1 5 190 http://books.altspu.ru/files/original/93/_[650].png 3c06a020819ec688a00d5671380f2654 http://books.altspu.ru/files/original/93/_.pdf bd1a99e430092541393c8a380c98128b PDF Text Text Содержание �Содержание ОБ И ЗДАНИ И Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Министерство образования и науки Алтайского края Министерство труда и социальной защиты Алтайского края Современные социально-психолого-педагогические технологии в сфере образования и социальной защиты Материалы всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием г. Барнаул, 21 ноября 2016 года Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2017 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978-5-88210-859-4 �Содержание УДК 37.013.42 ББК 74.66я.431 С568 Современные социально-психолого-педагогические технологии в сфере образования и социальной защиты [Электронный ресурс] : материалы всероссийской научно-практической интернетконференции с международным участием, г. Барнаул, 21 ноября 2016 года / под ред. проф. П.А. Шептенко. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978-5-88210-859-4 Редакционная коллегия: Шептенко П.А., кандидат педагогических наук, профессор; Свиридов А.Н., кандидат педагогических наук, профессор; Дарвиш О.Б., кандидат психологических наук, профессор В сборнике материалов всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием представлены статьи участников, рекомендованные к изданию. В материалах отражены результаты решения проблем повышения качества взаимодействия субъектов социального воспитания при реализации «Стратегии развития воспитания в РФ до 2025 года», программ оказания социальной, социально-педагогической, социально-психологической, психолого-педагогической помощи детям и их родителям, внедрения инновационных социально-психолого-педагогических технологий в оказании комплексной помощи населению. Материалы сборника могут быть полезны преподавателям, аспирантам, магистрантам, студентам вузов, социальным педагогам, педагогам-психологам, воспитателям образовательных организаций и учреждений социальной защиты. Посвящается 15-летию УНИЛ АлтГПУ «Социально-педагогические технологии». Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 4 839 КБ. Дата подписания к использованию: 22.06.2017 Корректор – П.А. Шептенко Вёрстка – А.Н. Свиридов, Л.Н. Гиенко Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание СОДЕРЖ АНИ Е Предисловие Шептенко П.А. Вклад УНИЛ «Социально-педагогические технологии» в разработку технологий и их использование в реальной практике Анохина Н.Е., Гиенко Л.Н. Технология дистанционного обучения в условиях сибирского государственного индустриального университета Астахова Н.И. Мотивация участия в проекте «школа музыкального волонтёрства» Гамаюнова О.В., Гиенко Л.Н. Социально-педагогическая деятельность с семьями в СОП (из опыта работы КГБ ПОУ «Благовещенский медицинский техникум») Гиенко Л.Н. Инновационные технологии в дошкольном образовании Дарвиш О.Б. Технологии по развитию психологической устойчивости субъектов образовательного процесса Двинянинова Н.О. Профилактика профессионального выгорания в подготовке специалиста технического вуза Дорохова Е.А. Межведомственное взаимодействие в профилактике отказов от новорожденных детей в Алтайском крае Eркен Aйгерим (Ə.Е. Еркен), Сагимбаева Г.С. Индивидуальный образовательный маршрут как средство формирования психологической адаптации студентов Змиева С.И. Социализированность младших школьников в сфере финансовой грамотности Игнатенко А.А., Тырина М.П. Технологии психолого-педагогической профилактики девиантного поведения школьников Каменская В.О. Социально-педагогические технологии в процессе изучения английского языка (из опыта работы языкового центра “lucky land”) Камалова О.Н. Технологии сопровождения развития и социально-педагогической поддержки одаренных детей в образовательном учреждении Кириенкова Н.В. Технология сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента Ковалева А.С., Ковалев Д.С. Тренинг мотивации профессионального роста педагогов как условие успешной социализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья Комогорова Л.А., Морозова О.П. Реализация программы социально-средовой ориентировки и социально-бытовой адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья «Улитка» в условиях реабилитационного центра Колмогорова Л.С., Карменова К.А. Подготовка будущего педагога к профессиональному общению Красильникова И.В., Черниченко С.М., Тырина М.П. Технология деятельности семейного клуба краевого центра дистанционного образования детей – инвалидов Лебедева М.Н., Цыганкова Т.В., Моляренко И.В. Дистанционное обучение в системе дополнительного профессионального образования на современном этапе: опыт внедрения и перспективы развития Леонтьева И.В. Игры с песком как снятие психоэмоционального напряжения Маврина И.А., Морозова О.В. Менеджмент ресурсного обеспечения социальной работы с населением �Содержание Митина А. А. Медиация в школе: программы, технологии, опыт Морозова О.П. Технология формирования личности будущих учителей как субъектов профессионально-педагогической деятельности в вузе Паевская Е.В., Сагимбаева Г.С., Дарвиш О.Б. Лингвистические, психологические и возрастные особенности преподавания иностранного языка в высших учебных заведениях посредством изучения художественных произведений Романенко В.Г. Сопровождение обучающихся-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Рутц Н.А., Е.А. Шаталова Реализация программы по развитию двигательной активности детей с ограниченными возможностями «Здоровячок» в условиях реабилитационного центра Свиридов А.Н. Инновационный характер социально-психолого-педагогических технологий в контексте «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» Сивильгаева А.Н. Народные традиции в социализации и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья (проект «В добрый путь») Синикова Л. Д., Попова В.Е. Опыт реализации социально-педагогического проекта «Здоровье. Будущее. Дети!» на базе МБОУ ДО ДЮЦ г. Новоалтайска Тырина М.П., Ковалев Д.С. Актуализация особых образовательных потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в процессе их социализации Урусова О.И. К вопросу о трудовой занятости людей с тяжелыми множественными нарушениями развития: опыт Республики Беларусь Чередниченко А.В. Организация дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья на базе реабилитационного центра Шаталова Е.А. Применение прогрессивных педагогических технологий в работе социального педагога с несовершеннолетними Шаталова Е.А., Ковалева А.С. Исследование уровня адаптации детей дошкольного возраста к обучению в школе Шептенко П.А. Технология личностно-ориентированного педагогического взаимодействия и ее использование в профессиональной подготовке социальных педагогов и в реальной практике Шептенко П.А., Фазылбеков И. Ш. Реализация программ академической мобильности студентов и магистрантов АлтГПУ и государственного университета имени Шакарима города Семей (Россия, Казахстан) Эрнст Г.Г. Рефлексия взаимодействия субъектов социального воспитания Эрнст Г.Г., Козлова Т.С. Песочная терапия как средство коррекции эмоциональной сферы младших школьников в процессе адаптации к школе Юмашева Н.В. Редакционная планерка как специфическая форма организации образовательного процесса при обучении школьников основам журналистики �Содержание ПРЕДИ СЛОВИ Е В Российской Федерации социальная педагогика как вид профессиональной деятельности имеет недавнюю историю, но за это время в стране накоплен достаточно большой опыт внедрения социальных инноваций в практическую деятельность. Социальные инновации – это новые концепции, идеи и технологии, отвечающие современным потребностям общества. Сегодня разработкой теоретических и технологических основ социальной педагогики и социальной работы, внедрением эффективных социальных технологий занимаются не только ученые, но и практики. В АлтГПУ 15 лет функционирует УНИЛ (учебно-научно-исследовательская лаборатория) «Социальнопедагогические технологии», сотрудники которой явились инициаторами Первой Всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием «Современные социальнопсихолого-педагогические технологии в сфере образования и социальной защиты». Работа конференции показала, что учреждения образования и системы социальной защиты выступают базовыми площадками по разработке и апробации инновационных программ и проектов, направленных как на решение проблем уязвимых групп населения, так и на улучшение качества жизни граждан. Специалисты данных учреждений изучают и обобщают передовой опыт, используют творческий подход к социально-педагогической деятельности, осуществляют поиск современных технологий социально-педагогической и социальной работы. Материалы сборника научно-практической интернет-конференции имеют исключительно важное значение для социального развития не только Алтайского края, но и других регионов Российской Федерации. Позитивно участие в конференции наших коллег из Республики Казахстан и Республики Беларусь. Интернет-конференция как современная форма научной коммуникации позволила осуществить групповое взаимодействие участников, что обеспечило возможность выразить различные точки зрения по актуальным вопросам организации инновационной деятельности и внедрению социальных инноваций. Интересные дискуссии и конструктивный обмен знаниями и опытом расширили представления о различных аспектах инновационной деятельности, дали импульс смелым инновационным идеям, открыли новые возможности для профессионального сотрудничества специалистов образования и социальной защиты. Лазаренко Ирина Рудольфовна ректор ФГБОУ ВО «АлтГПУ», доктор педагогических наук, профессор, председатель оргкомитета конференции �Содержание П. А. Шептенко кандидат педагогических наук, профессор, зав. УНИЛ «Социально-педагогические технологии» ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» (г. Барнаул, Алтайский край) ВКЛАД УНИ Л « СОЦИ АЛЬНО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКИ Е ТЕХНОЛОГИ И » В РАЗРАБОТКУ ТЕХНОЛОГИ Й И И Х И СПОЛЬЗОВАНИ Е В РЕАЛЬНОЙ ПРАКТИ КЕ Аннотация. В статье представлена деятельность УНИЛ «Социально-педагогические технологии», ее сотрудников, их вклад в разработку и реализацию социально-психолого-педагогических технологий. Ключевые слова: научно-практические конференции и семинары, международное сотрудничество, академическая мобильность, социально-психолого-педагогическое сопровождение обучающихся, взаимодействие с учреждениями образования и социальной защиты. В современных условиях воспитанник нуждается в большем внимании, заботе и более тонком прикосновении к его личности. Поэтому одним из актуальных направлений развития социальнопедагогической работы в настоящее время является поиск новых технологий, позволяющих повысить эффективность социально-педагогической деятельности. С этой целью в 2001 году в Алтайском государственном педагогическом университете была создана учебно-научно-исследовательская лаборатория «Социально-педагогические технологии». В 2016 г. лаборатория отмечает 15-летие своей деятельности. Целью УНИЛ является поиск современных социально-психолого-педагогических технологий и их использование в реальной практике. Основные задачи учебно-научной деятельности: - разработка технологического компонента в подготовке студентов, профессиональной деятельности, развитие их психологической устойчивости; - разработка и внедрение общеобразовательной школы; модели социальной компетентности магистрантов обучающихся в к условиях - социально-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья; - социально-педагогическая профилактика нарушений несовершеннолетних; - международное сотрудничество. Ежегодно лаборатория организует исследовательскую деятельность, результаты которой внедряются в реальную практику. В своих исследованиях и практической деятельности мы опираемся на утверждение В.С. Торохтия, который к числу наиболее целесообразных направлений развития социально-педагогической деятельности относит разработку социально-психолого-педагогических технологий нового поколения, дополняющих имеющуюся способность использовать воспитательный потенциал социума в интересах разрешения конкретных проблем личности [2]. Результаты деятельности лаборатории представлены в публикациях, монографиях, журналах, �Содержание рекомендованных ВАК РФ, в учебных, учебно-методических пособиях, в других изданиях. Подготовлены и опубликованы коллективные монографии: «Социально-педагогическая деятельность: проблемный подход», 2013 г. [1], «Социально-педагогические факторы успешной реализации обучающихся», 2016 г. Технологические основы деятельности социального педагога в общеобразовательном учреждении раскрыты в опубликованном учебном пособии Шептенко П.А., Дроновой Е.Н., Гиенко Л.Н. «Технология работы социального педагога общеобразовательного учреждения». Оно издано в Москве издательствами «Флинта» и «Наука» (2013 г.), рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов РФ по психолого-педагогическому образованию для обучающихся по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование» - используется в учебном процессе АлтГПУ и в вузах России. Изданы также учебное пособие П.А. Шептенко «Введение в специальность» под грифом Минобрнауки РФ, учебно-методическое пособие по организации летнего отдыха детей в электронном виде и др. Проведены научно-практические конференции разного ранга, где рассматривались инновационные технологии. Приводим некоторые из них: - Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя, социального педагога, педагогапсихолога», 2009 г. - Международная конференция «Современные социально-психолого-педагогические технологии в профессиональной подготовке в условиях модернизации высшего педагогического образования» совместно с Семипалатинским государственным педагогическим институтом (в настоящее время Государственный институт имени Шакарима города Семей), 2012 г. - Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы психолого-педагогического, медицинского и социального сопровождения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья» совместно с Главным управлением образования и молодежной политики Алтайского края. В конференции принимали участие ученые, преподаватели вузов разных регионов России (Москва, Омск, Бийск, Рубцовск и др.). С докладами выступили: декан факультета социальной психологии МГППУ, доктор педагогических наук, профессор Торохтий В.С. (г. Москва), доктор психологических наук, профессор Агавелян А.Р. (г. Новосибирск). Ежегодно лаборатория проводит научно-практические семинары: «Социально-педагогические технологии в профессиональной деятельности социального педагога» (2002 г.), «Социальнопедагогические технологии в работе с семьей в условиях модернизации российского образования»» (2006 г.), «Функции социального педагога и их реализация» (2009 г.), «Социальнопедагогические технологии в организации летнего отдыха детей» (2012-2015 гг.) и др. Деятельность аспирантов АлтГПУ по тематике научных исследований лаборатории дала им возможность защитить диссертации: по проблемам и технологиям социальной компетентности (Л.Н. Гиенко), толерантности (А.С. Ковалева), социально-педагогической поддержки детей и подростков (Е.Н. Дронова), подготовки социальных педагогов к работе с наркозависимыми подростками (Е.А. Шаталова). Диссертации выполнены, защищены и утверждены ВАК РФ, в настоящее время они продолжают работать по данной тематике. Аспирантка Сагимбаева Гульнур Сейткановна (г. Астана) под руководством профессора О.Б. Дарвиш подготовила диссертацию, где представила материал об �Содержание индивидуальном образовательном маршруте, его простраивании, результативности. По окончании аспирантуры она прошла шестимесячную стажировку в Кембридже и сейчас продолжает сотрудничество, привлекая магистрантов к исследовательской работе лаборатории. Заслугой лаборатории и ее членов является открытие в 2016 году магистратуры «Теория и практика социально-педагогической деятельности». Деятельность УНИЛ носит практико-ориентированный характер. Лаборатория не только осуществляет научно-исследовательскую работу, но и взаимодействует с учреждениями образования и социальной защиты, поддерживает связи с выпускниками – практическими работниками – социальными педагогами (неслучайно в конференции принимают участие ученые и практические работники). Члены УНИЛ оказывают помощь социально-педагогическим учреждениям г. Барнаула, Алтайского края (лицей «Сигма», Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями, центры помощи семье и детям, Детская школа искусств с. Власиха и др.). Это: сопровождение абитуриентов - социально-психолого-педагогическое возможностями здоровья при поступлении и адаптации их к условиям вуза; с ограниченными - участие в социальном проекте «Летняя школа абитуриентов», это сотрудничество с Краевым центром реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями; - проведение в рамках Фестиваля науки мастер-класса «Подготовка детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья к продолжению образования»; - участие в межведомственном семинаре-тренинге «Содержание и организация профилактики наркомании в учреждениях социального обслуживания Алтайского края»; - проведение тренинга коммуникативной компетентности в ДШИ «Традиция» с. Власиха; - участие в губернаторском гранте социально-значимых проектов в сфере молодежной политики «Формирование материнства у учащихся образовательных организаций (старшеклассниц, воспитанниц детских домов, студенток)» совместно с государственным бюджетным учреждением социального обслуживания «Краевым кризисным центром для женщин»; - участие в проекте Главного управления образования и молодежной политики Алтайского края по оказанию помощи детям и подросткам в случаях жестокого обращения; - проведение по заказу Управления по образованию научно-практических семинаров организации летнего отдыха детей и подростков для практических работников; по - экспертиза грантов, программ, методических рекомендаций в сфере образования и социальной защиты, например, «Об организации и порядке ведения внутришкольного учета обучающихся и семей в Алтайском крае», где рассматривались вопросы социального партнерства, межведомственного взаимодействия в сфере охраны детства, развития региональной модели профилактики отказов от новорожденных в Алтайском крае, профилактики жестокого обращения с детьми, комплексного сопровождения семей и др. Следует отметить выход лаборатории на международный уровень. Академическая мобильность обеспечивается через международные обменные проекты, направленные на подготовку высококвалифицированных специалистов, востребованных на современном рынке труда: - совместные научно-практические конференции, семинары, где обсуждаются современные технологии; �Содержание - стажировки магистрантов (гг. Семей, Усть-Каменогорск, Павлодар, Астана); - проведение педагогических практик; - проведение тренингов для преподавателей, магистрантов, студентов на базе университета имени Шакарима и АлтГПУ. Ежегодно на базе Института психологии и педагогики АлтГПУ проводятся стажировки магистрантов Казахстана (г. Семей, г. Усть-Каменогорск). Магистранты овладевают профессиональными компетенциями организации и проведения исследовательской деятельности. По итогам исследовательской деятельности в период стажировок, публикуются статьи в научных журналах и сборниках. В течение нескольких лет осуществляется организация и проведение на базе АлтГПУ Международного инструктивно-методического лагеря по подготовке студентов к работе с детьми в летний период, содержание которого представлено в учебно-методическом пособии (2013 г.) Шептенко П.А., Астаховой Н.И. «Международный инструктивно-методический лагерь» [3]. Одной из форм академической мобильности являлось проведение на базе университета имени Шакарима краткосрочной интернатуры по магистерской программе «Международная социальная коммуникация в образовании», что способствовало эффективной подготовке координаторов международного сотрудничества. В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что реализованные международные проекты способствуют повышению академической мобильности, формированию профессиональных компетенций, а студенты, магистранты активно интегрируются в студенческом социуме Алтайского вуза и вузов Республики Казахстан. Что касается разработки инновационных технологий, мы предлагаем личностно-ориентированную технологию, которая включает: характеристику особенностей личности с ориентацией на положительное, проблемное поле личности, что объединяет педагога с воспитанником, определяются перспективы развития, личностный рост воспитанника. Подобная работа с будущими педагогами в период педагогической практики помогает осмыслить основы личностно-ориентированного подхода к учебно-воспитательному процессу и сделать первые шаги коммуникации, что ведет к созданию субъект-субъектных отношений будущих социальных педагогов с обучающимися. Итогам научных исследований лаборатории по использованию инновационных технологий посвящен выпуск журнала «Концепт» (2014 г.). Сотрудники лаборатории специализируются на актуальных темах: - канд.пед.наук, профессор Свиридов А.Н. особое внимание уделяет разработке социальнопсихолого-педагогических технологий в контексте «Стратегии развития воспитания в РФ на период до 2025 года»; - канд.пед.наук, доцент Гиенко Л.Н. исследует проблемы формирования социальной компетентности обучающихся, взаимодействует с лицеем «Сигма» г. Барнаула; - канд.пед.наук, доцент Шаталова Е.А. работает по теме «Использование педагогических технологий при подготовке социальных педагогов к профилактике наркозависимости несовершеннолетних»; - канд.психол.наук., профессор Дарвиш О.Б. разрабатывает технологии, направленные на �Содержание формирование психологической устойчивости обучающихся (подростков организаций, будущих социальных педагогов, педагогов-писхологов); образовательных - ст. преподаватель Астахова Н.И. оказывает помощь студентам в овладении ими социальнопедагогическими технологиями, направленными на реабилитацию детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, оказывает помощь практическим работникам образования и социальной защиты. Целенаправленность исследовательской деятельности членов лаборатории дает положительные результаты, что отражено в отзывах работников образования, социальной защиты, ученых и практиков России и Казахстана. Они отмечают постоянное сотрудничество лаборатории с организациями образования и социальной защиты г. Барнаула, Алтайского края, Республики Казахстан, что деятельность лаборатории направлена на поиск современных инновационных социально-психологопедагогических технологий и их реализацию на практике. Перспективы работы УНИЛ мы видим в дальнейшей разработке социально-психолого-педагогических технологий в оказании помощи и поддержки педагогам и родителям в работе с детьми и подростками девиантного поведения, с ОВЗ и их семьями. Литература 1. Социально-педагогическая деятельность: проблемно-ориентированный подход : коллективная монография / под ред. П. А. Шептенко. – Барнаул : АлтГПА, 2013. – 213 с. 2. Торохтий, В. С. Социально-педагогическая деятельность как средство реализации потенциалов социальной педагогики на практике / В. С. Торохтий // Теория и практика социально-педагогической деятельности в современном социуме : материалы первой международной научно-практической конференции 27-28 октября 2011 г. / под ред. В. С. Торохтия. – Москва : Граница, 2011. – С. 20-38. 3. Шептенко, П. А. Международный инструктивно-методический лагерь : учебно-методическое пособие / П. А. Шептенко, Н. И. Астахова. – Барнаул : АлтГПА, 2014. – 212 с. �Содержание Н.Е. Анохина ст. преподаватель Сибирского государственного индустриального университета (г. Новокузнецк), Л.Н. Гиенко канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край) ТЕХНОЛОГИ Я ДИ СТАНЦИ ОННОГО ОБУЧЕНИ Я В УСЛОВИ ЯХ СИ БИ РСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО И НДУСТРИ АЛЬНОГО УНИ ВЕРСИ ТЕТА Аннотация. В статье описана технология дистанционного обучения в современных условиях. Обозначены нормативно-правовые акты, регулирующие реализацию образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Дана характеристика определенным аспектам применения электронного обучения в образовательных организациях. Ключевые слова: дистанционное обучение, технология, аспекты применения электронного обучения, нормативно-правовые акты, регулирующие реализацию образовательных программ с применением электронного обучения. Правовое регулирование реализации образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий предусмотрено в следующих нормативноправовых актах: - Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (в ред. от 3.07.16 г.); - Постановление Правительства РФ от 23 мая 2015 г. № 497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016 - 2020 годы» (в ред. от 14.09.16 г.); - Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 января 2014 г. № 22 «Об утверждении перечней профессий и специальностей среднего профессионального образования, реализация образовательных программ, по которым не допускается применение исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий» (в ред. от 10.12.14 г.); - Приказ Министерства образования и науки РФ от 9 января 2014 г. № 2 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ»; - Письмо Министерства образования и науки РФ от 21 апреля 2015 г. № ВК-1013/06 «О направлении методических рекомендаций по реализации дополнительных профессиональных программ» (Методические рекомендации по реализации дополнительных профессиональных программ с использованием дистанционных образовательных технологий, электронного обучения и в сетевой форме). В настоящее время актуальным является обучение с использованием дистанционных технологий. В результате выполнения Федеральной целевой программы по развитию образования до 2020 года доля образовательных организаций среднего профессионального и высшего образования, использующих �Содержание дистанционные образовательные технологии, должна составить 70 % (2016 г.- 15 %, 2017 г. – 25 %, 2018 г. – 40 %, 2019 г. – 55 %). В соответствии со ст. 16 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников. Основными целями применения дистанционного обучения являются: обеспечение нового качества образования, повышение его доступности и эффективности за счет массового использования электронных образовательных ресурсов. И если в законодательстве акцент делается на применении дистанционных технологий для обучения инвалидов и людей с ограниченными возможностями, то на практике, в 2016 г., системы Moodle, Sakai, Claroline и другие программные продукты (с открытым исходным кодом) начали массово использоваться образовательными организациями для обучения студентов (независимо от их состояния здоровья) всех форм обучения. Практика широкого использования СДО (систем положительные, так и отрицательные стороны. дистанционного обучения) выявила как Положительные аспекты применения СДО: - высокая степень доступности учебно-методических материалов для студентов (например, инвалидов, лиц с ограниченными возможностями и лиц, совмещающих работу с обучением); - возможность проведения лекций, семинаров, консультаций, тестирования, итоговых аттестаций, научных конференций и круглых столов в интерактивном режиме; - автоматизация организации учебного процесса; - отсутствие территориальных ограничений образовательной деятельности организаций, возможность получения студентом образования в любом учебном заведении любой страны мира вне зависимости от его места пребывания и жительства; - увеличение скорости и объема получения необходимой информации участниками образовательного процесса; - решение технических и психологических проблем, связанных с обучением инвалидов, лиц с ограниченными возможностями (создание доступной среды для них). Отрицательные аспекты применения СДО: - утрата преподавателем статуса «источник знаний», выполнение им роли «направляющего» в процессе самостоятельного поиска студентом необходимой для обучения информации в Интернете; - получение студентом объема знаний в зависимости от личных навыков работы с большим объемом информации и умением выделять из него главное и второстепенное, достоверную информацию (это весьма затруднительно в наше время, так как Интернет в отдельных научных областях перенасыщен ложной недостоверной информацией); - формализованный подход к проверке заданий и аттестации студентов в системе СДО, который позволяет отдельным студентам передоверить процесс обучения посторонним лицам (не посещать занятия, не выполнять самим лично работы и проходить тесты); - социально-культурные проблемы взаимоотношений преподавателей со студентами и студентов �Содержание между собой (недопонимание, конфликты) из-за ограниченного количества часов живого личного общения между ними без посредников (в том числе компьютера); - экономические проблемы студентов и их родителей, выражающиеся в высокой стоимости обучения (а фактически, самостоятельного обучения в рамках образовательного учреждения), необходимости приобретения компьютерной техники, требующейся для обучения и превышающей (по своей стоимости) размер стипендии студента в несколько раз; Несмотря на наличие отдельных отрицательных факторов применения Интернет-технологий в образовании, процесс глобализации и виртуализации образования в России является неизбежным. С расширением использования информационного ресурса связывается переход общества в принципиально новую фазу своего развития – так называемое «информационное общество», предполагающее массовое использование информационных технологий [1]. Поэтому необходима грамотная регламентация и оптимизация образовательного процесса, опирающегося на системы дистанционного обучения. Литература 1. Гиенко, Л. Н. Формирование профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с выпускниками интернатных организаций [Электронный ресурс] / Л. Н. Гиенко // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S19. – С. 6-10. – Режим доступа : http://ekoncept.ru/2015/75268.htm (дата обращения 1.11.16). 2. Ласкина, Н. В. Комментарий к Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (постатейный) [Электронный ресурс] / Н. В. Ласкина, Н. А. Новикова, Н. С. Лежнева и др. – Специально для системы ГАРАНТ, 2014 г. – Режим доступа : http://base.garant.ru/57565972/ (дата обращения 1.11.2016). �Содержание Н.И. Астахова старший преподаватель кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край) МОТИ ВАЦИ Я УЧАСТИ Я В ПРОЕКТЕ « ШКОЛА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОЛОНТЁРСТВА» Аннотация. Статья посвящена началу реализации уникального социального проекта по обучению будущих добровольцев «Школа музыкального волонтерства». Исследованы мотивы участия в проекте обучаемых. Ключевые слова: музыкальное волонтерство, добровольчество, мотивация. В современном динамичном мире граждане, выбирая волонтёрство как путь социального служения, перестают быть «наблюдателями» и становятся активными участниками процессов, происходящих в обществе. Эти люди способствуют преодолению разобщения, разделённости информационного общества. Своим примером они вдохновляют других. Волонтеры не только отдают свои силы и время, но и приобретают новые знания и умения, знакомятся с новыми людьми, развивают творческие способности, уверенность в своих силах, совершенствуют свои личностные качества. Границы их мира расширяются, как и «границы сердца». Прежде чем анализировать практику терапевтического использования музыки, следует определиться с основными понятиями. Что такое «музыкальное волонтёрство»? Кто такие волонтёры вообще, и какую роль в их деятельности может играть музыка? Добровольчество или волонтёрство (от лат. voluntarius — добровольно) – это участие граждан в добровольной, бескорыстной, социально значимой деятельности, один из видов социального служения. Cогласно Всеобщей Декларации Волонтёров, волонтёрство – это творческая деятельность, которая способствует: - развитию здоровых, сбалансированных сообществ, с уважением относящихся к достоинству каждого человека; - реализации человеческих прав и потребностей и, таким образом, улучшению жизни людей; - решению социальных, культурных, экономических и экологических проблем; - построению более справедливого и гуманного общества [2]. Согласно Федеральному Закону «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях», добровольцы - это «граждане, осуществляющие благотворительную деятельность в форме безвозмездного труда в интересах благополучателя, в т. ч. в интересах благотворительной организации» [3]. Эти определения являются единственными правовыми нормами, регулирующими добровольческую деятельность в Российской Федерации. �Содержание Существует много видов и форм добровольческой деятельности. Музыкальное волонтёрство в России находится в стадии становления. Следует отличать музыканта - волонтёра от любого другого волонтёра. Его роль отличается от остальных видов социальной добровольческой деятельности. Музыкальное волонтёрство – это вид социального служения граждан, в основе которого лежит использование музыкального воздействия и взаимодействия в добровольной, бескорыстной, социально значимой деятельности. Музыкант-волонтёр способствует реализации человеческих прав и развитию потребностей благополучателя, решению социальных, культурных, экономических, экологических проблем, построению гуманного и справедливого общества. Роль, которую выполняют музыканты-волонтёры в социальных учреждениях, больницах, благотворительных проектах, трудно переоценить. Но важно помнить, что работа волонтёра не замещает, а лишь поддерживает, дополняет ту работу, которую выполняют профильные специалисты. Музыкант-волонтёр – это одновременно и музыкант, и волонтёр. Музыка, в данном случае, - это тот «инструмент», посредством которого осуществляется волонтёрская деятельность. Музыка перестаёт быть способом самовыражения волонтёра. Её исключительная цель – служить потребностям (эмоциональным, физическим, коммуникативным, социальным, когнитивным, духовным) благополучателя. Большинство людей испытывает на себе терапевтическое влияние музыки в повседневной жизни: ктото включает энергичную музыку для того, чтобы взбодриться или проснуться; кому-то классическая музыка помогает пережить время в автомобильной пробке; кто-то засыпает под релаксирующие звуки; кому-то нужно написать песню для того, чтобы выразить свои эмоции или мировоззрение. Музыка оживляет воспоминания, помогает поддерживать ритм при занятиях спортом, создаёт молитвенную, умиротворённую атмосферу в храме, объединяет людей. Музыкальная терапия использует все эти свойства музыки, как и многие другие, для того, чтобы работать над потребностями и целями каждого клиента или группы людей в данной конкретной ситуации [1]. Музыкальное добровольчество может осуществляться в самых разных формах. Ансамбль классической музыки, играющий в холле хосписа; популярные артисты, безвозмездно выступающие на благотворительном вечере; авторы-исполнители, поющие и обсуждающие свои песни с подростками в воспитательной колонии; музыканты-любители, поющие военные песни и частушки под аккомпанемент баяна в доме-пансионате для пожилых; не считающие себя всерьёз музыкантами, волонтёры, поющие смешные песенки для детей в детском доме, – вот лишь несколько примеров музыкальной волонтёрской деятельности. В перечень главного качества музыканта-волонтёра можно включить интерактивное музицирование, основанное на личностно значимом, человеческом контакте с благополучателем – т. е. максимально приближенное к применению музыки в музыкальной терапии, а также: 1. Музыкальные навыки. Не каждый хороший музыкант может быть хорошим волонтёром. Не каждый волонтёр обязан быть профессиональным музыкантом. Но важно помнить и о том, что эффективность работы музыканта-волонтёра часто напрямую зависит от тех музыкальных навыков, которыми он обладает. 2. Ответственность и организованность. Музыканту-волонтёру очень важно избавиться от понимания добровольческой деятельности как деятельности необязательной, «по настроению». Ведь, по сути, волонтёр берётся выполнять определённую работу, принимая на себя обязательства перед организаторами добровольческой деятельности, благополучателями, коллегами-волонтёрами. Тот факт, что эта работа не оплачивается, не делает эти обязательства менее значимыми. �Содержание 3. Сострадание и уважение к ближнему, желание помогать. В деле добровольчества очень важна мотивация. Сострадание, эмпатия, умение отдавать приоритет потребностям ближних, искренне интересоваться судьбой другого человека и желание помогать – качества не только врождённые, а приобретаемые с опытом. Опыт волонтёрства может стать важным катализатором личностного роста. 4. Психическое здоровье и эмоциональная уравновешенность. 5. Физическое здоровье. 6. Умение общаться. 7. Творческие способности. Изобретательность, умение создавать новое из элементов старого, видоизменять существующий шаблон и импровизировать крайне важны не только для музыкального взаимодействия, но и для построения отношений между волонтёром и благополучателем. 8. Стремление к личностному развитию. Работа музыканта-волонтёра, не имеющего специальных теоретических знаний и практических навыков профессионального музыкального терапевта и часто не имеющего возможности посещать благополучателей регулярно, будет недостаточно эффективна и результативна. В октябре 2016 г. в Барнауле на базе АлтГПУ начала работать Школа музыкального волонтерства, организованная участниками оркестра музыкотерапии «Импровиз». Ее учениками стали около 30 человек: студенты, педагоги, заинтересованные молодые люди [4]. Мотивация участия в добровольческой деятельности может быть разнообразной. Учет мотивации важен для процесса обучения и стимулирования добровольческой деятельности. Существует пять основных групп мотивов: - выживание (иметь); - безопасность (быть); - принадлежность (любить); - работа (делать); - служение (расти). Перед началом занятий Школы музыкального волонтерства была проведена диагностика мотивации участия в добровольческой деятельности. Наиболее важной была указана мотивация принадлежности (4,9 по 5 балльной шкале). Для будущих волонтеров важно получать уважение и признание, удовлетворять потребность в доверительных отношениях. Для них важно реализовать своё желание приносить пользу, проявлять заботу, деятельное милосердие, сострадание. В Школе и в Оркестре «Импровиз» создана комфортная, доверительная атмосфера общения, что тоже является фактором мотивации к участию в Оркестре. Как один из важных мотивов было указано стремление расти, развиваться. По пятибалльной шкале этот мотив оценен слушателями школы 3,94. Под этим подразумевается: - желание профессионального развития; - возможность проявить свою позицию через действие; - потребность влиять на социальные изменения; �Содержание - возможность приобретать новые знания и навыки; - возможность ощутить причастность к инновациям, возможность эксперимента. Третьим по степени важности (3,74 из 5) стал мотив участия в Школе музыкального волонтерства и в Оркестре музыкотерапии «Импровиз». Участники указали желание делать конкретное дело, ощущать свою причастность к важному значимому делу. Волонтёры получают за свой труд не материальное вознаграждение, а удовлетворение от совместного труда, творчества и достижений. Программа Школы предусматривает множество важных и разнообразных занятий – освоение музыкальных инструментов, психологические тренинги, освоение методики организации занятий. Занятия ведут профессиональные музыканты, психологи, преподаватели Алтайского государственного педагогического университета. Слушатели на практике осваивают проведение музыкальных тренингов с различными категориями благополучателей – от детей и людей, имеющих инвалидность до аудитории «50+». Цель Школы – сформировать у ее участников компетенции, которые позволят осуществлять жизнедеятельность в полном объеме. При столь высоком уровне мотивации поставленная цель будет достигнута. Литература 1. Апрелева, А. Музыкальное волонтерство. [Электронный ресурс] / А. Апрелева. – Режим доступа : http://muzterapevt.ru/volunteer. 2. Всеобщая декларация добровольцев [Электронный ресурс] – Режим www.ktoeslineya.ru/biblioteka/volunteers/declaracia_dobrovoltsev_1_redakcia.doc. доступа : http:// 3. Федеральный закон "О благотворительной деятельности и благотворительных организациях" от 11.08.1995 № 135 ФЗ (действующая редакция, 2016) [Электронный ресурс] – Режим доступа : http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_7495/ �Содержание О. В. Гамаюнова преподаватель КГБ ПОУ «Благовещенский медицинский техникум» (р.п. Степное Озеро, Алтайский край), Л.Н. Гиенко канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул) СОЦИ АЛЬНО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СЕМЬЯМИ В СОЦИ АЛЬНО ОПАСНОМ ПОЛОЖ ЕНИ И (СОП) (И З ОПЫТА РАБОТЫ КГБ ПОУ « БЛАГОВЕЩЕНСКИ Й МЕДИ ЦИ НСКИ Й ТЕХНИ КУМ» ) Аннотация. В статье описана технология реализации компетентностной модели образования в социально-педагогической деятельности с семьями в СОП. Обозначена проблема реализации компетентностной модели образования в работе с детьми из семей в социально-опасном положении. Ключевые слова: семья в социально опасном положении, компетентностная модель образования, виды компетенций, принципы и этапы работы социального педагога с семьей в СОП. Компетентностная модель образования получила распространение относительно недавно в результате поиска новых путей в процессе модернизации российского образования. Обращение к этому понятию связано с необходимостью, которая возникает из-за перемен, происходящих в обществе. Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» (а на самом деле суммы сведений) предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем, особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующие средства. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов [3, с. 57]. В образовательный процесс параллельно включаются определенные субъекты социализации. Например, школа, семья и др. Целью школы является необходимость формирования ключевых компетенций у личности. Особого внимания заслуживают семьи из категории в социально опасном положении (СОП) - это семья, где родители или иные законные представители несовершеннолетних не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательно влияют на их поведение либо жестоко обращаются с ними [4]. В процессе работы используется компетентностная модель образования. Среди общих принципов компетентностного подхода выделяются следующие: - принятие самостоятельных решений обучающимися на основе полученных знаний и опыта; - необходимость создания условий для приобретения опыта учащимися; �Содержание - необходимость оценивания умений и знаний обучающегося на уровне его компетенций. Цель образования с точки зрения компетентностного подхода - научить учиться для решения проблем в различных сферах жизни. Различные авторы (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.) выделяют несколько видов компетенций: - ценностно-смысловая компетенция – определяет способность обучающегося ориентироваться в окружающем мире; - общекультурная компетенция – определяет духовно-нравственные ценности в жизни человека; - учебно-познавательная компетенция – включает в себя способность обучающегося самостоятельно познавать ту или иную деятельность; - информационная компетенция – определяет способность обучающегося ориентироваться в современных средствах информации; - коммуникативная компетенция – определяет умение обучающегося взаимодействовать окружающим миром (например, знание языков и т.д.); с - социально-трудовая компетенция – определяет способность обучающегося выполнять ту или иную социальную роль; - компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки обучающегося. Целью внедрения компетентностного подхода в образовании является подготовка специалиста высокопрофессионального уровня, который готов к решению любых проблем и задач при организации социально-педагогической деятельности с семьей в СОП. Для успешной реализации компетентностного подхода необходимо определение конкретных целей, форм и методов работы для достижения определенных результатов. Очень часто, оказавшись в трудной жизненной ситуации, ребенок не может самостоятельно решить определенные проблемы. Развитие ребенка в данных условиях не может происходить гармонично, всесторонне, положительный жизненный опыт также не может сформироваться. В данном случае необходима социальная поддержка, которую осуществляет социальный педагог, являющийся связующим звеном межу семьей в СОП и обществом в целом. К основным принципам в работе социального педагога ученые относят: 1. Индивидуальный подход к каждому конкретному случаю. 2. Соблюдение действующего законодательства в данной сфере. 3. Системность в работе с семьей в СОП. 4. Взаимодействие социального педагога с органами системы профилактики. Все эти принципы неотделимы друг от друга и должны учитываться в совокупности в работе социального педагога для достижения конечного положительного результата. Основными направлениями работы социального педагога в контексте реализации компетентностной модели образования с семьями в СОП считаем: �Содержание - предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому; - обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних; - социально-педагогическую реабилитацию несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении; - выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений и антиобщественных действий. Соответственно этапами работы являются: 1. Этап заинтересованности – на данном этапе педагогу необходимо посетить данную семью, объяснить ее членам с какой целью проводится данная работа. Ознакомить с планом работы. 2. Этап исследования – необходимо «увидеть» данную семью до появления причин, способствующих ее попаданию в категорию «СОП», представить какой она будет после того, как произойдет ее исключение из данной категории. 3. Этап изменения поведения - на данном этапе социальному педагогу необходимо воздействовать на членов семьи различными методами (например, проведение тематических бесед) для изменения их поведения. 4. Этап обобщения – необходимо, чтобы члены семьи «СОП» самостоятельно поняли всю сущность проблемы, увидели положительные тенденции после работы с социальным педагогом, приложили усилия для нахождения положительной динамики. При организации социально-педагогической деятельности с семьей в СОП необходимо знать законодательную базу в данной сфере. Начиная работу с семьей, необходимо определить субъектов взаимодействия. Опыт работы показывает, что реализация этих мер положительно влияет на воспитание подростков из семей «СОП». Вернемся к реализации компетентностного подхода в образовании при работе с семьей в СОП. Ниже представлен опыт работы краевого государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования (КГБ ПОУ) «Благовещенский медицинский техникум». В данном образовательном учреждении создан и успешно осуществляет свою деятельность коллегиальный орган Совет профилактики, основной деятельностью которого является выявление студентов из категории семей в СОП. Особенности деятельности Совета профилактики. В начале учебного года на каждую учебную группу составляется «социальный паспорт», в котором указывается: условия проживания и категория семей, в которых проживают студенты, состоит либо нет студент на учете в специализированных органах, студенты, проявляющие нестандартное поведение, симптомы эмоционального благополучия и т.д. Для студентов организуются определенные мероприятия, например, анкетирование на выявление вредных привычек, классные часы по различным тематикам, пропагандирующим здоровый образ жизни. С целью проведения профилактических бесед проводятся встречи с представителями правоохранительных органов, органов прокуратуры, судов. Студенты из семей в СОП привлекаются к участию в общественной деятельности, к занятиям в спортивных секциях и т.д. Анализ проделанной работы показывает положительную динамику. В течение 2015-2016 учебного года было проведено 7 заседаний Совета профилактики, рассмотрено 29 персональных дел студентов, �Содержание на учет в техникуме поставлено 6 студентов. В результате проведенных мероприятий в течение учебного года все 6 студентов были с учета сняты. Однако существуют характерные проблемы в работе с детьми из категории семей в СОП, например, негармоничное развитие ребенка в семье, недостаточная взаимосвязь с различными компетентными органами. Но законодательная база настолько несовершенна, что порой социальный педагог сталкивается с непреодолимыми трудностями в этом вопросе, проходит ряд бюрократических препятствий для того, чтобы решить тот или иной вопрос. Также педагог сталкивается и с проблемами, когда у членов семьи в СОП отсутствует мотивация (даже незначительная) на положительные изменения в семейной ситуации, в связи со многими социальными проблемами (отсутствие рабочих мест, низкооплачиваемый труд неквалифицированных работников, асоциальное окружение семьи и т.п.). Поэтому в процессе организации социально-педагогической деятельности необходимо мотивировать такую семью всеми возможными способами, один из которых – это умение показать, каков будет результат, если семья выйдет из данной категории. Соблюдение вышеперечисленных моментов способствует сокращению количества семей в СОП и приводит к увеличению числа обучающихся в техникуме, способных успешно осваивать программу в контексте реализации компетентностного образования. Литература 1. Гиенко, Л. Н. Реализация компетентностной модели образования средствами социальнопедагогической деятельности : учебное пособие / Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – 115 с. 2. Гиенко, Л. Н. Технология работы социального педагога с семьями группы риска: учебное пособие / Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – 187 с. 3. Федеральный закон от 23.06.2016 г. № 182-ФЗ «Об основах системы профилактики правонарушений в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https:// rg.ru/2016/06/28/profilaktika-dok.html (дата обращения 08.11.16). 4. Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://lomonholding.ru/ articles/detail/?catalogue_id=11&item_id=3677 (дата обращения 08.11.16). �Содержание Л.Н. Гиенко канд. пед. наук, доцент, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» (г. Барнаул, Алтайский край) И ННОВАЦИ ОННЫЕ ТЕХНОЛОГИ И В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИ И Аннотация. В статье описана инновационная технология формирования социальной компетентности дошкольников в условиях образовательной организации. Выделены основные компетенции детей 6-7 лет. Определены критерии и показатели социальной компетентности детей дошкольного возраста, дана характеристика по уровням сформированности ключевых компетенций дошкольников, описаны результаты конкретных диагностических методик. Ключевые слова: социальная компетентность, компетенции дошкольника, компетентностный подход, диагностика, технология. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предполагает формирование ключевых компетенций подрастающего поколения. В дошкольном возрасте к основным показателям социальной компетентности относят компетенции в бытовой сфере, включая аспекты семейного бытия, а также проявление любви и принятия окружающего мира как основы формирования чувства гражданственности и социальной активности ребенка. Социальная компетентность дошкольника включает в себя следующие аспекты: мотивационный; когнитивный; поведенческий. С целью развития социальной компетентности детей дошкольного возраста нами разработана программа, которая прошла апробацию в условиях дошкольного образования. В процессе исследования определены критерии и показатели, уровни сформированности отдельных начальных компетенций дошкольников (6-7 лет), подобран диагностический инструментарий. Задачи программы – создание благоприятных условий для развития социальной компетентности дошкольников, формирование и развитие базовых основ культуры личности, развитие психических и физических качеств в соответствии с их возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе. В программе особое внимание уделяется развивающей функции образования, которая обеспечивает становление личности дошкольника и ориентирует педагога на его индивидуальные особенности. Программа имеет открытый характер. Она задает основополагающие принципы, цели и задачи воспитания, создавая простор для творческого использования различных педагогических технологий. Во всех ситуациях взаимодействия с ребенком воспитатель выступает как проводник общечеловеческого и собственного опыта гуманистического отношения к людям. Ему предоставлено право выбора тех или иных конкретных способов решения педагогических задач, а также создания конкретных условий воспитания и развития детей. Для определения общего уровня сформированности социальной компетентности выделены компетенции: «самостоятельность», «произвольность поведения, самодисциплина», «доброжелательность, эмпатия». �Содержание Диагностический инструментарий представлен в таблице 1 (см. Таблицу 1). Таблица 1 Диагностический инструментарий оценки уровня сформированности начальных компетенций Критерии Показатель Диагностический инструментарий Самостоятельность Умение выбрать самостоятельно дело; умение поставить цель, выполнить работу до конца самостоятельно. Карта проявлений самостоятельности A.M. Щетинина Произвольность поведения, самодисциплина Умение сдерживать свои эмоции и непосредственные желания; принятие и выполнение правил группы; выполнение требований взрослого. Шкальная оценка сформированности социальных форм поведения ребенка (по результатам наблюдений) – (A.M. Щетинина Л.В. Кире) Доброжелательность, эмпатия Умение предлагать и оказывать помощь; «Программа наблюдения за умение адекватно реагировать на чувства культурой поведения ребенка» других; оказывать поддержку, сопереживать; А.М.Щетинина знание норм и правил жизни общества; умения и навыки культурного поведения в обществе. Характеристика уровней сформированности начальных компетенций (см. Таблицу 2) была разработана с учетом присутствия отдельных показателей, устойчивости и достаточности их проявлений. Таблица 2 Уровни сформированности социальной компетентности дошкольника Критерии Самостоятельность Уровни Высокий Средний Низкий Умеет самостоятельно выбрать деятельность, организовать свое рабочее место, довести выбранное дело до конца, убрать за собой без каких-либо напоминаний и помощи со стороны взрослого. Умеет поставить цель и сам оценить полученный результат. Самостоятельно решает возникающие проблемы, в том числе коммуникативные, разрешает конфликты либо избегает их. Может самостоятельно выбирать деятельность, но иногда затрудняется. Организует свое рабочее место самостоятельно, не всегда учитывая нужды других. Работу, как правило, доводит до конца, не всегда тщательно убирая за собой. Постановка цели деятельности и самостоятельная оценка результата с помощью взрослого. При решении возникающих проблем пытается найти решение, обращается за помощью к более старшим и взрослым. Не может самостоятельно выбрать деятельность, ждет помощи, подсказки взрослого, не доводит начатую работу до конца, не убирает свое рабочее место, игровое пространство. При организации рабочего места не учитывает нужды других. Не сформирована целенаправленность действий и самооценка результата. При столкновении с проблемой избегает ее решения либо привлекает к себе внимание, требуя решить проблему за него. �Содержание Произвольность пове- Умеет сдерживать свои денияи эмоции и непосредственные самодисциплина желания. Принимает и подчиняется существующим правилам группы. Напоминает их другим детям. Выполняет распоряжения взрослого. Доброжелательность, эмпатия Доброжелательно относится ко всем субъектам, умеет предлагать и оказывать помощь. Различает эмоциональные состояния других. Адекватно реагирует на чувства других, оказывать поддержку. Владеет «явысказываниями» для выражения своих чувств и высказывает их. Удается сдерживать свои Не может сдерживать свои эмоции и непосредственные эмоции и непосредственные желания, но еще требуется желания. Правила группы не помощь и поддержка знает, не понимает и не взрослого. Знает, принимает выполняет. Распоряжения правила группы и обычно взрослого не выполняет, либо выполняет их, но может выполняет по настроению. нарушить, особенно под влиянием других детей и своего настроения; распоряжения взрослого выполняет ситуативно. Сопереживает, как правило. С безразличием относится к Требует помощи для тому, что происходит вокруг. проявления своих чувств и Не владеет «я формулирования «я высказываниями» для высказывания». выражения своих чувств. Периодически сам предлагает Не оказывает помощь и оказывает помощь, но порой другим, даже когда к нему за еще с подсказкой. Если увидит ней обращаются. Проявления и оценит чувства другого. сопереживания, эмпатии проявляется при указании взрослого. По результатам диагностики установлено, что большинство детей, принявших участие в эксперименте, имеют в основном средний уровень сформированности обозначенных выше компетенций, например, показатели по критерию произвольного поведения и самодисциплины находится на низком уровне (42,1 %), высокий уровень доброжелательности и эмпатии в группах наблюдается у 23, 8 %. В процессе работы отмечено отсутствие установки на предоставление детям возможности самостоятельно решать возникающие проблемные ситуации, на предрасположенность детей обращаться за помощью к взрослым даже тогда, когда трудность решаемой проблемы низка и доступна для дошкольников. Реже такие моменты наблюдались в самообслуживании, чаще - в решении социальных и учебных задач. Поэтому в основе деятельности в рамках программы лежит организация предметно – развивающей среды. Педагогами предметная среда была оформлена в соответствии с потребностями и возрастными особенностями детей. Проведено зонирование группы: зона упражнений в практической жизни, зона сенсорного воспитания (где присутствовали материалы для развития зрения, слуха, материалы для развития осязания, материал для развития барического чувства (различения веса), материал для развития вкуса, материал для развития обоняния, материал для развития мускульной памяти, зоны интеллектуального развития (зона развития математических представлений, зона русского языка, зона космического воспитания, зона творческой деятельности), игровой уголок. Весь образовательный процесс по «Программе» объединил лучшие традиционные методы работы и современные инновационные. К основным формам работы по развитию социальных компетенций дошкольников в данном контексте относятся: �Содержание - свободная работа детей в подготовленной развивающей среде с материалами для упражнений в навыках практической жизни, по освоению элементарных трудовых умений, а также работа с развивающими дидактическими материалами; - индивидуальные и групповые занятия по освоению социально-коммуникативных навыков: умение договориться, попросить о помощи, разрешить конфликт и т. п.; - уроки социальной жизни, проводимые со всей группой, на которых дети не только обсуждают нравственные поступки, формы культурного общения, но и проигрывают их; - уроки тишины, специфическая форма работы, способствующая развитию волевых качеств детей; - движение по линии, особая форма работы, помогающая детям помимо развития координации движений, умения владеть своим телом, научиться сдерживать свои порывы, быть сконцентрированным на выполнении действий; - «миникруги», своеобразные общие для всей группы занятия, во время которых проходят коммуникативные игры, помогающие детям сблизиться; - рефлексивные «круги», общие занятия, на которых дети группы анализируют свои действия в течение дня или недели, учатся оценивать их [2]. В результате работы по программе наблюдается положительная динамика. Например, по критерию самостоятельность: в экспериментальной группе (ЭГ) – 47,4 %, в контрольной группе (КГ) - 42,1 %. В ЭГ детей с низким уровнем сформированности самостоятельности оказалось больше – 42,1 %, чем в КГ – 31,5 %. Количество детей в ЭГ с высоким уровнем самостоятельности – 21,1 %. На основании вышеизложенного можно говорить о сформированности социальной компетентности – 57,9 % (высокий уровень) воспитанников из группы КГ, как о результате целенаправленной работы по формированию социальной компетентности детей дошкольного возраста. В группе, работающей по общеразвивающей программе, количество детей, достигших высокого уровня формирования социальной компетентности, соответственно – 31,6 %. Дошкольники хорошо ориентируются в новой обстановке, способны выбрать адекватную манеру поведения, умеют просить о помощи и оказать ее, способны включаться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Таким образом, специально созданные педагогические условия и реализация инновационных форм и методов работы способствуют развитию у дошкольников социальной компетентности. Литература 1. Гиенко, Л.Н. Социальная компетентность дошкольников [Электронный ресурс] / Л. Н. Гиенко // Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2016. – № 3 (58) июнь. – С. 156-157. – Электронная версия печатной публикации.– Режим доступа : http://www.altspu.ru/engine/download.php?id=20567 (дата обращения 20.11.16). 2. Климанова, Л. Ю. Ассоциации Монтессори-педагогов России [Электронный ресурс] / Л. Ю. Климанова. – Режим доступа : http://www.montessori.ru/3-6/ (дата обращения 10.10.2016). 3. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностью ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 60-64. �Содержание О.Б. Дарвиш кандидат психологических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» (г. Барнаул, Алтайский край) ТЕХНОЛОГИ И ПО РАЗВИ ТИ Ю ПСИ ХОЛОГИ ЧЕСКОЙ УСТОЙ ЧИ ВОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Аннотация. В статье раскрывается сущность психологической устойчивости, описаны технологии развития психологической устойчивости будущих педагогов-психологов. Ключевые слова: психологическая устойчивость, тренинг профессиональная подготовка, активность самоорганизации. коммуникативной компетенции, Задачи, стоящие в настоящее время перед образованием Российской Федерации и высшими учебными заведениями, предъявляют принципиально новые требования к подготовке педагогических кадров. Современный педагог, педагог-психолог, способные обеспечить гибкое индивидуальноориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны, должны владеть стратегией поведения в различных условиях, умением противостоять жизненным трудностям, обладать психологической устойчивостью. Исследование психологической устойчивости педагогов-психологов нами ведется на базе Алтайского государственного педагогического университета. Целью исследования является формирование нового подхода к проблеме психологической устойчивости личности, опирающегося на понимание устойчивости, рассматриваемой в качестве открытой психологической системы как интегрирующего фактора, с которым связан выбор соответствующих решений и формирования наиболее адекватных стратегий поведения [1; 2]. Устойчивость определяется как способность человека сохранять в различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом к воздействиям, противоречащим его личностным установкам, взглядам, убеждениям. Главнейший фактор устойчивости самоорганизующейся системы – способность к самоорганизации. Устойчивость не является результатом действия отдельных элементов системы в целом. Устойчивость – свойство целостного организма, активность самоорганизации. Обладать психологической устойчивостью профессиональной педагогической деятельности – это уметь быстро ориентироваться в измененных условиях школьной жизни, находить оптимальные решения в сложных нестандартных психолого-педагогических ситуациях и сохранять при этом выдержку, самообладание. Профессионально-личностная устойчивость создает реальные предпосылки для самореализации современного педагога, педагога-психолога, творческих способностей и профессионального самоопределения специалистов, работающих в системе «человек-человек» (И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников). Выделяются показатели психологической устойчивости: уверенность в себе как учителе; отсутствие страха перед детьми; умение владеть собой (саморегуляция, самоконтроль); отсутствие эмоциональной напряженности, ведущей к раздражительности, невыдержанности, неуравновешенности; наличие �Содержание волевых качеств (целеустремленности, организованности, выдержанности, настойчивости, решительности, самообладания, терпимости); удовлетворенность деятельностью; нормальная утомляемость. Основная образовательная программа, реализуемая в Алтайском государственном педагогическом университете при подготовке педагогов-психологов, регламентирует цели, ожидаемые результаты, содержание, условия и технологии реализации образовательного процесса, оценку качества подготовки выпускников. Целью образовательной программы является обеспечение профессиональной подготовки студентов в соответствии с требованиями ФГОС: развитие у них личностных качеств, формирование общекультурных универсальных (общенаучных, социально-личностных, инструментальных) профессиональных компетенций в области психолого-педагогической деятельности для решения профессиональных задач по созданию условий для полноценного обучения, воспитания обучающихся, взаимодействия и общения обучающихся со сверстниками и взрослыми, социализация их на основе использования потенциала социума. Задачами профессиональной деятельности выпускников является: создание психологически комфортной и безопасной образовательной среды в учреждении; повышение уровня психологической компетентности участников образовательного процесса и др. Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым готовится будущий педагог-психолог, определяются высшим учебным заведением совместно с обучающимися, научно-педагогическими работниками высшего учебного заведения и объединениями работодателей. Проведенное нами исследование в Алтайском государственном педагогическом университете показало, что будущие педагоги-психологи в своей практической деятельности сталкиваются с трудностями, связанными с вариативным принятием нестандартных решений, с отсутствием умений гибко адаптироваться к меняющимся условиям профессиональной среды, осмысливать противоречия собственной профессиональной деятельности и на этой основе конструировать профессиональное саморазвитие, самоорганизацию. С целью совершенствования развития психологической устойчивости будущих педагогов-психологов нами предлагается система практических занятий, психологических тренингов по общению, саморегуляции, арттерапии, по организации взаимодействия с детьми, подростками, родителями, что способствует овладению способами организации своего поведения в трудных ситуациях профессионального взаимодействия, формированию психологической устойчивости обучающихся [1]. Формируя у будущих педагогов-психологов непроизвольные эмоциональные реакции в сложных ситуациях в сознательно регулируемые, мы используем аутогенную тренировку, приемы психологической саморегуляции, групповые тренинги; отработку приемов стимулирования положительных мотивов поведения, самоуправления, самоконтроля экспрессивных действий, осмысливания эмоциональных переживаний в различных обстоятельствах; самоанализ поведения. В процессе подготовки будущие педагоги-психологи овладевают знаниями, умениями, навыками регуляции психических состояний, что способствует активности самоорганизации. Особое значение нами придается проведению тренинговых занятий, которые направлены на развитие социально-психологических качеств личности (альтруизма, коммуникативности, эмпатии), ценностей, на оптимизацию межличностных отношений в группе или статуса отдельной личности. На занятиях проходит знакомство с теорией и методологией тренинговой работы, правилами �Содержание организации и проведения тренинга, психологическими механизмами, действующими в группе, эффективностью тренинговой работы. Психологический тренинг коммуникативной компетенции дает возможность выстроить педагогическое взаимодействие на основе толерантности, использования психологического сопровождения субъектов образовательного процесса, содействует созданию среды коммуникации, совершенствованию профессиональных компетенций будущих педагогов-психологов, развитию их инновационного мышления и творческого потенциала, профессионального мастерства, готовности к профессиональному совершенствованию, что подтверждается мнениями студентов. Будущие педагогипсихологи отмечают, что проведение тренинга коммуникативной компетенции способствует развитию навыков «установления делового контакта, прогнозирования поведения партнера», «коррекции его эмоционального состояния», «способности к подлинному диалогу» - принятие другого как ценности и уникальной личности и целостности. В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что в процессе обучения в условиях вуза происходит формирование психологической устойчивости личности будущих педагогов, что позволяет им обратиться к собственной личности и спроектировать взаимодействие с субъектами образовательного процесса и способы управленческих решений в различных жизненных ситуациях. Студенты овладевают профессиональной компетенцией противостоять определенным воздействиям, избирательно относиться к внешним влияниям, проявлять устойчивость по отношению к ним, сопоставлять мнения и поступки других людей, а также собственные поступки с усвоенными нормами и принципами и в соответствии с ними намечать и реализовывать определенную линию поведения. Психологическая устойчивость позволяет педагогу накапливать опыт взаимодействия со средой, коллегами, родителями, учащимися и выстраивать собственную жизненную позицию. Литература 1. Дарвиш, О. Б. Овладение будущими педагогами-психологами профессиональными компетенциями проявления психологической устойчивости в реальной практике / О. Б. Дарвиш // Непрерывное профессиональное образование: теория и практика: сборник статей по материалам VII Международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов / под общей редакцией д-ра пед.наук, профессора Э. Г. Скибицкого. – Новосибирск : САФБД, 2016. – С. 162164. 2. Клочко, В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ) / В. Е. Клочко. – Томск : ТГУ, 2005. – 174 с. �Содержание Н. О. Двинянинова аспирантка ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» (г. Барнаул, Алтайский край) ПРОФИ ЛАКТИ КА ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИ Я В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИ АЛИ СТА ТЕХНИ ЧЕСКОГО ВУЗА Аннотация. В статье описан синдром профессионального выгорания, представлена реализация социально-педагогической программы профилактики среди студентов технического вуза. Ключевые слова: синдром профессионального выгорания, профилактика. социально-педагогический проект, Общепринято, что профессиональное выгорание является одной из серьезнейших проблем в сфере современной профессиональной деятельности. Сам термин «выгорание» имеет достаточно длительную, около 30-40 лет, и неоднозначную историю. «Местом рождения» и становления данного психологического феномена является США. Как отмечают западные психологи, история изучения выгорания в американской науке выходит на качественно новый уровень познания. Во-первых, выгорание стало изучаться не только в широком круге социальных профессий, но и у офисных работников, военнослужащих, руководителей. Во-вторых, исследования феномена выгорания опираются на разработанную методологию. В-третьих, разнообразнее стал психодиагностический инструментарий [2]. Сложный характер синдрома профессионального выгорания, а также разнородность интерпретации его причин и проявлений требует поиска исследовательских стратегий и создания соответствующего психологического инструментария [4]. В-четвертых, помимо использования исследования выгорания. лонгитюдного метода, проводятся кросс-культурные В-пятых, наблюдается «выход» синдрома выгорания из узкого толкования его в рамках трудовой деятельности и приобретение им статуса экзистенциального явления [2]. В переводе с английского термин «burnout» на русский отечественными авторами используются следующие варианты перевода: - эмоциональное выгорание (Т.И. Ронгинская); - эмоциональное сгорание (Т.С. Яценко, Т.В. Форманюк, В.В. Бойко ); - эмоциональное перегорание (В.Д. Лозинская); - профессиональное выгорание (Н.В. Самоукина); - психическое выгорание (В.Е. Орел). �Содержание Это объясняется разными взглядами на его природу и теоретическими представлениями [1]. На сегодняшний день, как в западной, так и в отечественной науке до сих пор не разработано единого механизма развития выгорания, его причин возникновения, нет общепринятой научно обоснованной модели терапии и реабилитации специалистов, подверженных этому явлению; дискутируется вопрос о специфичности синдрома [2]. Проведенное в декабре 2014 г. диагностическое исследование показателей эмоционального выгорания студентов заочного отделения (32 человека) позволило сделать следующие выводы: 1. Среди студентов-заочников 63,6 % имеют средний уровень эмоционального выгорания, 9,1 % – высокий уровень, 27,3 % демонстрируют низкий его уровень. 2. Основной характеристикой высокого и среднего уровня этого эмоционального выгорания явилось эмоциональное истощение респондентов, что может также быть проявлением профессиональной усталости к концу календарного года, необходимостью выполнения отчетных проектов, как в вузе, так и на работе. В ответах на вопросы о ведущих детерминантах выгорания работающие студенты говорили о повышении объема отчетной документации, а также о собственной неспособности влиять на систему работы, недостаточной включенности в процессы управления, деструктивности критики администрации, что, в совокупности, влияло на снижение внутренней мотивации работы и не стимулировалось внешними мотиваторами (премиями, наградами, хорошими взаимоотношениями членов коллектива, эмоциональной поддержкой инициатив и активности управленческим персоналом). 3. Показатели эмоционального выгорания студентов-заочников: - Эмоциональное истощение – 24 чел. - Редукция личных достижений – 6 чел. - Деперсонализация – 2 чел. 4. В исследовании стрессоустойчивости испытуемых с помощью методики «Прогноз» получены следующие результаты. Большая часть испытуемых студентов имеет сниженный или низкий уровень нервно-психической устойчивости к стрессу, что свидетельствует о трудностях адаптации к социальному окружению, повышенной вероятности возникновения психопатологических дезадаптационных расстройств и нервно-психических срывов. Как и любую болезнь, выгорание можно предупредить, и это гораздо легче, чем лечить. Известно, что к выгоранию склонны люди тонко чувствующие, эмпатичные, склонные к интраверсии, имеющие гуманистическую, ориентированную на людей жизненную установку, весьма склонные отождествляться с другими личностями [5]. Существуют личностные особенности, препятствующие формированию выгорания: «Личностная выносливость». Данная характеристика в зарубежной психологии определяется как способность личности быть высокоактивной каждый день, осуществлять контроль над жизненными ситуациями и гибко реагировать на различного рода изменения. «Самоактуализация» - человек самоактуализирующийся, высоко оценивающий себя и живущий полной жизнью, способный также ценить других людей, положительно к ним относиться [3]. Существует несколько советов для предупреждения выгорания: �Содержание - Снизить нагрузку на работе, сочетать ее с учебой, исследованием. - Задать себе вопрос: «Как я хочу работать, где, кем? - Оценивать свою жизнь вообще – живется ли так как хочется. - Организовать свою жизнь так, чтобы было хобби, не связанное с работой. - Изменить свою социальную жизнь. - Уделять внимание своему здоровью: необходимо спать достаточное количество времени, уметь лечить себя без лекарств, хотя бы травами. - Знать цену себе и своей работе. - Полноценно отдыхать, не спешить. - Участвовать в семинарах, конференциях. - Проходить квалифицированную профессиональную подготовку. - Важным является умение разделить личное и профессиональное пространства и адекватно распределить ответственность [5]. Таким образом, профессиональное выгорание свойственно и студентам технических вузов, что требует особых программ и технологий профилактики. Литература 1. Водопьянова, Н. Е. Профилактика и коррекция синдрома выгорания: методология, теория, практика / Н. Е. Водопьянова – Санкт-Петербург: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2011. – 160 с. 2. Выгорание и профессионализация : сборник науч. трудов / под ред. В. В. Лукьянова, А. Б. Леоновой, А. А. Обознова и др. . – Курск : Курск. гос.ун-т, 2013. – 440 с. 3. Котова, Е. В. Профилактика синдрома профессионального выгорания : учебное пособие / Е. В. Котова. – Красноярск : Краснояр.гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2013. 4. Юридическая психология: учебное пособие / В. П. Михайлова, Л. А. Александрова. – Москва : Флинта : МПСИ, 2008. – 392 с. Н. И. Коротченкова, �Содержание Е. А. Дорохова директор КГБУСО «Краевой кризисный центр для женщин» (г. Барнаул, Алтайский край) МЕЖ ВЕДОМСТВЕННОЕ ВЗАИ МОДЕЙ СТВИ Е В ПРОФИ ЛАКТИ КЕ ОТКАЗОВ ОТ НОВОРОЖ ДЕННЫХ ДЕТЕЙ В АЛТАЙ СКОМ КРАЕ Аннотация. В статье представлены механизмы межведомственного взаимодействия в профилактике отказов от новорожденных детей в Алтайском крае, а также результативность программ профилактики. Ключевые слова: межведомственное взаимодействие, профилактика отказов от новорожденных, социально-педагогический проект, несовершеннолетние. Профилактика отказов от новорожденных детей в Алтайском крае ведется на разных уровнях. Первичная профилактика включает в себя работу по формированию ответственного материнства среди девушек фертильного возраста, находящихся в трудной жизненной ситуации, в учреждениях образования. Также на данном этапе проводится работа с беременными женщинами, находящимися в трудной жизненной ситуации или высказывающими неготовность к материнству. На втором уровне ведется работа по оказанию экстренной помощи в ситуации отказа от новорожденных детей. На данном этапе идет тесное взаимодействие специалистов лечебно-профилактических учреждений и учреждений социальной защиты. Третий уровень включает в себя профилактику повторных отказов и жестокого обращения с детьми. Работа с семьей ведется по повышению психолого-педагогической компетентности мамы в воспитании ребенка раннего возраста, формированию привязанности, чувствительности к нуждам ребенка, поиску ресурсов, путей выхода из трудной жизненной ситуации. Организация межведомственного взаимодействия с учреждениями образования по первичной профилактике отказов от новорожденных детей ведется специалистами КГБУСО «Краевой кризисный центр для женщин». Организована эффективная система межведомственного взаимодействия с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования по первичной профилактике отказов от новорожденных детей. В данную систему включены профессиональные лицеи, училища, техникумы, колледжи и другие учебные заведения г. Барнаула. Профилактика социального сиротства на дородовом этапе состоит в проведении консультаций, тренинговых занятий по формированию ответственного материнства у девушек фертильного возраста, обучающихся в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Работа направлена на: - повышение психологической грамотности девушек; - развитие позитивной установки на будущее материнство; - подготовку к ответственному материнству; - повышение уровня информированности девушек в вопросах репродуктивного здоровья, а также формирование ответственного отношения к своему здоровью; - расширение знаний в сфере социальной поддержки женщин-матерей. �Содержание В любой семье, где подрастает девочка, особое значение придается роли матери. Искаженное воспитание, насилие со стороны родителей, искаженный образ материнского поведения, нарушают готовность молодой девушки, женщины к эффективному материнству, делает будущую мать потенциальной отказницей. Если женщина воспитывалась в атмосфере агрессии, угнетения и холодного отношения со стороны своих родителей, либо у нее нет модели семейного воспитания (сирота), то в большинстве случаев она оказывается не готова к ответственному материнству. Работа по программе «Если мама рядом…» позволяет сформировать позитивную материнскую позицию, которая является базовым жизненным предназначением, важным состоянием и значительной социально-психологической функцией каждой женщины, дает возможность девушкам расширить знания в сфере репродуктивного здоровья, повысить грамотность в сферах защиты материнства и детства, социальной поддержки женщин-матерей, снизить вероятность отказа от ребенка. Программа формирования ответственного материнства и профилактики социального сиротства «Если мама рядом…» представляет собой комплекс тренинговых занятий, включающий в себя упражнения, направленные на установление доверительных отношений с девушками, проработку негативных чувств, принятие участниками образа женщины-матери, формирование ответственной позиции и готовности к будущему материнству. Межведомственное взаимодействие по первичной профилактике позволяет снизить вероятность потенциальных отказов от новорожденных детей. За период с 2011 года по настоящее время в первичную профилактику социального сиротства в учреждениях образования г. Барнаула было включено 1036 девушек фертильного возраста, в учреждениях образования г. Бийска было включено 120 девушек, г. Рубцовска - 63 девушки фертильного возраста. Регламент межведомственного взаимодействия с учреждениями здравоохранения: в основе межведомственного взаимодействия лежит алгоритм совместной работы специалистов лечебнопрофилактических учреждений и учреждений социального обслуживания населения по профилактике отказов от новорожденных детей. В обязанности специалистов лечебно-профилактических учреждений входит, прежде всего, выявление женщин, имеющих намерение отказаться от новорожденного ребенка. При выявлении беременных женщин или рожениц, высказывающих намерение отказаться от новорожденного ребенка или демонстрирующих признаки отказа, специалист лечебнопрофилактического учреждения передает информацию в уполномоченную организацию. Специалист, принявший и зарегистрировавший сигнал, оценивает его экстренность и передает информацию руководителю службы оказания экстренной помощи в ситуации отказа от новорожденных детей. Руководитель организует выезд специалистов «мобильной бригады» для встречи с женщиной. Специалисты службы оказания экстренной помощи в ситуации отказа от новорожденных детей в течение 3 часов должны выехать по сигналу к месту нахождения женщины. Специалисты встречаются с женщиной, выясняют причины отказа, изучают природу их возникновения, оценивают возможность и безопасность нахождения ребенка с матерью. На основании полученной информации, степени готовности к сотрудничеству клиентки принимается решение о дальнейшем сопровождении семьи. С 2011 года по первое полугодие 2014 года в службу оказания экстренной помощи в ситуации отказа от новорожденных детей «Мобильная бригада» КГБУСО «Краевой кризисный центр для женщин» (г. Барнаул) и комплексные центры социального обслуживания населения городов Бийска и Рубцовска поступил 321 сигнал о намерении отказа от новорожденного ребенка. В 65 % случаев работы �Содержание Мобильной бригады удалось сохранить кровную семью для 228 малышей. В 121 случае женщинами был подписан отказ, что составляет 35 %. За указанный период после проведения организованной работы с женщинами, отказавшимися от новорожденных, удалось аннулировать отказ и забрать из дома ребенка 2 малышей. Поступил из Родильного дома КГБУЗ «Городская клиническая больница №11» города Барнаула 71 сигнал, из КГБУЗ «Родильный дом №2» города Барнаула поступило 40 сигналов, из КГБУЗ «Родильный дом №1» города Барнаула поступило 10 сигналов, 15 сигналов поступило из КГБУЗ «Перинатальный (клинический) центр Алтайского края», также из родильных домов города Бийска поступило 60 сигналов, города Рубцовска поступило 111 сигналов, города Заринска – 5 сигналов, города Алейска – 17 сигналов и города Яровое – 4 сигнала о намерении женщин отказаться от новорожденного ребенка. Кроме того, сигналы поступали из КГБУЗ «Детская городская клиническая больница № 7» города Барнаула, КГБУЗ «Городская больница № 2» города Барнаула, женских консультаций, учреждений начального и среднего профессионального образования, учреждений социального обслуживания населения Алтайского края. Направления межведомственного взаимодействия с органами охраны прав детства. Юридически процедура «отказа от ребенка» заключается в подаче в соответствии со статьей 129 Семейного Кодекса РФ матерью заявления о согласии на усыновление (удочерение). Если же заявление не оформлено (чаще всего из-за того, что роженица незаметно «исчезла» из роддома или больницы, оставив там ребенка), то сотрудники лечебно-профилактического учреждения заполняют «Акт об оставлении ребенка в организации». Специалисты органов охраны прав детства в течение 3-х дней с момента получения сведений из лечебно-профилактических учреждений об «отказном» ребенке обязан провести обследование условий жизни ребенка и при установлении факта отсутствия попечения его родителей или его родственников обеспечить защиту прав и интересов ребенка. Защита прав и интересов ребенка в данном случае заключается в том, что в течение 1-го месяца специалисты органов охраны прав детства обеспечивают устройство ребенка либо в семью, либо временно в воспитательное учреждение. Работа органов охраны прав детства должна включать: - поиск биологических родителей, если они не были установлены, близких родственников; - установление статуса ребенка - получение в случае необходимости согласия на усыновление, подача заявления в суд для лишения родительских прав, иные меры; - подача заявления в суд о признании родительства; - меры по устройству ребенка в замещающую семью. Основания и задачи органов охраны прав детства в профилактической модели. Сообщение женщиной своего намерения отказаться от ребенка до или после его рождения фактически является стартом межведомственной работы, когда возможно объединение различных усилий по возвращению ребенка в кровную семью. Для того, чтобы преодолеть фрагментарный, эпизодический и несистемный характер совместной работы служб разной ведомственной принадлежности по выявлению и сопровождению женщин с целью предупреждения ситуации отказа, необходима регламентированная межведомственная координация усилий органов охраны прав детства с органами и учреждениями здравоохранения, социальной защиты, органами местного самоуправления и �Содержание неправительственными организациями. Как показывает опыт отдельных регионов России, до трети отказов можно предотвратить, если семьям будет оказана скоординированная помощь и поддержка, необходимая им в их трудной жизненной ситуации. Поэтому приоритетом действий органов охраны прав детства является сохранение ребенка в кровной семье или устройство на семейно-замещающие формы воспитания (развитие института «принимающих семей» в случае отказа), поскольку детей, родители которых дали согласие на усыновление, могут усыновить в первые месяцы жизни до попадания в дом ребенка. Практические действия специалистов органов охраны прав детства должны предусматривать возможность своевременного принятия решения о возможности помещения ребенка в постоянную семью и оперативной организации такого помещения, создание условий для профилактики депривации новорожденного, формирования привязанности. Частое изменение социального окружения ребенка отрицательно сказывается на его развитии, способности устанавливать отношения с другими людьми, поэтому таких ситуаций следует избегать. Нужно обеспечивать систематическое прикрепление к конкретному лицу, обеспечивающему уход удовлетворение потребности в безопасности, охраны здоровья, развития и проч. Инновационная профилактическая модель, направленная на сохранение ребенка в семье, предполагает максимально активную работу с кровной семьей и ее окружением. Функции органов охраны прав детства в данной модели могут заключаться в организации взаимодействия специалистов с учреждениями (вне зависимости от ведомственной принадлежности учреждения), обладающими необходимыми клиенту для преодоления трудной жизненной ситуации ресурсами и услугами. В случае, если план предотвращения отказа не может быть реализован или реализован безуспешно, ребенок подлежит приоритетному устройству в замещающую семью. Хотя на практике работа по устройству «отказника» в такую семью начинается зачастую лишь с перевода его в дом ребенка, помещение туда не является обязательным этапом семейного устройства. Не существует правовых оснований отказа детям, лишившимся родительского попечения во время нахождения в лечебно-профилактических учреждениях, в праве на воспитание в замещающей семье: статус на устройство в замещающую семью у ребенка появляется сразу же, как установлен факт отсутствия (утраты) родительского попечения. В случае отказа родственников забрать на воспитание ребенка, приоритетным является устройство в замещающую российскую семью, а в случае невозможности найти новых родителей в России - по решению суда ребенок может быть устроен в семью иностранных граждан. Если за указанные 30 дней ребенка не удается передать в семью, то органы охраны прав детства определяют ребенка в организацию для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Передача сведений о ребенке оператору банка данных о детях, оставшихся без попечения родителей, не освобождает органы охраны прав детства от обязанности по устройству ребенка на воспитание в замещающую семью. Мать вправе отозвать данное согласие на усыновление до вынесения решения суда об усыновлении. Обычно процедура до вынесения решения суда об усыновлении занимает около 2-3 месяцев. Кроме того, при сложных жизненных обстоятельствах матерью может быть подано заявление в отдел по охране прав детства о назначении ребенку опекуна либо о помещении его в организацию для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на период, когда по уважительным причинам она �Содержание не может исполнять свои родительские обязанности, с указанием продолжительности этого периода. Порядок взаимодействия органов охраны прав детства с другими партнерскими организациями. Механизм работы в рамках межведомственной профилактической модели совмещает традиционные и новые функции органов охраны прав детства. В тот момент, когда женщина заявляет о своем решении отказаться от ребенка, специалисты родильных домов, отделы по охране прав детства, служб профилактики отказов от новорожденных предлагают женщине временное размещение в стационарных отделениях для мам и младенцев в трудной жизненной ситуации с обязательным сопровождением. Если все же женщина отказывается от размещения в стационаре или помощи специалистов, приоритетным становится предложение оформить опеку для младенца по заявлению матери. При помещении несовершеннолетнего под опеку в дом ребенка, специалистам необходимо проводить активную работу с семьей по выводу ее из кризиса, иначе ситуация не изменится. Это, прежде всего, обеспечение доступа в дом ребенка во время, удобное матери и/или для других родственников, напоминание «сложным» мамам о необходимости навещать ребенка и т.д. В доме ребенка должен быть обеспечен доступ представителей кризисных, социально-психологических служб и/или службы профилактики. Необходимо контролировать продолжительность проживания «отказных» детей в стационарных лечебно-профилактических учреждениях (нужно максимально сократить сроки проживания детей в больницах и усилить меры по скорейшему поиску замещающих семей), т.к. это обстоятельство резко снижает вероятность их семейного устройства и не позволяет обеспечить необходимый уход и развитие. В ситуации, когда женщина меняет решение об отказе и намерена вернуть ребенка уже после того, как сведения и документы об отказе были переданы из лечебно-профилактического учреждения в отдел по охране прав детства, информация об изменении решения поступает к специалистам. В этом случае органы охраны прав детства сообщают информацию по телефону в службу профилактики отказов от новорожденных и специалисты отделов по охране прав детства включаются в работу совместно со службой профилактики отказов. Предложенные технологии организации межведомственного взаимодействия способствуют сформированности ответственного материнства и профилактике социального сиротства. Литература 1. Профилактика отказов от новорожденных детей: материалы для руководителей и специалистов учреждений здравоохранения, образования, социальной защиты населения, органов охраны прав детства / Авторы-составители: Е. А. Дорохова, И. С. Малашкина, А. Н. Свиридови др. . – Барнаул : КГБУ СО «Краевой кризисный центр для женщин». – 2013. – 56 с. 2. Стандарт услуги: профилактика отказов от новорожденных // Автор-составитель – А. М. Марова. – Москва : Благотворительный Фонд профилактики социального сиротства, 2013. �Содержание Eркен Aйгерим (Ə. Е. Еркен) магистрант, Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (г. Астана, Акмолинская область, Республика Казахстан) Г. С. Сагимбаева кандидат педагогических наук, Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (г. Астана, Казахстан) И НДИ ВИ ДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ КАК СРЕДСТВО ФОРМИ РОВАНИ Я ПСИ ХОЛОГИ ЧЕСКОЙ АДАПТАЦИ И СТУДЕНТОВ Аннотация. В статье рассматривается технология индивидуального образовательного маршрута, как одно из условий формирования психологической адаптации студентов. Раскрыто содержание индивидуального образовательного маршрута, психологической адаптации и определены содержательные характеристики. Ключевые слова: психологическая адаптация; индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ); студент, обучающийся в казахстанском учреждении высшего образования. Оптимальная социализация и адаптация студентов является одним из показателей успешного качества обучения. Это необходимо для уровня образованности студентов и создания условий для разностороннего развития. Рост студентов, нуждающихся в создании особых условии (особенно студентов первого курса), а именно педагогической и психологической поддержки, порождает новые задачи для учреждения высшего образования в поиске способов реализации психологической адаптации, педагогической поддержки. Принято считать, что процесс адаптации, как социальной, так и психологической, завершается к моменту окончания первого курса. Однако, по мнению И.Ф.Зуевой, процесс адаптации зачастую продолжается в течение всего процесса обучения и так и остается «незавершенным», т.е. имеющиеся на момент поступления проблемы (индивидуальные, личностные, социальные и пр.), оставленные без внимания, являются травмирующими событиями и в сочетании с трудностями образовательного процесса формируют устойчивые дезадаптивные последствия [3, с. 7]. А.К. Гришанов и В.Д. Цуркан утверждают, что психологическая адаптация студентов – это процесс соотнесения основных параметров его психологических характеристик вместе с новыми условиями за, которые являются внешним фактором по отношению к студенту [2, с. 256-264]. В настоящее время новые модели и различные технологии обучения позволяют студентам сформировать индивидуальную траекторию обучения, которое должно стать эффективным, индивидуализированным средством в освоении знании и успешной адаптации. Одним из таких способов является построение индивидуального образовательного маршрута. Индивидуальный образовательный маршрут – это целенаправленная проектируемая программа, направленная на последовательное освоение компонентов образования (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.) �Содержание По мнению А.С. Гаязова существует несколько видов индивидуального образовательного маршрута: - маршрут адаптивного типа (требует использования образования для подготовки себя к современной социоэкономической и культурной ситуации); - маршрут развивающей направленности (характеризуется широким развитием возможностей, способностей и всего творческого потенциала человека); - маршрут созидательной направленности (включает в себя не только развитие особенностей и возможностей, но и целенаправленное их использование для преобразования, построения себя, собственного образования, карьеры, жизни) [5]. Проектирование индивидуального образовательного маршрута создаст благоприятные условия для успешной психологической адаптации студентов. К тому же это повлияет на освоение студентами государственного образовательного стандарта. Индивидуальный образовательный маршрут это современная форма взаимодействия субъектов образовательной деятельности и самих студентов на некотором фиксированном этапе обучения. Для формирования индивидуального образовательного маршрута требуются следующие условия: - готовность преподавателей к осуществлению индивидуального образовательного маршрута; взаимодействия в условиях реализации - диагностико-рефлексивная деятельность участников образовательного процесса; - применение интерактивных технологий; - специальная подготовка и переподготовка эдвайзеров; - субъектная позиция участников образовательного процесса; - осуществление психолого-педагогического сопровождения и информационной поддержки [4, с. 130]. Формирование психологической адаптации студентов посредством индивидуального образовательного маршрута обеспечивается через решения конкретных задач. Процесс следует осуществлять поэтапно: Этап І (включает общие и индивидуальные задачи) : - обеспечение психологической и социальной адаптации студентов, - повышение заинтересованности к учебной деятельности, - развитие индивидуальных качеств студента, - поддержка в решении личностных проблем и проблем социализации, - развитие самостоятельности и самоорганизации, - поддержание высокой мотивации в рамках освоения индивидуального образовательного маршрута. Этап ІІ (задачи, заложенные в основу технологии формирования индвидуального образовательного маршрута): - сделать процесс обучения максимально субьективно-ориентированным, - прогнозировать результаты обучения в рамках образовательной траектории, �Содержание - технологизировать процесс реализации индвидуального образовательного маршрута, - применять альтернативные стратегии взаимодействия в деятельности академического консультанта (эдвайзера), - выстроить маршрут обучения каждого студента, - максимально задействовать результаты диагностики и самодиагностики. Перечисленные процедуры и механизмы представляют структуру задач для достижения успешной психологической адаптации. Траектория психологической адаптации студента является строго индивидуальным процессом и реализуется «по особому, только ему присущему сценарию». Своеобразие адаптации определяется индивидуальными свойствами личности каждого студента: свойствами нервной системы, темперамента, характера и другими психологическими особенностями. Поэтому при формировании индивидуального образовательного маршрута необходимо принимать во внимание особенности индивидуальных познавательных процессов [1, с. 1105-1110]. В качестве перспективных направлений разработки данной проблемы мы выделяем необходимость изучения дидактического и научно-методического обеспечения процесса формирования индивидуального образовательного маршрута, как одно из условий формирования психологической адаптации студентов, развития профессиональной компетентности и организации взаимодействия всех субъектов образовательного процесса вуза в проектировании индивидуального образовательного маршрута и другие. Литература 1. Быкова, Т. Л. Индивидуальные образовательные траектории иностранного студента как выражение субьективной позиции / Т. Л. Быкова // Вестник Башкирского университета, 2012. – № 12. – С. 1105-1110. 2. Гаязов, А. С. Индивидуальные траектории образования личности [Электронный ресурс] / А. С. Гаязов. – Режим доступа : http://www.raop.ru/. 3. Зеленина, Е. Ю. Особенности социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза в зависимости от уровня их самооценки / Е. Ю. Зеленина // Научное сообщество студентов ХХI столетия. гуманитарные науки: сб. ст. по мат. ХХIII междунар. студ. науч.-практ. конф., 2015. – № 6(33). – С. 256-264. 4. Зуева, И. Ф. Психолого-педагогическое сопровождение студентов педагогического колледжа : программа / И. Ф. Зуева // ЧГПК, 2009. № 1 – 7 с. 5. Сагимбаева, Г. С. Формирование индивидуального образовательного маршрута будущего специалиста в условиях кредитной системы обучения (на примере Республики Казахстан) / Г. С. Сагимбаева. – Барнаул, 2015. – 130 с. 6. Свиридов, А. Н. Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) в работе куратора студенческой группы в вузе [Электронный ресурс] / А. Н. Свиридов, Н. В. Кириенкова // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S19. – С. 21–25. Режим доступа : http://ekoncept.ru/2015/75271.htm. �Содержание С.И. Змиева методист кафедры дошкольного и начального общего образования Краевого государственного бюджетного учреждения дополнительного профессионального образования «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования» (г. Барнаул, Алтайский край) СОЦИ АЛИ ЗИ РОВАННОСТЬ МЛАДШИ Х ШКОЛЬНИ КОВ В СФЕРЕ ФИ НАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ Аннотация. Представлен анализ социализирующего воздействия учебно-методического комплекта на личностное развитие младших школьников. Выявлены результаты по формированию практических навыков и умений младших школьников в финансовой сфере, а также их родителей и учителей. Ключевые слова: социализированность, финансовая грамотность, учебно-методический комплекс, социальная адаптированность. В рамках федерального проекта «Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения и развитию финансового образования в Российской Федерации» в 2015 - 2016 учебном году в Алтайском крае проводилась апробация дополнительных образовательных программ и учебных материалов по финансовой грамотности для младших школьников. Цель программ - формирование практических навыков и умений сознательного рационального поведения младших школьников в финансовой сфере. В апробируемый учебно-методический комплект (далее УМК) входили: пособие для учащихся авторов С.Н. Федина (2-3 класс) и Г.Д. Гловели (4 класс), программа курса, методические рекомендации для учителя, контрольные измерительные материалы, книга для родителей автора Ю. Н. Корлюговой. Базой исследования результативности УМК явились образовательные организации Алтайского края (МБОУ «СОШ № 55» г. Барнаула, МАОУ «СОШ № 132» г. Барнаула, МБОУ «Лицей № 130 «РАЭПШ» г. Барнаула, МБОУ «СОШ № 20 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Бийска, МБОУ «Белокурихинская СОШ № 1» г. Белокуриха). В исследовании приняло участие 282 учащихся. По методике изучения социализированности М.И. Рожкова получены следующие результаты, представленные в таблице 1 (см. Таблицу 1). Таблица 1 Уровни социализированности младших школьников в результате апробации УМК Показатели Среднее значение на начало апробации (балл) Среднее значение по завершению апробации (балл) Социальная адаптированность 2,1 2,6 Социальная активность 2,03 2,56 В таблице 1 представлены результаты по двум показателям: социальная адаптированность и социальная активность. Методика проводилась в стандартных условиях учебных заведений в групповой форме тестирования. В тестировании принимали участие учащиеся 4 классов. �Содержание В процессе реализации УМК в базовых школах по составленному графику проводилась фото и видеосъемка занятий. Основной формой апробации являлось проведение занятий с учётом разнообразия проблемных жизненных ситуаций. В начальной школе эти занятия проводились в рамках внеурочной образовательной деятельности. В одной школе были выделены часы из учебного плана за счет школьного компонента. После проведения каждого занятия педагогом заполнялась карта наблюдений, в которой он давал оценку материалов пособия для учащихся с позиций практикоориентированного подхода. Также педагоги сформировали папки с картами наблюдений, протоколами фокус-групп и отправили их тьютору для дальнейшей обработки и анализа результатов апробации. Рабочая группа выявила несомненное социализирующее воздействие УМК на личностное развитие младших школьников, поэтому были предложены, наряду с федеральными, региональные критерии результативности, - такие как социализированность учащихся, информированность детей о бюджете семьи, финансовая безопасность детей в семейном воспитании. Использовалась методика М.И. Рожкова по изучению социализированности младших школьников. Методика проводилась в стандартных условиях учебных заведений в групповой форме тестирования. В тестировании принимали участие учащиеся 4 классов. Проведенное нами исследование показало, что в результате проведения занятий в рамках апробации содержания УМК по финансовой грамотности для младших школьников проявилось его социализирующее воздействие. Исследование проводилось до начала изучения курса и после его апробации. Из таблицы видно, что социальная адаптированность у детей возросла на 0,5 балла, социальная активность на 0,53 балла. На заключительном этапе была проведена итоговая диагностика федерального уровня, все материалы помещены в электронные формы, проанализированы в контексте сравнения с результатами стартовой диагностики. Результаты анализа материалов показали высокий уровень информированности детей о бюджете семьи, тем самым подтвердили действенность УМК по финансовой грамотности для младших школьников. Самый главный итог: школьники, которые изучали курс, заинтересовались им. Кроме того, после проведения занятий существенно выросло число учащихся, считающих, что они не только знают, но могут объяснить другому отдельные вопросы курса финансовой грамотности (вопросы семейного бюджета – 98 % учащихся от общего числа изучавших тему, вопрос семейных доходов – 99 %, вопросы темы «Кредит» – 95 %). Кроме этого курс предусмотрел активное участие родителей в процессе освоения содержания УМК детьми. В базовых школах педагогами были проведены фокус-группы родителей. Прежде чем обсуждать вопросы в процессе работы фокус - группы, все участники заранее изучали те материалы, по которым были предъявлены вопросы для обсуждения. В результате обсуждения педагоги выяснили запросы, ожидания и потенциал родителей в отношении повышения финансовой грамотности их детей. В процессе освоения курса детьми родители также повысили свою собственную финансовую грамотность и культуру воспитания финансовой безопасности детей. В этом им помогло пособие для родителей. Об этом свидетельствуют следующие данные, полученные в результате анкетирования: 91 % родителей отметили, что пособие позволило им расширить свой кругозор, 90 % – пособие позволило взаимодействовать с ребёнком при изучении курса, 84 % – пособие позволило оказать помощь ребёнку при выполнении заданий, 83 % – пособие помогало оценивать, насколько успешно ребёнок осваивает курс. Около 94 % опрошенных родителей отметили, что пособие для родителей �Содержание вносит большой вклад в работу по повышению финансовой грамотности учащихся. Таким образом, учебно-методический комплекс по финансовой грамотности в целом работает на формирование навыков сознательного рационального поведения младших школьников в мире финансовых услуг. Литература 1. Змиева, С. И. Инновационные технологии в деятельности учителей начальных классов Алтайского края / С. И. Змиева, А. Н. Свиридов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – № S23. – С. 21–25. – Режим доступа : http : //e-koncept.ru/2014/14780.htm. 2. Гловели, Г. Финансовая грамотность: материалы для учащихся 4 класса общеобразоват. орг. / Г. Гловели. – Москва : ВИТА-ПРЕСС, 2015. – 112 с. 3. Корлюгова, Ю.Н. Финансовая грамотность: учебная программа. 2-4 классы общеобразоват. орг. / Ю.Н. Корлюгова. – Москва : ВИТА-ПРЕСС, 2015. – 16 с. �Содержание А.А. Игнатенко магистрант ИФ Алтайского государственного педагогического университета М.П. Тырина канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край) ТЕХНОЛОГИ И ПСИ ХОЛОГО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКОЙ ПРОФИ ЛАКТИ КИ ДЕВИ АНТНОГО ПОВЕДЕНИ Я ШКОЛЬНИ КОВ Аннотация. В данной статье раскрывается одна из главных проблем социально-педагогической деятельности – профилактика девиантного поведения детей в образовательном процессе. Ключевые слова: девиантное поведение, педагогика и психология девиантного поведения, подростки, отклонения, делинквентность, профилактика. Начало XXI века в России характеризуется как период социально-экономических преобразований, которые задели все сферы жизни общества. Одновременно с положительными изменениями, которые стимулировали развитие различных сфер общественного развития, наблюдаются и негативные тенденции в сфере социально-экономической жизни. Тяжелое экономическое положение страны, большое количество острых социальных проблем привело к значительным внутренним конфликтам в обществе. Эти процессы в особенности остро сказались на подрастающем поколении. Усилился нигилизм, демонстративное поведение, увеличилось количество проявлений жестокости и агрессивности, резко повысился уровень подростковой преступности. Поэтому проблема профилактики девиантного поведения школьников является крайне актуальной. Словосочетание «девиантное поведение» часто используется в психологии и педагогике, а также в юриспруденции. Имеются разные определения его содержания. Самое распространенное определение девиантного поведения было дано И.С. Коном в 1989 г. как системы поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры и морали [2, с. 6]. Как видим, девиантным является поведение, несоответствующее общественным нормам. Девиантное (отклоняющееся) поведение дифференцируется. Во-первых, это поведение, которое отклоняется от норм психического здоровья, предполагающее явную или скрытую психопатологии. Вовторых, это антисоциальное поведение, которое нарушает различные культурные, социальные и, в частности, правовые нормы. При этом, если совершённое деяние является незначительным для уголовного наказания, то его называют правонарушением, а если оно является серьезным и предполагает уголовное наказание, то оно называется преступлением. Поэтому выделяют делинквентное (противоправное) и криминальное (преступное) поведение [7]. Если обратиться к официальной статистике, то в России за январь-сентябрь 2016 года каждое двадцать третье преступление было совершено несовершеннолетними или при их соучастии. Всего за этот период было выявлено 34013 несовершеннолетних, совершивших преступления. Если же обратить �Содержание внимание на статистику прошлых лет, то в 2014 г. было зарегистрировано 54369, а в 2015 г. – 52087 несовершеннолетних, совершивших преступления [8]. Таким образом, ссылаясь на официальную статистику, можно говорить о положительной тенденции уменьшения девиантного поведения среди подростков, но, несмотря на это, проблема является актуальной, так как число подростков, совершивших преступления, еще велико. Таким образом, одной из актуальных и социально значимых задач, стоящих перед нашим обществом сегодня, несомненно, является поиск способов профилактики девиантного поведения среди детей и подростков. В Федеральном Законе «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» предусматривается, что в систему профилактики девиантного поведения будут включены субъекты: - органы управления образованием; - общеобразовательные учреждения общего образования, образовательные учреждения начального профессионального, среднего профессионального образования и другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс; - образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; - специальные учебно-воспитательные учреждения открытого и закрытого типа органов управления образованием [4]. Таким образом, отчетливо видно, что основные функции диагностики, профилактики и коррекции девиантного поведения подростков возлагаются на образовательные учреждения и, в частности, на преподавателей. В результате, целью педагога является выявление особенностей социальнопсихологической структуры подростков с девиантным поведением и создание условий для успешного становления ребенка как субъекта социальной жизни, а также повышение самосознания учащихся через разнообразные формы обучения [1]. Мы согласны, что профилактика девиантного поведения должна быть обращена на образовательную среду, под которой подразумевается все то, что происходит в школе, оказывая влияние на ребенка и формируя его мировоззрение. Социальные отношения детей формируются под воздействием всех присутствующих в школе, которые, осознанно или нет, влияют на ребенка. В результате, профилактика проявлений девиантного поведения должна проводиться по многим направлениям девиаций и осуществляться комплексно: - через учебный процесс: несправедливость учителя, несовершенная система оценивания, неуспешность среди одноклассников могут спровоцировать ребенка на проявление девиантного поведения. Поэтому необходимо совершенствование учебного процесса, который будет выполнять профилактическую роль в той мере, насколько будет подниматься самооценка учащегося, уверенность в собственных силах, развиваться чувство справедливости; - путем изменения содержания учебных предметов: в большей степени необходимо применение на уроках различных пособий и методических указаний, направленных на формирование здорового образа жизни, осознание ценности здоровья, позитивного отношения к себе и обществу; - с помощью интерактивных методов обучения: одной из причин девиантного поведения является недостаток общения среди сверстников. Традиционный урок предполагает слушать других, а на разговорную речь ученику отводится в среднем 1,5 минуты, и это чрезвычайно мало. На переменах некоторые дети бывают одиноки, с ними никто не общается. Для увеличения возможности общения необходимо внедрение новых технологий в образовательный процесс: работа в малых группах, пары �Содержание сменного состава и т.п.; - через классные часы: для школьных классных руководителей существуют уже разработанные методические рекомендации по проведению тематических классных часов, уроков здоровья, профилактических занятий, дискуссий, диагностических программ; - с помощью работы с родителями: профилактика девиантного поведения возможна в результате активного вовлечения родителей в школьные мероприятия, индивидуальной профилактической работы, эффективного информационно-правового просвещения родителей учащихся; - путем активизации работы по прекращению курения в школе: профилактика девиантного поведения идет посредством создания условий нетерпимости к курящим и формирования у детей понимания своего права, что каждый человек имеет право на благоприятную окружающую среду [5, с. 7-8]. В результате, образовательный процесс школы и учреждений дополнительного образования должен быть выстроен таким образом, чтобы он мог способствовать организации досуга детей во внеурочное время и в конечном итоге выработать у детей невосприимчивость к факторам возникновения негативных проявлений поведения, путем направления их в социально значимую деятельность. Позитивная занятость учащихся в свободное от учебы время в большой степени способствует профилактике всех типов девиантного поведения. Как отмечают А.Н. Лобанова и В.Г. Ситникова, для того чтобы меры профилактики были более эффективными, необходимо создание следующих условий: - выявление адекватности применяемых мер профилактики на основе данных социальнопедагогического мониторинга; - научно-методическое оснащение процесса взаимодействия школы, семьи и других социальных институтов по организации работы с детьми с отклоняющимся поведением [6]. Но также можно добавить, что профилактика девиантного поведения будет более эффективной в том случае: - если упор в профилактической работе будет направлен на работу с несовершеннолетними, склонными к девиантному поведению, но ещё не совершившими правонарушения [3, с. 1225]; - если вопросом профилактики девиантного поведения будет заниматься психолог, а не педагог, так как это неэффективно с точки зрения разделения труда, психолог может способствовать большему развитию личности подростка с девиантным поведением [2, с. 21]. На основе всего вышесказанного можно выделить главные направления преобразования деятельности школы с целью профилактики девиантного поведения подростков. Необходимо повышать профессиональный уровень педагогов при работе с детьми с девиантным поведением. Необходима разработка специальных образовательных систем, которые смогли бы обеспечивать эффективное изменение сознания и поведения детей, обучающихся в учреждениях открытого типа. Сегодня особенно необходимы специальные программы, новые методы работы, формирующие ценностные ориентации и установки, позволяющие учащимся самоутвердиться и активно противостоять агрессивной среде. Следует рассмотреть вопрос о более раннем выявлении факторов девиации и внедрении профилактических мероприятий на начальных этапах формирования личности. Учителю, работающему с подростками с девиантным поведением, важно учитывать, что в своем большинстве они живут в неблагополучных семьях, где присутствует искажение общественных норм и ценностей. �Содержание Таким образом, необходимо активизировать работу с семьями учащихся, а в самой школе ориентироваться не на обучение, а на воспитание учеников. В конечном итоге, профилактическая работа в школе будет эффективной только тогда, когда в ней объединятся усилия родителей, педагогов и учащихся. Литература 1. Волгуснова, Е. А. Особенности работы социального педагога с детьми девиантного поведения в школе / Е. А. Волгуснова, И. А. Волгуснов // Вестник Шадринского государственного педагогического института. – 2014. – № 2 (22). 2. Кузубова, М. Основные направления работы с учащимися девиантного поведения / М. Кузубова, Л. Сидорова, С. Бекмамбетова. – Алматы : ТОО «A.Media Consulting», 2008. – 82 с. 3. Свинцицкая, Т. А. Профилактика девиантного поведения подростков в социальной работе / Т. А. Свинцицкая // Молодой ученый. – 2015. – №11. – С. 1224-1226. 4. Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://lomonholding.ru/ articles/detail/?catalogue_id=11&item_id=3677 5. Воронова, Т. Ф. Программа «Профилактика девиантного поведения подростков в условиях образовательного учреждения». – СПб., 2013. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http:// www.school444.ru/upload/file/social/prof_poved_podr.pdf (дата обращения 13.11.2016). 6. Лобанова, А. Н. Программа профилактики и коррекции девиантного поведения детей и подростков [Электронный ресурс] / А. Н. Лобанова, В. Г. Ситникова. – Режим доступа : http://festival.1september.ru/ articles/419101 (дата обращения 13.11.2016). 7. Психолого-педагогические технологии работы с несовершеннолетними с девиантным поведением» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://pl12.lipetsk.ru/downloads/helpful/psycho-educational% 20technology%20work.pdf (дата обращения:13.11.2016). 8. Состояние преступности в РФ. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://мвд.рф/ folder/101762/item/2994866 (дата обращения 13.11.2016). �Содержание В.О. Каменская магистр педагогических наук, преподаватель английского и русского языка, языковой центр “Lucky Land” (г. Барнаул, Алтайский край) СОЦИ АЛЬНО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКИ Е ТЕХНОЛОГИ И В ПРОЦЕССЕ И ЗУЧЕНИ Я АНГЛИ Й СКОГО ЯЗЫКА (И З ОПЫТА РАБОТЫ ЯЗЫКОВОГО ЦЕНТРА “ LUCKY LAND” ) Аннотация. В статье рассматриваются вопросы социальной адаптации воспитанников детских домов в коммерческих группах. Также рассматривается личностно-ориентированный подход, как необходимое условие при обучении детей из категории социального риска. Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, обучение, воспитанники детских домов, малообеспеченные семьи, социальная компетентность, коммуникативная компетентность, учебнопознавательная компетентность, общекультурная компетентность. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» прописано, что в современной России «формируется общество, основанное на доверии и ответственности, включая доверие населения к государственным и частным экономическим институтам. К 2020 году значительно снизится социальная поляризация. Это будет достигнуто за счет обеспечения равных возможностей для социальной мобильности талантливых представителей всех слоев общества, реализации социальной политики по поддержке уязвимых слоев населения». В Федеральных государственных образовательных стандартах образования установлены требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу. К их числу относят «личностные, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции». В образовательных организациях не всегда реализуется личностно-ориентированное взаимодействие и определенная группа обучающихся испытывают затруднения в процессе изучения некоторых предметов, чаще – это иностранные языки. Поэтому на базе языкового центра “Lucky Land” реализуется социально-ориентированный проект «Огромный мир» для детей из детских домов и малообеспеченных семей, которые хотели бы изучать дополнительно иностранный язык. В процессе работы создаются доступные условия для всех обучающихся. Подход на основе учета индивидуальных особенностей ребенка способствует лучшему усвоению полученной информации у детей и раскрытию их скрытых способностей. Основными моментами проекта являются формирование у учащихся социальных, общекультурных, учебно-познавательных, коммуникативных компетенций, что обозначено в задачах федеральных государственных образовательных стандартов. Проект направлен на развитие способностей у детей к изучению английского языка, а также на �Содержание социальную адаптацию в коммерческих группах воспитанников детских домов и детей из малообеспеченных семей. Коммуникативные и социальные компетенции реализуются благодаря созданию возможностей для каждого ребенка свободно изучать иностранный язык, как свой родной. Проведение общих тематических мероприятий на базе языкового центра таких, как: Halloween, Christmas, St Valentine’s Day, постановка танцевального флешмоба, организованные групповые походы (в зоопарк, в кафе и другие общественные места с условием разговаривать только на иностранном языке) способствуют знакомству с культурой изучаемого языка, активному пополнению общего лексического запаса учащихся, улучшению навыков разговорной речи и социального общения. Расширение кругозора и социальный опыт детей формирует общекультурные компетенции. Учебно-познавательные компетенции развиваются за счет создания условий для будущей успешной сдачи экзаменов по иностранному языку. На уроках центра используется метод тестирования. Это помогает определить начальный (стартовый) уровень знаний учащихся и сравнить результаты знания в дальнейшем. Участие детей в олимпиадах и конкурсах различного уровня (всероссийских, региональных и т.д.) способствует приобретению нового опыта, получению возможности реализации своих способностей, шансу получить общественное признание своим талантам. В социальных сетях (Вконтакте, Одноклассники, Инстаграм) в группах языкового центра выкладывается учебно-познавательная информация для учеников. Это способствует дополнительному расширению кругозора в сфере иностранного языка. Таким образом, создание доступных условий для обучения учащихся, развитие определенного набора компетенций, реализация в процессе обучения личностно-ориентированного подхода способствует лучшей адаптации воспитанников детских домов и детей из малообеспеченных семей в коммерческих группах и повышению успеваемости учащихся. Благоприятная атмосфера стимулирует детей к получению наилучших результатов на уроках языкового центра, а в дальнейшем в образовательной организации. Литература 1. Гиенко, Л. Н. Модель формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения / Л. Н. Гиенко // Мир науки, культуры, образования, 2009. – № 3. – С. 241-243. 2. Гиенко, Л.Н. Социальная компетентность дошкольников / Л. Н. Гиенко // Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2016. – № 3 (58) июнь. – С. 156-157. 3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf. �Содержание О. Н. Камалова МБУ ДО «Центр эстетического воспитания «Песнохорки», (г. Барнаул, Алтайский край) ТЕХНОЛОГИ И СОПРОВОЖ ДЕНИ Я РАЗВИ ТИ Я И СОЦИ АЛЬНО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖ КИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖ ДЕНИ И Аннотация. Дан анализ социально-педагогических условий, необходимых для сопровождения развития и социально-педагогической поддержки одаренных детей. Выявлены возможности для работы с одаренными детьми в МБУ ДО «Центр эстетического воспитания «Песнохорки» г. Барнаула. Ключевые слова: технология, сопровождение, развитие, социально-педагогическая поддержка, одаренные дети, центр детского творчества. Актуальность обозначенной проблемы обуславливают три феномена. Во-первых, феномен «снятия» одаренности по мере взросления, когда яркие способности оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом. Во-вторых, феномен личностной деградации, перерождения творческой судьбы (акцентуация, наркомания, алкоголизм и т. п.). В-третьих, феномен неполной реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств. Очень важная проблема – выявление одаренных детей. Во-первых, потому, что в семье на ранних этапах развития такие дети в большинстве случаев остаются, по меньшей мере, непонятыми, а нередко реакция родителей на активные познавательные способности ребенка бывает негативной. Установка, характерная для бытового сознания – видеть своего ребенка таким, как все. Во-вторых, активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной нервно-психической возбудимостью, которая проявляется в неусидчивости, нарушениях аппетита, сна, легко возникающих головных болях и т.п. Несвоевременная медико-психологическая коррекция этих проявлений приводит к развитию неврозов и ряда психосоматических заболеваний. В третьих, одаренные дети, попадая в школьные коллективы, где у большинства их сверстников средние способности, чувствуют явную или скрытую недоброжелательность и недоверие со стороны окружающих. В результате у одаренных детей формируется стремление не выделяться, не выглядеть «белой вороной», и их творческие возможности со временем нивелируются. «Усреднение» одаренного ребенка, снижение общего интеллектуального и творческого потенциала сопровождается наличием выраженных невротических явлений, так называемым «синдромом бывшего вундеркинда». Ощущение творческой несостоятельности, «зацикленность» на прошлом и часто болезненные амбиции входят в �Содержание этот синдром, что, в свою очередь, является причиной невротического и даже психопатического развития личности. Работы Дж. Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные дети иногда испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Одаренные дети испытывают в школе «дискриминацию» из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика , из-за излишней унификации программ [12, с. 124] . Большую роль в развитии детской одаренности играют учреждения дополнительного образования детей, которые могут компенсировать недостаток учебной нагрузки в различных творческих мастерских и объединениях. В них ребенок начинает развитие специальных способностей, формирует специальную одаренность. Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом его индивидуальных склонностей. Личностнодеятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования — выявление, развитие и поддержку одаренных и талантливых детей. В работе с одаренными и талантливыми детьми можно выделить несколько этапов: - диагностика – прежде всего, необходимо отыскать одарённых детей; - предоставление выбора – талантливый человек талантлив во многом, поэтому ребенок должен иметь право выбора того, каким предметом заниматься углубленно; - разработка личностно-ориентированного подхода к обучению одаренных детей: талантливые дети всегда жаждут чего-то нового, более сложного, и если их информационный голод останется неутоленным, они быстро потеряют интерес к предмету; - развитие в одаренном ребенке психологии лидера, осторожно, чтобы это не привело к появлению «звездной болезни». Он должен не стесняться показывать свои способности, не бояться выражать свои мысли, хотя бы потому, что они нестандартны и не имеют аналогов. В дополнительном образовании можно использовать такой мощный ресурс развития одаренности, как единство и взаимодействие искусств, что в обычной школе затруднено предметным расчленением содержания образования. Вместе с тем, данная форма работы с одаренным ребенком таит серьезные опасности. Важно не создавать у него чувства исключительности: и потому, что оно может не получить подтверждения в дальнейшем, и потому, что кружки и студии посещают не только особо одаренные дети, но и те, кому просто доставляет удовольствие заниматься искусством, и отношения с ними должны складываться гармонично. Две другие опасности, к сожалению, нередко исходят от педагогов. Первая – это эксплуатация неординарных способностей ученика ради престижа учебного заведения, что часто идет во вред ребенку. Вторая – это неосознанное стремление руководителя реализоваться через учеников, что ведет к кажущейся успешности результата за счет нивелирования личного эстетического опыта и индивидуальности детей. В обоих случаях одаренный ребенок оказывается не целью, а средством для решения задач взрослых. Если всех этих трудностей удается избежать, то область дополнительного образования становится исключительно значимой для развития одаренного ребенка, подготавливая его к профессиональному пути. Понимание одаренности как системного качества предполагает рассмотрение личностного развития в качестве основополагающей цели обучения и воспитания одаренных детей. �Содержание В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных и талантливых детей: - индивидуальное обучение или обучение в малых группах по программам творческого развития в определенной области; - работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве наставника выступает, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса); - очно-заочные школы; - каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории; - система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад; - детские научно-практические конференции и семинары. Также на основе анализа работы различных образовательных организаций с одаренными детьми были разработаны Методические рекомендации по организации работы с одаренными детьми в МБУ ДО «Центр эстетического воспитания «Песнохорки», которые нацеливают педагогический коллектив на поддержку способностей, уже заложенных в детской психике. Важнейшая задача педагогов состоит в том, чтобы сформировать у детей механизм творческой самореализации, механизм творческого мышления, создания нового (как в окружающем мире, так и в себе самом, меняя себя и развивая). Выявление одаренных и высокомотивированных детей происходит через участие обучающихся МБУ ДО «Центр эстетического воспитания «Песнохорки» в работе детских творческих объединений, кружков, секций научного общества и результативности участия в интеллектуальных конкурсах, конференциях и олимпиадах. Победители и призеры в различных конкурсах зачисляются в своеобразный «банк данных» и занимаются по индивидуальным программам, которые включают в себя теоретический раздел, отработку практических навыков, исследовательскую деятельность и участие в олимпиадах, конкурсах и конференциях. Данная работа регламентирована Положениями: «О научно-практической конференции», «О Дне Науки», «О проектной деятельности обучающихся». Модель работы с одаренными в условиях учреждения дополнительного образования может быть использована как методическая основа при выявлении, психолого-педагогической поддержки и сопровождения одаренных детей в любой образовательной организации, поможет снять ряд противоречий и проблем при взаимодействии всех участников образовательного процесса. Литература 1. Богоявленская, Д. Б. II Международная конференция по проблемам Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. – Москва, 2004. – № 3. – С. 120-121. одаренности / 2. Богоявленская, Д. Б. Динамика креативности в младшем школьном возрасте / Д. Б. Богоявленская // Одаренный ребенок. – Москва, 2005. – № 4. 3. Бойко, И. Г. Организация проектно- исследовательской деятельности младших школьников в форме творческих мастерских / И. Г. Бойко // Одарённый ребёнок. – Москва, 2012. –№ 3. �Содержание 4. Государственные федеральные стандарты второго поколения. – Москва : Просвещение, 2009. – 246 c. 5. Духовно-нравственное развитие, воспитание и социализация младших школьников : методические рекомендации по разработке программы / А. Н. Свиридов, Г. В. Стюхина. – Барнаул : АКИПКРО, 2011. – 98 с. 6. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» 7. Корниенко, Е. Р. Современный подход к обучению одарённых школьников / Е. Р. Корниенко // Одаренный ребёнок. – Москва, 2012. – № 3. 8. Лопатина, И. С. Одаренность ребёнка: раскрыть, понять, поддерживать / И. С. Лопатина // Одаренный ребёнок. – Москва, 2012. –№ 3. 9. Попова, Л. В. Образовательные программы для одаренных в странах Европы / Л. В. Попова // Психологическая наука и образование, 2009. – № 4. – С. 101. 10. Савенков, А. И. Психология детской одаренности / А И Савенков. – Москва, 2010. 11. Свиридов, А. Н. ФГОС начальной школы: коллизия преемственности и социализации / А. Н. Свиридов // Народное образование, 2011. – № 6. – С. 64-71. 12. Свиридов, А. Н. Преемственность при переходе на новые образовательные стандарты: критериальный подход / А. Н. Свиридов // «Alma mater (Вестник высшей школы)», 2012. – № 4. – С. 65-74. 13. Свиридов, А. Н. Социально-педагогическая парадигма преемственности монография / А. Н. Свиридов. – Барнаул : АлтГПА, 2013. – 215 с. в образовании: �Содержание Н. В. Кириенкова аспирант, старший преподаватель Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край) ТЕХНОЛОГИ Я СОПРОВОЖ ДЕНИ Я И НДИ ВИ ДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА СТУДЕНТА Аннотация. В работе раскрыто содержание психолого-педагогического сопровождения студента как субъекта образовательной деятельности. Определены основные характеристики ИОМ студента и функционал куратора. Представлены результаты лонгитюдного исследования реализации ИОМ в вузе. Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение студента, партисипативный подход, субъект образовательной деятельности, индивидуальный образовательный маршрут. В ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (2012), в ФГОС вузов определен статус понятия «психолого-педагогическое сопровождение». Сопровождение образовательной деятельности студентов в теоретическом и технологическом планах базируется на принципах системно-деятельностного и индивидуального подходов (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, В.М. Монахов, В.В. Сериков, Н. В. Чекалева, А. П. Тряпицына). Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) помогает готовить профессиональнокомпетентного педагога, обладающего следующими качествами: адаптивный, коммуникабельный, креативный, субъектный, профессионально мобильный и умеющий развивать эти качества у учащихся и у родителей. Студент – будущий современный учитель, должен являться не только носителем знаний, умений, навыков, но и субъектом своего труда, то есть уметь самостоятельно ставить цели деятельности, выбирать средства ее достижения и нести ответственность за ее реализацию. В образовательном маршруте выделяются три линии продвижения: линия личностного роста; линия знаний и линия профессионального самоопределения. Анализ кураторской практики российских вузов выявил социально-педагогические и организационнопедагогические условия, реализация которых значительно повышает эффективность реализации индивидуального образовательного маршрута. К социально-педагогическим условиям относятся: демократизация образовательного процесса вуза, принятие субъектами педагогического процесса ИОМ как одного из способов самореализации и профессионального становления будущего педагога; активное включение обучающихся в определении своего индивидуального учебного плана по годам обучения; сопровождение студента в индивидуально-ориентированном образовательном процессе через введение академических консультантов. В основу организационно-педагогических условий реализации индивидуального образовательного маршрута положен индивидуальный учебный план. При организации индивидуальноориентированного способа освоения компетентностей каждый студент составляет свой индивидуальный учебный план. В этой связи индивидуальный учебный план (как документ) содержит: - наименование основной образовательной программы, название факультета (института), �Содержание выпускающей кафедры или дирекции образовательной программы, сведения о руководителе образовательной программы и сведения об академическом консультанте; - график учебного процесса; - индивидуальный рабочий план на каждый семестр с указанием количества зачетных единиц за каждый вид деятельности, а также итогов промежуточной и текущей аттестации; - технологическую карту научно-исследовательской работы (для магистранта); - технологические карты практик; - сведения о выпускной квалификационной работе для магистранта или бакалавра четвертого года обучения (тема, дата утверждения темы на заседании кафедры, срок представления и срок защиты, сведения о научном руководителе); - технологическую карту выпускной квалификационной работы и др. Студент может испытывать затруднения при выборе того или иного курса, результаты освоения которого могут быть полезны для его профессионального роста. В данных условиях обучения студенту необходима консультация или совет компетентного специалиста – академического консультанта [4]. Опираясь на опыт организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ им. А. И. Герцена, мы считаем, что реализация индивидуального образовательного маршрута в современном вузе возможна при выполнении академическим консультантом следующих функций: - консультирование по поводу выбора дисциплин, курсов, изменения намеченного маршрута; - оказание помощи студенту в разрешении проблем, связанных с учебой, здоровьем, финансами и личными проблемами; - информирование студента о существующих службах для студентов в вузе; - поддержка и сопровождение во время обучения и др.; - регистрация в начале каждого учебного года, написание рекомендаций для работодателя, отслеживание студенческих достижений, посещения и др.; - поддержка при появлении личных проблем, представление интересов студента на совете экзаменаторов [4, с. 53-54]. Академический консультант – понятие, отражающее деятельность различных специалистов. Е. И Соколова провела содержательный анализ терминологического ряда «коуч», «ментор», «тьютор», «фасилитатор», «эдвайзер» в контексте непрерывного образования [3, с. 8-12]. Общим признаком данных социальных ролей является их посредническая функция, а различия кроются в особенностях взаимодействия студента и педагога по достижению целей образования. Исследование потребности студентов в академическом консультанте в вузах города Барнаула выявило следующее [5]: среди самых значительных трудностей первых месяцев обучения в вузе наряду с большим объемом учебной нагрузки и сложностью новых предметов студенты отмечают проблему взаимоотношений преподавателей и студентов. На вопрос об актуальности психологической помощи в вузе, только 30 % из всех опрошенных первокурсников категорически отрицают ее необходимость. Еще 30 % учащихся затруднились с ответом. Остальные 40 % первокурсников считают, что психологическая помощь им нужна в первую �Содержание очередь при решении следующих вопросов: преодоление стресса перед первой сессией; вхождение в новый коллектив; сплочение учебной группы; решение личностных проблем. По мнению опрошенных, работая с первокурсниками, куратор в первую очередь должен осуществлять информационную функцию: рассказывать об университете, его истории и традициях, помогать сориентироваться в расположении корпусов и аудиторий, знакомить с правами и обязанностями, сообщать о различных событиях и мероприятиях, проводимых в университете. Во-вторых, куратор должен помогать в решении самых разнообразных проблем, связанных с учебой, и заниматься различными организационными вопросами. В-третьих, студенты считают, что в функции куратора входит оказание психологической помощи в период адаптации к вузу, работа по сплочению учебной группы. Значительное число студентов, около 80 %, думают, что куратор необходим не только на первом и втором, но и на старших курсах. В функции академического консультанта (куратора, тьютора, эдвайзера) на старших курсах помимо помощи в решении различных организационных и учебных вопросов, информирования и психологической поддержки, по мнению студентов, входит помощь в трудоустройстве, профориентации, поддержке в поиске и реализации различных научно-исследовательских программ и проектов, выпускных квалификационных работ. Институт кураторов академических групп обладает серьезным воспитательным потенциалом и может рассматриваться как актуальный инновационный ресурс современного высшего профессионального образования. Литература 1. Лабунская, Н. А. Индивидуальный образовательный путь студента вуза как предмет педагогического исследования : сборник научных статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена. – Москва : СПб., 2004. – С. 147-157. 2. Воробьева, С. И. Теоретические основы дифференциации образовательных программ : автореф. дис. ... докт. пед. наук. / С. И. Воробьева – СПб, 1999. 3. Богословский, В. И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете : дис. на соис. учен, степени докт. пед. наук. / В И Богословский, 2000. 4. Акулова, О.В. Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ им. А. И. Герцена : методические материалы / О. В. Акулова и др. – СПб, 2007. 5. Кириенкова, Н. В. Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) в работе куратора студенческой группы в вузе [Электронный ресурс] / Н. В. Кириенкова, А. Н. Свиридов // Концепт. – 2015. – Спецвыпуск № 19. – ART 75271. Режим доступа : http://e-koncept.ru/2015/75271.htm. �Содержание А.С. Ковалева канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета Д.С. Ковалев магистрант Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край) ТРЕНИ НГ МОТИ ВАЦИ И ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОГО РОСТА ПЕДАГОГОВ КАК УСЛОВИ Е УСПЕШНОЙ СОЦИ АЛИ ЗАЦИ И ДОШКОЛЬНИ КОВ С ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Аннотация. В статье представлена детальная разработка практического мероприятия с педагогами ДОУ по подготовке к реализации инклюзивного образования и стимулированию мотивации к саморазвитию. Ключевые слова: мотивация профессионального роста, тренинг, инклюзивное образование, дошкольники с ОВЗ, толерантная образовательная среда. В контексте внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования, а также активизации внедрения инклюзии становится все более актуальной проблема профессионального развития педагогов дошкольных образовательных учреждений, как средства профилактики стагнации базовых компетенций личности педагога-профессионала и гарантии успешного вхождения ребенка с ОВЗ в среду нормативно развивающихся сверстников. Согласно данной тенденции был разработан, реализован и рекомендуется к дальнейшему внедрению тренинг. Методологической основой тренинга послужила концепция о внутренней и внешней мотивации, т.е. о приоритете для личности деятельности самой по себе или же стремление к удовлетворению потребностей, внешних по отношению к профессиональной деятельности. Исходя из этого мотивационный комплекс личности представляет собой соотношение между собой трех видов мотивации: внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной. К внутренним мотивам относятся: удовлетворение от самого процесса и результата работы, возможность наиболее полной самореализации в данной деятельности, стремление к продвижению по службе. К внешним положительным мотивам можно отнести: денежный заработок, стремление к продвижению по службе, потребность в достижении социального престижа и уважении. Внешние отрицательные мотивы представлены стремлением избежать критики со стороны руководителей, коллег, избежать наказаний или неприятностей, стремлением к продвижению по службе. Удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной, что определяет благоприятность результата профессиональной деятельности, как для самой личности, так и для воспитанников. Кроме того, оптимальность мотивационного комплекса личности определяет и эмоциональную устойчивость, стабильность педагога, его активность в саморазвитии и совершенствовании, без чего невозможно сопровождение инклюзивного образовательного процесса в ДОУ и создание толерантной образовательной среды, как обязательного компонента инклюзии [2, с.86-90]. �Содержание В качестве диагностического инструментария наиболее оптимально использовать «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. А. Реана) [3]. методику Цель разработанного тренинга - стимулирование положительной мотивации профессиональных достижений и саморазвития в процессе сопровождения инклюзивного образования. Стратегическими задачами явились: - развитие навыков положительного самовосприятия и самопрезентации; - совершенствование рефлексивных способностей; - актуализация личностного и командного (коллективного) потенциала. Оборудование и материалы: музыкальные произведения для фонового сопровождения; мягкая игрушка или иной предмет, символизирующий успех; тексты притч, распечатанные и разрезанные; блокноты, ручки (фломастеры) по количеству участников; длинная тесьма; воздушные шары по количеству участников; покрывало; масштабные образцы геометрических фигур; листы белой и цветной бумаги; методическая копилка «Остров сокровищ». Содержание тренингового занятия: 1. Приветствие Упражнение «Заверши фразу» Цель: создание положительного эмоционального настроя в группе, актуализация ситуаций успеха (личного и профессионального) каждого участника. Содержание: участникам предлагается завершить фразу «Я успешный человек …!». 2. Активизирующее упражнение «Коллективный счет». Цель: повышение энергетического потенциала группы, согласование темпов индивидуальной работы в структуре групповой активности. Содержание: участникам предлагается не договариваясь посчитать от 1 до 12 (верхняя граница определяется количеством членов группы). Каждый произносит свою очередную цифру, если группа сбивается, цифра произносится одновременно несколькими игроками, то счет начинается заново до достижения успешного результата. 3. «Притча за притчей» Цель: развитие навыков метафоричного мышления, обогащение представлений о способах достижения успеха, анализ конструктивных и неконструктивных техник саморазвития, активизации внутренней мотивации достижения успеха. Содержание: участники выбирают листок, на котором зафиксирована часть притчи. Задача педагогов – найти вторую половину текста, озвучить, проанализировать, продемонстрировать примерами из жизни. Примеры притч [4, с.118-123]. Притча о двух волках. Когда-то давно старый индеец открыл своему внуку одну жизненную истину. В каждом человеке идет борьба, очень похожая на борьбу двух волков. Один волк представляет зло – зависть, ревность, сожаление, эгоизм, амбиции, ложь… Другой волк представляет добро – мир, любовь, надежду, истину, доброту, верность… Маленький индеец задумался, а потом спросил: – А какой волк в конце побеждает? Старый индеец едва заметно улыбнулся и ответил: – Всегда побеждает тот волк, которого ты кормишь. �Содержание Всё в твоих руках Давным-давно в старинном городе жил Мастер. Один из его учеников однажды задумался: «А есть ли вопрос, на который наш Мастер не смог дать ответа?» Он пошел на цветущий луг, поймал бабочку, спрятал ее между ладонями и подошел к Мастеру: Скажите, какая бабочка у меня в руках: живая или мертвая? Ученик крепко держал бабочку в сомкнутых ладонях и был готов в любое мгновение сжать их ради своей истины. Не глядя на руки ученика, Мастер ответил: Все в твоих руках. Победитель. Жили-были маленькие лягушата, которые организовали соревнования. Их цель была — забраться на вершину башни. Собралось много зрителей, которые не верили в успех и во время соревнования кричали: «Это слишком сложно!», «Они никогда не заберутся на вершину!», «Нет шансов! Башня слишком высокая!» Лягушата начали падать один за другим. Только один поднимался все выше и выше. Он приложил все усилия и забрался на вершину! Все захотели узнать, в чем секрет, и спросили: «Как тебе это удалось?» Но ответа не последовало. Победитель был глухой. 4. «Тайные ресурсы». Цель: гармонизация представлений участников о своих ресурсах (внутренних и внешних) для достижения максимальных результатов в любом начинании. Содержание: участники свободно передвигаются по залу, встречаются, обмениваются блокнотами, в которых пишут характеристики своего собеседника (того, с кем обменялись блокнотом) с позиции его ресурсов – потенциальных возможностей, сильных сторон в процессе достижения целей. Каждый новый участник общения пишет на новом листе блокнота, чтобы не видеть предыдущих записей. После того, как все участники письменно обменялись впечатлениями друг о друге, все возвращаются в круг. Происходит озвучивание и обсуждение собранных мнений о своих ресурсах и сопоставление со своими представлениями и с ожидаемыми мнениями. 5. «Коллективная геометрия». Цель: развитие чувства групповой сплоченности, актуализация роли каждого участника в достижении итогового результата и общего успеха. Содержание: участникам предлагается, взявшись за одну общую тесьму, с закрытыми глазами по просьбе ведущего выстроиться так, чтобы получилась заданная геометрическая фигура (круг, квадрат, треугольник, ромб т т.д.). Упражнение выполняется не договариваясь, а основываясь на чувстве ритма групповой работы и «чувстве партнера». 6. «Почетный караул». Цель: развитие чувства групповой сплоченности, актуализация роли каждого участника в достижении итогового результата и общего успеха. Содержание: участники образуют круг, взявшись за края покрывала, на котором находятся воздушные шарики по количеству игроков. Левой рукой участники держат покрывало, а правой - одну общую тесьму. По команде ведущего игроки должны присесть, подпрыгнуть на одной ноге и др., не уронив ни одного воздушного шара. Затем задача усложняется и нужно одновременно всему коллективу поменять руки местами или передать небольшой мячик той рукой, которая держит тесьму (снова не уронив ни одного шара). Упражнение выполняется не договариваясь, а основываясь на чувстве ритма групповой работы и «чувстве партнера». 7. «Один за всех, и все за одного!». Цель: актуализация перспектив профессионального роста каждого педагога и коллектива в целом, стимулирование мотивации к самоизменению. Сплочение коллектива. Содержание: участникам предлагается выбрать одну из предложенных фигур на основе симпатии. После этого, ведущий в контексте теории психогеометрии говорит о значении фигур. Затем участникам предлагается поработать в микрогруппах: выбравшие круг формулируют задачи (индивидуальные и �Содержание групповые) и формы сохранения психологического климата в коллективе; выбравшие квадрат – обозначают правила и традиции, которые необходимо сохранить для поддержания личной и групповой профессиональной стабильности. Микрогруппа, проявившая симпатию к треугольнику, предлагает формы совершенствования работы (правила и традиции), которые необходимо ввести в коллективе для повышения личной и групповой эффективности. Те же, кто выбрал спираль, как геометрическую фигуру, предлагают нетрадиционные, креативные способы преодоления возможных трудностей на пути достижения успеха, отвечают на вопрос «Как каждому педагогу и коллективу в целом быстро и безболезненно реагировать на быстро меняющуюся социально-педагогическую действительность?!» 8. Синквейн «Успех». Цель: закрепление наметившихся положительных тенденций в оптимизации мотивационного комплекса личности педагогов. Содержание: участникам предлагается в ходе групповой работы и свободных высказываний осуществить художественную рефлексию проработанного тренинга и «сочинить стихотворение» согласно схеме. 1 строка – тема, 1 слово – имя существительное (что?); 2 строка – описание темы, 2 слова, имена прилагательные (какой?); 3 строка – описание действия, 3 слова – глаголы (что делает?); 4 строка – фраза из 4 слов, выражение отношения к теме; 5 строка – 1 слово, образ, метафора, философское обобщение темы. 9. Итоговая рефлексия «Я – хороший, мы – хорошие!». Цель: завершение работы группы на высоком эмоциональном подъеме, сплочение коллектива, создание ситуации успеха (личного и коллективного). Содержание: участникам предлагается, встав в круг, обменяться своими мнениями и впечатлениями о прошедшем тренинге с позиции «Я приобрел…!». После чего, каждый член группы, поглаживая себя по голове, произносит шепотом, а затем громко, фразу «Я – хороший!». Следующий этап – участники берутся за плечи и в той же логике (сначала шепотом, а затем громко) произносят фразу «Мы – хорошие!». Литература 1. Гиенко, Л.Н. Социальная компетентность дошкольников [Электронный ресурс] / Л. Н. Гиенко // Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2016. – № 3 (58) июнь. – С. 156-157. – Электронная версия печатной публикации.– Режим доступа : http://www.altspu.ru/engine/download.php?id=20567>. 2. Ковалева, А. С. Технология создания толерантной образовательной среды: учебное пособие / А. С. Ковалева. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 137 с. 3. Куприянов, Е. А. Психодиагностика мотивации труда методами опроса и шкалирования / Е. А. Куприянов, А. Г. Шмелев // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2006. – № 2 – С. 58-70. 4. Фопель, К. Технология ведения тренинга. Теория и практика / К. Фопель. – Москва : Генезис, 2007. – 264 с. �Содержание Л.А. Комогорова магистрант Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край), О.П. Морозова доктор педагогических наук профессор кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край) РЕАЛИ ЗАЦИ Я ПРОГРАММЫ СОЦИ АЛЬНО-СРЕДОВОЙ ОРИ ЕНТИ РОВКИ И СОЦИ АЛЬНО-БЫТОВОЙ АДАПТАЦИ И ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ « УЛИ ТКА» В УСЛОВИ ЯХ РЕАБИ ЛИ ТАЦИ ОННОГО ЦЕНТРА Аннотация. В данной статье представлен опыт реализации программы социально-средовой ориентировки и социальной-бытовой адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного Центра. Программа включает вопросы безопасного поведения на дорогах, дома, а также формирование навыков поведения при возникновении чрезвычайных ситуаций, воспитание чувства ответственности, ценностного отношения к своему здоровью, к своей жизни. Ключевые слова: программа, социально-средовая ориентировка, социально-бытовая адаптация, ограниченные возможности здоровья, реабилитационный центр. Ребенок, начиная познавать окружающий мир, сталкивается с массой ситуаций, которые напрямую или косвенно несут в себе угрозу его здоровью и даже жизни. Детский возраст характеризуется нарастанием двигательной активности и увеличением физических возможностей ребенка, которые сочетаясь с повышенной любознательностью, стремлением к самостоятельности, нередко приводят к возникновению травмоопасных ситуаций. Обеспечение безопасности жизнедеятельности человека, в том числе ребенка, находит отражение в исследованиях многих отечественных ученых, начиная с М.В. Ломоносова, В.А. Левицкого, И.М. Сеченова, А.А. Скочинского, В.И. Вернадского. Ученые подчеркивают, что сознательное отношение человека к обеспечению безопасности своей жизнедеятельности может быть продуктом только целенаправленного воспитания. И начинать это воспитание необходимо с первых лет жизни. В связи с этим основная задача взрослых – сбережение здоровья ребенка через привитие ему культуры безопасного поведения, внедрение здоровьесберегающих технологий во все сферы его жизни [4, с.17]. Эта целевая установка в значительной мере усложняется, когда речь идет о детях и подростках с ограниченными возможностями здоровья. По мнению исследователей «ограниченные возможности здоровья - это различные заболевания, нарушения развития: психические расстройства и расстройства поведения, нарушения нервной системы, хромосомные нарушения (синдром Дауна), врожденные аномалии и другие» [1, с.8]. �Содержание Анализ результатов тестирования уровня сформированности жизненно-значимых социально-бытовых умений и навыков у несовершеннолетних, получающих реабилитационную помощь в центре, показал, что у 37,4% из них не сформированы умения ориентироваться в окружающем мире, самостоятельно организовать свой быт, дети не ориентируются в условиях квартиры, комнаты. Это очень тревожный факт. Прежде всего, формирование у детей социально-бытовых умений тесно связано с их социальным развитием. Сформированные социально-бытовые умения и навыки способствуют развитию способности к саморегуляции, самоконтролю и самопознанию. А незнание детьми, как показывает официальная статистика, элементарных правил поведения, отсутствие навыков обращения с огнеопасными предметами и бытовыми приборами, обеспечивающими безопасность их жизнедеятельности, являются основными причинами многих трагедий. Результаты проведенного нами эмпирического исследования продемонстрировали необходимость проектирования и осуществления специальной программы социально-средовой ориентации и социально-бытовой адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Социально-средовая ориентация и социально-бытовая адаптация предполагают формирование у детей жизненно значимых умений и навыков: умений и навыков ориентироваться в окружающем мире, в условиях квартиры, комнаты, самостоятельно организовать свой быт и, в обязательном порядке, развитие навыков общения [2, с. 2]. С этой целью нами была разработана соответствующая программа «Улитка», которая явилась «инструментом внедрения здоровьесберегающих технологий в процесс реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья» [4, с.22] в условиях реабилитационного центра. Программа определяла содержание, объемы, сроки и уровни проводимых реабилитационных мероприятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья с учетом возраста, диагноза, характера проблем. В реализации программы приняли участие дети с ограниченными возможностями здоровья в возрасте от 4 до 18 лет и их родители. Занятия проводились как в индивидуальной форме, так и в групповой. В группе - не более 3-4 человек. Проведение программных мероприятий осуществлялось с учетом физиологических и психологических особенностей детей с ОВЗ. Группы формировались на основании исходного статуса (уровня психического и физического развития) и возраста детей. Курс по развитию социально-бытовых навыков был рассчитан на 1 реабилитационный сезон. Общее количество занятий – 16. Занятия проводились 5 раз в неделю, длительностью по 25-30 минут. По окончании курса занятий осуществлялась диагностика детей, анкетирование родителей. По результатам диагностики и анкетирования родители получали рекомендации по работе с детьми в данном направлении в домашних условиях. Целью программы явилось формирование у детей и подростков с ОВЗ знаний по вопросам безопасного поведения, навыков освоения жизненно важного пространства, основ безопасности собственной жизнедеятельности. Данная цель была декомпозирована с помощью ряда задач, связанных с овладением детьми и подростками с ОВЗ навыками освоения жизненно важного пространства (бережного и безопасного обращения с окружающими предметами, бытовой техникой, электричеством, пользование приборами домашнего обихода, телефоном, электричеством); ознакомлением с правилами техники безопасности при пользовании бытовой техники, электричеством, при работе с ручной иглой и др.; формированием и совершенствованием практически значимых жизненных навыков, необходимых в повседневной жизни; культуры поведения; умений и навыков ухода за жилищем, одеждой, обувью и другими предметами обихода; представлений об опасных для человека ситуациях и установленных правил �Содержание поведения в них (бытовые ситуации, поведение на дорогах); навыков поведения при возникновении чрезвычайных ситуаций; овладением знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и/или пассажира транспортного средства; формировать умения правильно и безопасно вести себя на улице, на дорогах; воспитанием личностных качеств, таких, как аккуратность, трудолюбие, вежливость, бережное отношение к вещам и предметам бытовой техники, внимательность, осмотрительность. Программа состояла из четырёх блоков и включала три этапа. I. Блок «Дети на дороге». В рамках данного направления все проводимые мероприятия с детьми и подростками целевой группы направлены на формирование у них навыков соблюдения правил дорожного движения и поведения на улицах. II. Блок «Если ты один дома». Занятия в рамках блока направлены на: - ознакомление детей с номерами телефонов экстренных служб, - усвоение правил поведения с незнакомыми людьми, - освоение приемов ухода за квартирой, комнатой, создания и сохранения порядка в доме, создания уюта, - приобретение детьми навыков освоения жизненно важного пространства: пользование приборами домашнего обихода, электроприборами, бытовой техникой, спичками, легковоспламеняющимися приборами. III. Блок « Мы на кухне». Дети целевой группы приобретают на занятиях навыки поведения за столом, сервировки стола, уборки посуды после еды. IV. Блок «Одежда и обувь». - Формирование умений и навыков правильно ухаживать за одеждой и обувью, проводить простейший ремонт одежды, следить за своим внешним видом. Этапы реализации программы были построены с учетом динамики и работоспособности детей с ОВЗ. Подготовительный этап включал в себя два занятия. На первом занятии создавались условия для адаптации ребенка (детей) проводилось знакомство ребят друг с другом и педагогом. Это было необходимо для обеспечения комфортного пребывания детей в новой для них группе, так как на реабилитацию приходили дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья, с особыми образовательными потребностями, со своим, индивидуальным, запасом психических, физических, эмоциональных и коммуникативных возможностей. Успешная адаптация на этом этапе способствовала более эффективному усвоению программного материала, формированию, развитию и усвоению новых знаний, умений и навыков. На втором занятии осуществлялись оценка социальнобытового и социально-средового статуса каждого ребенка, выявление элементарных знаний по вопросам безопасности жизнедеятельности. Основной этап. На данном этапе происходила реализация основных направлений программы и решение соответствующих задач. Занятия основного этапа реализации программы включали три основных части и строились по следующей схеме: Вводная часть включала в себя «ритуал» приветствия, физминутки, музыкальные подвижные игры и упражнения. Активная часть предполагала проведение занятий в соответствии с тематическим планированием. Словесная инструкция предъявлялась кратко, понятно, точно. Осуществлялись инсценировки, проигрывание определенных жизненных ситуаций, раскраски, выполнение практических заданий. Проводились беседы познавательного, обучающего и развивающего характера. Закрепление изучаемого материала происходило через игры познавательного, обучающего характера и т.п. �Содержание Завершающая часть была посвящена подведению итогов занятия и «ритуалу» прощания. В ходе заключительной части педагог настраивал детей на следующую встречу. Необходимым условием каждого занятия являлась смена различных видов деятельности, так как, по мнению ученых «планомерная работа с детьми в приемлемой для них игровой форме должна тесно переплетаться с познавательным, обучающим и развивающим процессом» [3, с.7]. Заключительный этап. Здесь происходила оценка уровня сформированности социально-бытовых навыков детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. В реабилитационном центре программа реализовывалась в течение 1,5 лет и дала положительные результаты. За весь период реализации программы реабилитацию прошли 178 детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, из них 120 (67,4%) дети-инвалиды. Дети и подростки, прошедшие курс занятий, закрепили имеющиеся социально-бытовые навыки, приобрели новые, у них увеличились адаптивные возможности. Также у ребят повысилась самооценка, появилась уверенность в себе. Мы убеждены, что расширение социального опыта детей и подростков обеспечит им реальную социальную интеграцию в жизнь. Таким образом, в ходе реализации Программы были решены вопросы личностного развития детей и подростков с ОВЗ. Это, прежде всего, стабилизация общего эмоционального фона, снижение уровня агрессии, тревожности, коррекция навыков общения друг с другом и со взрослыми, повышение познавательной активности, увеличение словарного запаса, развитие творческих способностей, повышение произвольного контроля поведения и самооценки. Участие в реализации Программы позволило ее участникам улучшить внимание, развить навыки общения, повысить двигательную активность направленного действия, что станет важным фактором в их социальном развитии. И, что не менее важно, реализация Программы способствовала повышению родительской ответственности за обеспечение безопасности жизни и здоровья своих детей и умеющих работать с ними в данном направлении в домашних условиях. Литература 1. Вишнякова, Л. М. В помощь специалистам социального обслуживания населения, занимающимся вопросами реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья / Л. М. Вишнякова, Р. Д. Козодоева, Т. А. Безбородкина. – Барнаул: изд-во Просвещение, 2000. – С.3-15. 2. Гладкая, В. В. Особенности планирования педагогической работы по социально-бытовой ориентировке школьников с особенностями в развитии / В. В. Гладкая // Воспитание и обучение. – 2010. – № 7. – C. 2-9. 3. Гладкая, В. В. Формы, типы и структура учебных занятий по социально-бытовой ориентировке во вспомогательной школе / В. В. Гладкая // Дефектология. – 2011. – № 3. – C. 6-8. 4. Иванова, Н. П. Использование здоровьесберегающих технологий в условиях социальнореабилитационного центра для несовершеннолетних : методическое пособие / Н. П. Иванова, И. А. Бобылева, О. В. Заводилкина. – Москва : Институт семьи и воспитания Российской академии образования, 2009. – С. 3-159. 5. Шаталова, Е.А. Деятельность педагога-психолога по профилактике девиантного поведения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра / Е. А. Шаталова // Исследование различных направлений современной науки : материалы сборника VIII международной научно-практической конференции. – Барнаул, 2016. – С. 1391-1323. �Содержание Л. С. Колмогорова доктор психол. наук, профессор ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» (г. Барнаул, Алтайский край) К. А. Карменова магистрант специальности «Педагогика и психология» ГУ имени Шакарима города Семей (Республика Казахстан) ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИ Ю Аннотация. В статье дается содержательная характеристика профессиональной подготовки будущего педагога. Обосновывается актуальность проблемы подготовки бакалавров к профессиональному общению. Авторы описывают методические принципы и этапы педагогического общения. Ключевые слова: коммуникативная компетентность, культура общения, профессиональная деятельность, профессиональное общение, методические принципы, профессиональная готовность. Проблема профессионального общения была и остается актуальной и востребованной во все времена. Особенно остро стоит на сегодняшний день вопрос эффективности педагогического общения. В этой сфере деятельности педагогу приходится влиять на других людей: убеждать, объяснять, внушать и т.д. Вот почему коммуникативная компетентность педагога считается профессионально значимой характеристикой, залогом успеха во взаимодействии с другими людьми. Подготовка будущего учителя к педагогическому общению является важным компонентом профессиональной подготовки. Перед системой образования стоят особые задачи – ориентация на формирование у учащихся умения принимать самостоятельные решения, быть активными в отношении собственного образования, проявлять инициативу и ответственность. Все это отражается на содержании профессиональной деятельности учителя. Современный педагог должен не только видеть ученика в образовательном процессе, проектировать его индивидуальный образовательный маршрут, но и понимать необходимость совместной работы с другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления продуктивного партнерства и достижения образовательных целей [1]. Наше исследование проведено на базе Государственного университета имени Шакарима города Семей Республики Казахстан. Анализ литературы и практики подготовки педагогов, педагогов-психологов позволил нам утверждать, что содержание коммуникативной подготовки педагога определяется с учетом методических принципов деятельности педагога по достижению сформулированной педагогической цели, что определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности. Ученые-педагоги выдвигают положение о необходимости выделения в системе взаимосвязанных принципов нескольких уровней: методологический, организационно-управленческий, конкретнопрактический, этический, что, на наш взгляд, является правомерным. �Содержание Принцип профессиональной активности заключается в добровольном и заинтересованном вовлечении будущего педагога в процесс профессиональной коммуникативной подготовки. Данный принцип является основанием для всей системы принципов, о которой пойдет речь ниже. Принцип объективации поведения заключается в определении будущим педагогом в процессе его подготовки собственных возможностей в переводе своего импульсивного поведения на объективированный уровень в коммуникативном взаимодействии и общении. Данный принцип имеет определяющее значение в процессе восприятия педагогом самого себя, во взаимопереходе эмоционально-чувственной целостности «образа» сенсорного себя и целостности всей системы знаний о себе как о биопсихосоциональном организме [2]. Процесс гуманизации системы образования требует от педагога высокого уровня сформированности нравственно-эстетических основ культуры общения. В подготовке педагога этот принцип можно считать основополагающим. Согласно позиции Л.С. Колмогоровой, компетентность является одним из компонентов культуры общения [4; 5]. Культура общения представляет собой совокупность норм, способов, форм взаимоотношений людей, которые приняты в определенной социальной группе как своеобразные эталоны общения. Эталонами общения представлены нравственные и эстетические ценности. Поэтому нравственно эстетические основы культуры общения представляют собой систему нравственных и эстетических ценностей, определяющих характер, содержание и атмосферу общения партнеров и формирующая у них нравственно-эстетический опыт человеческих отношений. Педагоги Л.А. Байкова и Л.К. Гребенкина, опираясь на идеи В.А. Кан-Калика, подчеркивают, что профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, которая соответствует логике педагогического процесса, включающего замысел, воплощение замысла, анализ и оценку. Отсюда этапы: - моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап); - организация непосредственного общения (начальный период общения); «коммуникативная атака»; - управление общением в педагогическом процессе; - анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность[3]. Приобретая нравственно-эстетические ценности, формируя их в форме нравственно-эстетических основ культуры общения, педагоги реализуют принципы гуманизма и партнерства, а также принципы исследовательской позиции педагога в ситуации овладения активным коммуникативным поведением. Восприятие будущими педагогами принципа исследовательской позиции определяется особенностями их целевых установок относительно формирования, развития (становления) и стимулирования завершенности восприятия внутренней целостности «образа» успешного себя в коммуникативнопрофессиональном пространстве. В ходе обучения в Вузе у будущих педагогов, педагогов-психологов стимулируется потребность в расширении внутренних возможностей для постоянного поиска путей и способов здоровьесберегающего общения. �Содержание Cтремление будущих педагогов к выбору позитивного общения приводит к выделению принципа партнерского диалогического общения, который заключается в признании педагогом самоценности партнера по общению в коммуникативном процессе, поиске совместных решений с учетом обоюдных интересов. Анализ особенностей восприятия принципа партнерского диалогического общения показывает разноуровневое понимание действия данного принципа в системе с другими принципами, в зависимости от направленности, целевых установок педагогов относительно их коммуникативной подготовки. Особенности восприятия педагогами принципа диалогического общения, как ведущего в системе с другими принципами, показывают: а) важность восприятия педагогами принципа партнерского диалогического общения во взаимосвязи с другими принципами; б) необходимость поэтапного формирования «образа»; в) необходимость развития способностей гибкого перемещении по позициям «Я» – «другой» – «наблюдатель»; г) важность стимулирования процессов восприятия ценностно-целостного «образа» коммуникативно успешного себя, отраженного в межличностном взаимодействии, определяющим позицию «значимого другого» [4]. Принцип осознания результатов совместной деятельности заключается в осознании будущим педагогом того, как он воспринимается партнером в ходе взаимодействия и общения («Я знаю образ себя, который возник у партнера»). Данный принцип основан на осознании и понимании участниками коммуникативной подготовки его значения в системе принципов профессиональной активности, объективации поведения, исследовательской позиции и партнерского диалогического общения. Принцип осознания результатов совместной деятельности по-разному воспринимается педагогами в процессе их коммуникативной подготовки, и это определяется особенностями их целевых установок. У педагогов достаточно ярко проявляется желание осознания ресурсов ценностно-целостного «образа» коммуникативно-успешного себя, восприятия принципов коммуникативной подготовки в системе, определяющей пути и способы самостоятельного построения целостного «образа» профессиональноуспешного себя. Выявленные принципы коммуникативной подготовки педагогов тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуя систему, функционирование которой и определяет формирование, развитие, инициирование и стимулирование процессов становления ценностно-целостного «образа» коммуникативно-успешного себя. Система описанных принципов, на наш взгляд, задается тем, что в ее структуре ведущими системообразующими принципами коммуникативной подготовки педагогов определяются принцип партнерского диалогического общения и принцип формирования нравственно-эстетических основ культуры общения, которые направляют действия и значения других принципов. Контекстом для каждого принципа является вся система принципов, так как только в этой системе каждый принцип наполняется особым содержанием. С понятием профессиональной готовности неразрывно связано понятие профессиональной коммуникативной компетентности, ведь именно формирование компетентности в определенной отрасли является предпосылкой готовности к профессиональной деятельности. Под коммуникативной компетентностью понимается совокупность знаний, умений и навыков, охватывающих функции общения, и особенности коммуникационного процесса (виды и средства общения) [7]. �Содержание Реализация принципов в системе коммуникативной подготовки будущих педагогов обеспечивает удовлетворенность характером общения с учениками, родителями, коллегами. Удовлетворенность общением достигается тогда, когда в ходе общения проявляется состояние радости, уверенности; наблюдается отсутствие трудностей в общении, что освобождает общение от напряженности, скованности, зажатости. Показателем успешности педагогического общения является его легкость, обеспеченная сформированными коммуникативными навыками; удовлетворенность общением на основе достижения психологического контакта и взаимопонимания. Успешность педагогического общения проявляется в достижении и сохранении психологического контакта с учащимися, родителями в целях стабилизации отношений через достижение совместимости, согласия, взаимной приспособленности и удовлетворенности путем гибкой корректировки целей, умений и состояния, способов воздействия в соответствии с меняющимися обстоятельствами. В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что процесс формирования готовности будущих учителей к педагогическому общению должен строиться, прежде всего, на трех профессиональных функциях. В структуру готовности будущего учителя к общению с учащимися мы включаем следующие компоненты: мотивационный, содержательный и деятельностный. Мотивационный компонент представлен мотивами, позволяющими включить студентов в процесс активной подготовки, их интерес к вопросам общения, потребность в общении. Содержательный компонент – это владение студентами системой знаний, необходимых для педагогического общения; деятельностный – владение студентами умениями и навыками общения, а также опытом общения со школьниками. Данные компоненты формируются в единстве, выявление которых является предметом нашей будущей работы. Литература 1. Пискунова, Е. В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессиональнопедагогической деятельности учителя / Е. В. Пискунова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. – 324 с. 2. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. – Москва : МГУ, 1996. – 297 с. 3. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. – Москва, 1987. – 190 с. 4. Колмогоров, Л. С. Становление психологической культуры учащихся в условиях образования / Л. С. Колмогорова. – Барнаул : Изд-во АлтГПА, 2013. – 238 с. 5. Колмогорова, Л. А. Формирование коммуникативной компетентности личности: учебное пособие / Л. А. Колмогорова. – Барнаул : Изд-во АлтГПУ, 2015. – 205 с. 6. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения / И. И. Рыданова. – Минск. Беларуска навука, 1998. – 318 с. 7. Вяхк, И. А. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в отрасли информационных технологий / И. А. Вякх. – Винница, 2013. – 225 с. �Содержание И.В. Красильникова социальный педагог КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей-интернат» С.М. Черниченко зав. базовой кафедрой КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей-интернат» (г. Барнаул, Алтайский край) М.П. Тырина канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой педагогики Алтайского государственного педагогического университета ТЕХНОЛОГИ Я ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕМЕЙ НОГО КЛУБА КРАЕВОГО ЦЕНТРА ДИ СТАНЦИ ОННОГО ОБРАЗОВАНИ Я ДЕТЕЙ -И НВАЛИ ДОВ Аннотация. В статье проанализирован опыт работы семейного клуба Краевого центра дистанционного образования детей-инвалидов, структурного подразделения КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей-интернат». Ключевые слова: дистанционное образование, семейный клуб. Семейный клуб Краевого центра дистанционного образования детей-инвалидов (КЦДОДИ) был создан осенью 2015 года, на шестом году работы центра и в связи с введением должности социального педагога. Целью работы клуба является создание условий для сотрудничества детей и взрослых, взаимосвязи педагогов и родителей, поддержки и формирования физического, психического и нравственного здоровья обучающихся. Технология деятельности клуба определяется его задачами: - создание на базе КЦДОДИ специально организованной системы сотрудничества и расширение поля позитивного общения с семьей; - обновление содержания, форм и методов диагностики семьи и сотрудничества с ней; - воспитание у детей чувства гордости, уважения и ответственности за свою семью; - организация и проведение семейного досуга, основанного на совместном творчестве на мероприятиях (в том числе, выездных и с использованием дистанционных образовательных технологий); - формирование в семьях позитивного отношения к активной социальной деятельности детейинвалидов и детей с ОВЗ; - формирование педагогической культуры родителей, их активной жизненной позиции через психолого-педагогическое просвещение. Ожидаемые результаты работы семейного клуба и его социальная эффективность, на наш взгляд, это: - осознание ребенком социальной значимости семьи; - активизация родителей (законных представителей) в решении воспитательных задач; - обучение родителей (законных представителей) навыкам социально-поддерживающего и развивающего поведения в семье и во взаимодействии с ребенком; - уменьшение факторов риска, приводящих к безнадзорности, правонарушениям и злоупотреблению �Содержание психоактивными веществами в подростковой среде; - укрепление дружеских и партнерских отношений между детьми, родителями и педагогическим составом КЦДОДИ. Участниками семейного клуба КЦДОДИ стали дети и родители, а также педагоги, выполняющие конкретные практические задания, добровольно участвующие в организации и проведении семейного досуга, творчески подходящие к реализации целей и задач программы, студенты профиля «Психология и социальная педагогика» ИПиП АлтГПУ, лицеисты. В мероприятиях используются различные формы досуговой деятельности: праздники (государственные, традиционные лицейские, народного календаря), экскурсии, мастер-классы декоративно-прикладного творчества. Важной составляющей заседаний являются консультации узких специалистов и членов ПМПк КЦДОДИ и лицея. Согласно нашей программе, основным направлением социализации является приобщение детей и родителей к народным истокам, воспитание патриотизма, причастности к истории своего народа. Ведь именно в национальных традициях – основа общества (соборность, семейственность, преемственность поколений). На наш взгляд, эти факторы позволяют ребятам с особенностями развития более эффективно развиваться и встраиваться в окружающую действительность. Приведем несколько примеров наших заседаний. Первое заседание семейного клуба КЦДОДИ состоялось в октябре 2015 года в Лицейском домике. Поводом для встречи стал праздник Покрова, в простонародье называемый Зазимье. Д.В. Кравец, учитель музыки, и И.В. Красильникова, социальный педагог, провели мастер-классы по изготовлению игрушки из рогоза и игре на традиционных русских шумовых инструментах. Для родителей заведующий кафедрой по воспитательной работе АКПЛ С.М. Черниченко провела психологопедагогическую консультацию в форме взаимной поддержки и обмена позитивного родительского опыта. Использование педагогической технологии «Корзина грецких орехов» на I этапе помогла продиагностировать проблему, на II этапе получить личный опыт родительского выхода из создавшихся условий. Студенты-практиканты профиля «Психология и социальная педагогика» АлтГПУ, которые активно участвовали в подготовке и организации праздника, занимали ребят русскими традиционными хороводными играми и создавали хорошее настроение. Вот что написала в своем отзыве о мероприятии мама Лосева Егора, обучающегося в 6А классе: «… было очень интересно, весело, уютно. Ребята знакомились, общались, играли. Мы еще не отъехали от Лицейского домика, а Егор уже спрашивал: «Когда опять поедем?» Следующим большим мероприятием в рамках семейного клуба стало проведение новогоднего праздника. Главной задачей на организационном этапе стало привлечение максимального творческого потенциала АКПЛ и КЦДОДИ. Еще осенью, после первого заседания семейного клуба, к нам подошел А.С. Алымов – папа Марка Алымова (1а класс КЦДОДИ) и предложил свою помощь в организации наших мероприятий, т.к. он является профессионалом в этом виде деятельности. Так у нас появился свой Дедушка Мороз. Снегурочкой стала Валерия Мухина (10а класс КЦДОДИ), Снежной Бабой – Регина Демина (11 английский класс АКПЛ). Мастерскую Деда Мороза помогли организовать ученики 10 математического класса АКПЛ (классный руководитель – Н.Н. Толкачева ), координировать проведение разных этапов праздника помогали ученики 10 класса физики-информатики (классный руководитель – А.В. Леуткина). Новогодняя встреча началась с мастерской Деда Мороза: здесь все желающие смогли изготовить своими руками памятный новогодний сувенир (праздничные открытки, нарядные елочки и украшения к ним). Затем в актовом зале все присутствующие стали участниками сказочного представления: �Содержание помогали Деду Морозу и Снегурочке вернуть Снежинку, которую спрятала Снежная Баба. Основной воспитательной идеей сказки стала тема добра, дружбы и взаимопомощи, которые «...могут преодолеть все преграды, совершать чудеса и самую обыденную жизнь превратить в сказку!» Праздник завершился чаепитием и новогодней беспроигрышной лотереей. Отзывы о празднике были очень эмоциональными, вот один из них: «Замечательное костюмированное представление с участием наших деток, теплая атмосфера и душевность согрела и порадовала нас. Праздник получился очень добрым, нежным и по-настоящему сказочный! Мы получили огромное удовольствие и массу позитивных эмоций… Огромное спасибо за внимание и любовь к нашим детям! Успехов в дальнейшей работе с нашими детками!» (Попов Данил, 9А класс КЦДОДИ и его мама Л.А. Фомина). 3 сентября 2016 года в Барнауле широко праздновался День города. В этот же день для участников семейного клуба КЦДОДИ был организован праздник, ставший стартом в новый учебный год. В сквере около ресторана «QQ» на проспекте Калинина ребят и их родителей встречал российский супергерой Аркадий Паровозов (Александр Сергеевич, папа второклассника Марка Алымова). В игровой форме он подвел итоги лета, задавал вопросы о правилах поведения в лесу и на воде, узнавал, какое самое яркое воспоминание о лете осталось в памяти каждого. Вместе со своей помощницей Клепой он провел шуточную эстафету на месте: ребята передавали навстречу друг другу «конфеты», соревновались в меткости, бросая баранки в мешок, выкидывали кубики так, чтобы они останавливались вверх самой большой цифрой – 6. Закончилась игровая программа общим зажигательным танцем в стиле «Океанского репа». Затем всех пригласили в ресторан «QQ», где детям было приготовлено сладкое угощение и сюрприз – роспись аквагримом. В завершение мероприятия каждый получил памятный подарок. Все заседания нашего клуба по-семейному добрые, веселые, шумные, с сюрпризами и подарками, развлечениями и хорошими добрыми друзьями, в которых КЦДОДИ явно не испытывает недостатка. Летом 2016 года гостями нашего клуба были дети и родители Алтайской краевой общественной организации родителей детей-аутистов «Ступени», Барнаульской городской школы 6 вида. Особо хотим отметить детей и педагогов Детского образцового самодеятельного коллектива Алтая театра моды и грации «Фантазия», хореографической студии «Подсолнухи» МБОУ «Гимназия № 27» имени Героя Советского Союза В.Е. Смирнова». Творческие номера этих коллективов и мастер-классы педагогов являются украшением заседаний семейного клуба, вызывают неподдельную радость и желание дальнейшего плодотворного сотворчества. Бесспорно, работа семейного клуба КЦДОДИ – дело важное и перспективное. Мероприятия клуба вошли в план реализации краевого инновационного проекта «Обеспечение ППМС-помощи обучающимся в Краевом центре дистанционного образования детей-инвалидов и on-line логопедического обследования детей, проживающих в отдаленных муниципалитетах Алтайского края». У нас много планов и перспектив: расширение географии проведения мероприятий, привлечение технического ресурса КЦДОДИ для дистанционных форм, сотрудничество со специалистами разных профилей для консультирования детей и родителей по различным вопросам, их интересующим. И, конечно же, самое дорогое для нас: общение с обучающимися и их родителями в непрерывном совместном творческом и просветительском процессе. �Содержание М.Н. Лебедева канд. пед. наук, АНО ДПО «РИРС» (г. Новосибирск, Новосибирская область) Т.В. Цыганкова канд. пед. наук, профессор, АНО ДПО «РИРС» (г. Новосибирск, Новосибирская область) И.В. Моляренко КЛМ-Логистик, исполнительный директор (г. Красноярск, Красноярский край) ДИ СТАНЦИ ОННОЕ ОБУЧЕНИ Е В СИ СТЕМЕ ДОПОЛНИ ТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИ Я НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ: ОПЫТ ВНЕДРЕНИ Я И ПЕРСПЕКТИ ВЫ РАЗВИ ТИ Я Аннотация. В данной статье рассматриваются актуальные вопросы развития системы дистанционного обучения в системе дополнительного профессионального образования. Описана практика применения дистанционного обучения в современных условиях и особенности его реализации. Ключевые слова: дистанционное образование, дистанционное обучение, дополнительное профессиональное образование, повышение квалификации, адаптивные технологии, образовательный процесс. В настоящее время существенно возрастает роль дополнительного профессионального образования. Это вызвано как внешними, объективными факторами, так и внутренними потребностями. К внешним факторам можно отнести большое количество изменений в законодательной сфере - вступление в силу профессиональных стандартов и обязательность их исполнения, внесение изменений в Федеральные законы, нормативные акты и кодексы, которые четко регламентируют обязательность соблюдения требований повышения квалификации не реже чем один раз в пять лет как один из ключевых факторов продолжения профессиональной деятельности и получения допуска к выполнению работ. При этом растущий объем информации в условиях рыночной конкуренции, новые технологии, материалы и оборудование обращают внимание руководителя и самого специалиста к дополнительному профессиональному образованию. При проведении телефонного опроса руководителей строительных организаций (в опросе принимало участие 756 организаций строительной отрасли городов Сибирского федерального округа - г. Новосибирск, г. Омск, г. Красноярск) получены следующие данные (см. Таблицу 1): Таблица 1 Результаты телефонного опроса руководителей строительных организаций Отсутствует интерес к программам повышения квалификации 23 % Сформировано понимание необходимости повышении квалификации и соблюдения требований законодательства в области дополнительного профессионального образования 87 % Готовность направить на очное повышение квалификации в ближайший месяц 12 % Готовность направить на курсы повышения квалификации в перспективе 22 % Готовность направить на повышение квалификации специалистов в ближайший месяц при условии частичного отрыва или без отрыва от производства 53 % �Содержание Полученные данные свидетельствуют о понимании руководителей необходимости повышения квалификации работающих специалистов, но остро стоит вопрос нехватки времени и возможностей замещения специалистов на период обучения. Решением данной проблемы является предоставление условий прохождения обучения по дистанционной форме. Вопросы и механизмы реализации дистанционного обучения рассматриваются довольно давно, качественно апробированы и имеют широкую наработанную базу применения на всех уровнях образования. Очевидным является тот факт, что с переходом на дистанционное, электронное обучение в части дополнительного профессионального образования предполагается пересмотр концептуальных основ образования. Если ранее образовательная парадигма ориентировалась на накопление знаний и умений, проработанных и «освоенных» в учебных материалах, то теперь на фоне растущих темпов обновления знаний, появления новых технологий, оборудования, новаций на первый план выходит умение обучающегося самостоятельно искать, находить, адаптировать и применять новые знания к профессиональной деятельности [4, c.13]. Нацеленность самого обучаемого на изучение материала является теперь требованием не столько ориентированным на формирование необходимых компетенций, а реалией современных условий. Теперь каждый работающий специалист должен быть готов к самостоятельному освоению новых знаний и практик. В свою очередь профессиональное образование должно быть нацелено, в том числе и на формирование условий, при которых обучающийся смог бы обучаться самостоятельно, исходя из своих возможностей, потребностей, темпа освоения учебного материала, дифференцируя по профессиональной значимости каждый модуль учебной программы [1, c.45]. С каждым годом распространение дистанционного обучения, сетевого обучения, электронного обучения занимает все большую нишу. Так, на основе анализа спроса на услуги обучения в Автономной некоммерческой организации дополнительного профессионального образования «Региональный институт повышения квалификации руководителей и специалистов» отдали предпочтение дистанционной форме обучения 92 % слушателей. Оставшиеся 8 % процентов составили слушатели, занимающиеся на курсах повышения квалификации, которые требуют четкого поэтапного освоения компьютеризованных программ под руководством преподавателя (Гранд-Смета, бухгалтерские программы, программы для специалистов по Гос. Закупкам, ИТ-программы, складские программы). Сами сотрудники Автономной некоммерческой организации дополнительного профессионального образования «Региональный институт повышения квалификации руководителей и специалистов» при альтернативной возможности очного и дистанционного обучения по программам повышения квалификации для работников образования также отдавали предпочтение дистанционной форме. В 2016 году все сотрудники АНО ДПО «РИРС», прошедшие обучение по программам дополнительного профессионального образования, прошли обучение по дистанционной форме. Участие в конференциях, рабочих встречах, семинарах также проводилось с применением интернеттехнологий. Дальнейшее распространение дистанционного обучения не вызывает сомнений, поскольку экономия финансовых и временных ресурсов остается в приоритете у работающего специалиста и направляющей стороны. Однако дистанционная форма обучения, по мнению большинства российских преподавателей и методологов, не является полноценной альтернативой традиционному аудиторному обучению и не в состоянии заменить многообразие форм и методов обучения. Необходимость решения противоречия между возрастающим спросом на услуги обучения по дистанционной форме с применением автоматизированных программ, интернет-технологий и необходимостью предоставления качественного обучения, ориентированного на потребности работодателя и запросы слушателя, соблюдения требований законодательства, учета специфики �Содержание профессиональной деятельности в рамках конкретного региона, привело к включению в процесс обучения АНО ДПО «РИРС» дистанционных образовательных технологий, учитывающих теоретические исследования адаптивного обучения и персонифицированного подхода, а также положительный опыт практической реализации обучения с применением адаптивных технологий. Сегодня в Автономной некоммерческой организации дополнительного профессионального образования «Региональный институт повышения квалификации руководителей и специалистов» реализуется комплексная система дистанционного повышения квалификации, которая функционирует как полноценная система дистанционного обучения и как дополнение к очно-заочной форме. В основе системы заложены принципы и возможности адаптивного обучения. Программы сконструированы по модульному принципу и формируются в зависимости от базового уровня, потребностей и возможностей (объем программы) слушателей [1, c.75]. Система дистанционного обучения в АНО ДПО «РИРС» включает в себя следующие основные компоненты: 1. Обеспечение участников образовательного процесса организационными, учебно-методическими, научными и другими материалами, доступными для изучения, согласно логики, выбранного учебного плана. Важной составляющей является четкое структурирование материала, предоставление новых подходов, практик, техник и технологий, анализ законодательства, учитывая тот факт, что программы повышения квалификации рассчитаны на работающих специалистов, обратившихся в сферу дополнительного профессионального образования решить определенные задачи. Материал не должен дублировать полученные вузовские знания и четко сложившиеся понятия, он должен раскрывать нововведения в профессиональной сфере, очерчивать перспективы и реализовывать возможность приобретения необходимых компетенций. Важно развить интерес к творческому поиску, возможность открыть свою деятельность в новом ракурсе возможностей. 2. Обеспечение прохождения промежуточного и итогового контроля. В существующих моделях дистанционного обучения промежуточному контролю зачастую не уделяют должного внимания, что приводит к тому, что слушатель не получает обратную связь после изучения каждого учебного модуля. В таком случае, процесс дистанционного обучения приравнивается к полной самоподготовке с прохождением итогового контроля. Без качественного освоения каждого учебного модуля теряется логика учебного процесса и возможность достижения целей и задач учебного курса. 3. В отдельных программах необходимо обеспечить условия прохождения практики. Так как в контексте обучения мы рассматриваем специалистов инженерно-технической направленности, деятельность которых зачастую имеет прикладной характер, важно предоставить возможность прохождения практики или выполнения ряда практических задач, направленных на практическое закрепление изученного материала 4. Проведение онлайн – конференции с преподавателем как составляющая обмена опытом и обсуждения актуальных вопросов. Практика проведения курсов повышения квалификации показывает, что наибольший положительный отклик по результатам анкетирования в качестве решения вопросов позволяют решить семинары, круглые столы и конференции. В условиях дистанционного обучения такой альтернативой является онлай-конференция. 5. Итоговый контроль. Итоговый контроль должен быть логичным завершением учебной программы дистанционного обучения, он должен оценить уровень достижения поставленных задач, полученные знания. �Содержание Для целей реализации учебного тестирования, а также в качестве входного и итогового контроля как компонент, дополняющий модель дистанционной системы обучения, в Автономной некоммерческой организации дополнительного профессионального образования «Региональный институт повышения квалификации руководителей и специалистов» разработана учебная программа «Программа повышения квалификации и контроля знаний СРО-Интест», которая позволяет обеспечить повышение эффективности процесса обучения наряду с автоматизацией проверки приобретенных знаний, исключая при этом субъективный фактор приема экзаменов. Система дистанционного обучения АНО ДПО «РИРС» включает в себя реализацию 52 программ для руководителей и специалистов инженерно-технической направленности. Система выстроена с учетом разработок в области системы адаптивного дополнительного профессионального образования, что позволяет учитывать потребности и возможности слушателя, требования заказчика, современные реалии. Дистанционное обучение в АНО ДПО «РИРС» в силу применяемых образовательных технологий представляет возможность самому обучающемуся определять образовательную траекторию, регулировать время и темп учебных занятий в соответствии с запросами, как следствие закрыть проблему дефицита времени и реализовать процесс обучения в комфортных условиях, способствующих повышению эффективности освоения учебного материала [4, c.30]. Литература 1. Лебедева, М. Н. Педагогическое моделирование адаптивного дополнительного профессионального образования : монография / М. Н. Лебедева, – Новосибирск : изд-во «Архивариус-Н», 2012. – 250 с. 2. Попова, О. В. Вопросы перехода на роботизированные WEB технологии: преимущества, сложности, предложения / О. В. Попова, И. М. Зельцер // Инновации в жизнь. – 2016. – № 3 (18). – С. 99-108. 3. Попова, О. В. Система проектирования персонифицированного дополнительного профессионального образования в условиях единого образовательного пространства / О. В. Попова, Т. В. Цыганкова, М. Н. Лебедева // Инновации в жизнь. – 2014. – № 3 (10). – С. 27-39. 4. Цыганкова, Т.В. Инновационные подходы к дистанционному обучению в системе дополнительного профессионального образования / Т. В. Цыганкова, М. Н. Лебедева, Е. И. Сагалаков // Инновации в жизнь. – 2015. – № 2(13). – С. 12-33. 5. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi? base=LAW;n=149753;req=doc#0 (дата обращения 08.11.16). �Содержание И.В. Леонтьева педагог-психолог КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Журавлики» (г. Барнаул, Алтайский край) И ГРЫ С ПЕСКОМ КАК СНЯТИ Е ПСИ ХОЭМОЦИ ОНАЛЬНОГО НАПРЯЖ ЕНИ Я Аннотация. В статье представлен обзор информации о значении игры детей с песком. Ключевые слова: игры с песком, психоэмоциональное напряжение, развитие ребенка, программа дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Все родители хотят воспитать своего ребенка, а особенно ребенка, имеющего отклонения в развитии или здоровье, в благоприятных условиях, чтобы он вырос эмоционально уравновешенным, социализированным и умел решать свои проблемы, которые встречаются в жизни. Родители, воспитатели и педагоги используют множество методик, нацеленных на воспитание малыша, но некоторые психологические проблемы детей так и остаются нерешенными. Поэтому психологи советуют многим родителям применять методики, помогающие узнать искренние чувства, мысли и страхи маленького, одна из которых, является игра с песком. Игры с песком и водой относятся к наиболее древним забавам человечества. И до сих пор они доставляют удовольствие и детям, и взрослым. Основополагающая идея песочной терапии: «Игра с песком предоставляет ребёнку возможность избавиться от психологических травм с помощью перенесения во вне, на плоскость песочницы, фантазий и формирования ощущения связи и контроля над своими внутренними побуждениями, особенно с архетипом самости, и их выражение в символической форме в значительной мере облегчает здоровое функционирование психики». Для детей - это игровой способ рассказать о своих проблемах, показать свои страхи и избавиться от них, преодолеть эмоциональное напряжение. Ведь игра для ребенка - это необходимая, естественная и любимая деятельность. Это благотворно влияет на психику, успокаивает, создаёт умиротворённое настроение, гасит негативные эмоции. Играя с песком и водой, дети познают окружающий мир, знакомятся со свойствами веществ, учатся трудолюбию и терпению, общению со сверстниками, Что же может дать «песочница» для взрослых?!! Песок и вода, как естественные природные материалы, обладают уникальными свойствами и способностью вызывать образы определенного характера, которыми не обладают другие материалы. Человек, руки которого прикасаются к песку, инстинктивно пытается придать определенную форму своим чувствам и мыслям... Так песочная терапия становится уникальным способом общения с миром и самим собой; способом снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательносимволическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. �Содержание Песочная терапия дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира. Фигурки, использованные в песочнице, могут символизировать реальных людей и явления той среды, в которую включен человек. В песочной среде могут драматизироваться реальные жизненные ситуации, относительно которых человек испытывает определенные трудности. Разыгрывание в песочнице конкретных жизненных ситуаций позволяет человеку изменить отношение к ним и найти правильные для себя решения, выстроить новые взаимоотношения с самим собой и окружающим миром. Зная психологию «особого» ребенка и его потребности, в реабилитационном центре «Журавлики» была разработана программа дополнительного образования для детей от 2 до 5 лет, которая позволяет корректировать агрессивность ребенка в вышеуказанном возрасте, а также обучить родителей правильно взаимодействовать в игровой форме «родитель – ребенок». Программа «Волшебный песочек» рассчитана на 18 учебных занятий. Форма работы – индивидуальная или в мини-группе (2 ребёнка). Психолог знакомит ребёнка со своей игрушкой-посредником в играх с песком - это «Королева песочницы». Игрушка должна быть красивой и интересной в данной ситуации для детей, ее можно использовать только для занятий в песочнице, так как она является способом объяснения всех правил поведения, запретов и поощрения. В процессе занятия психолог следит за реакцией ребёнка при манипуляциях с сухим и мокрым песком. Если какой-то ребёнок испытывает неприятные ощущения, нельзя настаивать на продолжении занятий в песке. Психолог сначала показывает все движения в песке, затем ребёнок их повторяет; старшие при желании предлагают также свои варианты игр, а младшие выполняют «рука в руке». Каждое занятие несет в себе тематику, например: «Песочный дождик и ветер», которое позволяет расслабить ребенка и активизировать его интерес к занятию, развить тактильную чувствительность, или тематика «Два мира», которая позволяет распознать с помощью техники рисования песком эмоциональное состояние ребенка и др. В помощь родителям специалист дает консультации как в домашних условиях с помощью купленных наборов игрушек «для игры в песочнице» можно использовать данную методику в дальнейшем, а также сделать своими руками: из пластиковых упаковок от продуктов, из пенопласта, из картона. Различные пластмассовые баночки хорошо использовать в качестве формочек. Особенно могут пригодиться пластиковые бутылки из-под минеральной воды и лимонада. Из них можно делать совочки, воронки, брызги. Поверьте, дети с не меньшим увлечением играют с «самоделками», чем с игрушками из магазина [1, c4]. Играя с малышом, наши специалисты советуют, проявляйте больше фантазии и выдумки. Таким образом, стимулируется развитие творческих способностей ребёнка и самого себя, окунаясь в мир детства, снимается эмоциональное напряжение. А в последнее время в развитии творческих способностей и гармонизации психоэмоционального состояния лидирует песочное рисование – Sand-art, изобретателем которого является канадский режиссёр-мультипликатор Кэролин Лиф [3, с. 3]. Песок – это же краска, только по принципу «света и тени». Эта «краска» прекрасно передаёт все человеческие чувства, мысли и стремления. А так как процесс рисования происходит с использованием подсветки снизу, создаётся ореол загадочности, который не оставит равнодушным самого капризного малыша. Песочное рисование, игры с песком, безусловно, являются сильнейшим стимулом для общего развития ребенка. �Содержание Таким образом, говоря об эмоциональном состоянии ребенка при любом виде отклонения в развитии, необходимо искать способ снятия напряжения. В работе специалистов реабилитационного центра одним из таких способов выступает мероприятие, направленное на «игру с песком». Для детей раннего возраста самое главное вовремя расставить акценты и научить посредством игры контролировать свою агрессивность, а родителей научить применять полученные знания и методики в своей «домашней» обстановке, чтобы впоследствии вырастить социализированную, гармоничную личность. Литература 1. Дерягина, Л. Б. Лепим куличики. Пускаем кораблики / Л. Б. Дерягина. – Москва : Издательский дом «Литера», 2006. 2. Епанчинцева, О. Ю. Роль песочной терапии в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста / О. Ю. Епанчинцева. – Москва : ООО «Издательство «Детство-пресс», 2010. 3. Войнова, А. Песочное рисование / А. Войнова. – Ростов на Дону : Феникс, 2014. �Содержание И.А. Маврина доктор пед. наук, профессор, профессор кафедры социальной работы и социальной педагогики ФГБОУ ВО «ОмПУ» (г.Омск) О.В. Морозова к.п.н., доцент, доцент кафедры социальной работы и социальной педагогики ФГБОУ ВО «ОмПУ» (г.Омск) МЕНЕДЖ МЕНТ РЕСУРСНОГО ОБЕСПЕЧЕНИ Я СОЦИ АЛЬНОЙ РАБОТЫ С НАСЕЛЕНИ ЕМ Аннотация. В статье раскрываются теоретико-методологические основания использования ресурсного подхода в различных областях социальной работы с населением и обосновываются ведущие положения управленческой деятельности в системе учреждений социального профиля. Ключевые слова: ресурс, ресурсный подход, социальная работа, менеджмент в социальной работе. Менеджмент в системе социальной работы представляет собой многовекторную управленческую деятельность, синергетический характер которой не требует обоснования. Факторами, взаимосвязанными отношениями синергии, в этой сфере деятельности являются: человеческий капитал, социальная политика, а также ресурсное обеспечение всей системы социальной работы с населением в РФ. Человеческий капитал представляет собой универсальный термин, обозначающий накопленные знания, умение и мастерство, которыми обладает работник и которые приобретаются им благодаря общему и специальному образованию, профессиональной подготовке, производственному опыту. Кроме того, концепция человеческого капитала (Г. Беккер, I960), включает положение о том, что человеческий капитал является мощным фактором экономического роста. Ведущими показателями развития человеческого капитала становятся грамотность взрослого населения, средняя продолжительность и качество обучения, развитие бесплатной медицинской помощи, развитие системы социальной помощи, защиты, поддержки отдельных категорий населения. Социальная политика до недавнего времени позволяла России находиться в числе стран мирового сообщества с высоким уровнем показателей человеческого потенциала. Однако незавершенность реформ, особенно в социальной сфере, отсутствие последовательной долгосрочной социальноэкономической стратегии и эффективных мер социальных изменений привели к тому, что основные показатели развития человеческого капитала ныне значительно ухудшились [1]. Ресурсное обеспечение системы социальной работы выступает как следствие эффективной социальной политики, но средством ее реализации ресурсы могут стать только при условии оптимального менеджмента. Ресурс рассматривается в современной литературе как совокупность разнонаправленных потенциалов, используемых сообществом в: - достижении поставленных целей; - решении существующих проблем; �Содержание - превентивной, профилактической деятельности по предупреждению появления новых проблем в какой-либо сфере социальной жизни; - исследовании, прогнозировании, моделировании и проектировании форм и методов социальной деятельности [2]. Менеджмент социальной работы на основе ресурсного подхода в социальной работе является относительно новым явлением как в науке, так и в практике. На основании ресурсного подхода становится возможным комплексная оценка потенциала осуществления деятельности, достижения позитивных, значимых для индивида, социальной группы и общества в целом целей, решения проблем человека и сообщества, то есть, в совокупности, улучшения и развития человеческого капитала. Такие резервы (ресурсы) могут: наличествовать, и человек их уже использует, либо понимает, как это сделать; быть привлечены к осуществлению деятельности или решению проблемы (человек может их видеть, но не имеет возможности задействовать самостоятельно); не известны человеку, однако имеются в его ближайшем или дальнем окружении и могут быть задействованы в решении проблемы с помощью административного или институционального вмешательства. Любая человеческая деятельность обеспечивается комплексом ресурсов, позволяющих достичь запланированного результата. Наиболее распространенными в России сегодня являются две классификации: а) в основе которой лежит признак отношения субъекта к ресурсу, им используемому; б) по признаку направленности и применимости каждого конкретного ресурса. Согласно первой классификации (в основе которой признак отношения субъекта к ресурсу) все ресурсы можно условно разделить на три группы: - внутренний ресурс личности, то есть индивидуальный, личностный ресурс субъекта, обеспечивающий его жизнедеятельность, мотивацию деятельности, жизненные выборы, направленность индивидуальной активности, а также решение возникающих проблем. Внутренний ресурс присущ не только отдельному человеку, им обладают также социальные группы, страты, слои, производственные коллективы, рабочие и учебные группы, семья, родовые кланы и многие другие людские сообщества; - внешний ресурс (или ресурс ближайшего окружения) составляют семья, друзья, сослуживцы, сверстники, знакомые, референтные связи, используемые в качестве дополнительных, а иногда и основных резервов в достижении человеком жизненных целей или решении возникающих жизненных и прочих проблем; - институциональный ресурс, то есть ресурс специальных или специализированных учреждений или структур (учреждения направленной социальной, психологической, медицинской, образовательной поддержки и помощи), а также сотрудники таких учреждений: специалисты по социальной работе, юристы, врачи, психологи, психотерапевты, педагоги, социальные педагоги, сотрудники отделов профилактики правонарушений несовершеннолетних и пр.). Примером использования институционального ресурса может служить система пенсионного обеспечения, представляющая собой мощный институциональный ресурс социальной помощи и гарантий для каждого гражданина страны; - административный ресурс или ресурс административной власти различного уровня – локального, �Содержание муниципального, регионального, федерального; - законодательный ресурс – ресурс законотворчества на государственном, региональном и муниципальном уровнях [3]. Согласно данным, полученным в ходе исследования, проведенного студентами и преподавателями ОмГПУ в 2013-2014 гг. (выборка составила 326 человек, женщины (189 чел.), мужчины (127 чел.), дееспособные граждане в г. Омске в возрасте от 25 до 60 лет используют ресурсы каждой из представленных классификационных групп далеко неравноценно и неравномочно. Так, на первом месте оказываются ресурсы личности и ее ближайшего окружения. Почти 60 % опрошенных используют, в первую очередь, собственные знания, опыт, умения, действуют соответственно собственным представлениям о проблеме и о том, как нужно ее решать. Однако зачастую индивидуальный ресурс оказывается недостаточно или вовсе неэффективным в достижении целей или решении проблем, поскольку человек видит только те доступные и осознаваемые резервы и средства, что сформировались в его сознании и поведенческих паттернах в течение жизни, с приобретением жизненного опыта. Внешний ресурс ближайшего окружения (семья, друзья, доверенные лица и пр.) используется достаточно активно – около 34 % респондентов опираются, в первую очередь, именно на эту группу ресурсов. При этом следует заметить, что данная группа ресурсов используется женщинами более активно, чем мужчинами. Значительно реже жители г. Омска и Омской области используют институциональный ресурс. Обращение к специалисту за помощью в решении проблемы социального свойства (социальное обеспечение, необходимость получения помощи в трудной жизненной ситуации, переживание ситуации стресса, нарушение внутрисемейных отношений, потеря близкого человека, неоказание помощи близкими родственниками, стрессовая ситуация после пережитой катастрофы и многое другое) избирают лишь 4,5 % омичей. Административный и законодательный ресурс в качестве последнего резерва решения социальных проблем указали 1,5 % респондентов. Устные пояснения при этом указывали на то, что участники опроса не верят административной власти и считают сегодняшнее законодательство несовершенным. Вторая классификация ресурсной базы (по признаку направленности и применимости) включает следующие виды ресурсов: пространственно-предметный (средовой), временной, ресурс финансового и материального обеспечения, технический, интеллектуальный, информационный, кадровый, профессиональный, ресурс физического здоровья, психофизиологический, психологический, научный, методический, эмоциональный, генетический и многие другие. Оценка эффективности использования того или иного ресурса или группы ресурсов в менеджменте социальной работы зависит от степени оптимальности его выбора и способа использования. Экспертная оценка в менеджменте социальной работы по данным российских источников показывает недооценку важнейших и признанных групп ресурсов, а именно – интеллектуальных, кадровых и информационных, что напрямую связано с финансово-материальными и пространственно-средовыми ресурсами. Экономия временного ресурса (например, в процессе реализации социальных проектов или целевых программ) ведет к потере реальной цели формирования самой программы. Экономия финансового ресурса осуществляется с целью перераспределения средств и направления их в области �Содержание перспективных государственных интересов, которые не обеспечивают социально-политические решения, и, следовательно, не улучшают человеческий капитал. Исследования ситуаций дефицита и префицита ресурсного обеспечения социальной работы с населением может способствовать разработке комплекса средств и приемов повышения эффективности менеджмента социальной сферы, а привлечение студентов к систематической исследовательской работе по проблеме ресурсного обеспечения социальной сферы может помочь им сделать дальнейший профессиональный выбор и более эффективно действовать в качестве специалистов на рабочем месте. Литература 1. Экономический словарь [Электронный ресурс] / под ред. И. П. Николаевой. – Режим доступа : http://abc.informbureau.com/html/xaeiaaxaneee_ eaieoae.html (дата обращения 25.09.2016). 2. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. – Москва : Политиздат, 1985. – С. 69. 3. Маврина, И. А. Ресурсы социального образования / И. А. Маврина. – Москва : Изд-во РГСУ. – 2009. – С. 256-259. �Содержание А. А. Митина кандидат педагогических наук, доцент, КГБУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования», директор АНО «Центр проектных решений общественноактивных школ» (г. Барнаул, Алтайский край) МЕДИ АЦИ Я В ШКОЛЕ: ПРОГРАММЫ, ТЕХНОЛОГИ И , ОПЫТ Аннотация. В статье раскрываются основные подходы и технологии создания, организации работы и поддержки школьных служб примирения в России и описаны особенности процесса в Алтайском крае с 2011 до 2016 года Ключевые слова: школьные службы примирения, восстановительный подход, технологии медиации, технологии поддержки Школьные службы примирения (ШСП) начали создаваться в России более 12 лет назад (в 2001–2002 году) [3, с. 3]. Их становление является результатом тринадцатилетней работы межрегионального общественного центра «Судебно-правовая реформа» и его партнеров. В основе работы службы примирения лежат принципы восстановительного правосудия, которые реализуются в программах «Восстановительная медиация», «Круг поддержки сообщества», «Семейная восстановительная конференция» и т. д. По данным мониторинга «Всероссийской ассоциации восстановительной медиации (ВАВМ)» [3. С. 6], в 2009 году в России действовали 554 школьные службы примирения, в 2010 году их стало 590, в 2011 году – 615. В 2012 году службы примирения появились уже в 15 регионах России, и их общее число возросло до 748». С 2012 года после принятия «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» и «Рекомендаций по организации служб школьной медиации» Минобрнауки многие регионы заинтересовались развитием служб примирения и приняли решение об их создании как обязательное для исполнения в административном порядке. В связи с процессом широкого внедрения служб примирения А. Коновалов, один из авторовразработчиков технологии создания и работы ШСП в России, проанализировал модели поддержки школьных служб примирения [3]. Он выделяет такие элементы поддержки, как: инфраструктурные: лидер, команда внедрения, сообщества медиаторов, практикующие медиаторы; и систему взаимосвязей между выделенными элементами инфраструктуры: модели: «точечная», «минимального участия», «административная», «активного сообщества». Проанализировав опыт России (Волгоград, Самара, Пермь, Красноярск и другие), автор приходит к выводу, что в современных условиях, когда в регионах ШСП активно создаются при использовании административного ресурса, важно не потерять два важных аспекта в деятельности служб примирения: обязательность проведения примирительных процедур и принцип добровольности, как в создании, так и в деятельности, и при проведении супервизии случаев медиации в сообществах медиаторов. На территории Алтайского края процесс создания школьных служб примирения включает несколько этапов-последовательных шагов: 2011 год- по инициативе Главного управления образования и молодёжной политики были созданы 4 экспериментальные площадки в школах г. Барнаула, �Содержание г. Рубцовска, г. Бийска. В школах были созданы детско-взрослые отряды добровольцев, которые, пройдя специальную подготовку, проводили просветительскую работу со школьным сообществом и примирительные процедуры при конфликтных ситуациях. В 2013 году центром научно-методической и организационной поддержки создания ШСП становится кафедра воспитания и дополнительного образования КГБУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования», где на системной основе начинают проводиться курсы повышения квалификации для руководителей образовательных организаций и педагогов по подготовке к созданию и организации работы служб примирения в школах. Изначально было достигнуто понимание, что в деле создания служб примирения школам надо дать возможность самоопределения модели создания ШСП и проектирования маршрутов развития. Были выделены и описаны особенности четырех моделей: «воспитательная», «профилактическая», «сервисная», «сетевая». Основаниями для выделения указанных моделей выбраны целевые группы, на которые ориентируется лидер и команда внедрения при создании ШСП (весь школьный коллектив; ребята группы риска; участники конфликтной ситуации; кураторы, медиаторы и конфликтующие стороны) [1]. Программы, которые проводятся вне зависимости от выбранной модели создания: - «Восстановительная медиация» (Жертва и правонарушитель), - «Круг поддержки сообщества» (поддержка равный равному), - «Семейная восстановительная конференция». Особенности проведения программ и технологии описаны нами в пособии [4] и очень технологично, практико-ориентированно представлено в материалах центра «Судебно-правовая реформа», в частности в книге А. Коновалова [2]. В 2014 году было принято решение о создании пилотных площадок по созданию ШСП в школах. Этими школами стали школы, входящие в сообщество «общественно-активных» (ОАШ). Традиция демократического уклада школьной жизни требовала организации в пространстве школы такой формы со-участия подростков, родителей, педагогов в разрешении школьных конфликтов, которая бы не противоречила принципам: добровольности, осознанности, ответственности. Такую возможность предоставляет модель «школьная служба примирения», которая является альтернативой школьному совету профилактики, но не заменяет конфликтные комиссии по урегулированию споров участников образовательных отношений (см. подробнее [1]. В 2015 году 2 пилотные площадки вошли в состав региональных инновационных площадок, 13 стали базовыми школами проекта в своих школьных округах. По данным мониторинга 2015 и 2016 годов муниципальных методических служб, количество ШСП в Алтайском крае: 2011 г. – 4, 2013 г. – 15, 2014 г. – 15, 2015 г. – 781, 2016 г. – 956 (в том числе 122сервисная, 368-воспитательная, 347-профилактическая, 119-договоры с ППМС - сетевая). Количество разрешенных споров на базе ШСП: 2015 г. – 262, 2016 г. – 350. Формы поддержки, оказываемые разными «агентами» поддержки ШСП (общественные объединения, кафедры институтов, сообщества профессиональных медиаторов, органы управления образованием, самоорганизация ШСП): подготовка кадров, обеспечение информирования о событиях, процедурах, программах и технологиях, упорядочение деятельности (примеры планов работы, отчетов, проектирование будущего, обеспечение нормативно-правовой документацией), координация сетевого взаимодействия. �Содержание АНО «Центр проектных решений общественно-активных школ» организует и проводит общественнопрофессиональную экспертизу деятельности ШСП, подготовку кадров для ШСП из числа детей и родителей, организует проектирование направлений развития ШСП в конкретных образовательных организациях и школьных округах, организует и проводит семинары и конференции в составе партнерства со всеми заинтересованными структурами и лидерами, что способствует развитию школьных служб примирения. Литература 1. Вариативные модели профилактики и урегулирования конфликтов в образовательных организациях: учебно-методическое пособие / авт . сост. : А. А. Митина, И. А. Новикова, Я. Е. Измерова. – Барнаул : АКИПКРО, 2014. – 62 с. 2. Коновалов, А. Ю. Школьные службы примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство / под общей ред. Л. М. Карнозовой, А. Ю. Коновалов. – Москва : МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2012. 3. Опыт работы школьных служб примирения в России. – Москва : МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. – 148 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://sprc.ru/wp-content/ uploads/2015/01/sbornik-ShCP.pdf. 4. Подготовка кадров для школьных служб примирения: учебно-методическое пособие / авт-сост. : А. А. Митина, И. А. Новикова, Я. Е. Измерова. – Барнаул : АКИПКРО, 2015. – 90 с. �Содержание О.П. Морозова доктор педагогических наук, профессор Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край) ТЕХНОЛОГИ Я ФОРМИ РОВАНИ Я ЛИ ЧНОСТИ БУДУЩИ Х УЧИ ТЕЛЕЙ КАК СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОПЕДАГОГИ ЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ Аннотация. В статье рассмотрены технологии формирования личности будущих учителей как субъектов педагогической деятельности. Представлен опыт реализации технологии «коллективного преподавателя». Выявлен эффект данной технологии в мотивировании студентов к дальнейшему профессионально-личностному росту. Ключевые слова: технология, субъект образовательного системность профессионально-педагогического мышления. процесса, рефлексивный анализ, Одна из закономерных особенностей педагогического процесса в вузе заключается в том, что в нем оба его субъекта – преподаватели и студенты – постоянно меняются местами. Предметом нашего исследования стала проблема постановки студентов в позицию преподавателя, делегирования им педагогических функций и реализация в этих целях технологии формирования личности будущих учителей как субъектов педагогической деятельности. Суть технологии заключалась в следующем: организуя микрогруппы, студенты на учебном занятии выполняли роль «коллективного преподавателя», в результате чего у них формировалась позиция как субъектов учебной и профессионально-педагогической деятельности. Данная технология включала в себя ряд этапов. На подготовительном этапе студенты под руководством преподавателя педагогики изучали и анализировали необходимую учебную литературу, разрабатывали план проведения учебного занятия, анализировали научные публикации, точки зрения различных ученых, связанные с темой предстоящего семинарского занятия. Важным элементом данного этапа реализации технологии явилась актуализация знаний философского и психологического характера как методологической основы педагогического знания, установление межпредметных связей. Вместе с тем, расширение границ педагогического знания происходит за счет обращения и к предметному знанию. Тем самым у студентов создавался целостный образ обсуждаемой на семинаре проблемы. Далее происходил отбор содержания необходимого учебного материала согласно утвержденному плану занятия, а также определялись методы и приемы, с помощью которых данный материал будет презентован в процессе обучения другим студентам группы, которые занимали «ученическую» позицию. При этом учитывался уровень подготовленности студентов группы в целом, целевые ориентиры занятия, содержание учебного материала и др., разрабатывались критерии оценивания студентов на занятии. В рамках основного этапа студенты непосредственно проводили учебные занятия, выступая в роли «коллективного преподавателя». Одна из ключевых задач на этом этапе заключалась в том, чтобы �Содержание вызвать у обучаемых положительную мотивацию к изучению заявленной темы, включить их в активный диалог по каждому из обсуждаемых вопросов, создать на семинаре такую ситуацию, чтобы всякий раз у студента возникала потребность «оборачивания информации на себя» (И.А. Колесникова), рождалось чувство сопереживания к ребенку, сопричастность к проблемам, которые переживает современная школа, стремление к их продуктивному решению, видение себя, своей роли как активных участников происходящих в системе школьного российского образования процессов. Заключительный этап реализации технологии «коллективного преподавателя», когда данную функцию выполняли сами студенты, был посвящен рефлексивному анализу проведенного учебного занятия. В центре внимания всех участников педагогического процесса на данном интервале обучения оказывались две группы вопросов, адресованных, с одной стороны, – студентам, выступающим в роли обучаемых, а, с другой стороны, – студентам, осуществляющим педагогические функции. В первом случае нас интересовали вопросы, требующие от будущих учителей ответа об успешности достижения поставленных целей, степень удовлетворенности работой на семинаре, интересе к его содержанию и способах их достижения, эмоциональный отклик на различные аспекты обсуждаемой проблемы, трудностях, которые испытывали обучаемые при рассмотрении отдельных вопросов. Таким образом оценивалась по сути деятельность «коллективного преподавателя» со стороны учащихся. Во втором случае рефлексивная самооценка давалась студентами, которым были делегированы педагогические функции. Они должны были ответить на вопросы, связанные с успешностью (неуспешностью) достижения поставленных педагогических целей, причинами этой успешности (неуспешности), барьерами, возникающими на пути к достижению данных целей. Самый важный вопрос был направлен на выяснение внутреннего состояния студентов, выполняющих педагогические функции, их эмоционального самочувствия, восприятия «коллективного преподавателя» студентами группы, педагогических выводов, которые сделали для себя участники коллективного субъекта обучения. Результаты проведенного нами эмпирического исследования позволяют оценить эффективность реализации технологии, позволяющей обеспечить будущим учителям позицию субъекта педагогической деятельности. Прежде всего под влиянием новой роли начинают формироваться важнейшие личностные и профессиональные качества: ответственность, самостоятельность, инициативность, активность, (а как показало наше наблюдение, в ряде ситуаций активность приобретает надситуативный характер, когда студент выходит за границы поставленных извне целей), способность к сотрудничеству, взаимопониманию и др. Расширение профессионального кругозора за счет обращения к значительному массиву научных источников, учебной и методической литературы приводит к систематизации педагогических знаний, упорядочиванию связей между ними, глубокому пониманию педагогики в системе научного человекознания. У отдельных студентов возникает потребность в оценке любого источника как средства для достижения педагогических целей. В значительной мере возрастает вопрошающая активность будущих учителей как участников коллективного субъекта обучения группы сокурсников, ибо в такой ситуации постоянно происходит расширение сферы познания, а «опредмеченное» незнание … является более сильным движителем в процессе познания, чем знание, «незнание» – локомотив, знание – состав вагонов. … Состояние незнания есть некая «субстанция жизни», незнание – то, что придает истинную, а не видимую жизненность человеческой деятельности, бытию» [2, с. 5-6]. �Содержание На этой основе происходит интенсивное развитие профессионально-педагогического мышления будущих учителей, его различных характеристик. Возрастает системность профессионально-педагогического мышления на основе формирующегося целостного педагогического знания. Это происходит за счет осознания и установления различного рода межпредметных связей: прежде всего между педагогикой и философией, педагогикой и психологией, педагогикой и методикой преподавания дисциплины, педагогикой и специальными дисциплинами, а также внутрипредметных связей (теорией и историей педагогики, теорией педагогики и педагогической технологией). «Происходит расширение знаний об объекте – его происхождении, об основах его бытия и детерминантах его многокачественности. Именно на этом пути происходит не только его все углубляющееся познание, но и интеграция уже имеющегося знания в концептуальные системы с новыми связями и структурой» [3, с. 81]. Отбор содержания учебного материала к предстоящему учебному занятию из многообразных научных и вненаучных источников, ориентация в различных мнениях ученых на одни и те же вопросы, выработка собственной позиции стимулировали у студентов, выступающих в роли коллективного преподавателя, развитие критического мышления. «Его носитель способен к отстранению, отчуждению от ситуации, от авторитетных мнений. Критическое мышление тяготеет к оцениванию позиции, в которой необходимо выразить свое отношение к чему-либо и сформировать собственное суждение. Оно основано на сравнении и выборе наиболее целесообразных и продуктивных вариантов из уже имеющихся компонентов. Причем, критичность в данном случае распространяется не только на оценку полученных данных, но и на собственную позицию, на состояние проектной готовности, на проектные действия» [1, с. 207]. А последние имеют особое значение, так как выступают основой проектирования самого учебного занятия. В ходе опытно-экспериментальной работы нами было зафиксировано также развитие у студентов прогностического мышления как способности «переосмысливать будущее» (И.А. Колесникова), выражающееся в данном случае как предвосхищение реакций сокурсников на те или иные разработанные и презентованные на занятии от имени коллективного преподавателя фрагменты содержания учебного материала, их ответы на задаваемые вопросы, использованные методы обучения и др., т.е. в умении прогнозировать свое взаимодействие с обучаемыми. Постановка студентов в позицию «коллективного преподавателя» потребовала от них проявления творческих способностей, которые выражались в поиске и генерации оригинальных методических идей, новых предложений, разрушающих в ряде случаев устоявшуюся структуру учебного занятия, нестандартных подходов к конструированию содержания учебного материала. Как существенно значимый результат реализации технологии формирования личности будущих учителей в качестве субъектов профессионально-педагогической деятельности в вузе выступают, на наш взгляд, позитивные сдвиги в их мотивационной и ценностно-смысловой сферах. Прежде всего, в значительной мере усиливается интерес к будущей профессионально-педагогической деятельности. Этому способствует глубокое «погружение» в педагогику на этапе подготовки к занятию, увлеченность в ходе этой подготовки самим процессом познания, переживание сильных положительных эмоций, вызываемых возникающим чувством удовлетворенности, гордости, возможности передать свой опыт другому. В связи с этим начинает формироваться пристрастное отношение к знанию, которое обретает личностно-значимый характер. Снимаются различные формы психологической защиты, барьеры, которые ранее имели место, когда отчужденное педагогическое знание не входило в круг значимых потребностей личности студента, ее профессиональных установок и ценностей. �Содержание По итогам нашего исследования мы можем констатировать также более интенсивное формирование такого профессионально-значимого качества, как способность к коллективной педагогической деятельности, сотрудничеству. Это является принципиально важным сегодня, когда и в школе, и в вузе реализуется компетентностная модель образования, и процесс формирования компетенций у обучаемых возможен только при условии консолидации усилий всех педагогов, работающих с данным контингентом учеников. Более того, сегодня ни одна, сколько-нибудь серьезная задача школьной жизни, не может быть решена усилиями одного учителя. К этим идеям мы подводим студентов, осуществляя руководство их подготовкой к проектированию и проведению учебного занятия. В ходе такого рода работы студенты учились определять возможный «вклад» каждого участника коллективного субъекта обучения в общее дело, сопрягать свои усилия друг с другом, распределять функции между собой, не утрачивая при этом общего замысла конструируемого содержания учебного материала и стремления к достижению общей цели. Несомненно, в данном случае мощный импульс был дан дальнейшему развитию коммуникативных умений и навыков, которые играют первостепенную роль в педагогическом общении, позволяют в будущем выстроить оптимальное взаимодействие как со школьниками, так и с членами педагогического коллектива, имеющими различный профессиональный статус. Установка на диалог, взаимопонимающее поведение постепенно становится неотъемлемыми характеристиками будущей профессионально-педагогической деятельности таких студентов. Будущие педагоги, реализующие функции «коллективного преподавателя», начинают испытывать потребность в своем дальнейшем профессионально-личностном росте, осознавать ценность получаемых в вузе знаний и опыта в целом в контексте будущей профессии; формируется видение себя в профессии и др. Литература 1. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская – Москва : Издательский центр «Академия», 2005 – 288 с. 2. Матюнин, Б. Г. Нетрадиционная педагогика: методическое пособие / Б. Г. Матюнин. – Москва : Школа-Пресс, 1994. – 96 с. 3. Формирование системного мышления в обучении: проф. З. А. Решетовой. – Москва : ЮИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с. учебное пособие / под ред. �Содержание Е.В. Паевская магистрант, Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (г. Астана, Казахстан) Г.С. Сагимбаева кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков Евразийского национального университета имени Л.Н. Гумилева (г. Астана, Казахстан) О.Б. Дарвиш кандидат психологических наук, профессор, Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул, Алтайский край) ЛИ НГВИ СТИ ЧЕСКИ Е, ПСИ ХОЛОГИ ЧЕСКИ Е И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИ Я И НОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВЫСШИ Х УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИ ЯХ ПОСРЕДСТВОМ И ЗУЧЕНИ Я ХУДОЖ ЕСТВЕННЫХ ПРОИ ЗВЕДЕНИ Й Аннотация. В статье рассматриваются особенности использования художественных фильмов, рассказов, романов и песен на занятиях английского языка в университете. Раскрыты лингвистические, психологические и возрастные аспекты данного педагогического приема. Ключевые слова: художественные произведения, изучение английского языка, психология, юность, высшее учебное заведение. Художественные произведения являются уникальным средством воздействия на человека: они и импульс к познанию нового и продуцированию чего-то своего, и средство формирования ценностноориентационных критериев, и способ воспитания, а также возможность получения эстетического наслаждения, выстраивания собственного образа мира, переживания непережитого. Если обратить внимание на художественные произведения как на объемный лексический и синтаксический материал, то можно выделить следующие их особенности: - в процессе чтения рассказов или романов, прослушивания песен или просмотра фильмов на английском языке студенты активно пополняют свой словарный запас; - лексический материал может быть разнообразным и подразделяться на устаревшую лексику, современную лексику и сленг. Их изучение может варьироваться в зависимости от целей обучения. - студенты могут видеть «живое» применение языка в жизни героями и персонажами. Преимущество использования художественных произведений в изучении английского языка с психологической стороны можно описывать с трех позиций: развитие индивидных особенностей, личностных особенностей и вторичная социализация. В процессе изучения иностранного языка идет развитие четырех навыков: говорения, слушания, чтения и письма. В сравнении с ними можно сопоставить типы репрезентативных сенсорных систем (РСС) – преимущественных способов получения, обработки и хранения информации об окружающем �Содержание мире. Согласно Дж. Гриндеру, основателю нейролингвистического программирования – одной из отрасли психологической науки, в которой активно развивается это понятие, – существует три основных типа РСС. Визуальная репрезентативная система опирается, в основном, на зрительные образы, аудиальная – на слуховое восприятие, кинестетическая – на телесные ощущения. Так, например, если у студента ведущей РСС является визуальная, то ему проще будет воспринимать текст книги, в то время как для студента-аудиала наиболее подходящим материалом для понимания будет художественный фильм или песня. С другой стороны, если студент является аудиалом, а ему предлагается самостоятельно почитать какой-нибудь интересный рассказ на английском языке, у него будет происходить многостороннее развитие: как навыков чтения, так и менее активного зрительного канала восприятия. Касаясь развития личностных особенностей, можно отметить, что в процессе изучения языка может укрепляться мотивация изучения языка. Если, к примеру, студент очень увлечен творчеством Оскара Уайльда, Квентина Тарантино или группы «АББА», то занятия, где будут использоваться отрывки из тех или иных произведений, будут вызывать желание быстрее и лучше усваивать лексику и синтаксис, чтобы прочесть, посмотреть или прослушать их целиком в оригинале. Здесь важно подбирать материал, не только ориентируясь на интерес, но также на ценностную структуру личности обучающегося. К примеру, роман К. Льюиса «Хроники Нарнии» по ценностной ориентации почти схож с эпопеей Дж. Роулинг «Гарри Поттер», а песни Адель – с песнями Селин Дион, и если студент оказывает предпочтение той или иной книге или той или иной песне, есть смысл предложить для изучения подобную в следующий раз. Осуществление вторичной социализации происходит в вузе, как в одном из ее институтов. Вуз призван не только снабдить будущего выпускника всеми необходимыми в профессиональной жизни знаниями и умениями, но и привить ему социальные нормы и правила, действующие в обществе, в том числе, зарубежном, что актуально в условиях сегодняшней глобализации. При дефиците должных источников об истории, культуре, науке англоговорящих стран могут наблюдаться трудности в понимании функционирования языка. Справедливо заметил русский философ Г.Г. Шпет: «Язык есть как бы внешнее явление духа народов, – их язык есть их дух, и их дух есть их язык» [2, с. 13]. И в данном случае на помощь могут прийти художественные произведения, в которых запечатлены различные исторические вехи, нравы, традиции и т. д., и которые позволяют вести «культурный диалог» с теми, кто их изучает. Кроме того, наблюдение за мимикой актеров в художественных фильмах позволяет понять тонкости невербального общения носителей языка и его сочетания с вербальной коммуникацией, чтение описания эмоциональных выражений героев романов или рассказов помогает определить настроение, ведущие переживания и т. п., что способствует развитию не только умения выделять главное и второстепенное в характерах персонажей, но и эмоционального интеллекта в целом. Если рассматривать методику изучения английского языка с помощью художественных произведений, то важно также учитывать и возрастные особенности обучающихся. Возраст студентов, как правило, находится в диапазоне 17-24 года, что соответствует периоду юности, и он накладывает свои особенности восприятия окружающего мира. Так, людям этого возраста присуща учебнопрофессиональная ведущая деятельность; новообразованиями этого возраста являются осознание своей индивидуальности, появление жизненных планов, установка на осознанное построение собственного жизненного пути [1, с. 70-71]. Самой глобальной проблемой для юных людей является поиск смысла жизни: «Кто я?», «Какой я?», «Каким я хочу быть?», «Для чего я здесь?». Исходя из этого, материал для занятий важно подбирать соответствующий запросам возраста. Например, повесть- �Содержание притча Р. Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон», песня Э. Джона «Круг жизни» или фильм Х. Рэмиса «День сурка» могут помочь студентам не только улучшить свои навыки использования английского языка, но и найти ответы на беспокоящие их вопросы. Но для качественной «работы» художественных произведений на всестороннее улучшение владения иностранным языком и развитие личности студента, реализовывая гуманитарный подход к обучению, существует несколько принципов подбора материала: Материал должен быть доступным для понимания на том уровне знаний, на котором находится студент. Если материал будет слишком сложным – обучающийся будет часто отвлекаться на словарь и терять нить повествования. Если слишком простым – студент также может оставить эту деятельность из-за потери интереса. Материал должен быть актуальным и своевременным: детские сказки, как и сложные философские трактаты, для студентов неприемлемы. Материал должен соответствовать гендерным особенностям: для девушек, например, более предпочтительным будет роман Дж. Остин «Гордость и предубеждение», чем роман Г. Уэллса «Машина времени». Таким образом, художественное произведение является очень ценным материалом, помогающим студентам как в изучении иностранного языка, так и общества, так и самих себя. Литература 1. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология : учебное пособие / О. Б. Дарвиш – Барнаул : АлтГПА, 2013. – 87 с. 2. Шпет, Г. Г. Внутренняя форма слова: Этюды и вариации на темы Гумбольта / Г. Г. Шпет. – Москва : КомКнига, 2006. – 216 с. �Содержание В.Г. Романенко педагог-психолог БПОУ РА «Горно-Алтайский государственный политехнический колледж имени М. З. Гнездилова» (г. Горно-Алтайск) СОПРОВОЖ ДЕНИ Е ОБУЧАЮЩИ ХСЯ-СИ РОТ И ДЕТЕЙ , ОСТАВШИ ХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИ Я РОДИ ТЕЛЕЙ Аннотация. Представлен опыт создания системы психолого-педагогического сопровождения студентов БПОУ РА «Горно-Алтайский государственный политехнический колледж им. М.З.Гнездилова». Раскрыто содержание программы осуществления защитных мероприятий по отношению к студенческому возрасту. Ключевые слова: «социальные сироты», система психолого – педагогического сопровождения, социальная адаптация. «Воздействовать на других можно только тем, чтобы своею жизнью исповедовать свои убеждения» Л.Н. Толстой В период радикальных социально-экономических преобразований, проходящих в нашей стране, особому испытанию подвергся и такой слой молодежи, как студенчество, являющийся одним из основных объектов современной социальной политики. Это связано, прежде всего, с такими возросшими социальными рисками, как коммерциализация и продолжающееся удорожание высшего профессионального образования, отсутствие гарантий на трудоустройство по завершении обучения, а также в целом рост социального и материального неблагополучия и т.д. Осуществление защитных мероприятий по отношению к студенческому возрасту имеет особую значимость, поскольку в полной мере может способствовать более успешному профессиональному и личностному становлению будущих специалистов. В современных условиях особую актуальность приобретает создание системы психологопедагогического сопровождения студентов, основными задачами которого является организация системы сохранения и укрепления нравственного и физического здоровья молодых людей, помощь в сложных ситуациях, налаживание отношений в социуме, анализ конкретных социальных ситуаций, обеспечивающих саморазвитие личности обучающихся сирот, реализацию их творческого потенциала В настоящее время в БПОУ РА «Горно-Алтайский государственный политехнический колледж имени М. З. Гнездилова» обучается 109 обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Около 50 % составляют, так называемые, «социальные сироты», то есть дети, оставшиеся без попечения родителей из-за отказа от детей, фактического устранения от воспитания; недееспособности (болезни родителей); значительное число родителей, находящихся в местах лишения свободы. Студенчество не занимает самостоятельного места в системе производства, студенческий статус является заведомо временным, а общественное положение студенчества и его специфические проблемы определяются характером общественного строя и конкретизируются в зависимости от уровня социально-экономического и культурного развития страны, включая и национальные особенности среднего профессионального образования. �Содержание Студенческая жизнь связана с проживанием в условиях города, имеющего развитую и разветвленную развлекательную структуру, что обусловливает и такие проблемы, как наркотизация и алкоголизация молодежи, вовлечение в преступную деятельность и т.п. К рискам студенчества, требующим учета в организуемом психолого-педагогическом сопровождении и поддержки, отнесены следующие: I) социально-экономические риски: - недостаточность финансовых средств для завершения обучения и оптимального жизнеобеспечения в период учебы; - отсутствие гарантий трудоустройства по завершении обучения; - проблемы вторичной занятости обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей во время обучения для собственной материальной поддержки; 2) социокультурные риски: - адаптация обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к новым условиям обучения (отличающегося от школьной системы); - адаптация обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к жизни в городе (касается той части, которая переезжает на время обучения из сельской местности в город); - адаптация обучающихся – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к новым условиям проживания (не в семье, а в общежитии или на квартире; при отсутствии родителей или лиц их заменяющих) 3) риски здоровья: - увеличение нагрузок вследствие напряженности обучения и воздействия социокультурных рисков; - опасность злоупотребления алкоголем, наркотиками, другими психоактивными веществами; 4) индивидуальные риски (риски, характерные для обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей). Система психолого-педагогического сопровождения обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в колледже рассматривается как комплекс организованных мер, реализуемых в образовательной, воспитательной, социальной деятельности, направленных на предупреждение, минимизацию или компенсацию социальных рисков обучающихся. Систематически с целью выявления проблем обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, педагогом-психологом проводятся беседы с кураторами групп, воспитателями, анкетирование, диагностика в адаптационный период. В результате были выявлены следующие проблемы обучающихся сирот: - недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое влечет за собой неадаптивные формы поведения (агрессия, капризность, гнев, раздражение и др.) - отсутствие четкого распорядка дня и правильно организованного рабочего места (не все имеют видео-аудио аппаратуру, компьютер и т.д.); - отсутствие общения со сверстниками, связанные с этим психологические проблемы; - нежелание подчиняться общим требованиям; - наличие трудностей в обучении; - неблагоприятные взаимоотношения со сверстниками, преподавателями; - нарушения Правил внутреннего распорядка обучающихся в ГАГПК; �Содержание - правонарушения, связанные с употреблением спиртных напитков, ПАВ. С 2010 года создан социально-педагогический проект «Большая перемена», который осуществляет деятельность ежегодно, 2011 год - программа «Поверь в себя», мероприятия, в рамках которой проводятся ежегодно. Опыт показал, что проводимые мероприятия способствуют успешной адаптации к условиям обучения в колледже и успешной социализации личности обучающихся. Работа с обучающимися сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, ведется ежегодно и носит системный характер. Сопровождение – взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого. Л.М. Шипицына и Е.И. Казакова предлагают следующий механизм такого взаимодействия: центральной фигурой сопровождения является специалист (психолог, социальный педагог, социальный работник), запрос о сопровождении может поступить как от воспитателя, куратора группы, так и от педагога, сопровождение обучающегося осуществляется в его ближайшем окружении. Сопровождение ориентировано на те личностные достижения, которые реально есть у обучающегося. В процессе сопровождения создаются условия для самостоятельного, творческого освоения обучающимися системы отношений с миром и с самим собой, а также для совершенствования каждым личностно значимых выборов. Для достижения результатов в деятельности педагога-психолога психолого-педагогическое сопровождение обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется по следующим направлениям: профилактическая деятельность, диагностическая деятельность, коррекционно-развивающая деятельность, просвещение, консультативная деятельность. В результате психолого-педагогического сопровождения наблюдается: - развитие коммуникативных навыков и способностей, нравственное совершенствование личности обучающегося сироты; - повышение социального самосознания статуса личности, развития самостоятельности, навыков социализации; - повышение процента успешно адаптированных обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; - снижение количества обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, состоящих на учетах КДН и ЗП, ПДН, внутреннем профилактическом контроле; - приобретение профессии и успешный выпуск из образовательного учреждения. Результаты тестирования обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с помощью методики «Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов» модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным «до» и «после» занятий по программе «Поверь в себя», показали следующие результаты: - Высокий уровень коммуникативных мотивов обучающихся 1 курса (опрошено 40 обучающихся сирот) до занятий составлял 46 %, после занятий обучающихся 3 курса – 51 %. - Высокий уровень мотивов избегания обучающихся 1 курса (опрошено 40 обучающихся сирот) до занятий составлял 21,5 % , после занятий обучающихся 3 курса – 17,5 % . - Высокий уровень профессиональных мотивов обучающихся 1 курса (опрошено 40 обучающихся) до занятий составлял 64 %, после занятий обучающихся 3 курса – 69 % . �Содержание Уровень коммуникативных мотивов повышается от 1 курса к 3 курсу. По результатам диагностики с обучающимися – сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, на 1 курсе проводятся индивидуальные и групповые занятия в течение всего обучения в колледже. На 1 курсе среди поступивших обучающихся – сирот высокий уровень мотивов избегания 21 %. Данные обучающиеся конформны, склонны совершать поступки «за компанию». Присутствует стремление перекладывать ответственность за совершаемые поступки на окружающих. Обучающиеся требуют коррекционной работы по формированию ответственного поведения. На 3 курсе показатель снижается до 17 %, что может позволить сделать вывод о росте ответственности за собственное поведение. Высокий процент обучающихся сирот имеющих средний уровень мотивов избегания – 68 %. Способны нести ответственность за происходящее с ними, но при удачном стечении обстоятельств могут перекладывать ответственность на других. 10% обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют цель в жизни, собственное мнение на любые события, происходящие с ними. К обучению на 3 курсе показатель возрастает до 16 %. С высоким уровнем профессиональных мотивов на 1 курсе 64 % опрошенных. Нравится избранная профессия, есть стремление стать хорошим специалистом у 64 % опрошенных. Показатель к 3 курсу вырастает до 69 %, обучающиеся прошли производственную практику и утвердились в верном выборе профессии. Обучающиеся сироты с низким уровнем учебной мотивации на 1 курсе 1 %, к 3 курсу профессиональная мотивация возрастает до среднего уровня. Реализация сопровождения позволяет создать условия для развития, воспитания и защиты интересов обучающихся-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, их гражданского становления и тем самым способствовать решению проблем социализации и интегрирования в общество данной категории обучающихся, накопление достаточного объема реального жизненного опыта, необходимого для их эффективной социальной адаптации. Литература 1. Алемаскин, М. А. Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными детьми / М. А. Алемаскин. – Москва, 1986. – 8 с. 2. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – Москва,1998. – 320 с. 3. Бадмаев, С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С. А. Бадмаев. – Москва : Магистр, 1999. – С. 66-72. 4. Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога / Р. В. Овчарова. – Москва : Просвещение, 1996. -120 с. 5. Прутченков, А. С. Трудное восхождение к себе / А. С. Прутченков. – Москва : Российское педагогическое общество, 1995. – С. 26 – 44. 6. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. – Москва, 1995. – С. 7. 7. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова. – Москва, 1993. – С. 132-133. �Содержание Н.А. Рутц Социальный педагог КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Журавлики» (г. Барнаул, Алтайский край) Е.А. Шаталова канд.пед.наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета РЕАЛИ ЗАЦИ Я ПРОГРАММЫ ПО РАЗВИ ТИ Ю ДВИ ГАТЕЛЬНОЙ АКТИ ВНОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ « ЗДОРОВЯЧОК» В УСЛОВИ ЯХ РЕАБИ ЛИ ТАЦИ ОННОГО ЦЕНТРА Аннотация. В статье представлена программа по развитию двигательной активности детей с ограниченными возможностями, которая реализуется в условиях реабилитационного центра. Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями, реабилитация, физическое развитие, двигательная активность, двигательные навыки. Физическая культура является частью общечеловеческой культуры. Она охватывает те стороны жизни и воспитания, которые имеют важнейшее значение для психофизического развития ребенка, укрепления его здоровья и развития двигательной сферы, а для детей с ограниченными возможностями, в силу их специфики развития, занятия физической культурой имеют особое значение. Дети с ограниченными возможностями (ОВ) имеют некоторые особенности в физическом развитии. У них наблюдаются отклонения, в основе которых лежит поражение коры головного мозга [1, с. 16]. Эти отклонения находят своё отражение в общем физическом недоразвитии (вес, рост), в нарушении развития основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных актов, в нарушении равновесия, в нарушениях соматики, ослабленности организма. У разных детей нарушения в физическом развитии могут иметь разный характер, разную степень выраженности, выступать в разных сочетаниях. Некоторые дети производят впечатление физически здоровых и двигательно сохранных, но это кажущиеся благополучие. У этих детей отклонения в физическом развитии проявляются при выполнении заданий, требующих включения целенаправленных двигательных актов. Но у большинства таких детей физические отклонения явно выражены: корпус у них наклонен вперёд, голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе и беге отмечается лёгкий семенящий шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю, движения рук и ног не согласованы, движения не ритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса. Многие дети с ОВ совсем не могут прыгать – не на двух, не на одной ноге. Имеются большие затруднения при ползании, лазании и в метании мяча [1, с. 33-34]. Очень часто дети с ОВ ведут малоподвижный образ жизни, мало гуляют на свежем воздухе. Некоторые имеют избыточную массу тела и слабые мышцы [1, c. 38]. �Содержание Всем известно, что регулярные занятия физической культурой и спортом повышают работоспособность организма и укрепляют здоровье детей. Физические упражнения укрепляют мускулатуру и сердечнососудистую систему, помогают детям стать быстрыми, ловкими, сильными и выносливыми. У ребенка развиваются адаптационные возможности, повышается устойчивость к внешним воздействиям, формируются движения, осанка; приобретаются физические качества. В виду актуальности данной темы и отсутствия программ занятий по развитию двигательной активности детей с ОВ в условиях реабилитационных центров, в реабилитационном центре «Журавлики» была разработана программа «Здоровячок». Цель программы: возможностями. повышение уровня двигательной активности детей с ограниченными Задачи: - выработать представления о тренажерах, снарядах и спортивном инвентаре, о соблюдении правил техники безопасности во время занятий; - приобщить к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, подвижными играми, использование их в свободное время на основе формирования интересов к определенным видам двигательной активности; - содействовать развитию психических процессов (внимания, памяти, мышления и др.) в ходе двигательной деятельности; - развивать крупную моторику; - развивать функцию равновесия, тренировать вестибулярный аппарат; - развивать координацию движений, быстроту и ловкость; - развивать ориентацию в пространстве; - способствовать профилактике плоскостопия, укреплять мышцы свода стопы; - расширять резервные возможности сердечнососудистой и дыхательной систем; укреплять мышечную систему. В реализации программы участвуют дети с ограниченными возможностями (кроме детей с тяжелой формой детского церебрального паралича) в возрасте от 4 до 18 лет и их родители. Оптимальный размер группы – 4 человека. Группы формируются на основании исходного статуса (уровня психического и физического развития) и возраста детей. Программа рассчитана на курс абилитации (2 месяца) и состоит из 2 частей по 12 занятий каждая. Первая часть рассчитана на детей с ОВ 4 – 7 лет, вторая – на детей 8 – 18 лет. Общая длительность одного занятия составляет 30 минут. По окончании курса занятий родителям выдаются рекомендации по домашней реабилитации детей. Содержание первой части программы включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), овладение подвижными �Содержание играми с правилами, навыками владения мячом, обручем, гимнастической палкой; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере. Первая часть программы содержит подвижные игры, в которых встречаются все основные виды движений – ходьба, бег, прыжки, метание, преодоление препятствий и другое. Содержание второй части программы включает обучение детей работе на тренажерах. Весь период занятий на тренажерах условно можно разделить на три этапа. На первом этапе обучения проводится ознакомление с тренажерами, а также первоначальное разучивание упражнения с ними. На втором этапе упражнение на тренажере разучивается углубленно – уделяется внимание технике выполнения упражнения. На третьем этапе происходит закрепление навыка выполнения упражнений на тренажерах и совершенствование техники выполнения[2]. Структура занятий с использованием тренажеров традиционная и включает вводную, основную и заключительную части. Вводная часть – разминка, целью которой является подготовка организма ребенка к более интенсивной работе в основной части занятия. Ее содержание соответствует содержанию традиционного физкультурного занятия: различные виды ходьбы, бега, корригирующие и общеукрепляющие упражнения, стретчинг и т.д. Ей отводится до 7 - 10 минут. Основная часть включает упражнения на тренажерах. Способ организации детей – круговая тренировка, которая достаточно эффективна для данного вида занятий. Сущность круговой тренировки заключается в том, что каждый ребенок упражняется последовательно на каждом виде тренажеров, причем сложность движений и степень нагрузки предлагается каждому ребенку в зависимости от его индивидуальных особенностей и физических возможностей, т.е. предлагается выполнить определенное количество повторений упражнения или дается временной коридор для выполнения данного задания. От занятия к занятию число повторений увеличивается, а временной коридор удлиняется [3]. Так, на первом занятии дети выполняют упражнение минимальное количество раз и минимальное время – 2,5 минуты, а на каждом последующем занятии время выполнения увеличивается и доводится до 4 - 5 минут на каждом тренажере. По окончании выполнения каждого задания, во избежание переутомления, все дети выполняют дыхательные упражнения. После завершения круговой тренировки проводится комплекс корригирующей ходьбы или организуется подвижная игра, которая подбирается с учетом степени нагрузки, полученной детьми, а также с учетом их пожеланий. Третьей, заключительной части занятия на тренажерах отводится не более 3-4 минут. Она включает элементы дыхательной гимнастики, подведение итогов занятия, наведение порядка в зале. Программа функционирует 2 года и дала положительные результаты. Дети, прошедшие курс занятий, закрепили имеющиеся двигательные навыки, приобрели новые, у них расширились резервные возможности сердечнососудистой и дыхательной систем, повысилась общая выносливость организма. Дети занимаются с хорошим настроением и положительным эмоциональным настроем, а это значит, что занятия приносят пользу. �Содержание Таким образом, занятия по развитию двигательной активности, включающие подвижные игры, упражнения с мячом, обручем, гимнастической палкой, лечебную и корригирующую гимнастику, занятия на тренажерах обогащают детей с ОВ двигательными навыками и способствует развитию их организма в целом. Работа по программе будет продолжаться дальше и ляжет в основу магистерской диссертации. Литература 1. Черник, Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе / Е. С. Черник. – Москва : Учебная литература, 1997. – 320 с. 2. Лагошина, О. В. Тренажеры в детском саду. Из опыта работы 2015 [Электронный ресурс] /О. В. Лагошина. – Режим доступа : www. maam.ru/detskijsad/master-klas-iz-opyta-raboty-trenazhery-v-detskom-sadu (дата обращения 10.09.2016). 3. Тугарина, С. Г. Авторская программа «Мой друг – тренажерик» [Электронный ресурс] / С. Г. Тугарина. – Режим доступа : www. festival.1september.ru/articles (дата обращения 10.09.2016). �Содержание А. Н. Свиридов канд. пед. наук, профессор Алтайского государственного педагогического университета (г .Барнаул, Алтайский край) И ННОВАЦИ ОННЫЙ ХАРАКТЕР СОЦИ АЛЬНОПСИ ХОЛОГО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКИ Х ТЕХНОЛОГИ Й В КОНТЕКСТЕ « СТРАТЕГИ И РАЗВИ ТИ Я ВОСПИ ТАНИ Я В РОССИ Й СКОЙ ФЕДЕРАЦИ И НА ПЕРИ ОД ДО 2025 ГОДА» Аннотация. Раскрыт потенциал «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» в создании и реализации инновационной системы воспитания обучающихся. Ключевые слова: развитие воспитания, успешная социализация обучающихся, инновационные подходы к развитию воспитания. Цель Стратегии – создание и реализация инновационной системы воспитания обучающихся, обеспечивающей успешную социализацию детей и молодежи на основе базовых ценностей, духовных традиций и приоритетов развития и интеграцию их в общество. Задачи Стратегии: создание условий для консолидации усилий общества, государства и семьи по воспитанию обучающихся; создание единой системы воспитания, интегрирующей в себе всю инфраструктуру организаций общего, профессионального и дополнительного образования; создание системы социально-педагогической поддержки успешной социализации детей и молодежи, их нравственного самоопределения и конструктивного саморазвития, в том числе детей из малообеспеченных, неблагополучных семей, находящихся в трудной жизненной ситуации; развитие взаимодействия образовательной организации с семьей, формирование целостного образовательного процесса, полноправным субъектом которого являются родители; формирование социокультурной инфраструктуры, содействующей успешной социализации обучающихся и интегрирующей воспитательные возможности образовательных, культурных, спортивных, научных и других организаций; формирование у граждан готовности к совместному решению социально значимых проблем как на региональном, так и не федеральном уровне; повышение качества образования путем модернизации содержания образования, укрепления у обучающихся мотивации к общему и профессиональному обучению, к саморазвитию в обществе и в профессии; существенное снижение негативных проявлений в детской и молодежной среде. Методологической основой Стратегии является ряд подходов, среди них ключевые: системнодеятельностный, аксиологический, личностно-ориентированный, возрастно-психологический, компетентностный. Ориентация на данные подходы предполагает развитие воспитания обучающихся на основе реализации следующих основных принципов: - Принцип системности. �Содержание - Принцип гуманистической направленности воспитания. - Принцип педагогической поддержки индивидуального и личностного развития и саморазвития обучающихся . - Принцип природосообразности воспитания. - Принцип культуросообразности воспитания. - Принцип коллективности социального воспитания. - Принцип социально-педагогического взаимодействия, партнерства. - Принцип адаптивности. - Принцип диалогичности социального воспитания. - Принцип гражданского и нравственного примера педагога. Совокупность изложенных подходов и принципов определяет характер и направленность деятельности по развитию воспитания на основе: глубокого осознания миссии и роли воспитания в развитии и социализации личности учащегося; системного видения процесса и особенностей развития воспитания на различных ступенях социализации; актуализации потребности в непрерывном совершенствовании; повышения роли и ответственности педагога за результаты воспитания обучающихся и эффективность воспитательной деятельности в целом. Реализация Стратегии осуществляется в рамках следующих основных направлений: - Нормативно-правое направление ; - Организационно-управленческое направление; - Кадровое направление ; - Информационно-технологическое направление ; - Мониторинговое направление . - Реализация данных направлений направлена воспитательных направлений в системе образования: на обеспечение следующих ключевых - Формирование духовно-нравственных качеств. - Формирование патриотического сознания. - Формирование личности с активной жизненной позицией. - Формирование творческой личности. - Формирование поликультурной личности на основе усвоения базовых национальных и общечеловеческих ценностей. - Трудовое воспитание, профориентация, профессиональное самоопределение. - Формирование личности с высоким уровнем экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни. Механизм реализации Стратегии состоит из двух взаимосвязанных линий действий. Первая линия �Содержание включает в себя тип действий, направленных на системное изменение сложившейся практики воспитания, реализация которого осуществляется в плановом подходе, вторая - на развитие инновационных практик воспитания, реализация которых осуществляется в проектном подходе на основе развертывания сетевых форм взаимодействия. Реализация Стратегии обеспечит к 2025 году следующие результаты: - создание эффективной инновационной воспитательной системы в образовательных организациях республики для обеспечения духовно-нравственного, личностного развития, продуктивного досуга обучающихся, реализации их творческих способностей, формирования патриотизма, гражданского самосознания, общей культуры, здорового образа жизни, профессионального самоопределения; - повышение роли семьи в воспитании и развитии детей; - проектирование нового содержания, методов, технологий и форм реализации системы воспитания, повышение ее эффектности; - распространение и освоение инновационного воспитательного опыта организаций, организаций дополнительного образования детей республики; образовательных - формирование готовности педагогических и руководящих кадров образовательных организаций к работе в современных условиях развития воспитания; - создание и институционализация системы социально-педагогического партнерства субъектов социализации; - усиление межведомственного взаимодействия систем общего и дополнительного образования с государственными и общественными институтами; - рост удовлетворенности обучающихся и их родителей условиями воспитания и развития детей в образовательных организациях, организациях дополнительного образования; воспитания детей с использованием - организация коммуникационных технологий, форм сетевого взаимодействия: современных информационно- - увеличение числа детей, демонстрирующих активную жизненную позицию, самостоятельность и творческую инициативу в созидательной деятельности, ответственное отношение к жизни, окружающей среде, приверженных позитивным нравственным и эстетическим ценностям; - увеличение количества детей, занятых в системе дополнительного образования; - развитие интереса обучающихся к историческому и культурному наследию народов Татарстана; - сокращение числа детей и подростков с асоциальным поведением. Реализация Стратегии и ее эффективность определяются рядом условий: - готовностью педагогов к решению актуальных задач воспитания; - повышением воспитательного потенциала образовательного процесса; - развитием системы дополнительного образования обучающихся; - повышением педагогической культуры родителей; - массовым использованием форм сетевого взаимодействия субъектов социализации, участников образовательных отношений; �Содержание - укреплением партнерских отношений на межведомственной основе с социальными институтами воспитания и социализации обучающихся; - организацией социально значимой и полезной деятельности с включением в этот процесс подрастающего поколения. Литература 1. Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 N 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [Электронный ресурс].– Режим доступа : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_180402/ 2. Свиридов, А. Н. Современные вызовы концепции мультикультурного мира и задачи патриотического воспитания / А. Н. Свиридов // Традиционная народная культура как действенное средство патриотического воспитания...: сборник научных трудов – Барнаул: Барнаульский юридический институт МВД РФ, 2016. – С. 81-83. 3. Свиридов, А. Н. ФГОС основного общего образования в зеркале МПЦУ / А. Н. Свиридов // Управление современным российским образованием в логике концепции мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ) : сборник научных статей международной (заочной) научно-практической конференции, Барнаул, 12 февраля 2016 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; [редкол.: Б. А Черниченко и др.]. — Барнаул, 2016. — С. 169-172. �Содержание А.Н. Сивильгаева социальный педагог КГБОУ «Барнаульская общеобразовательная школа-интернат № 6» (г. Барнаул, Алтайский край) НАРОДНЫЕ ТРАДИ ЦИ И В СОЦИ АЛИ ЗАЦИ И И АДАПТАЦИ И ДЕТЕЙ С ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Аннотация. Представлен опыт реализации дополнительной общеобразовательной (общеразвивающей) программы «В добрый путь». Описана роль русских традиций в социализации и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. Ключевые слова: интернированные дети, дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей, программа дополнительного образования для детей с ОВЗ. Согласно Всеобщей декларации прав человека дети имеют право на особую заботу и помощь. Конституция Российской Федерации гарантирует государственную поддержку семьи, материнства и детства. Подписав Конвенцию о правах ребенка и иные международные акты в сфере обеспечения прав детей, Российская Федерация выразила приверженность участию в усилиях мирового сообщества по формированию среды, комфортной и доброжелательной для жизни детей. Указ Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» определяет ключевые принципы Национальной стратегии. Особое внимание уделяется уязвимым категориям детей. В Российской Федерации во всех случаях особое и достаточное внимание должно быть уделено детям, относящимся к уязвимым категориям. В Национальной стратегии говорится о необходимости разрабатывать и внедрять формы работы с такими детьми, позволяющие преодолевать их социальную исключенность и способствующие реабилитации полноценной интеграции в общество. К такой категории детей, нуждающихся в особой заботе государства, относятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети с ограниченными возможностями здоровья, включая детей-инвалидов. Обеспечение равных возможностей для этих групп детей базируется на принципе не дискриминации. Наша организация создана на основании постановления администрации Алтайского края от 30.05.1997 № 327 в целях осуществления государственной политики и реализации федеральных, региональных, местных и локальных программ в области образования, обучения и воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-педагогической реабилитации для последующей интеграции в общество, обеспечения прав и интересов детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В апреле 2016 года в нашем учреждении руководителем школьного музея и социальным педагогом был разработан проект дополнительной общеобразовательной (общеразвивающей) программы «В добрый путь» (Роль русских традиций в социализации и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья). Мы приняли участие в краевом конкурсе Губернатора Алтайского края в сфере молодежной политики и оказались победителями. Проект программы имеет социально-педагогическую направленность, так как объект педагогического воздействия - интернированные дети, а также дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения �Содержание родителей, проживающие и обучающиеся в школе-интернате - это дети и подростки группы «особого внимания». Наряду с экономическими потерями в результате пребывания детей в институциональных условиях общество несет огромные социальные издержки, связанные с социализацией выпускников учреждений интернатного типа. Многие обучающиеся из этой категории с трудом адаптируются в обществе, подвержены высокому риску социальной дезадаптации и противоправного поведения, с воспроизводством моделей деструктивного поведения в последующих поколениях. Одним из этапов пребывания ребёнка в школе-интернате для детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, наряду с реабилитацией, воспитанием, подготовкой к будущей самостоятельной жизни является самоопределение воспитанников, в том числе и профессиональное. Самоопределение воспитанников опирается на приобретённые профессиональные навыки. Они учатся работать с тканью, деревом, бумагой, вышивать, слесарничать, столярничать, проявлять себя в различных видах деятельности, в том числе - спорте и т. д., то есть в той области, где они могут проверить свои силы и способности. Для многих воспитанников иногда это единственный способ в дальнейшем получить профессию. Понятно, что многие из воспитанников долгое время не учились в школе, имеют отягощённую наследственность, не проявляют интеллектуальных способностей, не могут получить то образование, которое они хотят иметь. Выбор их профессионального становления во многом ограничен социальными условиями жизни: выходя из образовательных организаций для детей-сирот, они не имеют никого, кто бы им помогал материально в дальнейшем. Такое положение воспитанников затрудняет естественный процесс профессионального самоопределения и способствует переориентации детей на другие профессии, на освоение которых требуется меньше времени, например, профессии швеи, парикмахера, кулинара и т. п. Данный этап охватывает всё время пребывания ребёнка в образовательной организации. Вот почему каждому из интернированных детей, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, необходим наставник, который будет рядом с подростком на всем протяжении его пребывания в образовательной организации. В нашей организации КГБОУ «Барнаульская общеобразовательная школа-интернат № 6» обучается 150 учащихся (142 ребенка имеют инвалидность). В основном дети имеют диагноз: детский церебральный паралич и сопутствующие этому диагнозу заболевания. Воспитанники часто не готовы к лишению привычной опеки и образа жизни. Это происходит в силу того, что они находятся в условиях деформированного процесса социализации: в школе - интернате семья заменена учреждением, ограниченна социальная активность. В таких условиях затруднено развитие умения ценить теплоту человеческих взаимоотношений, сострадать, оказывать реальную помощь и поддержку, интересоваться судьбой членов своей кровной семьи, находить пути совместной деятельности с родственниками, куда можно было вернуться после выхода из интерната. Воспитанники - социальные сироты. У всех имеются родители, братья, сестры, бабушки, дедушки. Как правило, родители (каждый в своё время) были лишены родительских прав за оставление ребенка в роддоме, либо из-за воспитания детей в неблагополучной семье. В школе-интернате работает воскресная группа, состоящая из интернированных, краевых детей, которые находятся в учебном заведении практически весь год (от каникул до каникул). Возрастная категория интернированных детей от 9 до 19 лет. Эти дети длительное время не видят своих родных, лишены ласки и внимания родителей. Они также нуждаются, как и дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей, в адаптации и социализации. Мы считаем, что через русские народные традиции взрослые-наставники могут помочь интернированным детям, детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей: - сформировать компетенции, необходимые подростку во взрослой, самостоятельной жизни: - самоопределении, самооценки, самовоспитании; - планировании своей жизни, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция; �Содержание - видеть и решать жизненные проблемы; - планировать сотрудничество, разрешать конфликты, достаточно полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации. Способность к любви и привязанности - фундаментальная характеристика нормального развития и критерий психического здоровья. Неизбежная многочисленность социального окружения в школеинтернате, отсутствие ключевой фигуры, принимающей на себя заботу о ребенке, сопровождают его на протяжении жизни, не обеспечивая чувство стабильности, надежности и защищенности, создают крайне неблагоприятные условия для формирования привязанности и эмоционального развития ребенка, более того, способствуют разрушению естественного стремления ребенка к близости и любви. У таких детей не формируется важнейшее для последующего психического развития чувство базового доверия к миру. Мир переживается ими как непредсказуемый, опасный и ненадежный. Неизбежные утраты, следующие за возникновением привязанности, способствуют выработке защитного механизма бесчувствия, защищающего от душевной боли. Новизна нашего проекта: использование модулей в социализации интернированных детей, детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, через русские народные традиции. Актуальность программы в том, что обучающиеся и воспитанники на практике и в беседах со специалистаминаставниками разных направлений народных традиций смогут увидеть сами духовно- нравственные ценности семьи, патриотизма, гуманистических качеств человека (милосердие, добродетель, благотворительность), необходимость выбора профессии. Это позволит детям, проживающим несколько лет в интернатных условиях, увидеть адекватно взрослую, современную жизнь, применив в будущем, на практике, полученные знания, умения и навыки. Выбранные нами направления деятельности в работе с интернированными детьми следующие: - формирование привычки к здоровому образу жизни; - формирование умения выбрать профессию в соответствии со своими интересами и состоянием здоровья; - формирование умения реально оценивать характер жизненных проблем и успешного их преодоления; - социализация обучающихся, воспитанников через изучение русских народных традиций; - формирование умения и навыков вести семейное хозяйство; - формирование общечеловеческих ценностей. С июля 2016года началась реализация проекта «В добрый путь». За это время дети и подростки воскресной группы научились готовить русские народные блюда, познакомились с историей русской деревянной посуды, изучали быт и народные традиции. Ребята серьезно заинтересовались своими родословными корнями, научились составлять своё генеалогическое древо, заговорили о своей семье, своих родителях. Встречи с людьми интересных профессий позволили учащимся предвыпускных и выпускных классов задуматься о своей будущей профессии, в соответствии с интересами и состоянием своего здоровья получили знания о планировании семейного бюджета, русских православных традициях (милосердии, добродетели, благодеянии, миротворчества, справедливости). Рассуждаем с подростками о современной взрослой жизни: о том, что необходимо получить профессию, устроиться на работу; как встать на очередь для получения муниципального жилья, понимать, что семья-это одна из главных ценностей в жизни. Работа по реализации проекта «В добрый путь» продолжается. �Содержание Л. Д. Синикова педагог-организатор МБОУ ДО ДЮЦ г. Новоалтайска В.Е. Попова директор МБОУ ДО ДЮЦ г. Новоалтайска (г. Барнаул, Алтайский край) ОПЫТ РЕАЛИ ЗАЦИ И СОЦИ АЛЬНОПЕДАГОГИ ЧЕСКОГО ПРОЕКТА « ЗДОРОВЬЕ. БУДУЩЕЕ. ДЕТИ !» НА БАЗЕ МБОУ ДО ДЮЦ НОВОАЛТАЙ СКА Аннотация. Представлен опыт реализации социально-педагогического проекта «Здоровье. Будущее. Дети!» на базе МБОУ ДО ДЮЦ г. Новоалтайска. Ключевые слова: социально-педагогический проект, духовно-нравственные ценности, модели здорового образа жизни Состояние здоровья подрастающего поколения - важнейший показатель благополучия общества и государства, отражающий точный прогноз на будущее. В программе развития Детско - юношеского центра города Новоалтайска определено приоритетное направление - развитие здоровьесберегающего пространства, формирование модели здорового образа жизни среди детей и подростков. Городской социально-педагогический проект «Здоровье. Будущее. Дети!» реализуется в условиях учебновоспитательного комплекса на базе ДЮЦ на основании договоров с образовательными и социальными партнёрами о сотрудничестве и при поддержке комитета по образованию администрации города Новоалтайска. Употребление ПАВ в нашей стране представляет серьезную угрозу для здоровья всей нации. Ситуация в городе Новоалтайске усугубляется ещё тем, что через узловую станцию «Алтайская», которая находится в центре города, проходят многие транзитные пути распространения наркотиков в крае. В связи с этим, в нашем городе и регионе существует острая необходимость в комплексном, системно деятельностном, компетентностном подходе, который предполагает приоритет профилактической и просветительской работы не только с детьми, подростками и молодёжью, но и другими участниками проекта: родителями, педагогами, психологами, социальными партнёрами разных сфер и служб города и края. Поэтому проект предусматривает привлечение квалифицированных специалистов с высоким уровнем профессиональной компетентности, опытом работы в сфере профилактики аддиктивного поведения. В то же время, они являются не только носителями знаний, но и «передатчиками» духовнонравственных ценностей, жизненного опыта и личностных смыслов для подрастающего поколения. Следовательно, в настоящее время актуальность данного проекта остается в силе, а его реализация значима и жизненно необходима для его участников. Образовательная составляющая модели здорового образа жизни. Суть этой модели состоит в том, чтобы оказать влияние на поведение человека в отношении его здоровья. В основу ее легли представления о стадиях принятия решения о своем здоровье как ценности (аксиологическая компонента). Обычно их описывают таким образом: - всесторонний анализ возможного альтернативного поведения; - выделение всех целей, которые могут быть достигнуты, и оценка ценностей, которые связаны с �Содержание совершаемым выбором; - тщательный анализ всех последствий, которые связаны с выполнением каждого действия; - поиск информации, важной для оценки возможных альтернатив; - оценка поступающей информации и полученных мнений экспертов, даже если они идут в разрез с тем образом действий, к которому изначально был готов принимающий решение человек; - повторная оценка последствий всех известных альтернатив, даже тех, которые вначале рассматривались как неподходящие, осуществляется до того, как будут приняты окончательные решения; - составление детального плана для осуществления поведения, учет возможного его применения в случае появления нежелательных последствий. На основании этой образовательной составляющая модели здорового образа жизни участниками проекта была разработана и осуществлена комплексная стратегия противодействия распространению ПАВ в молодежной среде. В основе реализации проекта лежит принцип органического сочетания оздоровительной, образовательной, творческой деятельности. Такое триединство способствует успешной социализации ребёнка, мотивированного на здоровый образ жизни, ориентированного на развитие социально-значимых личностных качеств, заинтересованного в самосовершенствовании и самореализации. Просветительская направленность проекта реализуется средствами блока тематической познавательно-досуговой деятельности: - Исследовательская деятельность по проблеме злоупотребления ПАВ. - Волонтёрская инициатива. Акция «Поменяй сигарету на конфету». - Ток-шоу «Незримая война». - Профилактическая направленность проекта реализуется через предоставление детям разнообразной альтернативной деятельности: - Компонент психофизического оздоровления: - Психологическое сопровождение профильной смены. - Спортивно-оздоровительная деятельность. - Спортивно-туристическая деятельность. - Социально-педагогическое направление: - Интерактивная, коммуникативная деятельность. - Социально-значимая активность. - Художественно-эстетический компонент: - Концертно-досуговые программы. - Шоу-технологии. - Технология мастерских. - КТД. Полноценная реализация представленного проекта возможна в комплексном использовании внутренних ресурсов ДОЛ ДЮЦ и привлечении внешних резервов (социальных и образовательных партнёров) ДЮЦ, что позволяет обеспечить гарантию от всяких возможных рисков. �Содержание Внутренний механизм реализации проекта предполагает наличие кадрового потенциала специалистов ДЮЦ, имеющих опыт и квалификацию для профессионального подхода в организации и проведении запланированных мероприятий. Детский состав участников проекта: 30% детей и подростков имеют опыт участия в профильных сменах, в предыдущем проекте «Мы против курения!», кроме того, в течение учебного года прошли обучение в Школе волонтёров. Третья часть родительского состава участников проекта является надёжным, активным союзником, готовым к помощи и поддержке педагогов. Социально-педагогический проект «Здоровье. Будущее. Дети!» принял участие в краевом открытом смотре-конкурсе методических материалов учреждений ДОД «Методический марафон – 2010». На окружном и финальном этапах конкурса проект получил Дипломы победителя в номинации «Социально-педагогические проекты». Материалы проектной деятельности опубликованы в сборнике «Здоровье. Будущее. Дети!» по системе работы образовательных учреждений города Новоалтайска по сохранению и укреплению здоровья учащихся. Данный опыт работы предназначен для педагогов учреждений дополнительного образования детей, руководителей и специалистов системы образования. Данный проект «Здоровье. Будущее. Дети!» получил большой положительный резонанс в городе, благодаря чему участниками проекта (кураторами и волонтерами) принято решение логического продолжения и развития в городском проекте по профилактике наркомании «Здоровье. Смысл. Жизнь!», реализуемого НОО «Матери против наркотиков» при поддержке средств гранта Губернатора Алтайского края в 2015 году. Мероприятия проекта направлены на развитие навыков безопасного поведения и ответственного отношения детей и молодёжи (в том числе группы риска) к здоровью, на формирование духовнонравственных ценностей, жизненных смыслов и культуры здорового образа жизни. Проект предполагает дальнейшее развитие волонтёрского молодёжного движения за ЗОЖ, внедрение инновационных эффективных методов профилактики, расширение форм взаимодействия участников проекта, гармонизацию детско-родительских, семейных отношений, укрепление связи поколений. Проект реализуется в условиях межведомственной кооперации, координации усилий общественности, учреждений основного и дополнительного образования, культуры и спорта, религиозных организаций (РПЦ), при поддержке Администрации города Новоалтайска. Литература 1. Асмолов, А. Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития / А. Г. Асмолов // Внешкольник. – № 9. – 1997. – С. 6-8. 2. Бруднов, А. К. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей / А. К Бруднов // Воспитание школьников. – 2012. – № 5. – 255 с. 3. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г., № 1726-р «Конценция развития дополнительного образования детей» [Электронный ресурс] – Режим доступа : http :// минобрнауки РФ/документы/4429. 4. Лупандина, М. В. Исторический аспект дополнительного образования детей в сфере технического творчества / М. В. Лупандина // Молодой ученый, 2016. – № 3. – С. 871-874. 5. Свиридов, А. Н. Социальное воспитание: теория и практика / А. Н. Свиридов. – Барнаул, 2008. 6. Свиридов, А. Н. Педагогическая профилактика наркомании / А. Н. Свиридов. – Барнаул : АлтГПА, 2012. �Содержание М.П. Тырина канд. пед. наук, доцент, Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край) Д.С. Ковалев магистрант Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край) АКТУАЛИ ЗАЦИ Я ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИ КОВ С ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ПРОЦЕССЕ И Х СОЦИ АЛИ ЗАЦИ И Аннотация. В статье раскрываются основные образовательные потребности дошкольников с ОВЗ и особенности их учета и удовлетворения в инклюзивном образовательном пространстве, как условие успешной социализации детей. Ключевые слова: особые образовательные потребности, дошкольники с ОВЗ, социализация, инклюзивное образование. На современном этапе развития системы образования все более явственными становятся тенденции интеграции и инклюзии. Все это требует внедрения не только новых научных категорий в понятийный аппарат психологии и педагогики, но и стимулирует активный поиск путей решения трудностей, возникающих в процессе реализации обозначенный тенденций [1, с. 12-17]. Интерпретируя инклюзивное образование как равнодоступность его для всех обучающихся, закономерно обозначить содержание особых образовательных потребностей этих обучающихся, без удовлетворения которых невозможен ни один из вариантов инклюзии. Категория детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья достаточно многолика, это дети с возможными нарушением анализаторных систем (зрение, слух), с дисфункциями опорно-двигательного аппарата, речевого и интеллектуального развития, расстройствами аутистического спектра. Однако, несмотря на подобную вариативность, воспитанники данной категории имеют ряд общих особых (специальных) образовательных потребностей, свойственных в определенной степени всем детям, от качества удовлетворения которых зависит успех вхождения в общество такого ребенка, овладения им всей совокупностью социальных норм и ценностей и социализации в целом. К подобным потребностям особого рода относится, прежде всего, востребованность при любом варианте дизонтогенеза его раннее выявление и максимально раннее начало обучения ребенка. Дошкольник с ОВЗ нуждается в изменении содержания образования; использования специальных методов, приёмов и средств обучения; в индивидуализации обучения и максимальном расширении образовательного пространства. Кроме того, обязательными являются непрерывность коррекционноразвивающего процесса наглядно-действенный характер содержания образования. А также специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью и специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации. �Содержание В числе специальных образовательных потребностей детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья особо следует подчеркнуть потребность в создании в образовательном учреждении, в которое придет ребенок, принимающей, толерантной образовательной среды. Данная среда станет залогом успешности процесса инклюзии и является взаимным преимуществом для всех участников образовательного пространства ДОУ [2, с.86-90]. Названные потребности, актуализируясь, требуют создания адекватных условий в образовательной организации. К условию первостепенной значимости можно отнести необходимость создания и перманентной поддержки ситуации успеха для «особого» ребенка посредством предъявления заданий меньших по объему, доступных по степени сложности, позволяющих выполнить работу и получить за нее заслуженную положительную оценку. Поддержанию ситуации успеха также будут способствовать использование игровых методов и занимательных упражнений; связь занятийного материала с личным опытом и возможностью использования полученных знаний в быту; обеспечение ощущения самостоятельности поиска и свободы выбора в процессе познавательной и игровой деятельности. Немаловажным станет и ощущение компетентности ребенка в какой-либо деятельности, осознание того, что он способен сделать нечто ценное самостоятельно и качественно, вера в себя. Однако, несмотря на значимость психологического комфорта в инклюзивном образовательном пространстве ДОУ, не стоит недооценивать влияние на результат социализации ребенка с ОВЗ такого качества как произвольность деятельности и поведения – особенность психологического статуса ребенка, которая также свойственна всем дошкольникам с нарушениями развития и требует особого учета. В целях развития, коррекции и компенсации степени произвольности целесообразно внедрить в практику взаимодействия с ребенком некоторые техники и приемы [3, с. 76-84]. Дошкольнику с ограниченными возможностями здоровья требуется предварительная ориентировка в задании, анализ условий и требований деятельности, а также детальная проработка плана, определение конечной цели и выбор средств для достижения этой цели. Становление навыков самоконтроля проходит обязательно основные стадии при любом варианте развития, в том числе и при нарушенном: работа по подражанию; работа по образцу; самостоятельная работа – именно такой алгоритм совершенствования свойств самоконтроля необходимо сформировать у дошкольника с ОВЗ в процессе удовлетворения его особых образовательных потребностей. Все перечисленные обстоятельства могут быть в полной мере реализованы исключительно при условии следования базовым принципам организации познавательной деятельности и межличностного взаимодействия в инклюзивной образовательной организации. Прежде всего, подход к ребенку с ОВЗ должен осуществляться с оптимистических позиций и учета того факта, что путь к успеху лежит исключительно в пределах этого успеха и через него. Немаловажными являются принципы постепенности перехода ребенка с ОВЗ с индивидуального темпа работы на общий темп работы группы и приоритетном учете в этом переходе педагогом актуального и потенциального уровня знаний и умений ребенка, и соответствующей сложности предъявления заданий и ситуаций. Помощь ребенку должна быть соразмерна его потребностям. Мероприятия по сопровождению ребенка должны осуществляться систематически и актуализировать сильные стороны ребенка как для сверстников, так и для него самого, стимулируя веру в себя и успех принятия группой. Продвижение в познавательном развитии дошкольника с ОВЗ возможно лишь на основе развития высших психических функций, их постоянного стимулирования и, в то же время, в рамках профилактики наступления утомления. Достижение подобного состояния возможно путем формирования и постоянного поддержания высокого уровня мотивации познания и общения, а также посредством применения методов, активизирующих познавательную деятельность. �Содержание Несмотря на значимость описанных выше принципов, все они потеряют свой смысл в случае нереализованности главной составляющей актуализации особых образовательных потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в процессе их успешной социализации – педагогического такта, профессиональной и доброжелательной атмосферы в образовательной организации. Литература 1. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – Москва : Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с. 2. Ковалева, А.С. Технология создания толерантной образовательной среды: учебное пособие / А. С. Ковалева. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 137 с. 3. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С. В Алехиной. – Москва : МГППУ, 2015. – 528 с. �Содержание О. И. Урусова старший преподаватель кафедры и теории и методики специального образования УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» (г. Гродно) К ВОПРОСУ О ТРУДОВОЙ ЗАНЯТОСТИ ЛЮДЕЙ С ТЯЖ ЕЛЫМИ МНОЖ ЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИ ЯМИ РАЗВИ ТИ Я: ОПЫТ РЕСПУБЛИ КИ БЕЛАРУСЬ Аннотация. В статье рассматриваются общие вопросы социализации лиц с тяжелыми множественными нарушениями развития. Показана ведущая роль образования для детей с выраженными психофизическими нарушениями социально-бытовым и коммуникативным навыкам. Сложной проблемой является организация занятости этой категории лиц после 18 лет. Перспективы дальнейших исследований связаны с расширением поиска путей и способов реализации социально-трудовой адаптации людей с инвалидностью. Ключевые слова: лица с тяжелыми множественными нарушениями развития, защищенная трудовая занятость, трудоустройство, непрерывное образование. Республика Беларусь 28 сентября 2015 г. подписала Конвенцию ООН о правах инвалидов (указ Президента Республики Беларусь № 401 от 24.09.2015 г.), а 18 октября 2016 года – ратифицировала. Отдельные статьи Конвенции о правах инвалидов, принятой резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13.12.2006, обращают на себя особое внимание, когда мы поднимаем вопрос о статусе взрослых с тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее - ТМНР), а именно: ст. 19 – «Самостоятельный образ жизни и вовлеченность в местное сообщество», в которой признается равное право всех инвалидов жить в обычных местах проживания; ст. 27 «Труд и занятость», в которой право на труд закреплено за каждым человеком, наравне с другими, вне зависимости от тяжести нарушений [1]. Данные статьи активизируют разработку системы профориентации и профессионального (трудового) обучения, а также организацию рабочих мест с защищенной трудовой занятостью для лиц с далее – ТМНР, подталкивая к поиску новых форм социально-психолого-педагогического сопровождения. В 2007 г. в Республике Беларусь принимается Закон о социальном обслуживании населения, а с 2011го – открываются отделения дневного пребывания при территориальных центрах социального обслуживания населения (далее – ТЦСОН) для лиц с ТМНР после 18 лет. Сегодня такие отделения работают практически при каждом ТЦСОН. По состоянию на 01.07.2015 год около 4000 молодых людей и взрослых с ТМНР посещают 144 отделения дневного пребывания. Это подростки и взрослые с тяжелыми множественными нарушениями развития, проживающие в семье. Деятельность ТЦСОН максимально приближена к реальным нуждам данной группы населения, а их расположение – к месту проживания последней. Однако образование со всей остротой ставит новые проблемы: создание условий для непрерывного, на протяжении всей жизни образования подростков и взрослых с ТМНР, как живущих в семьях, так и для тех, которые находятся в домах-интернатах. Это позволило бы им быть включенными в посильную бытовую и сопровождаемую трудовую �Содержание деятельность. Подростки и взрослые после 18 лет, проживающие не в семье, переводятся в психоневрологические дома-интернаты. По статистическим данным, в существующих 47 домах-интернатах проживают 12 619 лиц с инвалидностью. С 2015 года во всех психоневрологических домах-интернатах республики в проектном режиме создаются Центры обучения и развития для людей, проживающих в домахинтернатах. Таким образом, воплощается в жизнь идея непрерывного образования лиц с инвалидностью. Нестационарное социальное обслуживание при ТЦСОН в последние годы практически стало альтернативой стационарному. Как показывает практика, эта форма обслуживания остается самой востребованной и экономически выгодной. Сегодня в отделениях дневного пребывания при ТЦСОН, в большей мере, представлена досуговая, кружковая деятельность, что полностью соответствует их Положению [4]. Приведем примеры социально-образовательных проектов, реализуемых в отделении ТЦСОН Заводского района г. Минска: - «Оздоровление молодых людей с тяжелыми множественными нарушениями развития». Цель: оздоровление и двигательная реабилитация инвалидов с ТМНР с использованием элементов лечебной физкультуры и дыхательных упражнений; - «От всего сердца, от всей души». Цель: приобщение молодых инвалидов с ТМНР к прекрасному посредством их посильного участия в театрализованных мероприятиях, танцевальных и игровых программах; - «Выращивание сортовых фиалок». Цель: приобщение молодых людей с ТМНР к трудовой деятельности посредством выращивания фиалок, отработка знаний, умений ухода за комнатными растениями; - «Трамвай желаний». Цель: реализация личностного потенциала и активизация внутренних ресурсов, заложенных в каждом человеке; - «Стираем вместе». Цель: социально-бытовая и трудовая реабилитация лиц с ТМНР, посещающих отделение дневного пребывания для инвалидов, на постоянной основе, через оказание комплекса прачечных услуг пожилым людям, находящимся на обслуживании в отделении социальной помощи на дому; - «Сотвори и реализуй свою мечту» (в рамках трудотерапии). Цель: приобщение лиц с ТМНР к народным промыслам для самореализации в социуме; - «Решение проблем выходного дня». Цель: предоставление социальной передышки родителям (членам семьи) лиц с ТМНР на определенный период времени в целях предоставления им возможности для восстановления сил, решения семейно-бытовых вопросов в выходной день. В рамках социально-образовательных проектов реализуются такие мероприятия, как: - посещение выставок, приуроченных к праздникам народного творчества (пасхальные, калядные, рождественские и т. д.); - участие в мастер-классах от мастеров народных промыслов по различным направлениям; - посещение «Города мастеров» на празднике города; �Содержание - посещение Республиканского центра художественного творчества детей и молодежи; - посещение музея народной архитектуры и быта «Строчыцы» в деревне Озерцо; - посещение музейного комплекса старинных ремесел и технологий «Дудуткi»; - посещение выставки-продажи изделий декоративно-прикладного творчества «Млын»; - регистрация ремесленной деятельности; - реализация сувенирной продукции не только на городских ярмарках, но и в торговых точках. Сегодня уже очевидно, что отделения дневного пребывания ТЦСОН не представляют собой производств, учитывающих степень заболевания человека, и в то же время осуществляющих выработку изделий, сбыт готовой продукции, выплату вознаграждения участвующим в производстве. Выпускники с ТМНР, освоившие образовательные программы специального образования, по медицинским противопоказаниям не имеют возможности получить «профессию». Это слово неслучайно дано в кавычках, т. к. в отношении данной категории лиц содержательный смысл его может быть трансформирован. Следовательно, они лишаются шанса трудоустроиться, дополнительного материального обеспечения, интеграции в общество. Таким образом, вопрос труда взрослых пока остается отрытым. Кроме этого, выпускники Центров коррекционно-развивающего и реабилитационного обучения и реабилитации (далее – ЦКРОиР) не всегда имеют возможность поступить и в ТЦСОН. Это связано с тем, что центр не готов принимать молодых людей-инвалидов с ТМНР (инвалидов-колясочников, не обслуживающих себя самостоятельно), которые не могут самостоятельно добраться до ТЦСОН. С одной стороны, это связано с тяжестью психофизических нарушений учащихся ЦКРОиР, что требует хорошей подготовки специалистов отделений дневного пребывания в области специальной психологии и педагогики, и, самое главное, психологической готовности работать с людьми с ТМНР. С другой стороны, сама структура штата отделений дневного пребывания, помещения также должны учитывать специфику сопровождения взрослых с ТМНР. Отмечается и недостаточность проведения совместных встреч специалистов ТЦСОН с сотрудниками ЦКРОиР по обмену опытом, обучению методам и приемам работы с детьми с ТМНР, недостаточное количество обучающих методических семинаров. Сложившаяся ситуация вызывает тревогу в специальных учреждениях образования Республики Беларусь, которые хорошо понимают, что потеря развивающей и обучающей среды приведет к угасанию сформированных многолетним трудом достижений развития. Тревожатся и родители (законные представители), для которых вопрос о будущем своего подросшего ребенка представляется наиболее болезненным, а перспектива закрытого психоневрологического интерната не является привлекательной. Однако есть в стране положительные примеры как в государственных учреждениях, так и в негосударственных. Приведем пример создания рабочих мест в государственных учреждениях. Так, при ТЦСОН Октябрьского района г. Минска в 2010 г. было открыто первое в столице экспериментальное предприятие «АртИдея» для людей с ТМНР. 18 молодых людей с инвалидностью предлагают широкий выбор полиграфической продукции по доступным ценам: визитки, бланки, буклеты, брошюры, конверты, этикетки, календари, папки, открытки, упаковку, стикеры и многое другое. Всего же в стране подобного типа предприятий создано уже 4, и 40 молодых людей с инвалидностью трудоустроены на свободном рынке труда. �Содержание Уже 5 лет вышеуказанная организация сотрудничает с Центром внешкольной работы «Ветразь», несколько лет – с ТЦСОН района. Эти организации предлагают молодым людям с инвалидностью различные мероприятия, предоставляют педагогов для работы в мастерской. Примером негосударственного учреждения может служить создание мастерских в здании учебного корпуса православного храма в честь иконы Божьей Матери «Всех скорбящих Радость» в Минске, где ещё в 1997 г. были оборудованы временные мастерские для работы людей с умственными и физическими нарушениями развития. 7 сотрудников с ограничениями начали работать в типографии и швейной мастерской. Это был первый опыт. Основная цель создания таких мастерских – дать возможность для духовного возрождения, реабилитации и возврата в общество взрослых людей, имеющих недостатки в развитии. В настоящее время в мастерских прихода предоставлено 52 рабочих места при швейном, издательскополиграфическом, свечном и столярно-слесарном производственных отделах, а также в библиотеке и на кухне для людей с инвалидностью: интеллектуальной недостаточностью в выраженной степени тяжести, нарушениями опорно-двигательного аппарата, эпилепсией, нарушениями зрения. Каждая мастерская предоставляет для выполнения вспомогательную работу в рамках общего плана деятельности мастерской. Группами по 10 – 12 человек руководят инструкторы по труду. Под их наблюдением выполняется работа и протекает остальная жизнедеятельность сотрудников мастерской. С 2002 г. в приходе осуществляется работа по программе профессиональной подготовки и реабилитации людей с умственными и физическими ограничениями. Это еще 20 рабочих мест. Современные установки реабилитации направлены на введение молодых людей с инвалидностью во взрослый мир с учетом возможностей каждого из них. Основная задача учебного курса – ориентировать молодых людей с ограничениями в правильном выборе будущей специальности, заинтересовать их процессом труда и его результатом, воспитывать личностные качества: усидчивость, стремление достичь намеченной цели, желание выполнять свою работу качественно и аккуратно, экономно обращаться с материалами, беречь оборудование, быть готовым к работе, соблюдать технику безопасности. Двухлетнее обучение ориентировано на практику и предполагает подготовку трех групп обучающихся в рамках художественной деревообработки, швейного дела, а также компьютерной верстки и дизайна. В данном процессе участвуют инструкторы, организующие производство, и педагоги, определяющие алгоритм обучения в соответствии с индивидуальными возможностями каждого учащегося. В программу обучения включен этап профессионального самоопределения – период, когда молодой человек имеет возможность познакомиться с некоторыми операциями нескольких типов производств и выбрать наиболее интересную и подходящую для него деятельность. В 2004 г. в учебных мастерских состоялся первый выпуск 24 молодых людей с инвалидностью. Среди них 11 человек – выпускники центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации г. Минска – учреждений образования для детей с ТМНР. Они приобрели профессии и продолжают работать в мастерских прихода. В программу профессиональной подготовки и реабилитации людей с инвалидностью включены дополнительные курсы: ознакомление с окружающим; чтение и обсуждение прочитанного; музыка; занятия по физическому развитию, а также мероприятия, которые дают возможность умственно отсталому человеку личностно и духовно возрасти: посещение выставок (в том числе профессиональных), знакомство с животным миром Беларуси и других стран, а также участие в общих �Содержание приходских мероприятиях – Рождественских и Пасхальных праздниках. Создание ТЦСОН является действенным результатом реализации прогрессивного и гуманного Закона Республики Беларусь «О социальном обслуживании населения» и позволяет обеспечить: - возможность молодым людям (после 18 лет) и взрослым с тяжелыми множественными нарушениями продолжать жить и воспитываться в семье, а не в домах-интернатах Министерства труда и социальной защиты; - включенность в бытовую и трудовую занятость, во взаимодействие с другими людьми; - экономию бюджетных средств в связи с прекращением строительства дополнительных школинтернатов, возможностью выхода на работу трудоспособного возраста родителей лиц с ТМНР, проживание в семье, а не в доме-интернате на полном государственном обеспечении на протяжении всей жизни. Образование со всей остротой ставит новые проблемы: создание системы реабилитационных учреждений для подростков и взрослых с ТМНР, которые они смогли бы посещать по достижении совершеннолетия, позволяющих реализовать идею непрерывного образования и включать в посильную бытовую и трудовую деятельность [3]. Решение данных проблем возможно лишь при осуществлении согласованных действий Министерствами труда и социальной защиты, здравоохранения и образования: разработки перечня показанных лицам с ТМНР работ (видов работ, операций), обеспечения содержания обучения, оказания содействия в трудоустройстве (бытовой и трудовой занятости) и закрепления на производстве защищенных рабочих мест, организации социально-психологической помощи [2]. Право на самостоятельную жизнь, работу, обучение, личностное развитие, участие в общественной жизни – это право каждого гражданина. Литература 1. Конвенция о правах инвалидов Генеральной Ассамблеи ООН, 13 дек. 2006 г., резолюция 61/106 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/ disability.shtml (дата обращения: 15.11.2016). 2. Кравцова, М. В. Педагогическое сопровождение детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями в Республике Беларусь на современном этапе / М. В. Кравцова, Т. В. Лисовская // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2015. – № 1 (17). – С. 133-139. 3. Лисовская, Т. В. Цель, задачи, функции и принципы непрерывного образования лиц с инвалидностью / Т. В. Лисовская // Дефектология. – 2015. – № 4. – С. 40-49. 4. Об утверждении Программы развития и оптимизации сети учреждений социального обслуживания : постановление Совета Министров Респ. Беларусь, 28 сент. 2007 г., № 1229 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.levonevski.net/pravo/razdel5/num2/5d25886.html (дата обращения 29.01.2013). �Содержание А.В. Чередниченко заместитель директора КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Журавлики» (г. Барнаул, Алтайский край) ОРГАНИ ЗАЦИ Я ДОПОЛНИ ТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИ Я ДЕТЕЙ С ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА БАЗЕ РЕАБИ ЛИ ТАЦИ ОННОГО ЦЕНТРА Аннотация. В статье представлен обзор программ реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья на базе краевого реабилитационного центра «Журавлики». Ключевые слова: социальная реабилитация, дети с ограниченными возможностями, дополнительное образование, программа реабилитации. Составной частью процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями является образование. Оно призвано обеспечить им доступ к знаниям, культурно-историческому наследию, накопленному человечеством, подготовить их к профессиональной деятельности, сделать взаимоотношения с окружающими людьми более доступными и цивилизованными [2, с. 1320]. В 2016 году КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья «Журавлики» получил лицензию по направлению «Дополнительное образование детей и взрослых». Специалистами реабилитационного центра: педагогами-психологами, логопедами, учителями-дефектологами, музыкальными руководителями, педагогами дополнительного образования, социальными педагогами, воспитателями были разработаны программы по разным направлениям деятельности, способствующие развитию полноценной личности. Далее коротко остановимся на некоторых из них. Программа «Творческий калейдоскоп» направлена на создание условий для формирования и развития умений и навыков в изобразительной деятельности как средства самовыражения ребенка. Программа по изобразительной деятельности составлена так, чтобы в процессе занятий можно было корригировать недостатки развития детей с ограниченными возможностями, научить их работать с изобразительными материалами, сформировать эмоционально-эстетическое восприятие. На занятиях предусматривается обогащение детей зрительными образами, которые развивают чувства, художественный вкус и вызывают желание заниматься изобразительной деятельностью. Достигается это главным образом с помощью большого числа разнообразных упражнений, направленных на развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки. Сравнение предметов по цвету, форме, размеру, положению в пространстве и изображение их на листе бумаги способствует становлению и коррекции у детей графических навыков, аналитико-синтетической деятельности. В процессе обучения изобразительной деятельности дети учатся наблюдать, у них развивается зрительная память, воображение, фантазия. Воспитываются такие важные качества, как умение планировать свою работу, самостоятельно контролировать ее. Кроме того, совершенствуются глазомерные навыки и зрительно – двигательная координация, происходят положительные сдвиги в эмоционально - волевой сфере. В целом, такие занятия позволяют развивать личность ребёнка, его творческие способности, умение общаться с другими детьми и взрослыми. Дети приобретают новый сенсорный опыт, а также расширяют свои возможности в изобразительной деятельности. �Содержание Ребенок, начиная познавать окружающий мир, сталкивается с массой ситуаций, которые напрямую или косвенно несут в себе угрозу его здоровью и даже жизни. Анализ многих трагедий, связанных с травмоопасными ситуациями и поведением детей, показал, что основные причины несчастных случаев – это незнание детьми элементарных правил поведения, отсутствие навыков обращения с огнеопасными предметами и бытовыми приборами. Нами была разработана программа «Социально средовой ориентировки и социально бытовой адаптации», которая предполагает формирование у детей жизненно значимых умений и навыков: умений ориентироваться в окружающем мире, самостоятельно организовать свой быт, ориентировка в условиях квартиры, комнаты. Формирование социально-бытовых умений предполагает в обязательном порядке развитие навыков общения. Формирование социально-бытовых умений тесно связано с социальным развитием. Сформированные социально-бытовые умения и навыки способствуют развитию у ребенка способности к саморегуляции, самоконтролю и самопознанию. Чтобы привить детям культуру безопасного поведения на улице, в быту, в общении с людьми, необходимо специальное их обучение определенной сумме знаний и навыков, связанных с безопасностью жизни. При этом все мероприятия, организованные в данном направлении, должны носить не эпизодический, а системный характер. Этому и будет содействовать разработанная Программа, являющаяся инструментом внедрения здоровьесберегающих технологий в процесс реабилитации детей целевой группы. Программа направлена на формирование у детей чувства ответственности, ценностного отношения к своему здоровью, к своей жизни и жизни окружающих людей, привитие умений пользоваться простейшими электрическими и механическими приборами, знаний по вопросам безопасного поведения на дорогах, дома, формирование навыков поведения при возникновении чрезвычайных ситуаций. Участие детей целевой группы в реализации программных мероприятий обеспечит им реальную социальную интеграцию в жизнь. Программа «Лесенка успеха» собрала в себя несколько модулей воспитательной работы, которые направлены на формирование представлений об опасных для человека ситуациях и поведения в них (пожар, бытовые ситуации, поведение на дорогах); приобщение к правилам безопасного для человека поведения и передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения; формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека ситуациям. Художественно-эстетическое направление программы способствует развитию моторной и сенсорной сферы ребенка, раскрытию творческих способностей, формированию и совершенствованию навыков ручного труда, улучшению эмоционального благополучия и личностного развития детей. Экологическое направление программы формирует экологические знания через расширение представления об окружающем мире, включающем в себя понимание существующих в природе взаимосвязей, целостного восприятия мира, природы и себя, как ее части; способствует формированию экологической культуры через развитие у них личностных качеств, необходимых для проявления гражданской ответственности за состояние окружающей среды. Особую актуальность в реабилитационной работе с детьми приобретают программы психологопедагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом, в структуре которого выявляется сочетание двух и более психофизических первичных нарушений. Сложная структура дефекта чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, приводя в сензитивные периоды становления и развития, в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной), к значительному ущербу основных психических функций. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, речь, эмоционально-чувствительный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психического развития. Специалистами были разработаны программы «Ступеньки», «Волшебный песочек» «Подрастай-ка», «Музыкальная копилка» и др. Например, программа �Содержание «Ступеньки» позволяет обеспечить оптимальные условия в оказании максимально полной и своевременной квалифицированной логопедической помощи детям 5 - лет с СНР I, II и III уровней речевого развития при сложном дефекте, в структуре которого задержка психического развития сопровождается другими неречевыми и речевыми нарушениями первичного порядка. Программа предназначена для коррекционно-логопедической работы с детьми 5 - лет с СНР I, II и III уровней речевого развития при сложной структуре дефекта в условиях реабилитационного Центра. Программа позволяет предоставлять логопедическую помощь детям, в структуре первичного дефекта которых задержка психического развития комбинируется с разными формами дизонтогенеза: с цереброастеническим синдромом; психофизическим инфантилизмом; с невропатоподобным синдромом; с психопатоподобным синдромом, в т.ч. с синдромами гипо- и гиперактивности, аутистическим синдромом; при ДЦП; при тяжелых соматических заболеваниях (Ю.Г. Демьянов). Ориентируясь на характерный признак клинической картины детей с задержкой психического развития, проявляющийся в сложности речевой патологии, наличии комплекса речевых нарушений, сочетании разных дефектов речи (Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, Р.И. Лалаева и др.), программные задачи направлены на решение комплекса речеязыковых нарушений, таких, как: сенсомоторных (гностико-праксических); лексико-грамматических (языковых); семантических; мотивационно-регуляторных [1, с. 143]. Программа учитывает специфику организации логопедического воздействия: кратковременность реабилитационных сезонов; разный возраст и уровень речевого развития детей; участие родителей в абилитационном воздействии. В учреждении с каждым годом разрабатывается более 10 программ, каждый специалист, а их более тридцати, старается разработать и внедрить новую программу с учетом специфики заболевания ребенка. Подводя итоги, хочется отметить, что в год реабилитационные услуги в центре получают более тысячи детей с ОВЗ и детей-инвалидов. У каждого ребенка свои проблемы и своя специфика, диагноз у всех разный начиная с психической задержки развития, ДЦП, РДА, синдром Дауна, генетические отклонения встречаются и редкие «Синдром кошачьего крика», «атрофия головного мозга» и др., но каждый специалист вносит свою частичку образования, развития и воспитания, позволяя формировать социализированную в нынешних условиях жизни гармоничную личность. Литература 1. Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Акатов. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с. 2. Шаталова, Е.А. Деятельность педагога-психолога по профилактике девиантного поведения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра / Е. А. Шаталова // Исследование различных направлений современной науки : материалы сборника VIII международной научно-практической конференции. – Барнаул, 2016. – С. 1391-1323. �Содержание Е.А. Шаталова канд.пед.наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета ПРИ МЕНЕНИ Е ПРОГРЕССИ ВНЫХ ПЕДАГОГИ ЧЕСКИ Х ТЕХНОЛОГИ Й В РАБОТЕ СОЦИ АЛЬНОГО ПЕДАГОГА С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИ МИ Аннотация. В статье актуализируется применение прогрессивных технологий в процессе работы социального педагога. Ключевые слова: социально-педагогическая работа, интерактивное обучение, предметнопрактическая деятельность, кейс-метод, мозговая эстафета. В настоящее время большой интерес для педагогов-психологов и социальных педагогов образовательных организаций и социально-педагогических учреждений вызывают активные и интерактивные методы и формы обучения, так как в настоящее время главными факторами развития личности являются взаимодействие между людьми и предметно-практическая деятельность. На современном этапе развития образования наряду с традиционными методами и приемами обучения особую популярность приобретают прогрессивные педагогические технологии. Применение прогрессивных технологий социально-педагогической работы способствует развитию у учащихся навыков командной работы, межличностной коммуникации, принятия решений, лидерских качеств. В контексте интерактивного обучения разработана технология проведения интерактивных лекций, предусматривающая создание «фокус-групп», проектные технологии, тренинги и методы case-studies (кейс-методы), проведение тренингов, групповых дискуссий, деловых и ролевых игр, анализ ситуаций и имитационных моделей, разбор конкретных ситуаций [3, с.36-37]. В деятельности социального педагога используется достаточно большое количество прогрессивных технологий, предусматривающих широкое использование в учебном процессе и социальнопедагогической работе с несовершеннолетними. Активные методы - способы и приемы педагогического воздействия, побуждающие обучаемых к мыслительной активности, к проявлению исследовательского, творческого подхода и поиску новых идей для решения различных задач. Отличительной особенностью активного обучения выступают: принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания; достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной мере устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия); самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых [1, с. 5-6 ]. Симуляционное обучение – это обучение с использованием симуляторов (компьютерных, высокореалистичных симуляторов человека, манекенов, муляжей, виртуальных программ и т.п. �Содержание Стимуляционные технологии: 1 этап - отрабатываются алгоритмы проведения базовых профессиональных навыков (тренинг); 2 этап - в конце стимуляционного обучения целесообразно проведение нескольких учебных игр. Различные сценарии с наиболее часто встречающимися случаями из реальной клинической практики позволяют воспроизводить достоверную аудиовизуальную, тактильную и интерактивную картину конкретной клинической ситуации. МАСТАК-технология (мозговая эстафета) - метод активного социологического тестирования, анализа и контроля (МАСТАК). Данная технология заключается в разработке и применении пособий, разработанных с использованием метода мозговой эстафеты, содержащих рекомендации по совершенствованию стиля работы и видах деятельности, например «МАСТАК – молодой учитель», «МАСТАК-ученик», «МАСТАК-студент» и т. д. [1, с. 18]. Имитационные технологии - ситуационные методы (анализ конкретных ситуаций, кейс - метод, имитационные упражнения, групповой и индивидуальный тренинг и т. д.). Анализ конкретных ситуаций является одним из наиболее распространенных и эффективных методов организации познавательной деятельности учащихся, предполагающий анализ слушателями предложенной ситуации, возникающей при конкретном положении дел, и выработку практического решения. Ситуация – это совокупность фактов и данных, определяющих то или иное явление, имевшее место в практике. В этом качестве любая характерная ситуация из области управления может служить объектом для анализа и обучения. Возможен случай, когда ситуация кроме материала для анализа содержит и проблемы, требующие решения. При организации учебного процесса различают четыре вида ситуаций: ситуации-проблемы, ситуацииоценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения. Ситуация-проблема представляет собой определенное сочетание факторов из реальной жизни. Учащиеся, пытающиеся найти решение, являются действующими лицами. Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в определенном смысле уже найден. При этом проводится критический анализ ранее принятых решений. Дается мотивированное заключение по поводу происшедшего события. Позиция слушателей – по сути позиция стороннего наблюдателя. Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную педагогом. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Ситуация-упражнение предусматривает применение положений уже принятых ранее и предполагает очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. Ситуации-упражнения могут развивать определенные навыки (умения) учащихся в обработке или обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Данные ситуации носят в основном тренировочный характер, помогают приобрести опыт [1, с. 12-13]. �Содержание Кейс-метод - это инновационный метод обучения, который учитывает все особенности преподаваемого материала и формирует необходимые знания, умения и навыки. Данный метод направлен на решение определенной проблемы, однако данная проблема не дается в готовом виде, а формулируется педагогом, исходя из условий реальной учебной ситуации. Кейс-метод используют как эффективное дополнение к лекции, так и к практическим занятиям, посвященным закреплению изучаемой темы [2, с.7]. Таким образом, использование прогрессивных технологий в профессиональной деятельности социального педагога существенно расширяет возможности специалиста в области решения актуальных социально-педагогических проблем. Литература 1. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие / Е. В. Зарукина, Н. А. Логинова, М. М. Новик. – СПб. : СПбГИЭУ, 2010. – 59 с. 2. Савельева, М. Г. Педагогические кейсы: конструирование и использование в процессе обучения и оценки компетенций студентов: учебно-методическое пособие / М. Г. Савельева. – Ижевск : УдГУ, 2013. – 94 с. 3. Шаталова, Е. А. Использование метода case-studies в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза [Электронный ресурс] / Е. А. Шаталова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S19. – С. 36-40 – Режим доступа : http://e-koncept.ru/2015/75268.htm (дата обращения 1.11.16). �Содержание Е.А. Шаталова канд.пед.наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета А.С. Ковалева канд.пед.наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край) И ССЛЕДОВАНИ Е УРОВНЯ АДАПТАЦИ И ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИ Ю В ШКОЛЕ Аннотация. В статье представлено изучение уровня готовности к школьному обучению дошкольников, посещающих старшую группу детского сада. Ключевые слова: дошкольный возраст, познавательные способности, мотивация, двигательная активность. Начало школьного обучения – закономерный и очень важный этап жизни ребенка. Этот момент неотвратимо надвигается на всех родителей, вызывая множество противоречивых чувств: гордость за своего такого уже взрослого человечка, волнение, связанное с ожиданием и надеждой на его успехи, и, конечно, затаенный страх перед неизвестным. В старшем дошкольном возрасте начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения ребенка, что в свою очередь играет особую роль в его психическом развитии. Усвоение норм и правил, умение соотносить с ними свои поступки – это первые задатки произвольного поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности. Ребенок начинает осознавать своё место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция, а также стремление к новой социальной роли – роли ученика [1]. Под готовностью к школьному обучению понимается необходимость и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. В рамках опытно-экспериментальной работы мы изучили уровень готовности к школьному обучению дошкольников, посещающих старшую группу детского сада, в возрасте 6-7 лет, всего 25 человек (г. Барнаул, Алтайский край). Цель исследования - выявить состояние готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе на момент проведения опытно-экспериментальной работы. Для изучения уровня готовности ребенка к обучению в начальной школе мы использовали субтест «Нелепицы», тест «Пространственно - арифметический диктант», тест «Последовательные картинки», Тест «Геометрические фигуры, наблюдение. Уровни готовности ребенка к обучению в начальной школе определялись по следующим критериям и уровням (Р.С. Немов): мотивационный (высокий, средний, низкий); познавательные способности (высокий, средний, низкий); поведенческий (высокий, средний, низкий). Для выявления уровня школьной мотивации у дошкольников мы использовали субтест «Нелепицы». Данная методика способствовала выявлению способности ребенка эмоционально откликаться на «нелепость» рисунка и умения объяснить смысловые ошибки изображения. Анализируя полученные данные, хочется отметить, что выбор учащихся очень разнообразен. �Содержание К сожалению, лишь небольшая часть детей серьезно относятся к учебному мотиву, лишь 15 %. Дети, сделавшие такой выбор, имеют высокий уровень желания учиться, с желанием идут в детский сад, активно работают на занятиях. Дети, выбравшие социальный мотив, 51 % имеют разные результаты успеваемости. Перед ними стоит цель – получение знаний любой ценой. Они готовятся к школе, но без особого желания. Дети, выбравшие игровой мотив (34 %) особыми успехами в учебе не отличаются. Школа привлекает их лишь игрой на перемене, веселой компанией. По итогам диагностирования мотивов учения хочется отметить, что мотивы, связанные с учебным процессом, с занятиями находятся на среднем уровне (см. Таблицу 1). Таблица 1 Уровни диагностики мотивации дошкольников по Р. С. Немову Уровни Высокий Средний Низкий Исследуемая группа 15% 51% 34% Далее мы выявили развитие познавательных способностей дошкольников и использовали тест «Пространственно - арифметический диктант», тест «Последовательные картинки» и тест «Геометрические фигуры». Анализ полученных результатов показал познавательные способности: высокий уровень – у 22 % детей; средний уровень – у 45 % детей и низкий уровень – у 33 % детей. По итогам диагностирования познавательных способностей дошкольников хочется отметить, что познавательные способности, связанные с учебным процессом, находятся на среднем уровне (см. Таблицу 2). Таблица 2 Уровни познавательных способностей дошкольников по Р. С. Немову Уровни Высокий Средний Низкий Исследуемая группа 22% 45% 33% Наблюдение за двигательной активностью ребенка было проведено по следующему алгоритму: - сколько времени в течение дня ребенок находится в движении; - как много времени затрачивается ребенком на выполнение действий, связанных с мелкими движениями рук (рисование, лепка, плетение, работа с инструментом - ножницы, игла, молоток и т.д.); - как много времени ребенок бегает, прыгает, лазает и т.д., включая в работу крупные группы мышц; - какие игры предпочитает ребенок: подвижные, спокойные, «сидячие»; - обратить внимание на то, какой рукой предпочитает действовать ребенок; - посмотреть на осанку ребенка, когда он стоит, сидит, ходит, бегает; - занимается ли с вами ребенок утренней гимнастикой, физическими упражнениями, играми, катанием на санках, лыжах и т.д.; - есть ли у ребенка интерес к физической культуре и спорту (см. Таблицу 3). �Содержание Таблица 3 Уровни двигательной активности дошкольников по Р. С. Немову Уровни Исследуемая группа Высокий 26% Средний 34% Низкий 40% Обучение в школе потребует от ребенка большой физической нагрузки, способности управлять своими движениями, телом. Нередко именно из-за недостаточности физического развития физических качеств некоторые дети отстают в учении. Важно к моменту поступления в школу развить у ребенка ловкость, координированность, гибкость, силу, выносливость. Последнее качество является важной характеристикой физического развития. Это качество тесно связано с работоспособностью, так необходимой для достижения успеха в учебной деятельности (см. Таблицу 4). Таблица 4 Критерии и уровни диагностики готовности детей к обучению в школе № п/п Критерии 1. Мотивационный 2 Познавательные способности 3 Поведенческий Уровни Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Исследуемая группа 15% 51% 34% 22% 45% 33% 26% 34% 40% Таким образом, анализируя полученные результаты, мы выяснили, что дети подготовительной группы детского сада имеют низкий уровень мотивации к обучению и познавательные способности, а также присутствуют дети с низким уровнем психологической готовности к обучению, которые нуждаются в особом внимании, наблюдении, обучении с использованием комплекса специально разработанных занятий. Литература 1. Волков, Б. С. Готовим ребенка к школе / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – Питер : Спб., 2008. – 192 с. 2. Гиенко, Л. Н. Социальная компетентность дошкольников [Электронный ресурс] / Л. Н. Гиенко // Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2016. – № 3 (58) июнь. – С. 156-157. – Электронная версия печатной публикации.– Режим доступа : http://www.altspu.ru/engine/download.php? id=20567> (Дата обращения 20.11.16). �Содержание П.А. Шептенко канд. пед. наук, профессор, зав. УНИЛ «Социально-педагогические технологии» ФГБОУ ВО «АлтГПУ» (г. Барнаул, Алтайский край) ТЕХНОЛОГИ Я ЛИ ЧНОСТНО-ОРИ ЕНТИ РОВАННОГО ПЕДАГОГИ ЧЕСКОГО ВЗАИ МОДЕЙ СТВИ Я И ЕЕ И СПОЛЬЗОВАНИ Е В ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СОЦИ АЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ И В РЕАЛЬНОЙ ПРАКТИ КЕ Аннотация. В статье раскрывается сущность личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, предложена технология обучения будущих социальных педагогов и ее реализация в реальной практике. Ключевые слова: личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, социально-педагогическая деятельность, педагогическая практика, критерии, эффективность готовности. В настоящее время в кризисных условиях все больше акцентируется внимание на демократизации и гуманизации педагогического процесса, на развитии личности и заботе о ней, на необходимости возрождения социально-педагогической работы в школах, вузах и других воспитательных учреждениях. В современных условиях воспитанник нуждается в большем внимании, заботе и более тонком прикосновении к его личности. Поэтому одним из актуальных направлений развития социальнопедагогической работы в настоящее время является поиск новых технологий, позволяющих повысить эффективность социально-педагогической деятельности. Современная система воспитания предполагает качественно новое межличностное общение, когда педагог и обучающийся в равной мере признаются субъектами педагогического процесса, обладают определенной свободой в построении своей деятельности; направлена на развитие личности каждого обучающегося, учитывая его индивидуальные особенности, интересы и возможности. Поэтому основным принципом социально-педагогической деятельности сегодня становится «личностноориентированный подход». В связи с этим актуальной становится проблема подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности, их обучение технологии личностно-ориентированного педагогического взаимодействия и ее использование в реальной практике. Наше исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», в котором осуществляется подготовка социальных педагогов к профессиональной деятельности. Качество образования в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и внедрения профессионального стандарта педагога в настоящее время определяется необходимостью повышения эффективности обучения, воспитания и развития школьников в логике компетентностного личностно-ориентированного, системно-деятельностного подходов [1]. �Содержание Ученые считают, что педагогическое воздействие – это не любое воздействие педагога, а воздействие педагога, являющегося носителем сознания, воли, отношений. «Педагогическое взаимодействие» - это особая форма связи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер участников этого процесса, имеет социально-значимый характер. «Педагогическое взаимодействие» осуществляется педагогом с целью развития личности ребенка, перевода его на позицию субъекта деятельности [5]. Готовность к профессиональной деятельности рассматривается как личностное образование, ядром которого становится личностная, содержательная и операционально-деятельностная готовность [2]. Одним из компонентов операционально-деятельностной готовности будущих социальных педагогов является их обучение личностно-ориентированным технологиям, в процессе которого вырабатывается стратегия деятельности социального педагога, проявляющаяся не в защите, а в помощи и в большей степени самопомощи личности. Сущность личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, по мнению академика В. А. Сластенина, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской, А. В. Мудрика и др. состоит в признании личности ребенка, воспитанника, не только объектом, но и субъектом образовательно-воспитательного процесса. Цель личностно-ориентированного взаимодействия – создание благоприятных условий и содействие воспитаннику в его личностном росте и развитии, формировании у него нравственных ориентаций, помощь в самоопределении. Базой же для формирования способностей к саморазвитию, самоопределению, самоутверждению, самореализации, самореабилитации, самоорганизации личности является ее физическое и психическое здоровье, нравственность и способности (О.С. Газман). Это и определяет содержание личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми, признание за каждым воспитанником «права выбора» педагога, видов деятельности, собственного пути личностного роста и развития. При определении личностного роста, развития клиента социальный педагог должен опираться на его возможности и сильные качества, на потенциальные возможности его социума [3]. С целью осуществления личностно-ориентированного взаимодействия будущих педагогов с обучающимися нами разработана модель, которая включает цель, задачи, принципы, компоненты, этапы, уровни, результат. Компоненты подготовки социальных педагогов к организации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия: стимулирующе-мотивационный, содержательный (теоретический), операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный. Стимулирующе-мотивационный компонент состоит в том, чтобы сформировать у студентов потребность в организации личностно-ориентированного взаимодействия с обучающимися. Содержательный компонент ориентирован на овладение студентами системой знаний, раскрывающих личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие с целью развития обучающихся. Операционно-деятельностный компонент направлен на индивидуализацию и дифференциацию познавательной деятельности будущих социальных педагогов, самостоятельности, вариативности действий; формирование у будущих социальных педагогов более сложной совокупности знаний, умений, навыков, позволяющих им моделировать процесс личностно-ориентированного взаимодействия с клиентами. �Содержание Оценочно-рефлексивный — подведение итогов. При реализации модели нами используются личностно-ориентированные технологии, в основу которых положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектные взаимодействия участников педагогического процесса и их равноправные позиции: сюжетно-ролевые игры, психологопедагогические тренинги, проектирование и анализ педагогических ситуаций и др. Предусматривается система лабораторно-практических занятий по взаимодействию с различными социальными институтами в микросоциуме, выполнение научно-исследовательских заданий по проектированию моделей воспитательных систем в микросоциуме, организация и проведение педагогической практики в условиях социума. В процессе практикумов студенты ведут наблюдение, проводят микроисследования, используя диагностические и коррекционные методики. Выполняя задания, они учатся определять эмоциональное состояние учащихся, благоприятную (неблагоприятную) атмосферу в коллективе (группе), находить пути формирования «Я-концепции» воспитанника и педагога, осуществляют личностно-ориентированное взаимодействие. Данные микроисследования становятся предметом обсуждения на занятиях по психологии, педагогической технологии, при написании студентами курсовых, выпускных квалификационных работ. Студенты – будущие социальные педагоги в процессе педагогической практики, работы с выпускными квалификационными исследованиями осмысливают основы личностно-ориентированного подхода к организации учебно-воспитательного процесса и делают первые шаги по его практической реализации уже в период педпрактики. С целью осуществления личностно-ориентированного взаимодействия будущих социальных педагогов с воспитанниками нами разработана технология, которую студенты реализуют в период педагогической практики (см. Таблицу 1). Таблица 1 Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с воспитанниками Характеристика личности воспитанника с ориентацией на положительное Проблемное поле личности Референтные лица в социуме Ты – индивидуальность, в тебе много хорошего - ценности - идеалы - стремления - интересы - достоинства личности… Я помню, что тебе трудно - проблемы индивидуальнопсихологических особенностей - проблемы в межличностных отношениях со сверстниками, взрослыми… - трудности в обучении… - отклонения в состоянии здоровья.. - проблемы в семье… в проведении досуга Нам с тобой помогут - лица с позитивным влиянием (лица с негативным влиянием) Поле совпадений педагога и клиента Нас объединяет - направленность - интересы, хобби - общая деятельность - общие проблемы - пережитое вместе Пути успешного взаимодействия и возможности в создании ситуации успеха, перспективы развития личности У тебя получится Я помогу тебе – помочь самому себе - эффективные методы и приемы создания ситуации успеха: а) в учебной деятельности; б) в жизни классного коллектива; в) в сфере свободного общения, помощь в построении программы личностного роста �Содержание Технология включает характеристику особенностей личности с ориентацией на положительное, акцентируется внимание на выявление и фиксирование положительных качеств, нравственных ценностей, достоинств личности; - выявляется проблемное поле личности – трудности в обучении, общении, межличностных отношениях со сверстниками, педагогами, родителями, отклонения в состоянии здоровья и др. - выявляются референтные лица с позитивным и негативным влиянием, чтобы позитивные влияния сфокусировать, а негативные нейтрализовать. - определяется то, что объединяет педагога с воспитанником – увлечения, интересы, хобби, ценностная направленность. Самым важным является, как социальный педагог вместе с воспитанником определит перспективы его развития и личностного роста, разработает рекомендации выхода из затруднений, пути создания у него ситуации успеха. Результатом такой работы является проектирование программы развития, личностного роста, что дает возможность создать комфортные благоприятные условия для реализации как личности воспитанника, так и личности самого социального педагога. Определяя индивидуальный маршрут личностного роста, воспитанник опирается на свои достоинства и намечает пути саморазвития (см. Таблицу 2). Таблица 2 Индивидуальный маршрут личностного роста Мои достоинства Хорошее во мне… Мои проблемы Мне трудно… Пути саморазвития Я хочу и буду личностью… Подобная работа со студентами помогает осмыслить основы личностно-ориентированного подхода к учебно-воспитательному процессу и сделать первые шаги коммуникации, что ведет к созданию субъект-субъектных отношений будущих социальных педагогов с обучающимися. В ходе исследования определены критерии уровней готовности будущих социальных педагогов к реализации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия с клиентами: - оптимальный – социальный педагог самостоятельно творчески применяет знания о личностноориентированном педагогическом взаимодействии, находит оптимальные решения использования активных методов и приемов воспитания; - допустимый – знания о личностно-ориентированном педагогическом взаимодействии применяет в стандартных педагогических ситуациях по образцу, предложенному преподавателем; - критический – владеет знаниями о личностно-ориентированном педагогическом взаимодействии, но затрудняется находить пути их осуществления, использует личностно-ориентированный подход в трудовой деятельности после подсказки преподавателя; - недопустимый – имеет слабые знания сущности личностно-ориентированного подхода и не использует приемы осуществления в своей практической деятельности. Анализ результатов исследования показывает, что более 50% будущих социальных педагогов находятся на оптимальном уровне, 34%–на допустимом уровне, и только небольшая часть студентов находится на критическом и недопустимом уровнях. Таким образом, личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, осуществляемое по �Содержание разработанной нами модели, дает положительные результаты подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности. Будущий социальный педагог, еще обучаясь в вузе, убеждается в том, что необходимо выработать у себя умение помочь человеку справиться с собственными проблемами, уясняет, что педагогическое воздействие и взаимодействие социального педагога осуществляется с целью развития обучающегося, перевода его в субъектную позицию, что оно должно быть наполнено социальным смыслом, так как педагог выступает от имени общества и в его интересах. Литература 1. Долматов, А. В. Управление качеством образования при внедрении ФГОС и профессионального стандарта педагога / А. В. Долматов // Личность. Общество. Образование. Качество жизни и образование: стратегии и инновационные практики: сб. ст. XIX междунар. научно-практическая. конф. (СПб, 30-31 марта 2016 г.). – Москва : ЛОИРО, 2016. – С. 17-28. 2. Сластенин, В. А. Формирование готовности социального педагога к профессиональной деятельности / В. А. Сластенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности (социально-педагогический аспект): тезисы Всероссийской научнопрактической конференции. – Барнаул : БГПУ, 1996. – С. 166-169. 3. Торохтий, В. С. Социально-педагогическая деятельность как средство реализации потенциала социальной педагогики на практике / В. С. Торохтий // Теория и практика социально-педагогической деятельности в современном социуме: материалы первой международной научно-практической конференции 27-28 октября 2011 г. / под ред. В. С. Торохтия. – Москва : Граница, 2011. – С. 20-38. 4. Шептенко, П. А. Подготовка социального педагога к работе с обучающимися в условиях школы [Электронный ресурс] / П. А. Шептенко, Л. Н. Гиенко // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – № S23. – С. 6-10. –Режим доступа : http://e-koncept.ru/2014/14777.htm (дата обращения 15.11.16). 5. Щуркова, Н. Е. Новое воспитание в новой школе / Н. Е. Щуркова, М. И. Мухин, А. В. Желанова. – Москва : АРКТИ, 2012. – 264 с. �Содержание П.А. Шептенко канд. пед. наук, профессор, зав. УНИЛ «Социально-педагогические технологии» ФГБОУ ВО «АлтГПУ» (г. Барнаул, Алтайский край) И. Ш. Фазылбеков старший преподаватель, Государственный университет им. Шакарима города Семей ( г. Семей, Восточно-Казахстанская область, Республика Казахстан ) РЕАЛИ ЗАЦИ Я ПРОГРАММ АКАДЕМИ ЧЕСКОЙ МОБИ ЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ И МАГИ СТРАНТОВ АЛТГПУ И ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИ ВЕРСИ ТЕТА И МЕНИ ШАКАРИ МА ГОРОДА СЕМЕЙ (РОССИ Я, КАЗАХСТАН) Аннотация. В статье рассматриваются вопросы реализации программ академической мобильности в условиях трансграничного сотрудничества и интеграции образовательного пространства. Ключевые слова: академическая мобильность, интеграция, международный инструктивно-методический лагерь, интернатура. образовательный процесс, Социально-экономические, политические и социально-культурные реформы, происходящие в контексте глобальных изменений в мире, ведут к большим изменениям в системе образования. Академическая мобильность как компонент образовательного процесса является фактором, положительно влияющим на качество подготовки будущих специалистов. Возможность включиться в образовательный процесс другого высшего учебного заведения содержательно обогащает студента и преподавателя, дает возможность расширить горизонты познавательной и исследовательской деятельности. Вариативность обучения, в том числе возможность прохождения обучения частично в других вузах, является необходимым условием подготовки современного работника [1, с. 17]. Особенно важно поддерживать и развивать двусторонние отношения на международном уровне. Интеграция российских вузов в международное образовательное пространство в настоящее время происходит в процессе сотрудничества российских вузов с вузами Республики Казахстан. Государственный университет имени Шакарима города Семей и Алтайский государственный педагогический университет продолжительное время успешно взаимодействует по различным направлениям научно-исследовательской, методической деятельности, реализуя совместные проекты и программы трансграничного сотрудничества в сфере образования и культуры. Современная концепция образования исходит из того, чтобы помочь каждому человеку выявить свои способности, возможности, достоинства, адаптироваться к окружающей действительности, обрести гармонию во взаимоотношениях с культурой и социумом, сохранить и приумножить здоровье. В настоящее время большое значение придается воспитательной работе с детьми не только во время учебы, но и в каникулярное время – в летний период. Наибольшим потенциалом реализации этих задач обладают летние оздоровительные лагеря, в которых создаются условия для обогащения социального опыта детей и подростков, получения новых знаний, развития умений в различных видах �Содержание коллективно-творческой деятельности. В летних оздоровительных лагерях происходит непосредственное обогащение каждого участника (педагога и воспитанника) опытом гражданского отношения к окружающим и к себе. Эффективность воспитательной работы в детских лагерях зависит от степени подготовленности и состава его педагогического коллектива. В связи с этим с 2011 года одной из успешно реализуемых нами программ является проведение Международного инструктивно-методического лагеря (МИМЛ) по подготовке студентов к организации и проведению летнего отдыха детей и подростков на базе института психологии и педагогики Алтайского государственного педагогического университета, в котором принимают участие студенты педагогических специальностей Государственного университета имени Шакарима города Семей Республики Казахстан. При разработке программы инструктивно-методического лагеря мы учитываем, что подготовка студентов к летней педагогической практике представляет собой овладение ими функциональными психолого-педагогическими знаниями, а также прикладными знаниями, умениями, навыками организации и проведения воспитательной работы в условиях летнего отдыха детей. Разрабатывая систему подготовки студентов двух вузов к летней педагогической практике, мы исходим из того, что летняя практика – это самостоятельная практика (отсутствует профессиональная оперативная педагогическая помощь), предполагающая ответственность за жизнь и здоровье детей. Вожатый в условиях лагеря живет вместе с детьми в измененной, непривычной среде, отвечает за их жизнедеятельность (дети находятся в дали от родителей, без их контроля и поддержки). В летнем лагере происходит формирование новой детско-взрослой общности, которая состоит из детей разного возраста, сотрудников, воспитателей, студентов, родителей. Соединение усилий участников летней работы в лагере позволяет создать комфортную воспитательную среду, способствующую развитию коммуникативных, творческих, интеллектуальных способностей каждого участника [1, c.54]. Теоретическая (лекции, семинары, дискуссии) и практическая (практикумы, выполнение проектных заданий) подготовка будущих педагогов ведется с опорой на знания, полученные ими в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. Акцент делается на организацию оздоровительной, досуговой деятельности, на защиту природы родного края. Содержание занятий направлено на овладение студентами навыков организаторской, конструктивной, коммуникативной деятельности. Они учатся определять ведущие цели деятельности, организовывать временный детский коллектив, осуществлять развитие личности, определять методы и средствами достижения целей, прогнозировать результат и владеть средствами коррекции поведения детей и подростков. Задача студентов – помочь ребенку в раскрытии его потенциальных способностей в преобразовании себя и окружающего мира. Предусматривается посещение детских оздоровительных лагерей и учреждений образования: Краевого центра реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями, Центра детского творчества, Центра помощи семье и детям с целью изучения опыта организации работы с детьми в летний период в данных учреждениях. Планируется обязательное посещение Центра казахского языка и культуры на площадке Алтайского государственного педагогического университета с целью изучения культуры казахского народа, специфики работы с детьми в условиях Республики Казахстан [3]. В рамках международного инструктивно-методического лагеря происходит усвоение студентами психолого-педагогических знаний и приобретение практических навыков, необходимых для работы в качестве вожатых, педагогов-организаторов летнего отдыха детей и подростков. После освоения программы у будущих педагогов формируется профессиональная компетентность в сфере летнего оздоровления, досуга и воспитания детей. �Содержание Содержание инструктивно-методического лагеря отражено в учебно-методическом пособии П.А. Шептенко, Н.И. Астаховой «Международный инструктивно-методический лагерь» (2014г.). Значительным результатом совместной деятельности вузов явились разработка и выпуск учебнометодического пособия «Социально-психолого-педагогические технологии сопровождения летнего отдыха детей». Автором второй главы «Использование казахских народных игр в условиях летнего отдыха детей» являются преподаватели и выпускники специальности «Педагогика и методика начального обучения» Государственного университета имени Шакарима города Семей И.Ш. Фазылбеков, М.Ж. Дюсенбинова, Ж.К. Кайратова, Н.А. Искежан, А.Е. Мукашева. Рассматривая перспективы развития сотрудничества в этом направлении, стоит отметить, что оно весьма полезно и продуктивно с учетом возрождения системы педагогических отрядов в Республике Казахстан (в том числе на базе Педагогического института ГУ им. Шакарима г. Семей), требующего необходимого научно-методического сопровождения их деятельности. Совместная деятельность студентов, преподавателей двух вузов по реализации программы МИМЛ представляет собой пример продуктивной и содержательной работы по подготовке квалифицированных педагогических кадров. Участники международного инструктивно-методического лагеря – студенты Университета имени Шакарима высоко оценивают практические занятия, на которых осуществляется изучение педагогических технологий, решение педагогических ситуаций, планирование деятельности педагога – воспитателя в летний период, посещение учреждений образования. Совместная работа студентов и преподавателей разных вузов служит «сплочению их в единый дружный коллектив», созданию атмосферы позитивного сотрудничества [2, с. 9]. В рамках совместных проектов организуются также международные научно-практические конференции, психологические тренинги коммуникативной компетентности для преподавателей, магистрантов, студентов, где выстраивается педагогическое взаимодействие на основе толерантности, использования современных технологий и психологического сопровождения субъектов образовательного процесса. Одной из форм академической мобильности явилось проведение на базе СГПИ (Казахстан) краткосрочной интернатуры по магистерской программе «Международная социальная коммуникация в образовании». Цель проведения интернатуры – формирование теоретических знаний, практических умений в области международной социальной коммуникации в сфере образования и науки, способствующих развитию профессиональных компетенций педагогов-психологов по международному сотрудничеству, координаторов международного сотрудничества, свободно ориентирующихся и развивающих профессиональную деятельность в международном образовательном пространстве [4]. Таким образом, в процессе исследования мы пришли к выводу о том, что реализация международных проектов способствует повышению академической мобильности, междисциплинарному взаимодействию, кооперации сотрудников, созданию среды открытого образования, формированию и совершенствованию профессиональных компетенций будущих педагогов, развитию их инновационного мышления и творческого потенциала, профессионального мастерства, готовности к профессиональному совершенствованию. В результате международного сотрудничества студенты и магистранты постигают культурно-ментальную специфику российско-казахстанских вузов, активно интегрируются в студенческий социум Алтайского вуза и вуза Республики Казахстан. �Содержание Литература 1. Артамонова, Ю. Д. Развитие академической мобильности в вузах России и ФГОС / Ю. Д. Артамонова, А. Л. Демчук // Высшее образование в России. – 2012. – № 12. 2. Гормакова, Л. Д. Социализация школьника в воспитательном пространстве летнего оздоровительного лагеря образовательного учреждения большого города / Л. Д. Гормакова // Воспитание школьников. – 2011. – № 4. – С. 52-62. 3. Шептенко, П. А. Международный инструктивно-методический лагерь / П. А. Шептенко, Н. И. Астахова. – Барнаул : АлтГПУ, 2014. – 212 c. 4. Шептенко, П. А. Сопровождение студентов в процессе социально-педагогической практики: учебно-методическое пособие / П. А. Шептенко, Е. Н. Дронова. – Барнаул : БГПУ, 2008. – 93 с. 5. Шептенко, П. А. Сопровождение магистрантов в процессе педагогической практики: учебнометодическое пособие [Электронный ресурс] / П. А. Шептенко, Л. Н. Гиенко ; Алтайская государственная педагогическая академия. — Барнаул, 2011. Режим доступа : http://abs.uni-altai.ru/unibook/ sheptenko2/Y-M_P_Sheptenko_Gienko.ppt>. �Содержание Г.Г. Эрнст канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край) РЕФЛЕКСИ Я ВЗАИ МОДЕЙ СТВИ Я СУБЪЕКТОВ СОЦИ АЛЬНОГО ВОСПИ ТАНИ Я Аннотация. В статье рассматриваются особенности рефлексии качества взаимодействия субъектов социального воспитания, особое внимание уделяется обоснованию необходимости рефлексивного анализа этого процесса. Ключевые слова: рефлексия, социальное воспитание, субъект социального воспитания, рефлексивный анализ. В современных условиях модернизации образовательной и воспитательной деятельности вопрос качества этой деятельности приобретает особую актуальность. Прежде чем говорить о мониторинге эффективности и необходимости анализа успешности взаимодействия субъектов социального воспитания, необходимо уточнить содержание термина «социальное воспитание» и нюансы его трактовки на современном этапе. Анализируя наиболее частые подходы к сути социального воспитания, отметим, что позиции в понимании роли и сущностных характеристик социального воспитания рассматривается в контексте и общей, и социальной педагогики. И, кроме того, несёт собственную теоретическую и практическую, отграничиваясь, например, от воспитания, хотя воспитание также ориентировано на подготовку нового поколения к реализации себя в социуме. В понятийно-категориальном пространстве социальной педагогики многие исследователи включают его в процесс социализации, подразумевая в данном случае намеренно контролируемую социализацию. Мы разделяем данную позицию и считаем, что социальное воспитание должно реализовываться не только педагогом, но и социальным педагогом, в частности. Воспитание в педагогическом процессе имеет необычайно высокий ролевой статус, так как играет ведущую роль в становлении и развитии личности воспитуемого. Социальное воспитание, осуществляемое в семье, обществе, ближайшем окружении, формальных и неформальных объединениях, является стержнем социализации личности человека. Особенностью социального воспитания в образовательной среде является его неизменная положительная направленность, центрация на интересах личности, на положительном эффекте воспитательного воздействия. Обобщая вышесказанное, мы понимаем социальное воспитание как особый вид воспитания, направленный, в первую очередь, на формирование личности, её планомерное развитие, и, осуществляемое в специально организованной социально-значимой деятельности, которая способствует интеграции личности в социуме. Педагог, осуществляя воспитательное воздействие, непременно обязан непрерывно осуществлять обратную связь с целью улучшения и повышения качества воспитательного воздействия, а также с целью оптимизации применяемых методов и средств. Кроме того, эффект социально-воспитательного воздействия призван улучшать и гармонизировать жизнь ребёнка, а степень успешности этого �Содержание процесса невозможно отследить рефлексивному анализу. не подвергая собственную педагогическую деятельность Педагог непрерывно выходит в рефлексивную позицию, стараясь проанализировать собственную деятельность и её психолого-педагогические эффекты. Рефлексивная позиция предполагает, что педагог, взаимодействуя с ребёнком, оценивает ситуацию с трёх сторон. В исследованиях И.Ю. Шустовой такая трёхсторонняя оценка сравнивается с удерживанием так называемых рефлексивных зеркал [2, с.158]: - педагогическое, отражающее воспитательные цели и задачи, педагогические ориентиры работы с воспитуемыми; - второе-детское, отзеркаливающее эмпатийные способности педагога, глубину педагогической эмпатии, умение видеть, понимать и принимать мотивацию ребёнка в какой-либо деятельности или деянии; - третье-развивающее, как умение моделировать и структурировать условия для развития творческих, когнитивных, коммуникативных способностей ребёнка. Другими словами, для каждого ребёнка выстраивается своеобразная, строго индивидуальная траектория развития, соответствующая уровню его психологического развития, психологическому и физическому здоровью [3]. Такое понимание сути рефлексивной позиции коррелирует с положением С.Л. Рубинштейна о том, что человек как субъект деятельности, объединяет функцию сознания с деятельностью, а рефлексию назвал ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни [1]. Мы будем понимать профессиональную педагогическую рефлексию как способность педагога встать в позицию наблюдателя по отношению к себе и собственной профессиональной деятельности с целью её самосовершенствования [4]. Обобщая выше сказанное, мы выделяем следующие моменты, описывающие роль рефлексии в процессе социального воспитания. Во-первых, рефлексия-это важнейшее условие совершенствования педагога в профессиональной деятельности. Во-вторых, это основной механизм педагогической деятельности, как и любой другой в любой момент её реализации. И, в-третьих, рефлексия позволяет ориентироваться в деятельности в условиях её изменения, коррекции и модернизации. Литература 1. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологи / С. Л. Рубинштейн. – Москва : Просвещение, 1976. – 416 с. 2. Шустова, И. Ю. Модель воспитания в рамках рефлексивно-деятельностного подхода / И. Ю. Шустова // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2013. – № 3 (31). – С. 156–170. 3. Эрнст, Г. Г. Психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся в современной школе / Г. Г. Эрнст, А. Н. Свиридов // материалы IX Международной научно-практической конференции, 29 февраля 2016 г. – Астрахань : Научный центр «Олимп», 2016. – С. 1273-1276. 4. Эрнст, Г. Г. Программа развития профессиональной рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики / Г. Г. Эрнст // Нижегородское образование. – Нижний Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2016. – № 2. – С. 127-133. �Содержание Г.Г. Эрнст канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край) Т.С. Козлова психолог КГБУСО «Краевой кризисный центр для женщин» (г. Барнаул, Алтайский край) ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИ Я КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИ И ЭМОЦИ ОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИ Х ШКОЛЬНИ КОВ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИ И К ШКОЛЕ Аннотация. В статье рассматриваются особенности организации работы с младшими школьниками по коррекции эмоциональной сферы в процессе адаптации к школе средствами песочной терапии. Особое внимание уделяется анализу эффективности данного метода. Ключевые слова: песочная терапия, адаптация к школе, эмоциональная сфера, младший школьник. В системе воспитания и обучения детей в последние годы делается ставка на развитие интеллектуальных способностей ребенка, отставляя на второй план эмоциональную составляющую процесса обучения. И в случае, когда еще неокрепший, но удивительный мир чувств и переживаний ребенка, вчерашнего дошкольника, не успевает обработать поток «школьной информации», педагоги могут наблюдать импульсивность в поведении детей, осложнения в общении со сверстниками и, самое заметное для родителей, – плохие оценки в дневнике. Все эти проявления являются следствием эмоциональных переживаний ребёнка, связанных с новой социальной ситуацией и новой социальной позицией школьника. «Песочная терапия» является, на наш взгляд, уникальным методом, который позволяет специалисту общаться с ребёнком на любые темы минимально травмируя его. Приходя на консультацию к психологу, ребенок часто испытывает чувство страха и тревоги. Ребенок иногда относится к психологу как к учителю, который будет его оценивать, а это только усиливает негативные переживания, которые и так связаны с школьной ситуацией в целом в случае сложно протекающей адаптации. Когда же ребенок, войдя в кабинет, видит обилие игрушек и песок, он окунается в мир собственных рассказов, где нет страха и упреков, а есть только игра, которая уже успешно освоена в дошкольном возрасте. В ходе анкетного опроса, в котором принимали участие 50 детей, сложно адаптировавшихся к условиям школьного обучения, 44 ребёнка (88%) сказали, что игра «в песочнице» была очень весёлой, настроение исправилось. 23 ребёнка (46%) согласились, что «завтра с удовольствием пойдут в школу». Игра в песок позволяет психологу быстро и эффективно найти доступ во внутренний мир ребенка и оказать ему «скорую психологическую помощь», а в условиях адаптации к школе быстрота оказания помощи имеет особую значимость, так как период адаптации имеет чётко очерченные временные рамки. Кроме того, песочная терапия не требует от ребенка каких-то особых умений, как в случаях рисования или рассказывания историй, либо в ситуации урока, это игровой способ рассказать о своих проблемах, показать свои страхи и избавиться от них, преодолеть эмоциональное напряжение. Игра для ребенка - �Содержание это необходимая, естественная и любимая деятельность. Работая с песком, малыш находится в привычной для себя ситуации, которая приносит удовольствие и воспринимается как развлекательная. Эмоциональное напряжение, которое может существовать при встрече с незнакомым человеком, визите в чужое место сразу ослабляется при попадании в игровую ситуацию. Новая и интересная атмосфера словно перенаправляет эмоции ребёнка в положительное познавательное русло ещё до начала непосредственно коррекции. К тому же песок, благодаря своей структуре, стимулирует нервные окончания, которые находятся в подушечках пальцев. Работа с песком способствует развитию мелкой моторики, что обуславливает более успешное развитие в целом, а, кроме того, и усвоение знаний. Перенос традиционных развивающих заданий в песочницу даёт дополнительный эффект. С одной стороны, существенно повышается мотивация ребёнка к занятиям, с другой - более интенсивно и гармонично происходит развитие познавательных процессов. А если учесть, что песок обладает замечательным свойством «заземлять» негативную психическую энергию, то в процессе развивающей работы происходит гармонизация психоэмоционального состояния ребёнка. Фигурки, использующиеся в песочнице, могут символизировать реальных людей и явления той среды, в которую включен человек. Фигурки - это закодированные символы. М. Кляйн утверждает, что «символы не только являются основой фантазирования и сублимации, но благодаря им также развивается способность субъекта к взаимодействию с внешним миром» [1, с.128]. В песочной среде могут драматизироваться реальные жизненные ситуации, относительно которых человек испытывает определенные трудности. Разыгрывание в песочнице конкретных жизненных ситуаций позволяет человеку изменить отношение к ним и найти правильные для себя решения, выстроить новые взаимоотношения с самим собой и окружающим миром. В песочных картинах есть еще один важнейший психотерапевтический ресурс - возможность созидательного изменения формы, сюжета, событий, взаимоотношений. Преобразуя ситуацию в песочнице, человек получает опыт самостоятельного разрешения трудностей как внутреннего, так и внешнего плана. Накопленный опыт самостоятельных конструктивных изменений человек переносит в реальность. И вот когда ребенок строит ситуацию конфликта, то он сам ищет пути выхода и проигрывает это на песочном поле, и затем с чувством удовлетворения и собственной победы завершает консультацию. Когда ребенок заканчивает свою работу, мы фиксируем картину мира, который построил ребенок: фотографируем или зарисовываем песочницу. Созданный ребенком ландшафт не сохраняется до следующего занятия. Все картины индивидуальны и неповторимы. На каждой новой встрече ребенок строит новые картины, благодаря чему мы можем проследить динамику его мыслей и переживаний. Взаимодействие «психолог – песок – ребенок» является наиболее безопасным и экологичным методом терапии детских конфликтов и травм, и при этом одним из самых действенных по силе терапевтического воздействия. Песочная терапия способствует разрешению любых сложностей в жизни, являясь действенным механизмом перенесения во внешний подавленных эмоций и чувств, их отреагирования и осознания» [2, с.118]. Итак, песочная терапия, на наш взгляд, является эффективным средством коррекции эмоциональной сферы младших школьников в процессе адаптации к школе по следующим причинам: - песочная терапия может быть использована как «скорая помощь» в ситуации дефицита времени или строгих временных рамок; �Содержание - работа опирается на освоенную в предыдущем периоде ведущую деятельность - игровую; - работа с песком способствует развитию мелкой моторики, а это особенно актуально для первоклассника. - контакт с психологом в процессе работы с песком не вызывает у ребёнка эмоционального напряжения подобного тому, которое он испытывает в школе, находясь в ситуации оценивания; - работа с песком не требует особых умений, как рисование, например, и, соответственно, не может быть оценена со стороны как удачная или неудачная, «плохая» или «хорошая». - специфика песочной терапии как метода работы с проблемой помогает увидеть всю картину школьной жизни ребёнка целиком и выявить причины затруднённой адаптации, параллельно работая с ними. В контексте вышеизложенного, мы видим дальнейшей перспективой своей работы создание программы, направленной на содействие успешной адаптации младших школьников к условиям школьного обучения, причём программа должна предусматривать как работу по сопровождению адаптации ребёнка, так и коррекцию уже возникших дезадаптационных проявлений. Взаимодействие «психолог – песок – ребенок» является, на наш взгляд, наиболее безопасным и экологичным методом коррекции эмоциональных переживаний детей, при этом одним из самых действенных по силе воздействия. Литература 1. Киселева, М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М. В. Киселева. – Москва : Речь, 2007. – 336 с. 2. Лебедева, Л. Д. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арттерапии / Л. Д. Лебедева, Ю. В. Никонорова, Н. А. Тараканова. – Москва : Речь, 2006. – 338 с. �Содержание Н. В. Юмашева методист МБУ ДО «Барнаульский городской детско-юношеский центр» (г. Барнаул, Алтайский край) РЕДАКЦИ ОННАЯ ПЛАНЕРКА КАК СПЕЦИ ФИ ЧЕСКАЯ ФОРМА ОРГАНИ ЗАЦИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ОБУЧЕНИ И ШКОЛЬНИ КОВ ОСНОВАМ Ж УРНАЛИ СТИ КИ Аннотация. В период становления в России информационного общества возрастает роль медиаобразования школьников. Прочно укоренившейся на отечественной почве формой медиаобразования стали самодеятельные детско-юношеские средства массовой информации. Использование технологии мотивационного программно-целевого управления позволяет повысить эффективность обучения школьников основам журналистики. Редакционная планерка способствует созданию стимульных ситуаций, оптимального мотивационного комплекса, основанного на внутренней мотивации. Ключевые слова: медиаобразование, самодеятельные детско-юношеские средства массовой информации, мотивационное программно-целевое управление (МПЦУ), стимульная ситуация. Стремительное развитие в России самодеятельной детско-юношеской журналистики, активное участие школьников в работе пресс-центров образовательных учреждений, выпуске печатных изданий, создании интернет-ресурсов обусловлено становлением информационного общества, развитием информационно-коммуникационных технологий. Реалии современной жизни предопределяют потребность каждого члена общества в способности ориентироваться во всем объеме информационных ресурсов, как традиционных, так и виртуальных, умении вести поиск информации, адекватно ее воспринимать и критически интерпретировать. Без этих компетенций сегодня невозможно быть успешным практически ни в одной сфере деятельности. Потому, несмотря на отсутствие медиаобразования в современных образовательных стандартах, оно активно внедряется в практику российского образования в рамках дополнительного образования, внеурочной деятельности, иногда вообще без каких-либо институализированных форм, за счет энтузиазма педагогов, отзывающихся на актуальные вызовы времени. Одна из форм медиаобразования, прочно укоренившихся на отечественной почве, – это самодеятельные детско-юношеские средства массовой информации: газеты, журналы, альманахи, издающиеся во многих школах, центрах творчества; теле- и радиостудии образовательных учреждений, детские мультимедийные редакции. В практической деятельности, собирая и анализируя информацию, публикуя собственные тексты и получая «обратную связь» от аудитории, учащиеся осваивают закономерности функционирования информационных систем и правила взаимодействия с ними, приобретают навыки как поиска и интерпретации информации, так и создания собственных информационных продуктов. Практика показывает, что авторы самодеятельных средств массовой информации (как школьных, так и районных, городских, региональных) в дальнейшем часто становятся студентами факультетов журналистики и смежных специальностей: реклама, связи с общественностью, филология, политология, социология и т. п. Их отличает осознанность выбора, устойчивость мотивации, сформированность основных профессиональных компетенций. �Содержание Неформальный характер существования самодеятельных детско-юношеских СМИ, отсутствие централизованной регламентации их деятельности, с одной стороны, дают простор для педагогического творчества, для выбора форм и методов работы, предоставляют поле деятельности энтузиастам, с другой стороны, оставляют педагога один на один с его энтузиазмом и верящими в него учениками. Невольно возникающая растерянность часто приводит к неожиданным результатам, которые не всегда оказываются позитивными, вплоть до транспонирования авторитарного подхода, нередкого, к сожалению, по сей день в отечественной школе, на отношения в творческих коллективах редакций. Изжить авторитарный подход авторитарными методами – приказав педагогам перестать быть авторитарными – невозможно. Однако можно попытаться вооружить педагогов технологическими приемами, которые помогут им в выстраивании эффективных педагогических коммуникаций. Опыт работы самодеятельных детско-юношеских изданий Алтайского края демонстрирует успешность использования в организации учебно-воспитательной деятельности редакций специфических методов мотивационного программно-целевого управления – методологии, разработанной профессором Алтайского государственного педагогического университета И.К. Шалаевым и получившей признание педагогического сообщества не только на Алтае, но и за его пределами. Методология МПЦУ интегрирует два подхода, существующие в науке управления: рационалистический и поведенческий. Одной из ключевых управленческих процедур, разработанных в технологии МПЦУ, является создание стимульных ситуаций, обусловливающих формирование целостного мотивационного комплекса, основанного на внутренней мотивации. В частности, это создание ситуации критической самооценки (СКС) – генерирование такой совокупности социально-психологических обстоятельств, при которых члены коллектива видят себя как бы со стороны с обнаженными достоинствами и недостатками, влияющими на общественно ценное и лично значимое содержание совместной деятельности [1, с. 28]. Практическая направленность работы самодеятельных детско-юношеских редакций, ее ориентированность на создание информационного продукта обусловливает использование медиапедагогами форм работы, свойственных редакционно-издательскому процессу, осуществляемому в профессиональных редакциях СМИ. Одной из ключевых форм работы в подавляющем большинстве редакций становится планерка, которая дает возможность создания стимульных ситуаций, способствующих формированию у учащихся внутренней мотивации. Планерка в контексте обучения школьников основам журналистики представляет собой групповое занятие, содержанием которого является обсуждение наиболее актуальных тем, выбор их для ближайшего номера газеты, выпуска теле- или радионовостей, обновления интернет-ресурса, распределение редакционных заданий между учащимися – членами творческого коллектива, в дальнейшем – анализ и корректировка хода работы, контроль готовности отдельных материалов и, наконец, анализ вышедшего номера газеты, теле- или радиопрограммы, мультимедийного проекта; анализ перетекает в планирование нового номера или программы с учетом ошибок и недочетов, допущенных в опубликованном информационном продукте. В ходе этой работы выявляются лидеры, которые наиболее отчетливо вычленяют и формулируют актуальные вопросы, самостоятельно предлагают формы работы над избранной проблемой, берутся за выполнение сложных и ответственных заданий. На последующих планерках делятся подробностями работы над материалом, рассказывают о решениях, которые пришлось принимать самостоятельно в ходе сбора информации, работы над материалом. Таким образом, членам творческого коллектива естественно и ненавязчиво предъявляется норма-образец, участники планерки (в том числе и педагог) в ходе обсуждения вербально или невербально, часто – очень эмоционально, выражают свое отношение к тем или иным действиям, поступкам юных авторов, дают им оценку, что дополняет ситуацию и создает условия для того, чтобы каждый смог увидеть себя со стороны, даже если речь о �Содержание нем не идет – тем не менее, у него есть возможность сопоставить результаты своей работы, свои достижения и неудачи с результатами других. Нормы-образцы предъявляются особенно явственно, если в планерке участвуют учащиеся с разным стажем, с разным опытом работы в редакции. Учащиеся, имеющие больший опыт, наиболее активны в продуцировании тем, нежели их сверстники, недавно пришедшие в редакцию. Участвуя в совместном обсуждении, «новички» видят, какие интересные темы и проблемы предлагают их «старшие коллеги», понимают, что зачастую большая изобретательность основана на хорошей информированности, на привычке следить за происходящим в окружающей действительности. Более опытные ребята, демонстрируя свою компетентность, получают одобрение присутствующих на планерке, потом собирают материал и пишут о том событии, явлении, которое интересно лично им, входит в сферу их жизненных интересов, а не выполняют задание редактора, которое может касаться темы, совершенно не интересующей учащегося. Понимая, что выполнение неинтересных заданий – удел нелюбопытных и некомпетентных, «новички» (и просто более пассивные подростки) ощущают свою ущербность по сравнению с товарищами и всячески стремятся ее ликвидировать. Их не надо, к примеру, заставлять просматривать новостные ленты информационных агентств, читать газеты, смотреть информационные и аналитические телепередачи. Они становятся активными потребителями социально значимой информации не с целью выполнить задание учителя, а для того, чтобы впоследствии более комфортно чувствовать себя на планерках, в процессе обсуждения тем для нового номера. Подобные процессы происходят и в ходе анализа работы более опытных товарищей над материалом, и в ходе анализа вышедшего номера и т. п. Для того, чтобы у учащегося возникло стремление к самосовершенствованию, совершенно необязательно, чтобы товарищи оценили его публикацию как неудачную. Достаточно, чтобы его имя не прозвучало, когда речь шла об удачных, мастерски написанных текстах. Понимание того, что друзья превосходят его в мастерстве, неизбежно вызывает желание быть не хуже других, получать такие же одобрительные оценки товарищей и педагогов. Таким образом, планерка как специфическая форма организации учебно-воспитательного процесса способствует созданию системы социально-психологических зеркал, конструированию ситуации критической самооценки, в результате которой рождается стимульная напряженность, разрешающаяся в росте творческой активности и, соответственно, приводящая к развитию интеллектуальной одаренности будущих журналистов. Использование специфических методов МПЦУ способствует созданию оптимального мотивационного комплекса, где доминирует внутренняя мотивация, базирующаяся на мотивационной сфере личности; работа учащихся в редакции школьного СМИ становится более эффективной, школьная газета, теле- радиопрограмма, интернет-ресурс превращаются в действенный инструмент преобразования действительности, журналистская деятельность способствует повышению качественного уровня медиаобразования участников редакционно-издательского процесса, развитию одаренности учащихся, их личностному росту [2]. Литература 1. Шалаев, И. К. Программно-целевая психология управления: учебное пособие / И. К. Шалаев. – Барнаул : БГПУ, 2007. – 344 с. 2. Юмашева, Н. В. Повышение эффективности образовательной деятельности самодеятельных детскоюношеских средств массовой информации: Из опыта работы редактора детско-юношеской газеты : учебно-методическое пособие / Н. В. Юмашева. – Барнаул : САМИ, 2015. – 40 с. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Современные социально-психолого-педагогические технологии в сфере образования и социальной защиты Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Социальная педагогика. 3. Социальная защита. Социальная работа. 4. Организация социальной помощи, социальной работы. 5. Психология. 6. Социальная психология. 7. социально-педагогические технологии. 8. социально-психологические технологии. 9. социальная защита. 10. социально-педагогическая деятельность. 11. социальное воспитание. 12. оказание помощи. 13. помощь детям. 14. дистанционное обучение (ДО). 15. социально-педагогическая поддержка. Description An account of the resource Современные социально-психолого-педагогические технологии в сфере образования и социальной защиты [Электронный ресурс] : материалы всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием, г. Барнаул, 21 ноября 2016 года / Алтайский государственный педагогический университет ; редкол.: П. А. Шептенко, А. Н. Свиридов, О. Б. Дарвиш ; предисл. И. Р. Лазаренко. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 146 с. Сборнике материалов всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием представлены статьи участников, рекомендованные к изданию. В материалах отражены результаты решения проблем повышения качества взаимодействия субъектов социального воспитания при реализации «Стратегии развития воспитания в РФ до 2025 года», программ оказания социальной, социально-педагогической, социально-психологической, психолого-педагогической помощи детям и их родителям, внедрения инновационных социально-психолого-педагогических технологий в оказании комплексной помощи населению. Материалы сборника могут быть полезны преподавателям, аспирантам, магистрантам, студентам вузов, социальным педагогам, педагогам-психологам, воспитателям образовательных организаций и учреждений социальной защиты. Посвящается 15-летию УНИЛ АлтГПУ «Социально-педагогические технологии». Creator An entity primarily responsible for making the resource <div style="text-align:left;"><em>Редколлегия:</em> <br /><span style="font-weight:bold;font-size:10pt;"><span style="font-weight:400;"><span style="font-size:8pt;"><span style="font-size:8pt;"><strong>Шептенко, Полина Андреевна,</strong></span></span></span></span><br /><span style="font-weight:bold;font-size:10pt;"><span style="font-weight:normal;"><span style="font-size:8pt;"><span style="font-size:8pt;"><strong>Свиридов, Александр Николаевич,</strong></span></span></span></span><br /><strong>Дарвиш, Олеся Борисовна;</strong> <br /><em>Предисловие:</em><br /><strong>Лазаренко, Ирина Рудольфовна.</strong></div> Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 22.06.2017 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Материалы всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием, г. Барнаул, 21 ноября 2016 года Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/sheptenko3.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/sheptenko3.pdf</a> <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/sheptenko3.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/sheptenko3.exe</a> дистанционное обучение (ДО) Образование. Педагогика оказание помощи Организация социальной помощи Организация социальной работы помощь детям Психология социальная защита Социальная защита. Социальная работа Социальная педагогика Социальная психология социально-педагогическая деятельность социально-педагогическая поддержка социально-психологические технологии социальное воспитание http://books.altspu.ru/files/original/96/103/_[650].png f70f3287dfcbeaba9bf74e35c5984545 http://books.altspu.ru/files/original/96/103/_pdf.pdf d8f4de54a574b22654ea8615e8afc39b PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» С.В. Чеботарёв ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИЙ Учебное пособие Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2017 Об издании – 1, 2, 3. ISBN 978-5-88210-851-8 �Содержание УДК ББК 519.8(Р75) 22.183я73 Ч-343 Чеботарёв, С.В. Исследование операций [Электронный ресурс] : учебное пособие С.В. Чеботарев. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/ Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978-5-88210-851-8 Рецензенты: Алгазин Г.И., доктор физико-математических наук, профессор (Алтайский государственный университет); Кизбикенов К.О., кандидат физико-математических наук, доцент (Алтайский государственный педагогический университет) В учебном пособии излагается материал односеместрового курса по исследованию операций и методам оптимизации, читаемого автором в АлтГПУ студентам института физико-математического образования. В курс вошли следующие разделы: основные понятия, задачи линейного программирования (симплекс-метод и транспортная задача), целочисленное линейное программирование (метод отсечения Гомори), элементы теории игр. Для самостоятельной работы студентов, изучающих основы исследования операций. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 30.11.2017 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании – 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания – 5 495 КБ. Дата подписания к использованию: 1.02.2018 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании – 1, 2, 3. �Содержание Содержание Предисловие Глава 1. Введение Глава 2. Основные понятия исследования операций 2.1. Операция. Эффективность операции 2.2. Математическая модель операции 2.3. Оптимизация решения. Детерминированный случай 2.4. Оптимизация решения. Учет неопределенности 2.5. Оптимизация решения. Учет нескольких показателей Глава 3. Линейное программирование 3.1. Задачи линейного программирования 3.1.1. Задача о пищевом рационе 3.1.2. Задача о загрузке станков 3.1.3. Задачи ЛП в миниатюре 3.1.4. Задачи для самостоятельной работы 3.2. Основная задача ЛП 3.3. Задача ЛП с неравенствами. Связь с ОЗЛП 3.4. Симплекс-метод решения задачи ЛП 3.5. Табличный алгоритм замены базиса 3.6. Отыскание допустимого решения 3.7. Отыскание оптимального решения 3.8. Понятие двойственности в ЛП 3.9. Решение двойственной задачи 3.10. Лабораторная работа 3.11. Примеры и задачи 3.12. Транспортная задача ЛП 3.13. Нахождение Начального Плана 3.14. Улучшение плана перевозок 3.15. Метод потенциалов 3.16. Транспортная задача с неправильным балансом 3.17. Примеры и задачи Глава 4. Целочисленное линейное программирование 4.1. Основные понятия 4.2. Примеры задач ЦЛП 4.2.1. Задача с постоянными элементами затрат 4.2.2. Задача планирования производственной линии �Содержание 4.2.3. Задача о рюкзаке 4.2.4. Задача оптимального выбора на множестве взаимозависимых альтернатив 4.3. Методы решения задач ЦЛП 4.3.1. Метод отсекающих плоскостей 4.4. Примеры и задачи Глава 5. Элементы теории игр 5.1. Основные понятия, классификация и описание игр 5.2. Игры двух участников с нулевой суммой 5.3. Решение игр двух участников с нулевой суммой в смешанных стратегиях 5.4. Метод линейного программирования 5.5. Игры двух участников с ненулевой суммой 5.6. Вопросы и задачи Приложение. Функция linprog пакета MatLab Заключение Список использованной литературы �Содержание Предисловие Настоящее учебное пособие написано на базе односеместрового курса по исследованию операций и методам оптимизации, читаемого автором в Алтайском государственном педагогическом университете в течение ряда лет для студентов направления подготовки 09.03.03 "Прикладная информатика". Интенсивное развитие вычислительной техники сделали возможным использовать в сфере управления более сложные алгоритмы принятия решений, что ведет в конечном итоге к повышению эффективности функционирования рассматриваемых объектов. Само название курса уже говорит о том, что исходной посылкой включения в курс учебник материалов является их значимость в повышении эффективности принятия решений, возникающих в процессе управления операциями, под которыми понимается комплекс различных мероприятий с использованием имеющихся в распоряжении управляющего органа ресурсов и направленных на достижение конкретных целей рассматриваемого объекта. За основу автором был взят курс, изложенный в книге Е. С. Вентцель "Исследование операций" [2]. За несколько лет преподавания этот курс был адаптирован и переработан в соответствии со спецификой вуза и опытом преподавания этой дисциплины. �Содержание Глава 1 Введение За последние годы наука уделяет все большее внимание вопросам организации и управления; это обусловлено целым рядом причин. Быстрое развитие и усложнение техники, увеличение масштабов и стоимостей проводимых мероприятий, широкое внедрение автоматизации в сферу управления – все это приводит к необходимости научного анализа сложных целенаправленных процессов под углом зрения их структуры и организации. От науки требуются рекомендации по наилучшему (оптимальному) управлению такими процессами. Эти потребности практики вызвали к жизни специальные научные методы, которые принято объединять под названием "Исследование операций". Под этим подразумевается применение математических, количественных методов для обоснования решений во всех областях целенаправленной человеческой деятельности. Необходимость принятия решений так же стара, как само человечество. Испокон веку люди, приступая к осуществлению своих мероприятий, раздумывали над их возможными последствиями и принимали решения, выбирая тем или другим образом зависящие от них параметры – способы организации мероприятий. Но до поры до времени решения могли приниматься без специального математического анализа, просто на основе опыта и здравого смысла. Такой способ принятия решений не утратил своего значения и в наше время. Возьмем пример: человек вышел утром из дому, чтобы ехать на работу. По ходу дела ему приходится принять целый ряд решений: брать ли с собой зонтик? В каком месте перейти улицу? Каким видом транспорта воспользоваться? И так далее. Разумеется, все эти решения человек принимает без специальных расчетов, просто опираясь на имеющийся у него опыт и на здравый смысл. Для обоснования таких решений никакая наука не нужна, да вряд ли понадобится и в дальнейшем. Однако возьмем другой пример. Допустим, организуется работа городского транспорта. В нашем распоряжении имеется какое-то количество транспортных средств. Необходимо принять ряд решений, например: какое количество и какие транспортные средства направить по тому или другому маршруту? Как изменять частоту следования машин в зависимости от времени суток? Где разместить остановки? И так далее. Эти решения являются гораздо более ответственными, чем решения предыдущего примера. В силу сложности явления последствия каждого из них не столь ясны; для того, чтобы представить себе эти последствия, нужно провести расчеты. А главное, от этих решений гораздо больше зависит. В первом примере неправильный выбор решения затронет интересы одного человека; во втором – может отразиться на деловой жизни целого города. Конечно, и во втором примере при выборе решения можно действовать интуитивно, опираясь на опыт и здравый смысл. Но решения окажутся гораздо более разумными, если они будут подкреплены количественными, математическими расчетами. Эти предварительные расчеты помогут избежать длительного и дорогостоящего поиска правильного решения наощупь. Наиболее сложно обстоит дело с принятием решений, когда речь идет о мероприятиях, опыта в проведении которых еще не существует и, следовательно, здравому смыслу не на что опереться, а интуиция может обмануть. Пусть, например, составляется перспективный план развития системы вооружения на несколько лет вперед. Образцы вооружения, о которых может идти речь, еще не существуют, никакого опыта их боевого применения нет. При планировании приходится опираться на большое количество данных, относящихся не столько к прошлому опыту, сколько к предвидимому �Содержание будущему. Выбранное решение должно по возможности оградить нас от ошибок, связанных с неточным прогнозированием, и быть достаточно эффективным для широкого круга условий. Для обоснования такого решения приводится в действие сложная система математических расчетов, да иначе и быть не должно: ведь неправильное решение, если оно будет принято, может привести к самым тяжелым последствиям. Вообще, чем сложнее организуемое мероприятие, чем больше вкладывается в него материальных средств, чем шире спектр его возможных последствий, тем менее допустимы так называемые "волевые" решения, не опирающиеся на научный расчет, и тем большее значение получает совокупность научных методов, позволяющих заранее оценить последствия каждого решения, заранее отбросить недопустимые варианты и рекомендовать те, которые представляются наиболее удачными. Такими математическими расчетами, облегчающими людям принятие правильных решений, и занимается наука "Исследование операций". Это сравнительно молодая наука. Исследование операций (ИО) (англ. Operations Research (OR)) – дисциплина, занимающаяся разработкой и применением методов нахождения оптимальных решений на основе математического моделирования, статистического моделирования и различных эвристических подходов в различных областях человеческой деятельности. Иногда используется название "математические методы исследования операций". Исследование операций – применение математических, количественных методов для обоснования решений во всех областях целенаправленной человеческой деятельности. Исследование операций начинается тогда, когда для обоснования решений применяется тот или другой математический аппарат. Операция – всякое мероприятие (система действий), объединенное единым замыслом и направленное к достижению какой-то цели (например мероприятия задач 1-8, указанных ниже, будут операциями). Операция всегда является управляемым мероприятием, то есть зависит от человека, каким способом выбрать параметры, характеризующие ее организацию (в широком смысле, включая набор технических средств, применяемых в операции). Решение (удачное, неудачное, разумное, неразумное) – всякий определённый набор зависящих от человека параметров. Оптимальное – решение, которое по тем или другим признакам предпочтительнее других. Цель исследования операций – предварительное количественное обоснование оптимальных решений. Само принятие решения выходит за рамки исследования операций и относится к компетенции ответственного лица (лиц). Элементы решения – параметры, совокупность которых образует решение: числа, векторы, функции, физические признаки и т. д. Если элементами решения можно распоряжаться в определённых пределах, то заданные ("дисциплинирующие") условия (ограничения) фиксированы сразу и нарушены быть не могут (грузоподъемность, размеры, вес). К таким условиям относятся средства (материальные, технические, людские), которыми человек вправе распоряжаться, и иные ограничения, налагаемые на решение. Их совокупность формирует множество возможных решений. Ее возникновение обычно относят к годам Второй мировой войны. Однако зачатки научного мышления, характерного для операционных исследований, появились гораздо раньше. Так, например, некоторые, хотя и весьма примитивные, модели математического программирования были предложены еще в 1759 г. экономистом Куисни и в 1874 г. экономистом Вальрасом. Более сложные экономические модели, аналогичные упомянутым выше, были разработаны в 1937 г. фон Нейманом и в 1939 г. Канторовичем. Математические основы линейного программирования успешно разрабатывались еще на рубеже XIX и XX веков Жорданом (1873 г.), Минковским (1896 г.) и Фаркашем (1903 г.). Следует отметить также весьма серьезные результаты, полученные в области динамического программирования Марковым (1856-1922 гг.). Заслуживают внимания опубликованные в 20-е годы в �Содержание различных журналах производственно-коммерческого и производственно-технологического профилей работы, имеющие отношение к проблеме управления запасами, а также самые первые исследования по теории массового обслуживания, предпринятые Эрлангом (1878-1929 гг.). В годы Второй мировой войны исследование операций широко применялось для планирования боевых действий. Так, специалисты по исследованию операций работали в командовании бомбардировочной авиации США, дислоцированном в Великобритании. Ими исследовались многочисленные факторы, влияющие на эффективность бомбометания. Были выработаны рекомендации, приведшие к четырёхкратному повышению эффективности бомбометания. Из-за дислокации в отделе оперативных действий (Operations) дисциплина и получила своё оригинальное название по имени адреса, на который высылалась почта для отдела: Operations/Research. Отметим также, что подобными исследованиями (правда, не под таким названием) занимались и до войны, в частности в нашей стране (СССР), где были широко развиты математические методы оценки эффективности стрельбы, представляющие собой, в современном понимании, часть исследования операций. В начале войны боевое патрулирование самолетов союзников для обнаружения кораблей и подводных лодок противника носило неорганизованный характер. Привлечение к планированию специалистов по исследованию операций позволило установить такие маршруты патрулирования и такое расписание полетов, при которых вероятность оставить объект незамеченным была сведена до минимума. Полученные рекомендации были применены для организации патрулирования над Южной Атлантикой с целью перехвата немецких кораблей с военными материалами. Из пяти вражеских кораблей, прорвавших блокаду, три были перехвачены на пути из Японии в Германию, один был обнаружен и уничтожен в Бискайском заливе и лишь одному удалось скрыться благодаря тщательной маскировке. По окончании Второй мировой войны группы специалистов по исследованию операций продолжили свою работу в Вооруженных силах США и Великобритании. Публикация ряда результатов в открытой печати вызвала всплеск общественного интереса к этому направлению. Возникает тенденция к применению методов исследования операций в коммерческой деятельности, в целях реорганизации производства, перевода промышленности на мирные рельсы. На развитие математических методов исследования операций в экономике ассигнуются миллионы долларов. В Великобритании национализация некоторых видов промышленности создала возможность для проведения экономических исследований на базе математических моделей в общегосударственном масштабе. Исследование операций стало применяться при планировании и проведении некоторых государственных, социальных и экономических мероприятий. Так, например, исследования, проведенные для министерства продовольствия, позволили предсказать влияние политики правительственных цен на семейный бюджет. В США внедрение методов исследования операций в практику управления экономикой происходило несколько медленнее – но и там многие концерны вскоре стали привлекать специалистов такого рода для решения проблем, связанных с регулированием цен, повышением производительности труда, ускорением доставки товаров потребителям и пр. Лидерство в области применения научных методов управления принадлежало авиационной промышленности, которая не могла не идти в ногу с растущими требованиями к ВВС. В 50-60-е годы на Западе создаются общества и центры исследования операций, выпускающие собственные научные журналы, большинство западных университетов включает эту дисциплину в свои учебные планы. Наибольший вклад в формирование и развитие новой науки сделали Р. Акоф, Р. Веллман, Г. Данциг, Г. Кун, Т. Саати, Р. Чермен (США), А. Кофман, Р. Форд (Франция) и др. Важная роль в создании современного математического аппарата и развития многих направлений исследования операций принадлежит Л. В. Канторовичу, Б. В. Гнеденко, М. П. Буеленко, В. С. Михалевичу, Н. Н. Моисееву, Ю. �Содержание М. Ермолаеву, Н. 3. Шору и др. За выдающийся вклад в разработку теории оптимального использования ресурсов в экономике академику Л. В. Канторовичу вместе с профессором Т. Купмансом (США) в 1975 г. присвоена Нобелевская премия в экономике. В настоящее время исследование операций – одна из самых быстро развивающихся наук, завоевывающая все более обширные области применения: промышленность, сельское хозяйство, торговля, транспорт, здравоохранение и т. д. Задачи исследования операций, к какой бы области они ни относились, имеют общие черты, и при их решении применяются сходные методологические приемы. Например, методика количественного исследования, выработанная для анализа процессов образования очередей в системах массового обслуживания (парикмахерских, ремонтных мастерских и т. д.), может, почти без изменений, быть перенесена на некоторые задачи электронной вычислительной техники, а также задачи, связанные с организацией системы противовоздушной обороны (ПВО). Чтобы ближе познакомиться со спецификой задач исследования операций и их характерными особенностями, приведем несколько примеров таких задач1. Пример 1. Завод выпускает определенного вида изделия. Для обеспечения высокого качества этих изделий организуется система выборочного контроля. Требуется рациональным образом организовать этот контроль, т. е. выбрать: • размер контрольной партии; • последовательность контрольных операций; • правила браковки изделий и т. д. так, чтобы обеспечить заданный уровень качества при минимальных расходах. Пример 2. Для реализации определенной массы сезонных товаров создается сеть временных торговых точек. Требуется выбрать параметры этой сети: • число точек; • их размещение; • количество персонала; • продажные цены товаров и т. д. так, чтобы обеспечить максимальную экономическую эффективность распродажи. Пример 3. Организуется воздушный налет группы самолетов-бомбардировщиков на промышленный район противника. В нашем распоряжении определенное количество самолетов с известными летнотактическими данными и вооружением. Требуется выбрать параметры налета: • высоту полета; • эшелонирование самолетов в строю; • точки прицеливания отдельных самолетов и групп; • способ выполнения бомбометания (залпом, серией) и т. д. так, чтобы в результате налета максимально снизить промышленный потенциал района. Пример 4. Организуется снабжение сырьем группы промышленных предприятий. Возможные поставщики сырья размещены в различных географических пунктах страны и связаны с группой предприятий различными путями сообщения (с разными тарифами). Требуется рациональным образом разместить заказы на сырье так, чтобы потребности группы предприятий были удовлетворены в заданные сроки и при минимальных затратах на перевозки. �Содержание Пример 5. Сложное техническое устройство время от времени может отказывать (выходить из строя). Для того, чтобы ликвидировать аварию, необходимо локализовать неисправность (обнаружить ее причину). Требуется разработать систему тестов, позволяющую с определенной, достаточно большой вероятностью локализовать неисправность за минимальное время. Пример 6. Организуется медицинское обследование группы населения с целью выявления некоторых заболеваний. На обследование выделены определенные материальные средства, оборудование и медицинский персонал. Требуется разработать план обследования: • количество пунктов; • их размещение; • последовательность осмотров; • вид и количество анализов и т. д. с тем, чтобы к заданному сроку выявить максимальный процент заболевших. Число примеров можно было бы легко умножить, но и этих достаточно, чтобы составить представление об отличительных особенностях задач исследования операций. Несмотря на то, что примеры относятся к самым разным областям практики, в них легко просматриваются сходные черты. В каждом из них идет речь о каком-то мероприятии (или системе мероприятий), преследующем определенную цель. Заданы некоторые условия, характеризующие обстановку мероприятия, изменять которые мы не вправе (например, отпущенные средства). В рамках этой системы условий требуется принять какое-то решение с тем, чтобы мероприятие в некотором смысле было наиболее выгодным (или наименее убыточным). В соответствии с этими общими чертами вырабатываются и общие приемы решения подобных задач, в совокупности составляющие методологическую основу исследования операций. Для решения практических задач исследование операций располагает целым арсеналом математических средств. К ним относятся: теория вероятностей с ее новейшими разделами (теория случайных процессов, теория информации, теория массового обслуживания); математические методы оптимизации, начиная от простейших способов нахождения экстремумов (максимумов и минимумов), знакомых каждому инженеру, и кончая современными методами, такими как линейное программирование, динамическое программирование, принцип максимума Л. С. Понтрягина и многие другие. Из них в данном курсе освещаются далеко не все, а только простейшие и наиболее распространенные. Для понимания текста необходимо владеть только основами математического анализа и элементами теории вероятностей. Содержится много численных примеров, иллюстрирующих излагаемые методы. �Содержание Глава 2 Основные понятия исследования операций 2.1. Операция. Эффективность операции 2.2. Математическая модель операции 2.3. Оптимизация решения. Детерминированный случай 2.4. Оптимизация решения. Учет неопределенности 2.5. Оптимизация решения. Учет нескольких показателей �Содержание 2.1. Операция. Эффективность операции Под операцией мы будем понимать любое мероприятие (или систему действий), объединенное единым замыслом и направленное к достижению определенной цели. Примеры операций. 1. Система мероприятий, направленная к повышению надежности технического устройства. 2. Отражение воздушного налета средствами ПВО. 3. Размещение заказов на производство оборудования. 4. Разведывательный поиск группы самолетов в тылу противника. 5. Запуск группы искусственных спутников Земли для установления системы телевизионной связи. 6. Система перевозок, обеспечивающая снабжение ряда пунктов определенного вида товарами. Операция всегда является управляемым мероприятием, т. е. от нас зависит выбрать тем или другим способом какие-то параметры, характеризующие способ ее организации. "Организация" здесь понимается в широком смысле слова, включая и выбор технических средств, применяемых в операции. Например, организуя отражение воздушного налета средствами ПВО, мы можем, в зависимости от обстановки, выбирать тип и свойства применяемых технических средств (ракет, установок) или же, при заданных технических средствах, решать только задачу рациональной организации самой процедуры отражения налета (распределение целей между установками, количество ракет, направляемых на каждую цель и т. д.). Всякий определенный выбор зависящих от нас параметров мы будем называть решением. Решения могут быть удачными и неудачными, разумными и неразумными. Оптимальными называются решения, которые, по тем или иным соображениям, предпочтительнее других. Основная задача исследования операций – предварительное количественное обоснование оптимальных решений. Заметим, что само принятие решения выходит за рамки исследования операций и относится к компетенции ответственного лица (или группы лиц), которым предоставлено право окончательного выбора. При этом выборе ответственные за него лица могут учитывать, наряду с рекомендациями, вытекающими из математического расчета, ещё ряд соображений (количественного и качественного характера), которые не были учтены расчетом. Таким образом, исследование операций не ставит себе задачу полной автоматизации принятия решений, полное исключение из этого процесса размышляющего, оценивающего, критикующего человеческого сознания. В конечном итоге, решение всегда принимается человеком (или группой лиц); задача исследования операций – подготовить количественные данные и рекомендации, облегчающие человеку принятие решения. (Даже в тех случаях, когда принятие решения, казалось бы, полностью автоматизировано (например, в процессе автоматического управления предприятием или космическим кораблем), роль человека не устраняется, ибо, в конечном счете, от него зависит выбор алгоритма, по которому осуществляется управление.) Наряду с основной задачей – обоснованием оптимальных решений – к области исследования операций относятся и другие задачи, такие, например, как • сравнительная оценка различных вариантов организации операции; • оценка влияния на результат операции различных параметров (элементов решения и заданных условий); • исследование так называемых "узких мест", то есть элементов управляемой системы, нарушение работы которых особенно сильно сказывается на успехе операции. �Содержание Эти "вспомогательные" задачи исследования операций приобретают особую важность, когда мы рассматриваем данную операцию не изолированно, а как составной элемент целой системы операций. Так называемый "системный" подход к задачам исследования операций требует учета взаимной зависимости и обусловленности целого комплекса мероприятий. Разумеется, в принципе всегда можно объединить систему операций в одну сложную операцию более "высокого порядка", но на практике это не всегда удобно (и не всегда желательно), и в ряде случаев целесообразно выделять в качестве "операций" отдельные элементы системы, а окончательное решение принимать с учетом роли и места данной операции в системе. Итак, рассмотрим отдельную операцию . Размышляя над организацией операции, мы стремимся сделать ее наиболее эффективной. Под эффективностью операции разумеется степень ее приспособленности к выполнению стоящей перед ней задачи. Чем лучше организована операция, тем она "эффективнее". Чтобы судить об эффективности операции и сравнивать между собой по эффективности различно организованные операции, нужно иметь некоторый численный критерий оценки или показатель эффективности (в некоторых руководствах показатель эффективности называют "целевой функцией"). Будем в дальнейшем обозначать показатель эффективности буквой . Конкретный вид показателя эффективности , которым следует пользоваться при численной оценке эффективности, зависит от специфики рассматриваемой операции, ее целевой направленности, а также от задачи исследования, которая может быть поставлена в той или другой форме. Многие операции выполняются в условиях, содержащих элемент случайности (например, операции, связанные с колебаниями спроса и предложения, с движением народонаселения, заболеваемостью, смертностью, а также все военные операции). В этих случаях исход операции, даже организованной строго определенным образом, не может быть точно предсказан, остается случайным. Если это так, то в качестве показателя эффективности выбирается не просто характеристика исхода операции, а ее среднее значение (математическое ожидание). Например, если задача операции – получение максимальной прибыли, то в качестве показателя эффективности берется средняя прибыль. В других случаях, когда задачей операции является осуществление вполне определенного события, в качестве показателя эффективности берут вероятность этого события (например, вероятность того, что в результате воздушного налета данная группа целей будет поражена). Правильный выбор показателя эффективности – необходимое условие полезности исследования, применяемого для обоснования решения. Рассмотрим ряд примеров, в каждом из которых показатель эффективности с целевой направленностью операции. выбран в соответствии Пример 1. Рассматривается работа промышленного предприятия под углом зрения его рентабельности, причем проводится ряд мер с целью повышения этой рентабельности. Показатель эффективности – прибыль (или средняя прибыль), приносимая предприятием за хозяйственный год. Пример 2. Группа истребителей поднимается в воздух для перехвата одиночного самолета противника. Цель операции – сбить самолет. Показатель эффективности – вероятность поражения (сбитая) самолета. Пример 3. Ремонтная мастерская занимается обслуживанием машин; ее рентабельность определяется количеством машин, обслуженных в течение дня. Показатель эффективности – среднее число машин, обслуженных за день ("среднее" потому, что фактическое число случайно). Пример 4. Группа радиолокационных станций в определенном районе ведет наблюдение за воздушным пространством. Задача группы – обнаружить любой самолет, если он появится в районе. Показатель эффективности – вероятность обнаружения любого самолета, появившегося в районе. �Содержание Пример 5. Предпринимается ряд мер по повышению надежности электронной цифровой вычислительной машины (ЭЦВМ). Цель – уменьшить частоту появления неисправностей ЭЦВМ ("сбоев"), или, что равносильно, увеличить средний промежуток времени между сбоями ("наработку на отказ"). Показатель эффективности – среднее время безотказной работы ЭЦВМ (или среднее относительное время исправной работы). Пример 6. Проводится борьба за экономию средств при производстве определенного вида товаров. Показатель эффективности – количество (или среднее количество) сэкономленных средств. Во всех рассмотренных примерах показатель эффективности, каков бы он ни был, требовалось обратить в максимум ("чем больше, тем лучше"). Вообще, это не обязательно: в исследовании операций часто пользуются показателями, которые требуется обратить не в максимум, а в минимум ("чем меньше, тем лучше"). Например, в примере 4 можно было бы в качестве показателя эффективности взять "вероятность того, что появившийся самолет не будет обнаружен" – этот показатель желательно сделать как можно меньше. В примере 5 за показатель эффективности можно было бы принять "среднее число сбоев за сутки", которое желательно минимизировать. Если оценивается какая-то система, обеспечивающая наведение снаряда на цель, то в качестве показателя эффективности можно выбрать среднее значение "промаха" снаряда (расстояния от траектории до центра цели), которое желательно сделать как можно меньше. Наряд средств, выделяемых на выполнение какой-либо задачи, тоже желательно сделать минимальным, равно как и стоимость предпринимаемой системы мероприятий. Таким образом, во многих задачах исследования операций разумное решение должно обеспечивать не максимум, а минимум некоторого показателя. Очевидно, что случай, когда показатель эффективности надо обратить в минимум, легко сводится к задаче максимизации (для этого достаточно, например, изменить знак величины ). Поэтому в дальнейшем, рассматривая в общем виде задачу исследования операций, мы будем для простоты говорить только о случае, когда требуется обратить в максимум. Что касается практических конкретных задач, то мы будем пользоваться как показателями эффективности, которые требуется максимизировать, так и теми, которые требуется минимизировать. �Содержание 2.2. Математическая модель операции Для применения количественных методов исследования в любой области всегда требуется построить ту или другую математическую модель явления. Не составляет исключения и исследование операций. При построении математической модели явление (в нашем случае – операция) каким-то образом упрощается, схематизируется; из бесчисленного множества факторов, влияющих на явление, выделяется сравнительно небольшое количество важнейших, и полученная схема описывается с помощью того или другого математического аппарата. В результате устанавливаются количественные связи между условиями операции, параметрами решения и исходом операции – показателем эффективности (или показателями, если их в данной задаче несколько). Чем удачнее подобрана математическая модель, тем лучше она отражает характерные черты явления, тем успешнее будет исследование и полезнее вытекающие из него рекомендации. Общих способов построения математических моделей не существует. В каждом конкретном случае модель строится, исходя из целевой направленности операции и задачи научного исследования, с учетом требуемой точности решения, а также точности, с какой могут быть известны исходные данные. Требования к модели противоречивы. С одной стороны, она должна быть достаточно полной, т. е. в ней должны быть учтены все важные факторы, от которых существенно зависит исход операции. С другой стороны, модель должна быть достаточно простой для того, чтобы можно было установить обозримые (желательно – аналитические) зависимости между входящими в нее параметрами. Модель не должна быть "засорена" множеством мелких, второстепенных факторов – их учет усложняет математический анализ и делает результаты исследования трудно обозримыми. Одним словом, искусство составлять математические модели есть именно искусство, и опыт в этом деле приобретается постепенно. Две опасности всегда подстерегают составителя модели: первая – утонуть в подробностях ("из-за деревьев не увидеть леса"); вторая – слишком огрубить явление ("выплеснуть из ванны вместе с водой и ребенка"). В сложных случаях, когда построение модели вызывает наибольшее сомнение, полезным оказывается своеобразный "спор моделей", когда одно и то же явление исследуется на нескольких моделях. Если научные выводы и рекомендации от модели к модели меняются мало, это серьезный аргумент в пользу объективности исследования. Характерным для сложных задач исследования операций является также повторное обращение к модели: после того, как первый цикл исследований выполнен, возвращаются снова к модели и вносят в нее необходимые коррективы. Построение математической модели – наиболее важная и ответственная часть исследования, требующая глубоких знаний не только и не столько в математике, сколько в существе моделируемых явлений. Однако раз созданная удачная модель может найти применение и далеко за пределами того круга явлений, для которого она первоначально создавалась. Так, например, математические модели массового обслуживания нашли широкое применение в целом ряде областей, далеких, с первого взгляда, от массового обслуживания (надежность технических устройств, организация автоматизированного производства, задачи ПВО и др.). Математические модели, первоначально предназначенные для описания динамики развития биологических популяций, находят широкое применение при описании боевых действий, и наоборот, боевые модели с успехом применяются в биологии. �Содержание Математические модели, применяемые в настоящее время в задачах исследования операций, можно грубо подразделить на два класса: аналитические и статистические. Для первых характерно установление формульных, аналитических зависимостей между параметрами задачи, записанных в любом виде: алгебраические уравнения, обыкновенные дифференциальные уравнения, уравнения с частными производными и т. д. Чтобы такое аналитическое описание операции было возможно, как правило, нужно принять те или иные допущения или упрощения. С помощью аналитических моделей удается с удовлетворительной точностью описать только сравнительно простые операции, где число взаимодействующих элементов не слишком велико. В операциях же большого масштаба, сложных, в которых переплетается действие огромного количества факторов, в том числе и случайных, на первый план выходит метод статистического моделирования. Он состоит в том, что процесс развития операции как бы "копируется" на вычислительной машине, со всеми сопровождающими его случайностями. Всякий раз, когда в ход операции вмешивается какой-либо случайный фактор, его влияние учитывается посредством "розыгрыша", напоминающего бросание жребия. В результате многократного повторения такой процедуры удается получить интересующие нас характеристики исхода операции с любой степенью точности. Статистические модели имеют перед аналитическими то преимущество, что они позволяют учесть большее число факторов и не требуют грубых упрощений и допущений. Зато результаты статистического моделирования труднее поддаются анализу и осмыслению. Более грубые аналитические модели описывают явление лишь приближенно, зато результаты более наглядны и отчетливее отражают присущие явлению основные закономерности. Наилучшие результаты получаются при совместном применении аналитических и статистических моделей: простая аналитическая модель позволяет вчерне разобраться в основных закономерностях явления, наметить главные его контуры, а любое дальнейшее уточнение может быть получено статистическим моделированием. �Содержание 2.3. Оптимизация решения Детерминированный случай Рассмотрим задачу исследования операций в общей постановке, безотносительно к виду и цели операции. Пусть имеется некоторая операция , т. е. управляемое мероприятие, на исход которого мы можем в какой-то мере влиять, выбирая тем или другим способом зависящие от нас параметры. Эффективность операции характеризуется каким-то численным критерием или показателем , который требуется обратить в максимум (случай, когда его требуется обратить в минимум, сводится к предыдущему и отдельно не рассматривается). Предположим, что тем или иным способом математическая модель операции построена; она позволяет вычислить показатель эффективности при любом принятом решении, для любой совокупности условий, в которых выполняется операция. Рассмотрим сначала наиболее простой случай: все факторы, от которых зависит успех операции, делятся на две группы: - заданные, заранее известные факторы (условия проведения операции) α1, α2, ... на которые мы влиять не можем; - зависящие от нас факторы (элементы решения) x 1, x2, ... которые мы, в известных пределах, можем выбирать по своему усмотрению. Этот случай, в котором факторы, влияющие на исход операции, либо заранее известны, либо зависят от нас, мы будем называть детерминированным. Заметим, что под "заданными условиями" операции α1, α2, ... могут пониматься не только обычные числа, но и функции, в частности ограничения, наложенные на элементы ретения. Равным образом, элементы решения x 1, x2, ... также могут быть не только числами, но и функциями. Показатель эффективности зависит от обеих групп факторов: как от заданных условий, так и от элементов решения. Запишем эту зависимость в виде общей символической формулы: W = W(α1 , α2 , . . . ; x1 , x2 , . . .). (2.1) Так как математическая модель построена, будем считать, что зависимость (2.1) нам известна, и для любых α1, α2, ...; x 1, x2, ... мы можем найти . Тогда задачу исследования операций можно сформулировать так: при заданных условиях α1, α2, ..., найти такие элементы решения x 1, x2, ..., которые обращают показатель в максимум. Перед нами – типично математическая задача, относящаяся к классу так называемых вариационных задач. Методы решения таких задач подробно разработаны в математике. Простейшие из этих методов ("задачи на максимум и минимум") хорошо известны каждому инженеру. Для нахождения максимума или минимума (короче, экстремума) функции нужно продифференцировать ее по аргументу (или аргументам, если их несколько), приравнять производные нулю и решить полученную систему уравнений. Однако этот простой метод в задачах исследования операций имеет ограниченное применение. Причин этому несколько. 1. Когда аргументов x 1, x2, ... много (а это типично для задач исследования операций), совместное решение системы уравнений, полученных дифференцированием основной зависимости, зачастую оказывается не проще, а сложнее, чем непосредственный поиск экстремума. �Содержание 2. В случае, когда на элементы решения x 1, x2, ... наложены ограничения (т. е. область их изменения ограничена), часто экстремум наблюдается не в точке, где производные обращаются в нуль, а на границе области возможных решений. Возникает специфическая для исследования операций математическая задача "поиска экстремума при наличии ограничений", не укладывающаяся в схему классических вариационных методов. 3. Наконец, производных, о которых идет речь, может вовсе не существовать, например, если аргументы x 1, x2, ... изменяются не непрерывно, а дискретно, или же сама функция имеет особенности. Общих математических методов нахождения экстремумов функций любого вида при наличии произвольных ограничений не существует. Однако для случаев, когда функция и ограничения обладают определенными свойствами, современная математика предлагает ряд специальных методов. Например, если показатель эффективности зависит от элементов решения x 1, x2, ... линейно и ограничения, наложенные на x 1, x2, ... также имеют вид линейных равенств (или неравенств), максимум функции находится с помощью специального аппарата, так называемого линейного программирования. Если эти функции обладают другими свойствами (например, выпуклы или квадратичны), применяется аппарат "выпуклого" или "квадратичного" программирования, более сложный по сравнению с линейным программированием, но все же позволяющий в приемлемые сроки найти решение. Если операция естественным образом расчленяется на ряд "шагов" или "этапов" (например, хозяйственных лет), а показатель эффективности выражается в виде суммы показателей ωt достигнутых за отдельные этапы, для нахождения решения, обеспечивающего максимальную эффективность, может быть применен метод динамического программирования. Если операция описывается обыкновенными дифференциальными уравнениями, а управление, меняющееся со временем, представляет собой некоторую функцию x(t), то для нахождения оптимального управления может оказаться полезным специально разработанный метод Л. С. Понтрягина. Таким образом, в рассматриваемом детерминированном случае задача отыскания оптимального решения сводится к математической задаче отыскания экстремума функции ; эта задача может быть весьма сложной (особенно при многих аргументах), но, в конце концов, является вычислительной задачей, которую, особенно при наличии быстродействующих ЭЦВМ, удается так или иначе решить до конца. Трудности, возникающие при этом, являются расчетными, а не принципиальными. �Содержание 2.4. Оптимизация решения Учет неопределенности В предыдущем параграфе мы рассмотрели самый простой, полностью детерминированный случай, когда все условия операции α1, α2, … известны, и любой выбор решения x 1, x2, … приводит к вполне определенному значению показателя эффективности . К сожалению, этот простейший случай не так уж часто встречается на практике. Гораздо более типичен случай, когда не все условия, в которых будет проводиться операция, известны заранее, а некоторые из них содержат элемент неопределенности. Например, успех операции может зависеть от метеорологических условий, которые заранее неизвестны, или от колебаний спроса и предложения, заранее трудно предвидимых, связанных с капризами моды, или же от поведения разумного противника, действия которого заранее неизвестны. В подобных случаях эффективность операции зависит уже не от двух, а от трех категорий факторов: • условия выполнения операции α1, α2, …, которые известны заранее и изменены быть не могут; • неизвестные условия или факторы Y1, Y2, …; • элементы решения x 1, x2, ..., которые нам предстоит выбрать. Пусть эффективность операции характеризуется некоторым показателем групп факторов. Это мы запишем в виде общей формулы: W = W(α1 , α2 , . . . ; Y1 , Y2 , . . . ; x1 , x2 , . . .). , зависящим от всех трех (2.2) Если бы условия Y1, Y2, … были известны, мы могли бы заранее подсчитать показатель и выбрать такое решение x 1, x2, …, при котором он максимизируется. Беда в том, что параметры Y1, Y2, … нам неизвестны, а значит, неизвестен и зависящий от них показатель эффективности при любом решении. Тем не менее задача выбора решения по-прежнему стоит перед нами. Ее можно сформулировать так: при заданных условиях α1, α2, ..., с учетом неизвестных факторов Y1, Y2, … найти такие элементы решения x 1, x2, … которые по возможности обращали бы в максимум показатель эффективности . Это – уже другая, не чисто математическая задача (недаром в ее формулировке сделана оговорка "по возможности"). Наличие неизвестных факторов Y1, Y2, … переводит нашу задачу в другую категорию: она превращается в задачу о выборе решения в условиях неопределенности. Неопределенность есть неопределенность. Если условия выполнения операции неизвестны, мы не имеем возможности так же успешно организовать ее, как мы это сделали бы, если бы располагали большей информацией. Поэтому любое решение, принятое в условиях неопределенности, хуже решения, принятого во вполне определенной ситуации. Наше дело – сообщить своему решению в наибольшей возможной мере черты разумности. Решение, принятое в условиях неопределенности, но на основе математических расчетов, будет все же лучше решения, выбранного наобум. Недаром один из видных зарубежных специалистов – Т. Л. Саати в книге "Математические методы исследования операций" дает своему предмету следующее ироническое определение: "Исследование операций представляет собой искусство давать плохие ответы на те практические вопросы, на которые даются еще худшие ответы другими методами". Задачи о выборе решения в условиях неопределенности встречаются нам в жизни на каждом шагу. Пусть, например, мы собрались ехать в отпуск, взяв с собой чемодан ограниченного объема, причем вес чемодана не должен превышать того, при котором мы можем носить его без посторонней помощи (условия α1, α2, ...). Погода в районах путешествия заранее неизвестна (условия Y1, Y2, …). Спрашивается, какие предметы одежды ( x 1, x2, …) следует взять с собой? �Содержание Эту задачу мы, разумеется, решаем без всякого математического аппарата, хотя, по-видимому, не без опоры на какие-то численные данные (хотя бы на вероятности морозной или дождливой погоды в районах путешествия в данное время года). Однако, если нужно принять более серьезное и ответственное решение (например, о характеристиках проектируемой плотины в районе возможных паводков, или о выборе типа посадочного устройства для посадки на планету с неизвестными свойствами поверхности, или о выборе образца вооружения для борьбы с противником, характеристики которого заранее неизвестны), то выбору решения в обязательном порядке должны быть предпосланы математические расчеты, облегчающие этот выбор и сообщающие ему, в доступной мере, черты разумности. Применяемые при этом методы существенно зависят от того, какова природа неизвестных факторов Y1, Y2, … и какими ориентировочными сведениями о них мы располагаем. Наиболее простым и благоприятным для расчетов является случай, когда неизвестные факторы Y1, Y2, … представляют собой случайные величины (или же случайные функции), о которых имеются статистические данные, характеризующие их распределение. Пусть, например, мы рассматриваем работу железнодорожной сортировочной станции, стремясь оптимизировать процесс обслуживания прибывающих на эту станцию грузовых поездов. Заранее неизвестны ни точные моменты прибытия поездов, ни количество вагонов в каждом поезде, ни адреса, по которым направляются вагоны. Все эти характеристики представляют собой случайные величины, закон распределения каждой из которых (и их совокупности) может быть определен по имеющимся данным обычными методами математической статистики. Аналогично в каждой военной операции присутствуют случайные факторы, связанные с рассеиванием снарядов, со случайностью моментов обнаружения целей и т. и. В принципе все эти факторы могут быть изучены методами теории вероятностей, и для них могут быть получены законы распределения (или, по крайней мере, числовые характеристики). В случае, когда неизвестные факторы, фигурирующие в операции – Y1, Y2, … являются обычными случайными величинами (или случайными функциями), распределение которых, хотя бы ориентировочно, известно, для оптимизации решения может быть применен один из двух приемов: • искусственное сведение к детерминированной схеме; • "оптимизация в среднем". Остановимся более подробно на каждом из этих приемов. Первый прием сводится к тому, что неопределенная, вероятностная картина явления приближенно заменяется детерминированной. Для этого все участвующие в задаче случайные факторы Y1, Y2, … приближенно заменяются не случайными (как правило, их математическими ожиданиями). Этот прием применяется по преимуществу в грубых, ориентировочных расчетах, когда диапазон случайных изменений величин Y1, Y2, … сравнительно мал, т. е. они без большой натяжки могут рассматриваться как не случайные. Заметим, что тот же прием замены случайных величин их математическими ожиданиями может успешно применяться и в случаях, когда величины Y1, Y2, …, обладают большим разбросом, но показатель эффективности зависит от них линейно (или почти линейно). Второй прием ("оптимизация в среднем"), более сложный, применяется, когда случайность величин Y1, Y2, … весьма существенна и замена каждой из них ее математическим ожиданием может привести к большим ошибкам. Рассмотрим этот случай более подробно. Пусть показатель эффективности существенно зависит от случайных факторов (будем для простоты считать их случайными величинами) Y1, Y2, … допустим, что нам известно распределение этих факторов, скажем, плотность распределения f (Y1, Y2, …). Предположим, что операция выполняется много раз, причем условия Y1, Y2, … меняются от раза к разу случайным образом. Какое решение x 1, x2, … следует выбрать? Очевидно, то, при котором операция в среднем будет наиболее эффективна, т. е. математическое ожидание показателя эффективности будет максимально. Таким образом, нужно выбирать такое решение x 1, x2, …, при котором обращается в максимум математическое ожидание показателя �Содержание эффективности: Такую оптимизацию мы будем называть "оптимизацией в среднем". А как же с элементом неопределенности? Конечно, в какой-то мере он сохраняется. Успешность каждой отдельной операции, осуществляемой при случайных, заранее неизвестных значениях Y1, Y2, …, может сильно отличаться от ожидаемой средней, как в большую, так, к сожалению, и в меньшую сторону. При многократном осуществлении операции эти различия, в среднем, сглаживаются; однако нередко данный способ оптимизации решения, за неимением лучшего, применяется и тогда, когда операция осуществляется всего несколько раз или даже один раз. Тогда надо считаться с возможностью неприятных неожиданностей в каждом отдельном случае. Утешением нам может служить мысль о том, что "оптимизация в среднем" все же лучше, чем выбор решения без всяких обоснований. =M = ∫…∫ (α1, …, y1, y2, …, x 1, …)f (y1, y2, …) dy1dy2… (2.3) Применяя этот прием к многочисленным (хотя бы и различным) операциям, все же мы в среднем выигрываем больше, чем если бы совсем не пользовались расчетом. Для того, чтобы составить себе представление о том, чем мы рискуем в каждом отдельном случае, желательно, кроме математического ожидания показателя эффективности, оценивать также и его дисперсию (или среднее квадратическое отклонение). Наиболее трудным для исследования является случай неопределенности, когда неизвестные факторы Y1, Y2, … не могут быть изучены и описаны с помощью статистических методов: их законы распределения или не могут быть получены (соответствующие статистические данные отсутствуют), или, что еще хуже, таких законов распределения вовсе не существует. Это бывает, когда явление, о котором идет речь, не обладает свойством статистической устойчивости. Например, мы знаем, что на Марсе возможно наличие органической жизни, и некоторые ученые даже считают его весьма вероятным, но совершенно невозможно подсчитать эту вероятность на основе каких-либо статистических данных. Другой пример: предположим, что эффективность проектируемого вооружения сильно зависит от того, будет ли предполагаемый противник к моменту начала боевых действий располагать средствами защиты, и если да, то какими именно? Очевидно, нет никакой возможности подсчитать вероятности этих гипотез – самое большее, их можно назначить произвольно, что сильно повредит объективности исследования. В этих случаях, вместо произвольного и субъективного назначения вероятностей с дальнейшей "оптимизацией в среднем", рекомендуется рассмотреть весь диапазон возможных условий Y1, Y2, … и составить представление о том, какова эффективность операции в этом диапазоне и как на нее влияют неизвестные условия. При этом задача исследования операций приобретает новые методологические особенности. Действительно, рассмотрим случай, когда эффективность операции зависит, помимо заданных условий α1, α2, … и элементов решения x 1, x2, … еще и от ряда неизвестных факторов Y1, Y2, … нестатистической природы, о которых никаких определенных сведений нет, а можно делать только предположения. Попробуем все же решить задачу. Зафиксируем мысленно параметры Y1, Y2, … придадим им вполне определенные значения Y1 = y1, Y2 = y2,… и переведем тем самым в категорию заданных условий α1, α2, …. Для этих условий мы в принципе можем решить задачу исследования операций и найти соответствующее оптимальное решение x 1, x2, …. Его элементы, кроме заданных условий α1, α2, …, очевидно, будут зависеть еще и от того, какие частные значения мы придали условиям Y1, Y2, …: x 1 = x 1(α1, α2, …; y1, y2, …); x 2 = x 2(α1, α2, …; y1, y2, …). �Содержание Такое решение, оптимальное для данной совокупности условий y1, y2, … (и только для нее), называется локально-оптимальным. Это решение, как правило, уже не оптимально для других значений Y1, Y2, … Совокупность локально-оптимальных решений для всего диапазона условий Y1, Y2, … дает нам представление о том, как мы должны были бы поступать, если бы неизвестные условия Y1, Y2, … были нам в точности известны. Поэтому локально-оптимальное решение, на получение которого зачастую тратится много усилий, имеет в случае неопределенности сугубо ограниченную ценность. Совершенно очевидно, что в данном случае следует предпочесть не решение, строго оптимальное для каких-то определенных условий, а компромиссное решение, которое, не будучи, может быть, строго оптимальным ни для каких условий, оказывается приемлемым в целом диапазоне условий. В настоящее время полноценной математической "теории компромисса" еще не существует, хотя в теории решений и имеются некоторые попытки в этом направлении. Обычно окончательный выбор компромиссного решения осуществляется человеком, который, опираясь на расчеты, может оценить и сопоставить сильные и слабые стороны каждого варианта решения в разных условиях и на основе этого сделать окончательный выбор. При этом необязательно (хотя иногда и любопытно) знать точный локальный оптимум для каждой совокупности условий y1, y2, …. Таким образом, классические вариационные и новейшие оптимизационные методы математики отступают в данном случае на задний план. В последнюю очередь рассмотрим своеобразный случай, возникающий в так называемых конфликтных ситуациях, когда неизвестные параметры Y1, Y2, … зависят не от объективных обстоятельств, а от активно противодействующего нам противника. Такие ситуации характерны для боевых действий, отчасти для спортивных соревнований, в капиталистическом обществе – для конкурентной борьбы и т. д. При выборе решений в подобных случаях может оказаться полезным математический аппарат так называемой теории игр – математической теории конфликтных ситуаций. Модели конфликтных ситуаций, изучаемые в теории игр, основаны на предположении, что мы имеем дело с разумным и дальновидным противником, всегда выбирающим свое поведение наихудшим для нас (и наилучшим для себя) способом. Такая идеализация конфликтной ситуации в некоторых случаях может подсказать нам наименее рискованное, "перестраховочное" решение, которое необязательно принимать, но во всяком случае полезно иметь в виду. Наконец, сделаем одно общее замечание. При обосновании решения в условиях неопределенности, что бы мы ни делали, элемент неопределенности остается. Поэтому неразумно предъявлять к точности таких решений слишком высокие требования. Вместо того, чтобы после скрупулезных расчетов однозначно указать одноединственное, в точности оптимальное (в каком-то смысле) решение, всегда лучше выделить область приемлемых решений, которые оказываются несущественно хуже других, какой бы точкой зрения мы ни пользовались. В пределах этой области могут произвести свой окончательный выбор ответственные за него лица. �Содержание 2.5. Оптимизация решения Учет нескольких показателей Выше мы рассмотрели задачу исследования операций, где требовалось так выбрать решение, чтобы максимизировать (или минимизировать) один-единственный показатель эффективности . На практике часто встречается случай, когда эффективность операции приходится оценивать не по одному, а сразу по нескольким показателям: 1, 2, …, k; одни из этих показателей желательно сделать больше, другие – меньше. Как правило, эффективность больших по объему, сложных операций не может быть исчерпывающим образом охарактеризована с помощью одного показателя; на помощь ему приходится привлекать и другие, дополнительные. Например, при оценке деятельности промышленного предприятия приходится учитывать целый ряд показателей, как то: • прибыль, • полный объем продукции ("вал"), • себестоимость и т. д. При анализе боевой операции, помимо основного показателя, характеризующего ее эффективность (например, математическое ожидание причиненного противнику ущерба), приходится учитывать и ряд дополнительных, как то: • собственные потери, • время выполнения операции, • расход боеприпасов и т. д. Такая множественность показателей эффективности, из которых некоторые желательно максимизировать, а другие – минимизировать, суть сложной задачи исследования операций. Возникает вопрос: как же быть? Прежде всего надо подчеркнуть, что выдвинутые требования, вообще говоря, несовместимы. Решение, обращающее в максимум один какой-то показатель 1, как правило, не обращает ни в максимум, ни в минимум другие показатели , , …. Поэтому широко распространенная формулировка 2 3 "достижение максимального эффекта при минимальных затратах" для научного исследования не подходит. Корректной является любая из формулировок "достижение максимального эффекта при заданных затратах" или же "достижение заданного эффекта при минимальных затратах". В общем случае не существует решения, которое обращало бы в максимум один показатель 1 и одновременно в максимум (или минимум) другой показатель 2; тем более, такого решения не существует для нескольких показателей. Однако количественный анализ эффективности может оказаться весьма полезным и в случае нескольких показателей эффективности. Прежде всего, он позволяет заранее отбросить явно нерациональные варианты решений, уступающие лучшим вариантам по всем показателям. Проиллюстрируем сказанное на примере. Пусть анализируется боевая операция , оцениваемая по двум показателям: W – вероятность выполнения боевой задачи ("эффективность"); S – стоимость израсходованных средств. Очевидно, первый показатель желательно обратить в максимум, а второй – в минимум. Предположим для простоты, что предлагается на выбор конечное число – 20 различных вариантов решения; �Содержание обозначим их X1, Х2, …, Х20. Для каждого из них известны значения обоих показателей W и S. Изобразим для наглядности каждый вариант решения в виде точки на плоскости с координатами W и S. Рис. 2.1. Различные варианты решений Рассматривая рисунок, мы видим, что некоторые варианты решения "неконкурентоспособны" и заранее должны быть отброшены. Действительно, те варианты, которые имеют над другими вариантами с той же стоимостью S преимущество по эффективности , должны лежать на правой границе области возможных вариантов. Те же варианты, которые при равной эффективности обладают меньшей стоимостью, должны лежать на нижней границе области возможных вариантов. Какие же варианты следует предпочесть при оценке эффективности по двум показателям? Очевидно, те, которые лежат одновременно и на правой, и на нижней границе области (см. пунктирную линию на рис. 2.1). Действительно, для каждого из вариантов, не лежащих на этом участке границы, всегда найдется другой вариант, не уступающий ему по эффективности, но зато более дешевый или, наоборот, не уступающий ему по дешевизне, но зато более эффективный. Таким образом, из 20 предварительно выдвинутых вариантов большинство выпадает из соревнования, и нам остается только проанализировать оставшиеся четыре варианта: 16, 17, 19, 20. Из них 16 – наиболее эффективный, но зато сравнительно дорогой; 20 – самый дешевый, но зато не столь эффективный. Дело принимающего решение – разобраться в том, какой ценой мы согласны оплатить известное повышение эффективности или, наоборот, какой долей эффективности мы согласны пожертвовать, чтобы не нести слишком больших материальных потерь. Аналогичный предварительный просмотр вариантов (хотя и без такой наглядной геометрической интерпретации) может быть произведен и в случае многих показателей: 1, 2, …, k. Такая процедура предварительной отбраковки неконкурентоспособных вариантов решения должна всегда предшествовать решению задачи исследования операций с несколькими показателями. Это хотя и не снимает необходимости компромисса, но существенно уменьшает множество решений, в пределах которого осуществляется выбор. Ввиду того, что комплексная оценка операции сразу по нескольким показателям затруднительна и требует размышлений, на практике часто пытаются искусственно объединить несколько показателей в один обобщенный показатель (или критерий). Нередко в качестве такого обобщенного (составного) критерия берут дробь; в числителе ставят те показатели 1, 2, …, m, которые желательно увеличить, а в знаменателе – те, которые желательно уменьшить: U= W1 · · · Wm . Wm+1 · · · Wk (2.4) �Содержание Например, если речь идет о боевой операции, в числителе ставят такие величины, как "вероятность выполнения боевой задачи" или "потери противника"; в знаменателе – "собственные потери", "расход боеприпасов", "время выполнения операции" и т. п. Общим недостатком "составных критериев" типа (2.4) является то, что недостаток эффективности по одному показателю всегда можно скомпенсировать за счет другого (например, малую вероятность выполнения боевой задачи – за счет малого расхода боеприпасов, и т. и.). Критерии подобного рода напоминают в шутку предложенный Львом Толстым "критерий оценки человека" в виде дроби, где числитель – истинные достоинства человека, а знаменатель – его мнение о себе. Несостоятельность такого критерия очевидна: если принять его всерьез, то человек, почти без достоинств, но зато совсем без самомнения, будет иметь бесконечно большую ценность! Часто "составные критерии" предлагаются не в виде дроби, а в виде "взвешенной суммы" отдельных показателей эффективности: U = α1 W1 + . . . + αk Wk , где α1, α2, …, αk – положительные или отрицательные коэффициенты. Положительные ставятся при тех показателях, которые желательно максимизировать; отрицательные – при тех, которые желательно минимизировать. Абсолютные значения коэффициентов ("веса") соответствуют степени важности показателей. Нетрудно убедиться, что составной критерий вида (2.5) по существу ничем не отличается от критерия вида (2.4) и обладает теми же недостатками (возможность взаимной компенсации разнородных показателей). Поэтому некритическое пользование любого вида "составными" критериями чревато опасностями и может привести к неправильным рекомендациям. Однако в некоторых случаях, когда "веса" не выбираются произвольно, а подбираются так, чтобы составной критерий наилучшим образом выполнял свою функцию, удается получить с его помощью некоторые результаты ограниченной ценности. В некоторых случаях задачу с несколькими показателями удается свести к задаче с одним-единственным показателем, если выделить только один (главный) показатель эффективности 1 и стремиться его обратить в максимум, а на остальные, вспомогательные показатели , 2 3,… наложить только некоторые ограничения вида: 2≥ ω2, … m≥ ωm, m+1 ≥ ωm+1, …, k ≥ ωk. Эти ограничения, разумеется, войдут в комплекс заданных условий α1, α2, …. Например, при оптимизации плана работы промышленного предприятия можно потребовать, чтобы прибыль была максимальна, план по ассортименту – выполнен, а себестоимость продукции – не выше заданной. При планировании бомбардировочного налета можно потребовать, чтобы нанесенный противнику ущерб был максимален, но при этом собственные потери и стоимость операции не выходили за известные пределы. При такой постановке задачи все показатели эффективности, кроме одного, главного, переводятся в разряд заданных условий операции. Варианты решения, не укладывающиеся в заданные границы, сразу же отбрасываются, как неконкурентоспособные. Полученные рекомендации, очевидно, будут зависеть от того, как выбраны ограничения для вспомогательных показателей. Чтобы определить, насколько это влияет на окончательные рекомендации по выбору решения, полезно проварьировать ограничения в разумных пределах. Так или иначе, при любом способе формализации, задача количественного обоснования решения по нескольким показателям остается не до конца определенной, и окончательный выбор решения определяется волевым актом "командира" (так мы условно будем называть ответственное за выбор лицо). Дело исследователя – предоставить в распоряжение командира достаточное количество данных, позволяющих ему всесторонне оценить преимущества и недостатки каждого варианта решения и, опираясь на них, сделать окончательный выбор. �Содержание Глава 3. Линейное программирование 3.2. Основная задача ЛП 3.3. Задача ЛП с неравенствами. Связь с ОЗЛП 3.4. Симплекс-метод решения задачи ЛП 3.5. Табличный алгоритм замены базиса 3.6. Отыскание допустимого решения 3.7. Отыскание оптимального решения 3.8. Понятие двойственности в ЛП 3.9. Решение двойственной задачи 3.10. Лабораторная работа 3.11. Примеры и задачи 3.12. Транспортная задача ЛП 3.13. Нахождение Начального Плана 3.14. Улучшение плана перевозок 3.15. Метод потенциалов 3.16. Транспортная задача с неправильным балансом 3.17. Примеры и задачи �Содержание 3.1. Задачи линейного программирования Во многих областях практики возникают своеобразные задачи оптимизации решений, для которых характерны следующие черты: 1) показатель эффективности – это линейная функция от элементов решения x 1,x2,.. 2) ограничительные условия, налагаемые на возможные решения, имеют вид линейных равенств или неравенств. Такие задачи принято называть задачами линейного программирования (в данном случае подразумевается планирование). Приведем несколько примеров задач линейного программирования из разных областей практики. 3.1.1. Задача о пищевом рационе 3.1.2. Задача о загрузке станков 3.1.3. Задачи ЛП в миниатюре 3.1.4. Задачи для самостоятельной работы �Содержание 3.1.1. Задача о пищевом рационе Имеется четыре вида продуктов питания: F1, F2, F3, F4. Известна стоимость единицы каждого продукта: c1, c2, c3, c4. Из этих продуктов необходимо составить пищевой рацион, который должен содержать: • белков не менее b1 единиц, • углеводов не менее b2 единиц, • жиров не менее b3 единиц. Единица продукта F1 cодержит аi1 единиц белков, ai2 единиц углеводов, ai3 единиц жиров и т. д. Требуется так составить пищевой рацион, чтобы обеспечить заданные условия при минимальной стоимости рациона. Запишем сформулированные словесно условия задачи в виде математических формул. Обозначим x 1, x 2, x 3, x 4. количества продуктов F1, F2, F3, F4, входящих в рацион. Очевидно, общая стоимость рациона будет L = c1x 1 + c2x 2 + c3x 3 + c4x 4. или короче L= 4 ∑ (3.1) ci xi . i=1 Запишем математически условия задачи. В одной единице продукта F1 содержится а11 единиц белка, значит, в x 1 единицах продукта F1 содержитcя а11 × x 1 единиц белка, в x 2 единицах продукта F2 содержится а21 × x 2 единиц белка и т. д. Общее количество белков, содержащееся в рационе, не должно быть меньше b1, отсюда получаем первое условие-неравенство: а11 • x1 + а21 • x2 + а31 • x3 + а41 • x4 ≥ b1. (3.2) Записывая аналогичные условия для углеводов и жиров, получим, включая (3.38), три условиянеравенства:    a · x + a21 · x2 + a31 · x3 + a41 · x4   11 1 a12 · x1 + a22 · x2 + a32 · x3 + a42 · x4     a ·x +a ·x +a ·x +a ·x 13 1 23 2 33 3 43 4 b1 ; b2 ; (3.3) b3 . Эти условия представляют собой ограничения, накладываемые на решение. Возникает следующая задача: Выбрать неотрицательные значения переменных x 1, x 2, x 3, x 4 удовлетворяющие линейным неравенствам (3.3), при которых линейная функция этих переменных L = c1x 1 + c2x 2 + c3x 3 + c4x 4. обращалась бы в минимум. Поставленная задача представляет собой типичную задачу линейного программирования. Не останавливаясь пока на способах ее решения, поставим еще несколько подобных задач. �Содержание 3.1.2. Задача о загрузке станков Ткацкая фабрика располагает N1 станками типа 1 и N2 станками типа 2. Станки могут производить четыре вида тканей: T1, T2 ,T3 ,T4. Каждый тип станка может производить любой из видов тканей, но в неодинаковом количестве. Станок типа 1 производит в месяц а11 метров ткани T1, а12 метров ткани T2, а13 метров ткани T3, а14 метров ткани T4. Соответствующие числа для станка типа 2 будут а21,а22,а23,а24. Таким образом, производительности станков при производстве каждого вида ткани заданы таблицей. Тип станков / Ткань 1 2 T1 а 11 а 21 T2 а 12 а 22 T3 а 13 а 23 T4 а 14 а 24 Производство ткани T1 на одном станке типа 1 в течение месяца приносит фабрике доход с11, ткани T2 – доход c12, ткани T3 – доход с13 и ткани T4 – доход с14, а производство ткани T1 на одном станке типа 2 в течение месяца приносит фабрике доход с21, ткани T2 – доход с22, ткани T3 – доход с23 и ткани T4 – доход с24. Фабрике предписан план, согласно которому она обязана произвести за месяц: не менее b1 метров ткани T1, не менее b2 метров ткани T2, не менее b3 метров ткани T3 и не менее b4 метров ткани T4, т. е. плановое задание выражается числами b1, b2, b3, b4. Требуется так распределить загрузку станков производством тканей различного вида, чтобы план был выполнен и при этом месячная прибыль была максимальна. Запишем условия задачи математически. Обозначим х 11 – число станков типа 1, занятых производством ткани T1, x 12 – число станков типа 1, занятых производством ткани Т2, и вообще x ij – число станков типа i, занятых производством ткани Tj. Первый индекс соответствует типу станка, второй – виду ткани (i = 1, 2, j = 1, 2, 3, 4). Таким образом возникают восемь переменных – элементов решения:   x11  x21 x12 x13 x14; x22 x23 x24, которые мы должны выбрать так, чтобы месячная прибыль была максимальна. Запишем формулу для вычисления этой прибыли. Каждый станок типа 1, занятый производством ткани Т1, приносит прибыль с11; х 11 станков типа 1, занятые производством ткани Т1, принесут прибыль с11 • х11. Всего производство ткани Т1 принесет прибыли с11 • х11 + с21 • х21 и т. д. Общая прибыль будет равна: L = c11х 11 + c21х 21 + c12х 12 + c22х 22 + c13х 13 + c23х 23 + c14х 14 + c24х 24. (3.5) Требуется выбрать такие неотрицательные значения переменных (3.4), чтобы линейная функция от них (3.5) обращалась в максимум. При этом должны выполняться следующие ограничительные условия: 4. Ресурсы по станкам не должны быть превышены, т. е. сумма количеств станков каждого типа, занятых производством всех тканей,  не должна превышать наличного запаса станков:  x +x +x +x 11 12 13 14  x +x +x +x 21 22 23 N1 ; N2 . 24 (3.6) 5. Задания по ассортименту должны быть выполнены (или перевыполнены). С учетом данных в таблице эти условия запишутся в виде  неравенств:   a11 x11 + a21 x21      a x +a x 12 12 22 22   a13 x13 + a23 x23      a x +a x 14 14 24 24 b1 ; b2 ; b3 ; b4 . (3.7) �Содержание Таким образом, сформулирована задача: Выбрать неотрицательные значения переменных x 1, x 2, x 3, x 4 удовлетворяющие линейным неравенствам (3.6) и (3.7), при которых линейная функция этих переменных (3.5) обращалась бы в максимум. �Содержание 3.1.3. Задачи ЛП в миниатюре Полезным материалом для выработки навыков работы с различными проблемными ситуациями может оказаться работа с примерами "миниатюрных" проблем, с одной стороны практически правдоподобных, с другой стороны приводящих к решению задач линейного программирования. Рассмотрим пример такой "миниатюрной" проблемной ситуации: Пример. Изделие получается в результате смешения двух веществ (1-я компонента и 2-я компонента), заливки смеси в заранее подготовленную форму и содержания там при заданном режиме определенное время, при этом изготавливаемый продукт, при выполнении всех технологических условий, приобретает необходимые свойства. Предприятию надо определить сколько х 1 1-го компонента и сколько х 2 2-го компонента надо для изготовления изделия заказчику. Затраты производства в расчете на 1 кг 1-го компонента равняются 5 у.е., а затраты в расчете на 1 кг 2-го компонента 4 у.е. Необходимо поставить не менее 10 кг изделия, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы 1-го компонента ограничены и не превышают 8 кг, а запасы 2-го компонента не превышают 7 кг. Отношение веса 2-го компонента к весу 1-го компонента в процессе получения изделия не должно превышать 7:8. Производственнотехнологические условия таковы, что на процессы изготовления изделия не может быть отведено более 18 ч; при этом время формирования изделия зависит от содержания в смеси компонент: каждый кг 1-го компонента требует 1.5 ч, а каждый кг 2-го компонента – 2 ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. Cоставление математической модели: Так как про прибыль от производства изделия в условиях ничего не сказано, то единственный способ выбора наилучшего решения из числа допустимых – это минимизация расходов на изготовление изделия. Из полученной информации имеем, что величина затрат при использовании x 1 1-го компонента и x 2 2-го компонента для изготовления изделия будет: L = 5x 1 + 4x 2. Допустимые решения относительно выбора x 1 и x 2 определяются из следующей информации: 1. Запасы ограничены, следовательно, 0 ≤ x 1 ≤ 8, 0 ≤ x 2 ≤ 7. 2. Необходимо поставить не менее 10 кг изделия. Следовательно, x 1 + x 2 ≥ 10. 3. Отношение веса 2-го компонента к весу 1-го компонента в процессе получения изделия не должно превышать 7:8. Следовательно, x2 x1 7 ⇒ 8x2 8 7x1 ⇒ 7x1 − 8x2 0. 4. На процессы изготовления изделия не может быть отведено более 18 ч; при этом время формирования изделия зависит от содержания в смеси компонент: каждый кг 1-го компонента требует 1.5 ч, а каждый кг 2-го компонента – 2 ч производственного времени. Следовательно, 1.5x 1 + 2x 2 ≤ 18. �Содержание Объединяя все вышеизложенное, получаем следующую математическую модель:               L = 5x1 + 4x2 → min x1 8; x2 7; x1 + x2 10;   7x1       1.5x1      − 8x2 0; + 2x2 18; x1 0; x2 0. Мы видим, что это задача линейного программирования. Рассмотрим графический способ решения этой задачи. Прежде всего построим область допустимых решений: Каждое из ограничительных неравенств, сформулированных по информации, доступной нам из описания задачи (проблемы), линейно относительно неизвестных x 1 и х 2 и, следовательно, геометрическое место точек с координатами x 1 и х 2, удовлетворяющих каждому из этих неравенств, будет представлять собой полуплоскость. Для изображения этих полуплоскостей на графике необходимо начертить граничные линии, отделяющие точки этих полуплоскостей от других точек плоскости, и затем выделить общую часть этих полуплоскостей. Сделаем это, последовательно формируя область допустимых решений (ОДР) из приведенных выше неравенств. Рассмотрим первое неравенство x 1 ≤ 8. Уравнение граничной линии – x 1 = 8. Изобразим эту линию на графике и заштрихуем ту часть плоскости, где выполняется первое неравенство (см. рис. 3.1). Рассмотрим второе неравенство х 2 ≤ 7. Уравнение граничной линии – х 2 = 7. Изобразим эту линию на графике и заштрихуем ту часть плоскости, где выполняется первое и второе неравенство одновременно (см. рис. 3.2). Рассмотрим третье неравенство x 1 + x 2 ≥ 10. Уравнение граничной линии – x 1 + x 2 = 10. Для изображения граничной линии на графике найдем сначала две точки, через которые проходит эта прямая, и затем проведем прямую линию через эти две точки. Точки будем искать в отрезках на осях. Рис. 3.1. Учет первого неравенства Для определения 1-й точки положим х 1 = 0 и подставим это значение в уравнение граничной линии, получим, что х 2 = 10. В результате получаем, что координаты 1-й точки – x 1 = 0; х 2 = 10. Аналогично определяем координаты 2-й точки: теперь полагаем х 2 = 0 и получаем, что х 1 = 10. То есть координаты �Содержание 2-й точки будут х 1 = 10; х 2 = 0. Изобразим эту линию на графике и заштрихуем ту часть плоскости, где выполняются первые три неравенства вместе (см. рис. 3.3). Рассмотрим 4-е неравенство 7х 1 – 8х 2 ≥ 0. Уравнение граничной линии – 7х 1 – 8х 2 = 0. Для изображения граничной линии на графике также найдем сначала две точки, через которые проходит эта прямая и затем проведем прямую линию через эти две точки. Однако здесь есть особенность при выборе точек. Эта прямая проходит через точку х 1 = 0; х 2 = 0 – начало координат, поэтому искать точки, используя отрезки на осях, как это делали ранее, нельзя. 2-ю точку легко определить, придавая переменным значения, равные коэффициенту при другой переменной. В нашем случае легко проверить, что точка х 1 = 8; х 2 = 7 лежит на граничной линии. Таким образом мы получили две точки, через которые проходит граничная прямая: х 1 = 0; х 2 = 0 и х 1 = 8; х 2 = 7. Изобразим эту линию на графике и заштрихуем ту часть плоскости, где выполняются первые четыре неравенства (см. рис. 3.4). И, наконец, рассмотрим пятое неравенство 1.5x 1 + 2x 2 ≤ 18. Рис. 3.2. Учет первых двух неравенств Рис. 3.3. Учет первых трех неравенств �Содержание Рис. 3.4. Учет первых четырех неравенств Уравнение граничной линии – 1.5x 1 + 2x 2 = 18. В этом случае находим две точки в отрезках на осях. Для 1-й точки положим x 1 = 0, 2x 2 = 18, x 2 = 9. В результате получаем, что координаты 1-й точки – x 1 = 0; x 2 = 9. Аналогично определяем координаты 2-й точки: теперь полагаем x 2 = 0, 1.5x 1 = 18, x 1 = 12. То есть координаты 2-й точки будут x 1 = 12; x 2 = 0. Изобразим эту линию на графике и заштрихуем ту часть плоскости, где выполняются все неравенства (см. рис. 3.5). Это и есть наша область допустимых решений. Следующий этап: нахождение оптимальной точки из числа найденных нами точек области допустимых решений. Для этого необходимо зафиксировать некоторый уровень расходов, например при x 1 = 6; x 2 = 7.5. Тогда L = L = 5x 1 + 4x 2 = 5•6+4•7.5 = 60. Изобразим эту линию на графике (см. рис. 3.6). Все точки на этой линии имеют один и тот же расход в 60 у.е. Нам надо минимизировать расход от изготовления заказа. Для определения точки, в которой будет значение расхода минимально при соблюдении всех условий задачи, надо сдвигать линию расхода в направлении стрелки до тех пор, пока она имеет общие точки с нашей ОДР. На рис. 3.7 это точка обозначена, а максимально возможный сдвиг линии расхода отмечен пунктиром. Осталось определить координаты оптимальной точки. Из рис. 3.7 видно, что эта точка лежит на пересечении двух прямых: x 1 + x 2 = 10 и 7x 1 – 8x 2 = 0. Решая эту систему уравнений с двумя неизвестными, получаем следующий результат: координаты оптимальной точки x 1 = 5⅓; x 2 = 4⅔. Рис. 3.5. Область допустимых решений �Содержание Рис. 3.6. ОДР с линией фиксированного расхода Минимальное значение расходов Lmin =45 3. Рис. 3.7. К нахождению оптимальной точки �Содержание 3.1.4. Задачи для самостоятельной работы 1. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2 m3 1-го типа продукта требует 2 m3 березы и 6 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 12 m3 осины. Допускается к использованию 80 m3 берёзы и 180 m3 осины. Необходимо произвести не менее 8 m3 1-го типа продукта и 1200 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 16 у.е., а со 100 m2 фанеры – 60 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 2. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько х 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 4 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 6 у.е. Необходимо поставить не менее 6 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 5 т, а запасы металлолома не превышают 6 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 7 : 8. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 18 ч; при этом на 1 т стали уходит 3 ч, а на 1 т металлолома – 2 ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 3. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2 m3 1-го типа продукта требует 2 m3 березы и 4 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 12 m3 осины. Допускается к использованию 120 m3 березы и 140 m3 осины. Необходимо произвести не менее 9 m3 1-го типа продукта и 1100 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 16 у.е., а со 100 m2 фанеры – 60 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 4. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько х 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 2 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 4 у.е. Необходимо поставить не менее 5 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 4 т, а запасы металлолома не превышают 5 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 6 : 8. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 20 ч; при этом на 1 т стали уходит 3 ч, а на 1 т металлолома – 2 ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 5. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2 m3 1-го типа продукта требует 2 m3 березы и 6 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 12 m3 осины. Допускается к использованию 80 m3 березы и 180 m3 осины. Необходимо произвести не менее 11 m3 1-го типа продукта и 1000 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 60 у.е., а со 100 m2 фанеры – 20 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. �Содержание 6. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2,5 m3 1-го типа продукта требует 2,5 m3 березы и 2,5 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 10 m3 осины. Допускается к использованию 100 m3 березы и 180 m3 осины. Необходимо произвести не менее 11 m3 1-го типа продукта и 1100 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 30 у.е., а со 100 m2 фанеры – 40 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 7. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2 m3 1-го типа продукта требует 2 m3 березы и 4 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 12 m3 осины. Допускается к использованию 120 m3 березы и 140 m3 осины. Необходимо произвести не менее 12 m3 1-го типа продукта и 1000 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 30 у.е., а со 100 m2 фанеры – 20 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 8. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2,5 m3 1-го типа продукта требует 2,5 m3 березы и 5 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 8 m3 осины. Допускается к использованию 100 m3 березы и 200 m3 осины. Необходимо произвести не менее 12 m3 1-го типа продукта и 900 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 25 у.е., а со 100 m2 фанеры – 40 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 9. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2 m3 1-го типа продукта требует 4 m3 березы и 6 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 4 m3 березы и 8 m3 осины. Допускается к использованию 90 m3 березы и 190 m3 осины. Необходимо произвести не менее 8 m3 1-го типа продукта и 1200 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 20 у.е., а со 100 m2 фанеры – 60 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 10. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2,5 m3 1-го типа продукта требует 5 m3 березы и 2,5 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 6 m3 березы и 8 m3 осины. Допускается к использованию 100 m3 березы и 200 m3 осины. Необходимо произвести не менее 12 m3 1-го типа продукта и 1200 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 15 у.е., а со 100 m2 фанеры – 45 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 11. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2 m3 1-го типа продукта требует 2 m3 березы и 4 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 4 m3 березы и 6 m3 осины. Допускается к использованию 100 m3 березы и 140 m3 осины. Необходимо произвести не менее 11 m3 1-го типа продукта и 1200 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 30 у.е., а со 100 m2 фанеры – 50 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. �Содержание 12. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2,5 m3 1-го типа продукта требует 2,5 m3 березы и 5 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 5 m3 осины. Допускается к использованию 120 m3 березы и 180 m3 осины. Необходимо произвести не менее 12 m3 1-го типа продукта и 1200 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 15 у.е., а со 100 m2 фанеры – 50 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 13. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2,5 m3 1-го типа продукта требует 2,5 m3 березы и 2,5 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 10 m3 осины. Допускается к использованию 100 m3 березы и 160 m3 осины. Необходимо произвести не менее 12 m3 1-го типа продукта и 1000 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 16 у.е., а со 100 m2 фанеры – 60 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 14. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 2 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 4 у.е. Необходимо поставить не менее 5 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 5 т, а запасы металлолома не превышают 7 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 5 : 7. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 20 ч; при этом на 1 т стали уходит 4 ч, а на 1 т металлолома – 2 ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 15. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2,5 m3 1-го типа продукта тре бует 2,5 m3 березы и 5 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 10 m3 осины. Допускается к использованию 100 m3 березы и 180 m3 осины. Необходимо произвести не менее 10 m3 1-го типа продукта и 1200 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 16 у.е., а со 100 m2 фанеры – 60 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 16. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 2.5 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 3.5 у.е. Необходимо поставить не менее 4.5 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 5 т, а запасы металлолома не превышают 6 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 5 : 8. Производственнотехнологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 20 ч; при этом на 1 т стали уходит 4 ч, а на 1 т металлолома – 2 ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. �Содержание 17. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 3 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 4 у.е. Необходимо поставить не менее 4.5 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 4 т, а запасы металлолома не превышают 6 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 6 : 7. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 20 ч; при этом на 1 т стали уходит 3.5 ч, а на 1 т металлолома – 3 ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 18. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 4 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 6 у.е. Необходимо поставить не менее 6 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 5 т, а запасы металлолома не превышают 7 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 4 : 7. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 20 ч; при этом на 1 т стали уходит 3 ч, а на 1 т металлолома – 4ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 19. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 4 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 5 у.е. Необходимо поставить не менее 6 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 4 т, а запасы металлолома не превышают 7 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 4 : 5. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 21ч; при этом на 1 т стали уходит 3 ч, а на 1 т металлолома – 5 ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 20. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 3 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 4 у.е. Необходимо поставить не менее 5.5 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 4 т, а запасы металлолома не превышают 6 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 4 : 3. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 19 ч; при этом на 1 т стали уходит 3 ч, а на 1 т металлолома – 5 ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 21. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2 m3 1-го типа продукта требует 2 m3 березы и 6 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 12 m3 осины. Допускается к использованию 80 m3 березы и 180 m3 осины. Необходимо произвести не менее 8 m3 1-го типа продукта и 1200 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 16 у.е., а со 100 m2 фанеры – 60 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. �Содержание 22. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 4 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 6 у.е. Необходимо поставить не менее 6 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 5 т, а запасы металлолома не превышают 6 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 7 : 8. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 18 ч; при этом на 1 т стали уходит 3 ч, а на 1 т металлолома – 2 ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 23. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2 m3 1-го типа продукта требует 2 m3 березы и 4 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 12 m3 осины. Допускается к использованию 120 m3 березы и 140 m3 осины. Необходимо произвести не менее 9 m3 1-го типа продукта и 1100 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 16 у.е., а со 100 m2 фанеры – 60 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 24. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 2 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 4 у.е. Необходимо поставить не менее 5 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 4 т, а запасы металлолома не превышают 5 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 6 : 8. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 20 ч; при этом на 1 т стали уходит 3 ч, а на 1 т металлолома – 2ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 25. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2 m3 1-го типа продукта требует 2 m3 березы и 6 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 12 m3 осины. Допускается к использованию 80 m3 березы и 180 m3 осины. Необходимо произвести не менее 11 m3 1-го типа продукта и 1000 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 60 у.е., а со 100 m2 фанеры – 20 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 26. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2,5 m3 1-го типа продукта требует 2,5 m3 березы и 2,5 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 10 m3 осины. Допускается к использованию 100 m3 березы и 180 m3 осины. Необходимо произвести не менее 11 m3 1-го типа продукта и 1100 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 30 у.е., а со 100 m2 фанеры – 40 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 27. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2 m3 1-го типа продукта требует 2 m3 березы и 4 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 12 m3 осины. Допускается к использованию 120 m3 березы и 140 m3 осины. Необходимо произвести не менее 12 m3 1-го типа продукта и 1000 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 30 у.е., а со 100 m2 фанеры – 20 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. �Содержание 28. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2,5 m3 1-го типа продукта требует 2,5 m3 березы и 5 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 8 m3 осины. Допускается к использованию 100 m3 березы и 200 m3 осины. Необходимо произвести не менее 12 m3 1-го типа продукта и 900 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 25 у.е., а со 100 m2 фанеры – 40 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 29. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2 m3 1-го типа продукта требует 4 m3 березы и 6 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 4 m3 березы и 8 m3 осины. Допускается к использованию 90 m3 березы и 190 m3 осины. Необходимо произвести не менее 8 m3 1-го типа продукта и 1200 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 20 у.е., а со 100 m2 фанеры – 60 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 30. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2,5 m3 1-го типа продукта требует 5 m3 березы и 2,5 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 6 m3 березы и 8 m3 осины. Допускается к использованию 100 m3 березы и 200 m3 осины. Необходимо произвести не менее 12 m3 1-го типа продукта и 1200 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 15 у.е., а со 100 m2 фанеры – 45 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 31. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2 m3 1-го типа продукта требует 2 m3 березы и 4 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 4 m3 березы и 6 m3 осины. Допускается к использованию 100 m3 березы и 140 m3 осины. Необходимо произвести не менее 11 m3 1-го типа продукта и 1200 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 30 у.е., а со 100 m2 фанеры – 50 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 32. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2,5 m3 1-го типа продукта требует 2,5 m3 березы и 5 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 5 m3 осины. Допускается к использованию 120 m3 березы и 180 m3 осины. Необходимо произвести не менее 12 m3 1-го типа продукта и 1200 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 15 у.е., а со 100 m2 фанеры – 50 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 33. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2,5 m3 1-го типа продукта тре бует 2,5 m3 березы и 2,5 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 10 m3 осины. Допускается к использованию 100 m3 березы и 160 m3 осины. Необходимо произвести не менее 12 т3 1-го типа продукта и 1000 т2 2-го типа продукта. Доход с 1 т3 1-го типа продукта составляет 16 у.е., а со 100 т2 фанеры – 60 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. �Содержание 34. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 2 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 4 у.е. Необходимо поставить не менее 5 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 5 т, а запасы металлолома не превышают 7 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 5 : 7. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 20 ч; при этом на 1 т стали уходит 4 ч, а на 1 т металлолома – 2ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 35. Предприятие имеет деревообрабатывающий завод для производства двух типов продуктов. Для этого используют лесной массив. Получение 2,5 m3 1-го типа продукта требует 2,5 m3 березы и 5 m3 осины. Для изготовления 100 m2 2-го типа продукта надо 5 m3 березы и 10 m3 осины. Допускается к использованию 100 m3 березы и 180 m3 осины. Необходимо произвести не менее 10 m3 1-го типа продукта и 1200 m2 2-го типа продукта. Доход с 1 m3 1-го типа продукта составляет 16 у.е., а со 100 m2 фанеры – 60 у.е. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 36. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 2.5 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 3.5 у.е. Необходимо поставить не менее 4.5 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 5 т, а запасы металлолома не превышают 6 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 5 : 8. Производственнотехнологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 20 ч; при этом на 1 т стали уходит 4 ч, а на 1 т металлолома – 2ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 37. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 3 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 4 у.е. Необходимо поставить не менее 4.5 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 4 т, а запасы металлолома не превышают 6 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 6 : 7. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 20 ч; при этом на 1 т стали уходит 3.5 ч, а на 1 т металлолома – 3 ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 38. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 4 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 6 у.е. Необходимо поставить не менее 6 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 5 т, а запасы металлолома не превышают 7 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 4 : 7. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 20 ч; при этом на 1 т стали уходит 3 ч, а на 1 т металлолома – 4 ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. �Содержание 39. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 4 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 5 у.е. Необходимо поставить не менее 6 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 4 т, а запасы металлолома не превышают 7 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 4 : 5. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 21ч; при этом на 1 т стали уходит 3 ч, а на 1 т металлолома – 5 ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. 40. Предприятию "Крепкая сталь" надо определить, сколько x 1 руды и сколько х 2 металлолома надо для изготовления сплава заказчику. Затраты производства в расчете на 1 т руды равняются 3 у.е., а затраты в расчете на 1 т металлолома – 4 у.е. Необходимо поставить не менее 5.5 т литья, но заказчик готов оплатить и больше. Запасы руды ограничены и не превышают 4 т, а запасы металлолома не превышают 6 т. Отношение веса металлолома к весу руды в процессе получения сплава не должно превышать 4 : 3. Производственно-технологические условия таковы, что на процессы плавки и литья не может быть отведено более 19 ч; при этом на 1 т стали уходит 3 ч, а на 1 т металлолома – 5 ч производственного времени. Постройте математическую модель. На графике изобразите область допустимых решений и укажите среди них оптимальное. �Содержание 3.2. Основная задача ЛП Существуют различные практические задачи, сводящиеся к схеме линейного программирования. В одних из этих задач линейные ограничения имеют вид неравенства, в других – равенств, в третьих – тех и других. Здесь мы рассмотрим задачу линейного программирования с ограничениямиравенствами – так называемую основную задачу линейного программирования (ОЗЛП). Основная задача линейного программирования ставится следующим образом. Имеется ряд переменных x 1, x2, …, x n. Требуется найти такие неотрицательные значения этих переменных, которые удовлетворяли бы системе линейных уравнений:    a11 x1 + a12 x2 + . . . + a1n xn      a x + a x + ... + a x 21 1 22 2 2n n   ......      a x + a x + ... + a x m1 1 m2 2 mn n = b1 ; = b2 ; (3.8) ... = bm ; и, кроме того, обращали бы в минимум линейную функцию L = c1х 1 + c2х 2 +…+ cnх n. (3.9) Очевидно, случай, когда линейную функцию нужно обратить не в минимум, а в максимум, легко сводится к предыдущему, если изменить знак функции и рассмотреть вместо нее функцию L'= –L = –c1х 1 – c2х 2 –…– cnх n. (3.10) Условимся называть допустимым решением ОЗЛП любую совокупность переменных х 1 ≥ 0, х 2 ≥ 0, …, х n ≥ 0, удовлетворяющую уравнениям (3.8). Оптимальным решением будем называть то из допустимых решений, при котором линейная функция (3.9) обращается в минимум. Основная задача линейного программирования необязательно должна иметь решение. Может оказаться, что уравнения (3.8) противоречат друг другу; может оказаться, что они имеют решение, но не в области неотрицательных значений x 1, x2, …, x n. Тогда ОЗЛП не имеет допустимых решений. Наконец, может оказаться, что допустимые решения ОЗЛП существуют, но среди них нет оптимального: функция L в области допустимых решений неограничена снизу. С примерами таких особенностей ОЗЛП мы познакомимся в дальнейшем. Рассмотрим вопрос о существовании допустимых решений ОЗЛП. При решении этого вопроса мы можем исключить из рассмотрения линейную функцию L, которую требуется минимизировать – наличие допустимых решений определяется только уравнениями (3.8). Итак, пусть имеется система уравнений (3.8). Существуют ли неотрицательные значения x 1, x2, …, x n, удовлетворяющие этой системе? Этот вопрос рассматривается в специальном разделе математики – линейной алгебре. Приведем некоторые сведения из линейной алгебры, не останавливаясь на доказательствах соответствующих теорем. Если система уравнений-ограничений ОЗЛИ совместна, то матрица системы и ее расширенная матрица имеют один и тот же ранг. Этот общий ранг r называется рангом системы; он представляет собой не что иное, как число линейно независимых уравнений среди наложенных ограничений. Очевидно, ранг системы r не может быть больше числа уравнений m: r ≤ m. Очевидно, также, что ранг системы не может быть больше общего числа переменных n: r ≤ n. �Содержание Действительно, ранг матрицы системы определяется как наибольший порядок определителя, составленного из элементов матрицы; так как число ее строк равно m, то r ≤ m; так как число ее столбцов равно n, то r ≤ n. Структура задачи линейного программирования существенно зависит от ранга системы ограничений (3.8). Рассмотрим, прежде всего, случай, когда r = n, т. е. когда число линейно независимых уравнений, входящих в систему (3.8), равно числу переменных и. Отбросим "лишние" уравнения, являющиеся линейными комбинациями других.Система уравнений-ограничений ОЗЛИ принимает вид:   a11 x1 + a12 x2 + . . . + a1n xn      a x + a x + ... + a x 21 1 22 2 2n n   ......      a x + a x + ... + a x n1 1 n2 2 nn n = b1 ; = b2 ; (3.11) ... = bn . Так как r = n, то определитель, составленный из коэффициентов △= a11 a12 ... a1n b1 a21 a22 ... a2n b2 ... ... ... ... ... an1 an2 ... ann bn не равен нулю. Известно, что в этом случае система (3.11) имеет единственное решение. Чтобы найти величину x i, достаточно в определителе Δ – заменить i-й столбец – столбцом свободных членов и разделить на Δ. Итак, при r = n система уравнений-ограничений ОЗЛИ имеет единственное решение: x 1, x2, …, x n. Если в этом решении хотя бы одна из величин x 1, x2, …, x n отрицательна, это значит, что полученное решение недопустимо и, значит, ОЗЛП не имеет решения. Если все величины x 1, x2, …, x n неотрицательны, то найденное решение является допустимым. Оно же, очевидно, является и оптимальным (потому что других нет). Очевидно, этот тривиальный случай не может нас интересовать. Поэтому в дальнейшем мы будем рассматривать только случай, когда r < n, т. е. когда число независимых уравнений, которым должны удовлетворять переменные x 1, x2, …, x n, меньше числа самих переменных. Тогда, если система совместна, у нее существует бесчисленное множество решений. При этом n – r переменным мы можем придавать произвольные значения (так называемые свободные переменные), а остальные r переменных выразятся через них (эти r переменных мы будем называть базисными). Вообще, если ранг системы уравнений ОЗЛП (т. е. число линейно независимых уравнений, входящих в систему ограничений) равен r, то всегда можно выразить какие-то r базисных переменных через n – r остальных (свободных) и, придавая свободным переменным любые значения, получить бесчисленное множество решений системы. В дальнейшем для простоты, записывая уравнения ОЗЛП, мы будем считать их линейно независимыми; при этом ранг системы r будет равен числу уравнений т. Итак, если число уравнений ОЗЛП r = т меньше, чем число переменных n, то система линейных уравнений имеет бесчисленное множество решений, т. е. совокупностей значений x 1, x2, …, x n, удовлетворяющих уравнениям-ограничениям (3.8). Если среди этих решений нет ни одного, для которого все x 1, x2, …, x n неотрицательны, то это значит, что ОЗЛП не имеет допустимого решения. Если же существуют какие-то решения системы (3.8), для которых все x 1, x2, …, x n неотрицательны (короче, "неотрицательные решения"), то каждое из них допустимо. Возникает задача – найти среди допустимых решений оптимальное, т. е. такое решение x 1, x2, …, x n, для которого линейная функция L = c1x 1 + c2x 2 +…+ cnx n обращается в минимум. Назовем опорной точкой такое решение, в котором все свободные переменные равны 0. Можно показать, что если оптимальное решение существует, то оно достигается в одной из опорных точек. �Содержание 3.3. Задача ЛП с неравенствами. Связь с ОЗЛП На практике ограничения в задаче линейного программирования часто задаются не уравнениями, а неравенствами. Рассмотрим, как можно перейти от задачи с ограничениями-неравенствами к основной задаче линейного программирования. Пусть имеется задача линейного программирования с n переменными x 1, x2, … , x n, в которой ограничения, наложенные на переменные, имеют вид линейных неравенств. В некоторых из них знак неравенства может быть ≥, а в других ≤ (второй вид сводится к первому простой переменой знака обеих частей). Поэтому зададим все ограничениянеравенства в стандартной  форме:   a11 x1      a x 21 1  ...       a x m1 1 + a12 x2 + ... + a1n xn + b1 0; + a22 x2 + ... + a2n xn + b2 0; ... ... ... ... ... ... ... ... + am2 x2 + ... + amn xn + bm ... (3.12) ... 0. Будем считать, что все эти неравенства линейно независимы (т. е. никакое из них нельзя представить в виде линейной комбинации других). Требуется найти такую совокупность неотрицательных значений x 1, x2, …, x n, которая удовлетворяла бы неравенствам (3.12) и, кроме того, обращала бы в минимум линейную функцию: L = c1х 1 + c2х 2 +…+ cnх n. (3.13) От поставленной таким образом задачи легко перейти к основной задаче линейного программирования. Действительно, введем обозначения:    y1      y 2   ...      y m = a11 x1 + a12 x2 + ... + a1n xn + b1 ; = a21 x1 + a22 x2 + ... + a2n xn + b2 ; ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... = am1 x1 + am2 x2 + ... + amn xn + bm , (3.14) где y1, y2, …, ym - некоторые новые переменные, которые мы будем называть "добавочными". Согласно условиям (3.12), эти добавочные переменные так же, как и x 1, x2, …, x n, должны быть неотрицательными. Таким образом, перед нами возникает задача линейного программирования в следующей постановке: найти такие неотрицательные значения n + m переменных x 1, x2, …, x n; y1, y2, …, ym, чтобы они удовлетворяли системе уравнений (3.14) и одновременно обращали в минимум линейную функцию этих переменных: L = c1х 1 + c2х 2 +…+ cnх n. Как видно, перед нами в чистом виде основная задача линейного программирования (ОЗЛП). Уравнения (3.14) заданы в форме, уже разрешенной относительно базисных переменных y1, y2, … , ym, которые выражены через свободные переменные x 1, x2, …, x n. Общее количество переменных равно n + m, го них n "первоначальных" и m "добавочных". Функция L выражена только через "первоначальные" переменные (коэффициенты при "добавочных" переменных в ней равны нулю). Таким образом, задача линейного программирования с ограничениями-неравенствами сведена нами к основной задаче линейного программирования, но с большим числом переменных, чем первоначально было в задаче. Пример 1. Имеется задача линейного программирования с ограничениями-неравенствами: найти неотрицательные значения переменных x 1, x 2, x 3, x 4, x5, удовлетворяющие условиям �Содержание    2x1      x 3   x5      x 5 − x2 + 3x3 6; − 3x2 − 2x4 − −1; + (3.15) −1; x1 x1 0 и обращающие в минимум линейную функцию (3.16) L = х1 – 2х 2 – 3х 3. Требуется привести эту задачу к виду ОЗЛП. Решение. Приводим неравенства (3.15) к стандартной форме    −2x1      −x 3   x5      −x 5 + x2 − 3x3 + 3x2 − 2x4 + + x1 + 6 0; − 1 0; + 1 0; x1 0. Вводим дополнительные переменные:    y1      y 2   y3      y 4 = −2x1 + x2 = −x3 + 3x2 = x5 = −x5 − 2x4 + − 3x3 + 6; − 1; + x1 (3.17) + 1; x1 . Задача сводится к тому, чтобы найти неотрицательные значения переменных x 1, x 2, x 3, x 4, x5; y1, y2, y3, y4, удовлетворяющие уравнениям (3.17) и обращающие в минимум линейную функцию (3.16). Мы показали, как от задачи линейного программирования с ограничениями-неравенствами можно перейти к задаче с ограничениями-равенствами (ОЗЛП). Всегда возможен и обратный переход – от ОЗЛП к задаче с ограничениями-неравенствами. Если в первом случае мы увеличивали число переменных, то во втором случае будем его уменьшать, устраняя базисные переменные и оставляя только свободные. Однако в дальнейшем нас будет в основном интересовать случай перехода от задачи линейного программирования с ограничениями-неравенствами к задаче с ограничениямиравенствами (ОЗЛП). �Содержание 3.4. Симплекс-метод решения задачи ЛП Для нахождения решения задачи линейного программирования в общем случае (при произвольном числе свободных переменных) применяются вычислительные методы. Из них наиболее универсальным является так называемый симплекс-метод. Идея симплексметода относительно проста. Пусть в задаче линейного программирования имеется n переменных и m независимых линейных ограничений, заданных в форме уравнений. Мы знаем, что оптимальное решение (если оно существует) достигается в одной из опорных точек (вершин ОДР), где по крайней мере k = п – m из переменных равны нулю. Выберем какие-то k переменных в качестве свободных и выразим через них остальные m базисных переменных. Пусть, например, в качестве свободных выбраны первые k = п – m переменных x 1, x2, … , xk, а остальные m выражены через них:    xk+1      x k+2   ...      x n = ak+1,1 x1 + . . . + ak+1,k xk + bk+1 ; = ak+2,1 x1 + . . . + ak+2,k xk + bk+2 ; ... ... ... ... ... ...; = an,1 x1 +...+ an,k xk + bn . (3.18) Положим все свободные переменные x 1, x2, … , xk равными нулю: x 1 = 0, x2 = 0, … , xk = 0. При этом мы получим: x k+1 = bk+1, x k+2 = bk+2, …, xn = bn. Это решение может быть допустимым или недопустимым. Оно допустимо, если все свободные члены bk+1, bk+2, … , bn неотрицательны. Предположим, что это условие выполнено. Тогда мы получили допустимое опорное решение. Но является ли оно оптимальным? Может быть, да, а может быть, и нет. Чтобы проверить это, выразим минимизируемую линейную функцию L через свободные переменные x 1, x2, … , xk L = c0 + c1х 1 + c2х 2 +…+ ckх k. (3.19) Очевидно, что при x 1 = x2 = … = x k = 0 L = c0. Посмотрим, не можем ли мы улучшить решение, т. е. уменьшить функцию L, увеличивая какие-нибудь из переменных x 1, x2, … , xk (уменьшать их мы не можем, так как все они равны нулю, а отрицательные значения переменных недопустимы). Если все коэффициенты с1, с2, … , ck в формуле (3.19) положительны, то, увеличивая какие-то из переменных x 1, x2, … , xk сверх нуля, мы не можем уменьшить L; следовательно, найденное нами опорное решение является оптимальным. Если же среди коэффициентов с1, с2, … , ck в формуле (3.19) есть отрицательные, то, увеличивая некоторые из переменных x 1, x2, … , xk, а именно те, коэффициенты при которых отрицательны, мы можем улучшить решение, т. е. уменьшить L. �Содержание Пусть, например, коэффициент c1 в формуле (3.19) отрицателен. Значит, есть смысл увеличить x 1 т. е. перейти от данного опорного решения к другому, где переменная x 1 не равна нулю, а вместо нее равна нулю какая-то другая. Увеличение x 1 "полезно" для линейной функции L, делает ее меньше. Однако увеличивать x 1 надо осторожно, так чтобы не стали отрицательными другие переменные x k+1, xk +2, … , xn, выраженные через свободные переменные, в частности через x 1 формулами (3.18). Посмотрим, опасно ли для переменных x k+1, xk+2, … , xn увеличен не x 1, т. е. может ли оно сделать их отрицательными? Да, опасно, если коэффициент при x 1 в соответствующем уравнении отрицателен. Если среди уравнений (3.17) нет уравнения с отрицательным коэффициентом при x 1 то величину x 1 можно увеличивать беспредельно, а, значит, линейная функция L не ограничена снизу и оптимального решения ОЗЛП не существует. Допустим, что это не так и что среди уравнений (3.18) есть такие, в которых коэффициент при x 1 отрицателен. Для переменных, стоящих в левых частях этих уравнений, увеличение x 1 опасно – оно может сделать их отрицательными. Возьмем одну из таких переменных x t и посмотрим, до какой степени можно все же увеличить x t пока переменная x t не станет отрицательной? Выпишем t-e уравнение из системы (3.18): x t = at,1x 1 + at,2x 2 +…+ at,kx k + bt. Здесь свободный член bt > 0, а коэффициент at,1 отрицателен. Легко понять, что если мы оставим x 2 = x3 = … = x k = 0, то х 1 мы можем увеличивать только до значения, равного , а при дальнейшем увеличении х 1 переменная x t станет отрицательной. Выберем ту из переменных x k +1, xk+2, … , xn, которая раньше всех обратится в нуль при увеличении x 1, т. е. ту, для которой величина меньше всего. Пусть такая "наиболее угрожаемая" переменная будет x r. Тогда имеет смысл "переразрешить" систему уравнений (3.18) относительно других базисных переменных, выведя из числа свободных переменных x 1 и переведя вместо нее в группу свободных переменных x r. Действительно, мы хотим перейти от опорного решения, задаваемого равенствами x 1 = x2 = … = x k = 0, к опорному решению, в котором уже x 1 ≠ 0, a x 2 = x3 = … = x k = x r = 0. Первое опорное решение мы получили, положив равными нулю все прежние свободные переменные x 1, x2, … , xk второе мы получим, если обратим в нуль все новые свободные переменные x 2, … , xk, x r. Базисными переменными при этом будут x 1, xk +1, … , xr -1, xr +1, … , xn. Предположим, что уравнения типа (3.18) для нового набора базисных и свободных переменных составлены. Тогда можно выразить через новые свободные переменные и линейную функцию L. Если все коэффициенты при переменных в этой формуле положительны, то мы нашли оптимальное решение: оно получится, если все свободные переменные положить равными нулю. Если среди коэффициентов при переменных есть отрицательные, то процедура улучшения решения продолжается: система вновь переразрешается относительно других базисных переменных, и так далее, пока не будет найдено оптимальное решение, обращающее функцию L в минимум. Проследим описанную процедуру постепенного улучшения решения ОЗЛП на конкретном примере. Пример. Имеется задача линейного программирования с ограничениями-неравенствами:    −5x1   −x1     −3x 1 − x2 + 2x3 2; + x3 + 5; x4 + 5x4 Требуется минимизировать линейную функцию L = 5x 1 – 2х 3. 7. (3.20) �Содержание Решение. Приводя неравенства к стандартному виду 0) и вводя добавочные переменные у1,у2,уз, переходим к условиям-равенствам:    y   1 y2     y 3 = 5x1 + x2 − 2x3 + 2, = − x3 − x4 + 5, − 5x4 + x1 = 3x1 (3.21) + 7. Число переменных n = 7 на 4 превышает число уравнений m = 3. Значит, четыре переменных могут быть выбраны в качестве свободных. Попробуем выбрать в качестве свободных переменных x 1, x 2, x 3, x 4 и положить их равными нулю. При этом мы сразу получим опорное решение: x 1 = x 2 = x 3 = x 4 = 0; y1 = 2; y2 = 5; y3 = 7. При этих значениях переменных L = 0. Посмотрим, является ли это решение оптимальным? Нет! Потому что в выражении линейной функции L коэффициент при х 3 отрицателен. Значит, увеличивая х 3, можно уменьшить L. Попробуем увеличивать х 3. Проследим по уравнениям (3.21), опасно ли это для других переменных? Да, опасно для y1 и y2 – в оба эти равнения переменная х 3 входит с отрицательным коэффициентом, значит, при увеличении х 3 соответствующие переменные y1 и y2 могут стать отрицательными. Посмотрим, какая из этих переменных y1 или y2 является наиболее "угрожаемой", какая раньше обратится в нуль при увеличении х 3. Очевидно, y1: она станет равной нулю при х 3 = 1, а величина y2 – только при х 3 = 5. Поэтому выбираем переменную y1 и вводим ее в число свободных вместо х 3. Чтобы "переразрешить" систему (3.21) относительно х 3, у2, у3, поступим следующим образом. Разрешим первое уравнение (3.21) относительно новой базисной переменной х 3: x3 = 5 1 1 x1 + x2 − y1 + 1. 2 2 2 Это выражение подставим вместо х 3 во второе уравнение; получим: 3 1 1 y2 = − x1 − x2 + y1 − x4 + 4. 2 2 2 Что касается третьего уравнения, то оно, как не содержащее х 3, не изменится. Итак, мы привели систему (3.21) к виду:    x   3 y2     y 3 + 1 2 x2 − 1 2 y1 = − 23 x1 − 1 2 x2 + 1 2 y1 = − 5x4 + = 5 2 x1 3x1 − x4 + 1, + 4, + 7, (3.22) со свободными переменными х 1, х 2, y1, х 4 и базисными х 3, y2, y3. Выразим линейную функцию L через новые свободные переменные: L = 5x1 − 5x1 − x2 + y1 − 2, L = −x2 + y1 − 2. (3.23) �Содержание Положим теперь свободные переменные равными нулю. Линейная функция L станет равной –2. Это уже лучше, чем прежнее значение L = 0. Но является ли это решение оптимальным? Все еще нет, так как коэффициент при х 2 в выражении (3.23) отрицателен. Итак, будем увеличивать х 2. Посмотрим, для какой из переменных, стоящих в левых частях системы (3.22), это может быть "опасно". Только для y2 (в первое уравнение х 2 входит с положительным коэффициентом, а в третье совсем не входит). Итак, обменяем местами переменные х 2 и y2 – первую выведем из числа свободных, а вторую – введем. Для этого разрешим второе уравнение (3.23) относительно х 2 и подставим это х 2 в первое уравнение. Получим еще один вид системы (3.21):    x   3 x2     y 3 = x1 = −3x1 = − − y2 − 2y2 + y1 3x1 x4 + 5, − 2x4 + 8, − 5x4 + 7. (3.24) Выразим L через новые свободные переменные: L = 3x1 + 2y2 − y1 + 2x4 − 8 + y1 − 2, или L = 3x1 + 2y2 + 2x4 − 10. (3.25) Полагая х 1 = y1 = y2 = x 4 = 0, получаем L = –10. Является ли это решение оптимальным? На этот раз – да, так как коэффициенты при всех свободных переменных в выражении (3.25) неотрицательны. Итак, оптимальное решение ОЗЛИ найдено: . При таких значениях переменных линейная функция L принимает минимальное значение: L = –10. Заметим, что в рассмотренном примере нам не пришлось искать опорного решения: оно сразу же получилось, когда мы положили свободные переменные равными нулю. Это объясняется тем, что в уравнениях (5.4) все свободные члены были неотрицательны и, значит, первое же попавшееся решение оказалось опорным. Если это окажется не так, можно будет прийти к опорному решению с помощью такой же процедуры обмена местами некоторых базисных и свободных переменных, переразрешая уравнения до тех пор, пока свободные члены не станут неотрицательными. Как это делается, мы увидим в дальнейшем. �Содержание 3.5. Табличный алгоритм замены базиса "Переразрешение" системы уравнений-ограничений ОЗЛП относительно новых базисных переменных может быть существенно упрощена, если ее формализовать и свести к заполнению стандартных таблиц по определенной системе правил (алгоритму). Этот алгоритм мы продемонстрируем на конкретном примере (в его справедливости для любого общего случая легко убедиться самостоятельно). Рассмотрим систему пяти уравнений-ограничений:    y1       y   2 y3      y4      y 5 = a11 x1 + a12 x2 + a13 x3 + a14 x4 + b1 = a21 x1 + a22 x2 + a23 x3 + a24 x4 + b2 = a31 x1 + a32 x2 + a33 x3 + a34 x4 + b3 (3.26) = a41 x1 + a42 x2 + a43 x3 + a44 x4 + b4 = a51 x1 + a52 x2 + a53 x3 + a54 x4 + b5 с четырьмя свободными переменными: x 1, x 2, x 3, x 4. Пусть нам требуется вывести из числа свободных какую-нибудь переменную, например x 2, и перевести ее в базисные, а взамен ее ввести в число свободных какую-то базисную переменную, скажем у3; короче, мы хотим обменять местами переменные x 2 и у3. Эту замену мы будем символически обозначать x 2 → у3. Посмотрим, какие действия надо для этого осуществить. Вообще, можно было бы для каждой новой системы уравнений проводить переразрешение заново, т. е. для замены x 2 → у3 мы взяли бы в третьем уравнении член a32x 2, содержащий x 2 (назовем его "разрешающим членом"); разумеется, предполагаем a32 = 0, перенесли бы его в левую часть, а у3 – в правую; решили бы уравнение относительно x 2 и подставили бы выражение для x 2 во все остальные уравнения. Процедура достаточно громоздкая, требующая напряженного внимания; при ее выполнении легко ошибиться (особенно при большом числе уравнений). Но так как здесь каждый раз нужно проделывать одни и те же операции, то их достаточно выполнить один раз в общем виде и вывести правила преобразования, которые затем можно применять автоматически. Эти правила, осуществляющие "переразрешение" системы, удобно реализовать в виде табличного алгоритма. Чтобы этот алгоритм был проще и легче запоминался, целесообразно предварительно несколько преобразовать систему уравнений, представив их следующим образом:    y1       y   2 y3      y4      y 5 = b1 + a11 x1 + a12 x2 + a13 x3 + a14 x4 = b2 + a21 x1 + a22 x2 + a23 x3 + a24 x4 = b3 + a31 x1 + a32 x2 + a33 x3 + a34 x4 (3.27) = b4 + a41 x1 + a42 x2 + a43 x3 + a44 x4 = b5 + a51 x1 + a52 x2 + a53 x3 + a54 x4 Форму записи уравнений (3.27) мы будем называть стандартной. Очевидно, вместо того, чтобы полностью записывать уравнения (3.27), можно ограничиться заполнением стандартной таблицы, где указаны только свободные члены и коэффициенты при переменных. Первый столбец таблицы мы отведем под свободные члены, второй, третий, четвертый и пятый – под коэффициенты при переменных x 1, x 2, x 3, x 4 в стандартной форме (3.27). Стандартная таблица для системы (3.27) приведена в табл. 3.1. �Содержание Табл. 3.1. Система (3.27) y3 ñâîáîäíûé ÷ëåí x1 x2 x3 x4 y1 b1 a11 a12 a13 a14 y2 b2 a21 a22 a23 a24 y3 b3 a31 ♥ a33 a32 a34 y4 b4 a41 a42 a43 a44 y5 b5 a51 a52 a53 a54 x2 Теперь представим себе, что мы хотим произвести замену x 2 → у3, т. е. перевести переменную х 2 в число базисных, а переменную у3 – в число свободных. Выделим в стандартной таблице разрешающий элемент a32 (обведем его кружком). Строку и столбец, в которых стоит разрешающий элемент, мы будем называть разрешающей строкой и разрешающим столбцом (см. табл. 3.1). Выполняя операцию x 2 → у3, мы хотим в разрешающей строке поместить переменную у3, а в разрешающем столбце – переменную х 2. Найдем коэффициенты, которые нужно будет поставить в таблице после обмена x 2 → у3. Начнем с преобразования разрешающей строки. Решая третье уравнение (3.27) относительно х 2, получим: x2 = − b3 a31 1 a33 a34 − x1 + y3 − x3 − x4 . a32 a32 a32 a32 a32 (3.28) Таким образом, преобразованные элементы разрешающей строки найдены. Составим правило преобразования остальных строк. Для этого подставим в первое уравнение (3.27) вместо х 2 его выражение (3.28). После приведения подобных членов получим Нетрудно убедиться, что совершенно аналогичным образом преобразовываются все остальные строки. В результате мы получим преобразованную таблицу (см. табл. 3.3), в которой операция x 2 → у3 уже совершена. Рассмотрев табл. 3.2, мы можем так сформулировать алгоритм преобразования коэффициентов стандартной таблицы. ( y1 = a12 b3 b1 − a32 ) ( ) ( ) a12 a33 a12 a31 a12 y3 + a13 − + a11 − x1 + x3 + a32 a32 a32 ( ) a12 a34 + a14 − x4 . a32 1. Разрешающий элемент заменяется на обратную ему величину. 2. Все остальные элементы разрешающей строки меняют знак и делятся на разрешающий элемент. 3. Все элементы разрешающего столбца (кроме самого разрешающего элемента) делятся на разрешающий элемент. 4. Каждый из остальных элементов подвергается следующему преобразованию: от него вычитается произведение элемента, стоявшего в прежней разрешающей строке на том же месте по порядку (т. е. в том же столбце), на элемент, стоящий в новом разрешающем столбце на соответствующем месте (т. е. в той же строке, что и наш элемент). �Содержание Табл. 3.2. Преобразованная таблица x1 ñâ. ÷ëåí y1 b1 − a12 b3 a32 y2 b2 − a22 b3 a32 x2 y3 a11 − a12 a31 a32 a12 a32 a21 − a22 a31 a32 a22 a32 3 − ab32 − aa31 32 x3 x4 a13 − a12 a33 a32 a14 − a12 a34 a32 a23 − a22 a33 a32 a24 − a22 a34 a32 33 − aa32 1 a32 − aa34 x4 32 y4 b4 − a42 b3 a32 a41 − a42 a31 a32 a42 a32 a43 − a42 a33 a32 a44 − a42 a34 a32 y5 b5 − a52 b3 a32 a51 − a52 a31 a32 a52 a32 a53 − a52 a33 a32 a54 − a52 a34 a32 Последнее правило может в первом чтении показаться не совсем понятным; покажем, как оно применяется, хотя бы на примере элемента, стоящего в первой строке и в столбце под х 1 табл. 3.2. Новый элемент равен прежнему а11 минус произведение прежнего элемента разрешающей строки а31 стоящего в том же столбце, что а11, и нового элемента разрешающего столбца , стоящего в той же строке, что и преобразуемый элемент. Нетрудно убедиться, что сформулированные правила преобразования стандартной таблицы справедливы для любого числа уравнений и свободных переменных и для любой замены x j → yi. Преобразование стандартной таблицы при замене x j → yi удобно производить, выполняя все вспомогательные расчеты тут же, в таблице, для чего выделяется ещё одна таблица. Алгоритм преобразования x j → yi стандартной таблицы сводится при этом к следующим операциям. 1. Создать следующую (новую) таблицу с пустыми ячейками, поменяв местами x j и yi далее будем поэтапно заполнять эту таблицу следующим образом. 2. Выделяем в заполненной таблице разрешающий элемент aij. Вычисляем его обратную величину и записываем в новой таблице в эту же ячейку. 3. Все элементы разрешающей строки (кроме самого aij) делим на aij с заменой знака и результат записываем в новую таблицу в те же ячейки. 4. Все элементы разрешающего столбца (кроме самого aij) делим на aij и результат записываем в новую таблицу в те же ячейки. 5. Для каждого из элементов, не принадлежащих ни к разрешающей строке, ни к разрешающему столбцу, записываем в ту же ячейку новой таблицы разность старого значения этой ячейки и произведение чисел: одно стоит в разрешающем столбце с номером строки рассматриваемой ячейки в новой таблице, а второе стоит в разрешающей строке с номером столбца рассматриваемой ячейки из предыдущей таблицы. Пример 1. В системе уравнений    y1      y 2   y3      y 4 = −5 + x1 − x2 + 2x3 = 1 + 2x1 − x2 = −1 + 2x2 − x3 = 2 − x1 − x3 (3.29) произвести замену x j → yi, т. е. вывести из числа свободных переменных x 1 и взамен ее ввести у2. �Содержание Решение. Записываем уравнения (3.29) в форме стандартной таблицы (см. табл. 3.3). Табл. 3.3. Исходная таблица y2 ñâîáîäíûé ÷ëåí x1 x2 x3 y1 -5 -1 1 -2 y2 1 ♠ 1 -2 0 y3 -1 0 -2 1 y4 2 1 0 1 x1 Выделяем разрешающий элемент а21 = –2, который стоит на пересечении разрешающей строки и столбца. Вычисляем обратное число . Заполним, согласно пунктам 1, 2, 3 и 4 алгоритма, новую таблицу в части ячеек разрешающих строки и столбца. Получим таблицу 3.4. Далее мы уже можем заполнить все остальные ячейки, проделав вычисления, описанные в п. 5 алгоритма (см. табл. 3.5). Табл. 3.4. Заполнение ячеек разрешающих строки и столбца ñâîáîäíûé ÷ëåí y2 x2 x3 1 2 0 1 2 y1 − 12 1 2 x1 y3 0 y4 − 12 Табл. 3.5. Заполнение всех оставшихся ячеек ñâîáîäíûé ÷ëåí y1 −5 − 1 · 1 2 = −5 12 y2 1 2 x2 1−1· 1 2 x3 = −2 − 0 · 1 2 1 2 = −2 x1 1 2 − 12 1 2 0 y3 −1 − 1 · 0 = −1 0 −2 − 1 · 0 = −2 1−0·0=1 y4 2 − 1 · (− 12 ) = 5 2 − 12 0 − 1 · (− 12 ) = 1 2 1 − 0 · (− 21 ) = 1 Таким образом, мы научились с помощью табличного алгоритма совершать в уравненияхограничениях любую замену x j ↔ yi. Вспомним, что в задаче линейного программирования, кроме уравнений-ограничений, существует еще и линейная функция которую нужно минимизировать. Если эта функция выражена через прежние свободные переменные x 1, x2, … , xn то, очевидно, после замены x j ↔ yi ее нужно выразить через новые свободные переменные x 1, x2, … , xj1, yi, x j+1 �Содержание Нетрудно убедиться, что для этого может быть применен тот же алгоритм, что и для преобразования любой строки стандартной таблицы. Действительно, приводя L к стандартной форме мы получим еще одну строку (добавочную) стандартной таблицы, которая отличается от остальных только тем, что в ней никогда не выбирается разрешающий элемент. С помощью табличного алгоритма обмена переменных в уравнениях ОЗЛП можно решить любую задачу линейного программирования или же убедиться, что она не имеет решения. Нахождение решения каждой задачи линейного программирования распадается на два этапа: 1) отыскание опорного решения; 2) отыскание оптимального решения, минимизирующего линейную функцию L. В процессе первого этапа попутно выясняется, имеет ли вообще данная задача допустимые (неотрицательные) решения; если да, то находится опорное решение, для которого все свободные переменные равны нулю, а все базисные – неотрицательны. В процессе второго этапа попутно выясняется, ограничена ли снизу минимизируемая функция L; если нет, то оптимального решения не существует. Если да, то оно находится после того или другого числа заменx j ↔ yi. Оба этапа решения ОЗЛП удобно выполнять с помощью описанного алгоритма преобразования стандартных таблиц. �Содержание 3.6. Отыскание допустимого решения Пусть имеется ОЗЛП с ограничениями-равенствами, записанными в стандартной форме:    y1      y 2   ...      ym = b1 + a11 x1 + a12 x2 + . . . + a1n xn , = b2 + a21 x1 + a22 x2 + . . . + a2n xn , ... ... = bm + am1x1 + am2x2 + . . . + amnxn, (3.30) разрешенными относительно базисных переменных y1, y2, … , ym, которые выражены через свободные переменные x 1, x2, … , x n. В каждой вершине ОДР (опорном решении) по крайней мере n переменных должны обращаться в нуль. Попробуем получить допустимое опорное решение, полагая в формулах (3.30) все свободные переменные равными нулю. Имеем:   x 1  y 1 = x2 = . . . = xn = 0; = b1 ; y2 = b2 ; . . . ; ym = bm . (3.31) Если все свободные члены b1,b2, … , bm в уравнениях (3.30) неотрицательны, это значит, что допустимое опорное решение уже получено; этот случай нас не интересует. Рассмотрим случай, когда среди свободных членов b1,b2, … , bm есть отрицательные. Это значит, что решение (3.31) не является допустимым опорным решением и его еще предстоит найти. Для этого мы будем шаг за шагом обменивать местами базисные и свободные переменные в уравнениях (3.30) до тех пор, пока не придем к допустимому опорному решению или не убедимся, что его не существует. Последнее бывает в случае, когда система уравнений (3.30) несовместима с неравенствами x1 0, x2 0, . . . , xn 0; y1 0, y2 0, . . . , ym 0, (3.32) т. е. у нее нет неотрицательных решений. Очевидно, нужно так обменивать местами базисные и свободные переменные, чтобы эта процедура приближала нас к границе ОДР, а не удаляла от нее, т. е. чтобы число отрицательных свободных членов с каждым шагом убывало, или, если число отрицательных свободных членов остается прежним, то, по крайней мере, убывали их абсолютные величины. Существует ряд способов выбора разрешающего элемента для приближения к опорному решению. Остановимся (без доказательства) на одном из них. Пусть имеется одно из уравнений (3.30) с отрицательным свободным членом. Ищем в этой строке отрицательный элемент aij. Если такого элемента нет (все элементы aij > 0), это признак того, что система уравнений (3.30) несовместима с неравенствами (3.32). Действительно, при отсутствии отрицательных элементов в строке вся правая часть соответствующего уравнения может быть только отрицательной, а это противоречит условиям неотрицательности переменных. Предположим, что отрицательный элемент есть. Тогда выбираем столбец, в котором он находится, в качестве разрешающего. Теперь надо выбрать в этом столбце сам разрешающий элемент. Рассмотрим все элементы данного столбца, имеющие одинаковый знак со свободным членом. Из них выберем в качестве разрешающего тот, для которого отношение к нему свободного члена минимально. Таким образом, выбирается разрешающий столбец, разрешающий элемент в нем и, значит, разрешающая строка. Убедимся на примере, как совершается приближение к опорному решению при таком правиле выбора разрешающего элемента. Попутно мы убедимся в разумности этого правила. �Содержание Пример 1. Найти (если оно существует) опорное решение задачи линейного программирования с ограничениями-равенствами:    y1      y 2   y3      y 4 = 1 + x1 + 2x2 + x3 , = −5 + 2x1 − x2 + x3 , = 2 − x1 − x2 , = 1 + x2 − x3 . (3.33) (здесь не приводится целевая функция, которую нужно минимизировать, потому что опорное решение ищется безотносительно к виду этой формы). Решение. Записываем условия (3.33) в виде стандартной таблицы (см. табл. 3.6). Табл. 3.6. Исходная таблица ñâîáîäíûé ÷ëåí x1 x2 x3 y1 1 1 2 1 y2 −5 2 −1 1 y3 2 ❧ −1 −1 0 y4 1 0 0 −1 В табл. 3.6 имеется отрицательный свободный член –5 в строке y2 столбца х 1. Согласно правилу, выбираем любой положительный элемент этой строки, например 2 (в табл. 3.6 он выделен жирным шрифтом). Этим мы выбрали разрешающий столбец х 1 В качестве "кандидатов" на роль разрешающего элемента рассмотрим все те элементы этого столбца, которые противоположны по знаку со своим свободным членом; это будут 2 и – 1 (ноль в качестве разрешающего элемента фигурировать не может). Вычисляем для каждого из "кандидатов" отношение к нему свободного члена с обратным знаком: – (–5)/2 = 5/2; –2/( –1) = 2. Наименьшее из этих отношений 2; значит, элемент –1 выбираем в качестве разрешающего и меняем местами х 1 ↔ у3. После выполнения действий приходим к табл. 3.7. Табл. 3.7. После первого шага ñâîáîäíûé ÷ëåí y3 x2 x3 y1 3 −1 1 −1 y2 −1 −2 −3 1❧ x1 2 −1 −1 0 y4 1 0 1 −1 В табл. 3.7 по-прежнему один отрицательный свободный член, но по абсолютной величине он уже меньше, чем в табл. 3.6, значит, мы приближаемся к ОДР. Попробуем избавиться и от этого члена. В строке у2 имеется только один положительный элемент 1 (выделен жирным шрифтом). Значит, разрешающим столбцом может быть только столбец х 3. Вычисляем для всех элементов этого столбца, имеющих одинаковый знак со своим свободным членом, отношение свободного члена к элементу с обратным знаком: –3/(–1) = 3; –(–1) /1 = 1; –1/(–1) = 1. �Содержание Отношение достигает минимума, равного 1, для двух элементов; возьмем и качестве разрешающего первый из них 1, стоящий в строке у2 и столбце х 3, и сделаем замену х 3 ↔ у2 (см. табл. 3.8). В табл. 3.8 все свободные члены неотрицательны, и опорное решение найдено: у3 = x 2 = у2 = 0; y1 = 2; х 3 = 1; x 1 = 2; у4 = 0. Табл. 3.8. Итоговая таблица ñâîáîäíûé ÷ëåí y3 x2 x3 y1 2 −3 −2 −1 y2 1 2 3 1 x1 2 −1 −1 0 y4 0 −2 −2 −1 Пример 2. Найти (если оно существует) опорное решение системы    y1      y 2   y3      y 4 = −4 + x1 − 2x2 = −3 + x1 + x2 − x3 , − 2x1 + x2 − x3 , + − x2 . = −10 = −2 x1 , Решение. Записываем систему уравнений (3.34) в виде стандартной таблицы (см. табл. 3.9). Табл. 3.9. Исходные данные ñâîáîäíûé ÷ëåí x1 x2 x3 y1 −4 1 −2 0 y2 −3 1 1 −1 y3 −10 −2 1 −1 y4 −2 1❧ −1 0 Выбираем строку с отрицательным свободным членом, например первую. В ней есть положительный элемент 1. Выбираем столбец x 1 в качестве разрешающего. Вычисляем отношения: –(–4)/1 = 4; –(–3)/1 = 3; –(–2)/1 = 2. Последнее отношение минимально; значит, в качестве разрешающего берем элемент 1 в строке у4 и производим замену х 1 ↔ у4 (см. табл. 3.10). Табл. 3.10. Итоговая таблица ñâîáîäíûé ÷ëåí y3 x2 x3 y1 −2 1 −1 0 y2 −5 1 0 −1 y3 −14 −2 −1 −1 x1 2 1 1 0 �Содержание Обратим внимание на строку у3 в табл. 3.10. В ней свободный член отрицателен, но нет ни одного положительного элемента (кроме самого свободного члена). Соответствующее уравнение имеет вид: Может ли при каких бы то ни было неотрицательных значениях y4, x 2, x 3 величина y3 быть неотрицательной? Очевидно, нет: при y4 = x 2 = х 3 = 0 получим y3 = –14, а увеличение y4, x 2, x 3 сверх нуля сделает y3 еще меньше. Следовательно, система (3.34) несовместима с неравенствами, вытекающими из неотрицательности переменных, и задача линейного программирования с условиями-ограничениями (3.34) допустимых решений не имеет. Таким образом, мы видим, что нет необходимости специально исследовать систему условий ОЗЛП на совместность в области неотрицательных решений: этот вопрос выясняется автоматически, в процессе нахождения опорного решения. �Содержание 3.7. Отыскание оптимального решения В предыдущем параграфе мы научились отыскивать опорное решение системы уравнений ОЗЛП; при поисках этого опорного решения мы вовсе не занимались минимизируемой функцией L. Теперь мы займемся оптимизацией решения, т. е. отысканием такого опорного решения, которое обращает в минимум линейную функцию: Ранее мы уже продемонстрировали принципиальную сторону методики оптимизации решения. Здесь мы на примерах покажем, как эта оптимизация может быть проведена с помощью табличного алгоритма замены х i ↔ уj. Пример 1. Найти решение задачи  линейного программирования с уравнениями   y1      y 2   y3      y4 = 2 − x1 − x2 + 2x3 , = 1 − x1 + x2 − x3 , = 5 − x2 − x3 , = 2 − 2x1 + x2 (3.35) , обращающее в минимум линейную функцию L = 0 + x1 − 2x2 − x3 → min . (3.36) Решение. Bce свободные члены в (3.35) неотрицательны, значит, опорное решение налицо: x1 = x2 = x3 = 0; y1 = 2; y2 = 1; y3 = 5; y4 = 2. Является ли оно оптимальным? Нет, так как коэффициенты при х 2 и х 3 в (3.36) отрицательны, значит, увеличивая эти переменные, мы уменьшаем L. Запишем (3.35) и (3.36) в виде стандартной таблицы (табл. 3.11). Табл. 3.11. Исходная таблица ñâîáîäíûé ÷ëåí x1 x2 x3 L 0 1 −2 −1 y1 2 −1 −1 2 ❧ −1 y2 1 −1 1 y3 5 0 −1 −1 y4 2 −2 1 0 Так как коэффициенты в первой строке при х 2 и х 3 отрицательны, любую из этих переменных можно вывести из числа свободных. Возьмем х 3. Выбираем разрешающий элемент из столбца х 3. Он должен быть отрицательным. У нас есть выбор: 1 в строке у2 или 1 в строке уз. Выберем тот их них, для которого отношение к нему свободного члена, взятое с обратным знаком, минимально. Отношения равны –1/( – 1) = 1; –5/(– 1) = 5. Минимальное из них 1. Значит, выбираем элемент 1 в столбце х 3, строке у2. Произведем замену х 3 ↔ у2 (см. табл. 3.12). В верхней строке табл. 3.12 есть отрицательный коэффициент при х 2, значит, х 2 надо вывести из свободных переменных. Выбираем в качестве разрешающего тот отрицательный элемент столбца х 2, для которого отношение к нему свободного члена, взятое с обратным знаком, положительно и минимально. Но в столбце х 2 единственный отрицательный элемент –2, его и выбираем в качестве разрешающего (см. табл. 3.12). Произведем замену х 2 ↔ у3 (см. табл. 3.13). �Содержание Табл. 3.12. Расчеты при замене х3 ^ у2 ñâ. ÷ëåí x1 x2 y2 L 0 − 1 · 1 = −1 1 − (−1) · 1 = 2 −2 − 1 · 1 = −3 1 y1 2 − 1 · (−2) = 4 −1 − (−1) · (−2) = −3 −1 − 1 · (−2) = 1 −2 1 −1 x3 1 −1 y3 5−1·1=4 0 − (−1) · 1 = 1 y4 2−1·0=2 −2 − (−1) · 0 = −2 ❧ −1 − 1 · 1 = −2 1 1−1·0=1 0 Табл. 3.13. Расчеты при замене х2 ^ у3 ñâ. ÷ëåí L −1 − 4 · 3 = −7 2 1 (− 2 ) = 6 (− 12 ) = 3 y1 4−4· x3 1−4· x2 2 y4 2 − 4 · (− 12 ) = 4 2−1· 3 2 x1 y3 1 2 − 25 − 21 1 2 − 23 3 2 1 −2 − 12 − 12 − 12 = −3 − 1 · (− 12 ) = −1 − 1 · (− 12 ) = −2 − 1 · (− 12 ) = y2 1−1· −2 − 1 · −1 − 1 · 3 2 1 (− 2 ) (− 12 ) 1 = −♥ 2 = − 32 = − 12 0 − 1 · (− 21 ) = 1 2 1 2 Оказывается, процедура еще не закончена: в первой строке табл. 3.13 имеется отрицательный элемент в столбце у2, значит, переменную у2 нужно вывести из числа свободных. В качестве разрешающего берем тот из отрицательных элементов столбца у2, для которого отношение к нему свободного члена, взятое с обратным знаком положительно и минимально. Сравнивая отношения –6 : (–3/2) = 4, –3 : (–1/2) = 6, выбираем в качестве разрешающего элемент –3/2 в строке у1 и столбце у2 и продолжаем процедуру оптимизации (см. табл. 3.14). В первой строке табл. 3.14 нет ни одного отрицательного элемента; значит, оптимальное решение достигнуто. Оно будет: А если в столбце, содержащем отрицательный элемент строки L, не найдется ни одного отрицательного элемента. Что тогда? Табл. 3.14. Итоговая таблица ñâ. ÷ëåí L −7 − 6 · 1 3 x1 = −9 y2 1 2 4 x3 x2 2 y4 4 3 − 6 · 13 − 6 · (− 13 ) − 6 · (− 13 ) =1 =4 =6 1 2 − 32 5 2 · 4 3 − 35 − 12 + 52 · 13 = 13 + 52 · (− 13 ) = − 31 + 52 · (− 13 ) = − 37 + 1 3 3 2 = − 12 + − 12 + − 12 + 1 2 1 2 · · + 1 2 1 2 · · 1 3 (− 13 ) (− 13 ) 1 3 y3 y1 5 3 − 13 − 13 − 23 − 23 1 3 2 −3 1 3 − 13 − 13 = = = = Легко убедиться, что в этом случае функция L не ограничена снизу и ОЗЛИ не имеет оптимального решения. Действительно, в этом случае увеличение переменной, соответствующей данному столбцу, уменьшает линейную функцию L и не может сделать ни одной из базисных переменных отрицательной, значит, ничто не препятствует неограниченному уменьшению функции L. Итак, сформулируем правила нахождения оптимального решения ОЗЛИ симплексметодом. �Содержание 5. Если все свободные члены (не считая строки L) в симплекстаблице неотрицательны, а в строке L (не считая свободного члена) нет ни одного отрицательного элемента, то оптимальное решение достигнуто. 6. Если в строке L есть отрицательный элемент, а в столбце, соответствующем ему, нет ни одного отрицательного элемента, то линейная функция L не ограничена снизу, и оптимального решения не существует. 7. Если в этом столбце есть отрицательные элементы, то следует произвести замену одной из свободных переменных на одну из базисных, причем в качестве разрешающего надо взять тот элемент этого столбца, для которого отношение к нему соответствующего свободного члена, взятое с обратным знаком, положительно и минимально. В заключение остановимся на так называемом "вырожденном" случае, когда один (или более) из свободных членов в уравнениях-ограничениях получается равным нулю. Это означает, что в данном опорном решении обращаются в нуль не только свободные переменные, но и некоторые из базисных. Рассмотрим пример. Пример 2. Найти решение задачи линейного программирования L = 2x1 − x2 → min (3.37) при следующих ограничениях: y1 = y2 = y3 = x1 − x2 − x2 , + x3 x3 + x4 + 2, + 1. (3.38) Решение. Записываем (3.37) и (3.38) в виде стандартной таблицы (см. табл. 3.15). Табл. 3.15. Исходная таблица ñâîáîäíûé ÷ëåí x1 x2 x3 x4 L 0 2 −1 0 0 y1 0 1 ❧ −1 0 0 y2 2 0 −1 1 0 y3 1 0 0 1 1 Согласно общему правилу, ищем в столбце х 2 разрешающий элемент, для которого отношение к нему свободного члена, взятое с обратным знаком, неотрицательно и минимально. Сравнивая отношения – 0 : (–1) и –2 : (–1), останавливаемся на разрешающем элементе –1 в строке y1, для которого это отношение равно нулю. Производим замену х 2 ↔ y1 (см. табл. 3.16). При переходе от табл. 3.15 к табл. 3.16, естественно, не произошло уменьшения линейной функции L (она как была, так и осталась равной нулю), но зато элементы верхней строки стали все неотрицательны, из чего видно, что оптимальное решение достигнуто: минимум функции равен нулю и достигается при �Содержание Табл. 3.16. Итоговая таблица ñâîáîäíûé ÷ëåí x1 y1 x3 x4 L 0 1 1 0 0 x2 0 1 −1 0 0 y2 2 −1 1 1 0 y3 1 0 0 1 1 Сделаем еще одно, последнее, замечание по поводу так называемого "зацикливания". Мы уже видели, что при наличии "вырождения" может оказаться, что замена одной из свободных переменных на базисную и обратно приводит только к перестановке переменных, без уменьшения линейной функции L. В очень редких случаях может оказаться, что последовательное применение правила выбора разрешающего элемента приводит к тому, что после нескольких замен x j ↔ yi мы вновь возвращаемся к тому же набору базисных и свободных переменных, с которого начали. Это и называется "зацикливанием". Чтобы избежать этого, достаточно бывает при повторении взять разрешающий элемент не так, как он был взят первый раз (например, в другом столбце). При организации алгоритма линейного программирования на ЭВМ в программу должно быть введено соответствующее указание. �Содержание 3.8. Понятие двойственности в ЛП В теории линейного программирования большую роль играет понятие двойственности, которое широко применяется для анализа различных свойств исследуемых моделей и позволяет в том числе унифицированным образом устанавливать взаимосвязи для всех приемов и методов анализа моделей на чувствительность и оптимальность решений. Мы познакомимся здесь только с основными понятиями двойственности и приведем ряд примеров. Основная и двойственная задачи. Рассмотрим две следующие задачи линейного программирования: c1 x1 + c2 x2 + . . . + cn xn → min, (3.39) при ограничениях n ∑ ai,j xj (3.40) bi (i = 1, 2, . . . , m), j=1 xj и 0 (j = 1, 2, . . . , n) (3.41) b1y1 + b2y2 + . . . + bnym → max, (3.42) при ограничениях m ∑ ai,j yi cj (i = 1, 2, . . . , m), (3.43) i=1 yi 0 (i = 1, 2, . . . , m) (3.44) Для определенности условно назовем первую задачу (соотношения (3.39) – (3.41)) основной, а вторую (соотношения (3.42) – (3.44)) двойственной (по отношению к первой). В качестве иллюстрации рассмотрим следующие две задачи: основная задача: минимизировать 16x1 + 25x2 → min (3.45) при ограничениях    1x1      1x 1   2x1      x 1 + 7x2 4, + 5x2 5, + 3x2 9, x2 0; 0, (3.46) двойственная задача: максимизировать 4y1 + 5y2 + 9y3 → max (3.47) при ограничениях    1y   1 + 1y2 + 2y3 16, 7y1 + 5y2 + 3y3 25, y3 0;     y1 0, y2 0, (3.48) �Содержание Грубо говоря, двойственная задача – это на 90° повернутая исходная задача. Действительно, 3) j-й столбец, составленный из коэффициентов, фигурирующих в ограничениях исходной модели, совпадает с j-й строкой, составленной из коэффициентов, фигурирующих в ограничениях двойственной модели; 4) строка, составленная из коэффициентов в выражении для целевой функции, совпадает со столбцом, составленным из констант, фигурирующих в правых частях ограничений двойственной модели; 5) столбец, составленный из констант, фигурирующих в правых частях ограничений исходной модели, совпадает со строкой, составленной из коэффициентов в выражении для целевой функции двойственной модели; 6) направление знаков неравенства в исходной модели противоположно направлению знаков неравенства в двойственной модели; требование максимизации в исходной задаче в двойственной задаче заменено требованием минимизации. Имеет место следующая важная теорема: Теорема двойственности. 1. Если и основная и двойственная ей задачи имеют допустимые решения, то: 1) существует оптимальное решение xj* (j = 1,2,... ,n) исходной задачи; 2) существует оптимальное решение yi* (i = 1, 2,... ,m) двойственной задачи; 3) имеет место следующее соотношение: n ∑ cj x∗j = j=1 m ∑ bi yi∗ . (3.49) i=1 2. Если исходная (двойственная) задача допускает оптимальное решение, для которого значение целевой функции ограничено, то соответствующая ей двойственная (исходная) задача допускает оптимальное решение при том же значении целевой функции. Приступая к доказательству утверждений, составляющих в совокупности теорему двойственности, покажем прежде всего, что любое допустимое решение задачи линейного программирования накладывает ограничение на оптимальное значение целевой функции соответствующей двойственной задачи. Пусть переменные x j удовлетворяют ограничениям исходной модели, а переменные yi удовлетворяют ограничениям двойственной модели. Умножим каждое i-е ограничение исходной задачи на yi а каждое j-e ограничение двойственной задачи на x j. Поскольку yi ≥ 0 и x j ≥ 0, направление неравенств в результате указанных действий не изменится. Сложив отдельно правые и соответственно левые части всех соотношений, получаемых после выполнения указанных выше операций над ограничениями исходной модели, получим m n (∑ ) ∑ yi ai,j xj m ∑ i=1 i=1 j=1 bi yi . (3.50) Аналогично в результате почленного сложения правых и левых частей соотношений, получаемых после выполнения указанных выше операций над ограничениями двойственной модели, будем иметь n ∑ j=1 xj m (∑ i=1 ) ai,j yi n ∑ j=1 cj xj . (3.51) �Содержание (При сложении нескольких неравенств с одинаковым направлением знака неравенства, естественно, получаем неравенство с тем же направлением знака неравенства.) Поскольку выражения в левых частях неравенств (3.56) и (3.57) совпадают, имеем n ∑ j=1 c j xj m ∑ bi y i . (3.52) i=1 Следовательно, значение целевой функции, соответствующее некоторому допустимому решению (включая оптимальное) задачи линейного программирования, не является независимым от значения целевой функции для любого допустимого решения (включая оптимальное) соответствующей двойственной задачи. В частности, для исходной и двойственной задач, представленных соотношениями (3.45) – (3.48) имеем (3.53) для любых допустимых решений как основной задачи, так и двойственной ей. Одно из допустимых решений исходной задачи имеет вид: х 1 = 5, х 2 = 0; при этом целевая функция принимает значение, равное 80. Двойственная задача допускает решение y1 = у2 = 0, у3 = 8; значение целевой функции при этом равняется 72. Следовательно, оптимальное значение целевой функции как для основной задачи, так и для двойственной лежит в интервале от 72 до 80. Если задача линейного программирования имеет неограниченное снизу оптимальное решение, то соответствующая двойственная задача не имеет ни одного допустимого решения. Допустим, например, что существует допустимое решение основной задачи, для которого значение целевой функции оказывается неограниченной снизу. Тогда двойственная задача не обладает ни одним допустимым решением. Если бы двойственная задача имела хотя бы одно допустимое решение, то возникло бы противоречие. В силу соотношения (3.52) решение двойственной задачи ограничивало бы снизу значение исходной целевой функции для любого допустимого решения основной задачи. Но согласно сделанному предположению, значение основной целевой функции может быть произвольно большим отрицательным числом. Обратим также внимание на то, что теорема двойственности позволяет проверить на оптимальность любое допустимое пробное решение основной задачи. Если существует допустимое решение двойственной задачи, для которого значение целевой функции совпадает со значением целевой функции основной задачи, то решения обеих задач являются оптимальными. Справедливость этого утверждения вытекает непосредственно из соотношения (3.52). Одно из достаточно интересных следствий теоремы двойственности можно сформулировать в виде следующей теоремы: Теорема о дополнительной нежесткости. Пусть x j*(j = 1, 2,…, n) – решение основной задачи, a yi*(i = 1, 2,…, m) - решение соответствующей двойственной задачи. Оба решения являются оптимальными тогда и только тогда, когда yi∗ n (∑ ) ai,j x∗j − bi = 0 (i = 1, 2, . . . , m), j=1 x∗j m (∑ ) ai,j yi − cj = 0 (j = 1, 2, . . . , n). i=1 Отсюда вытекает, что всякий раз, когда модель содержит ограничение, имеющее вид строгого неравенства, соответствующая переменная в двойственной задаче принимает нулевое значение. При формулировке основной и двойственной задач (соотношения (3.45) – (3.50)) была использована удобная для записи каноническая форма. С помощью преобразований, рассмотренных ранее, любую задачу линейного программирования можно представить либо в виде (3.45) – (3.47), либо в виде (3.48) – (3.50). Взаимосвязь между основной и двойственной задачами еще более четко прослеживается, если воспользоваться следующими развернутыми каноническими формами представления: �Содержание 1. Основная задача: c1x1 + c2x2 + . . . + cnxn → min . (3.54) при ограничениях n ∑ ai,j xj bi (i = 1, 2, . . . , h m), (3.55) j=1 n ∑ ai,j xj = bi (i = h + 1, h + 2, . . . , m), (3.56) j=1 xj 2. Двойственная задача: 0 (j = 1, 2, . . . , k n). (3.57) b1y1 + b2y2 + . . . + bnym → max, (3.58) при ограничениях m ∑ ai,j yi cj (i = 1, 2, . . . , k m), (3.59) i=1 m ∑ ai,j yi = cj (i = k + 1, k + 2, . . . , m), (3.60) i=1 (3.61) Теорема двойственности имеет место и в том случае, когда основная и двойственная задачи записаны в приведенном выше каноническом виде. В этой связи полезно усвоить следующую схему соответствия: Двойственная задача Основная задача yi 0 (i = 1, 2, . . . , h). Максимизация Минимизация Константы в правых частях ограничений Целевая функция Целевая функция Константы в правых частях ограничений j-й столбец, составленный из коэффициентов j-я строка, составленная из коэффициентов при при неизвестных в ограничениях неизвестных в ограничениях i-я строка, составленная из коэффициентов при i-й столбец, составленный из коэффициентов при неизвестных в ограничениях неизвестных в ограничениях j-я неотрицательная переменная j-e неравенство вида ≥ j-я переменная, не имеющая ограничения в знаке j-e соотношение в виде равенства i-e неравенство вида ≤ i-я неотрицательная переменная i-e соотношение в виде равенства i-я переменная, не имеющая ограничения в знаке �Содержание 3.9. Решение двойственной задачи И, наконец, последний вопрос, который будет нами рассмотрен – как ищется решение двойственной задачи. Оказывается, что решение двойственной задачи находится в процессе решения основной задачи симплекс-методом одновременно с оптимальным решением. Оптимальные значения переменных двойственной задачи: 1) Коэффициенты при свободных переменных в строке 0 на последней симплекс-итерации при решении задачи максимизации совпадают с оптимальными значениями переменных двойственной задачи. 2) Коэффициент при x j в строке 0 на последней симплекс-итерации представляет собой разность между левой и правой частями j-гo ограничения двойственной задачи, взятую с обратным знаком, соответствующую оптимальному решению последней. В качестве иллюстрации рассмотрим задачу, решение которой дано в предыдущем разделе: минимизировать x1 − 2x2 − x3 → min (3.62) при наличии следующих ограничений:    −x1       −x1        −2x1      x1 − x2 + 2x3 −2, + x2 − x3 −1, − x2 − x3 −5, − x2 0; (3.63) −2, x2 0; x3 0. Легко показать, что двойственная задача формулируется следующим образом: максимизировать −2y1 − y2 − 5y3 − 2y4 → max (3.64) при наличии ограничений:    −y1      −y 1   2y1      y 1 − y2 + y2 − y3 − y2 − y3 0; y2 0; y3 − 2y4 1, − y4 −2, −1, 0; y4 (3.65) 0. Рассмотрим коэффициенты при четырех свободных переменных в строке 0 на заключительной симплекс-итерации (см. таблицу 3.14). Согласно утверждению, приведенному выше (см. п. 1), оптимальными значениями переменных двойственной задачи являются следующие: y1 = 5 1 , y2 = 0, y3 = , y4 = 0. 3 3 �Содержание Прежде всего убедимся, что выполняются условия (3.65):    − 13   − 0 − 13     2· 1 3 + 0 − 5 3 − 0 − 5 3 − 0 1, − 0 −2, (3.66) −1. Затем покажем, что значение целевой функции двойственной задачи совпадает со значением целевой функции исходной задачи 5 27 2 = −9. − −0−5 −0=− 3 3 3 (3.67) Решение (3.67) должно быть оптимальным, поскольку удовлетворяются все ограничения и, кроме того, значения целевых функций исходной и двойственной задач совпадают. Наконец, вычислим разность между левыми и правыми частями соотношений (3.67). Возьмем, например, первое ограничение, для которого находим 1 4 − −1=− , 3 3 (3.68) т. е. получаем значение коэффициента при х 1 в строке 0 таблицы 3.14, что согласуется с утверждением, сформулированным в п. 2. Опираясь на понятие двойственности, можно глубже понять суть симплексного метода. В частности, нетрудно убедиться, что коэффициенты при остаточных переменных в строке 0 на каждой итерации в процессе решения исходной задачи представляют собой пробные значения переменных двойственной задачи, что же касается других коэффициентов, фигурирующих в строке 0 после выполнения любой симплекс-итерации, то их можно интерпретировать как разность между левой и правой частями (3.65) при заданных пробных значениях двойственной задачи. Таким образом, симплексный метод можно рассматривать как способ получения пробных решений двойственной задачи путем определения допустимых решений исходной задачи. Как только удается найти допустимое решение этих двух задач, процесс итерации заканчивается. Нахождение решения двойственной задачи с помощью теоремы о дополнительной нежесткости. В качестве иллюстрации рассмотрим ту же задачу: Зная оптимальное решение задачи минимизации x∗1 = 0, x∗2 = 4, x3∗ = 1, L = −9, получаем следующие соотношения:                (−x∗1 − x∗2 + 2x∗3 (−x∗1 x∗2 − x∗3 ( − x∗2 − x∗3 (−2x∗1 + − x∗2 −2) · y1∗ = 0; − −1) · y2∗ = 0; − −5) · y3∗ = 0; − −2) · y4∗ = 0. − −2) · y1∗ = 0; − −1) · y2∗ = 0; − −5) · y3∗ = 0; − −2) · y4∗ = 0. − (3.69) Учитывая значения оптимальных переменных получаем:                (−0 − 4 (−0 + ( 4 + − − 4 − (−2 · 0 − 4 2·1 1 1 (3.70) �Содержание Отсюда имеем:    0      4   0      −2 · y1∗ = 0; y2∗ = 0; · y3∗ = 0; · y4∗ = 0. · (3.71) В итоге получаем, что необходимо у2* = 0; у4* = 0. Рассмотрим вторую часть соотношений, вытекающих из теоремы о дополнительной нежесткости:    (−y1∗   (−y1∗     (2y ∗ 1 − y2∗ + y2∗ − y3∗ − y2∗ − y3∗ − 2y4∗ − y4∗ 1) · x∗1 = 0, − −2) · x∗2 = 0, − −1) · x∗3 = 0. − (3.72) Подставляя уже известные результаты, получаем:    (−y1∗   (−y1∗     (2y ∗ 1 − 0 − y3∗ − 0 − y3∗ + 0 − 0 − 1) · 0 = 0, − 0 − −2) · 4 = 0, (3.73) − −1) · 1 = 0. Откуда получаем систему двух уравнений с двумя неизвестными:   2y ∗ 1  −y ∗ 1 − y3∗ + 1 = 0, y3∗ + 2 = 0. − (3.74) Вычитая из первого уравнения второе, получаем 1 3y1∗ + 1 − 2 = 0, ⇒ 3y1∗ = 1, ⇒ y1∗ = . 3 Отсюда нетрудно найти оптимальное значение последней переменной у3*. Например, из второго уравнения имеем: –у1* – у3* + 2 = 0, с учетом найденных значений, получаем ∗ 1 3 −y3 +2 = 0, ⇒ −y3∗ + 53 =0, ⇒ y3∗ = 53 . В итоге получаем то же решение: Lmax = −9, y1∗ = 13 , y2∗ = 0, y3∗ = 35 , y4∗ = 0. �Содержание 3.10. Лабораторная работа Для развития вычислительных навыков по решению задач линейного программирования предлагается рассчитать "Суточный рацион питания", оптимизированный по какому-либо выбранному критерию. Это может быть вес продуктов, их стоимость или какой-нибудь другой критерий. Для выбора своего суточного рациона питания необходимо выбрать ассортимент продуктов в количестве не менее 20-25. Выбрать актуальные для вас ингредиенты в количестве не менее 8, включая белки, жиры и углеводы. Кроме того, необходимо по всему ассортименту продуктов ввести информацию по калорийности продуктов и их стоимости в расчете на 100 грамм веса. Для определения среднего значения суточных энергозатрат необходимо расписать свои сутки (в среднем) по видам деятельности и, исходя из своего веса, пола, возраста и других параметров, рассчитать свои среднесуточные энергозатраты. По ним определяем необходимость во всех ингредиентах при выбранной таким образом усредненной суточной деятельности. Исходя из тезиса, что получаемые с питанием ингредиенты должны восполнять наши энергозатраты, формулируем математическую задачу, вводим данные и, используя доступное ПО (например EXCEL или MatLab), получаем варианты своего суточного рациона питания. В отчете необходимо изложить следующие составляющие своей работы: 1. Цель проведения лабораторной работы. 2. Математическая модель задачи, включая не менее двух целевых функций, которые будут использованы. 3. Данные для решения задачи, в том числе ассортимент продуктов (в виде EXCEL таблицы, расчет среднесуточных энергозатрат и среднесуточной потребности в выбранных ингредиентах). 4. Результаты решения поставленной задачи. 5. Анализ полученных решений. �Содержание 3.11. Примеры и задачи Решить задачу симплекс-методом: �Содержание �Содержание �Содержание �Содержание �Содержание 3.12. Транспортная задача ЛП Изложенный выше симплекс-метод решения задачи линейного программирования является универсальным и применим для решения любых таких задач. Однако существуют некоторые частные типы задач линейного программирования, которые, в силу некоторых особенностей своей структуры, допускают решение более простыми методами. К ним относится, в частности, так называемая транспортная задача. Классическая транспортная задача линейного программирования формулируется следующим образом. Имеется m пунктов отправления: A1, A2,…, Am, в которых сосредоточены запасы какого-то однородного товара (груза) в количестве соответственно a1, a2,…, аm единиц. Кроме того, имеется n пунктов назначения: Bl, B2,…, Bn, подавших заявки соответственно на b1, b2,…, bn единиц товара. Предполагается, что сумма всех заявок равна сумме всех запасов: m ∑ ai = i=1 n ∑ bj . (3.75) j=1 Известна стоимость cij перевозки единицы товара от каждого пункта отправления Ai до каждого пункта назначения Bj. Таблица (матрица) стоимостей перевозки cij задана:   c11    c21 C=   ...  cm1 c12 c22 ... cm2 ... c1n   . . . c2n  .  ... ...   . . . cmn Требуется составить такой план перевозок, при котором все заявки были бы выполнены, и при этом общая стоимость всех перевозок была минимальна. При такой постановке задачи показателем эффективности плана перевозок является стоимость; поэтому поставленную задачу точнее называют транспортной задачей по критерию стоимости. Дадим этой задаче математическую формулировку. Обозначим x ij – количество груза, отправляемого из г-го пункта отправления Ai в j-й пункт назначения Bj (i = 1,…, m; j = 1,…, n). Неотрицательные переменные x 11, x 12,…, x mn (число которых, очевидно, равно m n) должны удовлетворять следующим условиям: 1. Суммарное количество груза, направляемое из каждого пункта отправления во все пункты назначения, должно быть равно запасу груза в данном пункте. Это даст нам m условий-равенств;    x11 + x12 + . . . + x1n      x + x + ... + x 21 22 2n   ...      x + x + ... + x m1 m2 mn = a1 , = a2 , ... ... = am , или, короче.  n ∑   x1j    j=1   n ∑    x2j = a1 , = a2 , ... ... = am . j=1    ...    n  ∑   xmj  j=1 (3.76) �Содержание 2. Суммарное количество груза, доставляемое в каждый пункт назначения изо всех пунктов отправления, должно быть равно заявке, поданной данным пунктом. Это даст n условий-равенств:    x11 + x21 + . . . + xm1      x + x + ... + x 12 22 m2   ...      x + x + ... + x 1n 2n mn = b1 , = b2 , ... ... = bn , или, короче,  ∑ m  xi1    i=1   m  ∑   xi2 = b1 , = b2 , ... ... = bn . (3.77) i=1    ...    m ∑    xin i=1 3. Суммарная стоимость всех перевозок, т. е. сумма величин x ij, умноженных на соответствующие стоимости cij, должна быть минимальной: L = c11 x11 + c12 x12 + . . . + c1n x1n + c21 x21 + c22 x22 + . . . + c2n x2n + ... cm1 xm1 + cm2 xm2 + . . . + cmn xmn → min или, гораздо короче. L= m ∑ n ∑ cij xij → min, i=1 j=1 (3.78) где знак двойной суммы означает, что суммирование производится по всем комбинациям индексов (i = 1, …, m; j = 1, …, n), т. е. по всем комбинациям пунктов отправления с пунктами назначения. Функция (3.78) линейна, ограничения-равенства (3.76), (3.77) также линейны. Значит, это задача линейного программирования с ограничениями-равенствами (ОЗЛП). Как и всякую другую задачу линейного программирования, ее можно решить симплекс-методом, но данная задача имеет некоторые особенности, позволяющие решить ее более просто. Причиной является то, что все коэффициенты при переменных в уравнениях (3.76), (3.77) равны единице. Кроме того, имеет значение структура связей между условиями. Нетрудно убедиться, что не все m + n уравнений нашей задачи являются независимыми. Действительно, складывая между собой все уравнения (3.76) и все уравнения (3.77), мы должны получить одно и то же, в силу условия (3.75). Таким образом, условия (3.76), (3.77) связаны одной линейной зависимостью, и фактически из этих уравнений только m + n – 1, а не m + n являются линейно независимыми. Значит, ранг системы уравнений (3.76), (3.77) равен r = m + n – 1, а, следовательно, можно разрешить эти уравнения относительно m + n – 1 базисных переменных, выразив их через остальные, свободные. Подсчитаем количество свободных переменных. Оно равно: �Содержание Мы знаем, что в задаче линейного программирования оптимальное решение достигается в одной из вершин ОДР, где по крайней мере к переменных обращаются в нуль. Значит, в нашем случае для оптимального плана перевозок по крайней мере (m – 1)(n – 1) значений x ij должны быть равны нулю. Условимся называть значения x ij количества единиц груза, направляемых из пункта A в пункт B перевозками. Любую совокупность значений {x ij} (i = 1, …, m; j = 1, …, n) будем называть планом перевозок, или просто планом. План {x ij} будем называть допустимым, если он удовлетворяет условиям (3.76), (3.77). Допустимый план будем называть опорным, если в нем отличны от нуля не более r = m + n – 1 базисных перевозок x ij , а остальные перевозки равны нулю. План {x ij} будем называть оптимальным, если он, среди всех допустимых планов, приводит к наименьшей стоимости всех перевозок. Перейдем к изложению методов решения транспортной задачи (ТЗ). Эти методы сводятся к более простым операциям непосредственно с таблицей, где в определенном порядке записаны все условия ТЗ. Такую таблицу мы будем называть таблицей транспортной задачи (ТЗ). В нее записываются: – пункты отправления и назначения, – запасы, имеющиеся в пунктах отправления, – заявки, поданные пунктами назначения, – стоимости перевозок из каждого пункта отправления в каждый пункт назначения. Стоимости перевозок мы будем помещать в правом верхнем углу каждой ячейки, с тем чтобы в самой ячейке при составлении плана помещать перевозки x ij. Образец транспортной таблицы дан в табл. 3.17. Для краткости в дальнейшем будем обозначать пункты отправления – ПО, пункты назначения – ПН. В правом верхнем углу каждой клетки проставлены стоимости перевозки единицы товара (груза) из ПО Ai в ПН Bj. В правом столбце помещены запасы товара в каждом ПО, в нижней строке – заявки, поданные каждым ПН. Для ТЗ сумма запасов равна сумме заявок; общее значение этой суммы записывается в правой нижней ячейке таблицы. Выше мы показали, что ранг системы уравненийограничений ТЗ равен r = m + n – 1, где m – число строк, an- число столбцов транспортной таблицы. Значит, в каждом опорном плане, включая оптимальный, будут отличны от нуля не более, чем m + n – 1 перевозок. Ячейки (клетки) таблицы, в которых мы будем записывать эти отличные от нуля перевозки, условимся называть базисными, а остальные (пустые) свободными. Табл. 3.17. Таблица ТЗ ÏÍ B1 ... B2 Çàïàñû Bn ÏÎ ai C11 C12 ... C1n A1 a1 C21 C22 ... C2n A2 a2 ... ... ... ... ... ... Cm1 Cm2 ... Cmn Am bj Çàÿâêè am b1 b2 ... bn m ∑ i=1 ai = n ∑ j=1 bj �Содержание Таким образом, решение ТЗ свелось к следующему. Найти такие значения положительных перевозок, которые, будучи проставлены в базисных клетках транспортной таблицы, удовлетворяли бы следующим условиям: – сумма перевозок в каждой строке таблицы должна быть равна запасу данного ПО; – сумма перевозок в каждом столбце должна быть равна заявке данного ПН; – общая стоимость перевозок – минимальная. В дальнейшем все действия по нахождению решения ТЗ будут сводиться к преобразованию таблицы ТЗ. При описании этих преобразований нам удобно будет пользоваться нумерацией клеток таблицы (подобной нумерации клеток шахматной доски). Клеткой (Ai, Bj) или, короче, клеткой (i, j) мы будем называть клетку, стоящую в i-й строке и j-м столбце транспортной таблицы. Например, самая верхняя левая клетка будет обозначаться (1,1), стоящая под ней (2,1) и т. д. �Содержание 3.13. Нахождение Начального Плана Решение транспортной задачи, как и всякой задачи линейного программирования, начинается с нахождения начального опорного решения, или, как мы будем говорить, опорного плана. В отличие от общего случая ОЗЛП с произвольными ограничениями и минимизируемой функцией, решение ТЗ всегда существует. Действительно, из чисто физических соображений ясно, что хоть какой-то допустимый план существовать должен. Среди допустимых планов непременно имеется оптимальный (может быть, не один), потому что линейная функция L – стоимость перевозок заведомо неотрицательна (ограничена снизу нулем). В данном параграфе мы покажем, как построить опорный план. Для этого существуют различные способы, из которых мы остановимся на простейшем, так называемом "способе северо-западного угла". Поясним это на конкретном примере. Пример 1. Условия ТЗ заданы транспортной таблицей (см. табл. 3.18). Требуется найти опорное решение ТЗ (построить опорный план). Решение. Перепишем табл. 3.19 и будем заполнять ее перевозками постепенно, начиная с левой верхней ячейки (1, 1) ("северо-западного угла" таблицы). Будем рассуждать при этом следующим образом. Пункт B1 подал заявку на 18 единиц груза. Удовлетворим эту заявку за счет запаса 48, имеющегося в пункте A1, и запишем перевозку 18 в метке (1, 1). После этого заявка пункта B1 удовлетворена, а в пункте A1 осталось еще 30 единиц груза. Удовлетворим за счет них заявку пункта В2 (27 единиц), запишем 27 в клетке (1, 2); оставшиеся 3 единицы пункта A1 назначим пункту Вз. В составе заявки пункта Вз остадись неудовлетворенными 39 единиц. Из них 30 покроем за счет пункта A2, чем его запас будет исчерпан, и еще 9 возьмем из пункта Аз. Из оставшихся 18 единиц пункта A3 12 выделим пункту B4 оставшиеся 6 единиц назначим пункту В5, что вместе со всеми 20 единицами пункта A4 покроет его заявку (см. табл. 3.20). На этом распределение запасов закончено: Табл. 3.18. Условия ТЗ ÏÍ B1 B2 B3 B4 Çàïàñû B5 ÏÎ ai 10 8 5 6 9 A1 48 6 7 8 6 5 A2 30 8 7 10 8 7 A3 27 7 5 4 6 8 A4 bj Çàÿâêè 20 18 27 42 12 26 125 �Содержание каждый пункт назначения получил груз согласно своей заявке. Это выражается в том, что сумма перевозок в каждой строке равна соответствующему запасу, а в столбце – заявке. Таким образом, нами сразу же составлен план перевозок, удовлетворяющий балансовым условиям. Полученное решение является не только допустимым, но и опорным решением транспортной задачи. Клетки таблицы, в которых стоят ненулевые перевозки, являются базисными, их число удовлетворяет условию r = m + n – 1 = 8. Остальные клетки – свободные (пустые), в них стоят ненулевые перевозки, их число равно (n – 1)(m – 1) = 12. Значит, наш план – опорный и поставленная задача построения опорного плана решена. Однако этот план не обязан быть оптимальным по стоимости. При его построении мы не учитывали стоимостей перевозок cij. Стоимость этого плана, которая найдется, если умножить каждую перевозку на соответствующую стоимость, равна И его можно попытаться улучшить. Перенесем, например, 18 единиц из клетки (1, 1) в метку (2, 1) и, чтобы не нарушить баланса, перенесем те же 18 единиц из клетки (2, 3) в метку (1, 3). Тогда план, приведенный в табл. 3.20, будет иметь меньшую стоимость: т. е. на 126 единиц меньше стоимости плана, приведенного в табл. 3.19. Таким образом, за счет циклической перестановки 18 единиц груза из одних клеток в другие нам удалось понизить стоимость плана. На этом способе уменьшения стоимости в дальнейшем и будет основан алгоритм оптимизации плана перевозок. Табл. 3.19. Опорный план ÏÍ B1 B2 B3 B4 Çàïàñû B5 ÏÎ ai 10 A1 18 8 27 6 5 6 3 7 48 8 6 8 7 30 10 9 A3 7 5 8 12 4 7 6 6 18 27 42 12 27 8 20 A4 Çàÿâêè 5 30 A2 bj 9 20 26 125 �Содержание 3.14. Улучшение плана перевозок Рассмотрим циклические перестановки подробнее. Возьмем транспортную таблицу, состоящую из 4-х строк и 5-ти столбцов. Табл. 3.20. Опорный план 2 ÏÍ B1 B2 B3 B4 Çàïàñû B5 ÏÎ ai 10 8 27 A1 6 A2 5 6 21 7 18 48 8 6 7 30 10 9 A3 7 5 8 12 4 7 6 6 18 27 42 12 27 8 20 A4 Çàÿâêè 5 12 8 bj 9 20 26 125 Число строк и столбцов несущественно. Циклом в транспортной таблице мы будем называть несколько клеток, соединенных замкнутой ломаной линией, которая в каждой клетке совершает поворот на 90°. Например, в табл. 3.21 изображен один цикл. Он имеет четыре вершины (2, 1), (2, 3) (3, 3), (3, 1). Стрелками показано направление обхода цикла. Нетрудно убедиться, что каждый цикл имеет четное число вершин и, значит, четное число звеньев (стрелок). Условимся отмечать знаком "+" те вершины цикла, в которых перевозки увеличиваются, а знаком "–" – те вершины, в которых они уменьшаются. Переместить какое-то количество единиц груза по выбранному циклу – это значит увеличить перевозки, стоящие в положительных вершинах цикла, на это количество единиц, а перевозки, стоящие в отрицательных вершинах – уменьшить на то же количество. Очевидно, при переносе любого числа единиц по циклу равновесие между запасами и заявками не меняется: по-прежнему сумма перевозок в каждой строке равна запасам этой строки, а сумма перевозок в каждом столбце – заявке этого столбца. Таким образом, при любом циклическом переносе, оставляющем перевозки неотрицательными, допустимый план остается допустимым. Стоимость же плана при этом может меняться – увеличиваться или уменьшаться. Назовем ценой цикла увеличение стоимости перевозок при перемещении одной единицы груза по означенному циклу. Очевидно, цена цикла равна алгебраической сумме стоимостей, стоящих в вершинах цикла, причем стоимости, стоящие в положительных вершинах, берутся со знаком "+", а в отрицательных – со знаком "–". �Содержание Табл. 3.21. Пример построения цикла ÏÍ B1 B2 B3 Çàïàñû B4 ÏÎ ai C11 C12 C13 C14 A1 a1 C21 A2 + C22 r ✻ A3 C24 ✲r C31 − C23 − C32 r✛ r❄ a2 C33 C34 + C41 C42 a3 C43 C44 Am bj a4 b1 b2 b3 Çàÿâêè b4 m ∑ i=1 ai = n ∑ bj j=1 Например, для цикла С1 в табл. 3.21 цена равна: с21 – с23 + с33 – с31. Обозначим цену цикла С через γ. При перемещении одной единицы груза по циклу С стоимость перевозок увеличивается на величину γ; при перемещении по нему k единиц груза стоимость перевозок увеличивается на kγ. Для улучшения плана имеет смысл перемещать перевозки только по тем циклам, цена которых отрицательна. Каждый раз, когда нам удастся совершить такое перемещение, стоимость плана уменьшается на соответствующую величину kγ. Так как перевозки не могут быть отрицательными, мы будем пользоваться только такими циклами, отрицательные вершины которых лежат в базисных клетках таблицы, где стоят положительные перевозки. Если циклов с отрицательной ценой в таблице больше не осталось, это означает, что дальнейшее улучшение плана невозможно, т. е. оптимальный план достигнут. Метод последовательного улучшения плана перевозок и состоит в том, что в таблице отыскиваются циклы с отрицательной ценой, по ним перемещаются перевозки, и план улучшается до тех пор, пока циклов с отрицательной ценой уже не останется. При улучшении плана циклическими переносами, как правило, пользуются приемом, заимствованным из симплекс-метода: при каждом шаге (цикле) заменяют одну свободную переменную на базисную, т. е. заполняют одну свободную клетку и взамен того освобождают одну из базисных клеток. При этом общее число базисных клеток остается неизменным и равным m + n – 1. Этот прием удобен тем, что для него легче находить подходящие циклы. Можно доказать, что для любой свободной клетки транспортной таблицы всегда существует цикл (и притом единственный), одна из вершин которого лежит в этой свободной клетке, а все остальные – в базисных клетках. Если цена такого цикла, с плюсом в свободной клетке, отрицательна, то план можно улучшить перемещением перевозок по данному циклу. Количество единиц груза k, которое можно переместить, определяется минимальным значением перевозок, стоящих в отрицательных вершинах цикла (если переместить большее число единиц груза, возникнут отрицательные перевозки). �Содержание Пример. Найти оптимальный план для транспортной задачи со следующими данными: Матрица стоимостей перевозки cij:   10 7 6   C= 5  8 8   4 ,  7 6 5 7 6 çàïàñû: A=(31, 48, 38 ) ïîòðåáíîñòè: B=(22, 34, 41, 20 ). Условия ТЗ, заданные таблицей, см. в табл. 3.22. Табл. 3.22. Исходные данные ТЗ ÏÍ B1 B2 B3 Çàïàñû B4 ÏÎ ai 10 7 6 8 31 A1 5 6 5 4 48 A2 8 7 6 7 38 A3 22 bj 34 41 20 Çàÿâêè 117 Решение. Составляем опорный план способом северо-западного угла (табл. 3.23). Стоимость этого плана равна: Число базисных переменных, как и полагается в невырожденном случае, равно r = m + n – 1 = 3 + 4 – 1 = 6. Попробуем улучшить план, заняв свободную клетку (2, 4) с минимальной стоимостью 4. Цикл, соответствующий этой клетке, показан в табл. 3.23. Цена этого цикла равна γ = 4 – 7 + 6 – 5 = –2. Табл. 3.23. Цикл для улучшения плана 1 ÏÍ B1 B2 B3 Çàïàñû B4 ÏÎ ai 10 A1 22 7 A2 6 8 7 A3 Çàÿâêè 31 � 25 + r ✻ 23 5 r✛ 6 18 22 8 9 5 bj 6 34 41 ✲r + 4 48 r❄ � 20 7 38 20 117 �Содержание По этому циклу мы можем переместить максимум 20 единиц груза (чтобы не получить в клетке (3, 4) отрицательной перевозки). Новый, улучшенный план показан в табл. 3.24. Стоимость этого плана L2 = 796 + 20 • (–2) = 756. В нем по прежнему шесть базисных клеток. Можно ли еще улучшить план? Обратим внимание на свободную клетку (2, 1) со стоимостью 5. Цикл, соответствующий этой клетке, показан в табл. 3.24; цена его γ = 7 – 6 + 5 – 10 = –4. По этому циклу переместим 22 единицы груза, чем уменьшим стоимость перевозок до L3 = 756 + 22 • (–4) = 668 (см. табл. 3.25). Попробуем дальше улучшить этот план, подсчитывая цены циклов, начинающихся положительной вершиной в свободной клетке. Просматриваем имеющиеся свободные клетки табл. 3.25 и определяем цену цикла для каждой из них. Все эти цены (предоставляем читателю проверить это) или положительные, или нулевые, следовательно, никакое циклическое перенесение перевозок не может улучшить план перевозок. Таким образом, план, данный в табл. 3.25, является оптимальным. Примененный выше метод отыскания оптимального решения транспортной задачи называется распределительным; он состоит в непосредственном отыскании свободных клеток с отрицательной ценой цикла и в перенесении перевозок по этому циклу. Табл. 3.24. Цикл для улучшения плана 2 ÏÍ B1 B2 B3 Çàïàñû B4 ÏÎ A1 ai � r 22 ✻ + r✛ 10 ✲r+ 7 r❄ � 6 8 31 9 5 A2 25 8 5 3 7 A3 bj 6 4 48 20 6 7 38 38 22 34 41 20 Çàÿâêè 117 Табл. 3.25. Оптимальный план ÏÍ B1 B2 B3 Çàïàñû B4 ÏÎ ai 10 A1 7 22 3 5 3 7 A3 Çàÿâêè 31 6 8 bj 8 31 5 A2 6 4 6 7 38 38 22 34 41 48 20 20 117 �Содержание 3.15. Метод потенциалов Распределительный метод решения ТЗ, с которым мы познакомились в предыдущем параграфе, обладает одним недостатком: нужно отыскивать циклы для всех свободных клеток и находить их цены. От этой трудоемкой работы нас избавляет специальный метод решения ТЗ, который называется методом потенциалов. Этот метод позволяет автоматически выделять циклы с отрицательной ценой и определять их цены. Пусть имеется транспортная задача с балансовыми условиями n ∑ xij = ai m ∑ (i = 1, . . . , m); j=1 xij = bj (j = 1, . . . , n), i=1 причем m ∑ ai = i=1 n ∑ (3.79) bj . j=1 Стоимость перевозки единицы груза из Ai в Bj равнa cij, таблица стоимостей (cij) задана. Требуется найти план перевозок (x ij), который удовлетворял бы балансовым условиям(3.79), и при этом стоимость всех перевозок была минимальна: L= m ∑ n ∑ cij xij → min . (3.80) i=1 j=1 Идея метода потенциалов для решения ТЗ сводится к следующему. Представим себе, что каждый из пунктов отправления Ai вносит за перевозку единицы груза (все равно, куда) какую-то сумму αi в свою очередь каждый из пунктов назначения Bj также вносит за перевозку единицы груза (куда угодно) сумму βj; эти платежи передаются некоторому третьему лицу ("перевозчику"). Обозначим c˜ij = αi + βj (i = 1, . . . , m); (j = 1, . . . , n) (3.81) и будем называть величину cij "псевдостоимостью" перевозки единицы груза из Ai в Bj. Заметим, что платежи αi, βj не обязательно должны быть положительными. Обозначим для краткости всю совокупность платежей α1, …, αm, β1, …, βn через (αi, βj). Не уточняя пока вопроса, из каких соображений назначаются эти платежи, докажем прежде всего одно общее положение или "теорему о платежах" . Она состоит в следующем. Для заданной совокупности платежей (αi, βj) суммарная псевдостоимость перевозок ˜= L m ∑ n ∑ c˜ij xij i=1 j=1 при любом допустимом плане перевозок (x ij) сохраняет одно и то же значение ˜ = C = const. L (3.82) В этой формуле величина C зависит только от совокупности платежей (αi, βj), но не зависит от того, каким именно допустимым планом (x ij) мы пользуемся. Докажем это положение. Имеем: ˜= L m ∑ n ∑ c˜ij xij = i=1 j=1 = m ∑ n m ∑ n m ∑ n ∑ ∑ ∑ (αi + βj )xij = αi xij + βj xij . i=1 j=1 i=1 j=1 i=1 j=1 (3.83) �Содержание Преобразуем первую из двойных сумм в выражении (3.83). Вынесем Ai из под знака суммы по j: m ∑ n ∑ αi xij = i=1 j=1 m ∑ αi i=1 n ∑ xij . j=1 Но план (x ij) является допустимым, значит, для него выполняется балансовое условие: n ∑ xij = ai , i=1 откуда m ∑ n ∑ αi xij = i=1 j=1 m ∑ αi ai . (3.84) i=1 Аналогичным образом преобразуем второе слагаемое в (3.83): m ∑ n ∑ βj xij = i=1 j=1 = n ∑ j=1 n ∑ m ∑ βj xij = j=1 i=1 βj m ∑ i=1 xij = n ∑ (3.85) βj bj . j=1 В формуле (3.85) правая часть не зависит от плана перевозок (x ij), а зависит только от запасов (ai), заявок (bj) и платежей (αi, βj). Таким образом, мы доказали, что суммарная псевдостоимость любого допустимого плана перевозок при заданных платежах (αi, βj) одна и та же и от плана к плану не меняется. До сих пор мы никак не связывали платежи (αi, βj) и псевдостоимости стоимостями перевозок cij. Теперь мы установим между ними связь. с истинными Предположим, что план (x ij) невырожденный (число базисных клеток в таблице перевозок равно m + n – 1). Для всех этих клеток x ij > 0. Определим платежи (αi, βj) так, чтобы во всех базисных клетках псевдостоимости были равны стоимостям: что касается свободных клеток (где x ij =0), то в них соотношение между псевдостоимостями и стоимостями может быть какое угодно: Оказывается, соотношение между псевдостоимостями и стоимостями в свободных клетках показывает, является ли план оптимальным, или же он может быть улучшен. Докажем следующую теорему. Теорема. Если для всех базисных клеток плана (x ij > 0) а для всех свободных клеток x ij = 0 то план является оптимальным и никакими способами улучшен быть не может. �Содержание Доказательство. Обозначим (x ij) - план с соответствующей ему системой платежей (αi, βj), обладающий указанным выше свойством (для всех базисных клеток псевдостоимости равны стоимостям, а для свободных – не превосходят их). Определим стоимость этого плана: L= m ∑ n ∑ (3.86) cij xij . i=1 j=1 В сумме (3.86) отличны от нуля только слагаемые, соответствующие базисным клеткам, в них стоимости равны псевдостоимостям. Поэтому L= m ∑ n ∑ (3.87) c˜ij xij . i=1 j=1 На основании ранее доказанного, эта сумма (при данной системе платежей) равна некоторой константе (см. 3.82): L= m ∑ n ∑ (3.88) c˜ij xij = C. i=1 j=1 Теперь попробуем изменить план (x ij), заменив его каким-то другим планом (x'ij). Обозначим стоимость нового плана ′ L = m ∑ n ∑ cij x′ij , (3.89) i=1 j=1 где x'ij – новые перевозки, отличные от нуля, вообще говоря, в других клетках, чем x ij. Некоторые из этих клеток совпадают с прежними – базисными для плана (x ij), а другие – со свободными для плана (x ij). В первых – стоимости сij по-прежнему равны псевдостоимостям, а во вторых – не меньше их: сij ≥ сij. Поэтому сумма (3.89) не может быть меньше, чем сумма (3.88) (она же 3.86): L′ = m ∑ n ∑ i=1 j=1 cij x′ij m ∑ n ∑ i=1 j=1 c˜ij x′ij = m ∑ n ∑ c˜ij xij = C = L. (3.90) i=1 j=1 Мы видим, что никаким изменением плана (x ij) его стоимость не может быть уменьшена; значит, план (x ij) является оптимальным и теорема доказана. Нетрудно показать, что эта теорема справедлива также для вырожденного плана, в котором некоторые из базисных переменных равны нулю. Действительно, то, что в базисных клетках перевозки строго положительны, для доказательства несущественно: достаточно, чтобы они были неотрицательными. Таким образом, доказано, что признаком оптимальности плана (x ij) является выполнение двух условий: сij = сij для всех базисных клеток; (3.91) сij ≤ сij для всех свободных клеток. (3.92) План, обладающий таким свойством, называется потенциальным, а соответствующие ему платежи (αi, βj) – потенциалами пунктов Ai, Bj (i = 1,… ,m; j = 1,… ,n). Пользуясь этой терминологией, доказанную выше теорему можно сформулировать так: Всякий потенциальный план является оптимальным. �Содержание Для решения транспортной задачи нам нужно одно – построить потенциальный план. Оказывается, его можно построить методом последовательных приближений, задаваясь сначала какой-то произвольной системой платежей, удовлетворяющей условию (3.91). При этом в каждой базисной клетке получается сумма платежей, равная стоимости перевозок в данной клетке; затем, улучшая план, следует одновременно менять систему платежей так, что они приближаются к потенциалам. При улучшении плана нам помогает следующее свойство платежей и псевдостоимостей: какова бы ни была система платежей (αi, βj), удовлетворяющая условию (3.91), для каждой свободной клетки цена цикла пересчета равна разности между стоимостью cij и псевдостоимостью в данной клетке: γij = cij − c˜ij . (3.93) Действительно, рассмотрим какую-то транспортную таблицу, например m = 5, n = 5 (табл. 3.26). Не будем проставлять в этой таблице ни запасов, ни заявок, ни перевозок (они не будут нам нужны), просто отметим (обведем жирной линией) базисные клетки. Табл. 3.26. Цикл пересчета ÏÎÏÍ B1 A1 X B2 C11 X C21 C � r 12 ✻ + r✛ C22 X A2 B3 X B4 B5 C13 C14 ✲r+ C15 rC�23 ✻ C24 C25 C33 C34 C31 C32 C41 C42 C43 C44 C51 C52 C53 C54 X+ A3 r✛ C35 r❄ X � X C45 X A4 C55 A5 Возьмем любую свободную клетку, например (1.5), и построим соответствующий ей цикл пересчета, положительная вершина которого лежит в этой свободной клетке, а все остальные – в базисных. Определим цену этого цикла. Она равна γ15 = c15 − c35 + c33 − c23 + c22 − c12. Но для всех базисных клеток стоимости равны псевдостоимостям, поэтому γ15 = c15 − (α3 + β5) + (α3 + β3) − (α2 + β3) + (α2 + β2)− −(α1 + β2) = c15 − (α1 + β5) = c15 − c˜15, т. е. цена цикла, начинающегося в свободной клетке (1, 5) равна разности стоимости c15 и псевдостоимости в этой клетке. Очевидно, то же будет справедливо и для любой свободной клетки. Таким образом, при пользовании методом потенциалов для решения ТЗ отпадает наиболее трудоемкий элемент распределительного метода: поиски циклов с отрицательной ценой. Процедура построения потенциального (оптимального) плана состоит в следующем. В качестве первого приближения к оптимальному плану берется любой допустимый план (хотя бы построенный способом северозападного угла). В этом плане m + n – 1 базисных клеток, где m – число строк, n - число столбцов транспортной таблицы. Для этого плана можно определить платежи (αi, βj) так, чтобы в каждой базисной клетке выполнялось условие: αi + βj = cij . (3.94) �Содержание Уравнений (3.84) всего m + n – 1, а число неизвестных равно m + n. Следовательно, одну из этих неизвестных можно задать произвольно (например, равной нулю). После этого из m + n – 1 уравнений (3.84) можно найти остальные платежи (αi, βj), а по ним вычислить псевдостоимости: для каждой свободной клетки. Если оказалось, что все эти псевдостоимости не превосходят стоимостей (3.95) c˜ij cij , то план потенциален и, значит, оптимален. Если же хотя бы в одной свободной клетке псевдостоимость больше стоимости то план не является оптимальным и может быть улучшен переносом перевозок по циклу, соответствующему данной свободной клетке. Цена этого цикла равна разности между стоимостью и псевдостоимостыо в этой свободной клетке. Итак, мы приходим к следующему правилу (алгоритму) решения транспортной задачи методом потенциалов. 4. Взять любой опорный план перевозок, в котором отмечены m + n – 1 базисных клеток (остальные клетки – свободные). 5. Определить для этого плана платежи (αi, βj), исходя из условия, чтобы в любой базисной клетке псевдостоимости были равны стоимостям: c˜ij = cij . (3.96) Один из платежей можно назначить произвольно, например, положить равным нулю. 3. Подсчитать псевдостоимости для всех свободных клеток. Если окажется, что все они не превышают стоимостей, то план оптимален. 4. Если бы хотя в одной свободной клетке псевдостоимость превышает стоимость, следует приступить к улучшению плана путем переброски перевозок по циклу, соответствующему любой свободной клетке с отрицательной ценой (для которой псевдостоимость больше стоимости). 5. После этого заново подсчитываются платежи и псевдостоимости, и, если план все еще не оптимален, процедура улучшения продолжается до тех пор, пока не будет найден оптимальный план. Понятиям "платежей" и "псевдостоимостей" можно дать наглядную экономическую интерпретацию. Представим себе, что (αi, βj) – реальные платежи, которые пункты Ai и Bj платят за перевозку единицы груза какому-то третьему лицу ("перевозчику"). Не будем противопоставлять интересы A и B – пусть они действуют как единая экономическая система. Перевозка единицы груза из пункта Ai в пункт Bj объективно стоит сij, а стороны A и B вместе платят за эту перевозку "перевозчику" сумму . Оптимальным будет такой план перевозок, при котором пункты Ai и Bj не переплачивают "перевозчику" ничего сверх объективной стоимости перевозок, т. е. такой план, любое отступление от которого невыгодно для компании A и B – оно заставит их платить за перевозки больше, чем если бы они возили грузы сами. Продемонстрируем применение метода потенциалов для решения ТЗ на конкретном примере. Пример 1. Решить методом потенциалов ТЗ, заданную в табл. 3.27, где проставлен первый опорный план, составленный по способу северо-западного угла. Решение. Приписываем к табл. 3.27 снизу добавочную строку для платежей βj, справа – добавочный столбец для платежей αi (см. табл. 3.28). Псевдостоимости записываем в левом верхнем углу каждой клетки, а стоимости в правом верхнем углу. �Содержание Табл. 3.27. Исходные данные ÏÎ\ ÏÍ B1 B2 B3 10 A1 B4 8 17 B5 9 6 5 8 25 5 6 A2 4 13 3 8 19 9 32 7 5 A3 4 22 14 3 14 10 4 8 17 21 40 8 8 A4 bj ai 41 14 20 20 24 117 Один из платежей, например α1, выбираем произвольно. В нащем случае α1 = 0. Для каждой базисной клетки псевдостоимость должна быть равна стоимости cij. Полагая α1 = 0, находим из условия α1 + β1 = 10; → 0 + β1 = 10; ⇒ β1 = 10, а из условия α1 + β2 = 8; → 0 + β2 = 8; ⇒ β2 = 8. Продолжая эту процедуру, находим: α2 + β2 = 6; ⇒ α2 + 8 = 6; ⇒ α2 = −2; α2 + β3 = 4; ⇒ −2 + β3 = 4; α3 + β3 = 5; ⇒ α3 + 6 = 5; α3 + β4 = 4; ⇒ −1 + β4 = 4; ⇒ β4 = 5; α3 + β5 = 3; ⇒ −1 + β5 = 3; ⇒ β5 = 4; B2 B3 B5 8 6 ⇒ β3 = 6; ⇒ α3 = −1; Табл. 3.28. Цикл пересчета 1 ÏÎ\ ÏÍ B1 10 A1 17 r 10 ✻ 8 8 5 6 � + r✛ A2 8 ✲r+ 6 4 r❄ � 13 9 9 7 B4 9 4 7 5 5 22 14 12 3 6 3 αi 25 0 32 -2 40 -1 20 20 4 117 4 2 10 10 4 4 14 8 9 A4 3 8 8 8 17 21 41 14 24 βj 10 8 6 5 4 ⇒ α4 + 4 = 8; 3 4 bj α4 + β5 = 8; 5 19 A3 14 5 ai 8 ⇒ α4 = 4. �Содержание Так как не все псевдостоимости в свободных клетках табл. 3.28 удовлетворяют условию (3.85), план, приведенный в табл. 3.28, не является оптимальным. Попробуем улучшить его, переводя в базисные одну из свободных клеток, для которых , например, клетку (2, 1). Строим соответствующий этой клетке цикл (показан в табл. 3.28). Цена этого цикла 5 – 8 = –3. Перенесем по этому циклу 13 единиц груза (больше нельзя, чтобы перевозки в клетке (2, 2) не стали отрицательными), уменьшим стоимость плана на 13 • 3 = 39 и перейдем к табл. 3.29. Вычисляем для плана табл. 3.29 новые значения платежей, по-прежнему полагая α1 = 0. Видим, что в табл. 3.29 все еще есть свободные клетки, для которых , например (1, 4). Цикл для этой клетки показан в табл. 3.29. Перенос четырех единиц по этому циклу приводит к плану, представленному (со своими платежами и псевдостоимостями) в табл. 3.30. Но и его можно улучшить. Перенося по циклу, соответствующему свободной клетке (4, 3), 20 единиц груза, получаем новый план (табл. 3.31) с новыми платежами и псевдостоимостями. Табл. 3.29. Цикл пересчета 2 ÏÎ\ ÏÍ B1 10 A1 4 5 A2 B2 � 10 21 5 3 r +✛ 13 6 8 r ✻ B3 8 6 13 9 4 9 4 A3 9 3 5 r✛5 + 4 22 11 14 9 10 8 r�4 ✻ 19 7 B4 10 B5 6 ✲r+ 3 r 4� ❄ 14 8 9 ai αi 25 0 32 -5 40 -4 20 20 1 117 7 2 3 5 8 3 4 8 A4 8 bj 17 21 41 14 24 βj 10 8 9 8 7 8 В табл. 3.31 уже все псевдостоимости не превосходят соответствующих стоимостей, значит, этот план оптимален. Потенциалы пунктов найдены и равны соответственно: α1 = 0; α2 = −3; α3 = −2; α4 = 1; β1 = 8; β2 = 8; β3 = 7; β4 = 6; β5 = 5. При анализе этих значений нельзя забывать, что одно из них (в нашем случае α1 назначено произвольно (α1 = 0), поэтому потенциалы (или равновесные платежи) пунктов достаточно условны. Важно, что их сумма для всех перевозок, отличных от нуля, равна сумме стоимостей, проставленных в соответствующих клетках. Если смотреть на эти платежи не с точки зрения каждого пункта в отдельности, а с точки зрения всей "компании" пунктов (,), то безразлично, какой из пунктов платит больше, а какой – меньше. �Содержание Табл. 3.30. Цикл пересчета 3 ÏÎ \ ÏÍ B1 8 B2 10 A1 8 7 B4 9 6 21 5 A2 8 B3 5 5 6 5 4 4 3 3 9 6 7 5 � 26 14 11 10 10 + A4 5 4 r ✻ 4 5 10 r✛8 9 3 αi 25 0 32 -3 40 -2 20 3 8 3 ✲r + 4 8 ai 5 15 A3 11 6 4 17 6 B5 8 r8 ❄ � 20 bj 17 21 41 14 24 βj 8 8 7 6 5 117 Следующий пример будет посвящен вырожденному случаю. Пример 2. Решить методом потенциалов ТЗ, условия которой даны в табл. 3.32. Решение. Применяя способ северо-западного угла, получаем вырожденный план. Вводя ε-изменение запасов, получаем опорный план с пятью базисными клетками. Подсчитывая платежи (табл. 3.33), видим, что план не оптимален. Улучшаем его циклическим переносом перевозок и т. д. Процедура улучшения плана показана в табл. 3.33, 3.34, 3.35, 3.36; план, приведенный в последней таблице, оптимален. Таким образом мы получили окончательный оптимальный план (табл. 3.37) со стоимостью Lmin = 20•2 + 25•5 = 20•3 + 10•3 = 255. Табл. 3.31. Оптимальный план ÏÎ\ ÏÍ B1 8 B2 10 A1 8 7 B4 9 21 5 A2 8 B3 5 5 6 5 4 4 3 3 2 9 6 7 5 5 6 14 9 A4 10 8 4 4 10 8 7 3 6 20 bj 17 21 41 14 24 βj 8 8 7 6 5 αi 25 0 32 -3 40 -2 20 1 8 3 24 8 ai 5 15 A3 9 6 4 17 6 6 B5 8 117 �Содержание Табл. 3.32. Исходные данные примера 2 ÏÎ\ ÏÍ B1 B2 B3 6 ai 4 2 A1 20 3 5 4 A2 25 3 6 3 A3 30 bj 20 25 30 75 Табл. 3.33. Цикл пересчета 1 ÏÎ\ ÏÍ B1 6 A1 20 7 B2 B3 6 4 3 ✻ 0 �r 3 A2 ✲r+4 5� r❄5 25 6+ r✛3 ai αi 20 0 25 1 30 30 0 75 2 4✲r 4 + 0 4 6 A3 3 r❄3 � bj 20 25 30 βj 6 4 3 Табл. 3.34. Цикл пересчета 2 ÏÎ\ ÏÍ B1 3 B2 6 A1 4 B3 �r 20 4 3 A2 5 + 4 ✻ r✛5 5 3 3 4 ai αi 20 0 25 1 10 30 0 75 3 ✲r+2 4 r❄4 � 20 6 3 A3 20 bj 20 25 30 βj 3 4 3 3 Заметим, что эта стоимость такая же, как стоимость плана, показанного в табл. 3.35 при ε = 0; это и естественно, так как табл. 3.36 получена из табл. 3.35 переносом по циклу фиктивных ε-перевозок; этот перенос не меняет стоимости плана, а нужен только для того, чтобы убедиться, что план оптимален. �Содержание Табл. 3.35. Цикл пересчета 3 ÏÎ\ ÏÍ B1 2 B2 6 3 B3 4 A1 ai αi 20 0 25 2 10 30 1 75 2 2 20 4 + A2 3 � r3 ✻ r3 ✛ 5 5 25 4 4✲r 4 � 0 6 3 r❄3 + A3 20 bj 20 25 30 βj 2 3 2 Табл. 3.36. Цикл пересчета 4 ÏÎ\ ÏÍ B1 2 B2 6 4 B3 4 A1 ai αi 20 0 25 1 10 30 1 75 2 2 20 3 A2 3 0 3 5 5 3 4 25 3 5 6 3 A3 20 bj 20 25 30 βj 2 4 2 3 Табл. 3.37. Оптимальный план ÏÎ\ ÏÍ B1 B2 6 B3 4 A1 ai 2 20 3 A2 5 20 4 25 3 A3 20 bj 20 25 6 25 3 10 30 30 75 �Содержание 3.16. Транспортная задача с неправильным балансом До сих пор мы рассматривали только такую задачу о перевозках, в которой сумма запасов равна сумме заявок: m ∑ ai = i=1 n ∑ (3.97) bj . j=1 Это классическая транспортная задача, иначе называемая "транспортной задачей с правильным балансом". Встречаются такие варианты ТЗ, где условие (3.97) нарушено. В этих случаях говорят о ТЗ с неправильным балансом. Баланс ТЗ может нарушаться в двух направлениях: 1. Сумма запасов в пунктах отправления превышает сумму поданных заявок: m ∑ ai > n ∑ i=1 j=1 n ∑ m ∑ bj . 2. Сумма поданных заявок превышает наличные запасы: bj > j=1 ai . i=1 Условимся первый случай называть "ТЗ с избытком запасов", а второй – "ТЗ с избытком заявок". Рассмотрим последовательно эти два случая. 1. ТЗ с избытком запасов. В пунктах A1, A2, …, Am имеются запасы груза a1, a2, a3, …, am; пункты B1, B2, …, Bn подали заявки b1, b2, …, bn, причем m ∑ ai > i=1 n ∑ bj . j=1 Требуется найти такой план перевозок (x ij), при котором все заявки будут выполнены, а общая стоимость перевозок минимальна: L= m ∑ n ∑ cij xij = min . i=1 j=1 Очевидно, при этой постановке задачи некоторые условия-равенства ТЗ превращаются в условиянеравенства, а некоторые остаются равенствами:  n ∑   xij     j=1 m ∑ ai (i = 1, . . . , m), xij = bj (j = 1, . . . , n). (3.98) i=1 Мы умеем решать задачу линейного программирования, в какой бы форме – равенств или неравенств – ни были заданы ее условия. Поставленная задача может быть решена, например, обычным симплексметодом. Однако задачу можно решить проще, если искусственным приемом свести ее к ранее рассмотренной ТЗ с правильным балансом. Для этого, сверх имеющихся n пунктов назначения B1, B2,…, Bn, введем еще один, фиктивный, пункт назначения Вф, которому припишем фиктивную заявку, равную избытку запасов над заявками: bϕ = m ∑ i=1 ai − n ∑ bj j=1 и положим стоимости перевозок из всех ПО в фиктивный ПН Вф равными нулю: (3.98) �Содержание Таким образом, отправление какого-то количества груза хiф из пункта Ai в пункт Вф попросту будет означать, что в пункте Ai остались неотправленными хiф единиц груза. Введением фиктивного ПН Вф с его заявкой bф мы сравняли баланс ТЗ, и теперь ее можно решать как обычную ТЗ с правильным балансом. 2. ТЗ с избытком заявок. В пунктах A1, A2, …, Am имеются запасы груза a1, a2, a3, …, am; пункты B1, B2, …, Bn подали заявки b1, b2, …, bn, причем n ∑ bj > j=1 m ∑ ai , i=1 т. е. имеющихся запасов недостаточно для удовлетворения всех заявок. Требуется составить такой план перевозок, при котором все запасы окажутся вывезенными, а стоимость перевозок – минимальной. Очевидно, эту задачу также можно свести к обычной ТЗ с правильным балансом, если ввести в рассмотрение фиктивный пункт отправления Aф шасом aф, равным недостающему запасу: aϕ = n ∑ bj − j=1 m ∑ ai , i=1 и положить стоимости перевозок из ПО Aф в любой ПН равными нулю: cфj = 0 (j = 1, …, n). При этом какая-то часть заявок x фj на каждом пункте останется неудовлетворенной; будем считать, что она как бы покрывается за счет фиктивного ПО Aф. Таким образом, мы свели ТЗ с избытком заявок к ТЗ с правильным балансом. Заметим, что при этом мы вовсе не заботились о "справедливости" удовлетворения заявок, не налагали никаких условий на то, какую долю своей заявки должен получить каждый ПН – нас интересовали лишь расходы, которые нужно минимизировать. Если поставить задачу по-иному, например, потребовать, чтобы все ПН были удовлетворены в равной доле, задача снова сводится к ТЗ с правильным балансом. А именно, нужно поданные заявки m ∑ "исправить", умножив каждую из них на коэффициент k = i=1 n ∑ ai , bj после чего решать ТЗ с правильным j=1 балансом. Можно также поставить задачу о распределении грузов по пунктам назначения с учетом сравнительной важности каждого пункта. При этом доля заявки, которую получает каждый пункт, может быть не одинаковой, как в только что описанном способе, а различной. В этом случае задача также сводится к ТЗ с правильным балансом. Пример. Решить ТЗ с избытком запасов, условия которой заданы в табл. 3.38. Табл. 3.38. Исходные данные ÏÎ\ ÏÍ B1 B2 5 B3 7 ai 6 A1 50 6 6 5 A2 40 8 4 5 A3 bj 20 18 21 33 �Содержание Решение. n ∑ bj = 72; m ∑ j=1 ai = 110. i=1 Разница между запасами и заявками равна m ∑ ai − i=1 n ∑ bj = 110 − 72 = 38. j=1 Введением фиктивного ПН Бф с заявкой Bф = 38 сводим задачу к ТЗ с правильным балансом (см. табл. 3.39, 3.40, 3.41, 3.42). Табл. 3.39. Цикл пересчета 1 ÏÎ\ ÏÍ B1 5 A1 B2 5 18 4 B3 7 7 21 6 6 Bϕ � 11 6 6 A2 5 + 8 6 4 5 αi 50 0 40 -1 20 20 -1 110 r6 ✻ 1 ✲r0 ✛ r5 0 22 4 ai + r0� ❄ 18 5 A3 0 bj 18 21 33 38 βj 5 7 6 1 0 Табл. 3.40. Цикл пересчета 2 ÏÎ\ ÏÍ B1 5 A1 B2 5 18 5 7 B3 � r7 ✛ 5 Bϕ 6 21 6 11 7 6 A2 5 5 33 5 8 7 + A3 0 4 r❄ 5 0 r0 + ✻ αi 50 0 40 0 20 0 0 7 5 ai 0 ✲r0 20 bj 18 21 33 38 βj 5 7 5 0 � 110 �Содержание Табл. 3.41. Цикл пересчета 3 ÏÎ\ ÏÍ B1 5 A1 B2 5 18 5 7 B3 � 1 6 7 + r7 ✻ 5 r6 ✛ 5 A2 Bϕ 6 33 2 8 A3 4 4 2 50 0 40 0 20 -3 + 0 0 r❄ � 7 5 αi 0 ✲r0 31 5 ai -3 0 20 bj 18 21 33 38 βj 5 7 5 0 110 Табл. 3.42. Оптимальныцй план ÏÎ\ ÏÍ B1 5 A1 B2 5 6 B3 7 5 Bϕ 6 18 5 6 6 6 1 A3 8 4 5 5 33 4 3 0 -2 20 bj 18 21 33 38 βj 5 6 5 0 50 0 40 0 20 -2 0 6 5 αi 0 32 A2 3 0 ai 0 110 План, представленный в табл. 3.42, является оптимальным, так как во всех свободных клетках псевдостоимости не превосходят стоимостей. Согласно этому плану, из 50 единиц груза, имеющихся в пункте A1, не перевозятся 32, а остальные 18 направляются в пункт В1 из 40 единиц, имеющихся в пункте А2, 6 не перевозятся, 1 отправляется в пункт B2 и 33 – в пункт B3. Все 20 единиц, имеющихся в пункте А3, направляются в пункт В2. �Содержание 3.17. Примеры и задачи Решить транспортную задачу методом потенциалов при следующих условиях: �Содержание �Содержание �Содержание Глава 4. Целочисленное линейное программирование 4.1. Основные понятия 4.2. Примеры задач ЦЛП 4.2.1. Задача с постоянными элементами затрат 4.2.2. Задача планирования производственной линии 4.2.3. Задача о рюкзаке 4.2.4. Задача оптимального выбора на множестве взаимозависимых альтернатив 4.3. Методы решения задач ЦЛП 4.3.1. Метод отсекающих плоскостей 4.4. Примеры и задачи �Содержание 4.1. Основные понятия Невозможно обосновать какое-либо утверждение относительно близости целочисленного решения и решения задачи без требований целочисленности. Целочисленное программирование ориентировано на решение задач математического программирования, в которых все или некоторые переменные должны принимать только целочисленные значения. Задача называется полностью целочисленной, если условие целочисленности наложено на все ее переменные; когда это условие относится лишь к некоторым переменным, задача называется частично целочисленной. Если при этом целевая функция и функции, входящие в ограничения, линейные, то говорят, что данная задача является задачей линейного целочисленного программирования (ЦЛП). Наиболее естественным классом практических задач, которые сводятся к задачам целочисленного программирования, являются задачи, в которых переменные – физически неделимые величины (например, количество единиц какой-либо продукции). Другим важным классом таких задач являются экстремальные комбинаторные задачи, переменные которых носят логический характер (х = 0 или x = 1). Такие переменные называются булевыми. К таким задачам относятся, например, задачи выбора некоторого подмножества, обладающего какимилибо экстремальными свойствами. Кроме этого существует класс задач, в которых нет явного требования целочисленности переменных, но существуют некоторые особенности, позволяющие свести их к задачам целочисленного или частично целочисленного программирования. Несмотря на то что к настоящему времени разработан ряд методов решения целочисленных задач, ни один из них не обеспечивает желаемой эффективности соответствующих вычислительных процедур, что особенно проявляется при увеличении размерности задачи. Таким образом, в отличие от задач линейного программирования, время решения которых относительно невелико, реализация целочисленных алгоритмов в ряде случаев весьма затруднительна. Далее изложим идею одного из современных методов целочисленного программирования. Присущие целочисленному программированию трудности вычислительного характера обусловили стремление исследователей найти альтернативные пути решения проблемы. Один из простейших подходов заключается в решении непрерывной модификации целочисленной задачи с последующим округлением координат полученного оптимума до допустимых целых значений. Округление в данном случае есть не что иное, как приближение. Например, если получено решение непрерывной задачи, содержащее число 10.1, то можно приближенно заменить это число на 10 (т. е. округлить до 10). Однако нет гарантии, что округленное решение будет удовлетворять ограничениям. Например, для линейной задачи с ограничениями в виде равенств округленное решение всегда не удовлетворяет этим ограничениям. Как следует из теории линейного программирования, округленное решение не может быть допустимым, поскольку это означало бы, что один и тот же базис (при условии равенства нулю небазисных переменных) определяет два различных решения задачи. Приведенный пример показывает возможную несостоятельность подхода, основанного на округлении оптимального решения задачи линейного программирования, полученной из исходной целочисленной задачи путем отбрасывания требований целочисленности. Пример. Решить следующую задачу ЦЛП: −2x1 − 2x2 → 11x1 + 4x2 33 −x1 + 2x2 8 x1 , x2 ∈ min {0, 1, 2, . . .}. �Содержание Решение. Отбросив требование целочисленности переменных, получим задачу линейного программирования. Решением данной задачи является точка . Если рассматривать все возможные округления компонент оптимальной точки, то получим четыре возможных целочисленных точки (1, 4), (2, 4), (1, 5), (2, 5). Во-первых, из этих точек только точка (1, 4) является допустимой для исходной задачи. А во-вторых, она находится далеко от истинного оптимального решения исходной задачи. Невозможно обосновать какое-либо утверждение относительно близости целочисленного решения и решения задачи без требований целочисленности, поскольку можно построить пример, показывающий, что данный подход может давать сколь угодно плохие приближения к решению исходной целочисленной задачи. Эффект округления не слишком заметен, лишь когда искомые параметры задачи подчинены относительно нежестким ограничениям. Однако типичными для задач целочисленного программирования являются ограничения-равенства, достаточно жестко определяющие поведение релевантных переменных. Примером может служить условие x 1 + x 2 + … + x n = 1, где x i для всex i. В такой ситуации процедура округления не имеет смысла и необходимо обратиться к другим алгоритмам решения. Несостоятельность округления подчеркивается также следующими соображениями. Несмотря на то что целочисленные переменные обычно выражают количество неделимых предметов (например, машин, людей, кораблей), возможны и другие типы спецификации этих переменных. Так, решение о финансировании некоторого проекта представляется булевой переменной x (x = 0, если проект отклоняется, и x = 1, если проект принимается). В этом случае бессмысленно оперировать дробными значениями величины x и процедура округления является логически неприемлемой. Так как практическая ценность задач с целочисленными переменными не вызывает сомнений, целочисленное программирование занимает важное место среди методов исследования операций. �Содержание 4.2. Примеры задач ЦЛП Рассмотрим примеры решения задач, ни одна из которых не является ярко выраженной задачей целочисленного программирования. Значительно больший интерес представляют открываемые целочисленным программированием возможности приведения "некорректных" задач к стандартному виду задач математического программирования. Использование специальных приемов позволяет получить решение в ряде случаев, когда решить задачу с помощью прямых методов оказывается крайне затруднительным. 4.2.1. Задача с постоянными элементами затрат 4.2.2. Задача планирования производственной линии 4.2.3. Задача о рюкзаке 4.2.4. Задача оптимального выбора на множестве взаимозависимых альтернатив �Содержание 4.2.1. Задача с постоянными элементами затрат В одной из типичных задач планирования производства рассматривается N видов промышленной продукции. Затраты на производство продукции вида j складываются из постоянных затрат в объеме Kj, не зависящем от количества произведенной продукции, и текущих издержек Cj на производство единицы продукции. Таким образом, если x – объем выпуска продукции вида j, функцию суммарных затрат можно записать следующим образом:   K + c x , x > 0, j j j j Cj (xj ) =  0, xj = 0. Естественным выглядит стремление минимизировать величину суммарных затрат z= N ∑ Cj (xj ) → min . j=1 Рассматриваемый критерий не является линейным по переменной x j вследствие разрыва в начале координат. Поэтому задача с целевой функцией z оказывается непригодной для дальнейшего исследования классическими методами. Введение дополнительных булевых переменных позволяет преобразовать задачу к виду, "более приемлемому" с аналитических позиций. Пусть   0, yj =  1, xj = 0, xj > 0, что можно переписать в форме (линейного) неравенства: x j ≤ Мy. Здесь M > 0 достаточно велико, чтобы условие x j ≤ M выполнялось для всех допустимых объемов выпуска продукции. Теперь исходную задачу можно сформулировать следующим образом: z= N ∑ (cj xj + Kj yj ) → min . j=1 0 xj M yj , j = 1, . . . , N, yj ∈ {0, 1}, j = 1, . . . , N Рассмотрим подробнее ограничение x j ≤ Myj. При уcловии x j > 0 имеем yj = 1 и целевая функция включает постоянные затраты Kj. Если x j = 0, то j может принимать значения 0 или 1, однако, поскольку Kj > 0 и z требуется минимизировать, переменная j должна быть равна нулю. Следует подчеркнуть, что исходная задача с постоянными элементами затрат не имеет никакого отношения к целочисленному программированию. Тем не менее "преобразованная" задача представляет собой частично целочисленную задачу с булевыми переменными ("0 – 1" задачу). Необходимость рассмотренного преобразования была обусловлена исключительно аналитическими соображениями. В самом деле, введенные булевы переменные являются вспомогательными, так как ассоциированную с ними информацию можно назвать полезной лишь условно. Например, yj = 1 в оптимальном решении означает, что x j > 0. �Содержание 4.2.2. Задача планирования производственной линии Рассмотрим задачу, связанную с выполнением n различных производственных операций на одном станке за минимально возможное время. В процессе производства последовательно выполняется ряд операций, порядок которых устанавливается технологическими требованиями. Каждое изделие необходимо изготовить к заданному сроку. В задаче имеются три типа ограничений, связанных с последовательным осуществлением операций, неразветвленностью производственного процесса и наличием установленного срока изготовления каждого изделия. Ограничения второго типа отражают тот факт, что никакие две операции не выполняются (на одном станке) одновременно. Рассмотрим первый тип ограничений. Обозначим через x j время начала операции j (отсчитываемое от некоторого исходного момента), а через aj - величину промежутка времени, требуемого для выполнения этой операции. Если операция i должна предшествовать операции j, то соответствующее ограничение записывается в виде неравенства x i + ai ≤ x j. Рассмотрим условие неразветвленности производственного процесса. Для операций i и j, не выполняемых на станке одновременно, или x i – x j ≥ aj, или x j – x i ≥ ai когда в оптимальном решении j предшествует i или i предшествует j соответственно. Логические ограничения вида "или – или" не укладываются в рамки обычной задачи линейного программирования (так как порождают невыпуклое пространство допустимых решений). Эту трудность можно обойти путем введения вспомогательных булевых переменных   0, yij =  1, åñëè îïåðàöèÿ j ïðåäøåñòâóåò îïåðàöèè i, åñëè îïåðàöèÿ i ïðåäøåñòâóåò îïåðàöèè j. Если M достаточно велико, ограничение вида "или – или" эквивалентно следующей системе неравенств: M yij + (xi − xj ) aj , M (1 − yij ) + (xj − xi ) ai . В случае, когда для оптимального решения yij = 0, второе неравенство становится избыточным, а активным ограничением будет первое неравенство. Если же yij = 1, первое неравенство становится избыточным, а в качестве ограничения фигурирует второе неравенство. Таким образом, введение булевых переменных yij позволяет преобразовать эти ограничения к обычному виду ограничений линейной частично целочисленной задачи. Учет заданных сроков изготовления осуществляется следующим образом. Пусть операция j должна быть завершена к моменту времени dj, тогда x j + aj ≤ dj. Если обозначить через t суммарное время, требуемое для выполнения всех n операций, рассматриваемая задача принимает следующий вид: t → min, xj + aj t, j = 1, . . . , n и выполняются ограничения трех перечисленных выше типов. �Содержание 4.2.3. Задача о рюкзаке К задачам рассматриваемого типа относится классическая задача о рюкзаке, которая в переменных 0 и 1 имеет следующий вид: z = c1x1 + c2x2 + . . . + cnxn → max . a1 x1 + a2 x2 + . . . + an xn b, xi ∈ {0, 1}, i = 1, . . . , n. В общем виде этот тип задач может быть описан следующим образом. Имеется n позиций, каждую из которых можно либо выбрать (xi = 1), либо нет (xi = 0). Выбор i-й позиции требует затрат ресурса в количестве ai. Общее количество имеющегося в распоряжении ресурса равно b. Эффект от выбора i-й позиции есть ci. Следует осуществить выбор среди позиций, допустимый в смысле затрат ресурсов и имеющий максимальный суммарный эффект. �Содержание 4.2.4. Задача оптимального выбора на множестве взаимозависимых альтернатив В общем виде задача формулируется следующим образом. Пусть имеется n альтернатив, каждая из которых приносит прибыль в размере pi, i = 1,…, n. Необходимо выбрать не более k из данных альтернатив так, чтобы суммарная прибыль была бы максимальна. На альтернативы наложены некоторые ограничения нескольких типов, а именно: 1. i-я альтернатива может быть выбрана только в том случае, если выбрана j-я; 2. i-я альтернатива не может быть выбрана, если выбрана j-я; 3. хотя бы одна из альтернатив, i-я или j-я, обязательно должна быть выбрана; 4. одна и только одна из альтернатив, i-я или j-я, обязательно должна быть выбрана; 5. k-я альтернатива может быть выбрана, только если выбрана хотя бы одна из альтернатив i-я или j-я. Для математической постановки задачи введем переменные логического (булева) типа, а именно: положим   1, xi =  0, åñëè àëüòåðíàòèâà i âûáèðàåòñÿ, åñëè àëüòåðíàòèâà i íå âûáèðàåòñÿ. Целевую функцию задачи можно записать в виде p1x 1 + … + pnx n. Покажем, как можно выразить математически ограничения перечисленных типов. 1) xi − xj 0, 2) xi + xj 1, 3) xi + xj 1, 4) xi + xj = 1, 5) xk − xi − xj 0. Таким образом, разнообразные ограничения на выбор альтернатив могут быть выражены с помощью линейных ограничений, накладываемых на булевы переменные. Естественно, что кроме приведенных типов ограничений возможны и многие другие. �Содержание 4.3. Методы решения задач ЦЛП Методы решения задач целочисленного программирования можно классифицировать как методы отсечений и комбинаторные методы. Исходной задачей для демонстрации возможностей методов отсечений, используемых при решении линейных целочисленных задач, является задача с ослабленными ограничениями, которая возникает в результате исключения требования целочисленности переменных. По мере введения специальных дополнительных ограничений, учитывающих требование целочисленности, многогранник допустимых решений ослабленной задачи постепенно деформируется до тех пор, пока координаты оптимального решения нестанут целочисленными. Название "методы отсечений" связано с тем обстоятельством, что вводимые дополнительные ограничения отсекают (исключают) некоторые области многогранника допустимых решений, в которых отсутствуют точки с целочисленными координатами. В основе комбинаторных методов лежит идея перебора всех допустимых целочисленных решений. Разумеется, на первый план здесь выдвигается проблема разработки тестовых процедур, позволяющих непосредственно рассматривать лишь относительно небольшую часть указанных решений, а остальные допустимые решения учитывать некоторым косвенным образом. Наиболее известным комбинаторным методом является метод ветвей и границ, который также опирается на процедуру решения задачи с ослабленными ограничениями. При таком подходе из рассматриваемой задачи получаются две подзадачи путем специального "разбиения" пространства решений и отбрасывания областей, не содержащих допустимых целочисленных решений. В случае, когда целочисленные переменные являются булевыми, применяют комбинированные методы. Булевы свойства переменных существенно упрощают поиск решения. Методы, рассматриваемые в данной главе, предназначены для решения главным образом линейных целочисленных задач. Метод отсекающих плоскостей, разработанный Р. Гомори, включает дробный алгоритм (первый алгоритм Гомори), который используется при решении полностью целочисленных задач, а также алгоритм решения частично целочисленных задач (второй алгоритм Гомори). Алгоритм, реализующий метод ветвей и границ, был предложен А. Лэндом и А. Дойгом. Для решения задач, содержащих только булевы переменные, обычно используется так называемый аддитивный алгоритм. Для решения нелинейных задач с булевыми переменными используется также обобщенный аддитивный алгоритм. �Содержание 4.3.1. Метод отсекающих плоскостей Рассмотрим задачу ЦЛП, записанную в следующем виде: c1 x1 + c2 x2 + . . . + cn xn → min . bi + n ∑ aij xj 0, i = 1, . . . , m, (4.1) j=1 xj ∈ Z, j = 1, . . . , n, где Z – множество целых чисел. Основная идея метода отсечений состоит в том, что исходная задача ЦЛП первоначально рассматривается без требований целочисленности переменных. Если оптимальное решение такой задачи с ослабленными ограничениями тем не менее является целочисленным, то, как нетрудно показать, оно является оптимальным решением для исходной задачи. В противном случае по специальному алгоритму строится некоторое дополнительное линейное ограничение, обладающее следующими свойствами: 3) данное дополнительное ограничение отсекает полученное нецелочисленное оптимальное решение (т. е. оно не удовлетворяет данному дополнительному ограничению); 4) данное дополнительное ограничение не отсекает ни одного целочисленного решения (т. е. любое допустимое целочисленное решение предыдущей задачи удовлетворяет данному дополнительному ограничению). Дополнительное линейное ограничение, обладающее приведенными свойствами, будем называть правильным отсечением. Приведем алгоритм построения правильных отсечений, который предложен Гомори (метод Гомори). Пусть решение исходной задачи с ослабленными ограничениями (без требования целочисленности) симплексметодом дало на последнем шаге, соответствующем оптимальному решению, следующее выражение основных (базисных) переменных x 1,…, xm через неосновные (свободные) переменные x m+1,…, xn: xi = b′i + a′i,m+1 xm+1 + . . . + a′i,n xn , i = 1, . . . , m. (4.2) Как следует из теории симплекс-метода, оптимальным решением задачи в этом случае является вектор x* = (b'1,…, b'm, 0,…, 0). Если все компоненты этого вектора целочисленные, то, как было отмечено, это и есть оптимальное решение исходной задачи, иначе среди компонент вектора есть хотя бы одна нецелочисленная (с положительной дробной частью, которую обозначать через ). Например: Пусть это будет компонента b'k({b'k} > 0). Тогда рассмотрим следующее линейное ограничение {b′i } − {−a′i,m+1 }xm+1 − . . . − {−a′i,n }xn 0. (4.3) Покажем, что линейное ограничение (4.3) удовлетворяет требованиям правильного отсечения. 8. Подставив компоненты вектора x* = (b'1,…, b'm, 0,…, 0) в неравенство (4.3), получим {b'k} < 0, что противоречит выбору компоненты b'к. Таким образом, мы показали, что ограничение (4.3) отсекает нецелочисленное оптимальное решение исходной задачи. 9. Рассмотрим произвольное допустимое целочисленное решение х = (x 1,…, xn) задачи (4.1). Тогда компоненты вектора удовлетворяют уравнениям (4.2). А следовательно, выполнено следующее соотношение xk = b′k − (−a′k,m+1 )xm+1 − . . . − (−a′k,n )xn . Отсюда b′k�=�xk�+�(−a′k,m+1)xm+1�+�.�.�.�+�(−a′k,n)xn. �Содержание Взяв дробную часть от обеих частей данного соотношения и учитывая, что дробная часть суммы не превосходит суммы дробных частей слагаемых, а дробная часть произведения неотрицательного целого и числа не превосходит произведения целого на дробную часть этого числа, получаем {b′k}�=�{xk�+�(−a′k,m+1)xm+1�+�.�.�.�+�(−a′k,n)xn}� {xk } + {−a′k,m+1 }xm+1 + . . . + {−a′k,n }xn . Так как {x k } = 0, получаем неравенство (4.3). Следовательно, мы показали, что оно не отсекает никаких допустимых целочисленных решений исходной задачи (4.1). Сформулируем теперь этапы решения задачи целочисленного линейного программирования методом Гомори. Этап 1. Используя симплекс-метод, решаем исходную задачу (4.1) без ограничений на целочисленность. Если задача с ослабленными ограничениями не имеет решения, то и исходная задача не имеет решения. Если решение задачи оказывается целочисленным, то оно является решением исходной задачи (4.1), и процесс поиска решения завершен. Этап 2. Выбирается одна из нецелых компонент полученного на этапе 1 решения (как правило, выбирается компонента, имеющая наибольшую дробную часть). Исходя из выбранной компоненты строится правильное отсечение (4.3). Этап 3. Неравенство (4.3), полученное на этапе 2, преобразуется в равенство путем добавления новой неотрицательной переменной xn+1 = −{b′k } + {−a′k,m+1 }xm+1 + . . . + {−a′k,n }xn , xn+1 Эти соотношения присоединяем к ограничениям задачи, рассмотренной на этапе 1. Этап 4. Решаем задачу с модифицированными на этапе 3 ограничениями. Если ее оптимальное решение является целочисленным, то это и есть оптимальное решение исходной задачи, иначе возвращаемся к этапу 2. Оказывается, что если исходная задача имеет решение, то данный алгоритм позволяет его найти за конечное число шагов. Пример. Решить следующую задачу целочисленного линейного программирования: −7x1 − 9x2 → min . 6 + x1 − 3x2 0, 35 − 7x1 − x2 0, x1 , x2 ∈ N, (4.4) где N – множество натуральных чисел, начиная с нуля. Решение. Область допустимых решений задачи с ослабленными ограничениями (четырехугольник ABCD), получаемой путем отбрасывания требования целочисленности переменных, а также оптимальное решение этой задачи изображены на рис. 4.1. �Содержание Рис. 4.1. ОДР задачи с ослабленными ограничениями Добавляя в задаче с ослабленными ограничениями две новые неотрицательные переменные, приведем задачу к стандартному виду −7x1 − 9x2 → min . x3 x4 =6 +x1 = 35 −7x1 x1 , x2 , x3 , −3x2 , (4.5) −x2 , x4 ∈ N. Применяя симплекс-метод (этап 1) для решения задачи (4.5), получим последнюю симплексную таблицу, определяющую оптимальное решение, в следующем виде (табл. 4.1). Табл. 4.1 Симплекс-таблица 1 Ñâ. ÷. x4 x3 L −63 15 11 28 11 x2 7 2 1 − 22 7 − 22 x1 9 2 3 − 22 1 22 Табл. 4.2 Симплекс-таблица 2 Ñâ. ÷. x4 x3 L −63 15 11 28 11 x2 7 2 1 − 22 7 − 22 x1 9 2 3 − 22 1 22 x5 − 12 1 22 7 22 Оптимальное значение целевой функции L = –63 достигается в точке x* = (x 1*, x 2*, x3*, x4*) с координатами x 1* = 9/2, x2* = 7/2, x3* = 0, x 4* = 0. �Содержание Поскольку оптимальное решение задачи с ослабленными ограничениями не является целочисленным, то необходимо переходить к этапу 2, то есть строить правильное отсечение. Поскольку обе компоненты оптимального решения нецелочисленны и их дробные части равны, то выберем в качестве переменной, на базе которой строится отсечение, например переменную x 2. Тогда, добавляя новую неотрицательную переменную x 5, получаем согласно (4.3) дополнительное ограничение следующего вида: { } { } { } x5 = − 7 2 + 7 x3 + 22 1 x4 22 или 1 7 1 x5 = − + x3 + x4 . 2 22 22 (4.6) Добавляя новое ограничение (4.6) к ограничениям задачи (4.5), получаем модифицированную задачу линейного программирования со следующей исходной симплекс-таблицей (табл. 4.2). Продолжая решение симплекс-методом, приходим к следующей заключительной симплекс-таблице (табл. 4.3). Оптимальное значение целевой функции L = –59 достигается в точке x* = (x 1*, x 2*, x3*, x4*, x5*) с координатами x 1* = 32/7, x 2* = 3, x3 = 11/7, x 4* = 0, x 5* = 0. Поскольку оптимальное решение задачи с ослабленными ограничениями опять не является целочисленным, то необходимо переходить к этапу 2, т. е. строить еще одно правильное отсечение. Поскольку две компоненты оптимального решения нецелочисленны, то выберем в качестве переменной, на базе которой строится отсечение, переменную х 1. Тогда, добавляя новую неотрицательную переменную х6, получаем согласно (4.3) дополнительное ограничение следующего вида: { или 32 x6 = − 7 } } { } { 1 1 + x4 + − x5 7 7 6 4 1 x6 = − + x4 + x5 . 7 7 7 (4.7) Добавляя новое ограничение (4.7) к ограничениям задачи, рассмотренной на предыдущем шаге, получаем модифицированную задачу линейного программирования со следующей исходной симплекстаблицей (табл. 4.4). Продолжая решение симплекс-методом, приходим к следующей заключительной симплекс-таблице (табл. 4.5). Оптимальное значение целевой функции L = -55 достигается в точке x* = (x 1*, x 2*, x3*, x4*, x5*, x6*) с координатами x 1* = 4, x 2* = 3, x 3* = 1, x 4* = 4, x 5* = 0, x 6* = 0. Поскольку оптимальное решение задачи с ослабленными ограничениями является целочисленным, то процесс поиска оптимального решения исходной задачи (4.4) завершен – оптимальной точкой является точка (4,3) со значением целевой функции L = –55. Табл. 4.3 Симплекс-таблица 3 Ñâ. ÷. x4 x5 L −59 1 8 x2 3 0 −1 x1 32 7 − 17 1 7 x3 11 7 − 17 22 7 �Содержание Табл. 4.4 Симплекс-таблица 4 Ñâ. ÷. x4 x5 L −59 1 8 x2 3 0 −1 x1 32 7 − 17 1 7 x3 11 7 − 17 22 7 x6 − 47 1 7 6 7 Табл. 4.5 Симплекс-таблица 5 Ñâ. ÷. x6 x5 L −55 7 2 x2 3 0 −1 x1 4 −1 1 x3 1 −1 4 x4 4 7 −6 В ходе решения задачи по методу Гомори было построено два дополнительных линейных отсечения. Для того чтобы представить себе геометрический смысл построенных отсечений, преобразуем ограничение (4.6), выразив переменные x 3 и х 4 через исходные переменные x 1 и x 1 из уравнений (4.5). А именно: или x 2 + x 5 = 3, что эквивалентно, учитывая неотрицательность переменной x 5 (4.8) Рис. 4.2. Геометрическая интерпретация метода отсекающих плоскостей �Содержание Аналогичным образом преобразуем линейное отсечение (6.7), выразив переменную х 3 и х 4 из уравнений (6.5) и переменную х 5 из уравнения (6.6), а именно: − 7 1 1 (6 + x1 − 3x2 ) − (35 − 7x1 − x2 ) + x5 = − , 22 22 2 или х 1 +х2 + х6 = 7, что эквивалентно, учитывая неотрицательность переменной х 6, x2 (4.8) 3. Изобразив ограничения (4.8) и (4.9) эквивалентные, как мы показали, линейным отсекающим ограничениям (4.6) и (4.7), мы получим геометрическую интерпретацию метода отсекающих плоскостей (рис. 4.2). Новое допустимое множество решений, получившееся после отсечений, есть многоугольник ABCDEF. Рис. 4.2. Геометрическая интерпретация метода отсекающих плоскостей Аналогичным образом преобразуем линейное отсечение (6.7), выразив переменную х3 и х4 из уравнений (6.5) и переменную х5 из уравнения (6.6), а именно: 6 1 7 1 4 1 − (35−7x1 −x2 )− (− + (6+x1 −3x2 )+ (35−7x1 −x2 ))+x6 = − , 7 2 22 7 7 22 или х1 + х2 + х6 = 7, что эквивалентно, учитывая неотрицательность переменной х6, x1 + x2 7. (4.9) Изобразив ограничения (4.8) и (4.9) эквивалентные, как мы показали, линейным отсекающим ограничениям (4.6) и (4.7), мы получим геометрическую интерпретацию метода отсекающих плоскостей (рис. 4.2). Новое допустимое множество решений, получившееся после отсечений, есть многоугольник ABCDEF. �Содержание 4.4. Примеры и задачи Найти целочисленное решение задачи методом Гомори: �Содержание ъ �Содержание �Содержание Глава 5. Элементы теории игр В предшествующих главах мы рассмотрели задачи принятия решений, в которых выбор оптимального решения осуществлялся одним "лицом, принимающим решения". В этой главе мы остановимся на задачах принятия решений в условиях неопределенности, в которых участвуют несколько "лиц, принимающих решения", а оптимальное значение целевой функции для каждого из них зависит и от решений, принимаемых всеми остальными участниками. Математическую дисциплину, исследующую ситуации, в которых принятие решения зависит от нескольких участников, называют теорией игр. Предметом теории игр являются такие ситуации, в которых важную роль играют конфликты и совместные действия. Типичными примерами подобных ситуаций могут служить планирование боевик операций противоборствующих армий и рекламирование конкурирующих товаров. Теория игр хорошо развита и имеет обширные приложения. В главе излагаются лишь некоторые сведения из этой области, которые помогут при изучении специальной литературы. �Содержание 5.1. Основные понятия, классификация и описание игр В теории игр "лиц, принимающих решения", называют игроками, а целевую функцию – платежной функцией. Каждый игрок располагает конечным или бесконечным набором допустимых решений, называемых стратегиями. Выигрыш каждого игрока определяется его платежной функцией, значения которой зависят от стратегий всех участников игры. Фактически игра представляет собой совокупность правил, известных всем игрокам. Эти правила, с одной стороны, определяют множества стратегий игроков, а с другой – последствия и выигрыши в результате выбора каждой из стратегий. Заметим, что в теории игр понятие стратегии является одним из центральных. Классификацию игр проводят по различным признакам: а) по числу игроков; б) по числу стратегий; в) по свойствам платежной функции; г) по характеру предварительной договоренности между игроками. Игру, в которой участвует n игроков, называют игрой с n участниками. Количество n участников может быть равным 2, 3 и т. д. При наличии двух игроков могут возникать и конфликтные ситуации, и необходимость в координированных действиях (кооперация). Если в игре участвует не менее трех игроков, то могут создаваться коалиции, т. е. группы из двух или более игроков, имеющих общую цель и координирующих свои стратегии. По количеству стратегий различают игры конечные и бесконечные. Если хотя бы один из игроков располагает бесконечным множеством стратегий, то игру называют бесконечной. Если же каждый из игроков располагает конечным множеством стратегий, то игру называют конечной. Еще один способ классификации игр – по свойствам платежной функции. В игре с нулевой суммой общая сумма выигрышей всех игроков равна нулю. В игре с нулевой суммой и двумя участниками выигрыш одного из них равен проигрышу другого. Таким образом, в играх с нулевой суммой существует конфликт между игроками, и поэтому их называют также антагонистическими играми. В общем случае в игре с нулевой суммой, как правило, имеют место и конфликты, и согласованные действия игроков. Прямой противоположностью играм с нулевой суммой являются игры двух игроков с постоянной разностью, в которых оба игрока выигрывают или проигрывают одновременно. Поэтому игрокам выгодно действовать согласованно. В зависимости от характера предварительной договоренности между игроками различают кооперативные и некооперативные игры. Игра кооперативная, если до ее начала игроки образуют коалиции и принимают взаимообязывающие соглашения о координации своих стратегий. В противном случае игра будет некооперативной. Прежде чем переходить к рассмотрению основных способов описания и анализа любой конкретной игры, введем еще два понятия, широко используемых в теории игр. Ход – это момент игры, когда игроки должны выбрать один из возможных вариантов действий, т. е. принять одно из допустимых решений. Партия игры – это определенная совокупность ходов и выборов возможных вариантов действий. Существуют два основных способа описания и анализа любой конкретной игры. Первый способ предполагает следующее: 1) перечисление ходов, которые могут делать игроки; 2) определение информации, которой располагают игроки в процессе игры; 3) определение возможных вариантов действий игроков; 4) указание предельных размеров платежей в конце игры. �Содержание Игру, описанную подобным образом, называют игрой в развернутой, или экстенсивной, форме, а само описание, как правило, составляют в виде дерева игры, аналогичного дереву решений. Игры в развернутой форме называют также позиционными играми. Пример 1. На рис. 5.1 изображено дерево игры для упрощенного варианта игры двух лиц в покер (карточная игра). В этой игре ставка каждого из игроков равна 5 денежным единицам. После сдачи карт на руках у игроков остается определенное количество карт. Набор карт может быть либо "старшим", который мы обозначим через С, либо "младшим", который мы обозначим через М. У первого игрока имеются две возможности: либо раскрыть карты (Р), либо повысить игру (В). При раскрытых картах старший набор карт выигрывает банк, если же карты у игроков равны, то банк делится пополам. Если первый игрок повышает игру, то он вкладывает в банк еще 5 денежных единиц. Рис. 5.1. Дерево игры двух лиц в покер После этого у второго игрока имеются две альтернативы: либо пасовать (П), либо уравнивать (У). Если он пасует, то первый игрок выиграет банк при любых картах. Если же второй игрок уравнивает игру, то вносит в банк еще 5 денежных единиц, после чего либо старшие карты выиграют банк, либо при равных картах банк делится пополам. На дереве игры (см. рис. 5.1) изображены все возможные ситуации игры и указаны соответствующие им платежи. Римскими цифрами обозначены стадии игры: I – первый случайный ход, обозначающий определение ставок и сдачу карт; II – сложившаяся после сдачи карт ситуация: С обозначает старшую карту, а М – младшую, первая буква обозначает карту первого игрока, а вторая – второго. Например, (С, М) обозначает старшую карту у первого игрока и младшую – у второго; III – второй ход в игре, в котором решение за первым игроком: раскрыть карты (Р) или повысить ставки (В); IV – третий ход в игре, в котором решение принимает второй игрок. Он может пасовать (П) или уравнять игру (У); V – завершение партии, когда подводятся ее итоги. При этом положительное значение обозначает выигрыш первого игрока (и проигрыш второго), а отрицательное значение – выигрыш второго игрока (и проигрыш первого). Пояснение: Игру в развернутой форме называют игрой с полной информацией, если в ней нельзя делать одновременно несколько ходов и если участникам известны выборы, сделанные при предшествующих ходах, включая и случайные ходы. Примером игры с полной информацией являются шахматы. Покер представляет собой игру с неполной информацией, так как игрокам неизвестно, какие карты находятся на руках у противника. �Содержание Второй способ описания игры предполагает рассмотрение всех возможных стратегий каждого игрока и определение платежей, соответствующих любым возможным комбинациям стратегий всех игроков. Игру, описанную вторым способом, обычно называют игрой в нормальной форме. Естественно, зная развернутую форму игры, всегда можно представить ее в нормальной форме. Нормальная форма игры двух участников состоит из двух платежных матриц, содержащих суммы выигрышей и проигрышей каждого из игроков для любой из возможных пар стратегий. Обычно эти две матрицы объединяются в одну, как это изображено в таблице 5.1. Табл. 5.1. Платежная матрица X12 X22 ... Xn2 X11 ( C11 , C12 ) ( C11 , C22 ) ... ( C11 , Cn2 ) X21 ( C21 , C12 ) ( C21 , C22 ) ... ( C21 , Cn2 ) ... ... ... 1 Xm ... 1 ( Cm , C12 ) 1 ( Cm , C22 ) ... ... 1 ( Cm , Cn2 ) Если первый игрок располагает множеством стратегий {Xi1}mi=1= 1, а второй игрок – множеством стратегий {Xj2}ni=1= 1, то на пересечении i-й строки и j-гo столбца объединенной платежной матрицы находится пара чисел (С1ij, С2ij), соответственно. Единая платежная матрица состоит из m строк и n столбцов, где m – число стратегий первого игрока, an – второго (имеется в виду конечная игра). Считается, что каждому из игроков известны все элементы единой платежной матрицы игры. �Содержание 5.2. Игры двух участников с нулевой суммой Игры двух участников с нулевой суммой представляют собой наиболее разработанный раздел теории игр. Если игра двух участников с нулевой суммой представлена в нормальной форме, то для всех i = 1,…, m; и j = 1,…, n Cli + C2j = 0, где Cli и C2j – выигрыши первого и второго игроков при выборе ими стратегий X1i и X2j соответственно. Табл. 5.2. Платежная матрица игры с нулевой суммой X12 X22 ... Xn2 X11 C1,1 C1,2 ... C1,n X21 C2,1 C2,2 ... C2,n ... ... ... ... ... 1 Xm Cm,1 Cm,2 ... Cm,n При этом первый игрок располагает m стратегиями, а второй – n стратегиями. Поэтому в данном случае вместо единой платежной матрицы используют платежную матрицу первого игрока (таблица 5.2), в которой 1 2 Cij = Cij = − Cij ∀i = 1, . . . , m; è j = 1, . . . , n. Пример 2. Первый и второй игроки одновременно и независимо друг от друга показывают один, два или три пальца. Выигрыш или проигрыш (в денежных единицах) равен общему количеству показанных пальцев. Если это количество четное, то выиграет первый игрок, а второй ему платит. Если же оно нечетное, то выиграет второй игрок, а первый ему платит. Требуется построить платежную матрицу. В рассмотренном случае у каждого игрока имеется по три стратегии: показать один, два или три пальца. Если стратегия Хkn k-го игрока заключается в том, чтобы показать n пальцев, k = 1, 2, n = 1, 2, 3, то платежную матрицу можно записать следующим образом:  2 −3  4     C =  −3 4 −5    4 −5 6 Как мы уже знаем, в задачах принятия решений выбор критерия оптимальности в значительной степени предопределяется информацией, которой располагает "лицо, принимающее решения". Игры двух лиц с нулевой суммой в определенном смысле представляют собой предельный случай полного отсутствия информации, когда противники находятся в состоянии конфликта. Именно поэтому в играх двух лиц с нулевой суммой в нормальной форме, называемых также матричными играми, как правило, используют наиболее "пессимистический" минимаксный (максиминный) критерий, рассмотренный выше при анализе задач принятия решений в условиях неопределенности. Но ситуация в играх принципиально отличается от ситуации в задачах принятия решений в условиях неопределенности, в которых "природа" не рассматривалась нами как активный или недоброжелательный противник. В нашем случае каждый игрок действует разумно и пытается активно помешать противнику. Поэтому попытаемся уяснить для себя обоснованность использования минимаксного (максиминного) критерия в играх двух лиц с нулевой суммой. �Содержание Сначала предположим, что мы выступаем на стороне первого игрока. Мы располагаем стратегиями X1i, i = 1,…, m и делаем первый ход. Если мы выбираем стратегию X1i, то второй игрок, являющийся разумным противником, будет стараться минимизировать наш выигрыш из множества возможных выигрышей Сij, j = 1,…, n, выбирая одну из стратегий X2j, j = 1,… , n. Таким образом, величина Ci∗ = min Cij j представляет наш гарантированный наименьший выигрыш при выборе стратегии X1i безотносительно к решениям второго игрока. Естественно, что из всех возможных стратегий X1i мы выбираем ту, которая максимизирует наш гарантированный наименьший выигрыш, равный C∗ = max Ci∗ = max min Cij . i i j Величину C* называют нижней ценой игры, а соответствующую ей стратегию X1i* – максиминной стратегией. Очевидно, что если мы будем придерживаться максиминной стратегии, то при любых действиях противника нам гарантирован выигрыш Ci* который, во всяком случае, не меньше C*. Поэтому величину C* и называют нижней ценой игры. Естественно, что аналогичные рассуждения можно провести и за второго игрока, который является нашим противником. Он заинтересован в минимизации нашего выигрыша, и, как следствие, для каждой своей стратегии X2j, j = 1,… , n, он должен сначала определить наш максимально возможный выигрыш: Cj∗ = max Cij , j = 1, . . . , n, i а затем минимизировать эти максимально возможные выигрыши путем выбора соответствующей стратегии. Величину C ∗ = min Cj∗ = min max Cij j j i называют верхней ценой игры, а соответствующую ей стратегию X*j – минимаксной стратегией. Придерживаясь минимаксной стратегии, противник имеет гарантии, что в любом случае проиграет (а первый игрок выиграет) не больше чем C*. Пример 3. Система противовоздушной обороны (ПВО) обороняет от воздушного налета участок территории, располагая двумя зенитно-ракетными комплексами (ЗРК), зоны действия которых не перекрываются (рис. 5.3). Каждый ЗРК с единичной вероятностью поражает самолет противника в зоне своего действия, если его система наведения начинает отслеживать цель и вырабатывать данные для стрельбы еще за пределами зоны. Противник располагает двумя самолетами, каждый из которых может быть направлен в зону действия любого ЗРК. Рис. 5.3. Зоны действия ЗРК �Содержание В момент, когда система ПВО решает задачу целераспределения, т. е. решает, какому ЗРК по какой цели стрелять, самолеты противника могут применить обманный маневр (см. рис. 5.3) и изменить маршрут. Цель системы ПВО – поразить как можно больше самолетов противника, а цель противника – потерять как можно меньше самолетов. В рассматриваемом случае мы имеем игру двух лиц с нулевой суммой. В распоряжении первого игрока (система ПВО) имеются четыре стратегии: X11 – система наведения каждого ЗРК отслеживает цель, направляющуюся в его зону, т. е. k- му ЗРК назначена k-я цель, k = 1, 2; X12 – система наведения первого ЗРК отслеживает вторую цель, а система наведения второго ЗРК отслеживает первую цель; X13 – системы наведения обоих ЗРК отслеживают первую цель; X14 – системы наведения обоих ЗРК отслеживают вторую цель. У второго игрока (противника) также имеются четыре стратегии: X21 – оба самолета не меняют своего курса, т. е. k-й самолет следует в зону действия k-гo ЗРК, k = 1, 2; X22 - оба самолета применяют обманный маневр и меняют курс, т. е. первый самолет следует в зону действия второго ЗРК, а второй самолет следует в зону действия первого ЗРК; X23 – первый самолет применяет обманный маневр, а второй нет, т. е. оба самолета следуют в зону действия второго ЗРК; X24 – второй самолет применяет обманный маневр, а первый нет, т. е. оба самолета следуют в зону действия первого ЗРК. Составим платежную матрицу:   2 0    0 2 C=   1 1  1 1 1 1   1 1  ,  1 1   1 1 определим верхнюю и нижнюю цены игры, а также минимаксную и максиминную стратегии игроков. Для первого игрока имеем C1∗ = C12 = 0; C2∗ = C21 = 0; C3∗ = C3j = 1 ∀j; C4∗ = C4j = 1 ∀j. Нижняя цена игры равна C* = 1, а первый игрок располагает двумя макcиминными стратегиями X13, X14. Для второго игрока имеем C1∗ = C11 = 2; C2∗ = C22 = 2; C3∗ = Ci3 = 1 ∀i; C4∗ = Ci4 = 1 ∀i. Верхняя цена игры равна C* = C* = 1, а второй игрок располагает двумя минимаксными стратегиями X23 = X24*. �Содержание В данном случае верхняя и нижняя цены игры совпадают и равны единице. Это означает, что при использовании системой ПВО любой из максиминных стратегий она гарантированно сбивает один самолет, а при использовании противником любой из своих минимаксных стратегий, он гарантированно теряет лишь один самолет. В теории игр оптимальность решения связывают с ситуацией, в которой ни одному из игроков невыгодно изменять свою стратегию. В этом случае игра считается стабильной, или находящейся в состоянии равновесия. В примере 3 рассмотрена игра, для которой нижняя цена равна верхней: C ∗ = min max Cij = max min Cij = C∗ . j i i j Это равенство является проявлением свойства устойчивости минимаксных (максиминных) стратегий. Свойство устойчивости заключается в том, что если один из игроков придерживается своей минимаксной (максиминной) стратегии, то другой игрок никак не может улучшить свое положение, отступая от своей максиминной (минимаксной) стратегии. Игры, в которых нижняя цена равна верхней, занимают особое место в теории игр, их называют играми с седловой точкой. В платежной матрице любой игры с седловой точкой всегда существует элемент, являющийся одновременно минимальным в своей строке и максимальным в своем столбце. Такой элемент называется седловой точкой. Заметим, что седловая точка может быть и не единственной. Так, платежная матрица игры из примера 3 имеет четыре седловые точки, расположенные на пересечении двух ее последних строк и двух последних столбцов. В играх с седловой точкой общее значение нижней и верхней цены ν = C ∗ = C∗ называют чистой ценой игры. Очевидно, что седловой точке соответствует максиминная стратегия первого игрока и минимаксная стратегия второго. До тех пор пока игроки будут придерживаться этих стратегий, выигрыш остается постоянным и равным чистой цене игры. Если второй игрок отклонился от своей минимаксной стратегии, то первый игрок сразу получает преимущество, так как элемент v является минимальным в своей строке и подобное отклонение не может быть выгодным для второго игрока. Проводя аналогичные рассуждения для первого игрока, приходим к выводу: в играх с седловой точкой максиминная стратегия первого игрока и минимаксная стратегия второго являются оптимальными. Поэтому совокупность этих двух стратегий называют решением игры. Из минимаксного и максиминного критериев следует, что верхняя цена игры всегда не меньше ее нижней цены, т. е. C ∗ = min max Cij j i max min Cij = C∗ , i j причем это неравенство превращается в равенство для игры с седловой точкой. Чтобы убедиться в том, что существуют игры с нулевой суммой без седловой точки, т. е. C * < C*, достаточно вновь обратиться к примеру 2. Пример 4. Продолжим анализ игры "три пальца" из примера 2 и определим нижнюю и верхнюю цены игры с помощью платежной матрицы. Для первого игрока имеем C ∗ = min max Cij j i max min Cij = C∗ , i j Таким образом, нижняя цена игры равна C* = –3, и ей соответствует макcиминная стратегия X11 первого игрока. Для второго игрока имеем C1∗ = C31 = 4, C2∗ = C22 = 4, C3∗ = C33 = 6. Верхняя цена равна C* = 4, и ей соответствуют две минимаксные стратегии X12 и X22 второго игрока. �Содержание В рассматриваемой игре C∗ = −3 < C ∗ = 4, что означает отсутствие седловой точки. Для наглядности нашего анализа предположим, что каждый из игроков делает свой ход в порядке очередности. Пусть второй игрок выбрал минимаксную стратегию X12. В ответ на это первый игрок, отступая от своей максиминной стратегии, может воспользоваться стратегией X31 и выиграет 4. Тогда второй игрок, продолжая игру, реализует вторую минимаксную стратегию X22 и выигрывает 5, на что первый игрок отвечает стратегией X21 и выигрывает 4. Таким образом, если один из игроков будет придерживаться своей минимаксной (максиминной) стратегии, то другой игрок может улучшить свое положение, отступив от своей максиминной (минимаксной) стратегии. В рассматриваемом случае минимаксные (макеиминные) стратегии не обладают свойством устойчивости. Пояснение: В играх двух участников с нулевой суммой выигрыш одного из них равен проигрышу другого. Поэтому, если целью одного из игроков является максимизация своего выигрыша, то целью другого игрока является минимизация своего проигрыша. Если фиксированная стратегия одного из игроков (допустим, первого) не обладает свойством устойчивости, то она не может быть оптимальной, так как в этом случае второй игрок может улучшить свое положение (увеличить свой выигрыш или уменьшить свой проигрыш) за счет, ухудшения положения первого игрока. Итак, среди игр двух лиц с нулевой суммой существуют игры без седловых точек. В таких играх нижняя цена игры строго меньше ее верхней цены, а минимаксные и макеиминные стратегии не являются оптимальными, т. е. их совокупность не является решением игры. Анализу подобных игр и посвящен следующий параграф. �Содержание 5.3. Решение игр двух участников с нулевой суммой в смешанных стратегиях В теории игр элементы множеств допустимых решений игроков принято называть чистыми стратегиями. Как мы уже знаем, в игре двух участников с нулевой суммой при наличии седловых точек решение игры находится в чистых стратегиях, а оптимальными являются максиминная и минимаксная стратегии. На практике в играх двух участников с нулевой суммой гораздо чаще встречается случай, когда седловых точек нет, т. е. верхняя С* и нижняя С* цены игры различаются. Если искать решения подобных задач в чистых стратегиях, то в расчете на разумного противника мы должны воспользоваться минимаксным (максиминным) критерием. В этом случае первый игрок гарантирует себе выигрыш, равный нижней цене игры С*. При этом естественное желание первого игрока гарантировать себе выигрыш больше чем С* и естественное желание второго игрока гарантировать себе проигрыш меньше чем С* при использовании чистых стратегий приводят к нарушению стабильности игры, что мы и наблюдали в примере 4. Для преодоления нестабильности игры используют смешанные стратегии, которые заключаются в случайном чередовании чистых стратегий. С вероятностной точки зрения, если рk1 ≥ 0 – вероятность выбора первым игроком чистой стратегии Хk1,k = 1,…, m, где m ∑ p1k = 1, k=1 то его смешанная стратегия – это m-мерный вектор SX1 = (p , p , . . . , p1m)T . Таким образом, множество смешанных стратегий содержит в себе и все чистые стратегии, так как для любой чистой стратегии Xk1 можно записать вектор с координатами   1 i = k, p1i =  0 i= ̸ k. Фактически смешанные стратегии представляют собой математическую модель гибкой, изменчивой тактики; при применении этой тактики противник не знает и не может знать заранее, с какой ситуацией ему предстоит столкнуться. Пусть p1i, i = 1,…, m и p2j, j = 1,…, n – вероятности выбора первым и вторым игроками чистых стратегий Xi1 и Xj1, т. е. – смешанная стратегия первого игрока, а – смешанная стратегия второго игрока. m ∑ При этом 1 1 1 pi = P[Xi ] 0, i = 1, . . . , m; pi = 1; i=1 p2j = P[Xj2 ] 0, j = 1, . . . , n; n ∑ p2j = 1; j=1 В этом случае платежная матрица игры имеет следующий вид:   C11    C21 C=   ...  Cm1 C12 ... C22 ... ... ... Cm2 ... C1n   C2n  .  ...   Cmn �Содержание При использовании смешанных стратегий выигрыш первого игрока есть дискретная случайная величина, множество возможных значений которой представлено матрицей ( Cij). Игроки выбирают свои смешанные стратегии независимо друг от друга. Поэтому вероятность того, что первый игрок выберет стратегию Xi1, а второй игрок – стратегию Xj1, равна произведению pi1pj2. Так как этой паре стратегий соответствует выигрыш Cij первого игрока, то для определения ожидаемого выигрыша первого игрока и ожидаемого проигрыша второго в случае использования ими смешанных стратегий и достаточно вычислить математическое ожидание дискретной случайной величины. Таким образом, ожидаемый выигрыш первого игрока (и ожидаемый проигрыш второго игрока) равен νSX 1 ,SX 2 = m ∑ n ∑ p1i p2j Cij . i=1 j=1 Мы предполагаем, что в игре участвуют разумные противники. Поэтому первому игроку целесообразно выбирать свою смешанную стратегию, т. е. набор вероятностей p1i, i = 1,…, m выбора чистых стратегий X1i, исходя из условия максимальности своего наименьшего ожидаемого выигрыша. А так как в множестве его смешанных стратегий содержатся и все чистые стратегии, то ожидаемый выигрыш C1 не может быть меньше нижней цены игры безотносительно к действиям второго игрока: C 1 = max min 1 C∗ pi m (∑ j ) p1i Cij . i=1 Второму игроку целесообразно выбирать свою смешанную стратегию, исходя из условия минимальности своего наибольшего ожидаемого проигрыша. Проведя аналогичные рассуждения, мы приходим к выводу о том, что этот проигрыш не может быть больше верхней цены игры: n ) (∑ 2 p C . C 2 = min max ij j 2 C∗ pj i j=1 При этом можно доказать, что, как и в случае чистых стратегий, выполняются неравенства C∗ C1 C2 C ∗. Мы можем также утверждать следующее. Если вероятности выбора чистых стратегий pi1*, i = 1,…, m и pj2*, j = 1,…, n определяют оптимальные решения игроков, то ожидаемый максиминный выигрыш C1 первого игрока и ожидаемый минимаксный проигрыш C2 второго равны между собой и равны ожидаемой цене игры: νS∗ ∗ 1 ,S ∗ 2 = C 1 = C 2 = X X ∗ 1∗ 1∗ 1∗ T SX 1 = (p1 , p2 , . . . , pm ) , m ∑ n ∑ 2∗ p1∗ i pj Cij , i=1 j=1 ∗ 2∗ 2∗ 2∗ T SX 2 = (p1 , p2 , . . . , pm ) . Известно не так много методов нахождения оптимальных смешанных стратегий , и , т. е. 1 2 оптимальных вероятностей pi * и pj * выбора чистых стратегий в играх двух участников с нулевой суммой. Рассмотрим некоторые из них. �Содержание 5.4. Метод линейного программирования Использование линейного программирования наиболее эффективно для игр двух участников с нулевой суммой без седловых точек и большим количеством стратегий у обоих игроков. В принципе любая конечная игра двух участников с нулевой суммой может быть преобразована в соответствующую задачу линейного программирования и, наоборот, каждую задачу линейного программирования можно интерпретировать как конечную игру двух участников с нулевой суммой. Действительно, пусть (Cij) – m × n платежная матрица в игре двух участников с нулевой суммой без седловых точек. Как мы уже знаем, в этом случае оптимальная смешанная стратегия первого игрока определяется условиями: ν ∗ = max min 1 pi j m ∑ m ∑ Cij p1i , i=1 p1i = 1, ∀i = 1, . . . , m, i=1 где v* – ожидаемая цена игры; Cij – элемент платежной матрицы, расположенный на пересечении ее iй строки и j-гo столбца и равный выигрышу первого игрока, если он использует стратегию Xi1, а его противник использует стратегию Xj2; pi1 – вероятность выбора первым игроком стратегии Xi1. При этом величина ν = min j m ∑ Cij p1i i=1 представляет собой ожидаемый выигрыш первого игрока при Т использовании им смешанной стратегии . Таким образом, ν ∗ = max ν 1 pi и имеют место неравенства ν m ∑ Cij p1i , ∀j = 1, . . . , n. i=1 Поэтому задача об определении оптимальной смешанной стратегии для первого игрока может быть представлена в следующем виде: v → max при ограничениях:  ∑ m  Cij p1i ν j = 1, . . . , n;     i=1 m ∑ p1i = 1;   i=1    1 pi 0, i = 1, . . . , m. Предположим, что ожидаемая цена игры v* этой задачи положительна, т. е. v* > 0. Введем новые переменные xi = p1i , ν∗ i = 1, . . . , m. Так как значению max v соответствует значение min m m m ∑ ∑ 1 1∑ 1 p1i = min pi = min = min xi , ν ν i=1 ν i=1 i=1 то мы приходим к задаче линейного программирования для первого игрока m ∑ i=1 xi → min �Содержание при ограничениях:  m ∑   Cij xi 1 j = 1, . . . , n; i=1   xi 0, i = 1, . . . , m. Заметим, что в этой задаче отсутствует ограничение типа равенства, связывающее вероятности выбора первым игроком своих чистых стратегий. Данное обстоятельство обусловлено наличием функциональной зависимости между координатами x i* оптимального решения рассматриваемой задачи линейного программирования, координатами pi1* оптимальной смешанной стратегии первого игрока и ожидаемой ценой игры: x∗i = Таким образом, p1∗ i , ν∗ m ∑ i = 1, . . . , m. p1∗ i =1 i=1 тогда и только тогда, когда m ∑ x∗i = i=1 1 ν∗. Найдя оптимальное решение (x 1*, …, x m*) задачи линейного программирования для первого игрока, мы можем вычислить ожидаемую цену игры v* и затем оптимальную смешанную стратегию первого игрока. Для второго игрока оптимальная смешанная стратегия определяется условиями: ν ∗ = min max 2 pj i n ∑ Cij p2j , j=1 n ∑ p2j = 1, ∀j = 1, . . . , n. j=1 где pj2 – вероятность выбора вторым игроком стратегии Xj2. В новых переменных 2 pj , ν∗ yj = j = 1, . . . , n. Приходим к задаче линейного программирования для второго игрока n ∑ yj → max j=1 при ограничениях:  n ∑   Cij yj 1 i = 1, . . . , m; j=1   y j 0, j = 1, . . . , n. являющейся двойственной задачей по отношению к задаче линейного программирования для первого игрока. Прежде чем переходить к рассмотрению примера, отметим следующее. 1. Если v < 0, то ко всем элементам платежной матрицы (Cij) можно прибавить настолько большое положительное число , что все элементы платежной матрицы станут положительными. В этом случае цена игры увеличится на K, а решение не изменится. 2. Двойственность задач линейного программирования для первого и второго игроков приводит к тому, что решение одной из них автоматически приводит к решению другой. Учитывая это, как правило, решают задачу, имеющую меньшее число ограничений. А это, в свою очередь, зависит от числа чистых стратегий, находящихся в распоряжении каждого из игроков. �Содержание Пример 10. Вернемся к игре "три пальца", которую мы рассматривали ранее. Для нее  2 −3  4     ( Cij ) =  −3 4 −5  .   4 −5 6 C∗ = −3 < 4 = C ∗ . Прибавляя ко всем элементам матрицы (Cij) число K = 5, приходим к матрице модифицированной игры   7 2   ( Cij ) =  2 9  9 0 9   0 ,  11 которой соответствует задача линейного программирования x1 + x2 + x3 → min при ограничениях:   7x1 + 2x2 + 9x3       2x1 + 9x2 + 0x3 1 1  9x1 + 0x2 + 11x3 1       xi 0, i = 1, 2, 3. Воспользовавшись симплекс-методом, находим решение: x∗1 = 1 , 20 x∗2 = 1 , 10 x∗3 = 1 . 20 Таким образом, цена модифицированной игры (ν 1 )∗ = 1 = 5, x∗1 + x∗2 + x∗3 а цена исходной игры v* = (v 1)* – 5 = 0. При этом pi1∗�=�(ν1)∗�·�x∗i , т. е. оптимальная смешанная стратегия первого игрока 1 1 1 T ∗ SX , ) . 1 = ( , Нетрудно найти оптимальную смешанную стратегию В рассматриваемой игре (Cij)T = (Cij) и второго игрока, решив соответствующую задачу линейного программирования, и убедиться в том, что она совпадает с оптимальной смешанной стратегией первого игрока. Пояснение: Завершая рассмотрение игр двух участников с нулевой суммой без седловых точек, заметим, что при использовании смешанных стратегий перед каждой партией игры каждым игроком запускается некий механизм (бросание монеты, игральной кости или использование датчика случайных чисел), обеспечивающий выбор каждой чистой стратегии с заданной вероятностью. Как мы уже отмечали, смешанные стратегии представляют собой математическую модель гибкой тактики, при использовании которой противник не знает заранее, с какой обстановкой ему придется столкнуться в каждой следующей партии игры. При этом ожидаемые теоретические результаты игры, при неограниченном возрастании числа разыгрываемых партий, стремятся к их истинным значениям. �Содержание 5.5. Игры двух участников с ненулевой суммой В играх двух участников с нулевой суммой интересы игроков являются диаметрально противоположными и им невыгодно информировать друг друга о своих предполагаемых действиях. Иная картина может наблюдаться в играх двух участников с ненулевой суммой. В частности, совершенно очевидна необходимость координированных действий игроков в игре с постоянной разностью (см. таблицу 5.1): 1 2 Cij − Cij ≡ C = const, i = 1, . . . , m j = 1, . . . , n, когда они выигрывают и проигрывают одновременно. При этом (Cijk) – платежная матрица k- го отрока, k = 1, 2. Пример. Два человека оказались в горящем доме. Они могут покинуть дом и спастись лишь через входную дверь, которую заклинило так сильно, что открыть ее можно только совместными усилиями. В данном случае каждый из игроков (k = 1, 2) располагает двумя стратегиями: Хk1 – толкать дверь и пытаться ее открыть; Хk1 – не толкать дверь. Действуя вместе, игроки могут спастись – выигрыш каждого равен 1; в противном случае могут пострадать оба – выигрыш каждого равен 0. Таким образом, платежная матрица имеет вид  2 1 )= , Cij ( Cij  (1, 1) (0, 0) (0, 0) (0, 0) , и мы имеем игру с постоянной (нулевой) разностью, в которой игрокам целесообразно координировать свои действия. Выше было отмечено, что игры с ненулевой суммой могут, быть кооперативными и некооперативными. В некооперативных играх, которые рассматриваются в этом параграфе, игроки принимают решения независимо друг от друга либо потому, что координация действий запрещена, либо потому, что она невозможна. Примером подобной ситуации могут, служить антитрестовские законы, запрещающие некоторые виды, соглашений между крупными фирмами. Один из подходов к решению некооперативных игр двух участников связан с понятием точки равновесия игры. Пусть Хi1, i = 1,…, m и Хj2, j = 1,…, n – чистые стратегии первого и второго игроков соответственно, а Ck = (Ckij) это m × n – платежная матрица k-го игрока, k = 1, 2, в которой Ckij – выигрыш k-го игрока при использовании первым игроком стратегии Хi1, а вторым игроком – стратегии Хj2. Обозначим через S1 и S2 множества смешанных стратегий первого и второго игроков, т. е. 1 S = (p11 , p12 , . . . , p1m )T , m ∑ p1i = 1, p1i 0, i = 1, . . . , m; p2j = 1, p2j 0, j = 1, . . . , n. i=1 S 2 = (p21 , p22 , . . . , p1n )T , n ∑ j=1 Величина рkr: – это вероятность выбора k-м игроком своей чистой стратегии Хkr. Под точкой равновесия некооперативной игры двух участников понимают пару оптимальных смешанных стратегий и2 , т. е. X ∗ (SX 1 )T C 1 SX 2 ∗ T ∗ (SX C 1 SX 1) 2, ∀SX 1 ∈ S 1 ; ∗ T (SX C 2 SX 2 1) ∗ T ∗ (SX C 2 SX 1) 2, ∀SX 2 ∈ S 2 . �Содержание Таким образом, как и в играх двух участников с нулевой суммой, в рассматриваемом подходе к решению некооперативных игр оптимальность решения связывают с состоянием равновесия игры, т. е. с ситуацией, в которой ни одному из игроков невыгодно изменять свою стратегию. Следует отметить, что в некооперативной игре может быть несколько точек равновесия и различным парам смешанных оптимальных стратегий игроков могут соответствовать различные значения ожидаемых выигрышей. �Содержание 5.6. Вопросы и задачи 1. Какие способы описания игр вы знаете? В чем заключается их принципиальное различие? 2. Дайте определение игры двух участников с нулевой суммой. Почему игры двух участников с нулевой суммой называют антагонистическими играми? 3. Почему в играх двух участников с нулевой суммой участникам целесообразно использовать максиминные и минимаксные стратегии? Что представляет собой: a) нижняя цена игры; b) верхняя цена игры? 4. Докажите, что игра двух участников с нулевой суммой обладает следующими свойствами: a) седловая точка может быть не единственной, но чистая цена игры определена однозначно; b) чистая цена игры является неубывающей непрерывной функцией элементов платежной матрицы. 5. Всегда ли оптимальное решение в играх двух участников с нулевой суммой соответствует седловой точке? 6. Найдите оптимальное решение и цену игры в игре двух участников с нулевой суммой и платежной матрицей: Вариант 1 Вариант 2 �Содержание Вариант 3 Вариант 4 Вариант 5 Вариант 6 �Содержание Вариант 7 Вариант 8 Вариант 9 Вариант 10 �Содержание Вариант 11 Вариант 12 �Содержание Приложение Функция linprog пакета MatLab Функция linprog обеспечивает решение задачи линейного программирования. Задача: min fT x x при условиях A x Aeq x b, = beq, Здесь: A, Aeq – матрицы; f, b, beq, xL, x, xU – векторы. Запись: x = linprog(f, A, b, Aeq, beq) возвращает решение задачи линейного программирования при заданных векторе коэффициентов линейной целевой функции f и при наличии ограничений в форме линейных неравенств Ax < b, а также при наличии дополнительных ограничений в форме равенств Aeq x = beq; причем если ограничения в форме неравенств отсутствуют, задаются A = [ ] и b = [ ]. x = linprog( f, A, b, Aeq, beq, lb, ub) то же, что и предыдущая функция, но при наличии дополнительных граничных ограничений lb < x < ub; при отсутствии граничных ограничений задаются lb = [ ] и/или ub = [ ]. x = linprog( f, A, b, Aeq, beq, lb, ub, x0) то же, что и предыдущая функция, но при наличии начального допустимого решения x0. x = linprog(f, A, b, Aeq, beq, lb, ub, x0, options) то же, что и предыдущая функция, но при задании (изменении) опций (cм. ниже); [x, fval] = linprog(...) возвращается не только оптимальное значение векторного аргумента, но и значение целевой функции в точке минимума fval; [x, fval, exitflag] = linprog(...) то же, что и предыдущая функция, но возвращается еще информация о характере завершения вычислений exitflag; [x, fval, exitflag, output] = linprog(...) то же, что и предыдущая функция, но возвращается еще информация о результатах оптимизации (выходная структура) output; [x, fval, exitflag, output, lambda] = linprog(...) то же, что и предыдущая функция, но возвращаются еще множители Лагранжа lambda. �Содержание Аргументы и возвращаемые величины здесь аналогичны рассмотренным ранее для других функций за одним исключением: здесь введен дополнительный аргумент f – вектор коэффициентов линейной целевой функции. Функция может использовать алгоритм большой размерности lipsol или алгоритм средней размерности (метод проекций). Options – опции (их можно изменять, используя функцию optimset): • exitflag – информация о характере завершения вычислений: если эта величина положительна, то вычисления завершились нахождением решения x, если она равна нулю, то останов произошел в результате выполнения предельного числа итераций, если данная величина отрицательна, то решение не найдено; • lambda – множители Лагранжа, соответственно, для различных типов ограничений: • – lambda.lower – для нижней границы lb; – lambda.upper – для верхней границы ub; – lambda.ineqlin – для линейных неравенств; – lambda.eqlin – для линейных равенств; – lambda.ineqnonlin – для нелинейных неравенств; – lambda.eqnonlin – для нелинейных равенств; output – информация о результатах оптимизации: – output.iterations – число выполненных итераций; – output.f uncCount – число вычислений функции; – output.algorithm – используемый алгоритм Пример. Требуется соотношениями найти решение задачи линейного программирования, описывающейся f (x)�=�−5x1�−�4x2�−�6x3, x1�−�x2�+�x3�<�20, 3x1� +�2x2� +�4x3� <�42, 3x1� +�2x2� �30, 0� �x1,�0� �x2,�0� �x3. Для нахождения решения при помощи функции linprog в Mat Lab, вводим в командной строке следующие команды: f = [-5; -4; -6]; % Ввод вектора коэф-тов целевой функции A = [1-11;32 4;320];% Ввод матрицы коэффициентов b = [20; 42; 30]; % Ввод вектора ограничений-неравенств lb = zeros(3,l); % Задание нижних границ переменных (нулей) После ввода данных вводим обращение к самой функции для нахождения ответа: [x,fval,exitflag] = linprog(f,A,b,[ ],[ ],lb) Из возвращенной информации следует: • что оптиммьное решение x = [0.0000 15.0000 3.0000]; • минимальное значение целевой функции fval = –78.0000; • процесс завершился нахождением решения (exitflag = 1). �Содержание Заключение Исследование эффективности проведения военных операций во Второй мировой войне, а также интенсивное развитие вычислительной техники во второй половине XX века породило множество исследований в области принятия решений (управлении), в том числе такими "операциями", как планирование и регулирование в различных объектах экономики. Все это вызвано желанием повышения эффективности функционирования исследуемых объектов. При этом основными математическими методами, используемыми при решении поставленных задач, стали методы оптимизации. В курс включены некоторые важные разделы этой дисциплины: задачи линейного программирования (симплекс-метод и транспортная задача), целочисленное линейное программирование (метод отсечения Гомори), элементы теории игр. В процессе обучения студенты практикуются в применении изучаемых методов решения задач, в том числе и с использованием пакета MatLab, имеющего богатые возможности применения. �Содержание Список использованной литературы 1. Вагнер, Г. Основы исследования операций : в 3 т. / Г. Вагнер. – Москва : Мир, 1973. – Т. 1. 2. Вентцель, Е. С. Исследование операций / Е. С. Вентцель. – Москва : Советское радио, 1972. 3. Волков, И. К. Исследование операций / И. К. Волков, Е. А. Загоруйко. – Москва : МГТУ им. И. Э. Баумана, 2000. 4. Интриллигатор, М. Математические методы оптимизации и математическая теория / М. Интриллигатор. – Москва : Прогресс, 1975. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Чеботарев, Сергей Всеволодович Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Исследование операций Subject The topic of the resource 1. Математика. 2. Математическая кибернетика. 3. Исследование операций. 4. линейное программирование (ЛП). 5. теория игр. 6. метод Гомори. 7. симплекс-метод. Description An account of the resource Исследование операций [Электронный ресурс] : учебное пособие / С. В. Чеботарев ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 149 с. : ил. — Дата подписания к использованию: 1.02.2018. — Библиогр.: с. 149 (4 назв.). В учебном пособии излагается материал односеместрового курса по исследованию операций и методам оптимизации, читаемого автором в АлтГПУ студентам института физико-математического образования. В курс вошли следующие разделы: основные понятия, задачи линейного программирования (симплекс-метод и транспортная задача), целочисленное линейное программирование (метод отсечения Гомори), элементы теории игр. Для самостоятельной работы студентов, изучающих основы исследования операций. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 30.11.2017 г. Creator An entity primarily responsible for making the resource <div><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&amp;SESSION_ID=44460&amp;TERM=%D0%A7%D0%B5%D0%B1%D0%BE%D1%82%D0%B0%D1%80%D0%B5%D0%B2,%20%D0%A1%D0%B5%D1%80%D0%B3%D0%B5%D0%B9%20%D0%92%D1%81%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87%5B1,1004,4,6%5D&amp;LANG=rus">Чеботарев, Сергей Всеволодович</a></div> Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1.02.2018 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Учебное пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context &lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/chebotarev.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/chebotarev.pdf</a>&gt;. &lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/chebotarev.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/chebotarev.exe</a>&gt;. Исследование операций линейное программирование (ЛП) Математика Математическая кибернетика метод Гомори симплекс-метод теория игр http://books.altspu.ru/files/original/76/98/_[650].png fe1bc9ae86636718c48d58cd5bb3c77b http://books.altspu.ru/files/original/76/98/_[_].pdf e8e6116d0639814309f68a2246b95144 PDF Text Text Содержание �Содержание ОБ ИЗДАНИИ Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ, ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ И ПРАВУ МАТЕРИАЛЫ ПЕРВОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ г. Барнаул, 19 апреля 2017 года Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2017 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978-5-88210-885-3 �Содержание УДК 373.5.016+373.1.02 ББК 74.266я431+14.04я431 С568 Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву [Электронный ресурс] : материалы первой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 19 апреля 2017 года / под ред. И.И. Макаровой. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978-5-88210-885-3 Редакционная коллегия: Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент; Сапронова Н.А., кандидат юридических наук, доцент; Зеленин Ю.А., кандидат исторических наук, доцент Сборник включает материалы первой международной научно-практической конференции «Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 19 апреля 2017 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовнонравственного воспитания молодежи, анализируют актуальные проблемы права на современном этапе. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 20 500 КБ. Дата подписания к использованию: 23.10.2017 Корректура – И.И. Макарова, Н.А. Сапронова, Ю.А. Зеленин Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание СОДЕРЖАНИЕ Актуальные вопросы обучения истории, обществознанию и праву Гапешина М.Ю. Приемы формирования познавательного интереса к истории в процессе личностно-ориентированного обучения Журина М.А. Изменения контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию: опыт экспертной оценки Макарова И.И., Игнатенко А.А. Виртульный музей как одно из средств инноваций системы образования Кароннов В.А. Использование бумажной миниатюры на уроках военной истории в средней школе: первый опыт, проблемы и перспективы Минакова А.А. Историческая реконструкция как инструмент социализации личности Токарева К.А. Проблемы реализации проектно-исследовательской деятельности школьников в процессе перехода из начальной в основную школу Филипп В.В. Интерактивные формы организации изучения былинного творчества русского народа Красникова А.В. Роль интерактивных методов обучения на уроках истории и обществознания Коротцова А.А. Патриотическое воспитание молодежи как одна государственной политики в области образования из актуальных задач Леонова В.А. Место истории Великой Отечественной войны в структуре познавательных интересов школьников Лобчикова К.П. Активизация познавательной деятельности учащихся средней школы на уроках истории Вдовин А.С. Роль изучения военной истории в патриотическом воспитании школьников Мишина О.Д. Ценностный потенциал уроков обществознания (на примере проведения урока «Праздники весны») Чуйкова И.Н. Реконструкция славянской волшебной сказки как прием создания исторических представлений о мировосприятии древних славян Герусова Г.Г. Методика использования видеофрагментов в курсе преподавания истории и обществознания Журина М.А. Трансформация стратегий подготовки к вступительным испытаниям в вузы в СССР–РФ во второй половине XX – начале XXI вв. Порсин А.А. Обзор интернет-ресурсов для подготовки к ЕГЭ по истории Дудко Н.В. Специфика системы оценивания исторических знаний учащихся пятых классов на основе системно-деятельностного подхода Дубинина А.И., Аксенова Л.Н. Возможность использования интеллект-карты в обучении истории Першина Д.М. К вопросу реализации ФГОС в современной школе �Содержание Селиванова А.В. Проблемы подготовки к ОГЭ по истории на материале Смоленского района Посталовская О.А. Институционализация экологической идеологии в общеобразовательном курсе «Обществоведение» Иванов А.А. Историческая память и исторический миф в системе преподавания отечественной истории в Республике Беларусь Логачева О.В. Проблема организации проектной деятельности школьников (на материале МБОУ «СОШ № 64» г. Барнаула) Мананникова П.Е. Анализ практики патриотического воспитания в современной российской школе Суджанова А.Е. Проектно-исследовательская деятельность школьников по истории как метод формирования познавательного интереса Шапорева Е.Д. Формирование познавательного интереса учащихся к истории моды в процессе проведения внеклассного мероприятия Актуальные проблемы права и практика их решения в современных условиях Бородулина Т.П., Косач Е.В. Юридические последствия распространения современном обществе ложной информации в Соболева А.Д. Правовая защита интеллектуальной собственности в сети Интернет Головеев И.Ф. Аборты в России: за и против (историко-правовой аспект) Бородулина Т.П., Савко И.А Коррупция и правовой нигилизм: взаимообусловленность и методы преодоления Сыпков Д.А. Право на смерть: основные подходы в юридической науке Зеленин Ю.А., Ким М.Ю. Правовые взгляды А. де Токвиля Бородулина Т.П., Попов Р.Э. Особенности формирования Совета Федерации в России в контексте поиска оптимальной государственной региональной политики (XX–XXI вв.) Профилактика правонарушений в современной России: проблемы и пути их решения Сапронова Н.А., Андриенко Ю.А. Причины наркопреступности молодежи Обрывко Е.И. Межведомственное взаимодействие по преступного поведения несовершеннолетних профилактике противоправного и Еньшина Н.А., Мамаева К.А. Использование социологических методов исследования социальных проблем молодежи Соколова С.Н. Работа с группой риска несовершеннолетних на основе данных из е-портфолио в целях профилактики правонарушений Лагина О.Р. Особенности преступности несовершеннолетних в Алтайском крае (2011-2015 гг.) Глушко О.В. О роли нотариата в системе ювенальной юстиции Обрывко Е.И. Профилактика правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних Соболева А.Д. Правовая защита интеллектуальной собственности в сети интернет �Содержание Еньшина Н.А., Зарипова В.Р. Изучение социальных основ формирования рекреационного пространства студенческой молодежи Клейменова М.Н., Емельяненко Т.О., Шаханов Г. Положительный опыт работы института физической культуры и спорта алтайского государственного педагогического университета по профилактике правонарушений среди студентов Сведения об авторах �Содержание АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ, ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ И ПРАВУ Гапешина М.Ю. Приемы формирования познавательного интереса к истории в процессе личностно-ориентированного обучения Журина М.А. Изменения контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию: опыт экспертной оценки Макарова И.И., Игнатенко А.А. Виртульный музей как одно из средств инноваций системы образования Кароннов В.А. Использование бумажной миниатюры на уроках военной истории в средней школе: первый опыт, проблемы и перспективы Минакова А.А. Историческая реконструкция как инструмент социализации личности Токарева К.А. Проблемы реализации проектно-исследовательской деятельности школьников в процессе перехода из начальной в основную школу Филипп В.В. Интерактивные формы организации изучения былинного творчества русского народа Красникова А.В. Роль интерактивных методов обучения на уроках истории и обществознания Коротцова А.А. Патриотическое воспитание молодежи как одна государственной политики в области образования из актуальных задач Леонова В.А. Место истории Великой Отечественной войны в структуре познавательных интересов школьников Лобчикова К.П. Активизация познавательной деятельности учащихся средней школы на уроках истории Вдовин А.С. Роль изучения военной истории в патриотическом воспитании школьников Мишина О.Д. Ценностный потенциал уроков обществознания (на примере проведения урока «Праздники весны») Чуйкова И.Н. Реконструкция славянской волшебной сказки как прием создания исторических представлений о мировосприятии древних славян Герусова Г.Г. Методика использования видеофрагментов в курсе преподавания истории и обществознания Журина М.А. Трансформация стратегий подготовки к вступительным испытаниям в вузы в СССР–РФ во второй половине XX – начале XXI вв. Порсин А.А. Обзор интернет-ресурсов для подготовки к ЕГЭ по истории Дудко Н.В. Специфика системы оценивания исторических знаний учащихся пятых классов на основе системно-деятельностного подхода �Содержание Дубинина А.И., Аксенова Л.Н. Возможность использования интеллект-карты в обучении истории Першина Д.М. К вопросу реализации ФГОС в современной школе Селиванова А.В. Проблемы подготовки к ОГЭ по истории на материале Смоленского района Посталовская О.А. Институционализация экологической идеологии в общеобразовательном курсе «Обществоведение» Иванов А.А. Историческая память и исторический миф в системе преподавания отечественной истории в Республике Беларусь Логачева О.В. Проблема организации проектной деятельности школьников (на материале МБОУ «СОШ № 64» г. Барнаула) Мананникова П.Е. Анализ практики патриотического воспитания в современной российской школе Суджанова А.Е. Проектно-исследовательская деятельность школьников по истории как метод формирования познавательного интереса Шапорева Е.Д. Формирование познавательного интереса учащихся к истории моды в процессе проведения внеклассного мероприятия �Содержание М.Ю. Гапешина АлтГПУ, г. Барнаул ПРИЁМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИСТОРИИ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В современной системе образования часто поднимается вопрос о качестве обучения и воспитания учащихся. Этой цели подчинены множество исследований и нововведений, которые происходят в школе сегодня практически ежедневно. И каждый из нас в той или иной степени вовлечен в эти процессы, т.к. школьное образование нацелено на перспективу, на формирование будущего общества. Конечно, много споров, мнений сторонников и противников по вопросу, каким быть школьному образованию. Но главной целью в происходящих процессах выступает индивидуальность ребенка, его потребности, желания, устремления. Каждому взрослому (воспитателю, учителю, родителю) приходилось задумываться о частной перспективе ребенка, размышлять о его будущем и настоящем, о том, что он получает сегодня, посещая разного рода образовательные учреждения. Общеизвестно то, что человек, осуществляя любую деятельность, имеет перед собой определенную цель. Какова же должна быть цель деятельности учителя, желающего развить у учащихся интерес к обучению и желание учиться? Основная цель работы учителя, с нашей точки зрения, – развитие и повышение познавательной активности школьников. Достижение этой цели обеспечивает решение многих задач обучения: дать прочные и осознанные знания изучаемого материала; подготовить учащихся к активному участию в учебной деятельности; развить умение самостоятельно пополнять знания. Для достижения данной цели и решения задач, поставленных в ходе обучения, необходимо использовать соответствующие формы организации учебной деятельности, определённые методы и приёмы обучения [1]. Таким образом, развитие и повышение познавательной активности учащихся — цель деятельности учителя, а применение различных форм, методов и приемов активизации – средство достижения этой цели. Развитие познавательной активности школьников в обучении должно идти по двум направлениям. Первое направление – возможность повышения познавательной активности содержится в самом содержании учебных предметов. Следующее направление реализуется путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Остановимся подробно на каждом из направлений формирования и повышения познавательной активности школьников [2, с. 234]. Важным звеном познавательного интереса к учению является тщательно продуманный отбор содержания учебного материала. Учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, необычным, поражает воображение школьников, заставляет удивляться, восхищаться – мощный стимул для появления интереса, формирования познавательной активности. Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как необычное, ведь удивление – сильный стимул познания, его первичный элемент. �Содержание Конечно, невозможно познавательный интерес к учебному материалу поддерживать постоянно только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. К. Д.Ушинский писал, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Для развития и повышения познавательной активности важно у школьников сформировать умение «в знакомом видеть новое». Потому что новое и неожиданное в содержании учебного материала выступает на фоне уже знакомого и известного. Именно это умение поможет учащимся осознать, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. Немалую роль в развитии познавательного интереса учащихся играет использование в учебном материале информации о новейших достижениях науки. Ведь именно сейчас, больше чем когда либо, есть огромные возможности, чтобы расширить рамки учебных программ, познакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями. Одно из важнейших условий развития познавательного интереса к учению – учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащихся. Ушинский писал: «Преподавание всякого предмета должно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы» [1, с. 17]. Содержание учебного материала, не соотнесенное с уровнем развития познавательных способностей учащегося, превышающее возможности ученика, не может сыграть положительную роль в обучении. В результате несоблюдения условия «учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей», у учащихся будет отсутствовать вера в свои силы и способности. Вследствие чего, ни о каком повышении познавательного интереса речь идти не будет. Учебный материал, содержащий сложные познавательные задачи, можно предъявлять лишь тем ученикам, которые обладают высоким уровнем развития познавательных способностей [4, с. 39]. Итак, одной из возможностей повышения познавательной активности является пристальное внимание к содержанию учебного материала, который должен быть доступен и понятен учащимся с различным уровнем познавательных способностей. Также при подборе информации к уроку важно соблюдать следующие факторы. Информация, вызывает познавательный интерес к получению знаний, если она заставляет удивляться, захватывает воображение; побуждает задуматься, помогает учащимся видеть новое в уже знакомом материале. Не менее важный источник познавательного интереса – процесс деятельности. Чтобы сформировать стремление к познавательной активности, желание учиться, нужно развивать желание младшего школьника заниматься познавательной деятельностью. То есть в самом процессе деятельности в ходе обучения ученик должен находить привлекательные стороны. Достичь этого можно, реализуя второе направление развития познавательной активности школьников в обучении. Суть данного направления заключается в осуществлении познавательной деятельности учащихся путём применения соответствующих форм организации учебной деятельности, определённых методов и приёмов обучения. Рассмотрим некоторые из компонентов организации познавательной деятельности. При работе над развитием познавательной активности школьников важно учитывать формы взаимодействия в ходе учебной деятельности. 1. Индивидуальная работа (каждый ученик самостоятельно выполняет задание в своём темпе, используется в течение всего урока). 2. Работа в паре – «ученик-ученик» (в ходе самоконтроля и самооценки). �Содержание 3. Групповая работа. Эффективность использования групповой формы неоднократно была доказана на практике. Большинство дети хотят работать вместе, видят положительные стороны такого взаимодействия; работать вместе веселее и интереснее, товарищ может проверить работу, может подсказать тебе, если ты что-то забыл или не знаешь, да и, вообще, может помочь тебе выполнить эту работу. 4. «Ученик-родители» (обсуждение той или иной задачи дома, выполнение проектов, творческих заданий). 5. Фронтальная форма организации учебной деятельности (одновременная работа учителя со всеми учащимися, выполняющими одинаковое задание). Одним из показателей познавательной активности является готовность школьника к учебной работе в различных формах обучения. Развитие познавательной активности школьника в нашем информационном мире требует переосмысления важнейших элементов обучения: содержания, форм, приемов и методов. Так сравнительно недавно появилась возможность использования информационно-коммуникативных технологий, при грамотном применении которых также повышается познавательная активность. Мультимедиа – это представление объектов и процессов не традиционным текстовым описанием, а с помощью фото, видео, графики, анимации, звука. Уроки, проводимые с его использованием в силу своей наглядности, красочности и простоты, приносят наибольший эффект, способствует развитию познавательного интереса учащихся к процессу обучения. Использовать информационнокоммуникативные технологии можно на любых этапах урока; на уроках любого типа: сообщения новых знаний, закрепления знаний, практических умений и навыков, уроках повторения и систематизации знаний, оценки и проверки полученных знаний. После таких уроков изученный материал остаётся у учащихся в памяти как яркий образ и помогает учить, что стимулирует развитие познавательного интереса к предмету, получению знаний. Как уже говорилось выше, цель современного образования – общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую компетенцию, как умение и желание учиться. Именно поэтому в новом федеральном государственном образовательном стандарте проектной деятельности уделяется большое внимание. Благодаря исследовательской работе школьники являются активными участниками деятельности, то есть творческого процесса. Познавательная активность сохраняется и развивается, если учащийся реализует свой потенциал, видит реальные результаты труда. Деятельность должна заинтересовывать учащихся необычными задачами и материалами, цель которых – усилить природную любознательность школьников, их стремление исследовать неизвестное. Необходимо так формировать деятельность, чтобы она была значима для ребенка, нова и интересна. �Содержание Действенное средство, способное вызвать познавательный интерес к процессу обучения, – это обращение к игровой технологии, ведущим методом которой является игра. Можно выделить следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игрызагадки, игры-беседы. Также к игровой технологии можно отнести и такие занимательные задания: загадки, ребусы, кроссворды, головоломки, лабиринты, ведь известно, что устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Задания такого типа можно включать в основную часть урока по изучению темы или использовать в конце его, когда наблюдается снижение познавательной активности младших школьников. Дидактические игры позволяют сделать учебный процесс сделать увлекательным, создать радостное настроение, облегчить процесс усвоения знаний, что важно в развитии и повышении познавательной активности. Развитию познавательной активности младших школьников способствует проведение нетрадиционных уроков: урок-викторина, урок-конкурс, урок-сказка, урок-путешествие, урок-аукцион, интегрированный урок, урок-встреча и др. Нетрадиционный (нестандартный) урок - это "импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Главной целью таких уроков также является активизация познавательной активности учащихся [3]. Итак, можно сделать вывод, что для развития и повышения познавательной активности существует немало путей. Здесь значительную роль играют и форма организации учебного процесса, и применяемые технологии обучения или их элементы, и правильный подбор методов и приёмов. Таким образом, урок необходимо начинать с формирования познавательного интереса и заканчивать мотивом для будущей самостоятельной учебной деятельности. Существует различные пути развития и повышения познавательной активности. Важную роль играет умелое сочетание выбранных методов и приёмов формирования познавательного интереса, правильное использование на уроке форм организации учебной деятельности, пристальное внимание к содержанию учебного материала. Перечисленные пути являются мощным средством повышения познавательной активности школьников. Библиографический список 1. Нидерман, И.А. Различные формы урока и их влияние на развитие познавательной активности учащихся / И.А. Нидерман // Социально-гуманитарные науки: поиски, проблемы, решения. – МПГУ. – 2006. – C. 334–339. 2. Пантелеева, А.А. Формирование интереса к истории как к науке посредством индивидуализации обучения в профильных классах [Электронный ресурс] / А.А.Пантелеева // Фестиваль педагогических идей «открытый урок». – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/578938/ (дата обращения: 25.02.2017). 3. Савина, Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы : учебное пособие к спецкурсу / Ф.К. Савина. – Волгоград: ВГПИ им А.С. Серафимовича, 1989. – C.–61– 72. 4. Шаповал, В.В. Задания, мотивирующие познавательную деятельность // Преподавание истории в школе. – № 3. – 2006. – C.–34–38. 5. Шаронова, Н. Формирование интереса у учащихся к истории [Электронный ресурс] / Н. Шаронова // Образование. Наука. – Режим доступа: FB.ru: http://fb.ru/article/4255/formirovanie-interesa-u-uchaschihsya-kistorii (дата обращения 07.05.2016). �Содержание М.А. Журина АлтГПУ, г. Барнаул ИЗМЕНЕНИЯ КОНТРОЛЬНО ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ЕГЭ ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ: ОПЫТ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ Единый государственный экзамен давно уже перестал быть новой формой государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования. К нему приспособились в большей или меньшей степени все участники образовательного процесса. ЕГЭ по обществознанию не является обязательным экзаменом, но занимает первое место по количеству сдающих его учеников, как предмет по выбору. Поэтому произошедшие в этом году изменения контрольно-измерительных материалов, вероятнее всего, существенным образом повлияют на всю систему подготовки выпускников и абитуриентов к сдаче ЕГЭ по обществознанию. В этих условиях особое значение приобретает позиция школьных учителей, преподавателей подготовительных курсов, репетиторов, непосредственно и целенаправленно занимающихся подготовкой выпускников и абитуриентов к сдаче ЕГЭ по обществознанию. Актуальность изучения данной тематики обусловлена существующим противоречием между видимым снижением уровня подготовки выпускников, с одной стороны, и значительным усложнением контрольно-измерительных материалов – с другой. Еще до публикации демонстрационной версии контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию 2016 года Л.С. Бахмутова, Е.К. Калуцкая писали: «Анализ результатов экзамена, мнений учителей, учащихся позволяет сделать несколько выводов: 1) содержание экзаменационного материала год от года усложняется 2) учащиеся испытывают затруднения при выполнении заданий, аналитических действий на высоком уровне абстрагирования и обобщения; требующих проведения 3) формат заданий ЕГЭ представляется сложным для учащихся; 4) учителя начинают направленную подготовку к ЕГЭ в 11-м классе» [1, с. 134]. В Алтайском крае, одним из первых в свое время включившемся в эксперимент по введению ЕГЭ, на фоне трансформации КИМов и усложнения экзамена в целом, было проведено разведывательное исследование в форме экспертного опроса педагогов, являющихся членами краевой предметной комиссии по обществознанию. В исследовании приняли участие 24 эксперта (25% мужчин и 75% женщин) старше 35 лет (к возрастной категории от 36 до 45 лет отнесли себя 54% опрошенных, от 46 до 55 лет – 25%, старше 55 лет – 21%). Более половины экспертов (58%) являются учителями барнаульских школ, пятая часть опрошенных (21%) работает в школах других городов Алтайского края, 13% респондентов представляют сельские школы, двое экспертов (8%) являются преподавателями вузов. Средний стаж работы по подготовке к ЕГЭ по обществознанию составляет 11 лет, а среднее количество подготовленных в этом году выпускников – 28 человек. �Содержание Более половины опрошенных (54%) считают, что с помощью ЕГЭ по обществознанию, как по любому другому предмету, можно объективно проверить и оценить знания учащихся. Двукратно меньшее число экспертов (29%) согласно с этим лишь отчасти. В целом это свидетельствует об отсутствии резко негативного отношения к ЕГЭ как форме государственной итоговой аттестации, которое было характерно для значительной части педагогической общественности в предыдущие годы. Вопрос «Как вы относитесь к тому, что ЕГЭ постоянно претерпевает изменения?» разделил участников исследования практически пополам. Так, 46% опрошенных отметили, что постоянные трансформации экзамена – это неправильно, так как дети (и учителя) все время находятся в положении подопытных, что не способствует эффективной подготовке к экзамену. Вполне возможно, что такая точка зрения является своеобразным отражением известного судебного процесса 2009 года, когда группа родителей школьников требовала признать проведение ЕГЭ незаконным. Аргументом истцов был в том числе и тот факт, что ЕГЭ имел статус эксперимента, что противоречило статье 21 Конституции Российской Федерации [3, 4]. В то же время остальная часть респондентов (54%) видит в изменениях ЕГЭ закономерный процесс. Вместе с тем большая часть экспертов (54%) отмечает, что ЕГЭ по обществознанию в этом году стал сложнее. Безусловно, исключение из КИМов заданий с единственно верным ответом направлено на борьбу с одним из основных недостатков тестов вообще – возможностью угадать правильный ответ. Некоторое усложнение экзамена в этом случае неизбежно. Но значительная часть опрошенных (38%) при этом считает, что огромную роль играет склад ума ребенка («Экзамен стал сложнее для слабых детей, но проще для сильных»). На наш взгляд, это свидетельствует о том, что постепенно ЕГЭ как форма государственной итоговой аттестации завоевывает симпатии экспертного сообщества. Вопрос «Изменилась ли система подготовки в связи с изменениями КИМов?» принес неожиданные результаты. Гипотеза состояла в том, что эксперты проявят осторожность и отметят, что планируют решить, вносить ли изменения в систему подготовки выпускников, лишь после анализа результатов ЕГЭ этого года. Однако таких педагогов оказалось лишь 17%. Четверть респондентов трансформировали систему подготовки к экзамену сразу после появления демонстрационной версии 2016 года. Абсолютное большинство экспертов (58%) отметили, что в целом работа не изменилась, даже появилось больше времени на отработку оставшихся заданий. Конечно, это может быть следствием того обстоятельства, что исследование проводилось не только до оглашения результатов ЕГЭ, но и до начала проверки работ членами предметной комиссии. Однако на наш взгляд, в какой-то мере это свидетельствует о некоторой адаптации педагогического сообщества к изменениям Единого государственного экзамена. Несмотря на массовость ЕГЭ как формы экзамена, почти половина экспертов (46%) отметили, что оптимального способа подготовки к ЕГЭ не существует – все зависит от уровня и мотивации самого ученика. Наиболее сложными заданиями ЕГЭ по обществознанию, по мнению участников исследования, являются написание эссе (63%), составление плана (54%) и задания на приведение примеров (42%). При этом следует отметить, что эти задания практически не претерпели изменений с момента своего появления в структуре контрольно-измерительных материалов (за исключением задания на составление плана, которое бы в значительной мере усложнено). �Содержание В качестве наиболее трудных для учеников разделов школьного обществоведческого курса эксперты предсказуемо назвали содержательные линии «Политика» (54%), «Право» (50%), «Экономика» (46%). Кроме объективной сложности и объема перечисленных разделов школьного обществознания, на наш взгляд, в качестве причин подобного положения вещей необходимо упомянуть особый динамизм социально-экономических и политико-правовых отношений, а также традиционно низкую компетентность школьных учителей в соответствующих научных дисциплинах. Л.Н. Боголюбов и Е.Л. Рутковская отмечали, что «двуединая задача ЕГЭ олицетворяет собой объединение двух подходов в существующих тестовых измерениях: 1) нормативно-ориентированного, позволяющего дифференцировать подготовку учащегося по сравнению с другими учащимися и принимать решение о конкурсном зачислении на последующие ступени обучения (или дифференциации учащихся на различные потоки обучения); 2) критериально-ориентированного, позволяющего сделать вывод об усвоении определенного содержания учебного предмета в соответствии с внешними требованиями (стандартами, программами и т.п.)» [2, с. 482]. Чтобы эффективно решать эту двуединую задачу, необходимо не только трансформировать структуру, содержание и организационные аспекты ЕГЭ, но и совершенствовать систему подготовки, аттестации и повышения квалификации педагогов. Учитывая интегрированный характер курса, преподавание обществознания в школе требует в этой связи особенного внимания научно-педагогического сообщества. Библиографический список 1. Бахмутова, Л.С. Методика преподавания обществознания: учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.С. Бахмутова, Е.К. Калуцкая. – М.: Издательство Юрайт, 2016. – 274 с. – Серия: Бакалавр. Академический курс. 2. Общая методика преподавания обществознания в школе / Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, А.Ю. Лазебникова и др.; под ред. Л.Н. Боголюбова. – М.: Дрофа, 2008. – 606, [2] с. – (Российская академия образования - учителю). 3. Верховный суд ЕГЭ не сдал // Российская газета – Столичный выпуск. – № 4911 (87). – 18.05.2009. – Режим доступа: https://rg.ru/2009/05/18/sud-ege.html (дата обращения: 15.03.2017). 4. Три буквы и точка: Верховный суд отклонил иск об отмене ЕГЭ [Электронный ресурс] // Lenta.ru. – 16.05.2009. – Режим доступа: https://lenta.ru/articles/2009/05/15/ege/ (дата обращения: 20.03.2017). �Содержание И.И. Макарова А.А. Игнатенко АлтГПУ, г. Барнаул ВИРТУАЛЬНЫЙ МУЗЕЙКАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ИННОВАЦИЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Современная система российского образования на данном этапе развития претерпевает значимые изменения. В обществе знания и уровень интеллектуального развития человека становятся главным стратегическим ресурсом и важнейшим фактором развития экономики, значительно повышается статус образования, меняются приоритеты, предъявляются новые требования к его уровню и качеству, происходит введение новых образовательных стандартов. В связи с этим, требования к современному образованию и социальный заказ ставят педагогов перед необходимостью работать в условиях режима развития. Основным механизмом деятельности в условиях режима развития является поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в образовательном процессе. Инновации возможны во всех сферах деятельности человека. Применительно к педагогике под термином «инновация» подразумевают процесс выбора нововведений и их внедрение в педагогическую действительность. Под нововведениями, в свою очередь, подразумеваются новые идеи, средства, методы, методики, технологии и программы, которые предназначены для преобразования педагогического процесса и всей системы в лучшую сторону и направлены на повышение качества образовательных услуг, конкурентоспособности образовательных учреждений и их выпускников, обеспечение всестороннего личностного развития подрастающего поколения [2]. Чтобы работать в инновационном режиме, образовательные учреждения и, прежде всего, сами педагоги должны быть к этому готовы. Поэтому не удивительно, что в последнее время актуализировался вопрос подготовки педагога к инновационной деятельности направленной на достижение целей новых ФГОС (Федеральных Государственных Образовательных Стандартов), т.к. педагог является основным носителем качества образования. В настоящее время становится востребованным такой учитель, который способен к восприятию новой информации, выдвижению новых идей, нахождению решения нестандартных задач, творческому отношению к работе, ориентации на высокие стандарты качества труда, высокое чувство ответственности, желание обмениваться опытом. Современный педагог должен обладать высоким инновационным потенциалом, а его развитие является ключевым условием обеспечения готовности к работе в условиях меняющегося времени [1, с. 160]. В связи с этим, актуальным является вопрос по выявлению инновационного потенциала современных педагогов. Нами было проведено анкетирование среди учителей школ города Барнаула, с целью выявления их готовности к инновационным изменениям в системе образования, а также их отношения к виртуальному музею как одному из средств инноваций образовательной системы. �Содержание На основе обобщения результатов анкетирования учителей истории, выяснилось, что 60% опрошенных интересуются включением инноваций в собственную педагогическую деятельность, для 30% этот аспект профессиональной практики не представляется особенно важным, но, в случае необходимости, они согласны попробовать реализовать компоненты новых технологий на практике, 10% анкетируемых учителей не заинтересованы в каких-либо преобразованиях, они это обосновывают недостатком времени. В ходе анкетирования было выявлено, что наибольший процент педагогов чувствуют себя готовыми к освоению новшеств (70%), при этом 20% респондентов частично готовы к освоению нововведений, 10% учителей причиной своей неготовности к освоению новшеств считают недостаточный уровень образования. Из этого следует, что необходимо более интенсивно проводить курсы по повышению квалификации для развития инновационного потенциала учителей. Одна из основных проблем, с которой сталкивается современный педагог при внедрении в образовательную систему инновационных технологий, недостаточная материально-техническая база образовательных учреждений. Это отчетливо наблюдается при анализе результатов анкетирования, где 25% опрошенных отметили отсутствие условий в школе для развития инновационной деятельности. Из анкетирования также следует, что учителя к созданию виртуального музея (который является одним из средств инноваций образовательной системы) относятся не однозначно. 50% респондентов считают положительным создание виртуального музея, так как он способен выполнять задачи ФГОС, направленные на всестороннее развитие личности. При этом 45% опрошенных к его созданию относятся нейтрально, 5% отрицательно. Несмотря на то, что мнения учителей по вопросу создания виртуального музея разнятся, 90% анкетируемых отметили, что виртуальный музей является актуальным средством организации исследовательской и проектной деятельности школьников, так как ученики могут самостоятельно координировать собственную исследовательскую и проектную деятельность в процессе работы музея. По мнению респондентов, наиболее значимыми направлениями работы в виртуальном музее являются: исследовательская деятельность учеников, непосредственно направленная на сбор информации для музея - 40% опрошенных; творческая работа - 38%; работа в коллективе - 22%. Кроме того, из анкетирования следует, что 80% респондентов считают виртуальный музей актуальным средством гражданско-патриотического воспитания, так как он выступает как хранитель социокультурной памяти, а организация проектной и исследовательской деятельности в условиях музейной среды, непосредственный контакт школьников с различными историческими источниками, культурным наследием предшествующих поколений имеет большой образовательно-воспитательный потенциал. Результаты исследования показали, что большое количество педагогов, сталкиваются с трудностями при внедрении в образовательную систему инновационных технологий. Из анкетирования следует, что 60% учителей не готовы к самостоятельной разработке и внедрению виртуального музея в образовательный процесс. Главными барьерами являются: недостаток времени и сил для создания и применения педагогических новшеств – 38% опрошенных; отсутствие материального и морального стимулов – 28% респондентов; отсутствие необходимых теоретических знаний – 22% и др. Из этого следует, что современный образовательный процесс значительно увеличивает как учебную, так и внеучебную нагрузку учителя. Педагоги, выполняя требования ФГОС, часто физически не имеют возможностей для реализации новых проектов. 65% опрошенных одним из средств внедрения инноваций считают создание шаблонов (макетов) виртуального музея, которые служили бы примером для организации подобного проекта на местах и существенно сократили бы время на его реализацию. �Содержание Полученные данные позволили сделать вывод, что учитель на современном этапе развития образования открыт для инноваций, готов их осваивать, но существуют проблемы для создания устойчивой инновационной среды. Необходим целый комплекс мер, позволяющих поддерживать инновационное образовательное пространство. Это, прежде всего, удовлетворяющая требования ФГОС материально-техническая база, которая позволила бы успешно внедрять нововведения. Вовторых, необходима соответствующая организация научно-методической помощи, создание в методических кабинетах данных о методиках и тестах, оценивающих уровень развития детей, формирование банка педагогических идей, организация семинаров-практикумов для педагогов и прочее. Немаловажны и особенности психологического климата в педагогическом и детском коллективах, благоприятность которого, несомненно, способствует осуществлению экспериментальной деятельности и развитию творческих способностей. Большую роль играет и возможность материального поощрения и общественной поддержки инициативы сотрудников и отличившихся педагогов-новаторов. Таким образом, организация работы учреждения в инновационном режиме зависит от целого комплекса условий, соблюдение которых и позволяет достигать положительных результатов. В процессе исследования мы пришли к выводу, что в условиях информатизации современного общества виртуальный музей является актуальным средством инновации в системе образования, направленной на реализацию требований ФГОС по организации проектной и исследовательской деятельности школьников и развитию их гражданско–патриотического сознания. Библиографический список 1. Ильина, Н.Ф. Становление инновационной компетенции педагога в условиях модернизации образования / Н.Ф. Ильина // Народное образование Якутии. – 2011. – № 3 (79). – С. 160–163. 2. Новопавловская, Ю.А. Целесообразность инноваций. Инновационный потенциал педагога [Электронный ресурс] / Ю.А. Новопавловская. – Режим доступа : http://metior.ru/upload/001/u142/000/ f63b3863.doc (дата обращения 26.02.2017). �Содержание В.А. Кароннов МБОУ «Лицей № 121», г. Барнаул ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БУМАЖНОЙ МИНИАТЮРЫ НА УРОКАХ ВОЕННОЙ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: ПЕРВЫЙ ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Историки-методисты активно обсуждали проблему использования наглядности на школьных уроках. П.В. Гора [2], А.А. Вагин [1], Д. Н. Никифоров [4], М.В. Короткова [3] в подробности описали использование карт, аппликаций, картин, вырезок, педагогического рисунка, диафильмов в процессе реконструкции прошлого на уроках истории. Без сомнения, наглядность «оживляет» занятия, вносит в них яркость, усиливают эмоциональность изложения учителя даже при раскрытии им зачастую сухого теоретического материала. В данной работе мы поставили цель показать свой опыт использования бумажной миниатюры при освещении военной проблематики на уроках истории. Что кроется за этим термином – «бумажная миниатюра»? Кратко его можно раскрыть следующим образом: это фигурки небольшого размера, склеенные из бумаги. Для их создания необходимо подобрать соответствующие изображения (при умении их можно нарисовать самому, зачастую в своей практике мы используем готовые картинки из книг или сети Интернет), на одну из половинок наклеивается картон или ватман для придания жесткости фигуркам, обе части вырезаются по контуру, а затем соединяются между собой при помощи клея. Зачастую у готовых фигурок имеются ножные клапаны, отгибающиеся в разные стороны, на которые также наклеивается картон. Эта операция необходима для придания устойчивости солдатику. Как видно, технология изготовления весьма проста, при желании за 2 часа можно склеить 15-20 солдатиков. Использование наглядности такого формата создает у учащихся живое представление об историческом процессе, усиливает их включенность в процесс познания материала. Проблему включения миниатюры в процесс преподавания истории мы разрешили при помощи постановки перед учащимися познавательных задач. Так, рассказывая школьникам о Ледовом побоище, на парте раскладывалась заранее изготовленная карта сражения. Учитель расставляет на ней войско Ливонского ордена и ставит перед детьми следующую задачу: как должен расположить своих воинов Александр Невский, зная особенности построения войск противника «клином» («свиньей») и рельеф местности, дабы не быть разбитым ливонцами? Дети, переставляя фигурки солдатиков на карте, расставляют их на берегу импровизированного Чудского озера. При этом они объясняют, почему именно такое расположение они выбрали. Учитель предоставляет право расстановки войск нескольким ученикам. После этого он производит правильное размещение сил противоборствующих сторон и проводит сражение этими солдатиками, объясняя военно-исторические особенности изучаемой битвы. �Содержание Опыт показал, что группа фигурок, соединенных между собой при помощи полоски картона, на которую сверху наклеиваются солдатики, позволяет легко маневрировать большим войском в относительно короткий промежуток времени. Отдельно стоящие миниатюрные воины дают возможность активно показать в динамике ход битвы, но при этом увеличиваются временные затраты на демонстрацию сражения. Эта форма более приемлема для обыгрывания небольших сражений (таким способом была показана битва при Эрмесе 2 августа 1560 г., состоявшаяся в ходе Ливонской войн [5, c. 241]). Вместе с тем, включение наглядности данного типа не должно идти в отрыве от других форм наглядного обучения: карт, мелового рисунка, опорных сигналов, картин из учебника. Используемые в комплексе, они оказывают ощутимый эффект в восприятии материала, выдаваемого учителем. При подготовке уроков с использованием бумажной миниатюры необходимо учитывать, что такая форма подачи материала отнимает весомую часть времени занятия. Поэтому здесь встает вопрос отбора главных фактов для сообщения их учащимся. Но грамотно подобранные положения с использованием соответствующего инструментария изложения создают в детском создании яркую картинку, которая навсегда остается в их памяти. Также здесь возникает проблема самоподготовки учителя при изложении фактов военной истории. Дело в том, что она освещается весьма однобоко, зачастую сообщаются лишь сведения о победах или поражениях войск, а сам ход битв остается в тени. Поэтому требуется заблаговременное изучение исторической литературы для эффективного изложения материала. Проведя ряд уроков с использованием данной технологии, у нас появилась идея провести в следующем учебном году исследование качества усвоения материала военной истории с применением бумажной миниатюры. После проведения урока-показа миниатюры во время опроса домашнего задания часть учеников должна будет описать ход битвы, продемонстрированной на предыдущем занятии. Таким образом, будет проводиться мониторинг усвоения материала с применением данной технологии изложения материала. Библиографический список 1. Вагин, А.А. Методика преподавания истории в средней школе / А.А. Вагин. – М.: Просвещение, 1968. – 431 с. 2. Гора, П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе : пособие для учителей / П.В. Гора. – М, 1971. – 239 с. 3. Короткова, М.В. Наглядность на уроках истории : практ. пособие для учителей / М.В. Короткова. – М., 2000. – 176 с. 4. Никифоров, Д.Н. Наглядность в преподавании истории / Д.Н. Никифоров. – М., 1964. – 326 с. 5. Тарас, А.Е. Войны Московской Руси с великим княжеством Литовским и Речью Посполитой в XIV —XVII веках / А.Е. Тарас. – М., 2006. – 800 с. �Содержание А.А. Минакова АлтГПУ, г. Барнаул ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕКОНСТРУКЦИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В современных условиях стремительного изменения мира, в период становления в российском обществе новой системы ценностей, очень важно уделять особое внимание сохранению культурных традиций своего народа. Культурно-антропологический подход является одним из четырех принципиальных подходов историко-культурного стандарта к историческому образованию. Он предполагает осмысление исторических событий через социальные институты и повседневную жизнь отдельных личностей. Большое значение в современном мире также приобретает проблема социализации личности. В особенности трудно приходится детям, которые ещё не имеют жизненного опыта, достаточного для того, чтобы найти выход из затруднительного положения. В настоящее время проблема социализации анализирована с различных точек зрения, где философы рассматривают сущность процесса социального развития (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); психологи и педагоги в аспекте повышения эффективности механизмов социализации через воспитательно-образовательный процесс (А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, А.А. Реан, Р. Берне, Ую Брон-Фенбреннер и др.). Таким образом, социализация личности представляется нам как междисциплинарная проблема, где главными принципами выступают: историзм, позволяющий рассматривать важнейшие аспекты развития школьников в неразрывной связи со временем; синергетизм, рассматривающий личность как самоорганизующуюся систему, целостность, системность и т.д. Успешность человека сейчас во многом определяется его способностью организовать свою жизнь как проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осуществив его, оценить, удалось ли достичь поставленных целей. Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, показали, что большинство современных лидеров в политике, бизнесе, искусстве, спорте - люди, обладающие проектным типом мышления. Сегодня в школе есть все возможности для развития проектного мышления с помощью особого вида деятельности учащихся - проектной деятельности. �Содержание Историческая реконструкция – сравнительно новый вид исследовательской и проектной деятельности, применяемый при изучении истории в школе. Её элементы зачастую присутствуют в привычных почти каждому событиях (например, в помолвках, обрядах венчания, крещения), создавая условия для того, чтобы человек мог в полной мере осмыслить собственную национальную, этническую, культурную идентичность, что также формирует патриотические чувства. Историческая реконструкция позволяет притронуться к ушедшей эпохе, проникнуться духом времени и более глубоко изучить обычаи и быт предков, помогает закрепить и углубить приобретенные знания учеников, стимулирует их познавательный интерес, кроме того способствует развитию умственной активности и творческого потенциала. Принимая участие в исторической реконструкции, школьники имеют возможность погрузиться в обстановку ушедших лет и веков, изучить все стороны жизни своего народа, начиная от традиционных костюмов, блюд, игр и заканчивая аспектами семейного быта и жизни в целом. Такая деятельность будет не просто интересна учащимся, но и поможет воссоздать эмоциональную обстановку эпохи. Важно отметить, что в рамках исторической реконструкции может быть использован системно-деятельностный подход, составляющий основу ФГОС. Участие в исторической реконструкции формирует сферу общения детей, чаще всего предполагает насыщенную командную работу. Появляется возможность для самообучения, самоорганизации в рамках исполнения ребенком поставленных задач (это важно и для будущей профессиональной деятельности). В ходе обсуждений происходит формирование критического мышления, подготовка и поиск необходимого материала развивают умение школьника ориентироваться в современном информационном пространстве. В качестве примера применения исторической реконструкции как вида проектной деятельности школьников и инструмента социализации личности можно рассмотреть проект повторительнообобщающего урока по барнауловедению. В течение полугодия учениками осуществляется подготовка к итоговому мероприятию, имитирующему званый вечер в доме барнаульского купца XIX-XX века, посвященный празднованию Рождества по старому стилю, 25 декабря. Один из классов, например, отвечает за прием гостей, исследуя традиции и быт купеческой семьи тех времен, изучает блюда и напитки, другой класс отвечает за антураж, мастерит соответствующие эпохе елочные игрушки, изучает старинные рождественские открытки, третий готовит информацию о танцах, музыке, играх. При этом ученики из разных классов обязательно взаимодействуют друг с другом. Школьники смогут гораздо ярче прочувствовать события давно минувших лет, обращая непосредственное внимание на их «человеческую сторону». История становится по-настоящему близкой и «живой». Пробуждается интерес к прошлому и настоящему родного города, края и земляков. Учащиеся узнают, с одной стороны, что значительно изменилось или вовсе исчезло с течением времени, с другой стороны – какие традиции были бережно сохранены до наших дней. Применение этой формы исторической реконструкции способствует как реализации требований историкокультурного стандарта, так и достижению результатов, заложенных в требованиях ФГОС. В процессе тесного взаимодействия, общения и творческого поиска происходит формирование коммуникативных способностей школьников, развивается комфортная среда для самовыражения личности. Многим учащимся сложно раскрыться полностью в повседневной жизни. Участие в исторической реконструкции способствует проявлению скрытых способностей, о которых могли не догадываться не только окружающие люди, но и сам ребенок. Кроме того, в процессе ролевой деятельности проявляется невербальное самовыражение: в процессе создания костюма, в жестикуляции, мимике. Гораздо проще проявить то, что было скрыто, примеряя маску. �Содержание Э. Берн, автор книги «Игры, в которые играют люди», говорил о том, что потребность в признании, так или иначе, присуща каждому человеку [1, с. 12]. Историческая реконструкция, таким образом, дает возможность реализовать эту потребность. Свободная, неформальная обстановка дает вчерашнему тихоне возможность раскрыть свои самые неожиданные творческие, аналитические, лидерские или иные качества. Преподавание истории требует новых подходов, так как необходима переориентация обучения с усвоения готовых знаний, умений и навыков на развитие личности ребенка, его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности как нравственной характеристики личности. Основной акцент в системе школьного образования XXI века делается на интеллектуальное и нравственное развитие личности, что предполагает необходимость формирования критического мышления, умения ориентироваться в современном информационном пространстве. Одним из таких подходов как раз становится применение исторической реконструкции. Этот вид проектной деятельности может быть применен в рамках закрепления или углубленного изучения материала, включенного в школьную программу, как было описано ранее. Кроме того, в такой форме могут работать школьные исторические клубы, проводиться внеклассные мероприятия, стимулируя познавательный интерес учащихся, способствуя их саморазвитию. Таким образом, педагогическим эффектом от включения воспитанников в процесс «добывания знаний» о прошлом в рамках подготовки реконструкционного проекта становится формирование личностных качеств, мотивации, осмысление самого процесса и результатов собственной деятельности, что важно для успешной социализации детей. Библиографический список 1. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческой судьбы / Э. Берн / пер. с англ.; общ.ред. М.С. Мацковского. – СПб. : Лениздат, 2006. – 270 с. �Содержание К.А. Токарева АлтГПУ, г. Барнаул ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕХОДА ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ Одной из ключевых проблем современного образования является качество результатов обучения. Федеральный государственный образовательный стандарт одним из механизмов обеспечения качества образования видит развитие личности обучающихся. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», а также Федеральная программа «Развитие образования» на 2013-2020 годы ставят своей задачей «формирование гибкой непрерывной системы образования, развивающей человеческий потенциал» [2]. Согласно этому, качество российского образования должно соответствовать меняющимся запросам населения и перспективным планам социальноэкономического развития страны. Поэтому ФГОС и другие федеральные документы об образовании большие надежды возлагают на распространение деятельностных (проектных, исследовательских) образовательных технологий, которые могут создать оптимальные условия для развития личности, ее успешной социализации и самореализации. В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает переход к проектированию уже с 1 класса обучения. Согласно ФГОС, выпускник начальной школы должен иметь такие метапредметные результаты обучения, как: способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиск средств ее осуществления; освоение способов и решение проблем поискового характера, умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей [4]. Но в реальности, учителя-предметники сталкиваются с тем, что ученики 5-х классов не обладают навыками проектной деятельности. В школе №3 г. Новоалтайска было проведено исследование в конце III четверти на базе 4-х классов с целью определения сформированности проектных навыков. Целью исследования было выяснить, насколько выпускники начальной школы могут: определять цели, формулировать задачи, искать источники информации по заданной теме; владеют логикой написания самостоятельного текста; приводят аргументы в пользу собственной точки зрения и делают самостоятельные выводы. Оценка каждого из критериев проводилась с учетом современной теории исследовательского обучения, которая выделяет три уровня развития исследовательских умений и навыков: низший уровень – педагог ставит сам проблему, намечает план, оказывает помощь в реализации этого плана; средний уровень – педагог сам ставит проблему, но ученик ищет сам пути ее решения; высший уровень – постановка проблемы, поиск методов решения и реализация проекта самостоятельны [3, с. 220-221]. �Содержание При опросе ребят, было выявлено, что только три ученика знакомы с термином – «исследование». Также выяснилось, что из 22 учеников, принимавших участие в анкетировании, 10 ребят считают, что никогда не выполняли проекты (учительница отметила, что все дети участвовали хотя бы в коллективных проектах, следовательно, дети даже не осознавали, чем занимались), двое из них не хотят вообще заниматься проектами, так как «на это уходит мое свободное время», «это скучно». Из тех учеников, которые выполняли проекты, смогли последовательно и четко назвать цель, задачи и итог своей предыдущей работы только 3 ребенка. Также из учеников, выполнявших проекты, на момент исследования 5 человек были в процессе разработки проекта, но ни один не смог определить цель и задачи своей работы, а также грамотно сформулировать тему проекта. С целью выявления умения школьников видеть перспективные проблемы проектной работы в анкете был задан вопрос о том, над какой темой в будущем хотел бы поработать каждый ученик, что именно привлекает его в этой проблеме. 5 учеников попытались сформулировать тему, которая их привлекает, но только 2 из них смогли понятно описать, что именно их волнует, а 1 ученик также спланировал свою будущую деятельность. Исследование не ограничилось анкетированием. С целью изучения уровня сформированности проектных навыков, ребятам также было предложено провести мини-исследование на базе школьной библиотеки в течение урока на тему «Происхождение твоего имени». Наблюдение зафиксировало, что двое детей с интересом принялись за работу, самостоятельно поставили себе цель, задачи, и логично довели свою работу до конца. 9 детей сначала проявили активность, но по мере работы охладели. С помощью педагога они смогли поставить цель, задачи, спланировать ход деятельности, сами нашли нужную литературу, но информацию практически не анализировали, выписывали текст полностью, не делая собственных выводов. 11 детей не проявили интереса и активности, не смогли не только спланировать свои действия, но им понадобилась помощь и в поиске нужного материала. Графическое отображение результатов исследования дано ниже. (Приложение 1) Проведенное исследование позволяет сделать определенные выводы о сформированности проектных умений и навыков в 4 классе СОШ №3 г. Новоалтайска, а именно: высший уровень имеют 2 ученика, средний – 10 человек (причем, 6 из них скорее тяготеют к низшему уровню), низший уровень – 10 человек. Погрешности в определении результатов возможны, так как наблюдение было кратковременным (два занятия), открытым (дети могли чувствовать психологический дискомфорт). Но в целом, картина представилась довольно ясная – превалировало количество учеников с низшим уровнем развития исследовательских навыков. Таким образом, учителя истории (мы будем сейчас говорить о них), сталкиваются с проблемой – ученика необходимо научить работать с историческим фактом, ФГОС рекомендует эффективный метод – проектирование, но навыки этой деятельности не сформированы. Встает вопрос – как повысить уровень исследовательских умений школьников не в ущерб учебной программе, которая предполагает наличие у пятиклассников уже сформированных навыков в проектной деятельности. Количество часов и насыщенное содержание предмета не позволяют учителю обучать школьников азам исследовательской деятельности на уроках. Учитывая возрастные особенности – повышение утомляемости, снижение оперативного мышления, ухудшение умственной работоспособности [1], целесообразно было бы вынести процесс развития исследовательских навыков во внеурочную деятельность, так как на уроках истории подростку предстоит изучать многогранные, сложные для восприятия исторические факты. �Содержание Оптимальный вариант развития навыков проектной деятельности по истории – создание краеведческого кружка, в основе которого будет лежать проектно-исследовательская деятельность. Выбор краеведческой деятельности не случаен, этому есть несколько причин: 1. Изучение исторических фактов истории малой Родины, изучение жизни тех людей, которых ученики знали (знают) непосредственно – это успешная реализация личностно-ориентированного подхода к обучению. История города, улицы входит в ближайший круг интересов подростков, и позитивно влияет на формирование познавательного интереса к истории в целом. 2. Проектная или исследовательская работа по краеведению дает возможность ученику достигнуть весомых результатов, даже научных, в отличие от работ по истории Древнего мира, где таких результатов добиться гораздо сложнее. 3. Краеведческая деятельность непосредственно связана с социальным проектированием. Учащиеся на базе краеведения могут подготовить качественный, социально значимый проект, который позволит оценить им свои возможности в общественно-полезной деятельности. 4. Высокий уровень исследовательских работ по краеведению, а также успешная реализация социальных проектов позволит подросткам видеть себя взрослыми в их собственных глазах. Эта возрастная особенность [1] способствует повышению уровня мотивации к самостоятельным формам работы. Проектная деятельность становится важной для подростков. Таким образом, развитие исследовательских умений и навыков пятиклассников будет более эффективным, если опираться на личностно-ориентированное обучение в краеведческой деятельности. На наш взгляд, краеведческий кружок и проектная деятельность базируются на индивидуальном подходе к каждому ребенку, и непосредственно влияя на эмоционально-личностное восприятие школьников, повышают уровень интереса к предмету в целом. Приложение 1. Результаты диагностики сформированности проектно-исследовательских навыков на базе учащихся четвертого класса МБОУ СОШ №3 города Новоалтайска �Содержание Рис.1. Результаты анкетирования Рис. 2. Результаты наблюдения Библиографический список 1. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Электронный ресурс] / В.С. Мухина // Золотая книжная библиотека. 2010-2012 гг. – Режим доступа : http:// www.goldbiblioteca.ru/online_psihologiya/online_psistr8/758.php (дата обращения: 05.04.2017). 2. Развитие образования на 2013-2020 гг. Государственная программа Российской Федерации [Электронный ресурс] // Официальный ресурс Министерства образования и науки Российской Федерации. 2011-2017: [сайт]. – 24.05.2013. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE %D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/3409 (дата обращения : 04.04.2017). 3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. – М. : Ось-89, 2006. – С. 220–221. 4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.) (от 06.10.2009) [Электронный ресурс] // Официальный ресурс Министерства образования и науки Российской Федерации. 2011-2017: [сайт]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE% D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922 (дата обращения 04.04.2017). �Содержание В.В. Филипп МКОУ «Волчихинская средняя школа №1» Волчихинский район, Алтайский край ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ БЫЛИННОГО ТВОРЧЕСТВА РУССКОГО НАРОДА Современная система образования движется по пути постоянного совершенствования. Данный факт обусловлен необходимостью соответствия социальным переменам, происходящим в обществе. В системе школьного преподавания был и остается приоритетным вопрос об уровне образованности учащихся. Важнейшее условие интеллектуального и творческого развития школьников реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий. Значение реформирования системы образования уже давно осознано современным обществом. Предполагается, что центральной фигурой учебного процесса становится ученик, а развитие познавательной деятельности учащихся находится в центре внимания многих педагогов-исследователей. Современная система образования характеризуется сменой существующей образовательной парадигмы. Итогом таких перемен должно стать создание такой модели образования, которая была бы ориентирована, в первую очередь, на развитие личности ученика, его творческих способностей, самостоятельности, инициативности, стремления к самоорганизации и самоопределению. Успех в постижении учащимися всех возрастов напрямую зависит от их заинтересованности предметом. Вопрос о заинтересованности и выстраивании процесса обучения таким образом, чтобы он был доступным и понятным для учеников, является ключевым в деятельности педагога. Уровень познавательной деятельности и интеллектуальные умения многих современных школьников представляются довольно слабыми. Следовательно, возникает необходимость тщательного выстраивания процесса обучения, его планирования и разработки новых форм подачи учебного материала. В связи с данными фактами актуализируется вопрос о внедрении в систему преподавания интерактивных форм обучения. Интерактивное обучение в современной изменяющейся системе образования рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации современного школьного образования. Интерактивное обучение широко внедряется в образовательную практику в России благодаря введению ФГОС общего образования (стандартов второго поколения). Изменения в Российском образовании, связанные с переходом на ФГОС НОО второго поколения, требуют от современного учителя нового подхода к профессиональной деятельности. �Содержание Под интерактивным обучением понимается специальная форма организации познавательной деятельности, способ познания, который осуществляется в форме совместного взаимодействия. Внедрение в образовательный процесс форм и методов интерактивного обучения осуществляется с целью создания комфортных условий обучения, таких, при которых учащиеся чувствуют свою успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Учебный процесс организован таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. Особенность интерактивных методов — это высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, эмоциональное, духовное единение участников. Интерактивная деятельность на занятиях основывается на пяти основных элементах: позитивная взаимозависимость, личная ответственность, содействующее взаимодействие, навыки совместной работы и работа в группах. Сущность использования метода исследовательской работы в современной системе образования заключается в применении личностно-ориентированного обучения. Цели уроков при такой работе, как правило, определяются исключительно с позиции учащихся, основой служат их интересы, индивидуальные особенности, мотивы, потребности, способности и т.д. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется основная схема взаимодействия. Вместо широко распространенной схемой субъектно — объектного взаимодействия имеет место схема субъектно — субъектного равного партнерского учебного сотрудничества. Схема, предполагающая субъектно — объектное взаимодействие, основана на деятельности учителя как субъекта педагогического воздействия и управления, и ученика как объекта. Схема субъектно — субъектного взаимоотношения, как ясно и из приведенного высказывания, предполагает равные партнерские взаимоотношения. Учитель уже не просто передатчик информации, а человек, который вызывает подлинный интерес к предмету общения. Активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для проявления школьниками инициативы. «Интерактивный» означает способный взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Отсюда следует, что интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение, в рамках которого осуществляется взаимодействие. Диалоговое обучение направлено на развитие у учащихся способностей критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на занятиях организуются парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы. Одной из самых распространенных форм интерактивного обучения является работа в группах. Все варианты межгруппового общения можно свести к трем основным формам: совместно-индивидуальной; совместно-последовательной; совместно-взаимодействующей. �Содержание Формы ме жгруппового обще ния Совместно-индивидуальная Варианты пре зе нтации групповых ре ше ний Каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее («ярмарка» идей) Совместно-последовательная Продукт деятельности каждой группы становится определенной ступенью к решению общей проблемы («лесенка», «эстафета») СовместноИз предложений выбираются определенные аспекты групповых решений, на взаимодействующая основании которых затем вырабатывается общий для всего коллектива итог («мозаичная картинка») Применение интерактивных форм обучения на уроках истории обусловлено их эффективностью в формировании представлений о культуре Руси. В учебнике для 6 класса А. А. Данилова и Л. Г. Косулиной «История России с древнейших времен до к. XVI в.» (2012), вопросам культуры и быта посвящено всего 30%. Такого объема материала для того, чтобы создать у ребенка полное представление быте и нравах XVI века, недостаточно. В связи с этим возникает необходимость развития познавательного интереса учащихся к быту, обычаям, традициям русского народа в этот период на каждом уроке с помощью различных источников, например, изучения русских «былин». Значение былин в истории русской национальной культуры чрезвычайно велико. Эти древние песни очень ярко и полно отразили в себе разнообразнейшие стороны исторической и бытовой жизни русского народа; они являются чудесными памятниками народного самобытного искусства. Былины поражают богатством повествовательных сюжетов и мотивов, обобщающей силой и монументальностью художественных образов, воплотивших в себе героические черты русского народа, его мечты и чаяния, чеканностью поэтических форм, выработанных многими поколениями народных певцов, сочностью и выразительностью народного языка. Развитие познавательного интереса учащихся посредством изучения былин на уроке истории с применением методов интерактивного обучения способствует развитию и воспитанию следующих компетенций: расширение общекультурного кругозора; развитие интеллектуальных способностей; развитие исследовательских и организационных навыков; развитие творческих качеств; развитие коммуникативных умений; развитие ораторских способностей; формирование гражданской позиции. Определить влияние методов интерактивного обучения на процесс формирования знаний школьников о культуре русского народа представилась возможность в результате обобщения собственного педагогического опыта работы в МКОУ «Волчихинская средняя школа №1» (6 «А» класс). Тема урока «Создание единого государства и конец ордынского владычества». Урок проводился с целью создания у школьников целостного представления о завершающем этапе объединения русских земель и свержении монголо-татарского ига. �Содержание В процессе урока класс был разделен на 6 групп. Была выбрана совместно-взаимодействующая форма интерактива. Каждой группе было дано задание прочесть поочередно отрывки из русской народной былины «Добрыня и Алеша». После прочтения дети должны были ответить на вопросы: о ком рассказывает былина; кто такие Добрыня и Алеша; чем они занимались; о каких традициях русского народа вы узнали из текста былины; почему именно об этих людях была написана былина; можно считать былину историческим источником? Также после прочтения текста ученикам был предложен ряд проблемных вопросов. Им нужно было обсудить причины и аргументы, сосредоточить их на схеме по методу «фишбоун». «Фишбоун» — это модель постановки и решения проблемы, которая позволяет описать и попытаться решить целый круг вопросов (поле проблем). Голова рыбы — это проблема, которую нам надо решить, хвост — решение. Кости — аргументы «за» и «против». Учащимися был пересказан прочитанный ими текст с опорой на составленную ими схему. В результате деятельности групп ребятами был сделан общий вывод: герои русских былин – богатыри, люди невиданной силы, безграничной храбрости, народные защитники. Добрыня и Алеша — это русские богатыри. «Богатырь» — это тот человек, у которого в душе любовь к людям, любовь к Родине, любовь к своей семье, и именно поэтому о них писались былины. Добрыню Никитича и Алешу Поповича послали в Золотую Орду выправлять дани-выходы за двенадцать лет. Былины можно считать историческим источником, потому что они передавались из поколения в поколение и рассказывали о давно произошедших важнейших исторических событиях и героях. В результате использования интерактивной формы обучения учащиеся с помощью былины смогли представить, кто такие богатыри, чем они занимались, понять, почему именно о них писали былины. Развивая познавательный интерес к быту, культуре русского народа в процессе диалога, поиска и нахождения содержательных компромиссов, ребенок не только получает систему знаний, но и набор ключевых компетентностей в образовательной и коммуникационной сферах. Инновационная парадигма обучения в образовательном пространстве дает возможность учащимся получить большой объем знаний по различным предметам и областям науки при помощи интерактивного метода, который все чаще можно встретить в педагогической практике. Интерактивный метод представляет собой возможность создать условия для самопознания, самореализации и рефлексии учащихся, а именно возможности найти себя, определить природу своих умений и навыков и, наконец, встать на путь развития своей личности. Как мы видим из всего вышесказанного, применение интерактивного метода играет немаловажную роль в процессе обучения и формирования разносторонней личности учащегося. Частая практика подобного вида работы способствует развитию у учеников самостоятельности, любознательности, стрессоустойчивости, улучшению коммуникативных навыков, раскрытию творческих способностей, улучшению устной речи, развитию умения применять теоретические знания на практике, развивает чувство ответственности и т.д. Применение интерактивного метода на уроках истории представляется перспективным направлением в рамках методики преподавания. Библиографический список 1. Абдулаев, Э. Н. Деятельностный подходв преподавании истории в рамках требованийнового стандарта / Э. Н. Абдулаев // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 1. – С. 57–65. �Содержание 2. Былины. Русский фольклор. Устное народное творчество [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://iamruss.ru/byliny-russkij-folklor-ustnoe-narodnoe-tvorchestvo/ (дата обращения 02.04.2017). 3. Гулакова, М.В. Интерактивные методы обучения в вузе как педагогическая инновация / М.В. Гулакова, Г.И. Харченко // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – № 11 (ноябрь). – С. 31–35. �Содержание А.В. Красникова АлтГПУ, г. Барнаул РОЛЬ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ В условиях модернизации российского образования: реализации системно-деятельностного и компетентностного подхода в образовании - на современном этапе одной из ведущих задач для современной школы выступает задача формирования у учащихся ключевых компетенций. Наиболее значимыми среди них являются: умение брать на себя ответственность при принятии решений; толерантность, уважение людей других национальностей, умение жить с людьми других культур, религий, языков; умение работать с различными видами информации; способность постоянно повышать свое образование [1, с. 15]. Таким образом, необходимость развивать общую культуру учащихся продиктована самой жизнью, в частности, тем социальным заказом, который предъявляет современное общество к общеобразовательной подготовке детей. Этот заказ – сформировать социально-активную инициативную творческую личность, развивая природные задатки, склонности и индивидуальность каждого ученика [6, с. 428]. Исходя из этих положений, перед педагогическими организациями и работниками стоят задачи выявить наиболее оптимальные формы обучения, методы и приемы, используемые на уроках, в том числе и на уроках истории и обществознания, для расширения кругозора школьников и их общей культуры на основе индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся. При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям. Все эти задачи могут быть реализованы в условиях активной деятельности учащегося при использовании учителем разнообразных методов и приемов обучения. Многие методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Слово “интерактив” образовано от слова “interact” (англ.), где “inter” — взаимный, “act” — действовать. “Интерактивность” означает способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога. Следовательно, интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение. Диалог возможен и при традиционных методах обучения, но лишь на линиях “учитель — ученик” или “учитель — группа учащихся (аудитория)”. При интерактивном обучении диалог строится также на линиях “ученик — ученик” (работа в парах), “ученик — группа учащихся” (работа в группах), “ученик - аудитория” или “группа учащихся — аудитория” (презентация работы в группах), “ученик — компьютер” [2, с. 13]. Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают [5, с. 138]. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. �Содержание По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащихся: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для инициативы. Все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы. Одна из целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых учащийся чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Особенность интерактивных методов – это высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, эмоциональное, духовное единение участников. Интерактивная деятельность на занятиях фокусируется на пяти основных элементах: позитивная взаимозависимость, личная ответственность, содействующее взаимодействие, навыки совместной работы и работа в группах. История и обществознание – сложные образовательные дисциплины. Ученикам, как показывает опыт, трудно понять функции и роль этих дисциплин, поэтому главная задача учителя сформулировать вопросы перед учениками и вместе с ними искать ответы, организуя педагогический процесс методом взаимодействия, то есть использованием на уроках интерактивных методов. Интерактивные методы требуют большой подготовки как самого учителя: информация, раздаточный материал, оборудование урока, так и подготовки учащихся, их готовности сотрудничать, подчиняться правилам, предложенным учителем. В процессе учебной деятельности происходит раскрытие способностей, развивается самостоятельность и способность к самоорганизации, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, то есть ребенок не только получает систему знаний, но и набор ключевых компетентностей в образовательной сфере и в коммуникационной. Следует выделить несколько методов интерактивного обучения, активно используемые на уроках истории и обществознания: “мозговой штурм”, дискуссия, ролевая и деловая игра, метод “Синквейна”, “Три предложения ” и другие. Применение в практике преподавания истории и обществознания интерактивных методов обучения способствуют повышению интеллектуальной активности учащихся, следовательно, и эффективности урока. Даже самые пассивные учащиеся включаются в активную деятельность с огромным желанием, у них наблюдается развитие навыков оригинального мышления, творческого подхода к решаемым проблемам. Интерактивные методы обучения являются одним из важнейших средств совершенствования профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении. Преподавателю теперь недостаточно быть просто компетентным в области своей дисциплины, давая теоретические знания в аудитории. Необходимо несколько иначе подходить к современному учебному процессу. �Содержание Роль учителя в процессе интерактивного обучения постоянно меняется. В позиции лектора – эксперта, излагает новый материал, демонстрирует наглядность, отвечает на вопросы. В позиции организатора, налаживает взаимодействие участников с социальным и физическим окружением: разбивка на подгруппы, координация выполнения задания, подготовка мини презентаций и т. д. В позиции помощника – консультанта, учитель обращается к социальному опыту участников, побуждает их самостоятельно собирать новые данные, искать решения уже поставленных задач, самостоятельно ставить новые. Таким образом, моя задача, организуя интерактивное обучение, моделировать педагогическую ситуацию путем изменения направления информационного потока, что заметно расширяет возможности обучения. Задача современной теории и практики обучения – создание таких условий учебной деятельности, при которых учащиеся стремились бы самостоятельно получить новые знания и в дальнейшем успешно могли бы использовать их в своей практической деятельности [3, с. 25; 4, с. 128]. На сегодняшний день можно констатировать, что возможности использования интерактивных методов на занятиях реализуются недостаточно. Как правило, учитель является активным действующим лицом, применяя традиционные методы обучения, а учащиеся – пассивные участники учебного процесса. Таким образом, чтобы применять на практике интерактивные методы обучения необходимо владеть определенными компетенциями, навыками. С этой точки зрения, интересна позиция будущих педагогов, которым предстоит внедрять в образовательный процесс методы и приемы работы на уроках, по вопросам необходимости и эффективности использования интерактивных методов на уроках истории и обществознания, а также их профессиональной готовности к реализации этих компетенций в образовательной среде. Анализ проведенного исследования показал, что большинство студентов считают наиболее эффективными активные и интерактивные методы обучения. Среди активных форм работы выделяют доклады учащихся, беседу и дискуссию. В интерактивном обучении – мозговой штурм, ролевые и деловые игры, проекты. Применение данных методов, по мнению будущих педагогов, повысит активность познавательных процессов, позволит сделать занятия более увлекательными и интересными. Традиционные формы организации работы на уроке – лекция, рассказ учителя, работа с учебником и другие, - не всегда дают возможность учащимся в полной мере раскрыть свои способности. При использовании интерактивных методов повышается уровень мотивации учащихся к изучению предмета и появляется возможность не только продемонстрировать свои знания, но и проявить творческую инициативу. Как показало исследование, несмотря на то, что студенты высоко оценивают значимость интерактивных методов в обучении, на практике используют их в редких случаях. Связано это, в первую очередь, с тем, что на разработку, подготовку урока с использованием интерактивных методов требуется большое количество времени (87%). Действительно, на сегодняшний день остро стоит проблема нагрузки учителя как учебной, воспитательной, так и документальной. Разработка, например, ролевой игры требует не только создания самой концепции, но и подготовки раздаточного материала. Во-вторых, чтобы организовать работу на уроке, в рамках интерактивного обучения, необходимы высокий профессионализм и опыт учителя, а также владение знаниями по психологии, педагогике и методике, иначе, результат будет далёк от поставленных целей. Как показывает практика, студенты не имеют навыков организации учебного занятия с использованием интерактивных методов: они владеют этими знаниями в теории, но как методически организовать такую работу они не знают. �Содержание Таким образом, современное развитие образования требует разработки и применения новых подходов в школьном обучении, использовании новых методов и форм организации учебной деятельности. Особое место в данном отношении занимают интерактивные методы обучения, которые позволяют не только получать новое знание, но и развивают саму познавательную деятельность, переводят ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Тем не менее, считается более эффективным использование разных методов на уроке (пассивных, активных, интерактивных), их чередование, выбор которых зависитот класса, темы урока, личности учителя, а также материального обеспечения образовательной организации. Библиографический список 1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе / А.А. Вербицкий. – М. : Велби, 2007. – 58 с. 2. Двуличанская, Н.Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций / Н.Н. Двуличанская // Наука и образование: научное издание МГТУ им. Н.Э. Баумана. – 2011. – № 4. – С. 13. 3. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения : учеб.-метод. Пособие / С.С. Кашлев. – М. : Тетрасистемс, 2005. – 35 с. 4. Королёва, Н.М., Костерина, И.В. Роль интерактивного обучения в современном образовании / Н.М. Королёва, И.В. Костерина // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. – 2015. – № 1 (33). – С. 128–132. 5. Куликова, Л.Н. Интерактивные методы в образовании: личноозидающие смыслы / Л.Н. Куликова // Интерактивные методы в образовании: личносозидающие смыслы : сб. ст. / Хабаровск. гос. пед. ун-т. – Хабаровск, 2002. – С. 138–141. 6. Миханова, О.П. Интерактивные методы обучения как средство формирования универсальных компетенций / О.П. Миханова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2008. – № 58. – С. 427–432. �Содержание А.А. Коротцова АлтГПУ, г. Барнаул ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МОЛОДЕЖИКАК ОДНА ИЗ АКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ Тема патриотизма занимает особое место в жизни каждого гражданина своей страны. Это важнейшая ценность, «базис» духовно-нравственного единства общества. В условиях нестабильной экономической, политической обстановки, обострения национальных конфликтов, локальных войн, искажения российской культуры и истории, продолжают усиливаться негативные тенденции, которые непосредственно связаны с утратой подрастающим поколением духовно-нравственных основ, таких как долг, честь, совесть, гражданственность, патриотизм [4, с. 80]. В современном обществе одним из основных направлений учебно-воспитательного процесса является формирование культуры патриотизма в сознании и поведении молодежи, поэтому необходимо знать позицию учащихся по отношению к патриотизму [2, с. 97]. Патриотизм представляет собой преданность и любовь к своему отечеству, к своему народу и готовность к любым жертвам и подвигам во имя интересов своей Родины. В Законе «Об образовании» говорится о важности совершенствования деятельности по гражданско-патриотическому воспитанию молодежи, в особенности, школьников. Именно в этом возрасте закладываются основы мировоззрения, формируется ценностное отношение к окружающей действительности. В Государственной Программе «Патриотическое воспитание граждан на 2011–2015 годы» отмечается необходимость развития и совершенствования законодательной базы в этой области, разработки методического обеспечения, улучшения и обновления материально-технического оснащения, совершенствования системы патриотической работы в образовательных организациях разного уровня и рабочих коллективах. Особое внимание обращается на привлечение к деятельности в данном направлении СМИ, Интернет-ресурсов. В документе определены следующие задачи: 1) повышение роли общественно-государственных институтов в становлении патриотического сознания граждан; 2) формирование позитивного отношения к армейской службе, создание соответствующей мотивации у молодежи; 3) внедрение форм, методов и средств воспитания, соответствующих требованиям времени; 4) повышение профессионально-квалификационного уровня специалистов-организаторов в области гражданского воспитания [3]. У российских школьников в наличии все возможности для реализации своих потребностей и интересов. Несмотря на это, проведенное анкетирование показало, что тему патриотизма современные школьники понимают несколько иначе, а патриотическое воспитание видится ими достаточно узко и сведено, в основном, к военно-патриотическому. Это не совсем правильно, поскольку патриотизм включает в себя также изучение национальной литературы, музыки, спорта и других достижений своей страны, отношение к государственным символам. Очень важно заинтересовать молодежь новыми аспектами патриотической воспитательной работы, разработать на уровне страны и регионов планы, которые позволили бы подростку по-новому взглянуть на свою страну, осознать свою роль в укреплении и развитии России [1, с. 350]. �Содержание Анализируя результаты анкетирования, можно сказать, что наибольшее влияние на формирование патриотических качеств оказывают школа и родители, меньшее же – СМИ, а также окружающие люди, друзья. Особое положение занимают молодежные организации, поскольку здесь можно отметить тот факт, что патриотическая работа ими ведется, но самих таких молодежных организаций немного. Такой параметр, как «органы власти» в меньшей степени прозвучал в ответах детей, что также может быть значимым при оценке влияния представителей власти на формирование мировоззрения молодежи. На вопрос об определении для каждого понятия «Патриотизм», учащиеся, в большинстве своем, выделили любовь к Родине, народу, гордость за свою страну. Тем не менее, нельзя не отметить, что некоторыми учащимися понятие «патриотизм» определено как неактуальное, несовременное для молодежи чувство. Это позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время патриотизм как духовная ценность постепенно теряет свою актуальность. Следовательно, необходимо совершенствование государственных программ в сфере патриотического воспитания молодежи. Таким образом, анализируя данные анкет, можно сделать вывод, что наибольшее значение учащимися придается таким составляющим патриотизма, как: любовь к Родине, национальное самосознание, бескорыстная любовь и самопожертвование. И если первое и второе составляющее достаточно адекватны, то последнее с психологической точки зрения можно отнести к возрастной инфантильности, юношескому максимализму. Здесь нельзя не отметить тот факт, что анкетирование проводилось учащимися разных возрастных категорий (5 и 10 класс). Это говорит о том, что в силу возраста, у учащихся складывается разное понятие о патриотизме. Если у школьников 5 класса наблюдаются более возвышенные представления о патриотизме, то старшеклассники уже более рассудительны и серьезны в понимании данного вопроса. Они могут, ориентируясь на современную государственную политику, касаемую патриотического воспитания, сделать более реальные выводы. На вопросы о том, что в вашем понимании есть слово «Патриот» и какие качества для него характерны, анкетирование учащихся показало следующие результаты. Наибольшую значимость респонденты придают такому качеству, как уверенность в себе. Второе место занимают воля и честность. Третью строчку занимают: активная жизненная позиция, умение осуществлять самоконтроль, смелость, чуткость. Больше половины респондентов также отмечали такие качества, как здоровье, любовь, наличие друзей (что предполагает эмоциональную поддержку, опору, совесть), свободу, воспитанность, исполнительность, ответственность, терпимость. В характеристику патриотизма не вошли или получили единичную оценку такие качества, как материальная обеспеченность, общественное признание, продуктивная жизнь, развлечение, аккуратность, высокие жизненные запросы, непримиримость к другим. Анализ материалов исследования может стать хорошим подспорьем учителю для проведения классных часов на данную тему. Таким образом, подводя общий итог анкетирования учащихся, можно сделать вывод о том, что школа играет важную роль в становлении личности, патриотическом воспитании подрастающего поколения. Конечно же, каждый вкладывает в понятие «патриот, патриотизм» свое значение. И в силу возраста оно меняется. Но, тем не менее, как показывает анкетирование, для большинства учащихся патриотизм - это любовь к Родине, своему народу. На сегодняшний день государственная политика в области патриотического воспитания молодежи набирает обороты, она закрепляется в законодательстве Российской Федерации, образовательных стандартах, что, безусловно, приведет к положительным результатам. �Содержание Библиографический список 1. Бахтин, Ю.К. Патриотическое воспитание как основа формирования нравственно здоровой личности / Ю.К. Бахтин // Молодой ученый. – 2014. – № 10. – С. 349–352. 2. Овчинникова, Н.П. Идеи патриотизма и Отечества в истории русской педагогики / Н.П. Овчинникова // Педагогика. – 2007. – № 1. – С. 93–102. 3. Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011–2015 годы : государственная программа ( утв. постановлением Правительства Российской Федерации № 795 от 05.10.2010 г.) [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://archives.ru/prog rams/patriot_2015.shtml (дата обращения 26.03.2017). 4. Рассадина, Т.А. Тенденции изменений социальных притязаний современной российской молодежи / Т.А. Рассадина // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. –№ 1. – 2013. – С. 79–87. �Содержание В.А. Леонова ЧОУ «Барнаульская классическая школа», г. Барнаул МЕСТО ИСТОРИИ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ В СТРУКТУРЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ ШКОЛЬНИКОВ Тема «Великая Отечественная война» занимает особое место в школьном курсе истории нашей Родины. Это героическая страница прошлого, память о которой должна жить в сознании подрастающих поколений, ведь именно от них будет зависеть, как сохранится в памяти наших потомков одно из важнейших событий отечественной истории. В историко-культурном стандарте тема «Великая Отечественная война» занимает значительное место: школьнику необходимо знать причины войны, основные военные действия, главные действующие лица, сыгравшие серьёзную роль в Победе. Кроме того, актуальность изучения этих вопросов вызвана и обострением современной внешнеполитической обстановки, участившимися попытками фальсификации истории Второй мировой войны и пересмотром роли СССР в победе над фашизмом. Принимая во внимание все эти факторы, можно сделать вывод об актуальности для организации полноценного учебного процесса познавательного интереса учащихся к истории Великой Отечественной войны. С целью выявления комплекса интересующих школьников вопросов темы и наиболее органичных для них форм организации её изучения на базе 7, 9, 10-х классов Барнаульской классической школы было проведено анкетирование. Особое внимание при разработке анкеты было уделено проблеме возникновения познавательного интереса школьников к событиям Великой Отечественной войны. Были заданы вопросы на знание основных дат изучаемого периода, исторических персоналий, исторической географии военных событий. Также был сформулирован ряд вопросов, позволяющих определить, знают ли учащиеся о родственниках, принимавших участие в Великой Отечественной войне, работавших в тылу, выяснить, как хранят в семье память об этих людях. Отдельный комплекс вопросов был посвящен теме увековечивания памяти героев войны, памятникам войны, находящимся в городе, традициям празднования Дня Победы в Барнауле. В анкетировании приняли участие учащиеся среднего звена (7 класс – 18 человек) и старшего звена (9 класс – 3 человека, 10 класс – 5 человек). Анализ полученных данных показал, что у 70% учащихся среднего звена история входит в рейтинг 5 наиболее интересных предметов. В старшем звене этот показатель ниже и составляет 60%. Стоит отметить, что лишь 1 учащийся среднего звена указал, что предмет ему не интересен, в то время как 100% старшего звена отметили интерес к предмету. Среди причин возникновения интереса к истории чаще всего называют возможность узнать что-то новое о прошлом своей страны, о своих предках. Наиболее интересными темами в процессе изучения истории вообще учащиеся 7 класса считают деятельность наиболее ярких исторических персоналий (55%), быт, традиции и культуру (50%). Среди учащихся 9 и 10 классов предпочтение отдается культуре (50%), историческим личностям и внешней политике (по 38%). Предпочтение темам, раскрывающим историко-культурное содержание, отдают девочки, а интерес к внешней политике прослеживается среди мальчиков. �Содержание Около 30% школьников 7 класса не считают изучение Великой Отечественной войны актуальным, 1 учащийся отметил, что эта тема для него неинтересна. Для остальных 70% эта тема является одной из наиболее значимых и приоритетных. Анализ анкетирования в старшем звене показал точно такие же результаты. Интерес к этой теме и в том и в другом случае связан, главным образом, с тем, что в военных событиях принимали участие прадедушки и прабабушки школьников, следовательно, ребятам интересна их роль в судьбе Родины. Большинство учащихся, как среднего, так и старшего звена, называют основным источником своих знаний о событиях Великой Отечественной войны школу (72 и 75% соответственно). На втором месте в качестве источника знаний выступают фильмы о войне. 1ученик седьмого класса указал, что получает знания о Великой Отечественной войне из рассказов своей прабабушки. Среди наиболее интересных аспектов изучения Великой Отечественной ученики 7 класса называют подвиги героев (55%), на втором месте стоит ход военных действий и жизнь в тылу во время войны (по 39%). Для старших школьников наибольший интерес представляет ход военных действий (63%), а уже на втором месте подвиги героев (50%). В качестве наиболее интересных форм изучения данной темы в рамках школы семиклассники называют просмотр и обсуждение фильмов о войне, этот вариант выбрали 67%. Для 50 % семиклассников была интересная такая форма изучения темы, как экскурсии и просмотр музейных экспозиций. В старшем звене ситуация обстоит несколько иначе: 63% отметили, что для них наиболее подходящими являются традиционные уроки, а уже затем просмотр и обсуждение фильмов -50%. 5 человек из 18 семиклассников не смогли написать даты начала и окончания Великой Отечественной войны, причем указать число и месяц смогли лишь 2 учеников. Среди учеников 9 и 10 классов не смог указать даты начала и окончания Великой Отечественной войны 1 человек, но число и месяц указали только трое. Подавляющее большинство учащихся 7 класса не смогли назвать никаких исторических деятелей и героев Великой Отечественной войны, лишь 2 человека вспомнили об И.В. Сталине, также 2 школьника назвали одним из наиболее значимых исторических деятелей этого периода В.И. Ленина(!). Учащиеся старших классов чаще всего называли фамилии Сталина, Жукова, Рокоссовского, Матросова, Зайцева, Буденного, Космодемьянской. Фамилии Сталина и Жукова упоминались чаще всего (63%). Лишь 22 % учеников среднего звена и 37 % старшеклассников знают о своих прадедушках и прабабушках - участниках Великой Отечественной войны. Но написать о них подробно смогли лишь 4 человека. Что касается форм увековечивания памяти о войне и традиций празднования Дня Победы, то лишь 33% семиклассников владеют информацией по этому вопросу. Среди ответов можно чаще всего встречаются Парад Победы, ношение георгиевских ленточек, вечный огонь. Причем 1 ученик предложил следующую формулировку ответа: «поздравлять стариков, которые участвовали». Лишь 4 человека слышали об акции «Бессмертный полк», 3 из них принимали в участие в шествии «Бессмертного полка» по улицам Барнаула. �Содержание Старшеклассники среди форм увековечивания памяти о Великой Отечественной войне называли создание мемориалов, музеев, а также отражение этой темы в книгах, музыке, публицистике и т.д. Все опрошенные учащиеся старшего звена слышали об акции «Бессмертный полк», но никто не принимал в ней участия. На вопрос о памятниках, посвященных Великой Отечественной войне в Барнауле, лишь 3 ученика 7 класса вспомнили о мемориальном комплексе на Площади Победы. Учащиеся старших классов кроме Мемориала Славы отмечали также танк Т-34 перед кинотеатром Мир, бюст Панфилова возле 69-й гимназии. Лишь 33% учащихся среднего звена планируют продолжить изучение событий Великой Отечественной войны самостоятельно, так как им интересна эта тема. Среди старших школьников этот показатель составляет 75%. Для того, чтобы результаты были более репрезентативны, необходимо выйти за рамки одной школы и увеличить количество опрашиваемых. Но анализ материалов анкетирования позволяет заключить, что, несмотря на то, что большинство учащихся отмечают свой интерес к истории в целом и к изучению Великой Отечественной войны в частности, уровень знаний по этой теме даже на ступени основных представлений крайне низок. Если в среднем звене данные анкетирования можно объяснить тем, что этот материал еще не был изучен на уроках истории и знания школьников фрагментарны, получены из фильмов о войне, художественной литературы и СМИ, а также во время школьных мероприятий, проводимых во внеурочное время, то в старших классах столь низкий уровень знаний и мотивации связан с другими причинами. Сегодня в школе проводится достаточно много мероприятий, направленных на патриотическое воспитание: это и различные часы мужества, и митинги, посвященные 9 мая, и музейные экскурсии, и привлечение учащихся к акции «Бессмертный полк». Однако, несмотря на это, уровень знаний учащихся о войне падает. Возможно, это вызвано еще и тем, что сегодня остается все меньше и меньше участников Великой Отечественной войны. И если раньше постоянно проводились встречи с ветеранами войны и тружениками тыла, были живы наши бабушки и дедушки – очевидцы тех событий, то сегодня тот страшный опыт и впечатления о постигшей народы трагедии передать подрастающему поколению становится практически некому. Поэтому для современных школьников Великая Отечественная война переносится в разряд обычных исторических событий, помещенных в школьные учебники. Свои знания они черпают из военных фильмов, причем, зачастую, не советских, на которых выросло не одно поколение, а современных (а они далеко не лучшего качества и носят приключенческий характер), либо и вовсе из компьютерных игр. В связи с этим, необходимо постоянно проводить такие мероприятия, которые бы показывали связь событий истории России с историей родного города, историей собственной семьи. Такой прием поможет более вдумчиво и эмоционально осмыслить события ушедшей военной эпохи. Стоит больше заниматься исследовательской и проектной деятельностью по изучению истории своей семьи, своего региона – это даёт возможность ребенку увидеть собственные корни, ощутить себя частью великого целого, продолжением своих родных во времени. Также чаще проводить обсуждения книг и документальных высокохудожественных фильмов о Великой Отечественной войне: это подходит для создания ярких, запоминающихся образов, связанных с трагедией военного времени и позволяет формировать личностное эмоционально-ценностное отношение к изучаемым событиям, а, следовательно, и программу будущего поведения человека. �Содержание К.П. Лобчикова АлтГПУ, г. Барнаул АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ИСТОРИИ Современная система основного общего образования претерпевает значительные изменения. Появляются новые требования к ведению учебных занятий и к результатам обучения. Сегодня педагог должен создавать условия для достижения учащимися предметных, метапредметных и личностных результатов. Качество разного рода результатов напрямую зависит от повышения познавательного интереса школьников к изучаемым дисциплинам. Наверняка каждый педагог задумывался о необходимости повышения уровня познавательного интереса школьников к своему предмету. В разное время представители образовательной среды писали и высказывались по этому вопросу. Чаще всего, волна дискуссий захлёстывает образовательное пространство во время каких-либо изменений политики государства в отношении школы. Распад Советского Союза внёс свои коррективы не только в экономику и политику, но и в социальную сферу. А преобразования в социальной сфере коснулись, прежде всего, образования. В 1990-е гг. было издано множество статей, пособий, монографий, в которых поднимается проблема повышения уровня познавательного интереса к истории. Доктор исторических наук Е.Е. Вяземский в соавторстве с О.Ю. Стреловой на рубеже XX – XXI вв. издают практическое пособие для учителей истории [4, с. 57]. В книге представлены диагностики, направленные на выявление познавательных возможностей учащихся и их интереса к истории. Помимо этого, авторами предложен ряд способов и приёмов, способствующих повышению уровня познавательного интереса. Кроме того, Е.Е. Вяземский писал о роли качественной учебной литературы [2, с. 59] и о большом значении квалификации преподавателей истории [3]. Важность учебной литературы в формировании познавательного интереса описывал и доктор исторических наук В.Г. Безрогов [1, с. 3]. Авторству П.В. Горы принадлежит ряд пособий для учителей, затрагивающих тему познавательного интереса. Например, одним из самых эффективных способов повышения познавательного интереса к истории, по мнению П.В. Горы, является наглядное обучение. «Слово, особенно устное слово учителя, выполняет при обучении истории ведущую роль. Однако одного лишь слова недостаточно. Какой бы яркой, образной ни была речь учителя, она не может заменить собой наглядные средства, воссоздающие зрительные образы прошлого» [5, с. 8]. Доктор исторических наук К.Б. Умбрашко писал о необходимости включения в процесс изучения истории в школе творческой деятельности учащихся, как основы развития познавательного интереса [7, с. 30]. Уже сегодня начинается активное внедрение разнообразной внеурочной деятельности, направленной на развитие творческого потенциала школьников. На мой взгляд, результат формирования познавательного интереса учащихся к истории в первую очередь зависит от общей атмосферы в классе. Доброжелательная обстановка, создание ситуации успеха, беспрепятственное взаимодействие ученика и учителя – факторы, способствующие повышению уровня познавательного интереса. �Содержание Для того чтобы сформировать устойчивый познавательный интерес школьников к истории необходимо разнообразить учебный материал и формы работы с ним. Современная методика преподавания истории в школе предлагает большое количество способов и приёмов изучения материала. Самыми популярными, доступными и эффективными являются следующие: 7. Дидактические игры – вид познавательной деятельности на уроке, при котором развиваются способности анализировать, систематизировать, классифицировать информацию. У детей появляется возможность творчески реализовать себя на уроке. Занимательные игровые формы погружают ученика в историческую эпоху, изучение которой становится для школьников более понятным, приятным и интересным процессом. 8. Демонстрационные средства обучения визуализируют исторические объекты, явления, процессы с целью их изучения. П.В. Гора писал: «Зрительные образы приближают прошлое, делают его понятным и интересным. Они вызывают у детей и подростков желание узнать как можно больше об исторических фактах» [5, с. 12]. 9. Информационно-коммуникационные технологии – устройства, механизмы, способы и алгоритмы поиска, сбора, хранения, обработки, предоставления и распространения информации. Как известно, с 70-х гг. XX века начинается становление информационного общества, открывающего перспективы для образовательной среды. Сегодня Российская Федерация является частью международного информационного образовательного пространства. Государственные структуры стремятся обустроить школы по новейшему слову техники. Достаточно сложно представить себе современный урок без использования информационно-коммуникационных технологий. Поэтому особое внимание хотелось бы уделить использованию ИК технологий на уроках истории. Средства ИКТ обеспечивают: 10. Эффективное информационное взаимодействие между участниками учебного процесса. 11. Доступ к мировым информационным ресурсам. 12. Возможность самостоятельно получать необходимую информацию в любой момент времени. Для того чтобы внедрить в образовательный процесс ИК технологии необходимо наличие персонального компьютера, соответствующее программное обеспечение, умение преподавателя пользоваться средствами ИКТ и рационально использовать их в обучении. Технологии, применяемые на уроках истории можно разделить на три вида: обучающие, демонстрационные, тренажёры. Обучающие средства необходимы для того, чтобы сообщить учащимся информацию. Чаще всего применяются при объяснении учителем нового материала. Обучающие средства направлены на формирование умений, навыков учебной и (или) практической деятельности. Использование данной технологии обеспечивает необходимый уровень усвоения материала. Одним из самых эффективных обучающих средств является интерактивная презентация, созданная с помощью соответствующих программ. Современные компьютерные технологии позволяют создавать вариативные интерактивные презентации. Для того чтобы разнообразить визуальный ряд есть возможность создавать их в разных программах - Microsoft PowerPoint, Prezi.com и др. Визуализируют исторические объекты, явления, процессы с целью их изучения демонстрационные средства. Современные технологии позволяют перевести изобразительную и условно-графическую наглядность в разряд технических средств обучения (ТСО). �Содержание Для того чтобы проверить усвоение отдельных блоков материала и вызвать у учащихся интерес к проверке существуют программы-тренажёры – средства обучения, предназначенные для обработки разного рода умений и навыков, повторения и (или) закрепления пройденного материала. Система школьного образования должна реагировать на изменения, которые происходят в мире. Выпускник общеобразовательного учреждения не владеющий информационными технологиями вряд ли сможет стать квалифицированным специалистом. Именно поэтому в Федеральном государственном образовательном стандарте говорится о необходимости формирования «ИКТкомпетентности учащихся». «Использование средств ИКТ помогает перейти от стихийного к целенаправленному и планомерному формированию универсальных учебных действий» [6]. Например, способность осуществлять самостоятельный поиск информации; умение интегрировать и оценивать информацию; умение осуществлять коммуникацию; способность решать личностные и социальные проблемы применяя ИКТ. Безусловно, средства ИКТ дают возможность расширить границы образовательного пространства, сделать процесс обучения интересным для ученика, а значит эффективным. Библиографический список 1. Безрогов, В.Г. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы / В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, О.Е. Кошелева // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». – 1994. – № 11. – С. 1–4. 2. Вяземский, Е.Е. О проблемах экспертизы учебной литературы по истории / Е.Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 1998. – № 6. – С. 58–62. 3. Вяземский, Е.Е. Новые подходы к повышению квалификации преподавателей истории и обществознания / Е.Е. Вяземский // Мое отечество. – 1999. – № 1. 4. Вяземский, Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории: основы профессионального мастерства : Практ. Пособие / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 160 с. 5. Гора, П.В. Методические приёмы и средства наглядного обучения истории в средней школе. Пособие для учителей. – М. : Просвещение, 1971. – 239 с. 6. Семёнов, А.Л. ИКТ-компетентности учащихся. ИКТ как инструментарий универсальных учебных действий: подпрограмма формирования [Электронный ресурс] / А.Л. Семенов / Информационные технологии в образовании. – Режим доступа: http://ito.edu.ru/sp/publi/publi-0-Semenov.html (дата обращения: 12.02.2017). 7. Умбрашко, К.Б. Развитие творческого мышления на уроках истории / К.Б. Умбрашко // Преподавание истории в школе. – 1996. – № 2. – С. 29–33. �Содержание А.С. Вдовин МБОУ «СОШ № 10 «Кадетский корпус юных спасателей» г. Рубцовск РОЛЬ ИЗУЧЕНИЯ ВОЕННОЙ ИСТОРИИ В ПАТРИОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ В последнее десятилетие в России произошли экономические и политические изменения, которые привели к значительной социальной дифференциации населения и потере духовных ценностей. Эти изменения снизили воспитательное воздействие российской культуры и образования на формирование чувства патриотизма. Стала более заметной постепенная утрата нашим обществом традиционно российского патриотического сознания, что привело к деформации в воспитании подрастающего поколения. Российское общество оказалось тяжело больным, спасти его могла только национальная идея. Долго власти искали эту идею и, наконец, нашли. Вернее, поняли, что для российского человека патриотизм является характерной чертой мировосприятия, и только прививая молодым людям любовь к Родине, гордость за свой народ, можно спасти нацию. Россия всегда славилась своими верными сынами, людьми чести и достоинства, которые на первое место ставили и ставят интересы Родины. Эти люди всегда были примером для подражания. Сегодня Россия, наконец, вспоминает свою национальную культуру, свою историю, чтобы осмыслить, познать и понять себя, раскрыть душу разумному, доброму. Без возрождения национальной гордости, национального достоинства невозможно вдохновить людей на высокие дела. Сегодня государство заговорило о необходимости вернуть в образование важную составляющую воспитательной работы – патриотизм, основу которой должны составлять общечеловеческие ценности, нормы и традиции, представленные в такой форме, которая бы не подавляла, а наоборот оттеняла богатство собственной культуры каждого народа [9, с. 22]. Проблема патриотического воспитания и гражданского становления подрастающего поколения сегодня одна из актуальных задач государства, общества и образовательных учреждений нашей страны. В национальной доктрине образования определена не только государственная политика в области образования, но и дан социальный заказ государства на воспитание человека с активной жизненной и профессиональной позицией, трудолюбивого и высоконравственного, патриота своей Родины, уважающего права и свободы личности, традиции и культуры других народов [4, c. 1]. Важнейшей составной частью воспитательного процесса в современной российской школе является формирование патриотизма и культуры межнациональных отношений, которые имеют огромное значение в социально-гражданском и духовном развитии личности ученика. Только на основе возвышающих чувств патриотизма и национальных святынь укрепляется любовь к Родине, появляется чувство ответственности за ее могущество, честь и независимость, сохранение материальных и духовных ценностей общества, развивается достоинство личности. �Содержание Многие мыслители и педагоги прошлого, раскрывая роль патриотизма в процессе личностного становления человека, указывали на их многостороннее формирующее влияние. Так, например, К. Д. Ушинский считал, что патриотизм является не только важной задачей воспитания, но и могучим педагогическим средством: «Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями» [12, с. 160]. Проблема патриотизма в настоящее время актуализируется в связи с углублением процессов интернационализации, межгосударственной, региональной и планетарной интеграции. Однако, несмотря на все благие пожелания мирового сообщества ни сила, ни геополитика не списаны в архив. И объектом политических притязаний становится, прежде всего, пространство, имеющее социальную значимость для жизнедеятельности человечества. Американские и западноевропейские идеологи уже давно поняли, что этнические сообщества, обладающие целостной, научно обоснованной и прогрессивной идеологической доктриной, невозможно подчинить физически. Об этом убедительно свидетельствует исторический опыт борьбы советского, китайского, вьетнамского, кубинского и других народов за свою свободу и независимость. Проявление социальной апатии, пассивности, проявление экстремизма, националистических заблуждений, сексуальной вседозволенности и распущенности, рост преступности, употребление алкоголя и наркотиков, уродливые формы удовлетворения материальных интересов, отсутствие нравственных ориентиров приобрели в последнее время достаточно широкое распространение. В связи с утратой нашим обществом многих идеалов, ценностных ориентаций, сложившихся общественных отношений, норм поведения, символов, веры в будущее, образцов, положительных примеров, т.е. всего того, что входит в понятие «воспитание», перед педагогической наукой встала проблема формирования патриотических качеств личности в школе. Формирование патриотических качеств личности – важный аспект воспитательного процесса в школе. Уроки истории обладают огромным воспитательным потенциалом. Воспитание патриотических качеств личности как педагогический процесс есть определенная деятельность, в ходе которой человек как индивид, обладающий свободой и ответственностью, под влиянием объективных и субъективных факторов реализует себя как субъект. В этом плане урок истории, являясь составными элементами культурной среды социума, способен осуществлять воспитательное воздействие, направленное на развитие патриотических качеств личности. Огромный вклад в патриотическое воспитание подрастающего поколения вносит кадетское образование. С давних времен профессия защитника Отечества считалась почетной и престижной. Немаловажную роль сыграли в этом Российские Кадетские корпуса, история которых охватывает почти 300 лет. Образовательная программа корпусов предполагает кроме обычного изучения различных учебных предметов, изучение военного дела и других специальных дисциплин, а также патриотическое воспитание кадета [9, с. 23]. Миссия кадетского корпуса заключается в создании поливариантной образовательной среды, в которой формируется личность социально активного молодого человека, имеющего стойкую гражданскопатриотическую позицию, обладающего физическим, психическим, нравственным здоровьем, способного адаптироваться в современном мире и позитивно влиять на его развитие. Стать таким человеком, который может в критической ситуации достойно защитить и себя, и близких, а в сложную пору для страны – защитить Отечество [4, c. 2]. �Содержание Парадокс современной педагогики заключается в том, что современное российское общество и все родители России хотят видеть своих детей не только (и даже не столько) образованными, сколько здоровыми и просто хорошими, воспитанными людьми. Иными словами, общество хочет того, чем современная российская система образования просто не занимается, как бы, не замечая нарастающей проблемы. Анализ состояния национальной системы воспитания граждан России и формирования ее национальных элит выдвигает категорический императив воссоздания национальной системы воспитания граждан России и формирования ее национальных элит с детства, в качестве приоритетной задачи государства и российского общества. Представляется очевидным, что одним из самых важных и необходимых ресурсов развития и процветания России является ресурс профессионального и нравственного управления страной. Роль и место общественных объединений кадетов России в разработке и реализации Концепции кадетского образования важна и уникальна. Одним из инструментов патриотического воспитания является изучение военной истории [9, с. 23]. Ведь изучая истоки военного дела, появления первых военных отрядов, развитие вооружения, множество грандиозных битв и сражений, биографию выдающихся полководцев школьник учится познавать идею Родины, переживая чувство любви к ней, восторженности, испытывая тревогу за ее настоящее и будущее, школьник утверждает свое достоинство, стремится быть похожим на героев Родины. Благодаря патриотизму и героизму народных масс России удавалось выходить из самых тяжелых ситуаций в самые сложные периоды своей истории. Уроки военной истории призваны помочь школьникам пережить и осмыслить все положительное, что было в прошлом. Усвоение учащимися идеи любви к Родине, ко всему человечеству, привитие общечеловеческих норм нравственности является важнейшим этапом формирования гражданственности, воспитания Гражданина России. Это достигается тогда, когда идеи патриотизма раскрываются перед умом и сердцем воспитанника в ярких, эмоциональных образах, пробуждают в нем чувства сопереживания, благодарности к мужественным борцам за торжество правды, справедливости. В то же время, знания о Родине должны вызывать не только гордость за ее достижения, но и сердечную боль, тревогу, озабоченность тем, что у нас не все еще так, как должно быть. Для воспитания патриотических взглядов и убеждений важно, чтобы знания о сущности и способах проявления этих качеств были не просто усвоены учащимися, а приобрели личностный смысл, прошли через эмоциональные переживания и превратились в руководящие принципы их деятельности и поведения. Воспитательная работа в этом случае должна не только носить красочный и романтически приподнятый характер, но и отличаться глубиной и убедительностью фактического материала, быть насыщенной яркими примерами проявления патриотизма. Систематическую работу по военно-патриотическому воспитанию кадетов проводит наш Кадетский корпус юных спасателей г. Рубцовска. Это изучение военно-технической дисциплины, куда входит курс военной истории, в процессе изучения которого детально рассматривается становление вооруженных формирований, вооружение противоборствующих сторон, их тактика, изучаются битвы и сражения на протяжении всего существования нашей Родины, их причины, ход, итоги. Причины успехов и неудач наших войск. Происходит ознакомление с биографиями известнейших полководцев и флотоводцев. Изучаются традиции и ритуалы русского воинства с древнейших времен до наших дней, включая современные традиции и ритуалы, закрепленные в общевоинских уставах Вооруженных сил Российской Федерации и других аконах и нормативно-правовых актах. Изучается воинский этикет и правила ношения военной формы одежды. �Содержание Кроме этого ведется работа по патриотическому воспитанию подрастающего поколения, это и участие в параде, посвященному дню Победы, и митинги, и экскурсии, и встречи с ветеранами. Также происходит воспитание кадетов в традициях и ритуалах, принятых в Российской армии. Каждый из кадетов, вступающий в ряды Кадетского корпуса приводится к присяге, которая проходит в торжественной обстановке, с выносом Государственного флага и Знамени Кадетского корпуса, с соблюдением всех приемов Общевоинских уставов Вооруженных сил России. После торжественной церемонии вступления в ряды кадетов, учащиеся берут на себя обязательство не только хорошо учиться, но и чтить и соблюдать традиции корпуса. Каждый учебный день корпуса начинается с утреннего построения и доклада командиров учебных взводов (классов), проверки внешнего вида и развода на занятия. Несомненно, этот ежедневный распорядок вырабатывает у кадетов дисциплину, ответственность и терпение. А эти качества являются фундаментом для воспитания патриотической личности [5, с. 12]. Таким образом, можно сделать вывод, что изучение военной истории является важным элементом в патриотическом воспитании школьников, так как изучая героическое прошлое своей Родины, мы формируем надежное будущее, выполняем социальный заказ государства на трудолюбивого и высоконравственного человека, патриота своей Родины. Библиографический список 13. Азаров, Ю.П. Педагогическое искусство патриотического воспитания / Ю. П. Азаров // Воспитание школьников. – 2008. – № 6. – C. 3–11. 14. Барабанов, В. В. Методика обучения истории / В.В. Барабанов, Н.Н. Лазукова, Э.В. Ванина и др. – М. : Академия, 2014. – 432 с 15. Биллинг, М.Н. Повседневное напоминание о Родине / М.Н. Биллинг. – М : Логос. – 2007. – С. 34– 71. 16. Вазлеев, В.А. Патриотическое воспитание в кадетских корпусах / В.А. Вазлеев // Образование и воспитание. – 2016. – № 5. – С. 1–3. 17. Ефимов, Д.А. Программа содержания и воспитания обучающихся (кадетов). «Честь имею!» / Д.А. Ефимов. – Карелия : 2010. – 58 с. 18. Ковалевский, Н.Ф., Шинев, С.Б. Русская военная история в занимательных и поучительных примерах 1700-1917 / Н.Ф. Ковалевский, С.Б. Шинев,. – М. : Книжная палата, 1996. – 414 с. 19. Короткова, М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории / М.В. Короткова. – М., 2011. – 125 с. 20. Наследухов, А. Патриотическое воспитание – социальный заказ России / А. Наследухов // ОБЖ. – 2002. – № 11. – С. 19–21. 21. Олешко, Л.И. Патриотическое воспитание кадет как основа развития интеллектуальных и творческих способностей кадет / Л.И. Олешко // Молодой ученый. – 2016. – № 1.1. – С. 22–24. 22. Патриотизм – источник героизма, боевых и трудовых подвигов народа России / под общ. ред. В.А. Шаманова, В. В. Сивко, Е.Н. Носовец. – М. : Бослен, 2008 – 301 с. 23. Шумилов, А.А. Патриотизм как социальный идеал / А. А. Шумилов // Новые подходы в гуманитарных исследованиях. – Саранск, 2006. – Вып. 6. – С. 101–103. 24. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения / К.Д. Ушинский : В 2 т. – М.,1974. Т. 2. –160 с. �Содержание О.Д. Мишина МБОУ «Лицей «Сигма», г. Барнаул ЦЕННОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ УРОКОВ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ (на примере проведения урока «Праздники Весны») Весна. Солнце. Свет. Тепло. Пробуждение природы. Любовь. Милосердие. Забота о близких. Прощение. Знакомые каждому человеку слова. К глубинному пониманию этих ценностей человек идёт всю жизнь. С какого возраста возможно приобщение к этому детей? Думаю, с самого раннего. Уроки обществознания обладают огромным потенциалом формирования ценностных ориентаций учащихся. Весенние календарные праздники есть у многих народов. Это легко объясняется тем, что в основе древних обычаев и обрядов лежит труд земледельца или скотовода, а весна – особое время, когда одновременно с возрождением природы происходит оживление хозяйственной жизни. Именно в этот период проводится вспашка поля, посев семян, высадка растений, выгон или перегон скота. «Это придает весенним календарным праздникам облик подлинно природного, так сказать, исконно независимого от политических и религиозных обстоятельств действа» [1]. Такими праздниками являются Масленица и Новруз. В народном календаре восточных славян Масленица маркирует границу зимы и весны, а также МясеоадиВели к ог о п о ста. Новруз́ ( от перс.«н овый д ен ь »)–пр аздн и конвого г д оа оп астрономическому солнечному календарю у иранских и тюркских народов. С приближением марта возникла идея провести урок «Праздники весны». Учащимся были даны следующие предварительные задания: 1. Подготовить сообщения: «История возникновения, особенности празднования Масленицы», «История возникновения, особенности празднования Новруз». 2. Рассказать о семейных традициях празднования данных праздников. 3. Составить синквейны к словам «Масленица», «Новруз». Урок проходил следующим образом. Перед одноклассниками выступили активисты школьного музея «Русская изба» с некоторыми элементами программы «Широкая Масленица». Затем было заслушано выступление о праздновании Новруза. Была представлена очень интересная презентация с видеофрагментами празднования в разных странах мира. Далее последовала беседа о семейных традициях празднования этих праздников. �Содержание Вместе мы попытались выявить схожие ценности и особенности, присущие данным праздникам. Вот, что у нас получилось. Национальный характер праздников. Безусловно, Масленица является православным праздником, однако обрядовая сторона масленицы является весьма сложной и многосоставной, сочетающей элементы славянской мифологии и язычества. В конце семнадцатого века Патриарх Адриан хотел уничтожить этот праздник. Это не удалось, но время празднования было сокращено до восьми дней. Несмотря на то, что празднование Навруза распространено именно у мусульманских народов, это не религиозный, а скорее народный праздник, который связан с началом сельскохозяйственных работ, пробуждением природы и наступлением теплых дней. В Турции запрет на его празднование сняли лишь в 1991 году, в Сирии он запрещён до сих пор. «Такие праздники принято называть народными. Они способны существовать как вне религии (или идеологии), так и внутри нее, накладываясь на религиозные обряды, приобретая самые причудливые формы» [1]. Огненные символы. Обязательный атрибут масленицы – сжигание соломенного чучела, как символ очищения, плодородия, победы весны над зимой. При праздновании Навруза до наших дней сохранился обычай разжигать ритуальные костры, зажигать факелы и свечи, так как зароастрийцы были огнепоклонниками и считали огонь жизненной силой. Поэтому до наступления Нового года проводят символические обряды очищения. На улицах городов и сел зажигают костры, и люди должны семь раз перепрыгнуть через один костер или по одному разу через семь костров. На стол ставят зеркало и свечи по числу членов семьи. Эти свечи нельзя гасить, пока они не догорят до конца. Праздничные застолья. Помимо традиционных блинов с разными начинками были разнообразные мясные блюда, выпечка. Очень важно за время Масленицы максимально активизировать родственные связи: «тёщины блины», «золовкины посиделки», приём родных невестки и др. В Норвуз по традиции, на столе должны присутствовать семь яств, название которых начинается с буквы "син" (с). К празднику готовят разнообразные блюда из баранины, рыбы, курицы и яиц, обильно приправленные различными пряностями и украшенные зеленью, традиционные сладости. Пришедшим на праздник гостям хозяин протягивает блюдо с едва проросшим зерном, поедание которого символизирует приобщение к возрождению всего живого. Прославление Весны и Добра. Масленичные песни, частушки, плодовитость, плодородие: прибаутки, колядки прославляли Весну, гостеприимство, «С доброй вестью к вам пришли, Веселье, радость принесли! Зима-то кончается, Масленица начинается!» [2]. Праздник и веселье царят и дни празднования Новруза. Дети ходят по домам и поют песни, их одаривают сладостями. В Казахстане проходит айтыс – словесное состязание акынов в сопровождении домбры, которое длится с вечера до рассвета. В нем могут участвовать мужчины и женщины, пожилые и молодые. Побеждает тот, кто лучше прославит Добро! �Содержание Народные гуляния, спортивные состязания. Всю масленичную неделю продолжались разного рода развлечения: катания на санях, народные гулянья, представления. В больших деревянных балаганах давали представления во главе с Петрушкой и масленичным дедом. На улицах попадались большие группы ряженых в масках, разъезжавших по знакомым домам, где устраивались веселые домашние концерты. Большими компаниями катались по городу, на тройках и на простых розвальнях. Проходили жаркие масленичные кулачные бои, ведущие свое начало из Древней Руси. В Новруз на улицах выступают артисты, соревнуются острословы, звучат песни, шутки. Распространены такие соревнования, как конные скачки, борьба всадников, стрельба из лука. Разнообразные представления и театральные сценки, представляющие национальные традиции и ритуалы, привлекают людей и учат их уважать свою культуру и родную землю, стремиться к сохранению мира и взаимопонимания между различными национальностями. Прощение. Завершается масленичная неделя прощённым воскресеньем, в Новруз также принято мириться с недругами и прощать обиды. Вот некоторые варианты синквейнов, которые сделали ребята. Масленица Сырная, мясная, обжорная «Целую неделю пела-плясала, ела-пила, друг ко дружке в гости хаживала, в блинах валялась, в масле купалась» «Хоть себя заложи, а масленицу проводи» «Блиноедка», «прожорная неделя», «объедуха», «барыня-масленица», «госпожа-масленица». Масленица Поминальная, милосердная, прощённая. «Бог простит и я тебя прощаю». «Не хлебом единым жив человек» «Не всё коту масленица, а будет и Великий Пост». Новруз Новогодний, весенний, щедрый, гостеприимный. Праздничные блюда из семи ингредиентов, символизирующие элементы жизни: радость, удачу, мудрость, здоровье, благосостояние, скорость, рост и божественную защиту. Привести дом в порядок, покаяться в грехах, примириться с недругами, простить долги. Народные гуляния, конные скачки, спортивные состязания. Символ весеннего обновления, торжества любви, плодородия и дружбы. �Содержание Таким образом, масленица символизирует приход весны, ожидание нового посевного сезона, любовь и прощение. «Любовь к природе и земле, к работе, к труду, к родине, и чистота души является морально-нравственной основой праздника Навруз» [4]. Это «праздник добра, единения людей и гармонии с природой» [5]. Данный урок способствует формированию «базовых национальных ценностей российского общества; духовных традиций народов России; культурных ценностей своей этнической и социокультурной группы» [3]. Библиографический список 25. Агапкина, Т.А. Мифопоэтические основы славянского народного календаря. Весеннее-летний цикл / Т.А. Агапкина. – М. : Индрик, 2002. – 816 с. 26. Баранова, О.Г., Зимина, Т.А., Мадлевская, Е.П. Русский праздник. Праздники и обряды народного земледельческого календаря. Иллюстрированная энциклопедия / О.Г. Баранова, Т.А. Зимина, Е.П. Мадлевская / Науч. ред. И. И. Шангина. – СПб. : Искусство-СПБ, 2001. – 668 с. 27. Клепиков, В.Н. Формирование ценностных ориентаций школьников в контексте ФГОС второго поколения / В.Н. Клепикова // Совет ректоров. – 2011. – № 6. – С. 95–100. 28. Лутфуллоева, П. Морально-нравственные основы праздника навруз (на тадж.) / П. Лутфуллоева // Вестник педагогического университета. – 2014. – № 1-2 56). – С. 211–214. 29. Нурджанов, А.А. Истоки праздника Навруз / А.А. Нурджанов // Вестник института археологии им. А.Х. Маргулана МОН РК. – 2016. – № 9. – С. 170–181. �Содержание И.Н. Чуйкова АлтГПУ, г. Барнаул РЕКОНСТРУКЦИЯ СЛАВЯНСКОЙ ВОЛШЕБНОЙ СКАЗКИКАК ПРИЕМ СОЗДАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МИРОВОСПРИЯТИИ ДРЕВНИХ СЛАВЯН Совершенствование системы образования, переход к новому его содержанию, отвечающему социально-экономическим, культурным и политическим потребностям общества, являются весьма значимыми современными проблемами. Ученик получает массу дополнительной к тексту параграфа информации из разнообразных источников, которые часто гораздо более красочно и интересно рисуют ему события нынешнего века и века прошлого. Время урока ограничено, отбор исторических фактов, по сути, жестко определен ФГОС и авторской программой к учебному пособию. Выбор методических приёмов и средств напрямую зависит от содержания урока. Все это отрицательно влияет на процесс организации самостоятельной познавательной деятельности школьника, снижает уровень познавательного интереса к предмету. Поиск решения этой проблемы приводит учителя, как правило, к выбору нестандартной формы урока, которая должна объединить в себе полноценное изучение исторических фактов в соответствии с ФГОС и организацию познавательной деятельности школьников на основе системно-деятельностного подхода к обучению. Ученики должны непосредственно участвовать в происходящем на уроке событии. Только в этом случае может возникнуть личностная оценка действий исторических персоналий, сформируется эмоционально-ценностное отношение к изучаемому материалу, на основе внутреннего созерцания будут созданы личностные исторические представления. Следовательно, произойдет присвоение знаний. В учебных пособиях верования и мифы древних славян, их быт, особенности управления, культурное наследие показаны описательно, без объяснения причинно-следственных связей и зависимостей. Однако, сказка – самая распространенная и понятная на интуитивной основе форма передачи данных, в процессе которой формируются не только фантазия и мышление ребенка, но и его мировоззрение, понимание мировосприятия многих поколений. Реконструкция как на уроке, так и во внеурочной деятельности, славянской волшебной сказки, где через призму поступков каждого сказочного героя можно определить истоки языческих верований, моральные и нравственные устои, на которых строилась жизнь древнеславянского общества, позволяет школьнику не только хорошо усвоить изучаемый материал, но и формирует познавательный интерес. Изначально сказка трактовалась как призыв к действию, носила побуждающий характер (призвать на защиту границ, на охоту или призвать удачу для жилища), дойдя до нас, она видоизменилась и стала носить развлекательный и обучающий характер, что удобно совмещать для обучения и создания представления о жизни древних славян как в начальной школе, так и в средней. �Содержание К сожалению, первоисточников о жизни древних славян практически не сохранилось. Представления о жизни людей того периода весьма условны. «Однако самой частой для праславян версией, очевидно, был миф, сохранившийся у всех групп славян, о похищении Солнца (или его детей)» [1, с. 80]. Именно в этом мифе, который уже тогда рассказывался детям как сказка или предание, объясняется происхождение грозы, говорит С. В. Алексеев. «...миф есть древнейшая поэзия, живописующая жизнь природы в ее ежедневных и годичных превращениях» [2, с. 22]. Поэтому условны остаются и персонажи сказок, которые носят в себе не индивидуальность, а общий тип того или иного явления, особенности жизни. «К сфере мифа, как и у всех первобытных народов, относилась и древнейшая славянская картина мира, в коей рациональные знания составляли лишь одну часть. Мир представлялся по древней индоевропейской традиции трехуровневым: «верхний», «средний» и «нижний» миры» [1, с. 82]. Но и тексты, что дошли до нас, больше относят к авторству наблюдателя «со стороны» (польские, чешские племена и балтийские славяне). Все славянские волшебные сказки строятся на основе древнеславянских мифов, а базис мифа – жизнь народа. Всесильная Баба-Яга может рассказать про матриархат, предшествующий эпохе патриархата. А вовлеченность ученика в процесс в качестве героя сказки, мультипликатора, художника или простого рассказчика добавляет собственные ощущения и мотивацию к дальнейшему изучению истории своих дальних предков – славян. Еще один характерный персонаж древней славянской сказки - водяной, который по преданиям любил жить на водяных мельницах. Мельники старались его всячески задобрить и даже закапывали живого черного петуха. Только из этой малой частички сказки можно сделать вывод и о роде занятий древних славян, о языческих верованиях, о быте и обычаях. Все устройство мира древних славян происходило в двух плоскостях – системе двоичного противопоставления. Система «чет и нечет» наиболее абстрактна и формализована в выражении этого противопоставления, где происходит поиск «благоприятных» четных и «неблагоприятных» нечетных дней. И они вновь связываются с божествами славянского пантеона (Перун ассоциировался с четвергом, а Мокошь с пятницей), которые потом находят олицетворение в сказке. Персонаж Царевны Несмеяны считали олицетворением Мокоши, связывали пасмурное хмурое небо и тусклое солнце с этой героиней. А образ Ивана-дурака, который трактуется у современников весьма неоднозначно: от человека, что умеет принимать нестандартные решения в различных ситуациях, до человека-оберега от сглаза, можно сопоставить и с «благоприятным» числом, и с «неблагоприятным» – он третий сын и ему не полагалась доля в наследстве. Сказочный посыл нарушения запрета пить воду, где попало, отчетливо передает древние табу. На примере реконструкции славянской сказки (проектная, театральная деятельность) ученик сможет создать собственные исторические представления о жизни и верованиях древних славян, «посмотреть» глазами современников, как человеческое бытие и его осмысление происходили в категориях противопоставлений: «святое» и «божественное» находилось рядом с «человеческим» и «повседневным». �Содержание Реконструкция волшебной славянской сказки как форма организации познавательной деятельности школьников по формированию знаний о культуре и жизни славянских племен может быть представлена как презентацией, так и костюмированным представлением, где будет задействован весь класс или целая параллель. Эта форма организации процесса обучения позволяет реализовать широкий спектр возможностей самостоятельного мышления и комплексно подойти к развитию умений ученика, но также способствует его социализации и мотивации на дальнейшее самостоятельное и более глубокое изучение данной темы. Библиографический список 1. Алексеев, С.В. К реконструкции праславянской мифологии / С.В. Алексеев // Знание. Понимание. Умение. – 2011. – № 4. – С. 79–89. 2. Афанасьев, А.Н. Мифы, поверья и суеверия славян : в 3-х т. / А.Н. Афанасьев. – М., – 2002. – Т. 1. – С. 22. �Содержание Г.Г. Герусова Гимназия № 85, г. Барнаул МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕОФРАГМЕНТОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ «…ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо… ничего путного не сделают» Н.И. Пирогов Неотъемлемой частью современного информационного общества стала «аудиовизуальная культура». Для учащихся и студентов XXI века компьютер и телевидение являются значимым и привычным способом получения информации, одним из важнейших факторов социализации, наряду с такими агентами как семья и школа. Путем практических исследований психологами было установлено, что дольше сохраняется в памяти и становится более осмысленной информация, полученная с помощью зрительных каналов. Использование видео для создания наглядного образа возможно только при правильной организации познавательной деятельности учащихся. Образ воспринимаемого объекта становится наглядным только в процессе анализа и сравнения нового знания с уже имеющимся. Еще в XVII веке выдающийся педагог Я.А. Коменский сформулировал принцип наглядности, в основе которого находится сенсуалистически-материалистическая гносеология. Свою идею он выразил в тезисе: «Ничего не было в сознании, что заранее не было бы дано в ощущении» [2]. Таким образом, единственным способом, который позволит школьному образованию создать условия для социализации ученика в условиях постиндустриального общества является использование медиатехнологий. Скорость реакции восприятия новой информации постоянно растёт под влиянием развивающихся и широко распространённых компьютерных технологий. Современный ребёнок думает быстрее, чем предполагает классическое преподавание. Практически все педагоги применяют видеоматериалы в своей практике, однако отношения учителей истории к использованию видеофрагментов на уроках весьма неоднозначно. Согласно результатам опроса, проведённого среди учителей Алтайского края, противники использования видеофрагментов на уроках истории приводят весомые аргументы: 30. Субъективность фильмов и трактовок исторических сюжетов, что не позволяет ученикам выстроить собственное умозаключение; 31. Несоответствие расположение видеоматериала логике и структуре урока, учителю приходится подстраиваться под замысел авторов фильма; 32. Значительные временные затраты учителя при подготовке урока; 33. Затрачивается много времени на уроке при просмотре видеосюжета; 34. Превращение урока в зрительно-звуковую композицию, что ведёт к рассеиванию внимания ученика; �Содержание 35. Большой объем научной информации – сложность в восприятии для неподготовленных к этому учащихся; 36. Недостаточный методический аппарата – дается только информация, иллюстративный материал; 37. Отсутствие разбивки на логические блоки, перебивание одной темы другой, затем возврат к предыдущей теме. Чтобы избежать указанных «рисков» необходимо соблюдать дидактические требования к видеоматериалам. М.Т. Студеникин в работе «Современные технологии преподавания истории в школе» характеризует систему использования видеоносителей на уроках истории и описывает современное устройство кабинета истории, его наполнении видеоносителями [6]. Аствацатуров Г. в статье «Технология конструирования мультимедийного урока» определяет роль учителя на уроке с использованием видеоматериалов [1, с. 2–6]. По его мнению, главная задача учителя – научить учащихся ориентироваться в условиях информационного общества. Автор нацеливает педагога на необходимость творческого освоения информационно-коммуникативных технологий. При работе с видеоматериалами учителю истории следует обратить внимание на разработанные методистами рекомендации. Во-первых, целесообразно использовать учебные фильмы, рекомендованные Министерством образования РФ: циклы исторических фильмов «Иллюстрированная история Российской империи», Н. Карамзин «История государства российского», «Так создавались великие империи», проект Леонида Парфёнова «Российская империя», художественно-публицистический сериал «Россия в войне», учебные фильмы видеостудии «Кварт» - «Россия XX век». Во-вторых, видеоматериал должен соответствовать уровню знаний учащихся; В-третьих, видеофрагмент не должен быть единственным источником информации на уроке. По стилю передаваемой информации выделяют определённые типы видеоматериалов: научнопопулярные, художественные, информационные. Знание методики применения видеоматериалов позволит успешно реализовать цели и задачи на уроках истории и обществознания. Система работы с видеоматериалами. I этап: подготовительный. 1. Просмотреть видеофильм, выделить видеофрагменты, к которым нужно привлечь внимание учащихся; 2. Разработать сценарий урока; 3. Смонтировать имеющийся видеоматериал в определенной последовательности, в соответствии со структурой урока; 4. Проверить объективность информации, представленной в видеосюжете, соответствие возрастным особенностям учащихся; 5. Найти объяснения новым понятиям, которые могут вызвать затруднение у учеников при просмотре видеофрагмента; 6. Подготовить раздаточный материал; �Содержание 7. Найти информацию о режиссере и авторском замысле используемого фильма; 8. Определить место видеофрагмента в уроке, цели и задачи его использования. II этап: просмотр видеофрагмента Стоит учитывать, что полнометражные кинофильмы логично использовать в начале изучения учебной темы - для актуализации ее содержания, и в конце - для обобщения темы. Рекомендуемая продолжительность видеофрагмента в зависимости от его функции: 1. Кинофрагмент, иллюстрирующий отдельные вопросы темы – 1-3 мин; 2. Кинофрагмент, иллюстрирующий тему урока в целом – 3-5 мин; 3. Кинофрагмент, раскрывающий наиболее сложные проблемы темы – 7-8 мин; 4. Кинофрагмент, предназначенный для подведения итогов темы – 10 мин. *Общая продолжительность демонстрации кинофильма на уроке не должна превышать 30 минут. III этап: проверка понимания видеофрагмента и работа с заданиями. Методические приемы работы с видеофрагментами на уроках истории и обществознания 1. Ответить на поставленные учителем вопросы; 2. Составить самостоятельно вопросы к видеофрагменту; 3. Составить план видеофрагмента; 4. Выполнить проблемное задание; 5. Составить рецензию на видеосюжет; 6. Соотнести информацию фрагмента и материал учебника/текст документа; 7. Заполнить контурную карту; 8. Выполнить задания в формате ЕГЭ; 9. Озвучить фрагмент/ выступить в роли комментатора; 10. Исправить ошибки в тексте; 11. Высказать своё отношение к событиям; 12. Написать эссе. Рассмотрим систему использования видеофрагментов на уроках в рамках спецкурса «История мировых войн в документальном кино». Используемый видеоряд: Мюнхенский сговор, Ялтинская конференция, подписание акта о безоговорочной капитуляции Германии, выступление премьер-министра Великобритании о введении санкций против РФ. Рабочий лист Задание№1 �Содержание 1. Озаглавьте каждый фрагмент видеоряда; 2. Озаглавьте весь видеоряд; 3. Какая связь существует между представленными фрагментами? Задание№2. Групповая работа Прокомментируйте видеофрагмент №1 (выступите в роли политического обозревателя Германии/ Великобритании/СССР). Задание№3. Индивидуальная работа Ответьте на задание ЕГЭ (20-22). Ответы предполагают использование информации видеофрагмента №1, а также применение исторических знаний по курсу истории соответствующего периода. №20. Какое историческое событие представлено в видеофрагменте. Руководители каких государств были участниками этих событий? №21. Укажите две причины, вследствие которых СССР был готов оказать поддержку Чехословакии. №22. К каким историческим последствиям привело данное историческое событие (назовите два последствия)? Задание№4. Работа в парах Составьте рецензию на видеофрагмент № 2. План рецензии на видеофрагмент. 1. Чему посвящён фильм? 2. В чем заключается авторский замысел? 3. Какие объекты, события, явления рассматриваются в фильме? 4. Какой материал является главным, каким образом он выделен? 5. Что наиболее интересно и удачно показано в фильме? 6. Какие моменты раскрыты недостаточно? 7. Какова степень объективности представленной информации? 8. Как связан фильм с изучаемой темой? 9. Какие выводы по фильму можно сделать? 10. Для какой возрастной категории целесообразно использовать предложенный материал? Задание№5. Домашнее задание. Напишите ЭССЕ, используя информацию, полученную на уроке. Темы ЭССЕ: «Лучший пророк для будущего - прошлое» Джордж Байрон; «Всемирная история есть сумма всего того, чего можно было избежать» Рассел Бертран; �Содержание «История не учительница, а надзирательница: она ничему не учит, а только наказывает за незнание уроков» В.О. Ключевский Социальная реклама на уроках обществознания Использование видео на уроках обществознания позволяет создать условия для успешной социализации учащихся. Предлагаю особое внимание обратить на возможности использования социальной рекламы на уроке, как агента социальных изменений. В современном обществе каждый человек сталкивается с проблемой морального выбора. Социальная реклама — это реклама, направленная на изменение моделей социального поведения и привлечение внимания к общественно значимым явлениям и проблемам. Социальные ролики пропагандируют идеи гуманизма, толерантности, патриотизма, учат человека делать нравственный выбор. Применяя социальную рекламу в учебном процессе, учитель создаёт условия для решения следующих задач: 1. Актуализация общественно значимых проблем; 2. Формирование общественно одобряемых моделей поведения; 3. Формирование общественного мнения; 4. Распространение информации о социальных проектах и услугах; 5. Формирование активной гражданской позиции. Рекомендуем использовать серию телевизионных роликов «Русский проект» (режиссёр- Денис Евстигнеев, продюсер – Константин Эрнст), в которых пропагандируются вечные человеческие ценности: дружба, любовь, верность, стойкость. Общественное движение «Страна без расизма и ксенофобии» в 2015 году представила социальный ролик [12], посвящённый актуальной для России проблеме межнациональных отношений. Авторы видеоролика заостряют внимание общества на том, что, унижая других, мы перестаем уважать самих себя. Данную социальную рекламу целесообразно использовать в начале урока для актуализации темы и этапа целеполагания. Учащиеся самостоятельно определяют задачи урока: причины национальных конфликтов и поиск путей их решения. Стоит отметить, что указанный видеоролик за полтора года набрал почти 2 миллиона просмотров. Видеоролики могут помочь выпускникам успешно выполнить задания ЕГЭ по обществознанию: 23, 24(проиллюстрировать примерами социальные явления/ привести аргументы), 26, 27 (задание-задача по актуальным социальным вопросам), 29 (мини-сочинение, К3 – фактическая аргументация). Использовать видеоматериалы также целесообразно в форме: 1. Организации научно-исследовательской работы; 2. Проектной деятельности; 3. Преподавания элективных курсов; 4. Проведения воспитательных мероприятий. �Содержание В процессе использования мультимедийных технологий меняется эстетическая составляющая урока. Теперь у учителя есть специальные инструменты, с помощью которых возможно увеличить визуальную привлекательность занятий для учащихся и, как правило, для этого не требуются специфические художественные навыки, достаточно хорошо освоить методику ведения мультимедийного урока и научиться использовать соответственные компьютерные программы. Не менее важным положительным аспектом использования видеофрагментов в образовательной среде является возможность свободного обмена важными учебными материалами непосредственно с учениками, так при необходимости учитель может предоставить видеоматериалы ученикам в индивидуальном порядке для повторного просмотра и анализа в зависимости от способностей каждого. Применение видеоматериалов на уроках истории способствует формирования конкретно-образного мышления, позволяет погрузить ученика в атмосферу изучаемой эпохи, формирует нравственноэстетическое восприятие через сопереживание участникам исторического процесса, активизирует интерес к историческому прошлому. Предложенная методика обеспечит более эффективную подготовку выпускников к сдаче ГИА по истории и обществознанию. Грамотное использование видео на уроках позволит сформировать у учащихся критическое отношение к средствам массовой информации и научит ориентироваться в современном информационном пространстве. Таким образом, работа с видеофрагментами на уроках истории и обществознания позволит создать условия формирования «медиакультуры» как ученика, так и учителя. Чтобы овладеть приемами формирования медиакультуры учащихся учителю необходимо знать не только методику использования видеофрагментов, но и обладать способностью организовать благоприятный психологический климат и систему внутренней мотивации на уроке. Предложенная методика позволит учащимся освоить ряд умений важных для полноценного понимания информации необходимой для формирования целостной картины мира и эмоционального равновесия личности, реализации целей и задач исторического и обществоведческого образования в современной школе в соответствии с ФГОС. Библиографический список 1. Аствацатуров, Г. Технологии конструирования мультимедийного урока / Г. Аствацатуров // Учитель истории. – 2002. – № 2. – С. 2–6. 2. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. Том 1. / Я.А. Коменский // М. Педагогика. – 1982. – 576 с. 3. Короткова, М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории / М.В. Короткова // Преподавание истории в школе. – 2008. – № 1. – С. 3–8. 4. Кузьмина, М.В. Видеоинформационное обеспечение учебного процесса как фактор формирования медиакультуры учащихся / М.В. Кузьмина // Вестник Вятского государственного университета. – 2009. – Т. 3. – № 2. – С. 22–29. 5. Махова, А.В. Методика изучения социальной рекламы на уроках обществознания / А.В. Махова, В.А. Новикова // Инновационная наука. – 2015. – Т. 2. – № 5(5). – С. 221–226. 6. Студеникин М.Т. Современные технологии преподавания истории в школе / М.Т. Студеникин // М. Владос. – 2007. – С. 227. 7. Страна без расизма и ксенофобии : социальный ролик [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=VMJYIvF4sYs (дата обращения: 20.03.2017). �Содержание М.А. Журина АлтГПУ, г. Барнаул ТРАНСФОРМАЦИЯ СТРАТЕГИЙ ПОДГОТОВКИ К ВСТУПИТЕЛЬНЫМ ИСПЫТАНИЯМ В ВУЗЫ В СССР-РФ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX - НАЧАЛЕ XXI ВВ. О каком бы народе ни шла речь, ценность образования в его культуре повышается с каждым годом. Не является исключением и российская нация. Уже в условиях традиционного общества образование выполняло функции одного из основных каналов вертикальной социальной мобильности, выступая социальным лифтом. В современном динамично меняющемся мире наличие высшего образования является определенным «санитарным минимумом» не только для представителей интеллигенции, но и для широких слоев населения. В то же время общество формирует некие фильтры, регулирующие доступ к получению высшего образования. Одним из таких фильтров являются вступительные испытания, проводимые в разнообразных формах. Введение ЕГЭ как формы государственной итоговой аттестации в Российской Федерации усилило роль государства в регулировании этой сферы общественных отношений, но не отменило для родителей выпускников школ необходимости решать вопрос о выборе стратегии подготовки к экзаменам. Чаще всего этот вопрос в семьях решается с опорой на традиции и собственный опыт. Межпоколенные связи и трансляция опыта предков, основанного на реалиях советского быта, помноженного на национальный менталитет, также представляются чрезвычайно важными факторами. Стереотипы восприятия школы как института, деятельность которого в основном направлена на обеспечение и контроль текущей успеваемости, заставляют родителей искать альтернативные, часто дорогостоящие варианты подготовки ребенка как к Единым государственным экзаменам, так и к дополнительным вступительным испытаниям, проводимым вузами самостоятельно. Современное образовательное пространство насыщено множеством разнообразных форм подготовки ребенка к экзаменам, от индивидуальных занятий с репетитором до школьных подготовительных курсов с использованием возможностей самообразования. Задача школы – помочь учащимся и их родителям сориентироваться в этом море возможностей и сделать осознанный выбор. Осуществление подобной своеобразной «тьюторской» деятельности будет иметь положительный эффект лишь при условии сохранения доверия к школе со стороны выпускников и их родителей. Для этого школа должна в полной мере владеть информацией о механизмах формирования стратегии подготовки к экзаменам, влиянии на этот процесс национально-исторических и индивидуально-психологических факторов. Предлагаемый научно-исследовательский проект по изучению трансформации стратегий подготовки к вступительным испытаниям в вузы в СССР-РФ во второй половине XX – начале XXI вв. призван повысить информированность как школьной общественности, так и широкого педагогического сообщества об основных стратегиях поведения выпускников и их родителей в период подготовки к экзаменам (как ЕГЭ, так и ДВИ), а также о влиянии на процесс формирования этих стратегий разнообразных факторов. �Содержание Программа социологического исследования в рамках школьного научно-исследовательского проекта Актуальность темы обусловлена необходимостью сохранить ведущую роль школы в формировании стратегии поведения выпускников и их родителей в образовательном пространстве при подготовке к экзаменам, что требует понимания основных факторов, влияющих на этот процесс, в том числе национально-исторических и индивидуально-психологических. Объект исследования – стратегии подготовки к вступительным испытаниям в вузы. Предмет исследования – трансформация стратегий подготовки к вступительным испытаниям в вузы в нашей стране во второй половине XX – начале XXI вв. Цель исследования – проследить трансформацию стратегий подготовки к вступительным испытаниям в вузы на примере трех поколений семей. Задачи исследования: 1) выявить различные типы стратегий подготовки к экзаменам (ЕГЭ и дополнительным вступительным испытаниям, проводимым вузами самостоятельно) учащихся выпускных классов; 2) изучить особенности стратегий подготовки к экзаменам у представителей предыдущих поколений в семьях выпускников с различными типами стратегий; 3) выявить основные факторы, влиявшие и влияющие на выбор стратегии подготовки к экзаменам представителей трех поколений семей. Гипотеза исследования: существует преемственность при выборе стратегий подготовки к экзаменам представителями трех поколений семьи. Эмпирические методы исследования: 1) анкетирование; 2) полустандартизированное интервью; 3) экспертный опрос. Этапы исследования: 1) анализ литературы; 2) подготовка и уточнение программы исследования; 3) анкетирование 11-классников для определения характеристик выборочной совокупности; 4) отбор обследуемых семей с различными стратегиями подготовки к экзаменам; 5) интервьюирование представителей трех поколений семей; 6) обработка результатов полустандартизированного интервью; 7) подготовка опросника для экспертов, отбор экспертов; 8) экспертный опрос учителей, ветеранов системы образования, членов приемных комиссий вузов; 9) анализ результатов исследования; �Содержание 10) выделение основных факторов, влияющих на выбор стратегии подготовки к экзаменам; 11) формулирование рекомендаций, оформление отчета. Ожидаемые результаты исследования: 1) общая характеристика стратегий подготовки к экзаменам трех поколений семей, а также основных факторов, влияющих на их выбор; 2) адресные рекомендации для субъектов школьного образования (администрации, классных руководителей, учителей-предметников) по усилению влияния школы на выбор стратегии подготовки к экзаменам с использованием исторического опыта. �Содержание А.А. Порсин МБОУ «СОШ №52, г. Барнаул ОБЗОР ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО ИСТОРИИ При подготовке к Единому Государственному экзамену (ЕГЭ) большая часть времени отводится для самостоятельной тренировки и отработки заданий различных уровней. Это касается практически всех предметов, в т. ч. и истории. Поэтому ученики вольны в выборе средств для самоподготовки к ЕГЭ по истории. Как показывает практика, учащиеся старшего звена отдают большее предпочтение электронным средствам обучения, нежели литературе и сборникам контрольно-измерительных материалов. Как правило, будущие абитуриенты неразборчивы в выборе Интернет-ресурсов для подготовки к ЕГЭ, ведь не каждый из них способен в полной мере подготовить ученика ко всем типам заданий Государственной Итоговой Аттестации (ГИА). Поэтому возникает практическая необходимость определить наиболее полезные Интернет-ресурсы для подготовки к ЕГЭ по истории. Одним из разработчиков контрольно-измерительных материалов для егэ является Федеральный Институт Педагогических Измерений (ФИПИ). Адрес в сети Интернет: http://www.fipi.ru/; Институт создан в целях содействия осуществлению Рособрнадзором государственных функций по контролю и надзору в сфере образования, посредством разработки высокоэффективных технологий и методик педагогических измерений, оценки качества образования, научно-методического обеспечения единого государственного экзамена в Российской Федерации и других мероприятий по контролю качества образования с использованием измерительных технологий (в части федеральных компонентов государственных образовательных стандартов). На сайте можно найти свежие демоверсии и кодификаторы по любому из предметов. Так же ФИПИ предлагает открытый банк заданий, который позволяет решать тесты в соответствии с крупными тематическими разделами: «Древность и Средневековье», «Новое время» и «Новейшее время». Не смотря на все плюсы, открытый банк заданий далек от совершенства – структура заданий не соответствует структуре заданий ЕГЭ. Поэтому ресурс можно использовать для проверки уровня знаний учащихся. Еще один ресурс, который может помочь в подготовке к ЕГЭ – Федеральный центр информационнообразовательных ресурсов (ФЦИОР). Адрес в сети Интернет: http://fcior.edu.ru/; Ресурс направлен на распространение электронных образовательных ресурсов и сервисов для всех уровней и ступеней образования. Он позволяет осуществлять разные виды контроля с помощью сторонних приложений на ПК. Ресурс может внести разнообразие в процесс подготовки к ЕГЭ, однако очень сложен для понимания, что приводит к трудностям в его использовании. �Содержание Следующий Интернет-ресурс, который можно использовать при подготовке к ГИА – Единое окно доступа к информационным ресурсам. Адрес в сети Интернет: http://window.edu.ru/; Сайт предназначен для широкого круга пользователей (абитуриенты, представители общего и профессионального образования). Данный ресурс предоставляет возможность получить доступ к библиотекам большинства ВУЗов РФ по самым разным дисциплинам. Поэтому, его можно использовать в качестве дополнительной подготовки к ЕГЭ. Так же внутри этого ресурса можно найти различные тесты для проверки собственных знаний. Однако это все, что может предложить нам «Единое окно». Внутри категорий материал практически не систематизирован, что усложняет процесс поиска необходимой информации. Так же многие ссылки могут привести на несуществующие страницы. Исходя из этого, можно сделать вывод, что данный ресурс не очень удобен для подготовки к ЕГЭ и предназначен только для опытных пользователей сети Интернет. Решу ЕГЭ. Образовательный портал для подготовки к экзаменам. Адрес в сети Интернет: https://histege.sdamgia.ru/; Один из многих ресурсов, который направлен на решение тестов ЕГЭ и ОГЭ. Содержит банк заданий по основным предметам, в том числе по истории. Структура заданий копирует структуру заданий ЕГЭ, поэтому ресурс является удобным для учащихся старшего звена. Так же портал предоставляет возможность решать отдельные типы заданий без привязки к вариантам. При всех достоинствах ресурса, его нельзя назвать универсальным для подготовки к ЕГЭ, т. к. отсутствует справочный материал. Еще один интересный ресурс для дополнительной подготовки к ЕГЭ по истории – История России. Адрес в сети Интернет: http://histrf.ru/; Данный проект направлен на широкую аудиторию: начиная от школьников и заканчивая учеными. Его цель – обмен опытом и развитие исторической эрудиции у жителей России. Поэтому нельзя сказать, что он напрямую направлен на подготовку к ЕГЭ. Однако наличие огромного количества материала, делает ресурс неплохой справочной базой для абитуриентов. Информация здесь подается разными способами: публицистика, видеолекции, научные статьи и т. д. Так же есть такой удобный инструмент как лента времени, на которой можно увидеть основные события истории Российского государства. На сайте так же находятся тестовые задания для любителей истории, однако они сложнее, чем задания уровня ЕГЭ. Россия: автобиография. Адрес в сети Интернет: http://rus-biography.ru/; На сайте опубликованы документы об исторических событиях государства, которые написаны их участниками или современниками. Ресурс содержит первоисточники документов, которые располагаются на ленте времени, что облегчает систематизацию и поиск данных. Данный проект позволяет подготовиться к заданиям 6, 10, 12, 20, 21, 22, где за основу используются исторические документы. Нельзя обойти вниманием ресурс Яндекс ЕГЭ. Адрес в сети Интернет: https://ege.yandex.ru/; Проект пользуется наибольшей популярность у учеников старшего звена. Ресурс предоставляет возможность решать задания ЕГЭ с 1 по 19 (первую часть). Большой банк заданий и возможность быстро найти нужный ответ в яндекс-поиске не оставляет ресурс без спроса. Однако для серьезной подготовки его использовать невозможно т. к. отсутствуют задания части 2. Сообщество ЕГЭ – История «Вконтакте». Адрес в сети интернет: https://vk.com/exams_history; Нельзя оставить без внимания самую популярную социальную сеть на территории РФ. Данное сообщество систематически предоставляет информацию для подписанных пользователей. Информация структурированная, предлагается в виде таблиц, схем, определений, видеолекций. Сложный поиск необходимой информации и отсутствие банка заданий делают сообщество лишь вспомогательным средством в процессе подготовки к ЕГЭ. �Содержание Т. о. можно сделать вывод, что ни один из рассмотренных Интернет-ресурсов не является универсальным средством для самостоятельной подготовки к ЕГЭ. Максимальную пользу подобные проекты могут принести лишь в совокупности. Так же, это еще раз показывает, что сеть Интернет нуждается в глобальном, всеохватывающем ресурсе для подготовки к ЕГЭ по истории. �Содержание Н.В. Дудко МБОУ «Гимназии №27» имени героя Советского Союза В.Е. Смирнова», г. Барнаул СПЕЦИФИКА СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ КЛАССОВ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА Образовательный процесс современности характеризуется сменой образовательной парадигмы [7, c. 118], которая формируется по мере освоения человеком различных способов взаимодействия с окружающим миром. ХХI век выдвинул новые требования к человеку современности, он должен стать творческим, устойчивым к новым веяниям, происходящим вокруг него, в связи с этим, и система образования, должна не просто передавать новым поколениям ранее накопленные знания, но и готовить их к решению проблем, с которыми личность и общество прежде не встречались. Человек современности должен «научиться учиться», для того чтобы обучение вошло в его повседневную жизнь. В рамках новой образовательной парадигмы «учащегося необходимо обучать не сумме знаний, а способам мышления» [7, c. 119], а для этого необходимо развивать творческие способности, умения самостоятельно искать новые пути решения задач, свободно осуществлять деятельность в различных жизненных ситуациях. Переход к новой образовательной парадигме нашел свое отражение в усовершенствовании законодательной базы, регулирующей процесс образования в России: принятие нового закона об образовании и введение новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), в основе которых лежит системно-деятельностный подход. Одним из положений системнодеятельностного подхода стало утверждение представлений, что в основе усвоения системы научных понятий и процессе познавательного развития учащихся лежит система учебных действий. Именно поэтому ФГОС выделили основную цель современного образования как «формирование универсальных учебных действий» [8]. Успешно овладев универсальными учебными действиями, ребенок может с легкостью реализовывать метапредметные связи. Более того, данные действия помогут учителю формировать целостность общекультурного, личного и познавательного развития и саморазвития обучающихся. То есть, знания не должны передаваться в готовом виде, а «должны строиться самими учащимися в процессе познавательной и исследовательской деятельности» [4, c. 65]. В современных ФГОС утвердились четыре блока УУД, которые соответствуют целям образовательного процесса, это: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные: - личностные УУД, они призваны обеспечить ценностно-смысловую ориентацию учащихся, а так же оказать помощь школьникам при освоении своей социальной роли, и плодотворно выстроить межличностные отношения с социальным окружением. Данные УУД со временем становятся частью жизни ребенка и проявляются во взаимодействии его как личности с другими людьми. - регулятивные УУД – должны обеспечить организацию учебной деятельности, причем непосредственно самими школьниками. Обучающиеся должны научиться самоорганизации учебной деятельности не только при самостоятельной работе вне урока, но и во время работы в классе. Данная группа УУД призвана подготовить учащихся к самостоятельной жизни, умению организовывать свой рабочий день. �Содержание - познавательные УУД, они направлены на формирование умений самостоятельно структурировать знания, выбирать алгоритм своей деятельности по получению и усвоению новых знаний. Это является немало важным, поскольку новые знания непременно должны ложиться на «основу» уже существующих. - коммуникативные УУД, которые должны способствовать формированию социальной компетенции, умению строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество с другими людьми, что является немало важным в современности. Задача учителя проверить, насколько хорошо у учащихся сформированы данные компетенции по окончанию школы, и проследить насколько плодотворно протекает процесс формирование этих компетенций во время обучения в школе. В ФГОС устанавливаются требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, данные требования включают в себя личностные, метапредметные и предметные результаты: - личностным результатом при освоении программы должны стать «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности» [5] - метапредметные результаты, которые включают в себя межпредметные понятия и УУД (регулятивные, познавательные, коммуникативные), учащийся должен «обладать способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, уметь самостоятельно планировать и осуществлять учебную деятельность» [4, c. 52]. - предметные результаты освоения программ, они включают в себя «освоение обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях» [8]. В связи с новыми требованиями к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования возникла необходимость пересмотра и самой системы оценивания знаний учащихся. �Содержание Как правило, во время урока учитель осуществляет текущий контроль учебных достижений школьника – регулярно проверяет и оценивает письменные работы и устные ответы учащихся по пятибалльной шкале. Данная система оценивания была установлена Министерством народного просвещения еще в 1937 году [6] и фактически означала следующее: «1» - слабые успехи в учебе, «2» - посредственные, «3» - достаточные, «4» - хорошие, «5» - отличные знания [6]. Проблема этой системы обозначилась давно, она заключается в ее закрытости и субъективности, отсутствии четких критериев, на основании которых определяется качество оцениваемых достижений. Она не прозрачна для учащихся, и, если учитель не объяснит, за что он поставил ту или иную отметку, то учащийся потеряет интерес к учебе, и не будет знать, в каком направлении ему двигаться дальше, и есть ли вообще смысл совершенствовать свои знания по предмету. На сегодняшний день данная система по факту используется как трехбалльная, поскольку наиболее используемыми отметками являются только положительные «3», «4», «5» (не указываем «2», потому как говорим об успешности освоения программы, а отметка «2» говорит о том, что учащийся не справился с пройденным материалом), что не позволяет фиксировать отдельные, индивидуальные достижения учащегося, не поддерживает его усилия и не всегда указывает на ухудшение результата, пока ученик не получит отметку на балл ниже, сигнализирующую ему о том что уровень знаний по предмету снизился. Данная проблема обозначилась не только в последние годы, она обсуждается уже давно. Для ее решения согласно новой нормативно-правовой базе действующей в системе образования, учебным заведениям дозволено устанавливать локальные нормативно-правовые акты, не противоречащие вышестоящему законодательству – положения о формах, периодичности и порядке проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации учащихся. В данных положениях некоторые образовательные учреждения стали применять многобалльную шкалу отметок, каждый балл в которой соответствует определенному уровню или степени выполнения заданий. Как правило, это десятибалльная система, благодаря которой можно выстроить требования от уровня воспроизведения знаний до применения данных знаний на практике в нестандартной ситуации. Наряду с существующей балльной системой в образовательных учреждениях были введены различные варианты учебных портфолио, которые на начальной ступени, представляют собой биографическую информацию об ученике, затем эта информация пополняется учебными достижениями, информацией о внеурочной активности, дипломами и сертификатами о результатах участия в конкурсах, конференциях и олимпиадах, итоговыми отметками по изучаемым предметам. В ряде школ начали использовать рейтинговую систему, основанную на принципах накапливания баллов в течение определенного отрезка времени, что позволяет подготовить обучающихся к конкурентной способности на рынке труда в будущем и во взаимодействии с окружающим социумом в целом. Изучаемый нами предмет – история, является устным предметом, поэтому и проверку знаний на уроке истории, как правило, учитель проводит в устной форме, при подготовке к проверке учитель должен учитывать ряд правил: - проверка учащихся по истории должна быть целеустремленной, к опросу следует готовиться так же серьезно и тщательно, как и к объяснению нового материала; - готовясь к проверке, учитель должен учесть, какие основные цели стоят перед изучением отдельного урока, темы, всего курса в целом; - при организации проверки нельзя спрашивать одинаково весь материал (использовать различные уровни); - необходимо, чтобы проверка была интересной, вовлекала учащихся в активную работу, обогащала знания, развивала учащихся идейно и духовно; �Содержание - к ответу на заданный учителем вопрос должны готовиться все ученики; - в ходе проверки необходимо, чтобы учащиеся научились излагать исторические факты в установленном порядке; - организация проверки возможна на всех этапах формирования знаний и умений в процессе обучения истории: при подготовке учащихся к усвоению нового материала, при изучении новой темы и закреплении первоначально усвоенного, при проверке выполнения домашнего задания, и при различного рода повторениях пройденного материала [3, c. 138]. Однако новые стандарты школьного образования и опыт введения единого государственного экзамена изменили приоритеты в оценивании достижений учащихся. Устная проверка со временем, даже во время уроков истории, к сожалению, уходит на второй план, приоритетной становится письменная проверка знаний. Дело в том, что по окончанию выпускных классов обучающиеся сдают итоговые экзамены в форме единого государственного экзамена, и как мы знаем это проверка проводится в письменной форме. Именно поэтому, современный учитель нацелен приучить детей работать не только устно, но и письменно с различного рода заданиями. В итоге это привело к тому, что теперь оценка ориентируется на выявление не просто некоей суммы знаний, а, в первую очередь, умений решать различного рода проблемные задачи с использованием определенных знаний, как правило, в письменной форме. При оценивании результатов обучения на первое место вышли умения применять знания в нестандартных или практических ситуациях. Но не стоит забывать о том, что цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся, в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения обучающихся в активную творческую деятельность. На уроках истории учащиеся должны учиться пересказывать материал учебника; составлять описательный рассказ с опорой на наглядный образ; писать сообщения по заданной теме; составлять кроссворд по пройденному материалу; применять задания на анализ и синтез исторического источника, его сравнение, обобщение. Все эти задания позволяют реализовать требования ФГОС, цель которого развитие УУД направленных на обеспечение умений школьников учиться, дальнейшее развитие способности к самосовершенствованию и саморазвитию. Примером универсальной письменной проверки знаний учащихся может служить тестовая работа. Тест, как инструмент педагогического мониторинга успешно используется для контроля качества обучения. На сегодняшний день существует достаточно много различных тестовых типологизаций, которые позволяют не только проверить знания на уровне воспроизведения информации, но и на уровне ее преобразования. На ряду с тестовыми заданиями с единичным выбором ответа, существуют и более сложные: - задания с несколькими вариантами ответа; - альтернативные задания, содержащие утверждения, которые ученик должен оценить, как истинные или ложные, используя слова «да», «нет»; - задания на восстановление соответствия; - задания на группировку информации; - задания на определение последовательности; - задания на исключение лишнего [1]. �Содержание Основные требования, предъявляемые к тестам — это надежность и объективность. Учащиеся, при выполнении заданий, должны прекрасно понимать уровень сложности задания и оценку, которую можно получить при верном выполнении данной работы. Разнообразие тестовых заданий позволяет учителю проверить именно те знания и умения, которые его интересуют в момент проведения контроля, а также выявить эффективность методов и приемов обучения. Стоит отметить, что немаловажное значение, на уроках истории имеет работа с картой: выполнение заданий по ней позволяет учащимся локализовать действие во времени и пространстве, контурная карта воспитывает аккуратность и четкость выполнения заданий, позволяет составить повествование об изучаемых событиях. И с помощью тестовых заданий достаточно легко проверить, насколько хорошо ребенок проработал карту и усвоил пройденный материал. В рамках учебного предмета – истории, учитель должен оценивать исторические знаний учащихся, потому что именно они играют важную роль в системе формирования мировоззрения учащихся. Они концентрируют в себе социальный опыт человечества и необходимы для правильного понимания сложных и противоречивых событий, происходящих в современности. В процессе обучения исторические знания помогают создать: представления об исторической реальности, научную картину развития человеческого общества, служат ориентиром в процессе овладения историческими знаниями и познания современного общества, позволяют эффективно воздействовать на формирование личности человека, его ощущения и сознания. Таким образом, структура исторических знаний, на проверку которых нацелена система оценивания, представленная в нашей статье, состоит из: - исторических представлений – отражение в сознании учащихся внешних особенностей исторических фактов, событий, личностей и ориентация в историческом времени и пространстве (исторические представления всегда субъективны, и зависят от особенностей учащихся); - исторических понятий – отражение в сознании наиболее значимых, обобщенных, систематизированных черт исторических фактов (являются объективными и должны быть одинаково сформированы у всех учащихся); - знаний о методологии исторического познания – включают в себя знания причинно-следственных связей, закономерностей исторического развития и знаний об исторической науке (знание учащимися способов работы с историческим материалом: документом, картой и другое). Все эти виды исторических знаний, реализуются учителем во время урока на основе cиcтемнoдeятeльнocтнoгo подхода через следующие формы деятельности учащихся: - составление опорных планов, схем, рисунков – предоставляет возможность учащемуся систематизировать полученную учебную информацию, расположить ее в логической последовательности, выявить главное, аргументировать свою позицию, закрепить знания и умения в ходе практической деятельности; - заполнение сравнительно-обобщающей таблицы - помогает исторических событий и сопоставить сравниваемые факты; - составление биографических справок – характеристик исторических личностей, помогает учащимся приобретать опыт давать собственную аргументированную оценку в отношении исторической личности; - работа с исторической картой - учит ребенка ориентироваться в историко-географическом пространстве; детям осуществить анализ �Содержание - анализ исторических источников (документов) – позволяет учащимся тренировать учебных умения и навыки, связанные с анализом, синтезом, сравнением, обобщением и критическим отношением к различным интерпретациям исторических фактов; - подготовка и оформление сообщения, доклада, реферата – выводит учащегося на новый уровень деятельности: творческий, дает возможность развивать навыки поисковой и аналитической работы, учит грамотно оформлять в письменной форме итоги своих самостоятельных выводов и предположений; - рецензия на ответ товарища – способствует развитию умений объективной самооценки и взаимооценки учебной деятельности по определенным критериям, вырабатывает навыки рефлексии; - задания на образную реконструкцию исторических фактов (творческий уровень), которые позволяют изложить исторические события от имени одного из участников, свидетелей, современников или потомков, или, изложение сути исторических событий в диалоге, споре, беседе их непосредственных участников, представляющих разные (противоположные) мнения и оценки. Для того чтобы проверить уровень сформированности исторических знаний учащихся нами была разработана следующая система оценивания, выполненных заданий: Система оценивания исторических знаний учащихся Урове нь историче ских знаний Устный контроль Письме нный контроль Отме тка Уровень Характеризуется узнаванием узнавания событий, фактов, дат. Отличается односложными ответами на вопросы в конце параграфа или сформулированные учителем. Краткий, общий пересказ содержания пройденного материала. Краткое письменное изложение материала, без фактов, событий. Подчеркивание из предложенного перечня терминов и понятий, дат изученной темы. Выполнение тестовых заданий с двоичным выбором ответа (да – нет). Уровень воспроизведения Изложение материала по 4 (хорошо) определенному плану (алгоритму). Выполнение письменных диктантов по датам, терминам. Заполнение пропусков в предложениях, выполнение альтернативномножественных заданий с одним из правильных ответов. Заполнение кроссвордов по терминам. Ответ с последовательностью изложения материала в учебнике или конспекте (обязательное использование событий, фактов, дат и другое). 3 (удовлетворительно) �Содержание Уровень применения Индивидуально сформулированный грамотный ответ, допускаются не точности, которые ребенок может исправить при ответе на наводящие вопросы учителя. Правильные и развернутые ответы на вопросы, начинающиеся со слов: докажите, объясните, сравните и другое. Дополнение и резюмирование ответов одноклассников. Письменные логически правильные, 5 (отлично) развернутые ответы на вопросы, начинающиеся со слов: сделайте вывод, объясните, сравните, докажите и другое. Выполнение тестовых заданий с несколькими правильными вариантами ответов. Заполнение анализирующих таблиц. Творческий уровень Защита индивидуальных, групповых творческих работ и рефератов. Выполнение творческих заданий, требующих поиска решений на стыке межпредметных связей (возможна проектная деятельность учащихся по изученной теме). Выполнение роли помощника учителя: участие в проверках письменных работ, самопроверка и анализ выполненной работы, организация и проведение диспутов на уроке и другое. Выступление с сообщениями на школьных, районных, городских конференциях, участие в различных конкурсах и олимпиадах. Выполняется на дополнительную оценку по окончанию изучения темы Данная система оценивания была апробирована на практике и позволила учащимся пятых классов чувствовать себя включенными в процесс образования и работать не по принципу «меня учат», а по принципу «я учусь». Благодаря данной системе учащиеся заранее знали критерии выставления отметок, и ориентировались уже на определенный уровень освоения исторических знаний, который посчитали для себя необходимым. Задача учителя состояла в том, чтобы все учащиеся, при освоении образовательной программы, овладели уровнем узнавания и постепенно осуществили переход к уровню воспроизведения (именно так реализуется в системно-деятельностном подходе принцип минимакса – создать условия для учащихся, способствующие овладению ими историческими знаниями на максимально доступном уровне, но при этом проследить, чтобы абсолютно все учащиеся овладели знаниями на минимальном уровне). При этом учитель должен соблюдать определенные правила в условиях, при которых будет работать система оценивания: - на основе системно-деятельностного подхода процесс оценивания должен являться постоянным; - быть критериальным (учащиеся должны точно знать на каком уровне они должен владеть изученной темой, для того чтобы получить ту или иную отметку); - при этом критерии оценивания и алгоритм выставления отметки должны быть заранее известны и учителю и ученику; - сама система оценивания исторических знаний, должна выстраиваться таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность своих одноклассников и приобретали навыки самооценки. �Содержание Одной из важнейших задач современного учителя становится: оценка сформированности ключевых компетенций учащихся, при этом важно не просто поставить отметку или дать развернутую оценку, а предоставить возможность учащимся осуществлять самооценку своей деятельности. Данная оценка не должна быть единичным результатом на уроке, а проходить через весь процесс образования, присутствовать на всех его стадиях, из урока в урок, на основе системно-деятельностного подхода. Библиографический список 38. Аминова, И.А. Контроль знаний на уроках истории при переходе на новые образовательные стандарты [Электронный ресурс] / И.А. Аминова - Электрон. дан. – Режим доступа: http://pedsovet.su/ publ/164-1-0-5699, свободный. 39. Афентьева, О.А. Психолого-педагогические особенности адаптационного периода в развитии и образовании пятиклассника [Электронный ресурс] / О.А. Афентьева. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/klassnoe-rukovodstvo/library/2013/02/03/psikhologo-pedagogicheskieosobennosti, свободный. 40. Вяземский, Е.Е. Методические рекомендации учителю истории / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 160 с. 41. Конспект «Универсальные учебные действия в материалах ФГОС ООО» : учебн. пособие / А.Г. Асмолов, А.М. Кондаков [и др.]. – М. : «ВАКО», 2013. – 70 с. 42. Концептуальные подходы к построению экзаменационных моделей по истории в соответствии с требованиями ФГОС [Электронный ресурс] - Электрон. дан. – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/ istoriya/library/2015/09/07/urok-v-sootvetstvii-s-trebovaniyami-fgos-ooo, свободный. 43. Пинская М.А. Оценивание в условиях новых ФГОС: трудности перехода// М.А. Пинская [Электронный ресурс] - Электрон. дан. – Режим доступа: file:///C:/Users/User/Downloads/FGOS.pdf, свободный. 44. Турчен Д.Н. Изменение образовательной парадигмы в XX - начале XXIв./ Д.Н. Турчен// Историческая и социально-образовательная мысль. – 2012. - № 4. – С. 118–121. 45. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Электронный ресурс] - Электрон. дан. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx? CatalogId=6408, свободный. �Содержание А. И. Дубинина Л.Н Аксенова ГОУ ВО Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет Московская область, Орехово-Зуево ВОЗМОЖНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТЫ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ Мы живем в век информационных технологий. Каждый день на нас обрушивается большой поток информации. Умения систематизировать и обобщать полученную информацию становятся одними из ведущих в формировании универсальных учебных действий. Познавательные универсальные учебные действия включают использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов, процессов и применение их и схем для обеспечения преобразования учебного материала. В методике обучения истории активно используются разные виды схем с целью формирования связей и взаимозависимости между событиями и явлениями. Еще Андреевская Н.В. и Бернадский В.Н. предлагали иллюстрировать схемы, особенно на этапе закрепления нового учебного материала [2, с. 181]. На современном этапе учителя руководствуются требованием «…обращение к визуальным источникам способствует развитию предметной компетентности, формирует социально значимые умения и навыки» [4, с. 39]. Формирование умений анализировать, систематизировать и обобщать, как мы считаем, может решить использование на уроках истории и обществознания интеллект-карты. В данной статье мы хотели бы рассмотреть возможности ее использования на занятиях с целью формирования умений. Интеллект-карта – это новый способ эффективного отражения на бумаге процессов обработки информации, с целью представления наглядно необходимых фактов, ключевых слов, дат и изображений. Перед нами возник вопрос «чем отличается интеллект-карта от обычных схем, которые учитель использует на своих уроках?». Но прежде чем ответить на этот вопрос необходимо понять «что такое наглядность»? «Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия явлений или с помощью их изображений» [5, с. 139]. Наглядное обучение основывается на наглядных средствах обучения, то есть с помощью чего происходит процесс обучения. К наглядным средствам обучения относятся: 1. Предметная наглядность – оставшиеся памятники духовной и материальной культуры. 2. Изобразительная наглядность – воспроизведение исторических событий, людей при помощи изобразительно средства. 3. Условно-графическая наглядность – исторические карты, графики, схемы, диаграммы, схематичные рисунки. Интеллект-карты и обычные схемы («паучок», «фишбоун») относятся к условно-графическим наглядностям. �Содержание «Схема – это чертеж, отражающий существенные признаки исторических явлений, их связи и отношения, устройство различных материальных объектов, взаимодействие их деталей, размещение предметов и людей на местности» [6, с. 118]. В методике обучения истории выделяют следующие виды схем: – Логические схемы – это последовательное соединение нескольких квадратов, с помощью которых удобно проследить причинно-следственные связи. – Сущностные структурные – отражают структуру того или иного явления. – Последовательные. – Диаграммы – представление чаще всего в процентном соотношении каких-либо вещей или событий для сравнительного анализа материала. – Графики – чертеж, благодаря которому видны числовые изменения какого-либо события или явления. Необходимо отметить, что некоторые схемы отличаются как хаотичной записью («мозговой штурм» в виде схемы), так и обязательной последовательностью. А в интеллект-карте существуют общие правила по ее созданию: 1. Центр – это начало карты, в нем располагается ключевое слово или надпись (тема урока). 2. От центра расходятся в разные стороны «ветви», которые заполняются определениями, зарисовками и т.д. Каждое направление отличается от предыдущего цветом. 3. Информация в карте начинает заполняться с правого верхнего угла, по часовой стрелке. Однако, в кластерах существуют похожие правила, главная тема тоже помещается в центр, вокруг центра большие смысловые единицы, от которых мы по желанию ставим стрелки и кратко выписываем их черты. Но читать можно так, как вам удобно. Также у кластеров нет визуального подкрепления текста, и все выполняется чаще всего одним цветом. Кластер чаще используют для схематичного изображения одной или нескольких (что бывает очень редко), но связанных тем. Карта же в свою очередь может охватывать объемные темы и большие блоки. Можно отметить, как одно из дополнительных отличий – это масштабы кластера и интеллект-карты. Есть существенный плюс в экономии места в тетради при использовании кластера, но если вы выбираете интеллект-карту, то получаете более полную информацию, расписанную, яркую, с рисунками, на одном листе или на целом развороте. �Содержание Использование наглядности в обучении истории показывает, «…что условно-графический вид наглядности более эффективен при организации познавательной деятельности, так как в его рамках легче выстраивать новые смыслы, фиксировать новые формы и уровни обобщения, в то время как предметная и иллюстративная наглядность (макет, историческая картина, реконструкция), как правило содержат в себе уже застывшие смыслы и их итоговые интерпретации» [1, с. 25]. Данный вид деятельности позволяет проще обучающимся научиться работать с информацией, хронологией, событиями, разбираться во времени, разделять целое на части, систематизировать полученные знания, умения, которые с последующими уроками необходимо лишь упражнять, оттачивая мастерство каждого ребенка. Поэтому использование любых приемов условно-графической наглядности на уроках истории не просто прихоть, а необходимость, как основа для будущего формирования критического и логического мышления. Какие же умения можно сформировать благодаря интеллект-карте? Умение – это сознательное владение определенным приемом деятельности, считают Н.А. Лошкарева и И.Я. Лернер. Умение, в ходе тренировок становится доведенным до автоматизма-навыком. Под умениями в обучении истории принято понимать способность ученика к осуществлению осознанных действий, для самообеспечения при познании прошлого. Из данного определения видно, что школьник обязан выполнять данные действия осмысленно, очень важно, научить ребенка разделять целое на отдельные операции. В свете требования ФГОС выделяют предметными, метапредметными, личностными универсальные учебные действия. Предметные универсальные учебные действия – это специфические умения, применяемые чаще всего в одной области, в нашем случае это то, что мы используем преимущественно в обучении истории. Предметные знания и умения проверяются чаще всего, на повторительно-обобщающих, на контрольных уроках, на тестах ГИА. Это означает, что формирование этих умений является ключевым звеном в обучении. Именно эти умения легко формировать при помощи интеллект-карты. «Предметный уровень компетенций определяется владением предметными понятиями и научной терминологией, знанием фактов, уровнем использования предметных технологий обучения, методов и приемов» [2, с. 24] Предметные умения: 46. Разделять целое на части, выявлять первичные и второстепенные признаки и явления, обобщать. 47. Выявлять причины и их логическую последовательность. 48. Давать оценку историческим явлениям опираясь на систему мировых нравственных ценностей. 49. Определять и объяснять явление и события. 50. Иметь свою четкую гражданскую позицию, быть патриотом своей страны, то есть опираясь на опыт предков определить свое место в этом Мире. Формирование данных умений я предлагаю вам рассмотреть на примере «Внешней политики Ивана Грозного», с помощью работы с интеллект-картой. �Содержание Класс делится на 3 равные группы. В каждой команде выбирается капитан, секретарь, историк (проверяет достоверность событий), помощник, хронолог (следит за текущим временем и разбирает даты их последовательность), художник, актер (оригинально представляет готовую работу своей команды). В команде может быть несколько одинаковых ролей или же дополнены новыми героями, это зависит от количества учеников в классе. Вся команда работает вместе, со всем полученным раздаточным материалом, наравне, но каждый обязан проверить готовность того подпункта, который ему доверили (например, художник, советуясь со всеми решает какой рисунок-ассоциацию подобрать к определенному событию и проверить готовность всех рисунков перед представлением и при необходимости помочь остальным своим друзьям). Каждая группа получает свое направление во внешней политике Ивана Грозного (южное, западное, восточное), но раздаточный материал у всех одинаковый (картинки, рассказы, книги, карты и т.д.). Поэтому им, прежде всего, будет необходимо отобрать нужную информацию, проанализировать ее, чтобы раскрыть содержание своего направления во внешней политике Ивана Грозного. Материал, который они не использовали в своем ответе, может служить для А проверки ответов оппонентов на этапе представления работ. Также с ребятами можно провести в конце дискуссию, и узнать их отношение к теме данного урока, что они поняли, а что нет, какие предметные умения и на сколько сформировались у них за такой короткий отрезок времени. Чтобы это понять, можно попросить капитанов рассказать о работе каждого члена команды в их группе. В ходе работы и выступлении своих одноклассников, ученики составляют целостную картину «Внешней политики Ивана Грозного» в форме интеллект-карты. Данный пример показывает, как интеллект-карта помогает в формировании предметных умений, но это не значит, что с помощью нее нельзя формировать другие знания и умения. На этом уроке интеллект-карта использовалась при изучении нового материала на протяжении почти всего урока. Возможно частичное использование интеллект-карты на разных этапах (модулях) урока. Например, на этапе (модуле) мотивации или первичного закреплении, мы представим ученикам интеллект-карту с пропусками, которые им необходимо заполнить. Это, несомненно, привлечет внимание и поможет аккумулировать знания, умения, навыки в нужном русле урока. Нами был проведен опрос в городе Орехово-Зуево учителей истории с целью – выяснить сколько учителей используют на уроках истории интеллект-карты. Было опрошено 20 учителей из разных школ. Выяснялось, что 5 учителей использовали данный метод несколько раз, 14 из 20 никогда не применяли его в своей работе, а постоянно практикует данный вид учебной работы только один. Учитель истории МОУ СОШ № 11 Соловьева М. считает, что именно использование интеллект-карт помогают ей успешно готовить школьников к сдаче ЕГЭ и ОГЭ. Совместно с учениками они по разным блокам объединяют темы из истории России и делают общую карту. Работу с картой лучше начинать с 5 класса и постепенно год за годом усложнять отбор записываемой информации. Она считает, что интеллект-карты, помогают школьникам не только раскрыть себя, но и собрать воедино весь необходимый материал при помощи простоты заполнения, быстрого использования и высокой степени усвояемости знаний. �Содержание Из всего вышесказанного становится понятным, что интеллект-карты необходимы в работе каждого учителя. Но к сожалению, не все знают, как применять данный метод на практике. А ведь у обучающихся после таких уроков будет своя «карта», где он применил свои знания, навыки, способности, вложил частичку себя. Больше не нужно вгонять детей в строгие рамки таблиц и схем, которые зачастую им непосильны, непонятны, не интересны. Дети смогут проявлять свою индивидуальность и творческий подход к делу, а также делать записи, которые будут понятны им и выстроены в соответствии с их логикой. Библиографический список 1. Абдулаев, Э.Н. Наглядность и проблемный подход в обучении истории / Э.Н. Абдулаев // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2008. – № 1. – С. 25–28. 2. Андреевская, Н.В, Бернадский, В.Н. Методика преподавания истории СССР в семилетней школе. – М.: Учпедгиз, 1947. – 216 с. 3. Доманский, В.А., Николаенко, С.В. Предметные, общепредметные и метапредметные понятия и компетенции в гуманитарном образовании / В.А. Доманский, С.В. Николаенко // Педагогический журнал. – 2016. – № 2. – С. 24–40. 4. Гевуркова, Е.А., Крючкова, Е.А. Формирование метапредметных умений работать с источниками в курсах истории / Е.А. Гевуркова, Е.А. Крючкова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2016. – № 7. – С. 39–40. 5. Методика преподавания истории в средней школе / С.А. Ежова, А.В. Дружкова, И.М. Лебедева и др. – М. : Просвещение, 1986. – 272 с. 6. Шоган, В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностноориентированного исторического образования. Учебное пособие / В.В. Шоган. – Ростов-на-Дону : Феникс, – 2007. – С. 118–475. �Содержание Д.М. Першина АлтГПУ, г. Барнаул К ВОПРОСУ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Введение государственных стандартов в систему обеспечения развития образования предусмотрено законом РФ «Об образовании». В соответствии с законодательством Российской Федерации государственные образовательные стандарты выступают как важнейший нормативный правовой акт России, устанавливающий систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, реализующем основные образовательные программы [1, с. 11]. Внедрение ФГОС в современный процесс обучения – свершившаяся данность, которую нельзя недооценивать и, тем более, игнорировать. Учительская общественность, в большинстве своём весьма консервативная, в целом настроена по отношению к ФГОС положительно, несмотря на значительное увеличение временных затрат по изучению стандарта, серьёзные изменения в школьной документации, планировании, структуре урока и т.п. «Привлекательность» стандарта изначально неочевидна, однако, системно-деятельностный подход, положенный в его основу, впервые за последние двадцать с небольшим лет возвращает учителя к истинной сущности профессии: обучать, а не преподавать, способствовать формированию собственной самостоятельной аргументированной позиции ученика, а не искать индивидуальные приёмы формального запоминания, бездумного зазубривания причинно-следственных связей и выводов [2, с. 177]. Степень готовности учителей к реализации ФГОС, как и отношение родителей к данному нововведению представляет собой серьёзную проблему. В начальных классах детей полностью обучают уже по новому ФГОС, в основе которого лежит системно-деятельностный подход. В основной и средней школе по ФГОС обучаются 5, 6, 7 и 8-е классы, в остальных учителя лишь пытаются для себя и для учеников применять элементы системно-деятельностного подхода [3]. Для определения затруднений, которые испытывают учителя при переходе на новый образовательный стандарт, было проведено анкетирование, которое позволило более подробно разобраться в проблемах внедрения и применения педагогами системно-деятельностного подхода как одного из ключевых методологических принципов ФГОС нового поколения. В опросе приняли участие 37 учителей. Анализ анкет показал, что большинство учителей имеют удовлетворительные (22) и хорошие (3) теоретические знания по технологии СДП в рамках внедрения нового ФГОС. 12 человек оценили свои теоретические знания как недостаточные для применения СДП. 17 педагогов применяют или стремятся применять технологию СДП систематически, 11 – эпизодически, 6 – не применяют. В результате проведённого анкетирования можно сделать вывод, что уровень включённости учителя в процесс СДП и его применения следующий: из 37 педагогов 11 имеют высокий уровень включённости, 8 – хороший уровень, 18 – достаточный уровень. Таким образом, большинство учителей имеют затруднения в работе по новым стандартам и внедрения СДП в процесс обучения. �Содержание Анкетирование позволило выяснить, что теоретические вопросы педагогам достаточно хорошо известны благодаря курсам повышения квалификации и вузовской подготовке, а также методической работе внутри образовательного учреждения и самообразованию. Однако не хватает практического опыта, недостаточно наработаны приёмы педагогической техники именно преподавания уроков на основе ФГОС. После проведённого анкетирования выявилась необходимость оценки качества образования после внедрения нового ФГОС по мнению родителей учеников. В анкетировании приняло участие 26 родителей. Результаты анализа анкет показали, что родители довольны качеством предоставляемых образовательных услуг: 13 человек оценивают его как «высокое» и 13 – как «хорошее». Большинство опрошенных (23) положительно относятся к введению второго иностранного языка, 2 человека затрудняются ответить, 1 – скорее отрицательно. 24 человека отметили, что относятся положительно к участию их детей в проектной деятельности. Родители всегда (21) или почти всегда (5) находят взаимопонимание с учителями. На вопрос «Комфортно ли вашему ребёнку в классном коллективе?» положительно ответили 25 родителей (16 – всегда, 9 – почти всегда). 1 родитель выбрал ответ «не всегда». Практически все хотели бы привлечения психолога к работе над проблемой сплочения классного коллектива. Таким образом, можно сделать вывод, что: - технологией системно-деятельностного подхода полноценно не владеет значительное число опрошенных педагогов, следовательно, они слабо вовлечены в процесс реализации СДП; - важно создать методические копилки уроков, построенных на основе реализации системно – деятельностного подхода, для того, чтобы учителя смогли активно использовать опыт друг друга и внедрять новые технологии в обучение на практике, а не только на бумаге. На основе анализа анкет родителей можно заключить, что внедрение нового ФГОС в образование они считают положительным и оценивают качество образовательных услуг как высокое. Библиографический список 51. Реализация системно-деятельностного подхода в образовательном процессе в свете требований ФГОС: материалы Интернет-конференции 24 декабря 2014 г. // Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования и социальных технологий». – Курган, 2015. – 75 с. 52. Макарова, И.И. Технологизация процесса обучения истории как фактор внедрения ФГОС / И.И. Макарова // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы: материалы четвертой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 12 ноября 2015 года. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 280 с. 53. Сценарий педагогического совета «Современный урок». – [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://sch17iso.edu22.info/userfiles/file/uchitelyam/pedsovet/ scenariy_pedagogicheskogo_soveta_sovremennyy_urok.pdf. �Содержание А.В. Селиванова МБОУ «Смоленская СОШ № 2», учитель истории, с. Смоленское, Смоленский район Алтайский край ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ К ОГЭ ПО ИСТОРИИ НА МАТЕРИАЛЕ СМОЛЕНСКОГО РАЙОНА В условиях изменяющейся системы образования на современном этапе выдвигаются новые требования к целям, содержанию и результатам обучения. Введение Основного Государственного Экзамена как формы итоговой аттестации выпускников основной школы позволяет отразить персональный уровень подготовленности каждого ученика по соответствующему предмету школьной программы в рамках действующих учебных стандартов. С 2016 года в дополнение к обязательным экзаменам по русскому языку и математике обучающиеся сдают два экзамена по дополнительным предметам, в число которых входит и история в форме ОГЭ. Содержание экзаменационной работы определяется на основе ФК ГОС и Историко-культурного стандарта, который является частью Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. Анализ результатов ОГЭ по истории за 2016 год в Смоленском районе показал, что количество учащихся выбравших историю в качестве дополнительного предмета составило 28 человек. Средний первичный балл составил 14, 64. Средняя оценка, полученная выпускниками 2,71. Полученные данные свидетельствуют о низком уровне усвоения учебного материала. Это связано с тем, что многие выбирают историю, считая, что это легкий предмет, который требует минимальной подготовки. Однако, для того чтобы выполнить задания, ученику нужно знать не только даты, но и многое другое. Также серьезным препятствием является отсутствие специальной подготовки к экзамену, что приводит к низким результатам. С чем связаны такие результаты? Наибольшие трудности вызвали задания с картографическим материалом. Трудности выполнения заданий с картой свидетельствует о недостаточной проработке данных видом заданий, поскольку не все учащиеся могут работать с легендой карты. Зачастую на уроке работа с картой носит второстепенный иллюстративный характер. Учителя больше внимания уделяют фактическому материалу, нежели работе с картой, что и приводит к затруднениям на экзамене. Задания по культуре также вызывают у учащихся затруднения. Это связано с тем, что у курсе изучения истории выделяется мало часов на ее изучение. С культурой учащиеся сталкиваются только на уроках истории, которая зачастую изучается в форме таблицы или подготовке устных сообщений о деятелях культуры, тогда как в 10-11 классах есть предмет МХК, который может помочь выпускникам подготовить данные темы более углубленно. Как показывает анализ результатов экзамена, провальными остаются задания с иллюстративным материалом. Это свидетельствует о том, что на уроках наглядность используется не всегда. Порой кабинеты в школах не оснащены мультимедийным оборудованием, поэтому учителям приходится пользоваться той наглядностью, что есть в учебнике. Но как показывают результаты, этого недостаточно, чтобы выполнить задания экзамена. �Содержание Особую сложность у учащихся вызвали задания второй части, с которыми справились только 20% учащихся. Задания второй части имеют высокий уровень сложности. При выполнении этих заданий учащиеся должны были в полной мере воспользоваться как знаниями по истории, так и различными комплексными умениями. Как показывают результаты, даже выпускники с высоким уровнем подготовки не всегда успешно справляются с заданиями, а выпускникам с низким уровнем справиться с заданиями второй части практически невозможно. Одной из причин низких результатов экзамена являлась слабая мотивация выпускников к сдаче экзамена, поскольку полученная на экзамене оценка не влияла на оценку аттестационную, многие учащиеся подошли к сдаче экзамена не подготовленными. Для преодоления данной проблемы, необходимо проводить более серьезную подготовку, причем не только на уроках истории, но и во внеурочной деятельности, поскольку сдача экзамена в девятом классе позволит многим подготовиться более тщательно к ЕГЭ, учтя все ошибки. Проведя анализ результатов экзамена по истории, приходим к выводу о необходимости изменения системы подготовки учителем. Для получения хороших результатов на экзамене нужно внедрить новую педагогическую технологию, которая создаст условия для развития не только личности учащегося, но и позволит качественно улучшить результаты ОГЭ. Библиографический список 1. Историко-культурный стандарт [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://school.historians.ru/wpcontent/uploads/2013/08/%D0%98%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B8%D0%BA%D0%BE-%D0% BA%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0%BD%D1%8B%D0%B9-%D1%81%D1% 82%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D0%B0%D1%80%D1%82.pdf (дата обращения: 13.02.2017). 2. Федеральный институт педагогических измерений : сайт [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.fipi.ru (дата обращения: 25.03.2017). �Содержание О.А. Посталовская БГЭУ, г. Минск, Республика Беларусь ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ИДЕОЛОГИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КУРСЕ «ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ» В современном обществе эко-идеологический фактор выступает одним из ключевых компонентов образовательного пространства. В настоящее время экологические понятия, категории и ценности, экологическая культура, экологический стиль мышления выходят за пределы экологии как науки и становятся не только частью повседневности, но и структурным сегментом образовательной среды. Поэтому было бы заблуждением полагать, будто с экологическим кризисом можно справиться с помощью только одних политических и экономических мер. Для того чтобы материально-техническая деятельность по изменению природной среды не приняла угрожающую форму экологической катастрофы, она должна сопровождаться коренными социальными, нравственными и культурными изменениями. В связи с чем, все более актуальной становится потребность в институцианализации экологической идеологии в учебном процессе учреждений образования. Идеология на современном этапе развития цивилизации становится все более важным фактором экологической деятельности. Ее роль в экологической сфере постоянно возрастает. Решение экологических проблем в каждой стране и на планете в целом зависит не только от государственного и международного контроля над соблюдением природоохранного законодательства, от финансирования мероприятий в области охраны окружающей среды, но и от состояния общественного сознания, экологической культуры, идеологической поддержки государственной экологической политики. В качестве одного из перспективных направлений реализации природоохранной политики в социокультурных контекстах выступает институционализация экологической идеологии в рамках общеобразовательного курса «Обществоведение». На наш взгляд, важнейшей целью модуля экологической идеологии является формирование экологической культуры обучающихся, ценностных установок, норм экологического поведения. Включение модуля экологической идеологии в структуру курса «Обществоведение» в современных условиях может осуществляться по нескольким направлениям. Во-первых, в перспективе он может выступить в качестве ориентира для принятия решений в экологической сфере, источника формирования системы экологических норм, убеждений и ценностей. Во-вторых, экологическая идеология становится фактором экологизации сознания граждан. Становление нового типа сознания общества – экологического сознания, с одной стороны, представляет собой целенаправленную деятельность субъектов экологической политики, а с другой – является следствием их деятельности. Внедрение в учебный процесс данного тематического модуля существенно расширит границы социогуманитарного знания, посвященного вопросам охраны окружающей среды и безопасности в сфере экологии. Кроме того, экологическая идеология выступает краеугольным инструментом формирования экологической культуры обучающихся средних общеобразовательных учреждений, оказывая влияние на ценностные ориентиры и установки в вопросе безопасности флоры и фауны. �Содержание Многие важнейшие аспекты концептуальных идеологических ориентиров жизнедеятельности общества нашли свое отражение в исследованиях белорусских ученых. Необходимо отметить работы белорусских политологов Л.Е. Землякова, В.А. Мельника, О.Г. Слуки, С.В. Решетникова, Я.С. Яскевич и др., которые сформировали научно-теоретическую основу для активизации актуальной научной дискуссии и продолжения исследовательских разработок в данном проблемном поле [2, 3, 6, 11, 13]. Анализируя работы исследователей, занимающихся вопросами экологической культуры и этики, нельзя не заметить общую для всех позицию: экологические проблемы являются столь всеобъемлющими, а их истоки столь глубокими, что следует коренным образом пересмотреть образ жизни человека, его моральные и ценностные принципы. Многие исследователи усматривают основную причину экологического кризиса в отсутствии экологической культуры. Так, российский исследователь И.К. Лисеев пишет о том, что в современном мире «возрастает необходимость ориентироваться на новые цивилизационные запреты и ограничения, которые можно назвать «экологическими императивами современной цивилизации» [5, с. 8]. К исследованиям, раскрывающим глубинные культурные, социальные природоохранные аспекты экологической проблематики следует отнести работы И. Барбура, О. Леопольда, Ролстона III и др. [1, 4, 14]. Но безусловный приоритет в формировании парадигмы нового экологического мышления, принадлежит немецко-французскому теологу и философу А. Швейцеру. В своей известной работе «Благоговение перед жизнью» рассуждая о проблеме взаимодействия человека и окружающего мира, на первое место он ставит нравственность и этику. А. Швейцер считает, что «этика есть безграничная ответственность за все, что живет» [12, с. 218]. Этот принцип органично сочетается с остальными основополагающими принципами ЮНЕСКО, которые основаны на уважении ко всем формам жизни, экологической справедливости, заботе о биоразнообразии и поддержании устойчивости биосферы. На наш взгляд, важно понять и принять эти ценностные ориентиры, и установки, создать новый образ человека: в противовес «человеку-потребителю» – человека гуманного по отношению к самому себе и природе. Без этой глобальной идеологической перестройки отношений в системе человек-природа меры политического, экономического, научно-технического характера не смогут стать серьезным препятствием для разрешения возможных экологических противоречий. Включение экологической идеологии в структуру общеобразовательной программы курса «Обществоведение» позволит, с одной стороны, формировать экологическую культуру современной учащейся молодежи, а с другой – выработать ценностно-нравственный ориентиры, направленные на сохранение баланса в природоохранной сфере. Таким образом, эко-идеологическая составляющая современного образования играет чрезвычайно важную роль и выполняет множество важных функций. Это не только важнейший фактор легитимации власти, проводимой государством экологической политики, но и большой потенциал, с помощью которого можно управлять общественным сознанием, формировать в обществе ценностные ориентации и определенные нормы поведения. Эффективной и результативной экологическая политика может стать только при условии, что в ее основе находится полная и свободная информация, содержащая сведения об имеющихся природных ресурсах, о воздействии на окружающую среду и человека антропогенных факторов и о допустимых нормах воздействия самого человека на природную среду. Источники информации о состоянии окружающей среды, равно как и о комплексе мер природоохранного характера должны стать содержательной основой и тематическим подразделом курса «Обществоведение», чтобы создать условия формирования экологической культуры учащейся молодежи. �Содержание Экологические проблемы, стоящие перед человечеством, есть следствие способа бытия современного человека, а не только результат его отдельных ошибок и просчетов. Для выживания цивилизации необходимо, формирование единства человечества, чего невозможно достичь только лишь на основе гармонизации отношений в системе «человек-общество». Необходима гармонизация отношений и в системе «человек-общество-природа». Без глобальных изменений в общественном сознании по поводу отношений в системе человек-природа все меры как политического, экономического, экологического, а также научно-технического характера, осуществляемые в процессе формирования и реализации экологической политики, будут иметь лишь частичное значение. Библиографический список 54. Барбур, И. Этика в век технологий / И. Барбур. – М. : Библ.-богосл. ин-т св. ап. Андрея, 2001. – 403 с. 55. Земляков, Л.Е. / Формирование системы общенациональных ценностей и идеологических ориентиров современной Беларуси / Л.Е. Земляков, С.В. Решетников // Проблемы управления. – 2004. – № 1. – С. 102-108. 56. Земляков, Л. Е. Идеология белорусского государства: концептуальные основы, приоритеты / Л. Е. Земляков, М. Т. Авсиевич // Гісторыя: праблемы выкладання. – 2005. – № 4. – С. 3–5. 57. Леопольд, О. Календарь песчаного графства / О. Леопольд ; пер. с англ. И. Г. Гуровой ; под ред. А. Г. Банникова. – 2-е изд., стер. – М. : Мир, 1983. – 248 с. 58. Лисеев, И. К. Экологическая этика в условиях новой экологической культуры / И. К. Лисеев // Философия и этика : сб. науч. трудов к 70-летию акад. А. А. Гусейнова / Ин-т философии ; отв. ред. и сост. Р. Г. Апресян. – М., 2009. – С. 723–736. 59. Мельник, В.А. Основы идеологии белорусского государства: учеб. пособие / В.А. Мельник. – 2-е изд. – Минск: Выш. шк., 2011. – 343 с. 60. Митюнин, А. Хиросима химической индустрии [Электронный ресурс]: хроники забытых катастроф / А. Митюнин // Lib.ru: журн. «Самиздат». – Режим доступа: http://samlib.ru/m/mitjunin_a/hir.shtml. – Дата доступа: 08.05.2015. 61. Посталовский, А.В. Телевизионное пространство Беларуси (по материалам социологического мониторинга 2003-2015 гг.) / А.В. Посталовский // Социология. – 2016. – № 1. – С. 104–117. 62. Ровинская, Т. Л. Механизмы участия средств массовой информации в экологической политике / Т. Л. Ровинская // Полит.наука. – 2010. – № 2. – С. 177–202. 63. Слука, О.Г. Идеология информационного пространства Республики Беларусь / О.Г. Слука // Весн. БДУ. Сер. 4, Педагогiка. Журналiстыка. Фiлалогiя. – 2010. – № 2. – С. 56–60. 64. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью : [сб. работ] : пер. с нем. / А. Швейцер ; общ.ред. А. А. Гусейнова, М. Г. Селезнева. – М. : Прогресс, 1992. – 572 с. 65. Яскевич, Я.С. Концептуально-методологические основания и приоритеты идеологии белорусского государства / Я.С. Яскевич // Проблемы управления. – 2004. – № 4. – С. 112–119. 66. Rolston, H. A new environmental ethics: the next millenium for life on Earth / H. Rolston. – New York ; London : Routledge, 2012. – 246 p. �Содержание А.А. Иванов БГЭУ, г. Минск (Беларусь) ИСТОРИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ И ИСТОРИЧЕСКИЙ МИФ В СИСТЕМЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ Процесс формирования идентичности, закрепления программы национального строительства неразрывно связаны с разработкой конкретной официальной универсальной концепции исторического прошлого того или иного народа. Формирование новой идентичности чаще всего происходит в условиях политической трансформации общества. В такие периоды истории обостряется борьба между различными политическими и идеологическими лагерями, а история становится своеобразным орудием этой борьбы. Значительные силы и усилия направляются на пересмотр исторического прошлого и на создание целостной системы исторических знаний, а зачастую и системы исторических мифов. Необходимо понимать, что сами термины «исторический» миф и «национальный миф» не несут негативной смысловой нагрузки. Они выступают в качестве аналитических категорий, которые позволяют сформировать относительно устойчивый комплекс символов, стереотипов, стандартных трактовок истории, выполняющих функции культурных маркеров. Историческое мифотворчество свойственно практически всем нациям, осбенно на этапе их становления. В современном историописании Беларуси проблема создание общего мифа до сих пор нерешена [10]. Со времени получения независимости после распада СССР белорусская история переписывалась уже не один раз. Несколько поколений авторских коллективов зачастую одним и тем же событиям дают абсолютно противоположную оценку. Все это приводит к тому, что в среде постсовецкого поколения отсутствует универсальный комплекс мировоззрения, без которого невозможно формирование стратегии будущего развития белорусского государства. Поле властных отношений выступает в таких условиях в качестве движущей силы, формирующей исторические символы и мифы с целью введения данных категорий в качестве фундаментальных для национального самосознания [4, c. 34-36]. Отдельно необходимо рассмотреть проблему «мифологизации» истории и понятие «мифа» как явления. Слово «миф» следует применять осторожно. В работах теоретиков часто употребляется данный термин в значениях, оторванных от всякой практики. Создавая этническую идентичность, историки по сути выпускают товар, одновременно броский и полезный. Создать исторический миф трудно, так как он должен утвердить в сознании обывателей особенную коллективную общность. Все государства создают официальную историографию, которая и становится общепринятой и ретранслируется с помощью системы образования и средств массовой информации. Белорусские историки сегодня подвергают критике общепринятую ранее великорусскую концепцию, а также акцентируют внимание на «золотом веке», который закончился после окончательного присоединения белорусских земель к России. Именно в условиях отсутствия суверенного государства и происходит процесс формирования белорусской нации. Современная нация – это прошлые, нынешние и будущие поколения, связанные общей судьбой. При этом важное место занимает понятие «других», к которым в разные периоды белорусской истории относили русских, поляков, литовцев и евреев. �Содержание В современной белорусской исторической школе наибольшая дискуссия разворачивается вокруг следующих мифов: о происхождении, о непрерывном развитии государственности, о национальном характере, о «золотом веке», о национальной борьбе и возрождении. Миф о происхождении на сегодняшний момент представляет собой отход от великорусской концепции единства славянских народов в рамках формирования общего раннего славянского государства. Несмотря на значительную схожесть культур, языков, традиций стоит признать, что важную роль в становлении белорусского этноса отыграл балтиский субстрат, что прослеживается как в памятниках археологии, так и в топонимике. При этом важно отметить, что абсолютного политического и экономического единства во времена Киевской Руси не наблюдалось, а многие северо-восточные и западные пределы развивались сравнительно автономно. Несмотря на то, что территория современной Беларуси являлась зачастую ядром или значимой частью различных государственных образований, самостоятельное белорусское государство появилось только в XX столетии. Это не позволяет выстроить четкую концепцию мифа о непрерывности государственности. В связи с этим отдельно стоит отметить, что найти период в белорусской истории, который в полной мере соответствовал бы понятию «золотого века» не так просто. Современные историки очень часто отмечают в своих работах, что становление белорусской культуры во многом происходило под влиянием европейской традиций. Важно отметить, что уже во времена Ренесанса и Реформации белорусская культура была частью общеевропейской. Кроме того на територии белорусских земель существовали политические традиции Магдебургского права, а также письменного кодифицированного законодательства, что в большей мере характерно для западной нежели для восточно традиции. Что касается мифа о национальной борьбе и национальном возрождении, то необходимо отметить, что сегодня период нахождения белорусских земель в составе России воспринимается неоднозначно. Само же национальное возрождение началось с опозданием на рубеже XIX-XX ст.ст. Все это во многом послужило причиной достачно невысокого уровня национальной самоидентификации белорусов. Таким образом стоит отметить, что в Беларуси так и не сложилось на данный момент полноценной исторической мифологии, которая могла бы в полной мере объединить нацию [15]. Наиболее ярко процесс историописания и формирования мифов наблюдается в системе образования, на которую и возложена функция воспитания в гражданах чувства общности, национальной солидарности. Надо отметить, что учебная литература - очень сложный материал для анализа. Написание, апробация, введение нового учебника является делом не одного дня и не может носить конвейерный характер. Это происходит вследствие консервативности школьной истории, которая пишется с расчетом на несколько поколений вперед. Еще одна причина связана с трудом и медлительностью изменения исторического мировоззрения в условиях резких изменений в политической сфере. �Содержание В начале суверенного этапа белорусской истории перед белорусскими историками встала задача создания новой системы исторического знания. Особенностью историографии Беларуси на протяжении длительного времени оставалось доминирование в ней двух концепций, великорусской и великопольской, отрицающих самостоятельность белорусского этноса, отдельного языка и культуры. Модернизированная великорусская концепция, в сочетании с догмами большевизма, главенствовала в белорусской советской историографии в 30-80-е годы прошлого столетия. Результатом такой ситуации явилась своеобразная деградация исторической памяти, а вместе с тем и национального самосознания белорусского народа. В таких условиях первоочередной задачей белорусских историков как в области исследований, так и в развитии исторического образования стало возрождение национальной концепции истории Беларуси. Доминирование антинациональных концепций в национальной историографии – свидетельство зависимого или угнетенного положения того или иного государства. В суверенных государствах такое явление невозможно. Российские, польские, французские, английские (и т.д.) историки издревле освещают историю своих стран и народов, исходя из соответсвующих национально-государственных позиций. Каждый цивилизованный народ имеет свою национальную историографию, которая отображает именно его историческую память, его взгляд на собственный исторический путь, а также на историю соседних и более далеких народов, стран, регионов, всемирную историю в целом. Именно национальная историография является основой национального самосознания каждого народа. Возможности возрождения и дальнейшего развития национальной исторической концепции появились на рубеже 80-90-х годов прошлого столетия в результате событий, связанных со всесторонним кризисом и крахом тоталитарной системы, распадом СССР и становлением реального суверенитета Республики Беларусь. Именно в эти годы открылось множество фактов, которые свидетельствовали о необходимости переосмысления отечественной и всемирной истории от древних времен и до наших дней. Сделать это можно и нужно было на основе национальной концепции истории и исторического образования, которое должно было опираться на следующие важнейшие принципы: 67. департизация и деидеологизация историографии как главная предпосылка ее научности; 68. гуманистические, общечеловеческие и национально-государственные ценности как критерий истины и оценки исторических событий, деятелей, фактов; 69. плюралистическая методология, основанная на творческом усвоении различных теорий всемирноисторического процесса; 70. объективность отбора и анализа фактов, соответствие содержания исследований и учебных пособий достижениям исторической науки, в том числе зарубежным разработкам; 71. понимание отечественной истории как органической части европейской и всемирной истории; 72. отражение в научных исследованиях и, по возможности, в учебных пособиях дискуссионных проблем и основных концепций. Отмеченные подходы и принципы позволили наиболее полно и точно показать противоречивость и многовариантность, а вместе с тем единства и целостность исторического процесса, его поступательность. Однновременно они должны были обеспечить предпосылки для творческой работы историков – как исследователей, так и преподавателей, а также студентов и учащихся [3, c. 15-24]. �Содержание Исследователь Т. Островская, анализируя содержание белорусских учебных пособий и школьных учебников, делит весь комплекс на три части, соответствующие трем периодом формирования исторической концепции суверенной Беларуси [11]: Первый период: 1990-1995 гг. Начинается он с принятия 27 июля 1990 г. «Декларации о государственном суверенитете Республики Беларусь» [9] и продолжается до референдума 14 мая 1995 г., по результатам которого произошла смена государственной символики и фактическое закрепление двуязычия [10]. В отличие от советских учебников и учебников следующих двух периодов для учебных пособий, вышедших в это время, характерны многие положительные моменты: отсутствие реакционности, идейный плюрализм, стремление к воспитанию в школьниках любви к истории родного края и своего народа. Второй период: 1996-2001 гг. Для данного периода характерны доминирование панславистской, русистской идеологии с элементами советской реставрации. Связано это с необходимостью легитимации новой политической власти и формирующейся политической системы. В условиях развития интеграции на постсоветском пространстве делается акцент на извечном братском характере взаимоотношений русских и белорусов. Недостатком учебных пособий данного периода является отсутствие концептуальной однородности несмотря на богатый фактологический материал, а также неразвитость целостной национальной идеи. Так, например, белорусы определяются в их сначала как славяне, затем как западно-русские и напоследок просто как русские. Рядом с учебником Э.М. Загорульский [6] для 6 класса, в котором отсутствует белорусская национальная идея, мы видим учебники для 7 класса П.А. Лойко [7] и М.В. Бича [2], в которых происходит попытка национального осмысления истории. Третий период: 2002-2010 гг. Это период становления и закрепления идеологии белорусского государства. В значительной степени новая национальная идея должна была закрепить курс на построение государственной (гражданской) нации. В это время можно наблюдать новое обращение авторов к досоветской истории Беларуси, а центральными проблемами становятся: «белорусский путь», «белорусский модель развития», «белорусский политическая система». Очевидным становится стремление авторов отыскать более глубокие корни белорусского государственности, подтвердить древность белорусского нации. Хотя в некоторых учебниках просматривается явный возврат к идеям западно-русизма и решающей роли советского периода в истории Беларуси [14]. Центральным вопросом белорусской истории была и остается проблема поиска корней белорусской государственности. Среди множества концепций наиболее популярными являются идеи поиска истоков нашей государственности в лице ВКЛ, БНР (Белорусская народная республика), БССР. При этом, ВКЛ являлось самостоятельным государственным образованием, а вот государственный статус БНР и БССР, уровень их суверенности вызывают множество споров. Особенно это касается БНР, явившейся первой попыткой создания национального белорусского государства. Легитимность данного образования, созданного на оккупированной территории, вызывает определенные вопросы [12]. Уровень самостоятельности БССР в составе СССР также вряд ли соответсвует статусу суверенного государства. �Содержание Несмотря на тот факт, что учебники всех трех периодов имеют приблизительно одинаковое фактологического наполнение, трактовка одних и тех же событий имеет значительные расхождения в интерпретации и оценке. Наиболее спорными являются вопросы: теории происхождения белорусского этноса, включенность Беларуси в теорию древнерусского государства и древнерусской народности, проблема создания ВКЛ, роль Польши и Москвы в истории наших земель, оценка восстания 1863-64 гг. Анализируя каждую из этих проблем можно легко проследить эволюцию их исторической оценки. Теперь рассмотрим эти вопрсы подробнее. Среди исследователей до сегодняшнего дня отсутствует единство по вопросу происхождения белорусского этноса. Доминирующей остается концепция славянского происхождения белорусов Именно данная концепция, а также стремление доказать древность этноса нашли свое отражение в учебниках. Отдельное место в белорусской истории занимает проблема изучения оценки периода ВКЛ. Сам процесс объединения раздробленных княжеств в единое государство рассматривается то как акт добровольного союза против внешних врагов, то как факт захвата балтскими племенами славянских земель. Надо заметить, что в начале 90-х гг. Прошлого столетия с подачи историка М. Ермоловича [5] очень популярной стала концепция, согласно которой ВКЛ являлось в первую очередь древним белорусским государством. Эта концепция лежит в основе довольно популярной в кругах национально ориентированной интеллигенции теории «литвинизма», которая противостоит официальной теории становления белорусской нации как государственной (гражданской) общности [2]. Период истории Беларуси, когда ее современная территория входила в состав Речи Посполитой и Российской империи авторами учебников воспринимаются довольно неоднозначно. С одной стороны почти все согласны с тем фактом, что образование Речи Посполитой имело определенные политические и экономические предпосылки. ВКЛ в значительной степени вынуждено было пойти на союз с Польшей, однако окончательно не потеряла свой суверенитет. С другой стороны этот шаг способствовал расширению влияния польской культуры, что препятствовало становлению белорусскую народности, значительно снижало ее статус. В то же время культура развивалась в фарватере общеевропейских тенденций. После трех разделов Речи Посполитой большая часть белорусских земель оказалась в составе Российской империи, на смену политики полонизации пришла политика русификации. Условия для оформления белорусской народности в нацию оставались неблагоприятными. Довольно противоречивая оценка дается событиям восстания 1863-64 гг. и непосредственно личности К. Калиновского, которого в последнее время некоторые авторы пытаются изобразить не как национального героя, но как польского сепаратиста. При этом губернатор М.Муравьев перестает быть вешателем, а становится опытным политиком и администратором [14]. �Содержание Отдельным вопросом остается определение статуса и роли национального (белорусского) языка как в вопросе самоидентификации народа, так и в процессе формирования исторической памяти. Анализируя данную проблему в отношении Беларуси, нужно в первую очередь раскрыть современное понимание понятия национального языка. Национальный язык - это общенародный язык коммуникации, понятный для всех членов нации и прочно закрепленный в литературе. Именно такое языковое единство обеспечивает совместное экономическое, политическое, духовную жизнь нации. Не надо удивляться тому факту, что именно русский язык уже давно и прочно закрепился в белорусском обществе в качестве основного средства коммуникации. Причин тому много: историческая судьба, влияние соседей, позднее формирование литературного языка. При этом важную роль в становлении доминирования русской культуры сыграла не только политика, сначала имперских, а после и советских властей, направленная на создание единой политической нации сначала в этнополитической форме (теория «самодержавие, православие, народность»), а затем на основе коммунистической идеологии (концепция «человек советский»), но и система экономических контактов и связей. Новые белорусские власти вначале суверенной истории попытались пойти по сценарию Украины и стран Прибалтики и начали сплошное национальное возрождение, не учитывая фактор неподготовленности населения к такой политике. При этом изменения в области культуры и языка проводились на фоне острого экономического и политического кризиса. В таких условиях граждан Беларуси гораздо больше волновала проблема работы, зарплаты и дефицита товаров и услуг. Это не способствовало адекватному восприятию национально-культурных процессов и роста национального самосознания. Результаты референдума 1995 года, согласно которым русский язык получил статус второго государственного, фактически поставила точку в процессе строительства белорусского нации как нации этнической. Руководство Беларуси с тех пор взяла курс на создание гражданского общества, для которой фактором идентификации себя как белорусов становится принцип согражданственности, независимо от этнического и национального происхождения. Несмотря на статус государственного, белорусский язык с каждым днем все больше теряет свои позиции в различных сферах общественной и культурной жизни. Так, вытесняется она из системы обеспечения государственного руководства. Сегодня довольно сложно найти законодательные акты, декреты и постановления, изданные на белорусском языке. Кроме этого практически остановилось делопроизводство на нем. С каждым годом уменьшается и количество белорусскоязычных учебных заведений. Председатель ТБМ (товарищества белорусского языка) А.Трусов отмечает, что каждый год количество школ с белорусским языком обучения сокращается на 1-2%. Происходит это в первую очередь за счет закрытия сельских школ. Официальную статистику по состоянию белорусскоязычного образования привел накануне 21 февраля 2013 года Национальный статистический комитет. Так, в Беларуси на белорусском языке в школах обучается лишь 151 тыс. учащихся, или 16,4% всех школьников. В детских садах по-белорусски обучается 11,4% детей, по-белорусски и русски – 3,8% . В учреждениях средне образования обучается на белорусском языке 1,4 тыс. учащихся (0,9%), на русском и белорусском - 22 тыс. (14,6%). В вузах на белорусском языке обучается 0,7 тыс. студентов (0,2%), на русском и белорусском - 160 тыс. (37,4%). Однако поводы для оптимизма в вопросе сохранения и развития белорусского языка все же имеются. Так согласно социологическим опросам свыше 56% граждан положительно относятся к идее расширения сферы употребления белорусского языка. Свыше 80% считают, что чиновники обязаны хорошо знать оба государственных говоря, а многие согласны с необходимостью для введения обязательных экзаменов по языку для государственных служащих [8]. �Содержание Современная языковая ситуация в Беларуси наиболее ярко раскрывает те политические и культурные процессы, которые происходят в нашей стране. С одной стороны продолжается процесс избрания оптимальной стратегии национального строительства. С другой стороны сохранение двуязычия в условиях полиэтничности позволяет избежать возникновения напряженности между этническими группами в самой стране. Помимо того, развитие и расширение интеграционных процессов на пространстве бывшего СССР вынуждает сохраняет высокий статус русского языка как средства межгосударственной коммуникации. Лучшей стратегией для руководства страны в таких обстоятельствах будет сочетание сохранения двуязычия на государственном уровне для обеспечения этнического спокойствия и стабильности с расширением сферы применения и влияния белорусского языка как одного из факторов национального сознания и идентичности. Как следствие, за двадцать лет белорусского независимости руководство страны, интеллектуальная элита и политические лагеря так и не смогли прийти к единой консолидированной концепции белорусской истории. Все это в первую очередь отрицательно сказывается на формировании новой белорусской идентичности, является угрозой стабильного развития белорусского общества, создает условия для общественного противостояния и конфликта между социальными, этническими и политическими сообществами. Но самое главное, под угрозу попадает и сам фактор суверенности молодого белорусского государства. Библиографический список 1. Беларусь – превыше всего! (О национальной беларуской идее) / Составление, перевод, научное редактирование А.Е. Тараса. – Смоленск: Посох, 2011. – 240 с. 2. Біч, М.В. Гісторыя Беларусі: кан. XVIII ст. – 1917 г.: Вучэб. дап. для 8-га кл. агульнаадукац. шк./ М.В. Біч; пад. рэд. Я.М. Бабосава. – Мн.: Нар. асвета, 1998. – 288 с.: іл. 3. Біч, М.В. Аб нацыянальнай канцэпцыі гісторыі i гістарычнай адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь М.В. Біч // Беларускі гістарычны часопіс. – 1993. – № 1. – С. 15–24. 4. Буховец, О.Г. Историописание постсоветской Беларуси: демифологизация «ремифологизации» / О.Г. Буховец // Национальные истории на постсоветском пространстве –II/Под. ред. Ф. Бомсдорфа. – М.: Фонд Фридриха Науманна, 2009. – С. 34-36. 5. Ермалович, М. Беларуская дзяржава Вялікае княства Літоўскае / Мікола Ермаловіч. - Мн. : Беллітфонд, 2003. – 435, [8] с. 6. Загарульскі, Э.М. Гісторыя Беларусі: з сярэдзіны I тыс. да Люблинскай унии 1569 г.: Падруч. Для 6-га кл. агульнаадукац. шк. з бел. і рус. мовамі навучання / Э.М. Загарульскі. – Мн.: Нар. асвета, 1999. – 197 с.: іл. 7. Лойка, П.А. Гісторыя Беларусі. 16-18 ст.ст.: Вучэб. дапаможнік для 7-га кл. агульнаадукац. шк. з бел. і рус. мовамі навучання / П.А. Лойка. – Мн.: Нар. асвета, 2000. – 214 с.: іл. 8. Лужнев, В. Белстат: на белорусском языке обучаются 11% детей в детсадах, 16% школьников и 0,2% студентов // Новостной портал Onliner [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.people.onliner.by/2013/02/15/belstat-46?tmwsihvomwjzydgm?tmwsihvomwjzydgm (дата обращения: 15.02.2013). 9. О государственном суверенитете Республики Беларусь: Декларация Верховного Совета Республики Беларусь от 27.07.1990 N 193-XII // Ведамасцi Вярхоўнага Савета Рэспублiкi Беларусь. – 1991. – № 31. – Ст. 536. �Содержание 10. Об итогах голосования на республиканском референдуме 14 мая 1995 года (Сообщение Центральной комиссии Республики Беларусь по выборам и проведению республиканских референдумов) // Официальный сайт Центральной комиссии Республики Беларусь по выборам и проведению республиканских референдумов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// web.archive.org/web/20110720220048/http://www.rec.gov.by/refer/ref1995resdoc.html. (дата обращения: 20.01.2013). 11. Островская, Т. Генеалогия исторической памяти белорусов в контексте образовательных практик [Электронный ресурс] // Исследование (Belarusian Institute for Strategic Studies). – 2010. – № 1. – Режим доступа: http://www.belinstitute.eu/images/doc-pdf/sa012010ru.pdf (дата обращения: 25.03.2013). 12. Сідарцоў, У.Н. Гісторыя Беларусі: 1917-1992: Вучэб. дапамож. для 9 кл. сярэд. шк. / У.Н. Сідарцоў, В.М. Фамін, С.В. Паноў; пад рэд. М.С. Сташкевіча. – Мн.: Нар. асвета, 1993. – 318 с.: іл. 13. Томайчук, Л. В. Мифологизация истории как инструмент конструирования национальной идентичности на современной Украине и в Беларуси [Электронный ресурс] // Общество. Среда. Развитие (Terra Humana). – 2012. – № 3. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/mifologizatsiya-istoriikak-instrument-konstruirovaniya-natsionalnoy-identichnosti-na-sovremennoy-ukraine-i-v-belarusi-ntichnosti-na (дата обращения: 19.03.2013). 14. Трещенок, Я.И. История Беларуси с древнейших времен до октября 1917 года: учеб. пособие для 10 кл. общеобразоват. учреждений с рус. яз. обучения / Я.И. Трещенок, А.А. Ворбьев, В.В. Волженков; под.ред. Я.И. Трещенка. – Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2008. – 251 с.:рис. 15. Wilson Andrew Myths of National History in Belarus and Ukraine / А. Wilson NY: Routledge, 1997. �Содержание О.В. Логачева МБОУ «СОШ № 64», г. Барнаул ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ МБОУ «СОШ № 64» Г. БАРНАУЛА) Системно-деятельностный подход уже не является для учителей новинкой, чем-то загадочным и непонятным. Но, несмотря на достаточную информированность, накопленный опыт, все также испытывают трудности при его применении на практике. Всесторонне реализовать данный подход позволяет проектная технология, еще не нашедшая своего должного распространения. Для выявления затруднений, с которыми учителя столкнулись при её реализации, нами было проведено анкетирование. Важным этапом при создании проектов является мотивация учащихся к предстоящей деятельности. Однако по результатам анкетирования 60% учителей затрудняются в формировании условий для проявления школьниками активности, самостоятельности и инициативности. Педагоги чаще берут на себя главенствующую роль, вместо того, чтобы занять позицию консультанта, и полностью регламентируют действия своих подопечных. Считая, что ребенок, в силу своих возрастных особенностей, не в состоянии справиться сам с созданием проекта, навязывают свои идеи, темы, этапы и методы работы. И это самая главная ошибка. Проблема как раз состоит в том, что мы должны дать возможность учащимся самим выбрать такую тему, которая бы была интересна каждому, в соответствии с их способностями. И только в этом случае будет решен острый вопрос современного образования – проблема мотивации. Роль учителя здесь состоит в правильной организации и направлении к положительному результату, именно он, как грамотный руководитель проекта, должен создать благоприятные условия для развития личности: «Знание только тогда становится знанием, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью» (Л. Н. Толстой). Важным фактором готовности учащихся к проектной деятельности является создание условий для формирования универсальных учебных действий (УУД). Школьники, как минимум, должны обладать следующими умениями: 1) планировать свою деятельность и реализовывать ее в соответствии с выработанным планом; 2) анализировать имеющиеся возможности, ресурсы для предстоящей работы; 3) совместно (в группах) решать учебные задачи; 4) оценивать полученный результат на соответствие поставленной цели, свои достижения и трудности; 5) представлять ход проделанной работы и ее итог. Несформированность перечисленных умений, хотя бы на минимальном уровне, затрудняет проектную деятельность. Вместе с тем, больше половины учителей отметили, что имеют сложности на данном этапе. Причин этому много. Зачастую педагоги с опытом, не обладая достаточными знаниями о системно-деятельностном подходе, предпочитают вести уроки по традиционной системе. Молодые специалисты, имея теоретические знания, не могут применить их на практике. Многие ссылаются на ограниченность во времени и большой объем материала, на его сложность. �Содержание Тем не менее, одним из эффективных методов формирования УУД является проектный метод обучения, который предполагает высокую самостоятельность, инициативность, формирует коммуникативные способности, в процессе групповых взаимодействий. У школьника есть возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты, а также умение самостоятельно добывать знания. Проектная деятельность превращает ученика в субъект образования. Результат такой деятельности – возможность приобрести совершенно новые умения и навыки. Отличительной чертой и большим достоинством проектной технологии является ее направленность на вовлечение в процесс всех учеников, независимо от их уровня и стиля обучения. Большинство проектов может выполняться отдельными учащимися, но он будет максимально творческим, если выполняется в группах. Это еще раз подчеркивает важность и эффективность учебного сотрудничества. Половина педагогического коллектива признались, что затрудняются организовать групповую работу, а 92% школьников отметили, что такой вид деятельности используются учителями крайне редко. Главная причина – это трудоемкость в организации и планировании работы в группах. Зачастую несоответствие сложности заданий с уровнем подготовки учащихся в группе не приводит к достижению поставленных целей, поэтому некоторые педагоги отдают предпочтение работе в парах, считая такой вид взаимодействия более результативным. Стоит отметить, что проектный метод в образовательном процессе не должен рассматриваться как некая альтернатива классно-урочной системе. Овладение проектированием происходит не только при осуществлении целостного проекта на уроках, но и при включении в канву, традиционного урока его элементов или какой-либо части. Однако нехватка учебного времени на выполнение проектов является еще одной сложностью, с которой встречаются учителя в процессе формирования проектной деятельности школьников, вследствие чего исполнительный этап нередко полностью переносится во внеурочную деятельность. Более эффективным, по нашему мнению, было бы использовать метод проекта как полноценный урок или часть урока. Но трудоемкий процесс его разработки и отсутствие методических рекомендаций ставит новую проблему в реализации данной технологии. Результаты анкетирования, проведенного среди учащихся 6-х классов, обучающихся по федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования, показали, что половина из них вообще никогда не участвовали в проектной деятельности; при этом 56% – «хотели бы принять участие». Парадокс как раз состоит в том, что дети желают заниматься таким видом деятельности, в котором они могли бы реализовать свои способности, который отвечал бы современным требованиям образования: формирование у школьника умения и желания учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации. Однако метод проектов не находит должного применения на уроках. Те учителя, которые используют его, чаще всего применяют примитивные формы проектов. Таким образом, нами было выявлено противоречие между: потребностью учащихся в возможности реализации своих способностей, творческой инициативы, приобретения новых умений и навыков, которые могут потребоваться им в повседневной жизни, и направленности современной практики обучения на формирование знаний и умений, не ориентированных на самореализацию школьников и их социализацию. Метод проектов обладает большими потенциальными возможностями в решении данного противоречия. Эти возможности в комплексе с другими методами могут быть реализованы для достижения качественно нового уровня образования. �Содержание П.Е. Мананникова АлтГПУ, г. Барнаул АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ В рамках исследования вопроса патриотического воспитания в современной российской школе было проведено анкетирование учащихся и учителей общеобразовательных школ Алтайского края. Анкетирование проводилось в МБОУ «СОШ №2» Кулундинского района, МКОУ «Глубоковская СОШ» Завьяловского района, МБОУ «СОШ №12» г. Новоалтайска, МБОУ «Гимназия №42», МБОУ «Лицей №122» и МБОУ «СОШ №60 имени Владимира Завьялова» г. Барнаула. Всего в анкетировании приняло участие 115 учащихся 5-11 классов и 40 педагогов – учителейпредметников, учителей начальных классов и педагогов дополнительного образования. Цель данного анкетирования – изучение отношения учащихся и учителей к патриотическому воспитанию в системе школьного образования. Учащимся школ было предложено ответить на следующие вопросы: 1. Что такое патриотизм? 2. Какими качествами должен обладать патриот? 3. Считаешь ли ты себя патриотом? 4. Кто в большей степени повлиял на формирование твоих патриотических чувств? 5. По каким признакам или высказываниям ты определяешь для себя понятие «патриотизм»? 6. Считаешь ли ты верным, что настоящий патриот должен хорошо знать историю своего государства? 7. Какие мероприятия в твоём классе (школе) повлияли/влияют на формирование патриотических чувств? 8. Какое поведение, на твой взгляд, является по-настоящему патриотичным? 9. Что означают для тебя следующие слова: «Родина», «Отечество», «Россия»? 10. Как ты относишься к тому, что в вашем классе учатся ребята другой национальности? Исходя из ответов, можно сделать следующие выводы: 72 % от общего числа опрошенных учащихся (83 человека) под словом «патриотизм» понимают «любовь к Родине/своей стране/Отечеству», 9% (10 человек) рассматривают патриотизм как «преданность своей стране», 7% (9 человек) соотносят патриотизм с «готовностью заступиться за свою Родину, защитой страны», 3% (4 человека) – «стремление трудиться для своей Родины». �Содержание Среди ответов опрошенных на первый вопрос также присутствуют единичные ответы, в которых патриотизм для школьников – это «уважение к стране», «когда ты голосуешь за свою страну» и «действие людей, которое направлено против какой-либо страны». Затруднение при ответе на этот вопрос вызвало у 7% опрошенных – учащиеся либо просто оставили этот вопрос без ответа, либо в строке, отведённой для ответа написали «не знаю». Аналогичным вопросом в анкете был вопрос № 9. Школьникам предлагалось дать определения следующим понятиям «Родина, «Отечество», «Россия». Под термином «Родина» 79 % школьников (91 человек) понимают «место, где человек родился». Также это понятие учащиеся раскрывают через словосочетание «родной дом» с указанием на принадлежность – «мой». Оставшиеся 9% опрошенных затруднились дать определение этому термину. Анализ определения понятия «отечества» дал неудовлетворительные результаты. Ровно 50 % опрошенных не смогли объяснить, что для них обозначает слово «Отечество». 47% школьников провели аналогию терминов «Родина» и «Отечество» и рассмотрели второй термин как «родную страну» и «место рождения человека». И лишь 3 % учащихся под словом «Отечество» понимают «страну, где жили предки» или «отчий дом». При рассмотрении понятия «Россия» для 74% школьников это «страна (любимая, великая)», для 10% «родина» и для 3% - это «дом». 1/10 всех опрошенных не смогли дать определение этому термину. Затруднения при ответе на этот вопрос были вызваны преимущественно у учащихся 5-х классов. Отдельным блоком в анкете для школьников были вынесены вопросы о качествах человека, характеризующего его как патриота. На вопрос закрытого типа: «Какими качествами должен обладать патриот?», 68 % учащихся 5-11 классов выбрали ответ «преданность своему Отечеству», 30 % - ответ «ответственность за судьбу своей Родины». 3 человека из общего числа опрошенных, что составило 2 %, внесли свой ответ в графу «Другое». К качествам, отличающим патриота школьники отнесли «смелость», «заботу» и «ответственность». На наш взгляд, такая особенность ответов учащихся связана с тем, что школьники отождествляют патриота, как защитника своего государства. Это обусловлено прежде всего тем, что патриотическое воспитание в школе повсеместно сводится к одному направлению - военно-патриотическому. Вытекающим из предыдущего был вопрос о том, считают ли себя сами учащиеся патриотами. 52 % учащихся дали положительный ответ и выбрали вариант ответа «Да», 11 % школьников не считают себя патриотами, а 37% опрошенных выбрали ответ «Затрудняюсь ответить», тем самым не смогли определить свою позицию по данному вопросу. Один респондент указал другой вариант ответа, отметив, что «не относит себя к патриотам, поскольку больше расположен к зарубежным странам». Подобная точка зрения школьника связана с навязыванием зарубежной культуры через средства массовой информации, в том числе телевидения и интернет ресурсов. По-настоящему патриотичным поведением (вопрос №8) респонденты понимают любовь к Родине, помощь, преданность и защита страны, стремление сделать её лучше. 59 % опрошенных считают, что на формирование их патриотических чувств в большей степени повлияли родители. Подобного рода тенденция ответов учащихся обусловлена формированием духовно-нравственных ценностей в семейном воспитании. Для 17 % заслуга в формировании принадлежит школе и в первую очередь школьным учителям. Знакомые, друзья и товарищи повлияли на формирование патриотических чувств у 10 % школьников. Интересными были ответы респондентов, указавших в графе «другое» факторы, побудившие к патриотизму, например, такие как «книги», «путешествие по стране», «военно-патриотический клуб», «политика» и «новости/СМИ». �Содержание На вопрос «Считаешь ли ты верным, что настоящий патриот должен хорошо знать историю своего государства?» 84 % учащихся дали положительный ответ («да»), и лишь 3% ответила отрицательно («нет»). Остальные респонденты не смогли дать ответ на этот вопрос. Открытый вопрос «Какие мероприятия в твоём классе (школе) повлияли/влияют на формирование патриотических чувств?» позволил выяснить ряд наиболее важных внеурочных мероприятий, воспитывающих у школьников чувство патриотизма. К таковым, в первую очередь, большая часть респондентов относит конкурсы песни и строя, приуроченные к празднованию Дня защитника Отечества и годовщины Победы в Великой Отечественной войне, а также линейки и декады памяти героев Отечества. Такие ответы школьников объясняются тем, что анкетирование проводилось во время подготовки к празднованию Дня защитника Отечества. Во всех учебных заведениях, в которых проводилось анкетирование, в рамках подготовки проходили внеклассные мероприятия, направленные на формирование патриотизма у учащихся. Вторыми по значимости для школьников являются классные часы о Родине и её защитниках. В своих ответах учащиеся также указали, что на формирование патриотических чувств оказывают уроки истории и обществознания. Немаловажным в анкете был вопрос, касающийся отношения учащихся к одноклассникам другой национальности. 77% опрошенных положительно относятся к сверстникам другой национальности, 4 % ответили выбрали ответ «отрицательно» и 19 % школьников в графе «Другое» указали, что в их классе нет ребят другой национальности. Школьным педагогам также было предложено анонимно ответить на анкету, состоящую из вопросов открытого и закрытого типа: 1. С какой целью проводится патриотическое воспитание ребёнка в школе? 2. Стоит ли в наше время уделять вопросам патриотического воспитания серьёзное значение? Ответ обоснуйте. 3. Во что должен верить сам учитель, говорящий о патриотизме детям? 4. Как Вы считаете, с чего нужно начинать воспитывать в ребёнке чувство Родины? 5. Где (в чём) Вы видите первоисточник патриотизма? 6. С какой целью государство делает усилия для повышения патриотизма в обществе? 7. Какое поведение является, на Ваш взгляд, по-настоящему патриотичным? 8. Что, по Вашему мнению, может сделать патриотическое единение многонационального народа более прочным? 9. Какие мероприятия способствуют формированию патриотизма и гражданственности учащихся? 10. Какие мероприятия не способствуют формированию патриотизма и гражданственности учащихся? Так на вопрос, касающийся цели патриотического воспитания школьников, 55% респондентов ответили, что «патриотическое воспитание ребёнка в школе проводится с целью воспитания любви к Родине», 40% – «воспитания гражданина, патриота своей страны» и 5% считают, что главная цель патриотического воспитания в школе – это «воспитание уважения к старшим». �Содержание В свою очередь, рассматривая патриотизм в масштабах всего государства, педагоги считают, что государство делает усилия для повышения патриотизма в обществе с целью сохранения мира и спокойствия в пределах территории страны, для усиления экономики и политики государства. Немаловажную роль педагоги отводят здесь цели воспитания ответственных за свою страну, готовых её защищать, граждан. На вопрос «Стоит ли в наше время уделять вопросам патриотического воспитания серьёзное значение?» все 40 опрошенных респондентов ответили положительно, выбрав из предложенных вариантов ответов ответ «да» и обосновав это тем, что «без любви к Родине не будет развития экономики, культуры и самого общества в целом». Первоисточник патриотизма 95% школьных педагогов видит в семье и лишь 5% - в школе. На сопутствующий вопрос о том, с чего нужно начинать воспитывать в ребёнке чувство патриотизма, подавляющее большинство респондентов – 87 % – посчитали, что с любви к родному дому. 13% учителей придерживаются иной позиции и на первую ступень в постепенном воспитании патриота ставят воспитание интереса к истории родной страны. Формированию патриотизма и гражданственности, по мнению респондентов, способствуют следующие мероприятия: классные часы; посещение музеев; линейки и декады памяти героев Отечества; адресная помощь ветеранам ВОВ; уроки мужества и т.д. КТД (коллективно-творческое дело); К мероприятиям, которые не оказывают никакого влияние на формирование патриотизма и гражданственности педагоги относят просмотр зарубежных фильмов, празднование чуждых национальным традициям праздников, например, таких как Хеллоуин, День Святого Валентина (День всех влюблённых). Отвечая на вопрос о том, что благоприятно может повлиять или влияет на патриотическое единение многонационального народа, респондентами был обозначен ряд наиболее существенных факторов, таких как: заинтересованность в этом вопросе самого государства, толерантность и уважение национальных особенностей народов, населяющих территорию страны, организация и проведение совместных праздников, объединяющих культуры и обращение к национальным корням и истокам. Результаты проведенного анкетирования позволяют сделать вывод о том, что у большего числа респондентов – школьников 5-7 классов сформировано представление о том, что такое патриотизм. Общее понимание этого термина основано на тех базовых исторических знаниях, которые даёт учитель-предметник. Школьники владеют понятийным аппаратом в области патриотизма, принимают активное участие в мероприятиях патриотической направленности, но при этом проблема формирования патриотизма в данном случае заключается в том, что в современной российской школе не развита упорядоченная система патриотического воспитания. �Содержание Отсюда следует, что наибольшим потенциалом для формирования патриотизма у школьников обладает учебный материал, излагаемый в ходе учебного процесса. Наиболее целенаправленная работа по воспитанию патриотических чувств у школьников проводится в образовательных учреждениях учителями литературы, истории и, отчасти, учителями мировой художественной культуры, в случае наличия данного предмета в базовом расписании школы. Однако, сочетание военно-патриотического и духовно-нравственного воспитания находит своё отражение в полной мере только на уроках истории. �Содержание А.Е. Суджанова г. Павлодар, Казахстан ПРОЕКТНО - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ ПО ИСТОРИИ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА Становление новой концепции исторического образования предполагает разрешение противоречия между новыми идеями, содержанием и технологиями обучения истории, и наличием в профессионально-педагогическом сознании учителей инновационных барьеров, отсутствием практических навыков организации образовательного процесса в соответствии с требованиями личностно-ориентированного обучения. Реализация образовательных и воспитательных возможностей курса истории связана с решением задач, направленных на обеспечение соответствия содержания изучаемого учебного материала реальным динамичным процессам, отражающим противоречивый характер общественного развития. Наиболее важными, с точки зрения профессионального интереса практикующего педагога, представляются такие педагогические и методические проблемы и инновации, как: - специфика организации проектной и исследовательской деятельности учащихся в урочное и внеурочное время как факторы успешной социализации и самореализации; - интегрированный подход в изучении истории; - создание учебных программ элективных курсов для профильных классов и их апробация; - инновационные методы оценки результатов процесса обучения. Обновление Казахстанского образования ориентирует современную школу на развитие познавательной самостоятельности учащихся, формирование у школьников умений исследовательской деятельности. Это вызывает определённые трудности: неверие учащихся в свои силы, неудовлетворённость педагогов уровнем качества знаний. Выход может быть найден в создании таких педагогических условий, когда каждый ученик включён в творческую деятельность, ситуацию поиска путей решения социально-значимых вопросов. Один из наиболее эффективных в решении данной проблемы - метод проектов. Его использование предполагает множество активных форм обучения, в том числе и во внеурочной деятельности. Он позволяет стимулировать интерес к знаниям, показывает необходимость их практического применения. Актуальность использования проектной технологии в обучении подтверждается нормативными документами: Концепцией модернизации образования до 2010 года и Концепцией профильного обучения на старшей ступени. Главной задачей и результатом целенаправленной проектно-исследовательской деятельности должно являться изменение учащегося, переход от незнания к знанию, от неумения к умению. Таким образом, нельзя не согласиться с мнением многих коллег, учителей истории о том, что проектная деятельность способствует формированию исследовательской культуры школьников. Приобщение учащихся к научно-исследовательской, поисковой деятельности является одной из форм обучения в школе нового типа. Проект рассматривается как эффективный способ развивающего и проблемного обучения. Данный вид деятельности многофункционален в большей степени, чем выгодно отличается от других форм организации обучения. Метод проектов наглядно демонстрирует возможности моно - и полипредметного, индивидуального и группового обучения. �Содержание В переводе с латинского проектная технология означает "самостоятельный поиск пути" ("брошенный вперед"). Выполнение проектов даёт возможность для создания личностно - развивающей ситуации, позволяющей реализовать творческие силы, обеспечить формирование собственного мнения, своего стиля деятельности. Метод проектов – это личностно-ориентированный метод обучения, основанный на самостоятельности обучающихся по разработке проблемы и оформлении практического результата. Учащиеся включены в реальную учебную, творческую деятельность, которая не только привлекает новизной, необычностью и занимательностью, что само по себе становится сильнейшим стимулом познавательного интереса, но и развивает потребность выявлять проблемы и разрешать возникающие противоречия. На основе обобщения практического опыта можно заключить, что при оценке учебного проекта необходимо учитывать следующие моменты: - значимость и актуальность рассматриваемой проблемы; - активность каждого участника проекта; - творческая самостоятельность авторов проекта; - соблюдение требований к созданию проекта; - речевая культура, умение отвечать на вопросы оппонентов. Проект может быть учебным, творческим, социальным. В рамках реализации Концепции модернизации образования и в соответствии с современной государственной образовательной политикой, результатом деятельности образовательного учреждения является формирование комплекса "ключевых компетентностей", способствующих социализации личности молодого человека, а именно: - способность к адаптации; - социальную ответственность; - способность к коммуникации; - толерантное отношение к другим. Таким образом, всё это ориентирует современную школу на развитие познавательной самостоятельности учащихся, формирование у них умений исследовательской деятельности. Отсюда неизбежные нововведения в требованиях к работе учителя, продиктованные ситуацией в современной школе: от умений транслировать программный объем знаний – к умениям решать творческие задачи. Происходит переход от «зуновской» к компетентностной образовательной парадигме. На современном этапе образования, перед социально-гуманитарными предметами стоит задача формирования компетенций, включающих в себя фундаментальные и практические знания о важнейших сферах социальной жизни и основных видах деятельности людей, о возможности достижения успеха, развитии умений и навыков. �Содержание Е.Д. Шапорева АлтГПУ, г. Барнаул ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ К ИСТОРИИ МОДЫ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ ВНЕКЛАССНОГО МЕРОПРИЯТИЯ В последнее время в исторической науке наблюдается тенденция к изучению истории повседневности. В контексте данного направления особое внимание уделяется условиям жизни, труда и отдыха конкретной группы людей, либо подавляющего большинства населения в определенный исторический период. Большой интерес исследователей вызывает культура быта с присущими ей элементами, одним из которых является мода как сложный художественно-эстетический феномен. История моды по сути своей является отражением истории цивилизации. Каждая страна, каждая народность на разных этапах своего развития внесла определенный вклад в формирование понятия мода. Это позволяет сделать вывод о том, что мода неразрывно связана с политикой, экономикой и идеологией государства и формируется под влиянием определенных исторических событий. В связи с этим анализ факторов, определивших специфику развития моды ХХ века в условиях социализма, а также исследование ее взаимосвязей с тенденциями мировой моды приобретает особую значимость в контексте изучения истории СССР. Данный проект проводится в форме внеклассного мероприятия. Занятие условно рассчитано на два урочных часа и ориентировано на учащихся 9-11 классов, когда учебная программа предусматривает изучение отечественной истории ХХ века. Проект предполагает работу в командах, так как групповая работа привносит новизну в организацию традиционного учебного процесса, способствует развитию навыков взаимодействия и командной работы. Подготовительный этап: Предварительно класс делится на две команды, каждой из которых дается задание – подготовить презентацию на темы «Советская мода с 1920-х по 1940-е гг.». и, соответственно, «Советская мода после Второй мировой войны». Выступления разрабатываются на основе материала, найденного в ходе самостоятельной работы. Учитель, в свою очередь, тоже предоставляет учащимся список полезной литературы [1, 2, 5]. Приветствуется использование фотографий родителей, бабушек и дедушек в качестве наглядного материала. Дополнительными баллами поощряется учет командой дресс-кода в духе изучаемой эпохи. Ход урока: Внеклассное мероприятие начинается со вступительного слова учителя. На данном этапе следует обозначить актуальность проекта, сформулировать проблему, цели и задачи совместно с учащимися. Затем учитель выступает с заранее подготовленной презентацией (Приложение 1), задача которой состоит в том, чтобы дать общее представление о развитии мировой моды в ХХ столетии. Далее предполагается ознакомление учащихся с видеороликом [3], перед просмотром которого учитель ставит вопрос: «Мода за последние 100 лет – эволюция или деградация?», после чего предполагается небольшая дискуссия. Команда, предоставившая более убедительные аргументы, получит наибольшее количество баллов (по шкале от 1 до 3). На следующем этапе мероприятия команды презентуют свои проекты. Каждый проект оценивается по шкале от 1 до 5, при этом необходимо учитывать глубину его разработки, качество презентации (разнообразие наглядного материала, использование семейных фотографий), учет командой дресс-кода и т.д. �Содержание Третий этап по своему характеру является практическим и предполагает проверку изученного материала. Каждой команде выдается лист с тестовым заданием «Словарь моды» (Приложение 2). В ходе выполнения задания учащиеся должны продемонстрировать знания об основных терминах, ключевых датах и личностях, сыгравших значительную роль в развитии мировой и отечественной моды ХХ века. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл. И, наконец, завершающая игра - «Одень куклу» (Приложение 3). Командам выдается по четыре картонных модели с определенным набором одежды. Каждой команде необходимо презентовать четыре образа: первый – в стиле дореволюционной эпохи, второй – соответствующий эпохе двадцатых годов, третий – в духе военного времени и четвертый – в стиле послевоенных лет. Выбор наряда аргументировать. За каждый правильно подобранный образ начисляется 2 балла. На заключительном этапе предполагается подведение итогов, награждение команды победителей, обмен мнениями и рефлексия. Приложение 1 «История развития моды в ХХ столетии: краткий обзор» Вы никогда не задавались вопросом: чем вас привлек тот или иной человек? Первое, что мы видим в человеке – это его внешний вид. Для установления контакта при общении важно первое впечатление, сформированное зрительным восприятием. Составляется оно по одежде, манерам, позе, жестам. Культура одежды составляет немаловажную часть культуры человека. Чтобы одежда украшала вас, важно не просто уметь одеваться со вкусом, но и знать, почему сегодня мы одеваемся именно так, и как одевались люди предшествующих десятилетий. Коренные изменения в женской моде произошли, когда известный французский модельер Поль Пуаре упразднил корсеты и укоротил женское платье (он всего лишь приоткрыл лодыжку). Но тогда это было воспринято как невиданная дерзость, как покушение на мораль и нравственность. Позже, в 20-ые годы знаменитая Габриэль Шанель начала внедрять в женский гардероб мужские предметы одежды, в корне изменив стиль женской одежды. Сначала это шокировало, а потом прочно вошло в жизнь. С началом Первой мировой войны миллионы мужчин ушли на фронт. Ниспровергая вековые устои, женщины стали активно включаться в трудовую и общественную деятельность. Отсюда – новые трансформации в стиле. Вторая мировая война тоже внесла свои изменения – женская одежда стала еще больше походить на военную. С окончанием войны возникло желание забыть об ужасах и лишениях, хотелось спокойной, мирной жизни. И мода провозгласила новый образ. Его творцом стал французский модельер Кристиан Диор. Он упразднил плечевые накладки, плечи стали покатыми. Напуск на талии сменился легким облеганием. Юбки слегка удлинились, закрыв икры ног. Появились нижние юбки и прозрачные капроновые блузки. В войну закрылись почти все фирмы входившие в “от кутюр” (высокая мода). Больше, чем когда либо, стало ясно, что мода не может ориентироваться лишь на тех, кто имеет сверхдоходы. Так, рядом с «от кутюр» появилась мода «прет – а – порте» или мода, ориентированная на массового потребителя. �Содержание В конце 70-х годов ключевые позиции занял «джинсовый стиль», который соединился с массовым увлечением фольклором. В моду вошли ярко вышитые букеты на блузках и юбках, фенечки; из бабушкиных сундуков доставались светлые, вышитые крестиком блузки. Заметное влияние на моду 70х повлияла субкультура хиппи, зародившаяся среди молодежи, протестующей против войн и насилия. В 1980-м году в моду вошел «спортивный» стиль. Одежда стала уютной, свободной, практичной и лишенной какой-либо манерности. Таким образом, модные тенденции, подобно зеркалу, отражают состояние времени и народа – как эмоциональное, так и материальное. Для каждой эпохи характерны свои особенности. Не стал исключением и Советский Союз. Советская мода формировалась и шла вперед своим особым маршрутом. Об особенностях советской моды мы и поговорим. Приложение 2 Игра «Словарь моды» Задание: Выберите правильный вариант ответа. 1. «Блейзер» - это… А) Блузка В) Клубный пиджак Б) Головной убор Г) Брюки до колен 2. Что означает термин «от-кутюр»? А) Известная французская фабрика по производству одежды, ориентированной на массового потребителя; Б) Высокая мода; В) Круглый, многослойный гофрированный воротник. 3. Какой известный дизайнер предложил стиль New Look? А) Пьер Карден В) Кристиан Диор Б) Коко Шанель 4. В комиссию по разработке формы РККА входили… А) В. Маяковский и Л. Брик В) В. Васнецов и Б. Кустодиев Б) А. Луначарский и Л. Троцкий . 5. Главное учреждение, определявшее направление официальной моды в Советском союзе: А) Общесоюзный Дом Моделей в Москве; Б) Модный дом на Фонтанке; �Содержание В) Никольская мануфактура в Орехово-Зуеве. 6. «Летучая мышь» - это… А) Вид юбки В) Легкая шерстяная ткань Б) Форма цельноскроенного рукава 7. Какого советского дизайнера прозвали «Красным Диором»? А) Валентин Юдашкин В) Вячеслав Зайцев Б) Надежда Ламанова 8. Знаменитая портниха царской России, стоявшая у истоков российской и советской моды ХХ века: А) Надежда Ламанова В) Эльза Триоле Б) Вера Мухина Приложение 3 Игра «Одень куклу» Задание: Перед вами - картонные модели с набором одежды. Каждой команде необходимо презентовать четыре образа: первый – в стиле дореволюционной эпохи, второй – соответствующий эпохе двадцатых годов, третий – в духе военного времени и четвертый – в стиле послевоенных лет. Выбор наряда аргументировать. За каждый правильно подобранный образ начисляется 2 балла. Библиографический список 1. Вининченко, И. В. Мода в условиях социализма / И. В. Вининченко // Современные исследования социальных проблем. – 2011. – № 2. – С. 168–171. �Содержание 2. Вининченко, И. В., Гмырак, А. Н. Концепция советского вкуса в моде и потребительской культуре периода «оттепели» / И. В. Вининченко, А.Н. Гмырак // Омский научный вестник. – 2011. – № 5. – С. 237–240. 3. Как менялась мода в течение 100 лет? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https:// www.youtube.com/watch?v=WkWp-o4gYNA (дата обращения: 10.03.2017). 4. Casual – женский журнал о моде, стиле и красоте. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.casual-info.ru/moda/wardrobe/168/ (дата обращения: 10.03.2017). �Содержание АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРАВА И ПРАКТИКА ИХ РЕШЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Бородулина Т.П., Косач Е.В. Юридические последствия распространения современном обществе ложной информации в Соболева А.Д. Правовая защита интеллектуальной собственности в сети Интернет Головеев И.Ф. Аборты в России: за и против (историко-правовой аспект) Бородулина Т.П., Савко И.А Коррупция и правовой нигилизм: взаимообусловленность и методы преодоления Сыпков Д.А. Право на смерть: основные подходы в юридической науке Зеленин Ю.А., Ким М.Ю. Правовые взгляды А. де Токвиля Бородулина Т.П., Попов Р.Э. Особенности формирования Совета Федерации в России в контексте поиска оптимальной государственной региональной политики (XX–XXI вв.) �Содержание Т.П. Бородулина Е.В. Косач АлтГПУ, г. Барнаул ЮРИДИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ РАСПОСТРАНЕНИЯ ЛОЖНОЙ ИНФОРМАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ В современном обществе остро встает вопрос о необходимости обеспечения информационной безопасности личности. Дезинформация не только способна ввести в заблуждение, но и нанести урон психосоматическому здоровью человека. В связи с наметившейся отрицательной тенденцией в юридической науке пристальное внимание уделяется вопросам правового режима недостоверной информации. Так, например, В.С. Маурин в диссертационном исследование использует термин «вредная информация». Под ней автор понимает информацию, посягающую на жизненно важные интересы личности, общества и государства, характер и степень общественной опасности от воздействия которой обусловливает необходимость принятия государством мер, обеспечивающих надлежащую правовую защиту [6, c. 8]. Анализ недостоверной информации на современном этапе позволил правоведам - И. Л. Бачило, В. Н. Лопатину и М. А. Федотову разработать следующую классификацию: 1) информация, направленная на разжигание ненависти, вражды и насилия; 2) ложная информация; 3) информация, содержащая посягательства на честь, доброе имя и деловую репутацию других лиц; 4) непристойная информация; 5) информация, оказывающая деструктивное воздействие на здоровье людей [5, с.454 - 455]. В связи с этим актуальным является вопрос об эффективных правовых механизмах защиты от всяческого распространения такого рода информации. Анализ законодательных актов позволяет выявить, что в российском законодательстве используются термины «ложная» («заведомо ложная») и «недостоверная» («заведомо недостоверная») информация в одном и том же значении – «содержащая несоответствующие действительности сведения». В условиях информатизации и компьютеризации общества в Российской Федерации насущной проблемой является распространение недостоверной информацией с помощью СМИ и интернет — ресурсов. Закон РФ «О средствах массовой информации» содержит нормы, согласно которым журналист обязан проверять достоверность сообщаемой им информации (ст. 49); не допускается использование прав журналиста в целях сокрытия или фальсификации общественно значимых сведений, распространения слухов под видом достоверных сообщений (ст. 51). При этом, согласно п. 9 ст. 47 свидетельствует о том, что журналист имеет право излагать свои личные суждения и оценки в сообщениях и материалах, предназначенных для распространения за его подписью. Принципиально важным является то, что личные суждения не должны носить уничижительный характер. Ответственность за распространение недостоверной информации посредством СМИ может быть наложена в том случае, если журналист опорочил честь, достоинство личности или деловую репутацию юридического лица [4]. В том случае к нему применяются нормы гражданского (ст. 151, 152 ГК РФ) [1] либо уголовного (128.1 УК РФ) права [3]. Ответственность за распространение недостоверной информации предусмотрена также законодательством, регулирующим проведение политической агитации, и законодательством о противодействии экстремизму. Во всех остальных случаях журналист, распространивший ложную информацию, в том числе и общественно- значимую, ответственности не несет. �Содержание В настоящее время интернет можно рассматривать, как доступный и быстрый способ распространения различного рода информации. В том числе и недостоверной. В соответствии со ст. 2 Закона «О средствах массовой информации, под сетевым изданием понимается сайт в информационнотелекоммуникационной сети "Интернет", зарегистрированный в качестве средства массовой информации в соответствии с настоящим Законом [4]. Обращаясь к п.2 ст. 5.61 КоАП РФ отметим, что оскорбление демонстрирующемся в СМИ влечет наложение административного штрафа на граждан в размере от трех тысяч до пяти тысяч рублей; на должностных лиц - от тридцати тысяч до пятидесяти тысяч рублей; на юридических лиц - от ста тысяч до пятисот тысяч рублей [2]. В главе 28 УК РФ содержится информация о механизмах регуляции преступлений в сфере компьютерной информации. Под компьютерной информацией понимаются сведения, представленные в форме электрических сигналов, независимо от средств их хранения, обработки и передачи [3]. Отметим, что о распространение ложной информации не упоминается. В настоящее время распространены случаи, когда физическое лицо узнает информацию, которая носит явно выраженный ложный характер и, возможно, оскорбительный. Актуальным тогда становится вопрос о правовом механизме защите прав человека. Обратимся к КоАП РФ. В соответствии со ст. 28.1 поводом к возбуждению дела об административном правонарушении являются сообщения и заявления физических лиц, содержащие данные, указывающие на наличие события административного правонарушения. Дело об административном правонарушении может быть возбуждено уполномоченным должностным лицом только при наличии указанного выше повода и достаточных данных, указывающих на наличие события административного правонарушения. В случае отказа в возбуждении дела об административном правонарушении при наличии материалов, сообщений, заявлений, указанных в пунктах 2 и 3 части 1 статьи 28.1 КоАП РФ, должностным лицом выносится мотивированное определение об отказе в возбуждении дела. В соответствии со ст. 28. 4 данные дела уполномочен возбуждать прокурор [2]. В ст. 5.61 оскорбление рассматривается как унижение чести и достоинства другого лица, выраженное в неприличной форме, влечет наложение административного штрафа на граждан в размере от одной тысячи до трех тысяч рублей; на должностных лиц - от десяти тысяч до тридцати тысяч рублей; на юридических лиц - от пятидесяти тысяч до ста тысяч рублей [2]. После установления прокурором виновных в оскорблении уже возможно привлечение их к гражданской ответственности и взыскании с них компенсации морального вреда. Таким образом, запрет на распространение недостоверной и оскорбительной информации содержится в нормативно - правовых актах РФ. За совершение рассматриваемого правонарушения предусмотрена административная, гражданско-правовая или уголовная ответственность в зависимости от специфики регулируемых общественных отношений и от тяжести вреда, который может нанести интересам личности. Анализируя вышеизложенные сведения, считаем, что на современном этапе в обществе должен безукоризненно функционировать правовой механизм противодействия распространению вредной информации, включающий в себя следующие элементы: 1) прекращение правонарушения посредством вмешательства компетентных органов 2) привлечение к ответственности виновных лиц 3) доведение до заинтересованных субъектов достоверной информации. Библиографический список 1. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая) от 30.11.1994 № 51-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 05.12.1994. – № 32. – Ст. 3301. 2. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 30.12.2001 № 195-ФЗ (ред. от 07.03.2017) // Собрание законодательства РФ. – 07.01.2002. – № 1 (ч. 1). – Ст. 1. �Содержание 3. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 17.04.2017) // Собрание законодательства РФ. – 17.06.1996. – № 25. – Ст. 2954. 4. О средствах массовой информации : закон РФ от 27.12.1991 № 2124-1 (ред. от 03.07.2016) // Российская газета. – № 32. – 08.02.1992. 5. Бачило, И. Л. Информационное право / В.Н. Лопатин, М.А. Федотов. – Санкт-Петербург : Алетейя, 2005. – 789 с. 6. Маурин В. С. Правовой анализ вредной информации в условиях информационного общества : автореф. дис. на соиск. … к.юрид.н. / В.С. Маурин. – Москва, 2004. – 24 с. �Содержание А.Д. Соболева АлтГПУ, г. Барнаул ПРАВОВАЯ ЗАЩИТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ В СЕТИ ИНТЕРНЕТ XXI век — это век, когда информация начинает приобретать новые формы и виды. Теперь любая информация фактически становится общедоступной благодаря информационно-коммуникационным сетям, в том числе благодаря сети Интернет. Любые изображения, фотографии, произведения литературы и т.д. можно найти без каких-либо затруднений. В ситуации, когда любая информация становится легкодоступной, как никогда остро встает вопрос о защите интеллектуальной собственности. Интеллектуальная собственность — это результат интеллектуальной деятельности человека: литературные и художественные произведения, символика, названия, изобретения, программы для ЭВМ, фонограммы, видео и т.д. К интеллектуальной собственности приравниваются и средства индивидуализации юридических лиц, товаров, услуг, предприятий [1, с. 347]. На данный момент существует несколько видов интеллектуальных прав: авторское, смежное, патентное, право на средства индивидуализации, на секреты производства, на новые сорта растений. Когда речь заходит о сети интернет, то в первую очередь следует говорить о защите авторских прав пользователей всемирной паутины, потому что большая часть информации, попавшая в сеть, является общедоступной, отсюда высока вероятность использование чужой интеллектуальной собственности без согласия ее владельца. Более того, результаты интеллектуальной деятельности человека часто расходятся по сети без каких-либо ссылок на правообладателя, а потому могут выдаваться другими лицами за результат их деятельности, выставляться и публиковаться на всеобщее обозрение без согласия правообладателя. Основными правонарушениями в данном случае становятся плагиат, незаконная торговля и распространение объектов авторского права. Естественным вопросом в данном случае является следующий: можно ли осуществить правовую защиту интеллектуальной собственности в сети интернет и какие меры наказания следуют при нарушении авторских прав? Следует отметить, что в правительстве весьма озабочены проблемой авторского права. За последние два года вышло несколько правок к существующим законам, которые связаны с защитой интеллектуальной собственности. Однако, как показывает практика, реализовать все законопроекты, связанные с защитой авторского права в интернете, практически невозможно по ряду причин. Если анализировать статьи закона о пиратстве, которые предполагают блокировку пиратских сайтов и наложение уголовной ответственности на их владельцев [6, ст. 17], то можно увидеть, что с момента его принятия для людей практически ничего не изменилось: существует множество методов обхода блокировок и при том достаточно легких, например, использование анонимайзеров, заходящих на сайты через иностранные IP адреса. Кроме того, невозможно блокировать все сайты сразу — блокировка происходит выборочно. Но даже тогда нет никакой гарантии, что у сайта, незаконно распространяющего объекты авторского права, не появятся так называемые «зеркала» - копии сайта, закрепленные за другими хостингами. �Содержание Вплоть до 2008 года в законе об «авторских и смежных правах» выделялись требования к техническим средствам защиты интеллектуальной собственности человека. Здесь технические средства защиты — любые программы, технические средства и их компоненты, ограничивающие доступ к результатам интеллектуальной деятельности и предотвращающие их распространение и совершение над ними действий, запрещенных правообладателем. Также в этом законе (п. 2, ст. 48.1) вводится запрет на обход технических средств защиты, однако данный запрет не подкрепляется никакими санкциями и, соответственно не гарантирует наказуемость деяний, направленных на обход средств защиты. После упразднения закона и принятия вместо него новой части гражданского кодекса, в ст. 1299 ч. 4 ГК РФ санкции на обход технических средств так и не были конкретизированы. В данной статье говорится более о наказаниях за незаконное распространение и использование объектов интеллектуальной собственности, чем о самих средствах защиты. В остальных главах этой части в статьях «техническая защита» дается сноска на ст. 1299 и дается общее определение технических средств защиты. Таким образом, мы видим, что обход средств защиты практически никак не санкционируется. Закон допускает неоднозначные трактовки, а некоторые действия для обхода технических средств защиты могут рассматриваться как необходимая мера. Так в ст. 1280 ч. 4 ГК РФ допускается внесение изменений в технические средства защиты для того, чтобы восстановить доступ к утраченной версии лицензионного оригинала программы. Это дает возможность злоумышленникам под вполне правомерным предлогом осуществить обход средств защиты и в дальнейшем распространять взломанные копии программы по сети. Помимо гражданского кодекса, существует также глава 28 уголовного кодекса «Преступления в сфере компьютерной информации». Эта глава состоит из трех статей. Однако предлагаемые в трех статьях главы меры наказаний и правовой защиты недостаточны для удовлетворительной охраны интеллектуальной собственности по той лишь причине, что вводят санкции только на изготовление и распространение вредоносного программного обеспечения — вирусов. Иными словами, кодекс охватывает только небольшую часть программ, которые помогают обходить технические средства защиты. Таким образом, можно сделать следующий вывод: на данный момент законы России не могут в полной мере обеспечить защиту интеллектуальной собственности. Урегулированию вопросов интеллектуальной собственности отводится достаточно большая часть в гражданском кодексе, однако очень мало внимания уделяется технической стороне данного вопроса. Даже несмотря на то, что сейчас идет активная законотворческая работа именно для защиты авторского права в интернете, все акты, которые были приняты за последние пять лет, до сих пор реализованы не полностью. Без должной технической поддержки права, без должного внимания к проблеме технических средств защиты они еще долго не будут реализованы. И пока законы, защищающие интеллектуальную собственность в сети интернет, не могут быть полностью реализованы, нельзя быть точно уверенными в том, что в случае кражи объекта авторского права, будь то фильм, изображение или музыка, злоумышленник понесет наказание за свое деяние, потому что найти кого-либо во всемирной информационной паутине весьма сложно. Библиографический список 73. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от 30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2-ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ) // Собрании законодательства РФ. – 04.08.2014. – № 31. – Ст. 4398. �Содержание 74. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть четвертая) от 18.12.2006 № 230-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 28.03.2017) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) // Собрание законодательства РФ. –25.12.2006. – № 52 (1 ч.). – Ст. 5496. 75. Об авторском праве и смежных правах : закон РФ от 09.07.1993 № 5351-1 (ред. от 20.07.2004) // Российская газета. – № 147. – 03.08.1993. 76. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 17.04.2017) // Собрание законодательства РФ. – 17.06.1996. – № 25. – Ст. 2954. 77. Обзор судебной практики по делам, связанным с разрешением споров о защите интеллектуальных прав (утв. Президиумом Верховного Суда РФ 23.09.2015) [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.vsrf.ru/Show_pdf.php?Id=10333 (дата обращения : 20.03.2017). 78. Об информации, информационных технологиях и о защите информации : федеральный закон от 27.07.2006 № 149-ФЗ (ред. от 19.12.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) // Собрание законодательства РФ. – 31.07.2006. – № 31 (1 ч.). – Ст. 3448. �Содержание И.Ф. Головеев АлтГПУ, г. Барнаул АБОРТЫ В РОССИИ: ЗА И ПРОТИВ (ИСТОРИКО-ПРАВОВОЙ АСПЕКТ) Во время Первой мировой и гражданской войн рождаемость резко сократилась, но к середине 1920-х годов жизнь населения, тогда, по преимуществу, крестьянского, России, Украины, других районов СССР нормализовалась, и восстановилась довоенная высокая рождаемость. В 1930-х годах начался резкий спад рождаемости, при этом смертность оставалась на высоком уровне. По мнению А. Г. Вишневского, демографические потери только в период 1926—1940 годов составили 9 млн чел (включая 7 млн избыточных смертей) [1]. Впрочем, среди некоторых историков распространено мнение, что при сохранении высокой рождаемости и недостаточно быстрой индустриализации, в силу мальтузианских процессов, число умерших от голода или других лишений могло бы быть существенно выше [4]. После первых трёх кризисов численность населения в стране удавалось восстановить. После 1945 года в СССР благодаря распространению антибиотиков произошло резкое падение детской смертности и имел место всплеск естественного прироста, и уже к 1955 население страны достигло довоенного уровня. Однако процесс снижения рождаемости (наиболее быстро идущий в РСФСР в 1930—1950-х годах) постепенно уменьшил и естественный прирост. С 1948 по 1989 годы в СССР отмечался постоянный естественный прирост населения — примерно на 1 % в год. Однако наибольший рост населения был в республиках Средней Азии и Закавказья; в РСФСР же суммарный коэффициент рождаемости кратковременно опускался ниже уровня простого воспроизводства поколений ещё в начале 1970-х. С августа 1954 года в СССР прекращено преследование за аборты, а с ноября 1955 года – вновь разрешены свободные аборты, проводимые по желанию женщины исключительно в медицинских учреждениях, что привело к значительному росту количества абортов. Статистика абортов в СССР была засекречена и обнародована лишь в конце 1980-х годов. СССР занимал одно из первых мест в мире по количеству абортов на число рождённых детей. Пик числа абортов пришёлся на 1965 год – 5,6 млн абортов, что было максимальным за всю историю России. До середины 1970-х годов население России увеличивалось исключительно за счёт естественного прироста, превышая число родившихся над числом умерших, затем (при сохранении темпа роста) миграционный приток населения в Россию превысил отток из неё, на фоне начавшегося в этот период падения естественного прироста [3, с. 67]. �Содержание Небольшой рост рождаемости произошёл в 1985, но уже через несколько лет начался четвёртый демографический кризис. В настоящее время, по подсчётам экспертов, для восстановления дореформенного уровня каждая женщина в стране должна иметь как минимум двоих детей, а в 40 % семей должно быть по три ребёнка, что на практике невозможно обеспечить, а поэтому при отсутствии адекватной демографической политики с каждым поколением число детей будет лишь уменьшаться, а полное восстановление демографических потерь будет невозможным. Кризис продолжается уже более 20 лет, и несмотря на отсутствие войн и репрессий, рождаемость остаётся на крайне низком уровне, хотя в последнее время она достаточно устойчиво (но, впрочем, довольно медленными темпами) растёт. Резкое снижение естественного прироста населения России, проявившееся с 1989 года, стало следствием наложения двух неблагоприятных тенденций: обвального снижения рождаемости и значительного роста смертности. В результате демографического перехода рождаемость упала до уровня развитых стран, в то время как смертность достигла уровня развивающихся. По данным Переписи населения 2002 года численность населения России с 1989 по 2002 год сократилась на 1,8 млн. Общемировая тенденция была противоположна: отношение количества рождений к смертям равнялось 2,6. [1, с. 71]. В 2014-2015 годах в России начало увеличиваться число умерших, снизилось число рождений и, как следствие, увеличился отрицательный естественный прирост населения и численность постоянного населения. Так, в I квартале 2015 г. отмечалось снижение числа родившихся и увеличение числа умерших. Тогда число умерших превысило число родившихся на 11,5 %, в 19 субъектах Российской Федерации это превышение составило 1,5 – 1,9 раза. С начала года число жителей России уменьшилось на 9,9 тыс. человек, или на 0,01 % в результате сложившейся убыли населения. Миграционный прирост только на 81,1 % компенсировал численные потери населения [5]. Таким образом, можно констатировать, что на сегодняшний день, проблема с правовым обеспечением абортов достаточно актуальна и ее необходимо должным образом контролировать. Центральные органы власти в РФ уже не раз предпринимались попытки к решению данной проблемы, однако эти попытки носили единичный характер. В то же время, при решении глобальных проблем, такой как правовое сопровождение аборта как явления в России, необходимо подходить к этому систематично, с упором на общественное мнение. Библиографический список 79. Афиногенова, И.Н., Пиндюрина, Е.А. Демографическая ситуация в России / И.Н. Афиногенова, Е.А. Пиндюрина // Территория науки. –2014. – № 1. – С. 71–74. 80. Вишневский, А. Г. Перепись населения 1937 года [Электронный ресурс] / А.Г. Вишневский // Демоскоп Weekly. – 2007. – № 313–314. – Режим доступа : http://demoscope.ru/weekly/2007/0313/ tema07.php (дата обращения: 14.02.2017). 81. Ермаков, С.П. Тенденции и особенности структуры смертности населения России в современных условиях / С.П. Ермаков // Социологические исследования. – 1997. – № 6. – С. 66–80. 82. Нефедов, С.А. Катастрофа 1933 года: гибель традиционного общества / С.А. Нефедов // Историческая психология и социология истории. – 2013. – С. 5–31. �Содержание 83. О текущей ситуации в экономике Российской Федерации в январе-апреле 2015 года [Электронный ресурс]. – М., 2015. – Режим доступа: http://economy.gov.ru/wps/wcm/connect/6ea5303c-404e-44cf-9ac8b4b2b3475a3f/Мониторинг.pdf?MOD=AJPERES&CACHEID=6ea5303c-404e-44cf-9ac8-b4b2b3475a3f (дата обращения 04.03.2017). �Содержание Т.П. Бородулина И.А Савко АлтГПУ, г. Барнаул КОРРУПЦИЯ И ПРАВОВОЙ НИГИЛИЗМ: ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ И СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ Коррупция — одна из наиболее насущных проблем современного российского общества. По данным МВД РФ, только в 2015 г. возбуждено около 11,5 тыс. уголовных дел в сфере коррупции [7]. Системная коррупция имеет дело с тотальным использованием общественных ресурсов для частной выгоды. На этом фоне, возможно одной из основных тенденций, является проявление в обществе правового нигилизма. Так профессор лондонского колледжа Анатоль Ливен считает, что Россия — криминальное государство особого типа. «Федеральное правительство не несет главную ответственность за руководство политическим насилием. По большей части это дело рук местных боссов и других преступников, которых терпит высшее начальство», утверждает автор [1]. Однако, сегодня в России государство само часто пренебрегает верховенством закона, и потому правительство не способно бороться с коррупцией. «Всякая эффективная антикоррупционная кампания рискует обрушить хрупкий существующий порядок», считает цитируемый нами автор. В данном случае очевидно необходимо повышение антикоррупционной устойчивости политической системы государства. Одной из разрекламированных антикоррупционных мер стало введение публичного декларирования доходов чиновников. Однако, как свидетельствуют данные социологических опросов, россияне не верят декларациям представителей бюрократии и политиков. По данным Левада-Центра 88% населения полагает, что ту или иную часть доходов чиновники скрывают [6]. Серьезной проблемой, на наш взгляд, является тот факт, что коррупция в нашей стране воспринимается как норма жизни и в списке проблем сегодняшних россиян не является острой темой, занимая лишь 7-е место, при том, что только 21% россиян называют коррупцию в числе трех наиболее беспокоящих их проблем (данные исследований ВЦИОМ) [6].Можно заметить, что современное российское общество пришло к тому пониманию, что коррупция не является общественно опасной, а, наоборот, является действенным способом решения повседневных проблем. Однако, не составляет труда заметить, что происходит утрата доверия населения как к политической системе в целом, так и к конкретным представителям власти. Возможно, это и формирует отношение людей к коррупции с позиции нигилизма. Население видит, что законы не исполняются. Особенно это становится заметным, когда человек узнаёт о правонарушении, за которым не последовало наказание, его вера в силу закона падает, и все это сопровождается отсутствием позитивной программы развития. �Содержание Несомненно, что коррупция — постоянная проблема с которой сталкивается Россия. Важность противодействия коррупции неустанно подчеркивается в политических программах ведущих партий, выступлениях общественных деятелей, рекомендациях представителей делового сообщества и высказываниях государственных лиц [9, с. 7]. Коррупционеры используют не столько экономические, сколько политические пути: конвертацию должности (статуса) государственного чиновника в капиталы, дорогую недвижимость и пр. Государственная политика прямо диктуется частными интересами находящихся у власти, вблизи власти и способных влиять на власть лиц. Дополнительные и теневые доходы составляют основную и необходимую часть дохода чиновников, коррупционное поведение стало нормой экономической и правовой культуры, исполнительная власть активно использует теневые формы мобилизации доходов [8]. Коррупция самым негативным образом сказывается на моральном, нравственном состоянии членов нашего общества, что ведет к распространению правового нигилизма. Граждане понимают, что с помощью коррупции можно не только избежать повседневных проблем, но и напрямую не быть подвергнутым ответственности за совершение коррупционных преступлений, так как коррупция в сфере правоохранительных органов приводит к круговой поруке. Все это не может не вызывать серьезную обеспокоенность у представителей гражданского общества Российской Федерации. Вместе с тем, одной из главных причин недостаточной эффективности антикоррупционных мер является отсутствие должной мобилизации на общественном уровне. Государство признает необходимость взаимодействия с гражданским обществом. На заседании Совета по противодействию коррупции от 30 октября 2013 года Президент РФ это подтвердил, заявив, что необходимо более активно привлекать общество к борьбе с коррупцией: «Только требования законов, только формулировки этих требований недостаточно. Необходимо сформировать общественную атмосферу неприятия коррупции. В том числе выстроить надежную систему обратной связи между обществом и властью» [2]. Государство в первую очередь должно быть заинтересовано в развитии гражданского общества для объединения усилий по борьбе с коррупцией. В случае обвинения в коррупции государственных служащих само государство оказывается заинтересованным в скорейшем проведении расследования данного вопроса, потому что его отсутствие резко снижает доверие населения к действующей власти. Но нельзя не отметить, что коррумпированные режимы стараются не принимать участия в международном сотрудничестве по борьбе с коррупцией и не готовы внедрять международные антикоррупционные нормы права в национальные законодательства, поскольку под угрозу будет поставлено само существование этих режимов. Возможно, в данный момент необходима государственная поддержка на высшем политическом и международном уровне. Государство должно обеспечить законодательную базу и поддерживать гражданские антикоррупционные инициативы; способствовать выработке международного стандарта антикоррупционного поведения, включающего различие между понятиями публичного интереса и личного интереса. С развитием информационных и коммуникационных технологий, увеличением политического влияния социальных сетей, повышением гражданской активности населения в ближайшем будущем возможно формирование глобального гражданского общества, которое станет главным актом борьбы с коррупцией на национальном, региональном и международном уровнях. Уже сегодня можно сказать, что международное сотрудничество, основанное на взаимодействии национальных правительств, международных организаций, гражданского общества и экспертов представляется наиболее эффективным механизмом борьбы с коррупцией. К сожалению, люди уже настолько привыкли к коррупции, что считают ее само собой разумеющимся явлением и неизбежным злом, с которым никто не борется, а поэтому к нему можно только приспособиться [7]. �Содержание С учетом вышеизложенного можно сделать вывод, что правовое пространство России размыто вследствие несоблюдения принципа приоритета норм Конституции РФ над иными правовыми нормами, федеральных норм над нормами субъектов РФ, недостаточной отлаженности государственного управления на различных уровнях [3, с.141]. В то же время другой проблемой, вызывающей недоверие людей к законам, является борьба внутри самой власти, точнее, между ее ветвями. Исполнительными органами государственной власти принимается большое количество актов, не соответствующих Конституции РФ и федеральным законам. Но дело не только в этом, ведь даже «идеальный» закон не будет работать без действенного механизма его реализации. И как раз отсутствие таких механизмов едва ли не большая проблема, чем несовершенные законы. На пути реализации правовой нормы возникают сотни препятствий (в том числе и пресловутый правовой нигилизм). Например, многие введенные в действие законы не применяются чиновниками, которые ссылаются на отсутствие инструкций по их реализации. Низкий уровень ряда законов, поспешное их изменение и даже отмена, несогласованность с программами реформ приводят к потере престижа закона в обществе. Открытая безнаказанность чиновничьего аппарата в этом случае способствует падению престижа судебных и правоохранительных органов, да и в целом государственной власти в глазах населения, что в итоге порождает опаснейшее явление — правовой нигилизм. Также общественная опасность правового нигилизма заключается в том, что он, по определению заместителя генпрокурора А.Э Буксмана является комплексным, опасным социально-деструктивным правовым явлением, которое масштабно поглощает и деформирует большинство сфер общественной, культурной, политической (правовой) жизни общества и государства; оказывает значительное влияние на формирование правосознания широких масс населения [4]. Следовательно, модернизация антикоррупционного закона в условиях правового нигилизма, получившего в России широчайшее распространение, действительно приведет к дальнейшему расцвету коррупции. Выработать же устойчивый антикоррупционный стандарт поведения в обществе возможно только через индивидуальное правовое воспитание. В 2011 году Президент РФ утвердил Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан, направленные на формирование высокого уровня правовой культуры населения, традиции безусловного уважения к закону, правопорядку и суду, добропорядочности и добросовестности как преобладающей модели социального поведения [5]. В целом, не вызывает сомнения правильность данного направления, преодолевая тем самым правовой нигилизм, коррупцию, организованную преступность, а также противоречия в формировании независимой судебной власти, Россия подходит к более всеобъемлющей реализации принципа правового государства. Библиографический список 84. Бондаренко, С.В. Коррумпированные общества / С.В. Бондаренко. – Ростов-на-Дону : Ростиздат, 2002. – 368 с. 85. Кабанов, П.А. Коррупция и борьба с ней: Краткий терминологический словарь / П.А. Кабанов, Ш.М. Мулюков, Р.Р. Газимзянов. –Казань, 2014. – 56 с. 86. Матузов, Н.И. Актуальные проблемы теории права / Н.И. Матузов. – Саратов, 2016. – 510 с. 87. Муратбакиева, М.Е. Методы борьбы с коррупцией // Газета. – 2015. – 26 августа. �Содержание 88. Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан (утв. Президентом РФ 28.04.2011 № Пр-1168) [Электронный ресурс] // Гарант.Ру. – Режим доступа : http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55071558/#55071558 (дата обращения: 11.02.2017). 89. Проблемы противодействия коррупции в системе государственной службы // Административное и муниципальное право. – 2014. – № 4. – С. 32–36. 90. Румянцева, Е.Е. Дискуссии о коррупции: каковы итоги? / Е.Е. Румянцева // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. – 2015. – № 107. – С. 672–698. 91. Хазамов, М.О. Правовой нигилизм в ракурсе проблем социальной безопасности / М.О. Хазамов // Теория и практика общественного развития. – 2005. – № 1. С. 49–53. 92. Шишкарев, С.Н. Формирование антикоррупционного правового порядка России / С.Н. Шишкарев // Юрист-Правоведъ. – 2008. – № 5 (30). – С. 6–10. �Содержание Д.А. Сыпков АлтГПУ, г. Барнаул ПРАВО НА СМЕРТЬ: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ В ЮРИДИЧЕСКОЙ НАУКЕ Идея права на смерть не нова. У добровольной смерти как избавления от неизлечимой и мучительной болезни сторонники находились во все времена — и в античности (Сократ, Платон, стоики), и даже в средневековой Европе (Томас Мор, Фрэнсис Бэкон). В наше время данная дискуссия давно перешла уже из сферы этики в правовую область. В современном мире некоторые из стран пошли по пути принятия эвтаназии, как естественной помощи тяжелобольным людям. Это такие страны, как Нидерланды, Канада, Бельгия, Люксембург. В России же эвтаназия запрещена ФЗ № 323 «Об основах здоровья граждан в РФ» [6]. В отечественной науке проблему права на смерть уже активно обсуждали в 1987 г., когда 23 профессора (юристы и медики) выступили инициаторами законна о помощи умирающим, в котором подчеркивалось, что не существует обязанности предотвращать самоубийства [5, с. 42]. Изучение научных исследований по данной тематике свидетельствует о том, что сегодня нет единого подхода к толкованию анализируемого термина, и употребляется он в различных смыслах. В понятие «право на смерть» могут включать не только эвтаназию, право на самоубийство, но и право на аборт и др. На сегодняшний день в юридической науке сложилось несколько подходов к пониманию права на смерть. Сторонники первого подхода считают, что право на смерть является неотъемлемым атрибутом уже закрепленных в Конституции прав и свобод человека. В рамках этого подхода можно выделить два основных аргумента: 1. Право на смерть – это реализация человеком права на жизнь, в контексте правомочия распоряжения (М. Сошникова, А.А. Малиновский, Т.Т. Алиев и др.). Этот аргумент может использоваться для обоснования права на смерть в самом широком его смысле т.е. в диапазоне от пассивной эвтаназии до ассистируемого самоубийства. Так, М. Сошникова считает, что «Нельзя отрицать и то, что в свободном обществе человек имеет право свободно распоряжаться своей жизнью так же как, к примеру, право верить в Бога либо не верить вовсе» [7, с. 15]. А.А. Малиновский полагает юридически невозможной ситуацию, когда человек, имея право жить, не имеет право умереть, что он свободен на законных основаниях распоряжаться своей собственностью, но не жизнью [4, с. 54]. Т.Т. Алиев более категоричен: «Конституционное установление права на жизнь логически означает юридическое закрепление права человека на смерть» [1, с. 48]. 2. Право на смерть вытекает из права на достоинство личности, достойный уровень жизни, достойная жизнь – достойная смерть (Ю.А. Дмитриев, Е.В. Шленева, Ф. Фут и др.). �Содержание В основе этого аргумента лежат 7 и 21 ст. Конституции РФ. Как правило, в контексте права на смерть использование данного аргумента ограничено вопросами эвтаназии. Постепенный уход из жизни неизлечимо больного человека сопровождается физическими и/или моральными страданиями. Их наступление не зависит от воли самого человека или иных физических и юридических лиц. В принципе сохраняется призрачная возможность того, что в отдаленном будущем подобная болезнь будет побеждена, что и является одной из главных причин отказа от эвтаназии. Но, как правило, на судьбу конкретного больного эта перспектива уже не оказывает существенного влияния. Отказ в эвтаназии может рассматриваться как применение к человеку пыток, насилия, жестокого или унижающего человеческое достоинство обращения, императивно запрещенного ст. 21 Конституции Российской Федерации. Как замечает Юрий Альбертович Дмитриев: «Достойная жизнь гражданина должна завершаться достойной человека смертью» [2]. Второй подход принципиально отличается от первого. Суть - право на смерть является самостоятельным субъективным правом (Л.В. Коновалова, Е.К. Фомичев, и др.) . Е.К. Фомичев считает, что право на смерть есть обособленное субъективное право человека, стоящее на одной ступени с правом на жизнь, правом на достойный уровень жизни, правом на достоинство личности. Дефиницию права на смерть он видит в том, что – это естественное, неотчуждаемое, абсолютное, охраняемое законом право человека прекратить свое существование на основании собственного волеизъявления, путем самостоятельного определения времени, способа и причин ухода из жизни, реализуемое любым неопасным для общества способом [9, с. 28]. Критиками выделения права на смерть в юридическом смысле отмечается, что государство и право существуют в интересах общества. Суицид - это не общественный интерес, так как не может быть признано в интересах общества деструктивное по своей природе поведение его отдельных членов. Поэтому право на убийство себя не является не только конституционным, но не образует даже защищаемого законом интереса или свободы личности [10, с. 35]. Согласно мнению Р.А. Степанчука, полномочием распоряжаться собственной жизнью, «равно как и правом на смерть, человек попросту законодательно не наделен» [8, с. 80-81]. В среде критиков права на смерть есть и сторонники возвращения жестких мер для борьбы с иррациональной убылью населения. В.Е. Лапшин считает необходимым установку правового запрета на суицид и юридической ответственности за попытку самоубийства [3, с. 9]. По нашему мнению, идея смертной казни неприемлема в случае признания естественного права на жизнь. Естественное право неотъемлемо. В случае реализации запрета на смертную казнь из-за противоречия последней идее естественного права на жизнь второй подход к пониманию права на смерть теряет под собой основу – перестанет быть возможной ситуация существования права на смерть при отсутствии права на жизнь. В перспективе, с учетом общемировой тенденции отказа от смертной казни, реализация второго подхода кажется тупиковой. В этом отношении признание права на смерть как атрибута права на жизнь видится наиболее логичным. Если мы не признаем за человеком право на смерть, то право на жизнь становится обязанностью, что представляется несколько абсурдным. При этом, учитывая проблемы современного общества (например, высокий уровень коррупции, недостаточный уровень правосознания среди населения) нам кажется, что российское общество еще не готово к законодательной конкретизации права на смерть. Подобные инициативы требуют длительного обсуждения. �Содержание Библиографический список 93. Алиев, Т.Т. Эвтаназия в России: право человека на ее осуществление / Т.Т. Алиев // Современное право. – 2008. – № 4. – С. 46–52. 94. Дмитриев, Ю.А. Конституционное право на эвтаназию [Электронный ресурс ] / Ю.А. Дмитриев // Право и политика. – 2000. – № 7. – Режим доступа: http://pravogizn.h1.ru/KSNews/PIG_63.htm (дата обращения: 30.03.2017) . 95. Лапшин, В.Е. Смерть как правовое явление: автореф. дис. … канд. юрид. наук / В.Е. Лапшин. – Владимир, 2005. – 21 с. 96. Малиновский, А.А. Имеет ли человек право на смерть? / А.А. Малиновский // Российская юстиция. – 2002. – № 8. – С. 54–55. 97. Млечин, Л. Вы уверены, что хотите умереть? / Л. Млечин // Новое время. – 1989. – № 31. 98. Редькина, Т.В., Звездова, Д.С. Эвтаназия: аргументы за и против // Международный студенческий научный вестник. – 2015. – № 1. – Режим доступа: https://elibrary.ru/download/ elibrary_23215652_98631875.pdf (дата обращения: 04.04.2017). 99. Сошникова, М. Право на смерть / М. Сошникова // ЭЖ-Юрист. – 2010. – № 8. – С. 15. 100.Степанчук, Р.А. Возвращаясь к вопросу о легализации эвтаназии в странах СНГ: pro et contra / Р.А. Степанчук // Государство и право. – 2008. – № 5. – С. 95–106. 101.Фомичев, Е.К. Эвтаназия как форма реализации права на смерть (общетеоретический аспект). Дис. … канд. юрид. наук / Е.К. Фомичев. – Тамбов, 2006. – 225 с. 102.Чашин, А.Н. Юридический аспект «права на смерть» / А.Н. Чашин // Медицинское право. – 2014. – № 4. – С. 33–37. �Содержание Ю.А. Зеленин АлтГПУ, г. Барнаул (Россия) М.Ю. Ким МГПУ, г.Мелитополь, Украина ПРАВОВЫЕ ВЗГЛЯДЫ А. ДЕ ТОКВИЛЯ Алексис-Шарль-Анри Клерель де Токвиль (1805-1859) – французский правовед, политический мыслитель и политический деятель – известен, прежде всего, как автор книг «Демократии в Америке» и «Старый порядок и революция». Его обычно рассматривают как основоположника политологии и социологии, но, необходимо отметить, что он был, прежде всего, в том числе и по образованию, правоведом, внесшим весомый вклад в развитие юридической науки. Можно полностью согласиться с характеристикой А.Н. Медушевского, оценившего следующим образом этот вклад: 103.Токвиль одним из первых перешел от формально-юридического анализа общества, доминировавшего в первой четверти XIX в. к изучению социальных параметров возникновения, функционирования и эффективности юридических норм. 104.В области сравнительного правоведения Токвиль исследовал уголовное и гражданское права Америки, Англии и Франции, Швейцарии, Германии и отчасти России: «…причем показательно его внимание к наследственному праву, нормы которого четко выражают преемственность социальных отношений или разрыв этой преемственности». 105.Он сделал попытку преодоления европоцентризма и включение в сферу научных интересов правовые и социальные институты не только Западной Европы, но также Восточной Европы, Америки, колониальных территорий (анализ культурно-правовой жизни Алжира и Индии), что нашло выражение в сопоставлении христианской и мусульманской правовой традиции [2]. Но, к сожалению, существует мало отечественных исследований, посвященных правовым взглядам Токвиля. Прежде всего, не раскрыто его отношение к сущности права. Если соглашаться с большинством исследователей, относящих Токвиля к либеральному течению, то по всей логике вещей он должен был разделять естественно-правовую концепцию права. Однако Токвиль довольно иронично относиться к данной политико-правовой теории, называя ее идеей, которая три тысячи лет изрядно покочевала по людскому воображению, так и не сумев там закрепиться. Суть этой «политической философии XVIII века», общую для всех представителей эпохи просвещения, он видит в следующем: «Какими бы разными путями они не двигались дальше, все держатся за этот отправной пункт: все полагают, что сложные традиции и обычаи, управляющие обществом нашего времени, надо заменить простыми и естественными правилами, почерпнув их в разуме и природном законе» [4, с. 127]. Философы-просветители, по мнению Токвиля «с легкостью усвоили отвращение к старине и традиции, и естественным путем пришли к желанию перестроить общество своего времени согласно совершенно новому плану, который каждый из них чертил при свете одного лишь разума» [4, с. 129]. �Содержание Исходя из вышеизложенного, Токвиля в большей степени можно отнести к представителям исторической концепции права. Как известно данной концепции права придерживаются, прежде всего, консервативные мыслители. Так, к примеру, А.Н. Медушевский, относя Токвиля к представителям классического либерализма [1, с. 59], отмечает все же его склонность к взглядам представителей исторической школы права: «Последняя, связывая развитие права с постепенной эволюцией институтов и народного правосознания, была близка Токвилю неприятием радикальных изменений в праве (в стиле Кодекса Наполеона)» [2]. Одной из ключевых проблем исследуемых Токвилем был вопрос о соотношении права и морали, права и силы. По его мнению, субъективное право непосредственно связано и производно от морали: «Самым прекрасным понятием после общего понятия о добродетели является понятие о правах. Точнее говоря, оба эти понятия соприкасаются: права – это не что иное, как добродетели, перенесенные в политическую жизнь» [3, с. 188]. Понятие права (прав) по Токвилю антиномично понятиям произвол и насилие: «Оно помогает им (З.Ю., К.М. – людям) быть независимыми без высокомерия и подчиняться, не унижаясь. Подчиняясь насилию, человек сгибается и унижается. Если же он подчиняется праву распоряжаться, которое он признает за себе подобным, он в каком-то смысле даже возвышается над тем, кто им распоряжается» [3, с. 188]. Более того право является неотъемлемым признаком общества: «Разве можно назвать обществом группу разумных существ, если их единство основано только на силе?» [3, с. 188]. Токвиль отмечает факт постепенной девальвации религиозных и нравственных оснований права в современном ему буржуазном обществе: «Религия теряет силу, и изза этого исчезает понятие божественности прав. Нравы портятся, и из-за этого слабеет нравственное понятие прав…». Но именно поэтому видит неизбежность юридизации общественных отношений и необходимость «связать понятие прав с единственным, что еще не разрушено в человеческой душе, а именно с личным интересом, то для управления миром не останется ничего, кроме страха» с целью сохранения общества [3, с. 189]. Однако он понимает всю опасность ситуации: когда правопорядок основывается на сугубо на личном интересе, то «исполнение закона сопровождается моральным разложением людей» [3, с. 78]. В качестве примера он приводит современные ему США, в которых в ряде случаев, когда определенный закон напрямую не затрагивает личных интересов граждан для его исполнения «вынуждены заинтересовывать доносителей, предлагая им в отдельных случаях часть взимаемых штрафов» [3, с. 78]. Отмечая вторичность права как социального регулятора по сравнению с религией и моралью, он все же признает значительную роль позитивного права в жизни общества: «Законы не в состоянии оживить угасающие верования, однако именно они могут вызвать интерес граждан к судьбе своей страны. Именно законы способны пробудить и направить в нужное русло этот неосознанный инстинкт любви к отечеству, который фактически никогда не покидает человеческое сердце, и, соединив этот инстинкт с определенными взглядами, чаяниями и укоренившимися привычками, превратить его в осознанное и прочное чувство. И пусть не говорят, что уже поздно даже пытаться это сделать: нации стареют совершенно иначе, чем люди. Каждое новое родившееся поколение есть как бы новый народ, попадающий в руки законодателя» [3, с. 88-89]. Однако, признавая весомую роль позитивного права, Токвиль выступает против излишней юридизации общественной жизни: «Нет такой страны в мире, где бы закон мог предусмотреть все и где институты власти были бы в состоянии заменить собой благоразумие и нравственность жителей» [3, с. 108]. �Содержание Также он отмечает, что при демократических режимах, в которых «народ постоянно стремится все подчинить себе, законы, способствующие быстроте его действия и придающие этому действию непреодолимый характер, прямо угрожают самому существованию правительства» [3, с. 119]. Поэтому он отмечает, что должны существовать институты власти, имеющие достаточно полномочий для того, чтобы «неизменно повинуясь решениям большинства, все-таки противостоять его капризам и отвечать отказом на его самые опасные требования» [3, с. 119]. В США, по его мнению, таким институтом являлся президент. Токвиль подчеркивает, что характер законодательства напрямую зависит от общественного строй и классовой структуры в конкретной стране. Классы он сравнивает с отдельными нациями внутри одного народа, и подчеркивает, что «отдавать какой-либо из них в руки другого так же опасно, как позволять одному народу распоряжаться судьбой другого» [3, с. 185]. Он выделяет по критерию дохода три базовых классов: класс богатых, средний класс и класс бедных. По его мнению, расслоение общества по уровню доходов будет всегда: «Количество индивидуумов, входящих в эти три общественные категории, может быть большим или меньшим в зависимости от социального устройства, но вы ничего не сможете сделать, чтобы сами эти категории перестали существовать» [3, с. 169]. Токвиль полагает, что характер принимаемых законов напрямую зависит от того какой класс находится у власти. Он считает, что законы, принимаемые представителями класса богатых и бедных не будут направлены на экономию государственных средств. У первых потому, что «налог, которым облагается большое состояние, изымает лишь излишен и поэтому он малочувствителен; у вторых потому, что у них нет «собственности, которая облагается налогом, и поэтому им кажется, что все деньги, которые иду на общество, приносят им выгоду, а ни в коем случае не вред». Самое экономное правительство, по Токвилю, может быть сформировано из представителей среднего класса, которые не будут «…злоупотреблять налогами, потому что нет ничего разорительнее крупных сборов, которыми облагают маленькие состояния» [3, с. 169]. Уровень развития правовой культуры Токвиль напрямую связывает с уровнем нравственного развития и степью образованности населения: «В новых Юго-Западных штатах население, как правило, само вершит суд, и убийства там совершаются беспрерывно. Причиной тому очень жестокие нравы местного населения, а также почти полное отсутствие просвещения в этих пустынных местах. Оттого и не ощущают они необходимости в силе закона: судебным процессам они предпочитают дуэли» [3, с. 180]. Он использует два критерия для оценки законотворческой деятельности. По преследуемой законодателем цели Токвиль выделяет абсолютную доброкачественность, а по средства достижения этой цели - относительную доброкачественность принимаемых законов. Для демократических законов, в отличие от аристократических, свойственна абсолютная доброкачественность в ущерб относительной. «Демократические законы обычно стремятся обеспечить благо большинства… – указывает Токвиль. – Аристократические законы, напротив, тяготеют к сосредоточению власти и богатства в руках небольшой группы людей… В целом можно сказать, что демократическое законотворчество несет больше блага человечеству, чем аристократическое. Однако это его единственное преимущество. Аристократия значительно более умело пользуется законодательством, чем демократия… Она действует со знанием дела и умеет в определенный момент мастерски направить совокупную силу своих законов на единую цель. О демократии этого сказать нельзя: ее законы почти всегда несовершенны или несвоевременны» [3, с. 184–185]. �Содержание Таким образом, правопонимание А. де Токвиля наиболее близко исторической школе права. Признавая производность и вторичность права как социального регулятора по сравнению с религией и моралью, выступая против дальнейшей юридизации общества, он все же признает значимость правового регулирования для современного социума. Библиографический список 1. Медушевский, А. Н. Социология права / А.Н. Медушевский. – М.: ТЕИС, 2006. – 616 с. 2. Медушевский, А.Н. Алексис де Токвиль. Социология государства и права [Электронный ресурс] / А.Н. Медушевский. – Режим доступа: http://pavroz.ru/files/medushevskiitok.pdf (дата обращения: 10.04.2017). 3. Токвиль, А. Демократия в Америке / А. Токвиль. – М. : Прогресс, 1992. – 554 с. 4. Токвиль, А. Старый порядок и революция / А. Токвиль. – СПб. : Алетейя, 2008. – 151 с. �Содержание Т.П. Бородулина Р.Э. Попов АлтГПУ, г. Барнаул ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОВЕТА ФЕДЕРАЦИИ В РОССИИ В КОНТЕКСТЕ ПОИСКА ОПТИМАЛЬНОЙГОСУДАРСТВЕННОЙ РЕГИОНАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ(XX–XXI ВВ.) Проблемы федерализма как явления, затрагивающего интересы народов многих современных государств, совсем актуальны для российского общества, если речь идет о перспективах именно российского федерализма, и свидетельство тому – обсуждение в СМИ, научных кругах нескольких его главных путей. Один из них – реформирование федерализма, соответствующего современным условиям страны и общечеловеческим ценностям XXI века. Как показали проведенные сравнительные исследования, в России необходимы последовательные, но поэтапные реформы, в которых может быть учтен предыдущий российский опыт, поскольку предлагаемые варианты не соответствуют, например, менталитету общества, противоречат Конституции, да и не могут быть реализованы либо вообще, либо в современных условиях, или годятся для других федераций, но не соответствуют специфическим условиям России с ее многонациональным народом с компактно, но и разрозненно проживающими этническими общностями [2, с. 373]. В федеративных государствах особую роль в центральном аппарате государственной власти играет Парламент. В парламентах федеративных государств утвердилось понимание необходимого двойного представительства народа в парламенте: путем в том числе через равное, не зависящее от численности населения представительство субъектов федерации, что (как показал исторический опыт почти всех федераций) надежнее обеспечивает учет региональных интересов и равное участие всех частей федерации в разрешении общегосударственных задач. Двухпалатность признается принципом демократическим и функциональным, поскольку парламент такой структуры более результативно добивается преодоления внутренних противоречий в государстве. Градация палат на «нижние» и «верхние» достаточно условна. Представляется, что создание второй палаты должно иметь положительное значение, содействуя более тщательной отработке законов и служить дополнительным средством представительства различных общественных сил. Оптимальная государственная региональная политика служит укреплению единства и целостности федерализма и преодолению существенных различий между регионами, а участие представителей региональных органов государственной власти в разрешении проблем федерального значения. После принятия федеральной Конституции 1993 г. одной из самых эффективных форм влияния региональных лидеров на Президента, Правительство и другие органы федеральной власти стал Совет Федерации Федерального Собрания Российской Федерации. �Содержание Совет Федерации – «Палата регионов», представляющая интересы регионов на федеральном уровне и отражающая федеративный принцип российского государства. Являясь институтом интеграции и консолидации регионов, Совет Федерации обеспечивает баланс общефедеральных и региональных интересов при принятии решений, направленных на реализацию стратегических целей развития страны. В СССР Совет Федерации, консультативный орган при Президенте СССР (1990—1991), возглавлялся Президентом СССР и включал в себя высших должностных лиц (президентов, по мере их избрания, а до этого — председателей Верховных Советов) 15 союзных республик. Учреждён поправками к Конституции СССР от 14 марта 1990 о создании поста Президента СССР (ст. 127.4 Главы 15.1 — «Президент СССР»). При следующем изменении Конституции поправками от 26 декабря 1990 статус СФ был определён отдельной Главой 15.2; в состав Совета Федерации был введён с решающим голосом вице-президент СССР; установлено, что решения СФ принимаются двумя третями его голосов. С 30 января 1991 года (с момента утверждения постановлением Президиума Верховного Совета РСФСР «Положения о Совете Федерации») включал председателей Советов всех 88 (затем — 89) субъектов Федерации. В июле 1991 пост председателя Совета Федерации занял как и. о. Председателя, а затем — Председатель Верховного Совета. 18 сентября 1993 года состоялась встреча руководителей исполнительной и представительной власти регионов, заранее объявленная учредительным собранием нового Совета Федерации как прообразоа верхней палаты нового парламента, альтернативного действующему Съезду народных депутатов России. Участники встречи отказались подписать документ о создании Совета Федерации до определения его полномочий законодательно действующим парламентом. На протяжении ряда лет в России менялся порядок его формирования, поскольку процесс реформирования – сложный, длительный; некоторые его аспекты могли быть решены без изменения Конституции России, дающей возможность для совершенствования федеративных отношений. Можно выделить несколько его этапов. После принятия Конституции 1993 г. Совет Федерации становится одной из самых эффективных форм влияния регионов на их лидеров, на Президента, Правительство и другие органы федеральной власти. Первый период формирования (январь 1994 — январь 1996). В переходных положениях Конституции России 1993 года было указано, что первый состав СФ на два года избирается гражданами по двухмандатным округам, а далее порядок формирования СФ необходимо было установить отдельным законом. Выборы в СФ состоялись 12 декабря 1993 года. Практическая деятельность выборного СФ, с 11 января 1994 по 15 января 1996, показала, что он не всегда выполнял отведённую ему авторами Конституции роль «фильтра» принимаемых Государственной думой законов и нередко голосовал за преодоление президентского вето. Второй период – январь 1996 - декабрь 2001). Реформа СФ была призвана сделать его политически более близким исполнительной власти. В декабре 1995 года был принят закон, по которому губернаторы (главы региональной исполнительной власти) и председатели законодательных собраний субъектов Федерации входили в СФ по должности. При этом члены СФ работали в нём на непостоянной основе, собираясь в Москве на регулярные сессии, или участвуя в заседаниях комитетов и комиссий. Этот состав СФ был сформирован 23 января 1996 и заседал по 26 декабря 2001. �Содержание Третий период – январь 2002 - декабрь 2012. Цель реформы, предложенной президентом Путиным, замена губернаторов и глав законодательной власти назначенными представителями, которые должны были работать в СФ на постоянной и профессиональной основе (при этом одного из них назначал губернатор, а другого — законодательный орган региона). Главы региональной исполнительной власти были, таким образом, лишены возможности самостоятельно заниматься лоббированием своих интересов в столице и участвовать в партийной и политической деятельности на федеральном уровне. В качестве своего рода «компенсации» для региональных лидеров был создан консультативный орган — Государственный совет РФ, который периодически собирается в Москве и с участием Президента рассматривает насущные вопросы жизни страны, но не имеет конституционного статуса. Тот факт, что в его состав не вошли глава законодательной власти субъектом Федерации, еще раз подчеркивает фактическое главенство исполнительной власти в системе государственной власти субъектов Российской Федерации. Совет Федерации был окончательно сформирован к 1 января 2002 на неограниченный срок и заседал в полностью обновлённом составе с 16 января 2002. Регламент и структура палаты переформированы 30 января 2002 года. Четвёртый период формирования (декабрь 2012 — настоящее время) обусловлен принятием нового федерального закона «О порядке формирования Совета Федерации Федерального собрания Российской Федерации» [1]. С этого времени представителем от законодательного органа региона может быть только депутат этого органа. Кандидатуры вносятся председателем, фракцией или группой депутатов. Решение принимается большинством голосов от общего числа. Представитель от исполнительного органа региона: кандидатура заранее определена. При выборах высшего должностного лица субъекта каждый кандидат заявляет список из трёх человек, первый из которых в случае избрания кандидата будет наделён полномочиями члена Совета Федерации (второй в списке имеет шанс стать сенатором лишь в случае досрочного прекращения полномочий первого, третий — соответственно после второго). Решение о наделении полномочий принимается вновь избранным высшим должностным лицом субъекта Российской Федерации на следующий день после дня его вступления в должность указом (постановлением). По вопросам, отнесенным к его ведению Конституцией Российской Федерации, Совет Федерации принимает постановления большинством голосов от общего числа членов Совета Федерации, если иной порядок принятия решений не предусмотрен Конституцией Российской Федерации. В области законотворчества Совет Федерации занимает по отношению к Государственной думе подчинённую роль. Любые законы вначале вносятся в Государственную думу, и лишь после одобрения нижней палатой поступают на рассмотрение Совета Федерации. Как весь Совет Федерации в целом, так и его отдельные члены обладают правом законодательной инициативы, однако законы о поправках в конституцию могут быть внесены либо Советом Федерации как коллегиальным органом, либо группой численностью не менее одной пятой от конституционного состава палаты. �Содержание При рассмотрении принятых Государственной думой законов Совет Федерации не имеет права внесения поправок, а может либо одобрить, либо отклонить закон в целом. Федеральный закон считается одобренным Советом Федерации, если за него проголосовало более половины от общего числа членов этой палаты, либо если в течение четырнадцати дней он не был рассмотрен Советом Федерации. В случае отклонения федерального закона Советом Федерации палаты могут создать согласительную комиссию для преодоления возникших разногласий, после чего федеральный закон подлежит повторному рассмотрению Государственной думой. В случае несогласия Государственной думы с решением Совета Федерации федеральный закон считается принятым, если при повторном голосовании за него проголосовало не менее двух третей от общего числа депутатов Государственной думы. Для принятия федеральных конституционных законов необходимо одобрение трёх четвертей голосов Совета Федерации, в случае отклонения Советом Федерации проекта федерального конституционного закона, вето не может быть преодолено Государственной думой. Член Совета Федерации лично осуществляет своё право на голосование. Таким образом, особенности формирования Совета Федерации отразили процесс поиска совершенствования механизма влияния региональных властных структур на формирование и реализацию общегосударственной политики и, с одной стороны явили собой важную демократическую процедуру развития принципов российского федерализма, а с другой – дали возможность учесть региональные интересы и повысить ответственность федерального центра за итоги и последствия принимаемых решений. Библиографический список 106.О порядке формирования Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации : федеральный закон от 03.12.2012 № 229-ФЗ (ред. от 01.07.2017) // Собрание законодательства РФ. – 10.12.2012. – № 50 (часть 4). – Ст. 6952. 107.Федерализм: теория, институты, отношения (сравнительно-правовое исследования) / Отв. ред. Б.Н. Топорнин. – М. : Юрист, 2001. – 376 с. �Содержание ПРОФИЛАКТИКА ПРАВОНАРУШЕНИЙ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ Сапронова Н.А., Андриенко Ю.А. Причины наркопреступности молодежи Обрывко Е.И. Межведомственное взаимодействие по преступного поведения несовершеннолетних профилактике противоправного и Еньшина Н.А., Мамаева К.А. Использование социологических методов исследования социальных проблем молодежи Соколова С.Н. Работа с группой риска несовершеннолетних на основе данных из е-портфолио в целях профилактики правонарушений Лагина О.Р. Особенности преступности несовершеннолетних в Алтайском крае (2011-2015 гг.) Глушко О.В. О роли нотариата в системе ювенальной юстиции Обрывко Е.И. Профилактика правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних Соболева А.Д. Правовая защита интеллектуальной собственности в сети интернет Еньшина Н.А., Зарипова В.Р. Изучение социальных основ формирования рекреационного пространства студенческой молодежи Клейменова М.Н., Емельяненко Т.О., Шаханов Г. Положительный опыт работы института физической культуры и спорта алтайского государственного педагогического университета по профилактике правонарушений среди студентов �Содержание Н.А. Сапронова АлтГПУ, г. Барнаул (Россия) Ю.А. Андриенко ГУ МВД России по Алтайскому краю, г. Барнаул (Россия) ПРИЧИНЫ НАРКОПРЕСТУПНОСТИ МОЛОДЕЖИ Наркомания является одной из социальных проблем, представляющих серьезную угрозу для общественного развития. В настоящее время множество научных исследований посвящено определению эффективных мер предупреждения немедицинского потребления наркотиков. Однако по экспертным оценкам, количество лиц, потребляющих наркотики, достигает примерно 2,5 млн. человек, или почти 2% населения страны [2]. Ситуация усугубляется тем, что незаконному потреблению наркотиков в большей степени подвержены лица несовершеннолетнего возраста и молодежь. А.В. Федоров отмечает, что «незаконное потребление наркотиков как социальное явление порождает обеспечивающую его преступность (наркопреступность)» [7, с. 24]. Проблема вовлечения молодежи в незаконный оборот синтетических наркотиков является предельно актуальной как на территории Алтайского края, так и России в целом. Злободневность данной проблемы очевидна, поскольку молодежь (то есть лица в возрасте от 14 до 30 лет) составляет примерно четверть населения России, и от его развития и благополучия напрямую зависит будущее нашего государства. В последние несколько лет на территории РФ наблюдается резкое уменьшение незаконного оборота наркотиков опийной группы (героин, дезоморфин, ацетилированный опий), преобладавших в 90-е и в 2000-е года. Их место на рынке наркобизнеса заняли синтетические наркотики – так называемые «курительные смеси», «спайсы», «соли», «кристаллы», «скорость». Если по итогам 2014 года количество изъятых синтетических наркотиков в Алтайском крае составляло более 40% по отношению к остальным видам наркотических средств, то в настоящее время данный показатель уже превышает 70%. Основным поставщиком синтетических наркотиков в Россию является Китай. Рынок синтетических наркотиков развивается в данном государстве уже более 20 лет. На сегодняшний день на территории Китайской Народной Республики действует множество нелегальных химических лабораторий, производящих как готовые к употреблению наркотики, так и концентраты или «реагенты», из которых можно приготовить наркотик путем смешивания с легальными веществами, имеющимися в свободной продаже. �Содержание Сложность предупреждения ввоза наркотика на территорию России отчасти связана с большой протяженностью государственной границы нашего государства с Китаем, которая составляет более 4000 километров. Поставки из Китая осуществляются как авиационным, так и железнодорожным транспортом под видом удобрений, кормов для животных, концентрата для энергетических напитков и другой подобной продукции. Также синтетические наркотики провозятся в различных предметах – запчастях, игрушках и даже елочных украшениях с помощью «курьеров» или челноков, зачастую неосведомленных о нелегальности перемещаемого груза. Небольшие партии концентрированного наркотика также поступают на территорию РФ международными почтовыми отправлениями. Развитие нелегального рынка синтетических наркотиков на территории России, внедрение в него компьютерных технологий повлекло за собой и омоложение контингента, вовлеченного в данный бизнес. Если ранее преступления в сфере незаконного оборота наркотиков совершались, как правило, лицами, ведущими асоциальный образ жизни – ранее судимыми, страдающими наркоманией, то в настоящее время гораздо чаще среди обвиняемых в совершении незаконных хранений и сбытов наркотиков встречаются учащиеся старших классов средних общеобразовательных школ, студенты средних специальных и высших учебных заведений и их недавние выпускники. Согласно данным МВД России количество зарегистрированных лиц, совершивших преступления в сфере незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ в России в 2015 году составляло 121 557 человек, из них 78,6% (95610 человек) составляли лица, совершившие незаконные приобретение, хранение, перевозку, изготовление, переработку без цели сбыта наркотических средств, психотропных веществ или их аналогов, предусмотренные ст. 228 УК РФ [6]. При этом удельный вес лиц в возрасте от 14 до 30 лет составлял около 80% от общего числа лиц, совершивших преступления в сфере незаконного оборота наркотиков. Зачастую лица, совершающие указанные преступления, являются потребителями наркотиков с формирующейся или уже сформировавшейся наркозависимостью [8, с. 357]. Кроме того, в 2015 году МВД России было выявлено 24626 лиц, совершивших преступления, предусмотренные ст. 228.1 Уголовного кодекса Российской Федерации (далее - УК РФ) (незаконные производство, сбыт или пересылка наркотических средств и психотропных веществ), что составило 20,3% от общего числа лиц, совершивших преступления в сфере незаконного оборота наркотиков. Среди указанного контингента, лица в возрасте от 14 до 30 лет составили 47-51% [5, с. 22]. Увеличение совершаемых приобретений и хранений наркотиков напрямую зависит от количества совершаемых сбытов, поскольку, как известно, на рынке незаконного оборота наркотиков действует принцип «предложение рождает спрос» [1, с. 70]. С появлением в наркобизнесе синтетических наркотиков изменились и способы их сбыта – если ранее наркотические средства в основном передавались от продавца покупателю «из рук в руки», то сейчас в большинстве случаев сбыты наркотиков происходят через сеть «Интернет». В настоящее время на территории России действует множество интернет-магазинов, осуществляющих продажу синтетических наркотиков бесконтактным способом через «закладки». �Содержание Организаторы интернет-магазинов с помощью кадровых подразделений нанимают на работу молодых людей через различные интернет-ресурсы и социальные сети. В размещаемых ими объявлениях, как правило, предлагается высокооплачиваемая легальная работа курьеров по доставке табака для кальянов, распространителей билетов на концерты и так далее. Очень часто молодые люди – студенты или нетрудоустроенные выпускники учебных заведений, откликаются на подобные объявления и в дальнейшем, прельщаясь высокой заработной платой, начинают работать «закладчиками», даже если понимают, что эта деятельность незаконна. Заработная плата «закладчика» может составлять от нескольких десятков до нескольких сотен тысяч рублей, в зависимости от количества размещаемых «закладок» и объема наркотиков в них. Так, в конце 2015 года сотрудниками УФСКН и ГУ МВД России по Алтайскому краю была задокументирована деятельность на территории нашего региона интернет-магазина «Роснефть», осуществлявшего незаконный сбыт синтетических наркотических средств через «закладки». В результате проведенных мероприятий была задержана большая группа «закладчиков», работавших на данный магазин, ими оказались молодые парни и девушки 1996 – 1997 годов рождения, учащиеся и выпускники средних специальных и высших учебных заведений г. Барнаула. Все они «трудоустроились» на работу «закладчиками» с помощью социальной сети «Вконтакте». Вакансии были размещены на страницах несуществующих людей с вымышленными анкетными данными. Все задержанные были несудимые, положительно характеризовались по месту жительства, учебы, сами они наркотические средства не употребляли. Среди причин, побудивших задержанных заняться преступной деятельностью, ими назывались в первую очередь нехватка денег, необходимость оплаты учебы, невозможность совмещать учебу и работу, неудачные попытки найти официальную работу после окончания учебного заведения. Всем задержанным с учетом собранных доказательств были предъявлены обвинения в совершении незаконных сбытов наркотических средств, то есть преступлений, предусмотренных ст. 228.1 УК РФ, в составе группы лиц, либо организованной группы совместно с неустановленными лицами – организаторами интернет-магазина [6]. Причины увеличения количества молодых людей, вовлекаемых в незаконный оборот синтетических наркотиков, связаны с социально-экономическими проблемами нашего государства. Среди данных проблем можно назвать следующие: безработица (по данным Федеральной службы государственной статистики за 2015 год именно на возрастные группы от 15 до 29 лет приходится наибольшее количество безработных)[4, с.113]; низкий уровень жизни населения (значительная часть молодых людей, оказавшихся вовлеченными в незаконный оборот синтетических наркотиков, выросла в малообеспеченных семьях, зачастую неполных); недостаточный контроль за поведением детей со стороны родителей, отсутствие положительных эмоциональных связей между ними (зачастую родители, даже замечая подозрительное поведение своего ребенка, похожее на наркотическое опьянение, либо появление наличных денежных средств из неизвестного источника, предпочитают не вступать в разговор по этому поводу, просто боясь испортить отношения, не знают круг общения своих детей, не интересуются тем, как они проводят досуг); недостаточное правовое воспитание молодежи, носящее, как правило, мероприятийный, формальный характер (очень часто разъяснительные беседы с учащимися о вреде наркотиков и недопустимости участия в их сбыте начинают проводиться в учебном заведении только по представлению органов предварительного расследования, привлекающих к уголовной ответственности одного из учащихся данного заведения, задержанного за хранение или сбыт наркотиков). �Содержание В юридической литературе также отмечают и другие специфические факторы, способствующие вовлечению молодежи в незаконный оборот синтетических наркотиков, такие как навязывание в некоторых средствах массовой информации и в сети «Интернет» так называемой наркотической идеологии, включающей пропаганду возбуждающих и стимулирующих средств как атрибута успешного молодого человека; демонстрация соответствующих сцен на телевидении, в фильмах, нейтрализующих у молодежи отрицательное отношение к наркотическим средствам и психотропным веществам; пропаганда в СМИ и сети «Интернет» праздного образа жизни, основывающегося на легком и быстром материальном достатке [3, с. 165]. Следует отметить, что целью противодействия совершению молодыми людьми преступлений в сфере незаконного оборота синтетических наркотиков должно являться не только их пресечение, но и в первую очередь предупреждение. Существующую проблему незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ невозможно решить только мерами уголовно-правового характера. Необходимы механизмы ранней профилактики незаконного оборота и немедицинского потребления наркотиков, реабилитации и адаптации лиц, находящихся в наркотической зависимости, эффективного налогового и таможенного контроля. Обращаясь к опыту других стран в сфере противодействия наркотизации населения, можно отметить, что в одних странах меры преимущественно направлены на сокращение спроса на наркотики, включая профилактику наркопотребления, лечение и реабилитацию наркозависимых. Другие государства – ведут борьбу с незаконным оборотом наркотиков. Думается, что более эффективными должны стать не изолированные мероприятия по профилактике незаконного потребления или незаконного оборота наркотиков, а комплексные, дополняющие и усиливающие друг друга меры. Меры противодействия процессу вовлечения молодежи в незаконный оборот синтетических наркотиков должны составлять единую систему, в которой меры общесоциальной направленности осуществляются наряду с антинаркотической пропагандой и созданием реальных условий для формирования здорового образа жизни различных слоев населения. Библиографический список 1. Воронин, М.Ю. Криминологическая безопасность в сфере защиты населения от наркотизации / М.Ю. Воронин // Труды Академии МВД России. – 2016. – № 1 (37). – С. 70–74. 2. Выступление председателя Государственного антинаркотического комитета Российской Федерации, директора ФСКН России В.П. Иванова на Международной научно-практической конференции «Модернизация финансово-экономического образования» 30 марта 2010 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fskn.gov.ru (дата обращения: 30.03.2017). 3. Криминология: курс лекций / сост. И.В. Розумань; РАНХиГС, Сиб. инст. упр. – Новосибирск: изд-во СибАГС, 2015. – 211 с. 4. Рабочая сила, занятость и безработица в России. 2016. Статистический сборник. – М., 2016. – 146 с. 5. Состояние преступности в России за январь-декабрь 2015 года. Статистический сборник. – М., 2015. – 52 с. 6. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 07.02.2017) // Собрание законодательства РФ. – 1996. – № 25. – Ст. 2954. �Содержание 7. Федоров, А.В. Наркокриминология как одно из направлений криминологии / А.В. Федоров // Наркоконтроль. – 2013. – № 1. – С. 4–27. 8. Хромов, Б.Е. Особенности личности современного наркопреступника / Б.Е. Хромов // Материалы всероссийской научно-практической конференции «Преступность, уголовная политика, закон». – М., 2016. – С. 355–360. �Содержание Е.И. Обрывко АлтГПУ, г. Барнаул МЕЖВЕДОМСТВЕННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ПРОТИВОПРАВНОГО И ПРЕСТУПНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В наше время экономической, социальной и политической нестабильности, когда утрачены многие человеческие ценности и условия жизни изменились в худшую сторону, особенно остро встает вопрос о росте числа правонарушений среди несовершеннолетних. Проблема преступности несовершеннолетних и ее динамики на сегодняшний день несет в себе серьезные негативные последствия для будущего нашего общества. Социально-демографические характеристики несовершеннолетнего, находящегося в «группе риска» и в конфликте с законом, имеют свою специфику. Чаще всего несовершеннолетний правонарушитель – это лицо с невысоким социальным статусом, бедностью ценностных ориентаций и узким кругом интересов, с повышенным уровнем агрессии и психологической неустойчивостью [2, с. 48]. Анализ социально-педагогической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме формирования противоправного поведения детей и подростков (Г.А. Аванесов, А.И. Алексеев, Б. Н. Алмазов, И. П. Башкатов, Л. А. Грищенко, В. Д. Ермаков, Э.Б. Мельникова, Е.Н. Прейскурант, И. А. Протасова, В.Э. Эминов и др.) показывает, что основными причинами, способствующими совершению правонарушений в детском и подростковом возрасте являются общественные, моральноэтические, педагогические, биологические, социально-психологические, а так же недостаточно жесткие меры в отношении взрослых людей, ответственных за вовлечение и принуждение несовершеннолетних в совершение преступлений и антиобщественных действий. Причины формирования противоправного поведения и несовершеннолетних необходимо учитывать при разработке безнадзорности, противоправного и преступного поведения. и личностные характеристики проведении профилактики В настоящее время общество озабочено решением проблем правовой и социальной защиты подрастающего поколения, поиском подходов, стратегий предупреждения, противодействия, профилактики противоправного и преступного поведения несовершеннолетних. По мнению Е.Н. Прейскурант, в современной педагогической практике наблюдается несколько типов таких стратегий: - попустительские стратегии, или стратегии ухода от работы по предупреждению и профилактике отклонений в поведении и правонарушений, и перекладывания ответственности за это на коголибо другого (на родителей, полицию и т.д.); - «тушение пожаров» – оперативное реагирование на уже случившиеся происшествия, на явные и наметившиеся (иногда – на намечающиеся) отклонения в поведении и коррекция девиантного поведения социально-психологическими и социально-педагогическими методами (встречается достаточно часто); �Содержание - карающая реакция на девиантное и противоправное поведение несовершеннолетних (встречается еще довольно часто). Заключается в организации «наказаний за нарушение дисциплины и порядка». Этот тип стратегий наименее продуктивен как негуманистический, поскольку он очень быстро истощает свой «воспитательный ресурс», следовательно, может быть не правилом, а лишь исключением из него; - вовлечение в деятельность «отвлекающую» от бесцельного времяпрепровождения, организация разнообразной развивающей (социализирующей) деятельности и общения, создание среды социализации личности (встречается, но, к сожалению, все реже и реже); - индивидуально-профилактическая работа, основанная на знании личности ребенка (подростка), на анализе субкультурных групповых процессов и тенденций в сообществах сверстников и оперативной криминогенной обстановки. Заключается в прогнозе предупреждения и организации превентивных (упреждающих) мер воздействия (взаимодействия) педагогов и учащихся (этот тип стратегий распространен значительно реже, но, тем не менее, встречается); - стратегии организации системы охранно-защитной социально-педагогической и социальнопсихологической превенции (раннего предупреждения) десоциализации детей, подростков, юношества [3, с. 129-130] . Успех в предупреждении и профилактики противоправного и преступного поведения несовершеннолетних может быть обеспечен только совместной работой всех субъектов, осуществляющих работу с детьми и подростками «группы риска» и находящихся в конфликте с законом. По данным статистики 2013 года на территории Алтайского края в 40 территориальных образованиях криминальная активность несовершеннолетних возросла, что явилось причиной роста подростковой преступности в целом по краю. Наметилась неблагоприятная тенденция динамики подростковой преступности, увеличение числа подростков, употребляющих наркотические и психоактивные вещества, усиление группового характера криминально активных подростков, роста повторной преступности, криминализация благополучных категорий, в том числе, учащихся образовательных организаций. С учетом проблем современной школы, это позднее выявление неблагополучия детей, сложность выстраивания системы индивидуального сопровождения ребенка находящегося в социально-опасном положении, значительное снижение роли семьи в воспитании детей, в крае разработан механизм межведомственного взаимодействия. Под межведомственным взаимодействием подразумеваем упорядоченную, целенаправленную деятельность на всех уровнях работы определенного количества ведомств, организаций, учреждений, по достижению социально значимого результата. В статье 4 федерального закона «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ, представлены органы и учреждения, которые участвуют в межведомственном взаимодействии при работе с несовершеннолетним. �Содержание В систему профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних входят комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, органы управления социальной защитой населения, федеральные органы государственной власти и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, органы опеки и попечительства, органы по делам молодежи, органы управления здравоохранением, органы службы занятости, органы внутренних дел, органы по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ, учреждения уголовно-исполнительной системы (следственные изоляторы, воспитательные колонии и уголовно-исполнительные инспекции) [1]. Межведомственное взаимодействие направлено на то, чтобы скоординировать, оптимизировать и повысить результативность деятельности не только краевых, городских, районных органов управления образования, но и образовательных организаций с отделами опеки и попечительства в отношении детей, комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав, подразделений по делам несовершеннолетних системы внутренних дел, а также всех заинтересованных лиц и организаций. На более качественный уровень выходит совместная работа со школами, чему способствует ежемесячное планирование совместных скоординированных действий по профилактике безнадзорности, противоправного и преступного поведения среди несовершеннолетних. Организованная и слаженная деятельность инспекции ОДН ОП, заместителей директоров по воспитательной работе, социальных педагогов, педагогов-психологов, вожатых, родителей, всех заинтересованных лиц и организаций в реализации действий направленных на профилактику безнадзорности, противоправного и преступного поведения среди детей и подростков, обеспечивает максимальную включенность несовершеннолетних в систему (комплекс) мероприятий, проводимых в школах, так и вне школ. Такая деятельность приобретает заметный коррекционно-педагогический оттенок, сочетается с мерами, предпринимаемыми комиссией по делам несовершеннолетних и защите их прав, и службами инспекции по делам несовершеннолетних. В дальнейшем многогранное совместное сотрудничество помогает выявить проблемы, мешающие осуществлению предлагаемых мероприятий, найти их решение, а также решение задачи поиска нового содержания, форм и методов работы для получения положительного результата профилактики безнадзорности, противоправного и преступного поведения несовершеннолетних. Библиографический список 1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних : федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ (с изм. и доп.) // Собрание законодательства РФ. – 28.06.1999. – № 26. – Ст. 3177. 2. Личность преступника / Под ред. В.Н. Кудрявцева, Г.М. Миньковского, А.Б. Сахарова. – М.: Юридическая литература, 1975. – 272 с. 3. Прейскурант, Е. Н. К вопросу о стратегиях социально-педагогической превенции девиантного поведения подростков / Е. Н. Прейскурант // Дети группы риска: Материалы Международного семинара. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011 г. – 1998. – С. 129–130. �Содержание Н.А. Еньшина К.А. Мамаева АлтГПУ, г. Барнаул ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ МОЛОДЕЖИ Необходимость изучения социальных проблем молодежи, в том числе студенческой, обусловлена современными социально-культурными явлениями и процессами. Использование социологических методов позволяет проследить динамику изменений в структуре ценностей и предпочтений молодых людей, которые важно учитывать специалистам по работе с молодежью. На базе Алтайского государственного педагогического университета в марте – апреле 2017 года при содействии учебно-научно-исследовательской лаборатории «Социология народного образования» было проведено пилотажное социологическое исследование «Досуг как пространство для реализации семейных ценностей студенческой молодёжи» (научный руководитель проекта – канд. филос. наук, доцент Н.А. Еньшина). В ходе исследования было опрошено 57 студентов различных факультетов педагогического университета. Актуальность исследования состоит в том, что изучение проблемы реализации семейных ценностей студентов в сфере досуга строится на анализе трёх составляющих — супружества, родительства, родства. Целью исследования являлось изучение содержания семейных ценностей, реализующихся в сфере досуга студенческой молодёжи. Именно в семье происходит первичная социализация, и формируются умения, навыки, традиции организация быта и культурного досуга молодых людей. Семейное воспитание понимается как развитие самодеятельной творческой личности. Известно, что счастье семьи пропорционально времени совместно проведенного досуга. Подчеркнём, что досуг можно представить как пространство, территориальную социокультурную организацию деятельности индивида в свободное время. Это пространство многомерно [3, с. 102]. Оно может быть заполнено многообразными формами семейного досуга, поскольку выполняет функции восстановления физических и психических сил человека [2, с.85]. Данные исследования показали, что большая часть студентов ориентируется в своем желании создать семью на существующие традиционные ценности общества. Вместе с тем, в ответах респондентов прослеживаются новые взгляды, оценки и тенденции, касающиеся базовых семейных ценностей. Так, в студенческой среде ценность супружества снижена, наблюдается положительное отношение к сожительству. В ходе опроса было выявлено, что 1% студентов являются женатыми или замужними, 17% респондентов состоят в фактическом союзе, в так называемом «гражданском браке». Остальные респонденты пока не состоят в браке. В этом контексте следует отметить, что находясь на пороге создания семьи, молодые люди еще не определили для себя перспективы семейной жизни, а большинство студентов считают, что делать это необязательно и отодвигают создание семьи на неопределенное время. �Содержание Судя по ответам, большинство респондентов (65%) отрицательно относятся к совместному проживанию расширенной семьи, что свидетельствует о том, что ценность родства в студенческой среде существенно снижена. В связи с этим следует подчеркнуть, что большинство респондентов предпочитают проводить свободное время с друзьями и сверстниками, и только 35% − с близкими родственниками. Можно отметить и другую сторону выявленной тенденции, свидетельствующую о том, что респонденты, которые предпочитают проводить свой досуг с друзьями и сверстниками чаще всего отрицательно относятся к расширенной семье. Традиционно студенты сохраняют в структуре досуга устоявшиеся типы его проведения. Так, в 77% семей респондентов существуют традиционные формы проведения досуга, преимущественно, семейные праздники. Вместе с тем, в социокультурных ценностях студенческой молодежи существенно доминируют новые потребительские ориентации, культ моды и развлечений [1, с.111]. Поэтому 85% опрошенных студентов выбирают внесемейные развлечения и хобби. На вопрос о том, как респонденты относятся к существующим формам семейной жизни, 96% опрошенных указали на положительное отношение к браку, а 70% − положительное отношение к сожительству. Самым оптимальным возрастом для вступления в брак респонденты считают 18-25 лет, такой же результат ответа был получен на вопрос об оптимальном возрасте для рождения детей. Основными причинами для создания семьи, по мнению 68% респондентов, является желание создать семью, иметь детей и любовь. По мнению большинства респондентов, родители должны обязательно давать разрешение на вступление детей в брак. В заключении хотелось бы отметить, что изучение данной проблемы актуально уже долгое время. Существует взаимосвязь семейных ценностей и выбора форм проведения досуга студенческой молодёжи. Досуг может выступать пространством для реализации таких семейных ценностей, как родство, супружество, родительство. Библиографический список 1. Еньшина, Н.А. Организация досуга как показатель социального здоровья студенческой молодежи / Н.А. Еньшина // Формирование гражданской идентичности в условиях социально-экономических реалий Российского общества: Материалы Международной научно-практической конференции / Сост. к.п.н. Э.М.Рафикова / Под ред.: д.м.н., проф. И.Ш. Мухаметзянова – Казань: ЧОУ ВО «Академия социального образования», 2017. – 340 с. 2. Еньшина, Н.А. Организация культурно-досугового пространства студенческой молодёжи: Проблемы социально-культурного образования на современном этапе модернизации российской школы / Н.А. Еньшина / Н.А. Еньшина, В.Р. Зарипова // Под ред. И.И. Макаровой. – Барнаул, АлтГПУ, 2015. – С. 84– 86. 3. Понукалина, О.В. Досуг в пространстве современного города / О.В. Понукалина. – Саратов: гос.техн. ун-т, 2007. – 102 с. �Содержание С.Н. Соколова АлтГПУ, г. Барнаул РАБОТА С ГРУППОЙ РИСКА НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ НА ОСНОВЕ ДАННЫХ ИЗ Е-ПОРТФОЛИО В ЦЕЛЯХ ПРОФИЛАКТИКИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ Актуальность темы исследования определяется целым рядом обстоятельств, и, прежде всего тем, что относится к подрастающему поколению, состояние правонарушений и преступлений которого вызывает обоснованную тревогу общества и государства, поскольку касается настоящего и будущего. Как отмечает Н.А. Сапронова, что за последние годы произошли негативные изменения в структуре преступности несовершеннолетних. Увеличились количество и удельный вес насильственных преступлений и преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотиков; увеличился удельный вес лиц, ранее совершавших преступления [1, с. 199]. В настоящее время, по данным мониторинга наркоситуации в стране, около 6% населения (8,5 млн. человек) потребляет наркотики с разной степенью регулярности. Средний возраст начала употребления наркотиков составляет 15-16 лет. Общероссийская тенденция в сфере немедицинского потребления наркотических средств характеризуется ростом показателя распространенности лиц, употребляющих наркотики с вредными последствиями, в том числе учтенного и впервые выявленного эпизодического потребления наркотиков несовершеннолетними, что обуславливает необходимость совершенствования и оптимизации мер предупреждения немедицинского потребления наркотиков в детско-подростковой среде, организации системы раннего выявления и комплексной профилактической работы с лицами, допускающими немедицинское потребление наркотиков [2, с. 172]. В этой связи актуализируются вопросы поиска наиболее эффективных мер ранней профилактики правонарушений и преступлений среди несовершеннолетних. Безусловно, наука и практика накопила солидный опыт проведения профилактических мероприятий на различных уровнях, в том числе и мероприятий на индивидуальном уровне. Вместе с тем считаем, что вовлечение несовершеннолетних в совместные формы позитивно направленной деятельности должны начинаться задолго до вступления их на путь совершения правонарушений и преступлений. Индивидуальные мероприятия по профилактике правонарушений начинаются, как правило, уже после того, как несовершеннолетний обозначил свое «предрасположение» к группе риска, например, низкой успеваемостью, пропусками занятий в школе и т.д. То есть работа, которая должна быть направлена на предупреждение, начинается уже по факту пусть пока незначительных, но, тем не менее, уже совершенных правонарушений. В нашей работе предлагается способ раннего выявления группы риска среди несовершеннолетних, потенциально склонных к правонарушениям. В основе способа – методы статистического и кластерного анализа. В качестве анализируемых данных выступают данные информационнорейтинговой системы LevelPride [3]. В данную систему пользователи самостоятельно загружают данные о своих достижениях: победах в соревнованиях, участии в олимпиадах, текущей успеваемости, занятиях в творческих кружках. �Содержание Использовать данную систему может любой желающий. Регистрация в системе бесплатная и не имеет каких-либо ограничений. В настоящее время основными пользователями системы являются обучающиеся учреждений среднего и высшего образования [4, с. 395]. После прохождения авторизации пользователь может вносить в систему достижения, сгруппированные в разделы по основным направлениям жизнедеятельности. Внешний вид страницы раздела «Наука» представлен на рисунке 1. В левой навигационной колонке представлен список разделов, в правой – список конкретных достижений, доступных для добавления в данном разделе. Кроме того, на этой странице приводятся статистические данные по текущему разделу: лидеры, количество баллов в разделе и т.д. У пользователей системы есть возможность объединяться в различные группы. Например, создать группу своего класса или школы. Создание в системе групп открывает возможность делать различные срезы и получать статистические данные уже в контексте конкретной группы. Например, выделить лидеров группы и ее аутсайдеров, причем как абсолютных, так и по отдельным направлениям. Кроме того, есть возможность построения рейтингов самих групп. Например, для школы можно построить рейтинг классов и точно так же выявить самый спортивный или самый «научный» класс. Рис. 1 . Страница раздела «Наука» Основной вид страницы группы на примере группы «Алтайский государственный университет» представлен на рисунке 2. Члены группы отсортированы только по достижениям, полученным в разделе «Спорт». То есть, показаны члены группы, имеющие спортивные достижения в порядке убывания баллов, набранных в разделе спорт. Рис. 2 .Ранжирование пользователей группы «Алтайский государственный университет» по разделу «Спорт» �Содержание Для индивидуального анализа каждого пользователя рейтинговой системы в открытом доступе доступна персональная страница пользователя с его портфолио и количеством баллов, набранными в разделах – рисунок 3. Рассматривая данную страницу, мы можем составить о пользователе достаточно объективное впечатление. При этом система имеет функциональную особенность по подтверждению или опровержению достижений другими пользователями, что позволяет добиваться высокой достоверности достижений. Кроме того, пользователи могут оставлять на персональных страницах друг друга отзыв и выставлять оценки. Рис. 3 .Персональная страница пользователя Для работы с большими данными и визуализацией результатов в системе существует специальный инструмент «Лица прайда» (рисунок 4), это страница, показывающая фотографии пользователей определенной группы или системы в целом, при этом размер фотографии будет зависеть от количества достижений: чем больше достижений, тем больше размер фотографии. Таким образом, можно сразу увидеть детей, недостаточно вовлеченных в учебный, культурный, спортивный и т.д. процесс, то есть предположить, что эти дети могут потенциально соответствовать группе риска. Можно предположить, что у группы риска достижения и различные характеристики, внесенные в данную систему, будут отличаться, например, у ребенка, который имеет хорошую успеваемость, занимается в различных секциях, участвует в олимпиадах и т.д., вероятность совершения правонарушения будет меньше. �Содержание Для подтверждения нашей гипотезы к указанным данным была применена одна из модификаций метода кластеризации k-means [5]. Этот метод позволяет проводить кластеризацию при заранее известном числе кластеров. В этом случае требуется выполнить кластеризацию по двум кластерам. Первый соответствует «группе риска», второй – «благополучной группе». По результатам кластеризации и дальнейшего наблюдения школьников точность выявления группы риска составила: ошибка первого рода – менее 1% процента, ошибка второго рода – 2%. На основании полученных данных можно предложить следующий способ выявления группы риска и подборки мероприятий для профилактики правонарушений: 108.Регистрация школьников в системе LevelPride. 109.Организация постоянного внесения в систему различных достижений. 110.Выявление группы риска путем анализа данных, внесенных в систему. 111.Индивидуальный анализ каждого пользователя из группы риска: a) определение средних значений (в баллах), актуальных для группы по каждому разделу жизнедеятельности; b) индивидуальные рекомендации по работе в каком-то направлении в случае недостаточного количества баллов. (Например, в случае отсутствия баллов в разделе спорт и при этом значительных достижений в этом разделе у сверстников целесообразно рекомендовать занятия спортом, посещение каких-либо кружков и т.д.). В дальнейшем такой подход позволяет вести индивидуальные занятия, направленные на профилактику правонарушений, причем еще до совершения противоправных деяний. Следует также обратить внимание на то, что индивидуальный подход позволяет значительно расширить спектр мероприятий, направленных на профилактику правонарушений. Например, рекомендовать ребенку для занятий тот или иной кружок или провести с ним работу индивидуального плана с психологом. Библиографический список 1. Информационно-рейтинговая система LevelPride [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.levelpride.com (дата обращения 03.04.2017). 2. Калениицкий, О.А., Сапронова, Н.А. Профилактика немедицинского потребления наркотических средств в молодежной среде / О.А. Калениицкий, Н.А. Сапронова // IV Балтийский юридический форум «Закон и правопорядок в третьем тысячелетии»: Материалы международной научнопрактической конференции. – Калининград: Калининградский филиал СПбУ МВД России, 2016. – С. 199-202. 3. Мальцева, А.В., Шилкина, Н.Е., Махныткина, О.В., Терновой, О.С. Анализ Е-портфолио для оценки человеческого капитала студентов ВУЗа / А.В. Мальцева, Н.Е. Шилкина, О.В. Махныткина, О.С. Терновой // Образовательные технологии и общество. – 2016. – Т. 19. – № 3. – С. 395–410. 4. Сапронова, Н.А. Преступность несовершеннолетних в сельской местности и ее предупреждение: монография / Н.А. Сапронова. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2012. – 172 с. �Содержание О.Р. Лагина АлтГПУ, г. Барнаул ОСОБЕННОСТИ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ (2011-2015 гг.) Преступность несовершеннолетних в настоящее время является одной из ведущих проблем российского общества и государства. В «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 2017 годы» [1] и «Стратегии действий в интересах детей в Алтайском крае на 2012-2017 годы» профилактика преступности и правонарушений несовершеннолетних, а также социальное сопровождение несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом названы одним из приоритетных направлений политики [2]. Интерес к данной проблеме объективно обусловлен как высокой общественной опасностью данного вида преступности, так и тем социально-негативным потенциалом, который таит в себе криминальное поведение несовершеннолетних. Количественные и качественные характеристики преступности несовершеннолетних являются показателем будущего состояния, структуры и динамики всей преступности в стране либо в отдельном регионе, так как поведенческие установки и модели усваиваются и формируются именно в подростковом возрасте. Следовательно, успешная деятельность по профилактике преступности несовершеннолетних будет способствовать снижению общего уровня преступности в будущем. А анализ состояния и структуры подростковой преступности позволит спрогнозировать направление и динамику развития преступности в целом. По официальным данным государственной статистики в Алтайском крае за последние пять лет произошло незначительное (на 8%) снижение количества преступлений, совершённых несовершеннолетними (с 1490 преступлений в 2011 г. до 1369 преступлений в 2015 г.) [3]. Однако, основной причиной данной тенденции являются демографические процессы. При общем увеличении численности несовершеннолетних (на 16 %) наблюдается уменьшение количества подростков в возрасте уголовной ответственности (на 19%) [4]. При снижении количества преступлений, совершённых несовершеннолетними и при их участии, наблюдается повышение уровня криминализации несовершеннолетних. (см. таблицу 1 и таблицу 2). Таблица 1. Изменение объёма преступности несовершеннолетних на территории Алтайского края Год 2011 2012 2013 2014 2015 Количе ство пре ступле ний, сове ршё нных не сове рше нноле тним 1490 1181 1375 1239 1369 Число не сове рше нноле тних, сове ршивших пре ступле ние 1459 1220 1320 1129 1337 Таблица 2 Изменение уровня преступности несовершеннолетних на территории Алтайского края �Содержание Год 2011 2012 2013 2014 2015 Урове нь пре ступности не сове рше нноле тних (на Урове нь криминализации не сове рше нноле тних 100 тыс. насе ле ния) К1 (на 100 тыс. насе ле ния) К2 332 1133 233 976 270 1220 241 1135 263 1289 Согласно представленным данным количество совершённых преступлений за рассматриваемых период сократилось на 8,1%, число несовершеннолетних, совершивших преступление – на 8,3%. За этот же период уровень преступности снизился на 21%, уровень криминализации несовершеннолетних увеличился на 14%. Настораживают результаты качественного анализа структуры преступности несовершеннолетних в Алтайском крае. В последние годы наблюдается тенденция к увеличению удельного веса особо тяжких преступлений среди общего числа преступлений, совершённых несовершеннолетними на территории Алтайского края (+7% к уровню 2011 г.) [5]. Насильственная преступность подростков при этом характеризуется немотивированной агрессивностью и жестокостью, часто спровоцированной употреблением алкоголя. Стабильным является преобладание в общем количестве преступлений, совершённых несовершеннолетними, удельного веса преступлений средней тяжести (в 2015 году удельный вес преступлений данной категории составил 45,8%, в 2011 – 54,7%). Так же наблюдается рост удельного веса преступлений небольшой тяжести и снижение – преступлений средней тяжести (см. рис.1). Рис. 1. Качественная характеристика преступности несовершеннолетних на территории Алтайского края В структуре преступности несовершеннолетних можно отметить преобладание преступлений корыстной направленности (66%), однако по сравнению с 2011 г. их удельный вес сократился на 6%. Тревожной остается динамика роста числа преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотиков: в 2015 году по отношению к 2011 г. их количество увеличилось на 50%, число участников данных преступных действий также возросло на 62,5% [6]. �Содержание За рассматриваемый период произошло снижение количества преступлений, совершённых группами лиц с участием несовершеннолетних, в 2015 году в группе несовершеннолетними было совершенно 374 преступных деяния (80% к уровню 2011 г.). Удельный вес групповых преступлений в структуре преступности несовершеннолетних в 2015 году составил 27% (в 2011 году – 31%). Следовательно, можно говорить о тенденции снижения групповой преступности несовершеннолетних [6]. Негативной тенденцией является увеличение количества несовершеннолетних, не достигших уровня уголовной ответственности, совершивших общественно опасные деяния, содержащие признаки конкретных преступлений. За рассматриваемый период темп прироста по данному показателю составил 38% (с 814 человек в 2011 г. до 1122 человек в 2015). На учете в подразделениях по делам несовершеннолетних по состоянию на 2015 год состояло 3814 несовершеннолетних, из них каждый третий - за совершение общественно опасных деяний до достижения возраста уголовной ответственности. В структуре общественно опасных деяний, совершенных несовершеннолетними, не подлежащими уголовной ответственности, побои составляют 54,4%, имущественные преступления 40,4%, из них кражи 33,3% [7]. Резюмирую всё вышесказанное, следует несовершеннолетних в Алтайском крае: отметить следующие тенденции преступности 1. При видимом снижении количества преступлений, совершённых несовершеннолетними и при их участии наблюдается стабильный рост криминальной активности несовершеннолетних; 2. Наметилась тенденция изменения структуры преступности несовершеннолетних. Заметен рост удельного веса особо тяжких преступлений и преступлений небольшой тяжести. За последние годы произошло уменьшение удельного веса корыстных преступлений и увеличение насильственных. Возможное продолжение данной тенденции косвенно подтверждается структурой общественно опасных деяний, совершённых несовершеннолетними до достижения возраста уголовной ответственности, где насильственные деяния преобладают над корыстными. 3. Существенный рост (на 38 %) численности малолетних, совершивших общественно опасные деяния, содержащие признаки преступления. 4. Из позитивных моментов можно выделить тенденцию к снижению уровня групповой преступности несовершеннолетних. В целом, выявленные тенденции свидетельствуют о том, что работа системы профилактики преступности несовершеннолетних является недостаточно эффективной. Рост криминализации несовершеннолетних, увеличение тяжести совершаемых ими преступлений, снижение возраста вовлечения подростков в преступную деятельность – это основные проблемы, решение которых должно стать одним из главных направлений деятельности органов профилактики. Библиографический список 112. О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 гг.: указ Президента Российской Федерации от 01.06. 2012 г. № 761 // Собрании законодательства РФ. – 2012. – № 23. – Ст. 2994. 113.Стратегия действий в интересах детей в Алтайском крае на 2012 – 2017 гг.: постановление Администрации Алтайского края от 13.11.2012 № 617 // Справочная правовая система «КонсультантПлюс». – 2012. �Содержание 114.Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gks.ru (дата обращения: 02.04.2017). 115.Официальный сайт Управления Федеральной службы государственной статистики по Алтайскому краю и Республике Алтай [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://akstat.gks.ru (дата обращения: 02.04.2017). 116. Портал правовой статистики Генеральной прокуратуры Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://crimestat.ru/ (дата обращения: 02.04.2017). 117.Официальный сайт Главного управления МВД России по Алтайскому краю [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://22.мвд.рф/ (дата обращения: 02.04.2017). 118.Официальный сайт органов власти Алтайского края [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.altairegion22.ru/ (дата обращения: 02.04.2017). �Содержание О.В. Глушко АлтГПУ, г. Барнаул О РОЛИ НОТАРИАТА В СИСТЕМЕ ЮВЕНАЛЬНОЙЮСТИЦИИ В юридической литературе можно обнаружить справедливое мнение о том, что соблюдение прав человека начинается с соблюдения прав ребенка. Отсутствие должного внимания со стороны государства к проблеме детей можно квалифицировать как несоблюдение Россией отдельных положений Всеобщей декларации прав человека и Конвенции прав ребенка. Все более актуальной становится проблема создания в России ювенальной юстиции, хотя, по мнению некоторых исследователей, более точным является термин «юстиция, обеспечивающая защиту прав, свобод и законных интересов несовершеннолетних» [14, с.11-12]. Установление особого порядка производства по делам о правонарушениях несовершеннолетних относится к общепризнанным принципам и нормам международного права, таким как Конвенция о правах ребенка 1989 г., Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций, касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних (Пекинские правила) 1985 г. [2], Руководящие принципы Организации Объединенных Наций для предупреждения преступности среди несовершеннолетних 1990 г. «Ювенальный» (от лат. juvenis-молодой, юный) означает «неполовозрелый», а «юстиция» - правосудие, судопроизводство. В переводе с латыни получается «детское правосудие». Можно предположить, что задачами ювенальной юстиции, с одной стороны, является правосудие в отношении несовершеннолетних преступников, с другой - защита прав несовершеннолетних, потерпевших от преступлений, контроль за их реабилитацией, а также профилактика преступности несовершеннолетних. Так, Е. Л. Воронова рассматривает ювенальную юстицию как правовую основу социальной политики в отношении несовершеннолетних, систему защиты прав и законных интересов несовершеннолетних, объединяющую вокруг специализированного суда по делам несовершеннолетних (ювенального суда) социальные службы (органы и учреждения государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних), институты гражданского общества [10, с.35-47]. Д. А. Ягофаров рассматривает ювенальную юстицию в совсем ином ключе, как особую подсистему правоохранительной системы общества, например, система органов правоохраны, в чьи непосредственные задачи входят предупреждение правонарушений несовершеннолетних, обеспечение исполнения наказаний в их отношении [11, с.464-466]. Как полагает К.С. Миловидов, «под такое расплывчатое определение можно подвести весьма широкий спектр практик, включая и диаметрально противоположные. Скажем, в Российской империи малолетних преступников иногда передавали для исправления в монастырь. А в современной Великобритании суд может лишить опекуна прав на усыновление еще одного ребенка, если его подопечный перейдет из ислама в христианство. В разных странах особое правосудие в отношении подростков работает по- разному: результат работы суда зависит от конкретных законов». �Содержание С.В. Черчага отмечает, что система ювенальной юстиции - это совокупность государственных органов, органов местного самоуправления, государственных и муниципальных учреждений, должностных лиц, неправительственных некоммерческих организаций, осуществляющих на основе установленных законом процедур действия, нацеленные на реализацию и обеспечение прав, свобод и законных интересов ребенка (несовершеннолетнего) [15, с.10-11]. В.В. Максимов считает обоснованной позицию, согласно которой ювенальная юстиция по своему содержанию не может сводиться только к понятию «ювенальные суды», поскольку система ювенальной юстиции значительно шире и включает в себя совокупность органов, занимающихся проблемами несовершеннолетних, соответствует и международным обязательствам, взятым на себя Российской Федерацией [12, с.11-15]. В Российской Федерации принят целый ряд законов, формирующих новый подход к проблемам правосудия по делам несовершеннолетних, такие как «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» [6], «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [7]. Введен судебный порядок помещения в специальные учебновоспитательные учреждения закрытого типа, в центры временного содержания несовершеннолетних правонарушителей органов внутренних дел. Указанными законодательными актами установлен особый механизм правового регулирования отношений, возникающих в связи с деятельностью по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, определены субъекты данной деятельности, к котрым в соответссвии с ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" [7] относятся комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, органы управления социальной защитой населения, федеральные органы государственной власти и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, органы опеки и попечительства, органы по делам молодежи, органы управления здравоохранением, органы службы занятости, органы внутренних дел, учреждения уголовно-исполнительной системы (следственные изоляторы, воспитательные колонии и уголовно-исполнительные инспекции). Вместе с тем считаем, что эффективность профилактической деятельности в отношении несовершеннолетних во многом зависит от четкой организации системы охраны и защиты прав несовершеннолетних граждан. Принимая во внимание Декларацию прав ребенка, в которой, в частности, сказано: «ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту, как до, так и после рождения»,среди основных направлений обеспечения прав ребенка следует назвать содействие в реализации и защите прав и законных интересов. Такое содействие, в том числе в сфере реализации имущественных прав и интересов детей, осуществляет нотариат России, который выполняет эту обязанность путем совершения нотариусом нотариальных действий от имени Российской Федерации. �Содержание Анализируя развитие ювенальной юстиции и принципов правовой защищенности несовершеннолетних, А.Ю. Пиджаков и И.М. Леженникова обращают внимание на то, что ни в одной из систем ювенальной юстиции, а также в дореволюционной, советской и современной России не использовался и не используется в качестве одного из элементов ювенальной юстиции нотариус, несмотря на то, что нотариус обладает значительными полномочиями, направленными на защиту прав и интересов граждан, в том числе несовершеннолетних [13,с.10-12]. Например, в латинской системе нотариата нотариус наделен правом представительства в суде по вопросам защиты прав и интересов граждан, в том числе несовершеннолетних, практически он выступает как адвокат. Так как нотариус, защищая права ребенка в ходе осуществления нотариальных действий, выступает от имени государства так же, как и суд, его целесообразно, по вполне обоснованному мнению указанных исследователей, включить в систему органов и учреждений ювенальной юстиции и законодательно закрепить это в федеральном законе. Важную роль играет нотариат в процессе обеспечения необходимого юридического сопровождения сделок с жилыми помещениями, защиты прав несовершеннолетних при заключении сделок с недвижимостью. Так, например, в Постановлении Правительства Российской Федерации от 11 января 2000 г. № 28 «О мерах по развитию системы ипотечного жилищного кредитования в Российской Федерации» [3] указано, что на рынке долгосрочного ипотечного жилищного кредитования действуют следующие основные участники: «…инфраструктурные звенья системы ипотечного кредитованиянотариат, паспортные службы, органы опеки и попечительства, юридические консультации и т.д., обеспечивающие необходимое юридическое сопровождение сделок с жилыми помещениями, регистрацию по месту жительства (в том числе в заложенных квартирах и домах), защиту прав несовершеннолетних при заключении сделок с недвижимостью». Исследователи также обращают внимание на то обстоятельство, что, совершая нотариальные действия нотариус обязан каждое из них зарегистрировать в реестре для регистрации нотариальных действий [9, с.108]. Таким образом, у него формируется архив юридически значимой документации. Уже сейчас выдаваемые по запросам компетентных органов документы играют важную роль при установлении обстоятельств гражданских и уголовных дел, используются в работе различных государственных органов. В то же время данная функция нотариате могла бы быть расширена, и на органы нотариата целесообразно было бы возложить обязанность формировать и обслуживать архивы наиболее значимых документов: доверенностей на распоряжение объектами недвижимого имущества и транспортными средствами; текстов нотариальных актов, затрагивающих права несовершеннолетних. Поскольку закон напрямую наделяет нотариуса обязанностью оказывать содействие гражданам в осуществлении их прав и защите законных интересов разъяснять им права и обязанности, предупредить о последствиях совершаемых ими действий, следовательно данный институт по предназначению должен быть в числе субъектов системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, а также не должен игнорироваться при разработке и реализации концепции ювенальной юстиции в Российской Федерации. Библиографический список 119.Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.1948) // Российская газета. – № 67. – 05.04.1995. 120.Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990) // Сборник международных договоров СССР. – Выпуск XLVI, 1993. �Содержание 121.Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций, касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних (Пекинские правила) (Приняты 29.11.1985 Резолюцией 40/33 на 96-ом пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН) [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/901739166 (дата обращения: 02.02.2017). 122.О мерах по развитию системы ипотечного жилищного кредитования в Российской Федерации : постановление Правительства Российской Федерации от 11.01.2000 № 28 (ред. от 08.05.2002) // Собрание законодательства РФ. – 17.01.2000. – № 3. – Ст. 278. 123.Руководящие принципы Организации Объединенных Наций для предупреждения преступности среди несовершеннолетних (Эр-Риядские руководящие принципы) (Приняты 14.12.1990 Резолюцией 45/112 на 68-ом пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН) [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/901739168 (дата обращения: 02.02.2017 г.) 124.Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации : федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ (ред. от 28.12.2016) // Собрание законодательства РФ. – 03.08.1998. – № 31. – Ст. 3802. 125.Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних : федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ (с изм. и доп.) // Собрание законодательства РФ. – 28.06.1999. – № 26. – Ст. 3177. 126.Гришаев, С.П. Ипотека на «Консультант-Плюс». – 2009. современном этапе. Комментарий законодательства //СПС 127.Грудцына, Л.Ю. Адвокатура, нотариат и другие институты гражданского общества в России / Под ред. Н.А. Михалевой. – М.: Деловой двор, 2008. – 183 с. 128.Воронова, Е.Л. Формирование системы пробации в Ростовской области / Е.Л. Воронова // Вопросы ювенальной юстиции. – 2014. – № 5. – С. 35–47. 129.Замалутдинова, Т.Л. Понятие ювенальной юстиции в рамках российского уголовного процесса / Т.Л. Замалутдинова // Молодой ученый. – 2015. – № 4. – С. 464–466. 130.Максимов, В.В. Место и роль специализированных судов в судебной системе//Администратор суда. – 2010. – № 2. – С. 11–15. 131.Пиджаков, А.Ю., Леженникова, И.М. Роль нотариуса в защите законных прав несовершеннолетних / А.Ю. Пиджаков, И.М. Леженникова // Нотариус. – 2009. – № 6. – С. 10–12. 132.Хромова, Н.М. Ювенальный суд: да или все же нет? / Н.М. Хромова // Вопросы ювенальной юстиции. – 2009. – № 6. – С. 11–12. 133.Черчага, С.В. Становление ювенальной юстиции: вопросы гражданско-процессуального законодательства Российской Федерации (опыт Ростовской области) / С.В. Черчага // Вопросы ювенальной юстиции. – 2008. –№ 2. – С. 10–11. �Содержание Е.И. Обрывко АлтГПУ, г. Барнаул ПРОФИЛАКТИКА ПРАВОНАРУШЕНИЙ И АНТИОБЩЕСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ На сегодняшний день в стране стабильно высокое число несовершеннолетних совершающих общественно опасные поступки требует принятия адекватных мер по повышению эффективности профилактической деятельности, коррекции их противоправного поведения и поиска путей снижения роста преступлений среди молодежи. В России ежегодно регистрируется не менее 100 тысяч проступков которые содержат признаки состава преступлений, большая часть из которых совершена учащимися школ. За последние два года в Алтайском крае отмечается тенденция к увеличению количества правонарушений совершенных несовершеннолетними в раннем возрасте, если в 2012 году 907 подростками, не достигшими возраста уголовной ответственности, было совершено 814 общественно опасных деяния, то в 2014 году эти показатели возросли до 1051 и 898 соответственно[1]. На учете в подразделениях по делам несовершеннолетних состоит 3814несовершеннолетних, из них каждый третий (1072 человека) - за совершение общественно опасных деяний до достижения возраста уголовной ответственности. По итогам 4 месяцев 2015 года количество несовершеннолетних данной категории возросло на 2,2%. За 4 месяца 2015 года на территории 23 районов и городов края отмечается рост количества общественно опасных деяний, совершенных несовершеннолетними, не подлежащими уголовной ответственности. Наибольший рост данного показателя зарегистрирован в Каменском, Краснощековском, Тальменском, Шипуновском районах. В крае отмечается неустойчивая динамика совершения повторных общественно опасных деяний. По данным статистики в 2012 году несовершеннолетними повторно совершено 201 общественно опасное деяние, в 2013 году - 207, в 2014 году - 169. За 4 месяца 2014 года на территории края зарегистрировано 72 повторных общественно опасных деяний, 2015 году - 60. В структуре общественно опасных деяний, совершенных несовершеннолетними, не подлежащими уголовной ответственности, побои составляют 54,4%, имущественные преступления - 40,4%, из них кражи 33,3% [2]. В числе основных причин, способствующих противоправному поведению подростков, преобладают: • отсутствие системы позитивных знаний, умений, навыков, негативные стереотипы поведения в обществе; • недостаток общения родителей с детьми и неприятие их со стороны родителей; • отсутствие надлежащего родительского контроля, за действиями ребенка и непостоянство родительских воспитательных мер; • недостаточный контроль соблюдения несовершеннолетними правил и норм поведения в обществе; • отсутствие условий для самовыражения, не занятостью полезными видами деятельности, смещение социальных и личностных ценностей с позитивных на негативные;∙ �Содержание • асоциальное поведение, асоциальные личностные качества выражающиеся в агрессии, отклонениях и расстройствах психики, умственной отсталости, вредных привычках и т.п.; • низкий уровень правового воспитания и культуры подростков. В целях профилактики общественно опасных деяний несовершеннолетних, коррекции их противоправного поведения, усиления воспитательной функции семьи, развития форм взаимодействия и повышения эффективности деятельности субъектов системы профилактики правонарушений среди несовершеннолетних 10 марта 2010 года в силу вступило «Постановление комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Алтайского края от 03.06.2015 № 6,7,8» и разработанный «Комплексный план мероприятий по профилактике безнадзорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, защите их прав и законных интересов на территории Алтайского края на 2015—2016 годы». Основным правилом организации деятельности по профилактике безнадзорности, правонарушений и антиобщественных действий является комплексность принимаемых мер, предполагающая разнообразие форм, средств, методов профилактической деятельности и охватывающая всех участников учебно-воспитательного процесса. В связи с этим, в плане был утвержден комплекс мер по практике выявления, учета, реабилитации несовершеннолетних и родителей, употребляющих наркотические и психотропные вещества, алкогольную и спиртосодержащую продукцию; по профилактике общественно опасных деянии несовершеннолетних, не достигших возраста привлечения к уголовной ответственности, и эффективности межведомственной деятельности в организации индивидуальной профилактической работы, а так же рекомендовано главам муниципальных образований, имеющих статус городских округов и муниципальных районов, разработать мероприятия по предупреждению безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних на 2015—2016 годы. В краевой программе профилактики прослеживаются следующие направления: • совершенствование законодательной и нормативной правовой базы по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав и законных интересов; • разработка и внедрение новых технологий, форм, методов работы и взаимодействия субъектов профилактики, распространение положительного опыта; • организационные мероприятия по профилактике безнадзорности, правонарушений и преступлений среди несовершеннолетних, защите прав детей; • организационные мероприятия по обеспечению досуговой занятости несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении • организация межведомственного социального сопровождения несовершеннолетних, обвиняемых (подозреваемых) в совершении преступлений, осужденных к различным мерам наказания, освобождённых из учреждений уголовно-исполнительной системы и учебно-воспитательных учреждений закрытого типа • межведомственные мероприятия по профилактике наркомании, токсикомании, алкоголизма несовершеннолетних; • мероприятия по профилактике несовершеннолетних; правонарушений экстремистского характера среди �Содержание • правовое просвещение и воспитание несовершеннолетних; • организационно-методическое, информационное и образовательное обеспечение деятельности субъектов системы профилактики безнадзорности и правонарушения несовершеннолетних; • развитие партнёрских отношений органов государственной власти с общественными и некоммерческими организациями в сфере решения проблем детского и семейного неблагополучия. В перечисленных направлениях комплексного плана в Железнодорожном районе города Барнаула выполняется ряд общих мероприятий, таких как: • обеспечение реализации региональной программы педагогического сопровождения семейного воспитания; • разработка и внедрение новых технологий, форм, методов работы и взаимодействия субъектов профилактики, распространение положительного опыта; • организационные мероприятия по профилактике безнадзорности, правонарушений и преступлений среди несовершеннолетних, защите прав детей; • обеспечение ведение муниципальных банков данных; проведение районного смотр-конкурс на лучшую школу по организации физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы и ежегодную районную межведомственную комплексную профилактическую операцию «Подросток»; • организация в школах, учреждениях культуры и дополнительного образования проведения Дней (декад) правовых знаний, лекториев, познавательных программ «Азбука знаний», «Подросток и улица», «За здоровье и безопасность наших детей» и другие; • организация информационно-разъяснительной работы по предупреждению и профилактике дорожно-транспортного травматизма среди несовершеннолетних в образовательных организациях района, летних оздоровительных лагерях; • оказание содействия трудоустройству несовершеннолетних граждан и их профориентация. Все мероприятия проводятся с участием специалистов образовательных организаций, комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, КГБУСО «Кризисный центр для мужчин», КГБУЗ «Алтайский краевой наркологический диспансер», инспекторов ОДН отдела полиции №1 УМВД России по г. Барнаулу. В 2016-17 г.г. в Железнодорожном районе планируется: • обеспечить оказание социально-педагогической, психологической, юридической и медицинской помощи детям «группы риска»; • реабилитация несовершеннолетних и родителей, употребляющих наркотические и психотропные вещества, алкогольную и спиртосодержащую продукцию; • проведение лекций, бесед с детьми и их родителями по месту учебы, рейды по семьям, находящимся в социально опасном положении, с целью контроля за условиями проживания подростков в семье, их занятостью, а также оказания социальной помощи. �Содержание • проведение в образовательных организациях профилактических бесед с подростками о вреде потребления наркотических средств и психотропных веществ, а также об ответственности за участие в незаконном обороте наркотических средств и психотропных веществ, профилактики правонарушений и преступлений среди несовершеннолетних, формированию здорового образа жизни. • организация просмотра фильма «Сделай правильный выбор» по проблемам профилактики наркомании и правонарушений несовершеннолетних; • проведение фестиваля здоровья для несовершеннолетних находящихся в социально опасном положении по формированию у учащихся здорового образа жизни; • организация участия подростков, состоящих на учете в учреждениях системы профилактики в просветительской программе КГБУ «Государственный музей истории литературы, искусства и культуры Алтая»; • организация выезда несовершеннолетних данной категории на открытый чемпионат Алтайского края по военно-спортивному многоборью со служебными собаками; • организация в лагерях дневного пребывания для детей и подростков встреч с представителями учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в рамках Всероссийской антинаркотической акции, посвященной Международному дню борьбы с наркоманией, и краевой профилактической акции «Азбука права»; • организовать ежемесячный мониторинг летней занятости подростков, состоящих на различных видах профилактического учета. Так в районе в 2015-16 г.г с целью популяризации здорового образа жизни и профилактики социально негативных явлений в образовательных организациях района проведены антинаркотические акций: «Сообщи, где торгуют смертью», «Нет наркотикам!», «Ударим автопробегом по правовой неграмотности» акция, посвященная Международному дню борьбы с наркоманией, «За здоровый образ жизни». Большое внимание в совместной деятельности уделяется вовлечению в спортивные и культурномассовые мероприятия несовершеннолетних, состоящих на учете в органах системы профилактики. Несовершеннолетние, состоящие на различных профилактических учетах, активно вовлекались в мероприятия, реализуемые в рамках проекта «Зимний дворовый инструктор», в соревнования по пулевой стрельбе, мотоскийорингу, лыжным гонкам, экскурсии в военную часть №5428 и музеи города. Во взаимодействии с органами и учреждениями системы профилактики организованы межведомственные комплексные операции, акции «Подучетник-2016» (февраль-март), «Малыш» (март), «Вернем детей в школу» (январь, апрель), месячник правовых знаний (апрель), «Ночные улицы» (июнь). С целью предупреждения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, вовлечения подростков, состоящих на различных видах профилактического учета, в организованные формы занятости с июня по сентябрь в районе проходит межведомственная комплексная операция «Каникулы». В апреле составляется предварительная занятость подростков по каждому летнему месяцу и проводится ежемесячный мониторинг летней занятости подростков. В 2016 году занятость несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, составила 100%. �Содержание В период июня на базе МБОУ «СОШ №64» организован спортивно-оздоровительный лагерь для 40 несовершеннолетних, состоящих на учете в органах системы профилактики. Для несовершеннолетних проводятся турниры по настольному минифутболу, пионерболу, баскетболу, бадминтону, лекции на правовую тему: «Ответственность несовершеннолетних», «Профилактика экстремизма и терроризма в молодежной среде», тренинги с целью формирования у подростков способов конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, организованы поездки в музей. На сегодняшний день в стране стабильно высокое число несовершеннолетних совершающих общественно опасные поступки требует принятия адекватных мер по повышению эффективности профилактической деятельности, коррекции их противоправного поведения и поиска путей снижения роста преступлений среди молодежи. В рамках направления профилактики безнадзорности, правонарушений и общественно опасных явлений, особое внимание уделяется развитию правовой культуры несовершеннолетних, что предполагает организацию занятий, олимпиад, викторин с учащимися в рамках учебных программ по изучению основ правовых знаний [2]. Первые итоги реализации «Постановления комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Алтайского края от 03.07.2015 № 6,7,8» и «Комплексного плана мероприятий по профилактике безнадзорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, защите их прав и законных интересов на территории Алтайского края на 2015—2016 годы» представлены следующим образом: • проведена межведомственная комплексная профилактическая операция «Подросток», составной частью операции являлись мероприятия под названием «Беспризорные, безнадзорные дети», «Семья», «Здоровье», «Каникулы», «Летняя занятость», «Права ребенка», «Школа» и другие; • в рамках реализации закона Алтайского края от 07.12.2009 №99-ЗС «Об ограничении пребывания несовершеннолетних в общественных местах на территории Алтайского края» осуществлялись проверки по недопущению пребывания детей в ночное время в общественных местах и иных местах, нахождение в которых может причинить вред здоровью детей, их физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию; • участие в информационной кампании по противодействию жестокому обращению с детьми; • внедрение в целях обеспечения социально-психолого-педагогических условий, способствующих сдерживанию асоциального и преступного поведения, безнадзорности и беспризорности подростков группы социального риска, в образовательных организациях комплексной программы вторичной психолого-педагогической профилактики правонарушений несовершеннолетних в образовательных организациях. Анализ деятельности по профилактике и коррекции противоправного поведения несовершеннолетних позволяет заключить, что используемые разнообразие подходы приносят свой положительные плоды. Но, несмотря на всю масштабность, важность и разнообразие мер профилактики, данная проблема остается ключевой. Поэтому необходимо обратить внимание на задачу, которая состоит не только в том, чтобы убрать с улиц детей и подростков, но и сделать все для того, чтобы они там не оказывались. Библиографический список 1. Показатели преступности России // Информационно-аналитический портал правовой статистики Генеральной прокуратуры Российской Федерации, 10.04.2016 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://crimestat.ru/offenses_map (дата обращения: 24.10.2016 г.). �Содержание 2. Официальный сайт Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Алтайского края [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.altairegion22.ru/gov/administration/isp/territorial/komissiyapo-delam-nesovershennoletnikh-i-zashchite-ikh-prav-altayskogo-kraya/ (дата обращения: 25.12.2016). �Содержание А.Д. Соболева АлтГПУ, г. Барнаул ПРАВОВАЯ ЗАЩИТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ В СЕТИ ИНТЕРНЕТ XXI век — это век, когда информация начинает приобретать новые формы и виды. Теперь любая информация фактически становится общедоступной благодаря информационно-коммуникационным сетям, в том числе благодаря сети Интернет. Любые изображения, фотографии, произведения литературы и т.д. можно найти без каких-либо затруднений. В ситуации, когда любая информация становится легкодоступной, как никогда остро встает вопрос о защите интеллектуальной собственности. Интеллектуальная собственность — это результат интеллектуальной деятельности человека: литературные и художественные произведения, символика, названия, изобретения, программы для ЭВМ, фонограммы, видео и т.д. К интеллектуальной собственности приравниваются и средства индивидуализации юридических лиц, товаров, услуг, предприятий [1, с. 347]. На данный момент существует несколько видов интеллектуальных прав: авторское, смежное, патентное, право на средства индивидуализации, на секреты производства, на новые сорта растений. Когда речь заходит о сети интернет, то в первую очередь следует говорить о защите авторских прав пользователей всемирной паутины, потому что большая часть информации, попавшая в сеть, является общедоступной, отсюда высока вероятность использование чужой интеллектуальной собственности без согласия ее владельца. Более того, результаты интеллектуальной деятельности человека часто расходятся по сети без каких-либо ссылок на правообладателя, а потому могут выдаваться другими лицами за результат их деятельности, выставляться и публиковаться на всеобщее обозрение без согласия правообладателя. Основными правонарушениями в данном случае становятся плагиат, незаконная торговля и распространение объектов авторского права. Естественным вопросом в данном случае является следующий: можно ли осуществить правовую защиту интеллектуальной собственности в сети интернет и какие меры наказания следуют при нарушении авторских прав? Следует отметить, что в правительстве весьма озабочены проблемой авторского права. За последние два года вышло несколько правок к существующим законам, которые связаны с защитой интеллектуальной собственности. Однако, как показывает практика, реализовать все законопроекты, связанные с защитой авторского права в интернете, практически невозможно по ряду причин. Если анализировать статьи закона о пиратстве, которые предполагают блокировку пиратских сайтов и наложение уголовной ответственности на их владельцев [6, ст. 17], то можно увидеть, что с момента его принятия для людей практически ничего не изменилось: существует множество методов обхода блокировок и при том достаточно легких, например, использование анонимайзеров, заходящих на сайты через иностранные IP адреса. Кроме того, невозможно блокировать все сайты сразу — блокировка происходит выборочно. Но даже тогда нет никакой гарантии, что у сайта, незаконно распространяющего объекты авторского права, не появятся так называемые «зеркала» - копии сайта, закрепленные за другими хостингами. �Содержание Вплоть до 2008 года в законе об «авторских и смежных правах» выделялись требования к техническим средствам защиты интеллектуальной собственности человека. Здесь технические средства защиты — любые программы, технические средства и их компоненты, ограничивающие доступ к результатам интеллектуальной деятельности и предотвращающие их распространение и совершение над ними действий, запрещенных правообладателем. Также в этом законе (п. 2, ст. 48.1) вводится запрет на обход технических средств защиты, однако данный запрет не подкрепляется никакими санкциями и, соответственно не гарантирует наказуемость деяний, направленных на обход средств защиты. После упразднения закона и принятия вместо него новой части гражданского кодекса, в ст. 1299 ч. 4 ГК РФ санкции на обход технических средств так и не были конкретизированы. В данной статье говорится более о наказаниях за незаконное распространение и использование объектов интеллектуальной собственности, чем о самих средствах защиты. В остальных главах этой части в статьях «техническая защита» дается сноска на ст. 1299 и дается общее определение технических средств защиты. Таким образом, мы видим, что обход средств защиты практически никак не санкционируется. Закон допускает неоднозначные трактовки, а некоторые действия для обхода технических средств защиты могут рассматриваться как необходимая мера. Так в ст. 1280 ч. 4 ГК РФ допускается внесение изменений в технические средства защиты для того, чтобы восстановить доступ к утраченной версии лицензионного оригинала программы. Это дает возможность злоумышленникам под вполне правомерным предлогом осуществить обход средств защиты и в дальнейшем распространять взломанные копии программы по сети. Помимо гражданского кодекса, существует также глава 28 уголовного кодекса «Преступления в сфере компьютерной информации». Эта глава состоит из трех статей. Однако предлагаемые в трех статьях главы меры наказаний и правовой защиты недостаточны для удовлетворительной охраны интеллектуальной собственности по той лишь причине, что вводят санкции только на изготовление и распространение вредоносного программного обеспечения — вирусов. Иными словами, кодекс охватывает только небольшую часть программ, которые помогают обходить технические средства защиты. Таким образом, можно сделать следующий вывод: на данный момент законы России не могут в полной мере обеспечить защиту интеллектуальной собственности. Урегулированию вопросов интеллектуальной собственности отводится достаточно большая часть в гражданском кодексе, однако очень мало внимания уделяется технической стороне данного вопроса. Даже несмотря на то, что сейчас идет активная законотворческая работа именно для защиты авторского права в интернете, все акты, которые были приняты за последние пять лет, до сих пор реализованы не полностью. Без должной технической поддержки права, без должного внимания к проблеме технических средств защиты они еще долго не будут реализованы. И пока законы, защищающие интеллектуальную собственность в сети интернет, не могут быть полностью реализованы, нельзя быть точно уверенными в том, что в случае кражи объекта авторского права, будь то фильм, изображение или музыка, злоумышленник понесет наказание за свое деяние, потому что найти кого-либо во всемирной информационной паутине весьма сложно. Библиографический список 134.Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от 30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2-ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ) // Собрании законодательства РФ. – 04.08.2014. – № 31. – Ст. 4398. �Содержание 135.Гражданский кодекс Российской Федерации (часть четвертая) от 18.12.2006 № 230-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 28.03.2017) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) // Собрание законодательства РФ. –25.12.2006. – № 52 (1 ч.). – Ст. 5496. 136.Об авторском праве и смежных правах : закон РФ от 09.07.1993 № 5351-1 (ред. от 20.07.2004) // Российская газета. – № 147. – 03.08.1993. 137.Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 17.04.2017) // Собрание законодательства РФ. – 17.06.1996. – № 25. – Ст. 2954. 138.Обзор судебной практики по делам, связанным с разрешением споров о защите интеллектуальных прав (утв. Президиумом Верховного Суда РФ 23.09.2015) [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.vsrf.ru/Show_pdf.php?Id=10333 (дата обращения : 20.03.2017). 139.Об информации, информационных технологиях и о защите информации : федеральный закон от 27.07.2006 № 149-ФЗ (ред. от 19.12.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) // Собрание законодательства РФ. – 31.07.2006. – № 31 (1 ч.). – Ст. 3448. �Содержание Н.А. Еньшина В.Р. Зарипова АлтГПУ, г. Барнаул ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ОСНОВ ФОРМИРОВАНИЯ РЕКРЕАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ Освоение социологического знания позволяет наполнять новым содержанием социальную культуру студентов, способствует развитию их умений и навыков организации и проведения прикладных социологических исследований. В этой связи большое значение приобретают получение и анализ конкретных эмпирических данных при изучении различных аспектов учебной деятельности и формирования рекреационного, культурно-досугового пространства студенческой молодежи. В статье представляются результаты пилотажного исследования, проведенного в марте-апреле 2017 года, в рамках учебно-научно-исследовательской лаборатории «Социология народного образования» АлтГПУ. Актуальность исследования заключалась в изучении социальных основ, проблем и противоречий формирования рекреационного, культурно-досугового пространства студенческой молодежи АлтГПУ (научный руководитель проекта, канд. филос. наук, доцент Н.А. Еньшина). В ходе исследования было опрошено 50 студентов различных факультетов педагогического университета. В соответствии с целями и задачами исследования была сформирована анкета, включающая в себя четыре блока вопросов, отражающих такие показатели формирования рекреационного пространства студентов, как место, время и условия досуговой деятельности студентов, поскольку главной функцией рекреационного пространства является восстановление и воспроизводство утраченных сил человека [2, с. 1793-1795] Первый блок вопросов был направлен на выявление предпочтений студентов в выборе видов и мест организации своего рекреационного пространства как части социального пространства [3, с. 5-7]. Таблица 1 Распределение ответов на вопрос: «Какой вид времяпрепровождения из приведенного перечня Вы бы предпочли? (%). Вариант ответа спортивный (командные игры, плавание, танцы) творческий (музыка, изобразительное искусство) общение в социальных сетях интеллектуальный (чтение книг, музеи) развлекательный (дискотеки, шоу) Другое % 48 48 40 38 36 16 Примечание: в ответах, где сумма по столбцам больше 100%, респонденты выбирали несколько вариантов ответа. �Содержание Распределение ответов в таблице свидетельствует о том, что приоритетными для студентов АлтГПУ являются спортивный и творческий виды времяпрепровождения (48%). На втором месте – общение в социальных сетях (40%), на третьем – интеллектуальные виды занятий (38%). Такие результаты можно объяснить тем, что студенческая молодежь стремится заниматься спортом, музыкой, хобби в связи с актуализацией активных видов досуга и развлечений и ориентацией на здоровый образ жизни. Это, безусловно, позитивно сказывается на формировании оптимальной структуры культурно-досугового пространства студентов, их социального здоровья. Ответы на вопросы, представленные в Таблице 2, конкретизируют направления деятельности и места проведения досуга студентами. Таблица 2 Распределение ответов на вопрос: «Чем Вы занимаетесь во внеучебное время?», %. Вариант ответа смотрю ТВ/DVD, слушаю музыку готовлюсь к занятиям гуляю с друзьями хожу по магазинам, ТЦ, ярмаркам общаюсь в соц. сетях, играю в компьютерные игры занимаюсь спортом (спорт, игры, тренажеры, плавание, танцы) читаю книги, журналы, газеты занимаюсь творчеством (рисую, играю на музыкальном инструменте) посещаю театр, концерты, кино хожу на встречи в кафе, бары, рестораны участвую в общественных мероприятиях другое (укажите) провожу время в ночных клубах % 66 58 48 46 44 36 34 30 30 22 16 10 2 Примечание: в ответах, где сумма по столбцам больше 100%, респонденты выбирали несколько вариантов ответа. Анализируя вопрос о поведении студентов в свободное время, следует обратить внимание на специфику соотношения видов досуговой деятельности. Так, 58 % респондентов выбрали вариант «готовлюсь к занятиям». Это говорит о том, что у значительной части студенческой молодежи подготовка к учебным занятиям занимает большое количество времени и сил. Вместе с тем, 48% студентов предпочитают в свободное время гулять с друзьями, 46% − ходить по магазинам, 44% − общаться в социальных сетях. Только третья часть опрошенных занимается спортом, уделяет внимание творчеству, посещает театры, концерты, кино. Очевидно, что досуг привлекает студенческую молодежь своей нерегламентированностью и добровольностью выбора его различных форм. Для части студентов социокультурные институты являются ведущими в целях личностной самореализации. Вместе с тем, происходит активное развитие внеинституциональных форм досуговой деятельности студентов [1, с.111]. �Содержание Следует подчеркнуть, что был выявлен разброс мнений студентов по поводу изменения структуры своего досуга. Так, 50% респондентов указали, что организуемый ими досуг скорее соответствует, чем не соответствует их желаниям, у 12 % опрошенных желаемый и реальный досуг полностью совпадают, 22% опрошенных выбрали вариант «скорее не соответствует», остальные затруднились ответить. Анализируя ответы респондентов на вопросы, связанные с условиями и факторами, влияющими на досуг, можно сделать вывод, что первостепенное значение имеет уровень их материального благосостояния. Только 18% студентов отметили, что тратят более четырех тысяч рублей ежемесячно на свой досуг, 44% − от двух до трех тысяч, а 38% респондентов ответили, что их затраты составляют до тысячи рублей ежемесячно. Следовательно, материальные возможности существенно влияют на организацию рекреационного пространства студентов. Согласно полученным данным, связанным с показателем времени формирования рекреационного пространства, было выявлено, сколько часов, и в какое время суток, студенты организуют свой досуг. На вопрос: «Какое время суток Вы предпочитаете для реализации своей досуговой деятельности?», − 70% респондентов ответили, что предпочитают вечернее время, 12% опрошенных выбрали вариант «дневное время». Ответы на вопрос: «Сколько часов в будний день Вы уделяете на реализацию своей досуговой деятельности?», − показали, что 35% студентов уделяют от 2 до 4 часов, 30% опрошенных – до 2х часов. Обобщая данные, полученные в ходе исследования, можно сделать вывод о том, на формирование рекреационного, культурно-досугового пространства студенческой молодежи, существенное влияние оказывают многие социальные факторы, связанные с дифференциацией их предпочтений и интересов, материального положения, временных условий досуга, обусловленных спецификой их учебной деятельности. Библиографический список 1. Еньшина, Н.А. Организация досуга как показатель социального здоровья студенческой молодежи // Формирование гражданской идентичности в условиях социально-эконмических реалий Российского общества: Материалы Международной научно-практической конференции / Сост. к.п.н.Э.М.Рафикова / Под ред.: д.м.н., проф. И.Ш. Мухаметзянова – Казань: ЧОУ ВО «Академия социального образования», 2017. – 340 с. 2. Нархова, Е.Н. Роль культурно-досугового пространства вуза в образовательном процессе: [Электронный курс] //Е.Н. Нархова, Т.Е. Радченко // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие - М.:Рос, 2012. – C. 1793-1795. 3. Члаидзе, В. Теория рекреалогии [Текст]: краткий комплект лекций / под ред. В. Члаидзе. – Рига: ISMA, 2003. – 25 с. �Содержание Т.О. Емельяненко М.Н. Клейменова АлтГПУ, г. Барнаул Г. Н. Шаханов Туркменистан ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЙ ОПЫТ РАБОТЫ ИНСТИТУТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА АЛТАЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ПРАВОНАРУШЕНИЙ СРЕДИ СТУДЕНТОВ Студенчество по возрастному признаку является составной частью молодежи. Возраст студентов дневного обучения, как правило, ограничен временными рамками от 17 до 25 лет. Студенчество представляет особую социальную среду с рядом специфических черт и особенностей. Базовыми критериями, по которым можно охарактеризовать студенческую среду, являются: возрастной, пространственно-временной и социальный критерии. Выделяют 4 уровня, на которые можно разделить противоправные деяния, совершаемые студентами ВУЗов. 1. Нулевой уровень – это дозволенное поведение, выраженное в установленных законах и моральных правилах. Здесь личность может отличаться по богатству морально-психологических свойств, по уровню развития, по индивидуальным своеобразиям, склонностям и действиям, интересам и потребностям, вкусам и увлечениям, но по своей направленности и образу жизни она отвечает требованиям социальной нормы. 2. Первый уровень включает в свою зону деяния, которые нарушают установленные нормативными актами (Устав ВУЗа, положения и т. д.) правила поведения студента в высшем учебном заведении или приказы ректора, распоряжения декана/директора. Они могут выражаться в пропусках занятий, порче библиотечных книг, нарушение правил проживания в студенческом общежитии, курение в неположенном месте и т. п. За эти правонарушения следуют такие меры принуждения как дисциплинарные взыскания: замечание, выговор, строгий выговор и отчисление из ВУЗа как крайняя мера воздействия. 3. Второй уровень включает в себя антиобщественные деяния, за которые полагается административная ответственность. Это правонарушения, связанные с употреблением спиртных напитков, мелкое хулиганство. Эти правонарушения существенно отличаются в зависимости от конкретного содержания деяния, а также от того, какая нарушается норма права. Но все они имеют признак общественной опасности, так как наносят вред тем общественным отношениям, которым общество придает особое значение и вследствие этого обеспечивает их государственно-правовую охрану. Нарушение этих норм может повлечь за собой применение к индивиду соответствующих административных санкций. �Содержание 4. Третий уровень образуют наиболее опасные правонарушения – преступления. В соответствии с законом преступлениями признаются наиболее опасные для правопорядка, противоправные, виновные, наказуемые деяния [2]. Высшее учебное заведение, а именно Алтайский государственный педагогический университет (АлтГПУ), представляет собой элемент общей социальной системы государственного управления. В тоже время ВУЗ также можно рассматривать как систему со свойственными ей особенностями и качествами, наделенного правами и функциями органа государственного управления. Лицом, на которого возложено управление идейно-воспитательной работой, является ректор. Аппаратом, обеспечивающим ему это управление, является весь многочисленный коллектив ВУЗа от проректоров до рядовых сотрудников из числа вспомогательного персонала. Это административные структуры, деканаты/дирекции, кафедры, кураторы академических групп и др. Педагогический коллектив Института физической культуры и спорта (ИФКиС) университета совместно с различными структурными подразделениями ВУЗа, общественными организациями и родительской общественностью решает следующие задачи, способствующие профилактической работе, и это в традициях нашего института: - нравственное воспитание, результатом которого является усвоение норм общечеловеческой морали, культуры общения; - соблюдение норм коллективной жизни, опирающееся на уважение к закону, к правам окружающих людей; - формирование здорового образа жизни, способности к физическому самосовершенствованию и развитию; - воспитание положительного отношения к труду, развитие потребности в творчестве; - формирование гражданско-патриотической позиции, социальной ответственности, проявляющихся как результат многолетней подготовки при отстаивании спортивной чести на соревнованиях различного уровня. �Содержание Рис. 1. Структура института физической культуры и спорта АлтГПУ На рисунке 1 представлена организационная структура Института физической культуры и спорта. Как видно из представленной схемы каждый сектор и комплекс решают свои учебные и организационные задачи, однако при работе каждого структурного подразделения уделяется значительное внимание профилактическим мероприятиям в рамках трудовых задач. Остановимся на некоторых наиболее важных аспектах такой работы института более подробно. 1. Ликвидация пробелов в знаниях студентов является важным компонентом в системе ранней профилактики асоциального поведения. Данная работа организуется сектором учебной работы. Ежемесячный контроль успеваемости со стороны куратора и родителей позволяют своевременно принять меры к ликвидации пробелов в знаниях путем проведения индивидуальной работы с такими студентами. Борьба с прогулами занятий является вторым важным звеном в воспитательной и учебной работе, обеспечивающим успешную профилактику правонарушений. Кураторы и сотрудники дирекции устанавливают еженедельный контроль посещаемости занятий. В случае пропуска занятий студентом куратор выясняет у студента и/или родителей причину отсутствия. Устанавливается контроль со стороны родителей и педагогов за поведением «прогульщика». В подавляющем большинстве случаев такая практика дает положительные результаты. �Содержание 2. Основополагающим фактором предупреждения правонарушений студентов является организованная их занятость и досуг. В ИФКиС данная работа скоординирована по трем направлениям: воспитательная работа, социально-бытовые вопросы и спорт. С целью обеспечения реализации прав обучающихся на участие в управлении образовательным процессом решения важных вопросов общественной жизни студенческой молодежи, развития ее социальной активности, поддержки и реализации социальных инициатив в АлтГПУ создан «Студенческий Альянс». Основная цель Альянса — создание условий для формирования гражданской культуры, активной гражданской позиции обучающихся, содействие развитию их самостоятельности, способности к самоорганизации и саморазвитию. В АлтГПУ также функционирует Центр культурно-массовой работы, который объединяет спортивный клуб АлтГПУ, творческие коллективы вуза, выставочный зал и создает условия для творчества, интересного досуга. Центр социального проектирования и молодежных инициатив, целью которого является обеспечение консолидации молодежных инициатив студентов Университета вокруг реализации социальнозначимой деятельности, соответствующей педагогическому профилю, через обучение проектированию, методическую поддержку оформления, реализации и продвижения социально-педагогического продукта, т.е. создание условий для профессионально-нравственной самореализации обучающихся [1]. Такая разноплановая работа координируется в Институте сектором воспитательной работы, который в течение учебного года реализует массу мероприятий различной направленности. Среди основных можно выделить: торжественная линейка 1–го сентября, День учителя, спортивный праздник «Быстрее, выше, сильнее», праздник студенческого творчества «ФЕСТА» и др. Студенты привлекаются к участию в организации оздоровительного отдыха детей в летнее время, в качестве волонтеров помогают при организации международных ярмарок, выставок, участвуют в международных программах. Сектор социально-бытовых вопросов занимается со студентами, проживающими в общежитиях. К мероприятиям по формированию здорового образа жизни, профилактике вредных привычек привлекаются не только преподаватели института и различные специалисты (медики, психологи, спортсмены), но и широко используется студенческий потенциал. В беседах со студентами, помимо традиционных тем: наркомании, ВИЧ-инфекции, алкоголизм, обсуждаются такие проблемы, как преимущество жизни без сигарет, алкоголя и наркотиков; здоровье и успешная карьера; спорт и здоровье; компьютерные игры и здоровье и др. И немаловажную роль в профилактике различных правонарушений в Институте играет спорт. В силу специфики учебного процесса и многолетних традиций распределение студентов в группы педагогического физкультурно-спортивного совершенствования (футбол, баскетбол, волейбол, лыжный спорт, борьба, плавание и др.) происходит непосредственно на первом курсе, и это закрепления сохраняется на протяжении всего периода обучения. Организация предметных и спортивных олимпиад, конкурсов, выставок, привлечение к ним студентов не только в качестве участников, но и болельщиков, зрителей, организаторов, помогает удовлетворить потребность студентов в общении, организует их активность, значительно ограничивая риск мотивации на асоциальное поведение. �Содержание Таким образом, успех профилактической работы зависит во многом от хорошо налаженной системы контроля; от общего — за всем комплексом профилактических мер, до индивидуального — за поведением отдельного лица. Конечно же, на каком-то конкретном временном периоде работа по профилактике правонарушений не дает ясно видимых положительных результатов, но эта работа необходима, и дорогу, как говорится, осилит идущий. Библиографический список 1. Молодежная политика [Электронный ресурс] // Алтайский государственный педагогический университет: [сайт]. – Электрон. дан. - [2009-2017]. – Режим доступа: http://www.altspu.ru/vospit/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 12.04.2017). 2. Программа профилактики правонарушений среди студентов Амурского государственного университета [Электронный ресурс] // pandia.ru: [сайт]. – Электрон. дан. - [2007-2017]. – Режим доступа: http://pandia.ru/text/78/072/4281.php, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 12.04.2017). �Содержание СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Аксенова Л.Н. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры истории ГОУ ВО Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет, Орехово-Зуево, Московская область, Россия Андриенко Ю.А. – следователь по особо важным делам следственной части главного следственного управления Главного управления МВД России по Алтайскому краю, старший лейтенант юстиции Бородулина Т.П. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин АлтГПУ Вдовин А.С. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ № 10 «Кадетский корпус юных спасателей» г. Рубцовск, Алтайский край, Россия Гапешина М.Ю. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Герусова Г.Г. – учитель истории и обществознания МБОУ «Гимназии №85», г. Барнаул, Россия Глушко О.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Головеев И.Ф. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Дудко Н.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Дубинина А.И. – бакалавр ГОУ ВО Московской области «Государственный гуманитарнотехнологический университет, Орехово-Зуево, Московская область, Россия Емельяненко Т.О. – студент института физической культуры и спорта Алтайского государственного педагогического университета, Барнаул, Россия Еньшина Н.А. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Журина М.А. – старший преподаватель кафедры гуманитарного образования факультета развития общего образования КГБУ ДПО АКИПКРО, магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Зарипова В.Р. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Зеленин Ю.А. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин АлтГПУ Иванов А.А. – ассистент кафедры политологии Белорусского государственного экономического университета, г. Минск, Республика Беларусь �Содержание Игнатенко А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Кароннов В.А. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей № 121», г. Барнаул, Россия Ким М.Ю. – бакалавр Мелитопольского государственного педагогического университета им. Богдана Хмельницкого, г. Мелитополь, Украина Клейменова М.Н. – кандидат технических наук, доцент кафедры теоретических основ физического воспитания ИФКиС Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Красникова А.В. – магистрант исторического педагогического университета, г. Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Коротцова А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Косач Е.В. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Лагина О.Р. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Логачева О.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Леонова В.А. – учитель истории и обществознания ЧОУ «Барнаульская классическая школа», магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Лобчикова К.П. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Макарова И.И. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин АлтГПУ, г. Барнаул, Россия Мамаева К.А. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Мананникова П.Е. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Минакова А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Мишина О.Д. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей «Сигма»», г. Барнаул, Россия Обрывко Е.И. – старший преподаватель кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Першина Д.М. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Попов Р.Э. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия �Содержание Порсин А.А. – учитель истории МБОУ «СОШ №52», г. Барнаул, Россия Посталовская О.А. – доцент кафедры политологии УО «Белорусский государственный экономический университет», г. Минск, Республика Беларусь Савко И.А. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Сапронова Н.А. – кандидат юридических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин АлтГПУ, Барнаул, Россия Селиванова О.В. – доцент кафедры правоведение и политологии Алтайского государственного технического университета, г. Барнаул, Россия Соболева А.Д. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Соколова С.Н. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Суджанова А.Е. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, Республика Казахстан Сыпков Д.А. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Токарева К.А. – учитель истории и обществознания МБОУ СОШ №3 г.Новоалтайска, Россия Филипп В.В. – учитель истории и обществознания МКОУ «Волчихинская средняя школа №1», магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Чуйкова И.Н. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Шапорева Е.Д. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Шаханов Г. – студент института физической культуры и спорта Алтайского государственного педагогического университета, Туркменистан � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Макарова, Ирина Ивановна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Образование. Педагогика. 4. Высшее профессиональное образование. 5. обучение истории. 6. обучение обществознанию. 7. обучение праву. 8. социогуманитарное образование. 9. гражданско-правовое воспитание. 10. духовно-нравственное воспитание. 11. воспитание молодежи. 12. актуальные проблемы образования. 13. профилактика правонарушений. 14. современная Россия. Description An account of the resource Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву [Электронный ресурс] : материалы первой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 19 апреля 2017 года / Алтайский государственный педагогический университет ; [редкол.: И. И. Макарова, Н. А. Сапронова, Ю. А. Зеленин]. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 180 с. Сборник включает материалы первой международной научно-практической конференции «Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 19 апреля 2017 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи, анализируют актуальные проблемы права на современном этапе. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений. Creator An entity primarily responsible for making the resource <div><em>Редколлегия</em></div> <div><strong>Макарова, Ирина Ивановна, </strong></div> <div><strong>Сапронова, Наталья Алексеевна, </strong></div> <div><strong>Зеленин, Юрий Александрович.</strong></div> Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 23.10.2017 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Материалы первой международной научно-практической конференции Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova1.pdf</a> <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova1.exe</a> актуальные проблемы образования воспитание молодежи Высшее профессиональное образование гражданско-правовое воспитание духовно-нравственное воспитание Методика преподавания учебных предметов Образование. Педагогика обучение истории обучение обществознанию обучение праву профилактика правонарушений современная Россия социогуманитарное образование http://books.altspu.ru/files/original/1/138/_[650].png b7c4f06986897eb913f4ce1d7a285bdb http://books.altspu.ru/files/original/1/138/abramkin.pdf abe102cd1c3d23178709f88defc244af Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Абрамкин Геннадий Петрович Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Мировые информационные ресурсы Subject The topic of the resource 1. Информатика. 2. Информатизация общества. Информационная политика. 3. Организация информационной деятельности. 4. информационные ресурсы. 5. мировые информационные ресурсы. 6. информационная безопасность (ИБ). 7. информационные продукты. 8. информационные услуги. Description An account of the resource Мировые информационные ресурсы : учебно-методическое пособие / Г. П. Абрамкин, Н. В. Тумбаева, Ю. В. Чепрунова ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2020. — 110 с. В учебно-методическом пособии представлены некоторые теоретические основы курса мировые информационные ресурсы. Пособие содержит характеристику современных информационных ресурсов в России и за рубежом, государственных и общественных организаций. Задания для семинаров позволяют ознакомиться с основными мировыми ресурсами, развить компетенции в области поиска и анализа ресурсов в глобальной сети. Пособие предназначено для будущих специалистов в области информатики и информационных технологий, а также для всех интересующихся данной темой. Creator An entity primarily responsible for making the resource <em>Г. П. Абрамкин,</em><br /><em>Н. В. Тумбаева,</em><br /><em>Ю. В. Чепрунова.</em> Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2020 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 22.05.2020 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2020 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource учебно-методическое пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/abramkin2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/abramkin2.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/abramkin2.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/abramkin2.exe</a> Информатизация общества. Информационная политика Информатика информационная безопасность (ИБ) информационные продукты информационные ресурсы информационные услуги мировые информационные ресурсы Организация информационной деятельности http://books.altspu.ru/files/original/134/192/_6.png 1bdba7658eb41b2b80a9d9ddc2790f6e http://books.altspu.ru/files/original/134/192/_.pdf fa6b63ea2a621d65dad7ec73bc66c7df Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Исаев, Исмаил Мусаевич Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Вводный курс математики Subject The topic of the resource 1. Математика. 2. Общие вопросы математики. 3. вводный курс математики. 4. математическая логика. 5. теория множеств. 6. индукция. 7. комбинаторика. 8. отображения. 9. бинарные отношения. Description An account of the resource Вводный курс математики : учебное пособие / И. М. Исаев, А. В. Кислицин, Ю. А. Моторинский, Б. Д. Пайсон ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2022. — 129 с. В пособии излагается материал, усвоение которого будет способствовать более качественному изучению основных математических дисциплин в вузе. Издание содержит теоретический материал, набор упражнений, а также индивидуальные задания для организации самостоятельной работы студентов. Данное учебное пособие предназначено для студентов математических специальностей педагогических вузов. Creator An entity primarily responsible for making the resource <em>И. М. Исаев, <br />А. В. Кислицин, <br />Ю. А. Моторинский, <br />Б. Д. Пайсон</em> Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2022 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 13.12.2022 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2022 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource учебное пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/isaev.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/isaev.pdf</a> бинарные отношения вводный курс математики индукция комбинаторика Математика математическая логика Общие вопросы математики отображения теория множеств