясь, пропущу что-то и потом буду жалеть? (По М.М. Пришвину) Методический комментарий. Текст упражнения даёт возможность наблюдать виды связей между частями предложения, понимать, как связываются смысловые фрагменты внутри высказывания, как связь работает на понимание смысла предложения и всего текста. Можно также пронаблюдать наполнение лексико-семантической группы «человек и его внутренний мир». Стоит обратить внимание, например, на лексические значения пар слов глядел – видел, жил – исчез. Тренировочное упражнение 1. Расставьте знаки препинания. Обсудите возможные варианты. Придумайте свой текст с подобным пунктуационно-смысловым эффектом. Хитрый купец Хитрый купец оказавшись во время шторма в открытом море обещал если он останется жив подарить богу морей Нептуну «статую золотую чашу держащую». Но высадившись на берег решил пожертвовать Нептуну «статую золотую чашу держащую». Тренировочное упражнение 2. Наведите порядок в пословицах, найдите к началу пословиц соответствующие окончания, после союза ДА. В скобках даны ключи ответов1. 1. Не светило не горело, ДА на другом блюде. (13) 2. Криво рак выступает, ДА не в обиде (11) 1 https://www.psyoffice.ru/3-0-praktikum-00463.htm �Содержание 3. Не было ни гроша, ДА хлеб жуем (9) 4. И рад бы в рай, ДА как бы не пропасть (16) 5. Зашел к куме, ДА объелся груш (8) 6. Милует царь, ДА нечего есть (10) 7. Видит око, ДА не всяк творит (15) 8. Был муж, ДА засел в тюрьме (5) 9. Живем, ДА вдруг алтын (3) 10. Зубы есть, ДА не жалует псарь (6) 11. В тесноте, ДА иначе не знает (2) 12. Беды мучат, ДА нельзя миновать (14) 13. Тот же блин, ДА вдруг припекло (13) 14. Грех воровать, ДА уму учат (14) 15. Всяк правду ищет, ДА зуб неймет (7) 16. Жениться не пропасть, ДА грехи не пускают (4) Одним из эффективных методов при повторении пунктуации является пунктуационный анализ предложения, когда обосновывается постановка каждого знака препинания, графически выделяются конструкции и составляется схема предложения. Предлагаются задания: • Найдите, какой из данных конструкций соответствует предложенная схема. • Рассмотрите схему: что в ней отражено. • Дайте характеристику предложению по его схеме. • Сравните схемы двух предложений: что в них общего и что различает? • Сгруппируйте данные конструкции в соответствии с предложенными схемами. • Найдите предложения к данным схемам. • Используйте данные схемы в качестве плана для сообщения на соответствующую тему. • Найдите ошибку в характеристике предложения. Интересным методом работы над правилами русской пунктуации является самостоятельный подбор учениками примеров на пройденное правило из различных текстов. Это могут быть не только художественные произведения, но и тексты научного или газетно-публицистического стиля (фрагменты или отдельные предложения из энциклопедий, статей и т. п.). Заинтересованное отношение учителя к выполненным заданиям создаёт естественную мотивацию при обсуждении подобранных примеров, закрепляется отметкой. Вариант итогового задания. Составьте предложение из описательных характеристик слов. Придумайте собственный текст на заданную в этом предложении тему. 1. Местоимение, образованное приставочным способом с помощью безударной отрицательной �Содержание приставки от основы местоимения, которое одновременно является вопросительным и относительным. В толковом словаре С.И. Ожегова второе лексическое значение этого слова: «О человеке, не состоящем с кем-либо в родственных, дружеских отношениях» /разг. / Он мне … 2. Отрицательная частица. 3. Глагол I спряжения, несовершенного вида, в изъявительном наклонении, в 3 лице, в единственном числе. В неопределённой форме это слово – омограф к устаревшему синониму слова «сила». Одно из значений слова – «быть в состоянии». 4) Первое слово фразеологизма со значением «много говорить, обсуждать кого-либо или что-либо». 5.–6. Определительное местоимение во множественном числе, в предложном падеже с предлогом, употреблённое в значении существительного. Одно из лексических значений данного слова: «кто-то иной, не сам». 7. Слово «пока». 8. Отрицательная частица. 9. Синоним глагола «выучиться» в будущем времени. 10. Лексическое значение десятого слова: «оставлять, высказывать мнение», а также «рассматривать дело в судебном порядке». 11. Предлог. 12. Данное слово входит в состав следующих фразеологизмов: «набивать … цену», «не по …», «знать … цену», «держать при …», «вбить … в голову». 13. Слово употреблено в предложном падеже, а в именительном падеже это первая часть многих слов, придающая их значениям оттенок «своими силами». Ответ: Никто не может судить о других, пока не научится судить о себе самом. �Содержание 5.7. Общетекстовые умения Таблица 8 Общетекстовые умения в упражнениях Умения Выделять ключевые слова в текстах разной коммуникативной природы Выделять слова, предложения в тексте без пробелов Ориентироваться в основной и дополнительной текстовой информации Воспроизводить заданный текст с сохранением графики Воспроизводить текст с сохранением смысла Делить текст на абзацы, предложения Восстанавливать правильный порядок слов, предложений, абзацев Сжимать разные типы текстов разными способами. Озаглавливать Разворачивать разные типы текстов разными способами (см. список тем по классам) Составлять рассказы по картинкам Составлять описание предмета, действия, портрета, ситуации Восстанавливать опущенные элементы и фрагменты текста Типы упражнений Составление списков ключевых слов из разных текстов. Составление текстов по ключевым словам Запись восстановленного текста с обсуждением вариантов Маркировка разных типов текстов в плане основной и дополнительной информации. Составление тезисных планов Знакомые и незнакомые поэтические тексты записываются по памяти, либо после краткого визуального прочтения и обсуждения Фразовое письмо. Записываются не слова, а мысли Восстановление границ предложений, абзацев внутри деформированного текста Восстановление текстов, деформированных на разных уровнях (переставлены слова/ предложения/ абзацы) Упражнения на озаглавливание разных типов текстов (в том числе – с подтекстом); на краткое формулирование ответа на вопрос «О чём текст?», с обсуждением вариантов ответов. Осмысление заголовка как способа сжатия текста Связывание тезисов в единый текст. Определение темы текста Составление коротких рассказов по сюжетным картинкам, по описанию картин художников, фотографий, рекламных рисунков. Наблюдение и описание игровых техник в рекламных текстах Наблюдение закономерностей построения разных типов текстов, с последующим написанием своего текста по данной модели Клоуз-тесты, построенные на разных типах текстов, с разными учебными задачами Класс 6–9 5–6 7–9 5–7 6–7 5–7 7–9 8–9 7–9 6–7 5–9 6–9 Составлять тезисы/конспект небольшой статьи Работа с образцом тезисного конспекта после коллективного прочтения медиа-текста. Коллективная работа с текстом с фиксированием заданных параметров 8–9 Проводить маркировку текста (выделять основную, иллюстрирующую и аргументирующую информацию, средства связи между предложениями, фрагментами текста) Прогнозировать содержание текста по его началу. Писать стилизации Маркирование специально подобранных текстов по заданным параметрам. (Составить список рекомендуемых текстов) 8–9 Написание продолжений текста по его началу. Игра «Буриме». Переводы со славянских и известных детям европейских языков. Рассмотрение известных текстов-подражаний в сравнении с текстами-оригиналами. Составление собственных стилизаций 8–9 �Содержание Общетекстовые умения универсальны, они объединяют в себе все уровни подготовки и в то же время требуют специального внимания и тренировки. Основы системы развития общетекстовых умений представлены нами в пособии [Киркинская, Вульфович]. Приведём некоторые упражнения. Стартовое упражнение для 5 класса. Восстановите графически деформированный текст, в котором нет пробелов между словами. УсашитёмныеглазаисветлыеволосысвихраминазатылкеСашаприглаживаетихпоминутноладонямиднё мглазауСашисовсемнетёмныеасиниесголубизнойнаносуунеговеснушкитолькоонивовсенебольшиеуВеры носкурносыйволосысрыжеватозолотымоттенкомоднипрядипосветлеедругиепотемнееэтоонилетомн аморетаквыгорают. Тренировочное упражнение 1. Поставьте глаголы в необходимую форму. Коля выходить из кабины и останавливаться, потому что в комнате что-то измениться. Или его обманывать глаза. Во-первых, дверцы платяного шкафа быть закрывать, хотя Коля их и не трогать. Ну, это ещё не самое странное – дверцы мочь сами захлопнуться, когда кабина дрожать, как перепугаться заяц. Но куда-то исчезать все раскладушки, а стены комнаты, которые только что быть оклеить зелёными обоями, оказаться совсем белыми, покрасить. Коля даже протереть глаза. Не помогать. Тогда Коля решить об этом не думать. Если совершенно ничего не понимать, лучше не думать. Этому правилу Коля следовать, если его вызывать к доске, а он не мочь решить задачу или не знать, в каком году была открыть Америка. Тогда он смотреть в окно и не думать о задаче или Америке. Всё равно двойки не избежать. Если, правда, какая-нибудь добрая душа не подсказать. (По К. Булычёву. Сто лет тому вперёд) Тренировочное упражнение 2. Перестройте грамматически деформированный текст в нормальный текст. Гоголь – разновидность утка, отличаться красный оперение, важный, щеголеватый походка. Вот что писать о гоголи директор Московский зоопарк И.Сосновский: «Самые забавные из появившиеся птенцы – это утята гоголь. При выход из скорлупа они рост всего с воробей. Но если воробей появляться на свет голый, беспомощный, то гоголята с первые часы жизнь «ходить гоголь» в бархатная пёстрая одежда. Ничто не бояться – быстрые, ловкие». (Из газеты). Тренировочное упражнение 3 [Шапиро]. Отредактируйте текст, объединив предложения. Моя собака маленькая, коричневая. У неё гладкая шерсть. У неё белое пятно на правом боку. У неё белое пятно на левом глазу. У неё длинные висячие уши. У неё короткие кривые ноги. У неё короткий хвост. Выполнить его можно примерно так: Моя собака маленькая, гладкая, почти вся сплошь коричневая, но с двумя белыми пятнами – на правом боку и на левом глазу. Уши у неё длинные, висячие, а кривые лапы и хвост короткие. Методический комментарий. Заметим, что пришлось заменить ноги на лапы, исправив довольно распространенную ошибку (а еще в детских описаниях животных нередки рот и лицо), и употребить творительный падеж существительного – с пятнами. Можно улучшить текст, сделав описание динамическим, например, придумать ситуацию, в которой понадобится описание (знакомство, узнавание, встреча после долгой разлуки). И тогда может �Содержание получиться так: Мне навстречу мчится, перебирая короткими кривыми лапами, моя вислоухая собачка. Скоро она подбежит поближе, и можно будет разглядеть, какая у нее гладкая коричневая шерстка, какие белые пятнышки на правом боку и на левом глазу, какой смешной коротенький хвостик. Тренировочное упражнение 4. На место (..?..) поставьте подходящее, на ваш взгляд, слово. Сравните с вариантами одноклассников. Как вы думаете, почему возникают эти варианты? Полынья Холодина! Слипаются ресницы, слипаются ноздри. Вдохнёшь – зубы стынут. Стекленеют уши, пальцы скрючило – пуговицы не застегнуть. На солнце можно в упор смотреть: не светит оно, а засыпает землю мелким толчёным стеклом. И снег визжит под ногами, как рассерженный поросёнок. На ручье полынья – чёрная водомоина. И пар над ней, как у раскрытого рта, – ручей дышит… От тёплого дыхания ручья выросли на льду цветы. Махровые венчики с тычинками и лепестками. Белые и холодные. (..?..) цветы зимы. (Н. Сладков. Азбука леса) Методический комментарий. Данный текст в виде клоуз-теста, где пропущено единственное авторское слово «мёртвые», порождает много вариантов выполнения, связанных с индивидуальным прочтением-пониманием. При проведении урока в 6 классе учитель раздал каждому ученику этот клоуз-тест. Сначала дети обсуждали, что понравилось в тексте, какой он по впечатлению – грустный или весёлый, светлый или тёмный, динамичный или монотонный (по классификации В.П. Белянина). Затем на доске были записаны все варианты восстановления пропущенного слова и проведено обсуждение-доказательство смысловой тождественности вставленного слова смыслу всего текста. Каждый «автор» слова пытался привести текстовые аргументы в пользу своего слова. После предъявления авторского слова ученики испытали восторг и удивление, осмыслили происхождение и значение слова «мёртвые» с помощью этимологического словаря. Стартовое упражнение для 8–9 классов. Запишите коротко, о чём этот текст. Дайте ему заголовок. Обсудите варианты ответов в классе. Мне всегда кажется, что я работаю больше, чем следует. Это не означает, что я отлыниваю от работы, боже упаси! Я люблю работу. Она меня зачаровывает. Я способен сидеть и смотреть на неё часами. Я люблю копить её у себя: мысль о том, что с ней придётся когда-нибудь разделаться, надрывает мне душу. Перегрузить меня работой невозможно: набирать её стало моей страстью. Мой кабинет так набит работой, что в нём не осталось ни дюйма свободного места. Придётся пристроить к дому новое крыло. К тому же я обращаюсь со своей работой очень бережно. В самом деле: иная работа лежит у меня годами, а я даже пальцем до неё не дотронулся. И я горжусь своей работой; то и дело перекладываю её с места на место и стираю с неё пыль. Нет человека, у которого работа была бы в большей сохранности, чем у меня. (Джером К. Джером. Трое в одной лодке) Методический комментарий. Текст можно предъявлять по-разному, в зависимости от уровня готовности класса. Аудиальное восприятие возможно тогда, когда ученики уже имели дело с визуальным опытом подобной работы с текстом. Сначала составляются и записываются в тетради индивидуальные варианты решения, затем они обсуждаются в парах (на понимание друг друга и выработку общего варианта), затем в четвёрках, затем каждая четвёрка доказательно озвучивает свой �Содержание общий результат перед всем классом. Важно обнаружить иронию в этом тексте и способы её выражения. Упражнение на восстановление пропущенного текстового субъекта [Доблаев]. Испытуемым предлагается прочитать группу предложений, выражающих предикат, не имеющий своего субъекта: Днём скалы нагреваются, ночью остывают. День за днём такие колебания температуры приводят к тому, что скала растрескивается. В трещины проникает вода. Ночью она застывает, и лед с большой силой раздвигает трещины. Методический комментарий. В этом тексте отсутствует тема, субъект, который может иметь, например, форму вопроса, поставленного в самом начале: «Как происходит разрушение гор?» или конечного предложения: «Под влиянием этих сил горы разрушаются». После прочтения испытуемым задаются вопросы, направленные на то, чтобы выяснить, осознают ли они отсутствие и необходимость восстановления текстового субъекта, например, такие вопросы: «Возникла ли у вас во время чтения какая-нибудь неясность? Что, на ваш взгляд, требуется для её устранения?» Если и на второй вопрос испытуемый не даёт адекватного ответа, ему предлагаются четыре ответа, из которых необходимо выбрать один подходящий: 1) о том, что скалы нагреваются, остывают и растрескиваются; 2) о том, что в скалах образуются трещины; 3) о том, какие именно силы действуют на скалы; 4) о том, каковы причины разрушения гор. Вариант итогового задания Граффити Я киплю от злости, так как в четвёртый раз стену школы очищают и перекрашивают, чтобы покончить с граффити. Творчество – это прекрасно, но почему же не найти такие способы самовыражения, которые не причиняли бы лишний ущерб обществу? Почему надо портить репутацию молодого поколения, рисуя на стенах там, где это запрещено? Ведь художники-профессионалы не вывешивают свои полотна на улицах, не так ли? Вместо этого они находят средства и завоёвывают славу на официальных выставках. По моему представлению, здания, ограда, парковые скамейки сами по себе произведения искусства. И разве не жалко портить эту архитектуру росписью, не говоря уже о том, что используемый для этого метод разрушает озоновый слой. И я не могу понять, почему эти самозваные художники так злятся, когда их так называемые «художественные полотна» убирают с глаз долой снова и снова. Хельга У людей разные вкусы. Общество перенасыщено информацией и рекламой. Знаки торговых компаний, названия магазинов. Большие навязчивые плакаты по обеим сторонам улиц. Приемлемо ли всё это? В основном, да. А приемлемы ли граффити? Некоторые говорят да, некоторые – нет. Кто платит за эти граффити? А кто в конечном итоге платит за рекламу? Правильно. Потребитель. А спросили ли те, кто ставит рекламные щиты, вашего разрешения? Нет. Тогда должны ли это делать люди, рисующие на стенах? Не просто ли это вариант общения, например, ваше собственное имя, названия партий или большие произведения искусств на улице? Только вспомните о полосатой и клетчатой одежде, появившейся в магазинах несколько лет назад. И �Содержание о лыжных костюмах. Модели и цвета были скопированы с разрисованных бетонных стен. Довольно забавно, что и эти модели, и цвета принимаются сегодня в обществе, восхищают, а граффити в том же стиле считаются ужасными. Да, трудные времена настали для искусства. Софья Эти два письма пришли по Интернету и оба о граффити. Граффити – это рисунки или надписи на стенах или других местах, часто выполненные без официального разрешения. Используйте письма для ответов на вопросы, предлагаемые ниже. Вопрос 1. Какова цель каждого из писем? Возможные варианты ответов: • Объяснить, что такое граффити. • Выразить своё мнение о граффити. • Продемонстрировать популярность граффити. • Рассказать людям, что очень много средств тратится, чтобы смыть эти росписи. Вопрос 2. Почему Софья ссылается на рекламу? Вопрос 3. Согласны ли вы с каким-либо из этих писем? Дайте своими словами обоснование своей точки зрения, при этом используя аргументы из писем. Вопрос 4. Кто из этих двух авторов, по вашему мнению, написал письмо лучше? Анализируя каждое письмо, можно обсуждать и что говорится в письме (т. е. его содержание), и как написано письмо (т. е. его стиль). Обоснуйте свой ответ. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Подберите упражнение, помогающее понять смысл высказывания В.А. Богородицкого: «При каждом отдельном акте мысли слово берётся только в одном определённом значении». Встройте упражнение в учебный контекст: определите тему, этап её изучения, приобретаемое умение и сопряжённые с ним базовые умения; сформулируйте мотивационное задание. 2. Пользуясь таблицей из 5.2., проанализируйте школьные учебники на наличие в них упражнений, направленных на развитие указанных словообразовательных и морфематических умений обучаемых. 3. Проиллюстрируйте серией примеров смысл высказывания Д.Н. Богоявленского: «Орфографией морфем русского языка овладевают в той мере, в какой овладевают их значением». 4. а) Разработайте список-тренажёр для отработки произношения трудных русских и заимствованных и сложносокращённых слов, список русских скороговорок для 5–7 класса; б) подберите небольшие тексты для тренировки способности с помощью интонации передавать отношение к предмету речи (при чтении текста вслух). �Содержание 6. Интегрирующие составляющие урока при его проектировании Молодому учителю важно на любом этапе подготовки и проведения урока делать акцент на особой роли ученика в процессе обучения. Подчёркивать, что он вправе ошибаться, задавать «глупые» вопросы; как носитель языка – думать по-другому, по-своему ориентироваться в языковом материале. При правильной организации обсуждения языковых и речевых вариантов на уроке ученик реально может сам вывести себя на рефлексивный уровень языковой подготовки. Проектирование урока – синтезирующий процесс, он объединяет и согласует следующие составляющие, в которых учитель должен ориентироваться, прежде всего, под углом развития ребёнка. Во-первых, учителю важно иметь собственное понимание, полученное в результате смыслового вычитывания всех документов и материалов, регламентирующих и сопровождающих процесс изучения родного языка: а) официальные документы: • Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2017–2016 года1; • ФГОС основного общего образования2; • Примерные программы основного общего и среднего (полного) общего образования3; б) Аналитические материалы, расширяющие видение сути образования: • Иерархия трансверсальных навыков согласно Европейской классификации навыков, компетенций и профессий (ESCO)4. в) Локальные нормативные документы образовательной организации. Во-вторых, зная государственную программу обучения, необходимо иметь сводную таблицу базовых и новых, «приращиваемых» умений по разделам языка с 5 по 9 класс. Примеры таких таблиц мы предложили в разделе 5. Таблицу следует соотнести с рабочей программой, с темами и количеством уроков по каждой теме. Только тогда возникнет реальный контекст для системного развития языкоречевых умений обучаемых, который будет естественным образом побуждать развитие всех компетенций в рамках ФГОС. При таком подходе на первый план выходит личность обучаемого. Появляются качественные измерители обучения – последовательно развиваемые умения по разделам языка. Из класса в класс, из урока в урок возрастают величины измеряемых параметров. Постепенно приращиваемые умения будут переходить в статус базовых, укрепившихся умений-пониманий. Важно, что этот процесс будет осознанно планироваться учителем, и будут создаваться условия для осознанного восприятия этого процесса обучаемыми. На уроке будут всё чаще возникать реплики: «А мы это уже проходили», «А я 1 http://zakon-ob-obrazovanii.ru 2. Пример расположения стандарта на сайте школы: http://shkola-48.ru/ru/8/292/376/ 3 http://www.edu.ru/db/portal/obschee/index.htm 4 https://ec.europa.eu/esco/web/guest/hierarchybrowser/-/browser/Skill �Содержание помню, как ошибся в прошлый раз», «А помните, как мы поняли, что…». Ученики и учитель всё чаще смогут обращаться к коллективному учебному опыту. Количество и качество подобных реплик вполне могут стать одним из критериев оценки качества обучения на уроке, серии уроков по теме. Предыдущий учебный контекст должен быть зафиксирован в проекте урока, учитель относится к нему как к актуальному учебному опыту. Он становится опорой, базой для понимания нового и связывается в сознании, прежде всего учителя, с дальнейшей учебной перспективой. 6.1. Логическая свёртка урока и коммуникативно-деятельностная развёртка урока 6.2. Варианты технологических карт урока русского языка �Содержание 6.1. Логическая свёртка урока и коммуникативно-деятельностная развёртка урока Под логической свёрткой урока мы понимаем общий образовательно-развивающий замысел урока по данной теме, связывающий а) знакомый материал, б) учебный и реальный речевой опыт ребёнка с в) новым материалом и с г) учебной перспективой, ориентирующей в системе языка. Учитель фиксирует следующие позиции: 1. Тема урока, этап её изучения и вытекающий из этого тип урока (введение, закрепление, итог). 2. Перечень известных базовых лингвистических понятий, а также практических умений ученика, связанных с изучаемой темой. 3. Перечень новых, «приращиваемых» понятий и умений. 4. Цель деятельности учителя, чему научатся обучающиеся. 5. Задачи урока, этапы (шаги по достижению цели: что нужно сделать, чтобы обучающиеся этому научились, какие будут выполнены задания). 6. Языковой материал для наблюдений и работы. 7. Какие учебные продукты будут созданы учениками. Приведём пример логической свёртки урока в соответствии с этим планом. Проект уроков по фразеологии в 5 классе (учебник В.В. Бабайцевой) 1. Что такое фразеологизмы, как они устроены? Как работают в предложениях? Уроки 1-й и 2-й. 2. Крылатые слова, синонимы, антонимы, лексическое значение, члены предложения. Умения: объяснять значение слова, подбирать к словам синонимы, антонимы, определять члены предложения. 3. Фразеология языка, фразеологизмы, фразеологические обороты, свободные сочетания слов. Расширение активного запаса русских фразеологизмов. Умение их объяснять и использовать. 4. Фразеологические конструкции как устойчивые, несвободные сочетания слов составляют выразительный пласт национальной лексики. Ученики 5 класса, встретившись впервые в учебном режиме с фразеологизмами как системным явлением нашего языка, научатся: а) видеть особенности устройства устойчивых сочетаний слов, моделировать их; б) выделять эти сочетания слов среди подобных свободных сочетаний слов; в) подбирать синонимы и антонимы к фразеологическим выражениям; г) толковать основные, близкие возрасту, фразеологические сочетания слов, пользуясь словарём; д) определять фразеологизм в качестве члена предложения. 5. А. Выявление языкового опыта учеников, введение в тему: – Какие устойчивые выражения знакомы (из предложенного списка)? �Содержание – Как мы говорим образно, когда, например, человек ленится, плохо работает? – Что обозначает выражение «сесть в лужу», в каких случаях мы его используем? – Какие устойчивые выражения вы ещё слышали, знаете? – Исследуем, почему они называются устойчивыми и ещё – несвободными? В лингвистике их ещё называют фразеологизмами (от греч. phrasis (фрасис) – что значит «выражение») А их совокупность образует фразеологию языка. Б. Обобщение полученного учебного опыта: – Как вы думаете – фразеология есть только в русском языке или в других языках, у других народов тоже есть такие яркие обороты речи, такие выражения? – Зачем они нужны людям? – Как они появляются в языке? – Собирают ли их люди, берегут? Как можно сберечь слова, выражения? – Легко ли переводить фразеологизмы с одного языка на другой? В. Знакомство с дополнительной информацией и подготовка сообщений в классе (эти сообщения можно предложить затем сделать заметками в стенгазету) по вопросам: – Из истории фразеологизмов; – Об источниках русской фразеологии; – Что такое крылатые слова. Г. Тренировочные упражнения в учебниках: – На подбор синонимов и антонимов к фразеологическим оборотам; – на выделение фразеологизмов в качестве членов предложения. Д. Индивидуальные упражнения на карточках разной степени сложности: «Закончи высказывание», «Начни высказывание», «Вставь пропущенный оборот», «Замени свободное сочетание слов несвободным (фразеологизмом, устойчивым оборотом)»; «Исправь ошибку в использовании фразеологического оборота». Е. Составление весёлых рассказов с использованием фразеологизмов (домашнее задание на выбор ученика, с использованием учебных карточек). Ж. Сбор коллекции фразеологизмов по тематическим группам, интересным Иллюстрирование её (пролонгированное задание). для учеников. 6. Список фразеологических оборотов для работы по тематической группе «качества человека и его поступков» (см. Зимин В.И. Пословицы и поговорки русского народа. Большой объяснительный словарь. – М., 2006): – два сапога пара; одного поля ягода; – мотать на ус; зарубить на носу; праздник на носу; – повесить нос; с носом остаться; �Содержание – собаку съел (на чём-нибудь); пустить козла в огород; – заварить кашу; расхлёбывать кашу; – как в воду глядеть; мокрая курица; сесть в лужу; – засучив рукава; спустя рукава; – бить баклуши; набрать воды в рот; – бросаться в глаза; сломя голову; – руки чешутся; махнуть рукой (на себя); – себе на уме; очки втирать; – лодыря гонять; через пень колоду (характеристика действия); – задать жару; шевелить мозгами; – ни зги не видно; делать из мухи слона; за тридевять земель; – лезет в глаза, мозолит глаза (о надоедливом человеке). Упр. 102, 104 (из учебника под ред. М.В. Панова). Упр. 719, 720 (из учебника под ред. В.В. Бабайцевой). Карточки с индивидуальными заданиями по теме урока. Школьный фразеологический словарь. 7. а) учебные упражнения в тетради; б) набор текстовых карточек с использованием фразеологизмов; в) заметки в стенгазету, иллюстрированные «фразеологические истории» для учеников выпускного класса начальной школы (их можно также разместить в учебном кабинете русского языка, где учатся 5классники); г) по желанию ученики создают личные словарики фразеологизмов и крылатых слов, с рисунками и весёлыми рассказами. Делают их выставку для родителей. Коммуникативно-деятельностная развёртка урока организации коммуникативного пространства урока: предполагает планирование элементов а) способ выполнения каждого задания – устно/письменно, со слуха/c доски/с индивидуальной карточки/после визуального просмотра/виртуально, с разбором примера у доски или без него; б) способ обсуждения результата на каждом этапе урока – через индивидуальную сверку с образцом, с обсуждением возникших вариантов; через взаимопроверку; в процессе работы в парах, четвёрках; в) как будут использоваться на каждом этапе пространство доски, технические средства. Желательно также в некоторой степени провоцировать учеников на вопросы, реплики, обмен мнениями, отмечать их продуктивность в плане создания общего контекста понимания «трудных» мест. При создании таких взаимно заинтересованных условий итоги урока будут легко и естественно «подводиться» учениками. Каждый получит впечатление от живого общения и личный знаниевый результат. �Содержание 6.2. Варианты технологических карт урока русского языка Технологическая карта урока (общая схема) 1. Класс: ________________ Дата: ______________Предмет___________________ 2. Тема урока:____________________________________________________________________ 3. Место и роль урока в изучаемой теме:_____________________________________________ Цель деятельности учителя (цель урока) Тип урока (см. таблицу 1 ниже) Планируемые образовательные результаты (есть в рабочей программе) Предметные Метапредметные Личностные Методы и формы обучения (см. таблицу 1 ниже) Образовательные ресурсы (адреса сайтов, ссылки на источники) Оборудование (см. таблицу 1 ниже) Основные понятия (по теме урока) �Содержание Таблица 1 Организационная структура урока Этапы урока (см.таблицу 2) 1. Организационный момент 2. Проверка домашнего задания (не обязательно) 3. Целеполагание 4. Открытие нового знания 5. Первичное закрепление 6. Самостоятельная работа 7. Повторение 8. Контроль и оценка 9. Инструктаж по выполнению домашнего задания 10. Рефлексия Задания для учащихся, выполнение которых приведёт к достижению планируемых результатов Деятельность учителя (см. таблицу 2) Деятельность учеников Формы организации Универсальные учебные (см. таблицу 2) взаимодействия действия (см. таблицу 4) �Содержание Таблица 2 Конструктор для составления технологической карты урока Типы уроков Оборудование: Усвоение новых знаний. Урок комплексного применения знаний и умений (урок закрепления). Урок актуализации знаний и умений (урок повторения). Урок систематизации и обобщения знаний и умений. Урок контроля знаний и умений. Урок коррекции знаний, умений и навыков. Комбинированный урок Интерактивная доска, мультимедийный проектор, технические средства обучения, электронные средства обучения, компьютеры, магнитная доска, демонстрационные модели по содержанию учебной дисциплины, раздаточные материалы Формы обучения Индивидуальная, фронтальная, парная, групповая Методы обучения Эвристический, поисковый, создание проблемных ситуаций Формулировки деятельности учителя Проверяет готовность обучающихся к уроку. Озвучивает тему и цель урока. Уточняет понимание учащимися поставленных целей урока. Выдвигает проблему. Создаёт эмоциональный настрой. Формулирует задание. Предлагает индивидуальные задания Формулировки деятельности ученика Записывают слова, предложения. Делят (звуки, слова, предложения) на группы. Выполняют упражнения в тетради. По очереди комментируют. Обосновывают выбор написания. Приводят примеры. Пишут под диктовку. Проговаривают по цепочке. Выделяют (находят, подчёркивают, комментируют) заданные позиции �Содержание Таблица 3 Типы и структура уроков Урок комплексного Урок актуализации Урок систематизации и Урок контроля знаний Урок коррекции знаний, применения знаний и знаний и умений обобщения знаний и и умений умений и навыков умений (урок повторения) умений (урок закрепления) 1. Организационный 1. Организационный 1. Организационный этап. 1. Организационный этап. 1. Организационный 1. Организационный этап. этап. 2. Проверка домашнего 2. Постановка цели и этап. этап. 2. Постановка цели 2. Проверка домашнего задания, воспроизведение задач урока. Мотивация 2. Постановка цели и 2. Постановка цели и и задач урока. задания, и коррекция знаний, учебной деятельности задач урока. Мотивация задач урока. Мотивация Мотивация учебной воспроизведение и навыков и умений учащихся. учебной деятельности учебной деятельности деятельности коррекция опорных учащихся. 3. Актуализация знаний. учащихся. учащихся. учащихся. знаний учащихся. 3. Постановка цели и 4. Обобщение и 3. Выявление знаний, 3. Итоги диагностики 3. Актуализация Актуализация знаний. задач урока. Мотивация систематизация знаний. умений и навыков, (контроля) знаний, знаний. 3. Постановка цели и учебной деятельности Подготовка учащихся к проверка уровня умений и навыков. → 4. Первичное задач урока. Мотивация учащихся. обобщённой сформированности у Определение типичных С усвоение новых учебной деятельности 4. Актуализация знаний а) деятельности. учащихся ошибок и пробелов в Т знаний. учащихся. с целью подготовки к Воспроизведение на общеучебных умений. знаниях и умениях, Р 5. Первичная 4. Первичное контрольному уроку; новом уровне Уроки контроля могут путей их устранения. У проверка закрепление а) в б) с целью подготовки к (переформулированные быть уроками В зависимости от К понимания. знакомой ситуации изучению новой темы. вопросы). письменного контроля, результатов диагностики Т 6. Первичное (типовые задания); 5. Применение знаний и 5. Применение знаний и уроками сочетания учитель планирует У закрепление. б) в изменённой умений в новой умений в новой устного и письменного коллективные, Р 7. Информация о ситуации (нестандартные ситуации. ситуации. контроля. В групповые и А домашнем задании, задания). 6. Обобщение и 6. Контроль усвоения, зависимости от вида индивидуальные → инструктаж по его 5. Творческое систематизация знаний. обсуждение допущенных контроля формируется способы обучения. выполнению. применение знаний в 7. Контроль усвоения, ошибок и их коррекция. его окончательная 4. Информация о 8. Рефлексия новой ситуации обсуждение допущенных 7. Рефлексия (подведение структура. домашнем задании, (подведение итогов (проблемные задания). ошибок и их коррекция. итогов занятия). 4. Рефлексия инструктаж по его занятия) 6. Информация о 8. Информация о Анализ и содержание (подведение итогов выполнению. домашнем задании, домашнем задании, итогов работы, занятия) 5. Рефлексия инструктаж по его инструктаж по его формирование выводов (подведение итогов выполнению. выполнению. по изученному занятия) 7. Рефлексия (подведение 9. Рефлексия (подведение материалу итогов занятия) итогов занятия) Тип урока → Усвоение новых знаний Комбинированный урок 1. Организационный этап. 2. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3. Актуализация знаний. 4. Первичное усвоение новых знаний. 5. Первичная проверка понимания 6. Первичное закрепление 7. Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 8. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению. 9. Рефлексия (подведение итогов занятия) �Содержание Таблица 4 Кодификатор универсальных учебных действий Познавательные УУД Коммуникативные УУД Регулятивные УУД Личностные УУД Осуществление поиска необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы; П1 Понимание возможности различных позиций других людей, отличных от собственной, и ориентировка на позицию партнёра в общении и взаимодействии; К1 Принятие и сохранение К2 учебной задачи; Р1 Осуществление гражданской идентификации личности (осознание своей этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России); Л1 Л2 Л3 Использование знаково-символических средств, в том числе моделей и схем для решения задач; П2 Учёт разных мнений и стремление к координации различных позиций в сотрудничестве; К3 Планирование своих Р2 К4 действий в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и, в том числе, во внутреннем плане; Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека (ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием); Л4 Осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; П3 Формулирование собственного мнения (позиции); К5 Учёт правила в планировании и контроле способа решения; Развитие «Я-концепции» и самооценки Л6 личности (формирование Л7 самоидентификации, адекватной позитивной самооценки, самоуважения и самопринятия) Поиск разнообразных способов решения задач; П4 Умение договариваться и К6 Осуществление итогового и Р4 приходить к общему решению пошагового контроля по в совместной результату; деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов; умение задавать вопросы; Р3 Л5 �Содержание Познавательные УУД Коммуникативные УУД Осуществление смыслового чтения П6 Контроль действий партнёра; художественных и познавательных текстов; Выделение существенной информации из П7 Использование речи для текстов разных видов; регуляции своего действия; Анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков; Осуществление синтеза как составления целого из частей; Сравнение, сериация и классификация по заданным критериям; Установление причинно-следственных связей; Построение рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях; Доказательство; Выдвижение гипотез и их обоснование. Формулирование проблемы; Самостоятельное создание способов решения проблем Регулятивные УУД К8 Различение способа и результата действия; Личностные УУД Р6 К9 Оценка правильности Р7 выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки; П8 Адекватное использование К10 Внесение необходимых Р8 речевых средств для решения корректив в действие после различных коммуникативных его завершения на основе задач; его оценки и учёта характера сделанных ошибок; П9 Построение монологического К11 Выполнение учебных Р9 высказывания; действий в материализованной, громкоречевой и умственной форме П10 Владение диалогической К12 П11 формой речи П12 П13 К13 П14 П15 П16 П17 П18 П19 Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе: развития познавательных интересов, учебных мотивов; формирования мотивов достижения и социального признания; формирования границ собственного знания и «незнания» Освоение основных моральных Норм (справедливое распределение, взаимопомощь, естественность); Выполнение моральных норм; Л8 Л9 Л10 Л11 Л12 Л13 Решение моральных проблем на Л14 основе децентрации, оценка своих поступков в соответствии с нормами нравственности Л15 �Содержание Таблица 5 Модель технологической карты (автор Т.С. Троицкая, Москва, МПГУ) Предыдущий контекст № ДеятельНазвание Цели этапа ность детей Деятельность учителя Задачи, которые решаются Виды коммуни- Метапред- Личност- Предмет- Коммуникации метные ные ные кативные Этап 1 Этап 2 Этап 3 Этап 4 Этап 5 Учебная перспектива �Содержание Таблица 6 Проект технологической карты для урока литературы в начальной школе (автор Т.С. Троицкая, Москва, МПГУ) Предыдущий контекст актуальный учебный опыт 1) проживание образности в загадках; 2) опыт работы с элементарным образным стихотворением «Ежиная семейка» (образ: ёлка с шишками как ежиха с ежатами) Задачи, которые решаются Виды МетапреКоммуникативЛичностные Предметные коммуникации дметные ные Этап 1 – Прогнозирование Детская цель: 1. Построение гипотезы Прояснить актуальный Участие в Опыт Актуализация/ «Подступы» к Навык антици- по названию + догадаться, о чём по названию; жизненный опыт детей: диалоге (один постро- приобретение проблеме формулирования и пация проверка чтением стихотворение. 2. Проверка гипотезы видели ли они уток, выдвигает ения жизненного соотношения донесения своего «Взрослая» (образоват через чтение слышали ли, как их гипотезу, другие гипотез и опыта (утята, текста и предположения до ельная) цель – подзывают проверяют, их плывущие по заголовка; одноклассников и натолкнуться на уточняют; важно провер- воде; просто открытие учителя; опыт несоответствие услышать друг ки утята; несовпадения понимания и впечатлений от друга, внести зазывание утят (заголовок обсуждения названия и от самого дополнение) и другие отражает не версий текста зазывалки) предметный, а одноклассников образный план) Этап 2 – Работа с Детская цель: 1. Подчёркивание слов Обеспечивает Обмен ? «Проживание» Углубление Навык обмена образобразностью разобраться в причине 2-х тематических групп: самостоятельность индивидуальобразов опыта индивидуальными ность (листья на воде как путаницы – почему утята, листья; прохождения пунктов 1 ными (утончение знакомства с результатами труда утиный выводок ошиблись в гипотезе 2. Обсуждают, кто что (подчёркивание) и наработками; восприятия образностью (выдержать (листята); деревья (есть ли несоответствие подчеркнул, 3 (иллюстрирование) коллективное мира, стихотворения замечания – мамы) между названием обосновывают, каждым ребёнком. преодоление одушевление (от одноклассников и «ути-ути» и сравнивают; Заботится о доступности учебного природы) элементарных учителя; отстоять жизненным 3. Решают проблему: индивидуальных затруднения; стихов с своё мнение и материалом – куда отнести слово результатов труда для обсуждение единичными расслышать осенними листьями на «листята»; всего учебного творческих работ образами – к мнение воде?) 4. Иллюстрирование коллектива (работа на одноклассников лирической собеседника) «Взрослая» (образоват (нарисовать листья так, доске, выставка образности) ельная) цель – выявить чтобы они были рисунков, в том числе и воспринять листятами – походили на размещение в форуме); образность листья и утят Модерирует учебный стихотворения одновременно) диалог № Содержание этапа урока Цели этапа Деятельность детей Деятельность учителя �Содержание № Содержание этапа урока Этап 3 – Лирическое лирич- содержание ность Этап 4 Этап 5 Цели этапа Лирическое (эмоциональное) сопереживание деревьям-мамам, проживание сцены прощания Деятельность детей 1. Поиск слов прямой речи. Просмотр – перечитывание. 2. Выдвижение гипотезы относительно того, кто говорит. Обоснование версий 3. Определение настроения стихотворения 4. Выразительное чтение в связи с разговором про настроение Выход за пределы Обнаружение того, как учебника другие поэты видят листья (Б. Окуджава (листья - лисьи мордочки)) Домашнее задание Поиск собственных образов Учебная перспектива Деятельность учителя Задачи, которые решаются Виды МетапреКоммуникативЛичностные Предметные коммуникации дметные ные �Содержание Список использованной литературы 1. Аввакумова, Е. А. Морфематические основания интуитивной орфографии русского языка (на материале эксперимента с детьми 6–7 лет) [Текст] : автореф. … дис. канд. филол. наук / Е. А. Аввакумова. – Барнаул, 2002. – 171 с. 2. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов [Текст] : (теория и практика преподавания языка) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – Санкт-Петербург : Златоуст, 1999. – 472 с. 3. Айдарова, Л. И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников [Текст] / Л. И. Айдарова // Вопросы психологии. – 1964. – № 5. – С. 57–64. 4. Айрес, Э. Дж. Ребёнок и сенсорная интеграция [Текст] : понимание скрытых проблем развития : с практическими рекомендациями для родителей и специалистов / Э. Дж. Айрес при участии Д. Роббинса ; [пер. с англ. Ю. Даре]. – 4-е изд. – Москва : Теревинф, 2016. – 268 с. 5. Богин, Г. И. Типология понимания текста [Текст] : учебное пособие / Г. И. Богин ; КГУ. – Калинин, 1986. – 87 с. 6. Богородицкий, В. А. Общий курс русской грамматики [Текст] : (из университетских чтений) / В. А. Богородицкий. – 5-е изд., перераб. – Москва ; Ленинград : Соцэкгиз, 1935. – 356 с. 7. Богородицкий, В. А. Очерки по языковедению и русскому языку [Текст] / В. А. Богородицкий. – Москва : Учпедгиз, 1939. – 223 с. 8. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии [Текст] / Д. Н. Богоявленский. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Просвещение, 1966. – 307 с. 9. Божович, Е. Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач [Текст] / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. – 1988. – № 4. – С. 70–78. 10. Божович, Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы [Текст] / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 33–44. 11. Бройде, М. Г. Занимательные упражнения по русскому языку. 5–9 классы [Текст] / М. Г. Бройде. – Москва : ВАКО, 2014. – 304 с. 12. Букарева, Ю. В. Моделирование текста как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся [Текст] : монография / Ю. В. Букарева. – Арзамас : АГПИ, 2012. – 194 с. 13. Вакурова, О. Ф. Готовимся к единому государственному экзамену. Русский язык [Текст] / О. Ф. Вакурова, С. И. Львова, И. П. Цыбулько. – 2-е изд., стереотип. – Москва : Дрофа, 2004. – 72 с. 14. Воителева, Т. М. Теория и методика обучения русскому языку [Текст] : учебное пособие для вузов / Т. М. Воителева. – Москва : Дрофа, 2006. – 319 с. 15. Выготский, Л. С. Мысль и слово [Текст] / Л. С. Выготский // Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Москва : Лабиринт, 1998. – С. 295–363. 16. Голев, Н. Д. Массовое письменное сознание [Текст] / Н. Д. Голев // Кириллица – латиница – гражданица : коллективная монография / отв. ред. Т. В. Шмелева. – Великий Новгород, 2009. – С. 283– 307. 17. Гордиенко, О. В. Компетентностно ориентированные задания как средство диагностики �Содержание сформированности профессиональных компетенций студентов в области методики преподавания русского языка [Текст] / О. В. Гордиенко, Г. М. Кулаева // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 5. – С. 93–98. 18. Граник, Г. Г. Секреты орфографии : книга для учащихся 5–7 классов [Текст] / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. – Москва : Просвещение, 1991. – 222 с. 19. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию [Текст] / В. Гумбольдт ; пер. с нем. яз. под ред. и с предисл. Г. В. Рамишвили. – 2. изд. – Москва : Прогресс, 2000. – 397 с. 20. Демидова, Н. И. Принципы методики пунктуации на завершающем этапе высшего педагогического образования [Текст] / Н. И. Демидова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе : сборник научных трудов / [редкол.: О. В. Григоренко (отв. ред.) и др.]. – Воронеж, 2008. – Вып. 4. – С. 238–244. 21. Ефремова, Т. Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка [Текст] / Т. Ф. Ефремова. – Москва : Русский язык, 1996. – 639 с. 22. Зинченко, В. П. Психологическая педагогика [Текст] : материалы к курсу лекций / В. П. Зинченко. – Самара, 1998. – Ч. 1 : Живое Знание. – 216 с. 23. Изаренков, Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. – 1990. – № 4. – С. 54–60. 24. Казаковская, В. В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый – ребёнок» [Текст] / В. В. Казаковская. – Санкт-Петербург : Наука, 2006. – 455 с. 25. Киркинская, Т. И. Развитие общетекстовых умений школьников на уроках русского языка в 5–9 классах. Типология упражнений [Текст] : практикум / Т. И. Киркинская, А. В. Вульфович. – Барнаул : Изд-во АлтГПА, 2011. – 83 с. 26. Копотев, М. В. Исключение как правило [Текст] : переходные единицы в грамматике и словаре / М. В. Копотев, Т. И. Стексова. – Москва : Языки славянской культуры : Рукописные памятники Древней Руси, 2016. – 166 с. 27. Кронгауз, М. А. Семантика [Текст] : учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Теоретическая и прикладная лингвистика» направления подготовки дипломированных специалистов «Лингвистика и новые информационные технологии» / М. А. Кронгауз. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Academia, 2005. – 352 с. 28. Кронгауз, М. А. Семантика: задачи, задания, тесты [Текст] : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Теория и методика преподавания иностранного языка и культуры», «Теоретическая и прикладная лингвистика» направления «Лингвистика и новые информационные технологии» / М. А. Кронгауз. – Москва : Academia, 2006. – 249 с. 29. Ладыженская, Т. А. Свободные диктанты Л. Т. Григорян. – Москва : Просвещение, 1997. [Текст] / Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, 30. Максимова, Н. В. «Чужая речь» как коммуникативная стратегия [Текст] : [монография] / Н. В. Максимова. – Москва : Изд. центр РГГУ, 2005. – 316 с. 31. Максимова, Н. В. Принцип «понимай текст, действуя с ним» как основа текстовой компетенции [Текст] / Н. В. Максимова // Понять автора: учимся смысловому чтению : учебно-методическое �Содержание пособие / науч. ред. Н. В. Максимова. – Новосибирск, 2015. – С. 4–33. 32. Максимова, Н. В. Синтаксические действия в аспекте развития языковой способности [Текст] / Н. В. Максимова // Слово. Словарь. Словесность. Русский язык в научном, культурном и образовательном пространстве (к 190-летию со дня рождения К. Д. Ушинского) : материалы Всероссийской научной конференции 12–13 ноября 2014 г. – Санкт-Петербург, 2014. – С. 123–128. 33. Максимова, Н. В. Целостность vs. связность: к проблеме понимания текста [Текст] / Н. В. Максимова, Ю. Л. Троицкий // Критика и семиотика. – 2014. – № 1. – С. 91–102. 34. Мишатина, Н. Л. Антропологическая лингвометодика: в поисках смысла, содержания и оценивания [Текст] / В. Л. Мишатина, И. П. Цыбулько. – Москва : Национальное образование, 2016. – 231 с. 35. Панов, М. В. Лингвистика и методика преподавания русского языка [Текст] / М. В. Панов // Вопросы языкознания. – 1989. – № 1. – С. 31–42. 36. Панов, М. В. Русский язык. Лексика. Фонетика. Теория письма. Морфология [Текст] : учебное пособие для студентов и учащихся педагогических учебных заведений / М. В. Панов, Р. Б. Сабаткоев. – 3-е изд., дораб. – Санкт-Петербург : Просвещение, 2012. – 446 с. 37. Свободные диктанты [Текст] / Т. А. Ладыженская [и др.]. – Москва : Просвещение, 1967. – 280 с. 38. Седов, К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции [Текст] / К. Ф. Седов. – Москва : Лабиринт, 2004. – 320 с. 39. Сиротюк, А. Л. Обучение целостного ребёнка: модальность как основа формирования учебной мотивации [Текст] / А. Сиротюк // Народное образование. – 2006. – № 1. – С. 132–137. 40. Степанова, М. Д. Вопросы моделирования в словообразовании и условия реализации моделей [Текст] / М. Д. Степанова // Вопросы языкознания. – 1975. – № 4. – С. 53–63. 41. Троицкая, Т. С. Методика живая и мертвая [Текст] / Т. С. Троицкая // Детский текст. Детская литература. Детское чтение: материалы международной научно-практической конференции «Воспитание читателя: теоретический и методический аспекты», Барнаул, 14–16 марта 2007 г. – Барнаул, 2007. – Ч. 2. – С. 4–22. 42. Ханнафорд, К. Мудрое движение. Мы учимся не только головой [Текст] / К. Ханнафорд ; пер. с англ. А. В. Самаровой, С. К. Масгутогвой. – Москва, 1999. – 238 с. 43. Цейтлин, С. Н. Спонтанное усвоение орфографических правил / С. Н. Цейтлин // Кириллица – латиница – гражданица : коллективная монография / отв. ред. Т. В. Шмелева. – Великий Новгород, 2009. – С. 264–273. 44. Шапиро, Н. А. Учимся понимать и строить текст: 5–9 кл. / Н. А. Шапиро. – Москва : Первое сентября, 2002. – 160 с. 45. Шахнарович, А. М. К проблеме онтогенеза грамматики // Речевое и психологическое развитие дошкольников. – Москва, 1998. Интернет-ресурсы 1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности [Электронный ресурс] / Л. И. Божович // Научная педагогическая электронная библиотека : сайт НПБ им. К. Д. Ушинского. – Электрон. дан. – URL: http://elib.gnpbu.ru/text/bozhovich_problemy-formirovaniya-lichnosti_2001/go,6;fs,0/, свободный. – Загл. с �Содержание экрана (дата обращения: 10.04.2017). 2. Бочарникова, М. А. Понятие «коммуникативная компетенция» и его становление в научной среде [Электронный ресурс] / М. А. Бочарникова // Молодой учёный. – 2009. – № 8. – С. 130–132. – Электрон. версия печ. публ. – URL: https://moluch.ru/archive/8/566/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 11.04.2018). 3. Букарева, Ю. В. Применение метода моделирования текста на уроках русского языка в рамках реализации ФГОС [Электронный ресурс] / Ю. В. Букарева // Приволжский научный вестник. – 2013. – № 11. – С. 117–120. – Электрон. версия печ. публ. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-metodamodelirovaniya-teksta-na-urokah-russkogo-yazyka-v-ramkah-realizatsii-federalnogo-gosudarstvennogoobrazovatelnogo, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 11.04.2018). 4. Воеводина, Г. А. Уникальные аффиксы в современном русском языке [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Г. А. Воеводина. – Елец : ЕГУ им. И. А. Бунина, 2007. – 144 с. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://scicenter.online/yazyik-russkiy-scicenter/unikalnyie-affiksyisovremennom-russkom.html, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 11.04.2018). 5. Голев, Н. Д. Морфемно-деривационные основания интуитивной орфографической деятельности детей [Электронный ресурс] / Н. Д. Голев // Вестник алтайской науки. – 2001. – № 1 : Образование. – С. 78–83. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://lingvo.asu.ru/golev/articles/z50.html, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 11.04.2018). 6. Доблаев, Л. П. Об «интеллектуальном чувстве» необходимой полноты высказывания [Электронный ресурс] / Л. П. Доблаев // Вопросы психологии. – 1981. – № 3. – С. 89–99. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://www.voppsy.ru/issues/1981/813/813089.htm, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 11.04.2018). 7. Значения суффиксов // budu5.com, Буду отличником! : [сайт]. – Электрон. дан. – URL: http://budu5.com/ manual/chapter/76, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 8. Информационный центр «Библиотека имени К. Д. Ушинского» [Электронный ресурс] : [сайт]. – Электрон. дан. – URL: http://www.gnpbu.ru/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 9. Лущик, О. А. Компетентностно-ориентированные задания как способ диагностики уровня сформированности ключевых компетенций учащихся на уроках русского языка [Электронный ресурс] / О. А. Лущик // Пермский педагогический журнал. – 2010. – № 1. – С. 112–119. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostno-orientirovannye-zadaniya-kak-sposob-diagnostikiurovnya-sformirovannosti-klyuchevyh-kompetentsiy-uchaschihsya-na#ixzz4dny6Lo7w, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 10. Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat [Электронный ресурс] : [сайт]. – Электрон. дан. – URL: http://www.dissercat.com/content/morfematicheskie-osnovaniya-intuitivnoi-orfografiirusskogo-yazyka-na-materiale-eksperimenta#ixzz5E1vIg2ly, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 11. Пашкевич, А. В. Создание системы оценивания ключевых компетенций учащихся массовой школы [Электронный ресурс] / А. В. Пашкевич // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2011. – № 6. – С. 20–24. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sozdaniesistemy-otsenivaniya-klyuchevyh-kompetentsiy-chaschihsya-massovoy-shkoly, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). �Содержание 12. Принципы русской орфографии. Морфологический принцип [Электронный ресурс] // ЯКласс : [сайт]. – Электрон. дан. – URL: http://www.yaklass.ru/materiali?mode=lesson&lsnid=515, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 13. Словарь морфемных разборов слов по составу [Электронный ресурс] : [сайт]. – Электрон. дан. – URL: http://morphemeonline.ru/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 14. Структуры уроков [Электронный ресурс] // Когнитивные образовательные технологии XXI века : сайт Михаила Евгеньевича Бершадского. – Электрон. дан. – URL: http://bershadskiy.ru/index/ struktury_urokov/0-31, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 15. Тюпа, В. И. Коммуникативное событие урока [Электронный ресурс] / В. И. Тюпа // Российский государственный гуманитарный университет : [сайт] – Электрон. дан. – URL: http://cdo.rggu.ru/print.html? id=1243, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 02.05.2017). 16. Френе, С. Педагогические инварианты [Электронный ресурс] / С. Френе // Френе : сборник / сост. и авт. предисл. Б. Л. Вульфсон. – Москва, 2002. – С. 196–218. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://vikent.ru/enc/4618/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). �Содержание Приложения Приложение 1. Фрагмент учебного орфографо-морфемного словаря Приложение 2. Значения некоторых суффиксов имён существительных Приложение 3. Значения приставок имён существительных Приложение 4. Значения приставок имён прилагательных Приложение 5. Список аббревиатур �Содержание Приложение 1. Фрагмент учебного орфографо-морфемного словаря (по материалам диссертации Е.А. Аввакумовой) ВОЛК\\ВОЛЧ вóлк\ – вóлк\а, волч\óк – волч\кá, волч\úще – волч\úща, волч\úха – волч\úхи, волч\úца – волч\úцы, волч \óнок – волч\óнка; вóлч\ий, вóлч\ья, вóлч\ье, вóлч\ьи; волч\кóм (вертеться), вóлк\ом (смотреть) В одном лесу жила семья: вóлк, волчúца и молодой волчóнок. Старый вóлк учил волчóнка охотиться, добывать еду. \БЕЛ\ бéл\ый, бéл\ая, бел\овáтый, бел\ёный, бел\ёхонький, бел\ёшенький; бел\олúцый; бéл\, бел\á, бел\ó; бел \éть, бел\úть, по\бел\úть – по\бéл\ишь; бел\изнá, бел\úла, бел\úтель, по\бéл\ка Бéлый – бéленький – белёхонький зайчишка – беляк бежал по убелённому снегом полю. А вокруг всё белым - белó. \ГОЛОВ\ голов\á, гóлов\ы, голóв\ушка, голóв\ка, голóв\очка, голов\ёнка, голов\úща; голов\олóмка, из\голóвь\е; по \голóв\ный, без\голóв\ый, голов\áстый Гóловы-голóвушки головáстые, дам я вам головолóмку. \ГОЛУБЬ\ гóлубь\, голуб\óк, голýб\ка, голýб\ушка, голýб\онька, голуб\ёнок, голуб\ятня; голуб\úный Гóлубь-голубóк, где твоя голýбка? Гóлубка в голубятне с голубёнком. У гóлубя – голубúная почта. \ГОЛ\ гóл\ый, гол\ослόвный, гол\олёдный; гол\олёд, гол\ыш, гóль, гол\ышка; о\гол\úть, о\гол\яться; до\гол\á Во дворе – гόлый лёд. Это гололёд. Гόленький малыш. Он ходит голышόм. \ГОР\ гор\а, горы, гóр\ка, гор\úща, гор\няк, вз\гóр\ок, вз\гóрь\е, при\гóр\ок, косо\гóр, косо\гóрь\е; гор\ный, гор \úстый, на\гóр\ный, под\гóр\ный На гóр\ке, на гор\é стоит гóр\ец. На земле много гóр. Есть маленькие гóр\ы и большие гор\úщи. \ГОРД\ гóрд\ый, гòрд\, горд\елúвый; гóрд\ость, горд\éц, горд\ячка, горд\ыня; горд\úться, по\горд\úться; гóрд\о, горд\елúво Гóрдый мальчик смотрит горделúво. Нужна гóрдость, а не гордыня. �Содержание \ДАЛЬ\ дáль, у\дал\éние, от\дал\éние; дал\ёкий; от\дал\úть, от\дал\ять, у\дал\úть, у\дал\ять; дал\еко, в\дáль\, в\дал \ú, úз\дал\и, ó\даль\ Дáль удаляется все дáльше. \ГОРЬК\ гóрьк\ий, горьк\овáтый, пре\гóрьк\ий; гóречь, горч\úца; горч\úть; гóрьк\о, пре\гóрьк\о, горьк\овáто Гóрький суп очень горчúт. Во рту – гóречь, горьковáтый вкус. \ГОСТЬ\\ГОЩ\ гóсть, гост\ёк, гóсть\я, гóст\юшка, гост\úнец, гост\úница, у\гощ\éние; гост\евóй, гост\úный; гост\евáть, гост\úть, у\гост\úть, про\гост\úть, по\гост\úть, у\гощ\áть, за\гост\úться Гóсть и гóстья сидят в гостúной с гостúнцем и ждут угощéния. \БЕГ\\БЕЖ\ бéг, бег\á, бег\ýн, бег\ýнья, бег\лéц, бег\лянка, бéж\енец, бéг\анье; бег\овóй, бег\ýчий, бéж\енский; бéг \ать, бежáть; бегóм Любитель бéга (бегýн) бегóм убегáет от злой собаки. Поможет ли умение бéгать нашему беглецý? �Содержание Приложение 2. Значения некоторых суффиксов имён существительных (подготовлено студенткой АлтГПУ Семенцовой Яной) Суффиксы разнообразны по форме, функциям и значению. Они могут переводить одну часть речи в другую, служат для образования новых слов и форм, придают словам разные смысловые оттенки. Приводим наиболее частотные суффиксы, ориентируясь на которые ученики смогут понять значение, смысловые и стилистические оттенки и других суффиксов. Суффикс Значе ния образуе мых слов -АР-ИК-НИК- (муж.), -НИЦ- (жен.), -ТЕЛЬ-ЧИК- / -ЩИК(муж.), Род занятий, профессия лётчик, переводчик, разведчик, грузчик, каменщик, барабанщик, буфетчица, уборщица -ЧИЦ- / -ЩИЦ(жен.) журналист, пианист, связист, тракторист директор, архитектор, кинооператор, композитор -ИСТ-ТОР-УН- Человек или животное по характерному для них действию -ЕЦ- (муж.), -К- (жен.) -ИН- (муж.) / -ИН-К-, Лицо по принадлежности к -К- (жен.) национальности, месту Сложные суффиксы жительства -АН-ИН- / -ЯН-ИН(муж.), -АН-К-, -ЯН-К(жен.) -ОНЬК-ЕНЬК-ИК-ЧИК-ОК- /-ЕК-К-ИЧК-ЕЧК- Приме ры гончар, пахарь, бунтарь, аптекарь библиотекарь академик, историк, физик, химик выпускник, помощник, художник, дворник, лесник, школьница, воспитательница, любительница, учительница, зритель, писатель, слушатель, учитель, читатель Уменьшительно-ласкательное значение грызун, скакун, прыгун, игрун, болтун украинец, американец, испанец, итальянка, кубинка, японка грузин, болгарин, грузинка, татарка киевлянин, минчанин, датчанин, египтянка, северянка, южанка Лизонька, кисонька, доченька, ноченька, Петенька домик, диванчик, листок, ручеёк, человечек, карандашик, кошелёчек головка, комнатка, ножка ручка, сестричка, лисичка, книжечка, чашечка �Содержание заинька, баиньки, паинька пёрышко, солнышко, -ЫШКдонышко, гнёздышко домище, пожарище, -ИЩУвеличительное значение силища, ручища, пылища волчонок, барсучонок, -ОНОК- / -ЁНОК- Названия детёнышей животных верблюжонок, телёнок, поросёнок, котёнок зайчиха, слониха, -ИХНазвания самок животных крольчиха, ежиха, лосиха государство, лекарство, посольство, хозяйство -СТВСовокупность лиц, однородных человечество, братство действий, предметов, свойств кокетство беднота, красота, -ОТдоброта, простота Состояние, качество; названия реализм, формализм, -ИЗМучений или общественных феодализм, классицизм, течений социализм, героизм деятельность, мощность, Признак или состояние; национальность, -ОСТЬпредмет, явление специальность, смелость, внешность, окружность Обозначение действия или его делегация, демонстрация, -ЦИ(Я) результата лекция, организация задание, собрание, -АНИ(Е) расписание, выражение, Обозначение различных -НИ(Е) движение, достижение, понятий среднего рода -ЕНИ(Е) объявление, поражение, сочинение, упражнение кривизна, белизна, новизна -ИЗНПризнак предмета, явления дешевизна, укоризна -ИНЬК- �Содержание Приложение 3. Значения приставок имён существительных Приставка ААНТИАРХИБЕЗ(БЕС-) ГИПЕРДЕ(ДЕЗ-) и ДИСДОЗА- КОНТР- МЕЖДУНА- НЕ- О- (ОБ-) ПАПЕРЕ- ПО- ПОДПОЗАПРА- Значе ние Значение отсутствия Значение противоположности Значение высшей степени, значение старшинства Значение отсутствия чегонибудь Значение превышения предела Значение отсутствия или противоположности Приме ры аморальность, аритмия, асимметрия антигерой, античастица, антивирус, антициклон, антиглобалисты архимиллионер, архиплут архидиакон, архиепископ, архиерей безветрие, безвкусица, безлуние, бесстыдство, беспокойство, беспорядок гиперзвук, гиперинфляция, гиперактивность, гиперпространство демонтаж, демилитаризация, дестабилизация, демобилизация, дезорганизация, дезинформация, дезинфекция, дискомфорт, дисгармония доистория, дошкольник Заволжье, Закавказье, загород, заграница; Значение предшествования Значение нахождения по ту сторону; Значение одного из повторяемых забег, заплыв, занос актов Значение противодействия, контратака, контргайка, контрдовод, направленности против чегоконтрразведка, контрреволюционер, нибудь контрудар, Пространство в промежутке междуречье, междуцарствие, междупутье, между двумя одинаковыми междустрочие, междурядье предметами Поверх чего-нибудь, на чёмнаушник, нарукавник, наколенник, нибудь наконечник, намордник, нагорье, насыпь Образует имена неприязнь, недотрога, неверье, неряха; существительные, без «не» не употребляющиеся; Новые слова-антонимы непогода, неприятель, недруг, несчастье, неволя Значение остатка (что-то, обмылок, осколок, обноски, обрывок, опилки потерявшее свою ценность) Значение неполноты пасынок, падчерица, патрубок Значение повторности; пересмена, переустройство, перерасчёт; перешеек; Соединительное звено или перелесок, переносица, перекрёсток граница между основными предметами Значение места близ чегопобережье, Поволжье; нибудь; Значение действия посиделки, посадка, поклажа, поклёп Ниже чего-нибудь; подлокотник, подбородок, подножие; подотдел, подвид; Значение части подгруппа, подкласс Со значением предшествования позапрошлый Значение отдалённой степени прародители, праотец, прабабушка, правнук; родства; �Содержание ПРЕДПРИ- ПРОРАЗ(РАС-) РЕСВЕРХСО- (С-) СУСУПЕРУЛЬТРАЭКС- прародина, праязык предыстория, Предуралье, предгорье; предощущение, предпосылка Непосредственное примыкание; прибрежье, Прибалтика, приморье, пригород; Значение дополнительности призвук, привкус, присказка, приплод Значение места между чемпрожилка, прослойка, простенок, просёлок, нибудь; проулок; Отражение неполноты признака проседь, прозелень, прочернь Значение высшей степени раскрасавица, разумница признака Значение повторности ретрансляция, реконструкция, реорганизация Значение высшей степени сверхзадача, сверхприбыль, сверхготовность Значение совместности соучастник, совладелец, соотечественник, собрат, спутник Значение подобия суглинок, сумрак, сурепка Значение повышенного качества суперкубок, супертанкер, суперэкспресс, супертяжеловес, супербоевик, суперобложка Значение превышения признака ультразвук, ультраконсерватор, ультрамодернизм Прежде существовавший экс-президент, экс-министр, экс-губернатор Значение древности связей Значение «впереди», «ранее» �Содержание Приложение 4. Значения приставок имён прилагательных АБЕЗ(БЕС-) НАИНЕНЕБЕЗ(НЕ- + БЕЗ-) ПРЕРАЗ- АНТИВНЕДОИНТЕРНАНАДПОПОДПОСЛЕПРЕДПРИПРОТИВО- Каче стве нные Близка по значению к приставкам БЕЗ-, НЕОтсутствие предмета прилагате льные аморальный, алогичный, аритмичный, асимметричный безрукий, безногий, беспалый, безусый, безбородый, беззубый, безволосый, безвольный Выражает экспрессивное наиглавнейший, наикратчайший, усиление наидобрейший Антонимы к прилагательным без несмелый, небольшой, нередкий, этой приставки нехороший, нетрудный Отрицание отсутствия известного небезвредный, небесполезный, признака небезызвестный, небезразличный Значение «очень» презабавный, премилый, преусердный Аналог приставки ПРЕ- с развесёлый, разнесчастный, разлюбезный, оттенком грубоватости разухабистый Относите льные прилагате льные Направленный против чего-либо антифашистский, антинародный За пределами чего-либо внеевропейский, внешкольный, внеурочный Указывает на предшествующее дореволюционный, довоенный, досрочный время Синоним МЕЖДУинтернациональный, интервокальный Положение на поверхности настольный, наземный, нагорный, нательный, нагрудный, набрюшный Положение выше предмета надбровный, надземный, надворный, надзвёздный, надгробный Указывает на последующее время пореформенный, посмертный Положение ниже предмета подводный, подземный, подкожный, подгорный послевоенный, послеоперационный Однозначна с ПОУказывает на ближайшее предреволюционный, предоктябрьский, предшествующее время предвоенный, предвыборный Вблизи предмета приморский, придорожный, приусадебный Для борьбы с чем-либо противоправный, противотуберкулезный �Содержание Приложение 5. Список аббревиатур (подготовлено студентами АлтГПУ Ватутиной Ксенией, Захарченко Анной) Аббревиатура (итал. abbreviatura, от лат. brevis – краткий) – в старинных рукописях и книгах: сокращённое написание слова или группы слов. В современных изданиях аббревиатурой называют любое сокращённое слово или словосочетание. Аббревиатура обычно (но не всегда!) записывается заглавными буквами. Аббревиатуры, читаемые по звукам (а не по названиям букв) и обозначающие имена нарицательные, записываются строчными буквами (например, вуз, роно, дзот). Список сложносокращённых слов: АГЗС – автогазозаправочная станция АДС – аварийно-диспетчерская служба АХЛ – Американская хоккейная лига АХЧ – административно-хозяйственная часть АЭС – аварийная электростанция; автономный электростимулятор; атомная электростанция БАМ – Байкало-Амурская магистраль БОМЖ – без определённого места жительства ВАЗ – Волжский автомобильный завод (название завода и марка выпускаемого им автомобиля) ВДВ – воздушно-десантные войска ВДНХ – Выставка достижений народного хозяйства ВИЧ – вирус иммунодефицита человека ВМФ – военно-морской флот ВНИИ — всесоюзный научно-исследовательский институт ВНП – валовой национальный продукт ВС РФ – Вооружённые Силы Российской Федерации ВУЗ – высшее учебное заведение ГАЗ – Горьковский автомобильный завод (название завода и марка выпускаемого им автомобиля) ГИБДД – Государственная инспекция безопасности дорожного движения ГД РФ – Государственная Дума Российской Федерации ГИТИС – Государственный институт театрального искусства ГУЛАГ (ГУЛаг) – Главное управление исправительно-трудовых лагерей, трудовых поселений и мест заключения ГУМ – Главный универсальный магазин ГУ МЧС – Главное управление Министерства по чрезвычайным ситуациям �Содержание ДОСААФ – Добровольное общество содействия армии, авиации и флоту ДПС – дорожно-постовая служба; дорожно-патрульная служба ЕГЭ – единый государственный экзамен ЕК – Еврокомиссия ЖК – жидкокристаллический; жилой комплекс; Жилищный кодекс ЖКХ – жилищно-коммунальное хозяйство ЖД – железная дорога; железнодорожный ЖЭУ – жилищно-эксплуатационное управление ЗАГС – Запись актов гражданского состояния ЗАО – закрытое акционерное общество ИКТ – информационно-коммуникационные технологии ИП – извещатель пожарный; изолирующий противогаз; индивидуальный предприниматель; инвестиционная программа; инвестиционный проект ИФНС – инспекция Федеральной налоговой службы КМС – кандидат в мастера спорта КХЛ – Континентальная хоккейная лига МГУ – Московский государственный университет МРОТ – минимальный размер оплаты труда МТС – мобильные телефонные сети МЧС – Министерство по чрезвычайным ситуациям (Министерство Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий); мониторинг чрезвычайных ситуаций НАТО – транслитерация от англ. сокр. NATO – North Atlantic Treaty Organization – Организация Североатлантического договора, Североатлантический Альянс; новая антитеррористическая организация НДФЛ – налог на доходы физических лиц НПФ – негосударственный пенсионный фонд НТП – научно-технический прогресс ОАО – открытое акционерное общество ОАЭ – Объединённые Арабские Эмираты ОБЖ – основы безопасности жизнедеятельности ОБСЕ – Организация по безопасности и сотрудничеству в Европе ОВЗ – ограниченные возможности здоровья �Содержание ОГЭ – объект государственной экспертизы; основной государственный экзамен ОМВД РФ (ОМВД) – отдел Министерства внутренних дел Российской Федерации ООН – Организация Объединённых Наций ООО – общество с ограниченной ответственностью; основное общее образование ПДД – «Правила дорожного движения» РАНХиГС – Российская академия народного хозяйства и госслужбы СИЗО (СИзо) – следственный изолятор СОШ – средняя общеобразовательная школа СТО – станция технического обслуживания СФ – Северный флот; Совет Федерации СФО – Сибирский федеральный округ ТЭЦ – теплоэлектроцентраль; теплоэнергоцентраль УВД – управление внутренних дел УМК – учебно-методический комплекс УФМС – Управление Федеральной миграционной службы ФГОУ – Федеральное государственное образовательное учреждение ФСБ – федеральная служба безопасности ХБ – хлопчатобумажный ХВ – Христос воскрес ХК – хоккейный клуб ЧОП – частное охранное предприятие ЮНЕСКО – транслитерация от англ. аббревиатуры UNESCO – The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization – Организация Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры �Содержание Сведения об авторах Киркинская Татьяна Ивановна, кандидат филологических наук, доцент кафедры общего и русского языкознания АлтГПУ. Вульфович Алла Вениаминовна, учитель высшей категории гимназии № 69 города Барнаула. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Киркинская, Татьяна Ивановна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Урок русского языка в современной школе. Живая методика Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. уроки русского языка. 5. методика обучения. 6. обучение русскому языку. 7. языковые навыки. 8. русский язык. 9. тренировочные упражнения. 10. изучение русского языка. 11. преподавание русского языка. 12. современные школы. 13. современные уроки. Description An account of the resource Урок русского языка в современной школе. Живая методика [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Т. И. Киркинская, А. В. Вульфович ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 122 с. Пособие посвящено описанию необходимых контекстов для построения эффективного урока русского языка как родного. Изучаются практические подходы к реализации когнитивно-семантического направления обучения. Рассматриваются приёмы работы со стенограммами уроков. Предлагается система упражнений для развития языковых умений школьников в режиме стартового учебного действия, тренировочных и итоговых работ. Издание может быть полезно учителям и студентам, проходящим педагогическую практику. Creator An entity primarily responsible for making the resource <strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&amp;SESSION_ID=10641&amp;TERM=%D0%9A%D0%B8%D1%80%D0%BA%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F,%20%D0%A2%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%8F%D0%BD%D0%B0%20%D0%98%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&amp;LANG=rus">Киркинская, Татьяна Ивановна</a></strong> Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2018 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 10.09.2018 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Вульфович, Алла Вениаминовна Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2018 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource учебно-методическое пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context &lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kirkinskaya.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kirkinskaya.pdf</a>&gt;<br />&lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kirkinskaya.exe" target="_blank"> http://library.altspu.ru/dc/exe/kirkinskaya.exe</a>&gt;. изучение русского языка методика обучения Методика преподавания учебных предметов Образование. Педагогика обучение русскому языку Общеобразовательная школа преподавание русского языка русский язык современные уроки современные школы тренировочные упражнения уроки русского языка языковые навыки http://books.altspu.ru/files/original/136/197/_[650].png 2149881c0f41b312a4af8f41c3465349 http://books.altspu.ru/files/original/136/197/kulikova.pdf 64d7111b39861c68ff890f6484afcc2c Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Куликова, Людмила Геннадьевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Психолого-педагогическая антропология: стандарт третьего поколения Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Психология. 3. психолого-педагогическая антропология. 4. человековедение. 5. изучение человека. 6. антропное движение. Description An account of the resource Психолого-педагогическая антропология: стандарт третьего поколения : учебное пособие / Л. Г. Куликова ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2023. — 119 с. — Дата подписания к использованию: 19.06.2023. — Библиогр.: с. 97-98 Содержание учебного пособия соответствует ФГОС ВО 3+, способствующему развитию у студентов общепрофессиональных и профессиональных компетенций. В издании с современных позиций рассмотрены основные теоретические и практико-ориентированные аспекты психолого-педагогической антропологии. Учебное пособие включает методические материалы, позволяющие организовать самостоятельную работу по дисциплине, задания для контроля знаний, глоссарий, список литературы. Пособие предназначено преподавателям педагогических дисциплин; студентам педагогических вузов по направлениям подготовки: «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование» (уровень бакалавриата) и «Педагогика и психология девиантного поведения» (специалитет); аспирантам и соискателям, изучающим вопросы, связанные с педагогикой, и всем тем, кто участвует в профессиональной педагогической деятельности. Creator An entity primarily responsible for making the resource <strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&amp;SESSION_ID=12823&amp;TERM=%D0%9A%D1%83%D0%BB%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0,%20%D0%9B%D1%8E%D0%B4%D0%BC%D0%B8%D0%BB%D0%B0%20%D0%93%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%B0%D0%B4%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&amp;LANG=rus">Куликова, Людмила Геннадьевна</a></strong> Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2023 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 19.06.2023 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2023 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource учебное пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kulikova.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kulikova.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kulikova.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/kulikova.exe</a> антропное движение изучение человека Образование. Педагогика Психология психолого-педагогическая антропология человековедение http://books.altspu.ru/files/original/123/163/_[650].png bf6d31aadf1d1b812d2b86ffbc0ca251 http://books.altspu.ru/files/original/123/163/suhoterina[CUT].pdf d9723a0377c990f07ada7c871960a530 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Сухотерина Татьяна Павловна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Теория языка Subject The topic of the resource 1. Языкознание. 2. Теория и философия языка. 3. язык (лингвистика). 4. общее языкознание. 5. лингвистические концепции. 6. лингвистические проблемы. Description An account of the resource Теория языка : учебное пособие / Т. П. Сухотерина, М. С. Небольсина ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2021. — 118 с. Учебное пособие является результатом длительной работы по апробации теоретического и практического материала по языкознанию и представляет собой его переработку с ориентацией на профессиональную подготовку студентов. Пособие состоит из двух разделов, каждый из которых включает в себя теоретическую и практическую части, вопросы для самоконтроля, дополнительные практические задания и упражнения. Теоретическая часть представляет собой краткое изложение основных тем и проблемных вопросов, традиционно освещаемых в курсе «Теория языка». Целью практической части является ориентация на освоение теоретического материала и овладение практическими навыками анализа конкретного языкового материала. Учебное пособие предназначено для студентов, обучающихся по направлениям подготовки «Педагогическое образование» (Русский язык и литература; Русская филология), «Лингвистика», а также другим гуманитарным направлениям подготовки. Учебное пособие может быть полезным для магистрантов, аспирантов и преподавателей дисциплин лингвистического цикла. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 28.05.2020 г. Creator An entity primarily responsible for making the resource <strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&amp;SESSION_ID=18804&amp;TERM=%D0%A1%D1%83%D1%85%D0%BE%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BD%D0%B0,%20%D0%A2%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%8F%D0%BD%D0%B0%20%D0%9F%D0%B0%D0%B2%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&amp;LANG=rus">Сухотерина, Татьяна Павловна</a></strong>. Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2021 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 18.05.2021 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource <strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&amp;SESSION_ID=18804&amp;TERM=%D0%9D%D0%B5%D0%B1%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D1%81%D0%B8%D0%BD%D0%B0,%20%D0%9C%D0%B0%D1%80%D0%B8%D0%BD%D0%B0%20%D0%A1%D0%B5%D1%80%D0%B3%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&amp;LANG=rus">Небольсина, Марина Сергеевна</a></strong>. Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2021 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource учебное пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/suhoterina.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/suhoterina.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/suhoterina.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/suhoterina.exe</a> лингвистические концепции лингвистические проблемы. Общее языкознание Теория и философия языка язык (лингвистика) Языкознание http://books.altspu.ru/files/original/109/127/_[650].png d278efe192e081e5b4146da427f60bbb http://books.altspu.ru/files/original/109/127/pdf[cut].pdf c57a31cfa86b0cae1adca62731753c1d PDF Text Text Оглавление �Оглавление ОБ И ЗДАНИ И Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Оглавление МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») Н.Н. Головченко Древние и средневековые памятники археологии России Учебно-методическое пособие Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2019 Об издании - 1, 2, 3. �Оглавление УДК 902(470)(075) ББК 63.48(2)я73 Г613 Головченко, Н.Н. Древние и средневековые памятники археологии России [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Н.Н. Головченко. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Рецензент: Демин М.А., доктор исторических наук, профессор (Алтайский государственный педагогический университет) Учебно-методическое пособие подготовлено в соответствии с базовым учебным планом основной образовательной программы по направлению «Историческое образование». Пособие представляет собой краткое изложение основ археологии, в частности, ее истории, методов, материалов и результатов исследований. Рассматриваются памятники археологии на территории России и Алтайского края в их соотношении с историей развития мировой цивилизации. Пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 25.04.2019 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Оглавление Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 25 600 КБ. Дата подписания к использованию: 28.05.2019 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Оглавление ОГЛАВЛЕНИ Е Предисловие Введение Глава I. Археологические памятники эпохи палеолита Глава II. Археологические памятники эпохи мезолита Глава III. Археологические памятники эпохи неолита Глава IV. Археологические памятники энеолита и бронзового века Глава V. Археологические памятники эпохи раннего железа Заключение Приложения Приложение 1. Как правильно сохранить найденные при полевых археологических исследованиях предметы из различных материалов Приложение 2. Инструкция по работе с керамическим сосудом Приложение 3. Методика фиксации предметного комплекса одежды в погребальных памятниках Приложение 4. Методика расчета ущерба, нанесенного археологическим памятникам Список дополнительной и использованной литературы �Оглавление ПРЕДИ СЛОВИ Е Археологические находки, происходящие с памятников различных по времени и охвату территории культур, демонстрируют вечность и общечеловеческую значимость подлинного творчества. В последнее время стали появляться научные исследования, которые приближают нас к важной стороне проблемы становления и развития человечества в целом и человека современного типа в частности. Важным признаком сапиенизации определяется появление способности к абстрагированию, знаковой деятельности, искусству и творчеству в целом. Комплексные интеграционные исследования археологов, искусствоведов, этнологов, антропологов, психологов, религиоведов и философов, возможно, в скором будущем раскроют механизмы появления первых абстракций, их символическое значение и историко-социальный смысл, а также генетические истоки творчества и материальной культуры. Археология не имеет административных границ, а потому материалы памятников различных эпох и территорий должны рассматриваться комплексно. В предлагаемом учебно-методическом пособии учитывается сложность человеческой природы, которая имеет биологический, психический, социальный и культурный характер. Основной принцип: человеческая природа, как бы она ни была определена, рассматривается как некое целое (система), и культура определяется ее функцией. Можно предполагать, что человеческая культура функционирует по одним и тем же законам в прошлом и настоящем. В связи с этим особый интерес представляют первобытная культура и культура ранних цивилизаций. Несомненно, в науке накоплен значительный опыт описания, интерпретации, датирования, классификации археологических культур. Особое внимание студентов следует обратить на фундаментальные работы отечественных исследователей – Д.А. Авдусина, В.П. Алексеева, А.Л. Монгайта, П.И. Борисковского, В.И. Гуляева, А.П. Окладникова, А.П. Деревянко и др. При разработке пособия использованы и работы зарубежных ученых – Р. Алимана, П. Беллвуда, С. Ллойда, Дж. Мелларта, А. Брейля, Т. де Шардена, М. Элиаде, К. Леви-Стросса и др. Цель учебно-методического пособия – изучить памятников археологии на территории России в рамках общих закономерностей возникновения, становления и развития материальной культуры человека на протяжении раннего периода истории на основе комплексного анализа различных источников (материалы археологических памятников, этнографии традиционных и архаичных культур, большой блок научной литературы). Задачи: • освоить основных учебных и научных материалов по общей археологии, культурной антропологии, искусствоведению; • закрепить знаний об основных этапах возникновения и эволюции материальной культуры человека в ее различных проявлениях; • изучить фактов смены исторических эпох и эволюции материальной культуры, а также различных форм творчества; • определить факторов развития духовной культуры в исследовании этапов становления и развития ее форм в рамках современной научной мысли; • ознакомиться с археологическими памятниками и культурами мира и Северной Азии в частности; • рассмотреть способы и методы интерпретации памятников художественной культуры и их культурно-историческую и социальную значимость. Настоящее пособие предназначено для преподавания курсов, посвященных истории первобытного общества – «Археология», «Древние и средневековые памятники России», «Культурная антропология», «История Древнего мира», а также может быть использовано в качестве дополнительной литературы для студентов исторического факультета, специализирующихся в археологии, этнографии, культурной антропологии. Содержащиеся в пособии материалы способствуют более полному и глубокому усвоению как собственно археологических фактов, так и методов их интерпретации. �Оглавление СПИ СОК ДОПОЛНИ ТЕЛЬНОЙ И И СПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИ ТЕРАТУРЫ 1. Авдусин, Д. А. Археология СССР / Д. А. Авдусин. – Москва : Высшая школа, 1977. – 272 с. 2. Аверкиева, Ю. П. Индейцы Северной Америки. От родового общества к классовому / Ю. П. Аверкиева. – Москва : Наука, 1974. – 348 с. 3. Алексеев, В. П. История первобытного общества / В. П. Алексеев, А. И. Першиц. – Москва : Высшая школа, 2001. – 318 с. 4. Алексеев, В. П. Становление человечества / В. П. Алексеев. – Москва : Политиздат, 1984. – 462 с. 5. Алиман, Р. Доисторическая Африка / Р. Алиман. – Москва : Изд-во иностр. лит-ры, 1960. – 503 с. 6. Амальрик, А. С. В поисках исчезнувших цивилизаций / А. С. Амальрик, А. Л. Монгайт. – Москва : Наука, 1966. – 279 с. 7. Антонова, Е. В. Месопотамия на пути к первым государствам / Е. В. Антонова. – Москва : Восточная литература, 1998. – 224 с. 8. Археология / ред. В. Л. Янин. – Москва : Изд-во МГУ, 2008. – 608 с. 9. Археология зарубежной Азии / Г. М. Бонгард-Левин, Д. В. Деопик, А. П. Деревянко [и др.]. – Москва : Высшая школа, 1986. – 360 с. 10. Беллвуд, П. Покорение человеком Тихого океана. Юго-Восточная Азия и Океания в доисторическую эпоху / П. Беллвуд. – Москва : Наука, 1986. – 529 с. 11. Борисковский, П. И. Возникновение человеческого общества. П. И. Борисковский, Г. П. Григорьев. – Ленинград : Наука, 1977. – 212 с. 12. Борисковский, П. И. Древний каменный век Южной П. И. Борисковский. – Ленинград : Наука, 1971. – 174 с. и Палеолит Юго-Восточной Африки / Азии / 13. Борисковский, П. И. Первобытное прошлое Вьетнама / П. И. Борисковский. – Москва ; Ленинград : Наука, 1966. – 184 с. 14. Бородовский, А. П. Археологическое наследие Горного Алтая / А. П. Бородовский. – Новосибирск : НГПУ, 2011. С. 38–41. 15. Вега, И. Г. де ла. История государства Инков / И. Г. де ла Вега. – Ленинград : Наука, 1974. – 750 с. 16. Вишняцкая, Л. Б. История одной случайности, или происхождение человека / Л. Б. Вишняцкая. – Санкт-Петербург : Век 2, 2005. – 240 с. 17. Вишняцкая, Л. Б. Происхождение знакового поведения Н. С. Бледнова. – Москва : Научный мир, 2004. – 280 с. / Л. Б. Вишняцкая, Я. А. Шер, 18. Гуляев, В .И. Древнейшие цивилизации Мезоамерики / В. И. Гуляев. – Москва : Наука, 1972. – 278 с. 19. Гуляев, В. И. Города-государства майя / В. И. Гуляев. – Москва : Наука, 1979. – 304 с. 20. Деревянко, А. П. Палеолит Дальнего Востока и Кореи / А. П. Деревянко. – Новосибирск : Наука, Сибирское отделение АН СССР, 1984. – 216 с. �Оглавление 21. Деревянко, А. П. Палеолитоведение: Введение и основы / А. П. Деревянко, С. В. Маркин, С. А. Васильев. – Новосибирск : Наука ; Сибирская издательская фирма, 1994. – 288 с. 22. Деревянко, А. П. Происхождение человека: новые открытия, интерпретации, гипотезы / А. П. Деревянко // Вестник Российской академии наук. – 2015. – Т. 85. – № 10. – С. 867–878. 23. Железный век Африки / ред. П. И. Шинни. – Москва : Наука, 1982. – 192 с. 24. История Древнего Востока: Зарождение древнейших классовых обществ и первые очаги рабовладельческих цивилизации. – Москва : Наука, 1983. – Ч. I. Месопотамия. – 534 с. 25. Каган, М. С. Морфология искусства / М. С. Каган. – Ленинград : Искусство, 1972. – 440 с. 26. Керам, К. Боги, гробницы, ученые / К. Керам. – Москва : Вече, 2005. – 480 с. 27. Кларк, Д. Д. Доисторическая Африка / Д. Д. Кларк. – Москва : Наука, 1977. – 264 с. 28. Клейн, Л. С. Введение в теоретическую археологию / Л. С. Клейн. – Санкт-Петербург : Бельведер, 2004. – 470 с. 29. Клейн, Л. С. Время кентавров. Степная прародина греков и ариев / Л. С. Клейн. – СанктПетербург : Евразия, 2010. – 496 с. 30. Ковальченко, И. Д. Методы исторического исследования / И. Д. Ковальченко. – Москва : Наука, 2003. – 486 с. 31. Кожевников, В. В. Очерки древней истории Японии / В. В. Кожевников. – Владивосток : Изд-во Дальневосточного университета, 1998. – 204 с. 32. Крюков, М. В. Древние китайцы: проблемы этногенеза / М. В. Крюков, М. В. Софронов, Н. Н. Чебоксаров. – Москва : Наука, 1978. – 343 с. 33. Ларичев, В. Е. Неолит и бронзовый век Кореи. Сибирь. Центральная и Восточная Азия в древности / В. Е. Ларичев. – Новосибирск : Наука, 1978. – 136 с. 34. Лбова, Л. В. Культура, искусство, ритуал. Происхождение и ранние этапы / Л. В. Лбова, А. В. Табарев. – Новосибирск : Изд-во НГУ, 2009. – 142 с. 35. Леруа-Гуран, А. Религия доистории / А. Леруа-Гуран // Первобытное искусство. – Новосибирск : Наука, 1971. – С. 91–118. 36. Ллойд, С. Археология Месопотамии / С. Ллойд. – Москва : Наука, 1984. – 282 с. 37. Магомедов, Б. В. Черняховская культура. Проблема этноса / Б. В. Магомедов. – Люблин, 2001. – 276 с. 38. Мартынов, А. И. Методы археологического исследования / А. И. Мартынов, Я. А. Шер. – Москва : Высшая школа, 1989. – 224 с. 39. Мартынов, А. И. Археология / А. И. Мартынов. – Москва : Высшая школа, 1996. – 415 с. 40. Мезолит СССР / ред. Б. А. Рыбаков. – Москва : Наука, 1989. – 358 с. 41. Мелларт, Дж. Древнейшие цивилизации Ближнего Востока / Дж. Мелларт. – Москва : Наука, 1982. – 152 с. 42. Монгайт, А. Л. Археология Западной Европы. Каменный век / А. Л. Монгайт. – Москва : Наука, 1973. – 368 с. 43. Монгайт, А. Л. Археология Западной Европы. Бронзовый и железные века / А. Л. Монгайт. – Москва : Наука, 1974. – 408 с. �Оглавление 44. Неолит Северной Евразии / ред. Б. А. Рыбаков. – Москва : Наука, 1996. – 386 с. 45. Окладников, А. П. Утро искусства / А. П. Окладников. – Ленинград : Искусство, 1967. – 136 с. 46. Оппенгеймер, С. Изгнание из Эдема. Хроники демографического взрыва / С. Оппенгеймер. – Москва : ЭКСМО, 2004. – 640 с. 47. Палеолит Ближнего и Среднего Востока / ред. И. И. Коробков, В. А. Ранов – Ленинград : Наука, 1978. – 264 с. 48. Палеолит СССР / ред. Б. А. Рыбаков. – Москва : Наука, 1984. – 390 с. 49. Пассек, Т. С. Периодизация трипольских поселений / Т. С. Пассек. – Москва : Наука, 1949. – 247 с. 50. Положение о порядке проведения археологических полевых работ и составления научной отчетной документации [Электронный ресурс] : утверждено Бюро Отделения историко-филологических наук Российской академии наук от 20 июня 2018 г. № 32. – Режим доступа: https://www.archaeolog.ru/ media/2018/Polozhenie_2018_2.pdf, свободный. 51. Степи европейской части СССР в скифо-сарматское время / ред. Б. А. Рыбаков. – Москва : Наука. – 464 с. 52. Степная полоса Азиатской части СССР в скифо-сарматское время. – Москва : Наука, 1992. – 494 с. 53. Табарев, А. В. Введение в археологию Южной Америки: Анды и тихоокеанское побережье / А. В. Табарев. – Новосибирск : Сибирская научная книга, 2006. – 244 с. 54. Табарев, А. В. Древние ольмеки. История и проблематика исследований / А. В. Табарев. – Новосибирск : Изд-во ИАЭТ СО РАН, 2005. – 144 с. 55. Тайлор, Э. Б. Первобытная культура / Э. Б. Тайлор. – Москва : Политиздат, 1989. – 573 с. 56. Ташак, В. И. Леваллуазская индустрия Барун-Алана / В. И. Ташак // Евразия в кайнозое. Стратиграфия, палеоэкология, культуры. – 2015. – № 4. – С. 229–238. 57. Тойнби, А. Дж. Постижение истории / А. Дж. Тойнби. – Москва : Айрис-Пресс, 2001. – 640 с. 58. Троицкая, Т. Н. Археология Западно-Сибирской равнины / Т. Н. Троицкая, А. В. Новиков. – Новосибирск, 2004. – 136 с. 59. Уайт, Л. Избранное: Наука о культуре / Л. Уайт. – Москва : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. – 960 с. 60. Уайт, Л. Избранное: Эволюция культуры / Л. Уайт – Москва : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. – 1064 с. 61. Формозов, А. А. Очерки по первобытному искусству / А. А. Формозов // МИА. – Москва : Наука, 1969. – № 165. – 254 с. 62. Чайлд, Г. У истоков европейской цивилизации / Г. Чайлд. – Москва : Изд-во иностранной литературы, 1952. – 466 с. 63. Шлиман, Г. Илион. Град и страна троянцев. Троя : в 3 т. / Г. Шлиман. – Москва : Центрполиграф, 2010. 64. Шпенглер, О. Закат Западного мира. Очерки морфологии мировой истории / О. Шпенглер. – Москва : Альфа-Книга, 2014. – 1085 с. 65. Энеолит СССР / ред. Б. А. Рыбаков. – Москва : Наука, 1982. – 368 с. �Оглавление 66. Эпоха бронзы Кавказа и Средней Азии. Ранняя и средняя бронза / ред. Б. А. Рыбаков. – Москва : Наука, 1994. – 390 с. 67. Эпоха бронзы лесной полосы СССР / ред. Б. А. Рыбаков. – Москва : Наука, 1987. – 482 с. Рекомендуемые интернет-ресурсы 1. 3D Археология [Электронный ресурс] : археологический портал. http://3darchaeology.3dn.ru, свободный (дата обращения 14.12.2018). – Режим доступа: 2. Антропогенез.ру [Электронный ресурс] : археологический портал. – Режим доступа: http:// antropogenez.ru, свободный (дата обращения 14.12.2018). 3. Генофонд.РФ [Электронный ресурс] : археологический портал. – Режим доступа: http://генофонд.рф, свободный (дата обращения 14.12.2018). 4. Неолитика [Электронный ресурс] : археологический портал. – Режим доступа: http://neolitica.ru, свободный (дата обращения 14.12.2018). � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Головченко Николай Николаевич Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Древние и средневековые памятники археологии России Subject The topic of the resource 1. Археология. 2. Археология России — Алтайский край. 3. средневековые памятники. 4. древние памятники. 5. археологические памятники. 6. эпоха палеолита. 7. эпоха неолита. 8. эпоха мезолита. 9. эпоха энеолита. 10. бронзовый век. 11. эпоха бронзы. 12. эпоха раннего железа. Description An account of the resource Древние и средневековые памятники археологии России [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Н. Н. Головченко ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2019. — 91 с. Учебно-методическое пособие подготовлено в соответствии с базовым учебным планом основной образовательной программы по направлению «Историческое образование». Пособие представляет собой краткое изложение основ археологии, в частности, ее истории, методов, материалов и результатов исследований. Рассматриваются памятники археологии на территории России и Алтайского края в их соотношении с историей развития мировой цивилизации. Пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Creator An entity primarily responsible for making the resource <strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&amp;SESSION_ID=18961&amp;TERM=%D0%93%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE,%20%D0%9D%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%B9%20%D0%9D%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87%5B1,1004,4,6%5D&amp;LANG=rus">Головченко, Николай Николаевич</a></strong> Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2019 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 28.05.2019 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2019 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource учебно-методическое пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <p>&lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/golovchenko.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/golovchenko.pdf</a>&gt;</p> <p>&lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/golovchenko.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/golovchenko.exe</a>&gt;</p> археологические памятники Археология Археология России — Алтайский край бронзовый век древние памятники средневековые памятники эпоха бронзы эпоха мезолита эпоха неолита эпоха палеолита эпоха раннего железа эпоха энеолита