1
5
6
-
http://books.altspu.ru/files/original/122/195/_[650].png
578726e7d0ee29869504fb45fda7d8ec
http://books.altspu.ru/files/original/122/195/podaneva_12.22[mini].pdf
7d31bdaf81527bff20309383fab8103e
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Поданёва Татьяна Владимировна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Психология. 3. Педагогическая психология. 4. психология образования. 5. актуальные проблемы образования. 6. образовательные практики. 7. непрерывное образование. 8. психолого-педагогические аспекты. 9. жизненное пространство. 10. социально-педагогическая деятельность. 11. комплексное сопровождение. 12. дети с ограниченными возможностями здоровья. 13. дошкольное образование. 14. образовательное пространство. 15. начальное образование. 16. консультирование родителей. 17. профилактика экстремизма. 18. молодежная среда.
Description
An account of the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования : материалы XIII Региональной научно-практической конференции, г. Барнаул, 28-29 апреля 2022 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. О. Г. Холодковой, Т. В. Поданёвой. — Барнаул : АлтГПУ, 2022. — 695 с.
В сборнике представлены материалы XIII Региональной научно-практической конференции, посвященной Году культурного наследия народов России. Авторы исследуют актуальные проблемы педагогической теории и образовательной практики; проблемы непрерывного образования в современных условиях; актуальные вопросы психологии образования; психолого-педагогические аспекты становления жизненного пространства человека; теорию и практику организации социально-педагогической деятельности; организацию комплексного сопровождения детей с ОВЗ; современное дошкольное образовательное пространство; теорию и практику современного начального образования; психологические и педагогические проблемы консультирования родителей; проблему профилактики экстремизма в молодежной среде.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Под науч. ред. О. Г. Холодковой, Т. В. Поданёвой
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2022
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
13.12.2022
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2022
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы XIII Региональной научно-практической конференции, г. Барнаул, 28-29 апреля 2022 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/podaneva2022.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/podaneva2022.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/podaneva2022.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/podaneva2022.exe</a>
актуальные проблемы образования
дети с ограниченными возможностями здоровья
дошкольное образование
жизненное пространство
комплексное сопровождение
консультирование родителей
молодежная среда
начальное образование
непрерывное образование
Образование. Педагогика
образовательное пространство
образовательные практики
Педагогическая психология
профилактика экстремизма
Психология
психология образования
психолого-педагогические аспекты
социально-педагогическая деятельность
-
http://books.altspu.ru/files/original/113/148/_[650].png
379136d98f25309fc3d5763ce7c0b0c4
http://books.altspu.ru/files/original/113/148/sigitova[pdf].pdf
d9d0cac4e216d15cc16e807763abba83
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Холодкова, Ольга Геннадьевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования
Subject
The topic of the resource
Образование. Педагогика, Психология, непрерывное педагогическое образование, дошкольное образование, начальное образование, среднее образование, непрерывное педагогическое образование, психология образования, социально-педагогическая деятельность, комплексное сопровождение, сопровождение детей, дети с ограниченными возможностями здоровья, ограниченные возможности здоровья (ОВЗ)
Description
An account of the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования : материалы XI Всероссийской научнопрактической конференции молодых ученых, аспирантов, магистрантов, студентов c международнымучастием, посвященной 75-летию Победы в Великой Отечественной войне, г. Барнаул, 28–29 мая 2020 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. О. Г. Холодковой, Л. И. Сигитовой. — Барнаул : АлтГПУ, 2020. — 232 с.
В сборнике представлены материалы XI Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, магистрантов, студентов c международным участием, посвященной 75-летию Победы в Великой Отечественной войне. Авторы исследуют актуальные проблемы педагогической теории и образовательной практики; непрерывное педагогическое образование в современных условиях; высшее и среднее профессиональное образование в условиях цифровизации; теорию и методику дошкольного, начального и среднего образования; актуальные вопросы психологии образования; психолого-педагогические аспекты становления жизненного пространства человека; теорию и практику организации социально-педагогической деятельности; организацию комплексного сопровождения детей с ОВЗ. Рекомендовано бакалаврам, студентам, магистрантам, аспирантам, педагогам, психологам.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редакционная коллегия:</em> <br />Холодкова О.Г., кандидат психологических наук, доцент;<br />Сигитова Л.И., <em>кандидат педагогических наук, доцент;</em><br />Алеева Ю.В., <em>кандидат педагогических наук, доцент;</em><br />Обласова О.В., <em>кандидат психологических наук, доцент.</em>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
11.09.2020
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, магистрантов, студентов c международным участием, посвященной 75-летию Победы в Великой Отечественной войне, г. Барнаул, 28–29 мая 2020 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/sigitova1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/sigitova1.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/sigitova1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/sigitova1.exe</a>
дети с ограниченными возможностями здоровья
дошкольное образование
комплексное сопровождение
начальное образование
непрерывное педагогическое образование
Образование. Педагогика
ограниченные возможности здоровья (ОВЗ)
Психология
психология образования
сопровождение детей
социально-педагогическая деятельность
среднее образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/113/133/_.jpg
59242b3ad547b05ad207f29e45acd075
http://books.altspu.ru/files/original/113/133/aleeva.pdf
88c5e1f18f0085617acfea444a820065
PDF Text
Text
Содержание
�МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
Актуальные вопросы педагогики
и психологии образования
Материалы X Всероссийской научно-практической конференции
молодых ученых, магистрантов, студентов
(с международным участием)
___________________________________
г. Барнаул, 24–25 апреля 2019 года
___________________________________
Под научной редакцией О.Г. Холодковой, Ю.В. Алеевой, Л.И. Сигитовой
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2019
�УДК 371(08)+37.015.3(08)
ББК 74.04я431+88.6я431
А437
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования [Электронный ресурс] :
материалы X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов,
студентов (с международным участием), г. Барнаул, 24–25 апреля 2019 года / под науч. ред.
О.Г. Холодковой, Ю.В. Алеевой, Л.И. Сигитовой. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Систем. требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat
Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-944-7
Редакционная коллегия:
Холодкова О.Г., кандидат психологических наук, доцент;
Алеева Ю.В., кандидат педагогических наук, доцент;
Сигитова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент
В сборнике представлены материалы докладов X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов. На конференции были обсуждены проблемы
генезиса детства, перспектив развития психологии образования, становления жизненного
пространства челове-ка. Предметом дискуссии стали и актуальные вопросы теории и практики
специального образования и социально-педагогической деятельности. Были обсуждены
современные технологии начального об-разования и возможности психолого-педагогического
проектирования в образовательной среде. Об-сужден широкий спектр педагогической теории и
образовательной практики. Дискуссии шли в рамках методологии философии, социологии и
психологии образования.
Сборник адресован бакалаврам, студентам, магистрантам, аспирантам, педагогам, психологам.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-944-7
© Алтайский государственный
педагогический университет, 2019
�Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 2 450 КБ.
Дата подписания к использованию: 17.09.2019
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений,а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несутавторы публикуемых
материалов
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
�СОДЕРЖАНИЕ
РАЗДЕЛ 1. ГЕНЕЗИС ДЕТСТВА
Ванюшина В.А. Формирование коммуникативной готовности детей старшего дошкольного
возраста на пороге школы..........................................................................................................
3
Власенко Ю.Р. Формирование личности ребенка: нравственные мотивы и современность
(по мотивам творчества В.Ф. Марченко)...................................................................................
6
Вощенко Ю.С. Использование проблемных ситуаций как средства повышения эффективности обучения детей 6-7 лет в дошкольном учреждении......................................................
7
Гордеева Л.Н. Управление процессом формирования имиджа дошкольной образовательной организации..........................................................................................................................
10
Денинг А.А. Детско-родительские отношения в стихотворениях Такмаковой Ольги Владимировны.......................................................................................................................................
13
Захарова Л.Е. Образ детства в творчестве Валентины Александровны Новичихиной.........
14
Карташова В.Ф. А.С. Симонович – основательница общественного дошкольного воспитания
в России........................................................................................................................................
16
Каталийчук О.П. Применение проектной деятельности при создании основных способов.
решения теоретических и практических задач в определенных жизненных ситуациях....... 18
Кривцова Р.И. Бумагопластика как средство развития творчества детей старшего дошкольного возраста...............................................................................................................................
Крупина Ю.В. Символический смысл имен героев «Хроник Нарнии» К.С. Льюиса..............
Наумова А.Г. Образовательные терренкуры на территории детского сада как средство
физического развития детей.......................................................................................................
19
21
Неклесова И.С. Обучение хореографии детей в детском саду................................................
22
23
Плотникова Е.В. Рисование нетрадиционными техниками как средство социализации
детей старшего дошкольного возраста.....................................................................................
24
Поклонская П.Н., Шефер Н.Ю. Сотрудничество с родителями воспитанников в контексте.
позиционирования имиджа МБДОУ в современном образовательном пространстве....... 26
Пономаренко О.В. Отцовский текст в творчестве Владимира Мефодьевича Башунова...... 29
Прасолова Ю.А. Мир детства и взрослый мир в поэзии Василия Марковича Нечунаева....
30
Рандэ Е.А. Социокультурное проектирование в образовательном процессе современного
дошкольного образовательного учреждения...........................................................................
32
Рязанова Е.Е. Организация учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста...............................................................................................................................
Симоненко Л.М. Познавательный потенциал детской игры...................................................
33
34
Токарева М.А. Возможности и опыт применения лэпбука в проектной деятельности дошкольной образовательной организации.................................................................................
36
Чеснокова Н.О. Развитие психофизических качеств детей старшего дошкольного возраста
средствами физического воспитания ДОУ................................................................................
39
Ядрышникова А.А. Е.Н. Водовозова о воспитании детей дошкольного возраста................
41
�РАЗДЕЛ 2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Барыбина Т.С. Выявление уровня сформированности смыслового чтения у учащихся четвертого класса...............................................................................................................................
44
Беспаликова О.В. Педагогические условия формирования сплоченности группы младших
школьников в условиях внеурочной деятельности...................................................................
46
Боронина Н.В. Динамика сформированности понимания значения слова у детей старшего
дошкольного возраста по материалам констатирующего эксперимента...............................
48
Виганд М.А. Формирование валеологических знаний у младших школьников на уроках
окружающего мира......................................................................................................................
49
Кобышева А.В. Восприятие младшими школьниками образа-пейзажа в литературе (на
материале стихотворения С.А. Есенина «Берёза»)....................................................................
51
Лазарева Е.А. Внеурочная деятельность как средство формирования начитанности...........
52
Логинова О.А. Возможности использования исследовательской деятельности в качестве
условия достижения требований федерального образовательного стандарта начального
общего образования....................................................................................................................
54
Ломакина А.В. Формирование логических универсальных учебных действий: анализа,
синтеза, сравнения у младших школьников в процессе обучения решению нестандартных
задач..............................................................................................................................................
56
Морозова С.С. Организация учебного диалога на уроках русского языка в начальной
школе.......................................................................................................................................
58
Чтецова Е.С. Формирование культурного поля младшего школьника на уроках литературного чтения....................................................................................................................................
60
РАЗДЕЛ 3. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Бондаренко У.П. Социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением.......................................................................................................................................
63
Волосевич М.А. Компетентностный подход в контексте социализации обучающихся.........
65
Гаас И.В. Деятельность социального педагога по профессиональному самоопределению
обучающихся старших классов в гимназии................................................................................
67
Гасанов З.З. Социализация подростков девиантного поведения в общеобразовательной
организации..................................................................................................................................
69
Горохов Н.Е. Компетентностный подход в социально-педагогической деятельности...........
71
Дейнес А.С. Деятельность социального педагога с обучающимися группы риска в условиях
современной школы....................................................................................................................
72
Елизаров А.П. Социально-педагогическая деятельность с родителями одарённого ребёнка..................................................................................................................................
74
Жерновская П.С. Практика социально-педагогической деятельности (на примере социальной гостиницы).............................................................................................................................
76
Ивлева А.В. Социально-педагогическая профилактика интернет-зависимости обучающихся.............................................................................................................................................
78
Кодинцева Я.М. Формы и методы социально-педагогической поддержки детей из семей
в ТЖС..............................................................................................................................................
80
Кретинина Е.В. Социальное воспитание: теория и практика (на примере Алтайского края). 82
�Осетрова Е.В. Социально-педагогическая деятельность по профилактике дромомании
среди несовершеннолетних........................................................................................................
84
Самошина О.В. Арт-терапия как средство коррекции девиантного поведения подростков
в деятельности социального педагога........................................................................................
86
Сирота Е.В. Социально-педагогическая деятельность с семьями, находящимися в социально-опасном положении в условиях сельской местности..........................................................
87
Смолярик А.Ю. Профилактика суицидального поведения среди детей и подростков в образовательной организации........................................................................................................
89
Теледекова Н.А. Проблемы помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения
родителей......................................................................................................................................
92
Токмашова Е.Е. Социально-педагогическая деятельность в школе с детьми-сиротами и
детьми, оставшимися без попечения родителей......................................................................
93
Угрюмова А.A. Социально-педагогическая деятельность с семьями группы риска в условиях
современной школы....................................................................................................................
95
Шешеня К.Р. Теоретические основы проблемы профилактики наркомании подростков.....
97
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЖИЗНЕННОГО ПРОСТРАНСТВА ЧЕЛОВЕКА
Абильмажинова О.С. К постановке проблемы творческой самореализации студентов.......
99
Буркацкая Н.М. Развитие креативности в процессе обучения специалистов народного
художественного творчества....................................................................................................... 101
Кицаева Н.А. Формирование управленческой культуры современного руководителя дошкольной образовательной организации.................................................................................. 103
Кладько Л.В. Внутренняя мотивация и ее место в самообразовании педагога дошкольной
образовательной организации.................................................................................................... 106
Кузьмичёва Л.В. Организация деятельности старшего воспитателя по профилактике профессионального выгорания педагогических кадров в дошкольном учреждении.................. 107
Лидер О.И. Причины неуспеваемости школьников.................................................................. 109
Нефедкина М.О. Особенности предпрофессиональной подготовки в учреждениях среднего
полного образования и некоторые аспекты ранней профилизации обучающихся Алтайского
краевого педагогического лицея................................................................................................. 111
Нефедкина М.О. Исследование связей между типом поведения в конфликтной ситуации
и типом профессиональной направленности учащихся профильных классов КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей»........................................................................................ 114
Окулова А.В. Методическое сопровождение педагогов, начинающих профессиональную
деятельность в дошкольных образовательных учреждениях.................................................. 116
Тумашова Т.В. Проблема мотивации учебной деятельности студентов................................. 118
Фишер А.Е. Из опыта внедрения цифровых технологий в образовательных организациях
Алтайского края............................................................................................................................ 119
Шабалина А.Г. О проблеме гендерной толерантности подростков и старшеклассников...... 121
�РАЗДЕЛ 1
ГЕНЕЗИС ДЕТСТВА
В.А. Ванюшина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Г. Богославец,
канд. пед. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ
КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА НА ПОРОГЕ ШКОЛЫ
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что коммуникативная готовность детей
к обучению в начальной школе отражает определенные отношения ребенка и взрослого, а все отношения между ними формируются в общении. Поэтому,
коммуникативную готовность к обучению к школе мы
рассматриваем как результат определенного уровня развития общения детей старшего дошкольного
возраста.
Как известно, коммуникативное развитие ребенка обусловлено обязательным общением ребенка с
взрослыми и сверстниками. Понимание общения как
коммуникативной деятельности, позволяет исследовать его во взаимодействии с другими видами детской
деятельности и на основании этого отметить особую
роль общения в общей структуре деятельности, а также уточнить в какой связи находятся общение формы
взаимодействия взрослого и ребенка в деятельности.
Ученые отмечают, что общение с взрослыми у
ребенка начинается раньше, чем общение со сверстниками (М.И. Лисина, Я.З. Неверович и др.). Ребенок начинает общаться с взрослыми уже с первых
дней своей жизни, и на протяжении всей истории
этого общения взрослый выступает как всезнающий
и умеющий человек. Общение со старшими в ходе
осуществления ребенком достигнутой им формы
ведущей деятельности, позволяет ему накапливать
новые знания и умения, и постепенно подготавливает
его переход от ведущей деятельности игры к основой
учебной деятельности [4, с. 88].
Е.Е. Кравцова и Е.О. Смирнова, отмечают, что готовность к осуществлению коммуникативной деятельности
рассматривается в широком контексте социального
поведения и его регуляции. В процессе развития ребенка, его социализации, овладении им предметными
действиями, он овладевает общением с окружающими
его людьми и языком, как основным средством осуществления речевой деятельности [3, с. 92].
Все количественные и качественные накопления
дошкольного детства приводят к формированию уме-
ний высказывать свои собственные мысли в различных ситуациях, соотносимых с известными ребенку
сферами общения. Наблюдения показывают, что
высказывания ребенка в этом возрасте часто носят
репродуктивный характер. Он предпочитает рассказать что-либо наизусть, пересказать прослушанный
рассказ, чем построить свое собственное высказывание. Поэтому особенно важна речевая, языковая
и смысловая правильность высказываний взрослого,
которые повторяет ребенок, и который выступает для
него в качестве эталона. Речь ребенка-дошкольника
нередко связана с воспроизведением ранее услышанного или увиденного.
Например, при организации занятии по развитию речи мы используем такие приемы, как рассказ
о маршруте выходного дня, то есть посещение ребенком вместе с родителями кино, библиотеки, музея и
затем подробный рассказ о проведенном дне, или
придумывание детьми загадок, считалок, название
нового текста сказки: «как бы ты назвал новую сказку – о желтом одуванчике, золотой рыбке, грустном
гномике». За счет чего и происходит обогащение речи,
коммуникативного опыта ребенка. Наблюдения показывают, что у старших дошкольников постепенно
происходит переход от ситуативного к контекстному
высказыванию. Контекстная речь, то есть, связная,
характеризуется тем, что ее понимание собеседником
возможно на основе одних только средств языка и не
требует опоры на конкретную ситуацию [6, с. 202].
В этой связи контекстная форма речи требует развёрнутого, полного, логически стройного изложения,
новых грамматических форм. По своей структуре контекстная речь приближается к письменной. Поэтому
важной чертой контекстной речи является произвольность.
В своих творческих и коллективных рассказах дети
опираются на имеющийся у них опыт, знания. Кроме
фактического материала они используют и вымышленные факты, придумывая рассказы, носящие творческий характер: «чтобы я подарил красной Шапочке»,
3
�«Что я видел в космосе». Актуально использовать в
образовательном процессе ДОУ минутки – говорилки – общение, конкурс стихов о временах года, любимых игрушках, просмотры красочных слайдовых
презентаций «Загадки на грядке», «Веселая вода»,
«Дорисуй предмет», «На что похоже», «Когда это бывает?» Наблюдения показывают, контекстная речь
дошкольника не вытесняет полностью ситуативную.
Ребенок пользуется то одной, то другой формой, в
зависимости от характера общения и содержания.
Высказывания дошкольника могут быть достаточно связанными и логичными, а также выражать
отдельные причинно-следственные связи. Однако,
целостное связанное монологическое высказывание,
как таковое у дошкольника еще не сформировано. В
это время создается основа становления коммуникативных умений и, прежде всего, умений решать
в процессе общения с людьми разные коммуникативные задачи, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение точно выражать
свои мысли в соответствии с задачами и условиями
коммуникации, что связано с его коммуникативным
развитием [2].
Соответственно будем считать, что основные принципы данной периодизации применимы к анализу
коммуникативного развития дошкольника. Ведущая
деятельность субъекта каждого возрастного периода
оказывает решающее воздействие на формирование
его коммуникативной зрелости, а возрастные психические и речевые новообразования непосредственно
связаны с коммуникативными новообразованиями,
создавая основу для их становления (Л.С. Выготский,
В.С. Мухина).
При рассмотрении проблемы формирования коммуникативной готовности дошкольника к учебной
деятельности в начальной школе следует отметить
факторы, оказывающие существенное влияние на ее
формирование.
Одним из центральных является характер коммуникативной деятельности ребенка, определяемый в первую
очередь, совокупностью внешних и внутренних условий ее осуществления. Опыт практики свидетельствует,
что к внешним условиям можно отнести круг общения
детей, условия его формирования, характер и уровень
взаимодействия взрослых, а также их профессиональную подготовленность к оказанию такого воздействия
и взаимодействия, наличие или отсутствие целенаправленной работы по формированию речи мыслительной
и коммуникативной деятельности ребенка в условиях
ДОУ и семьи. И вновь опыт практики подтверждает, что к
внутренним условиям относятся возрастные особенности
дошкольника в целом, уровень развития его речи, мыс-
4
лительной деятельности, а также специфика собственного коммуникативного развития ребенка. Внутренние
условия формирования коммуникативной деятельности
дошкольника связаны с возрастными особенностями
общепсихического становления ребенка в целом, а также
со спецификой развития таких психических функций,
как мышление, память, воображение и других [1, с. 84].
Анализ психолого-педагогической, методической,
литературы свидетельствует, что А. Арушанова, Г. Любина, Г. Цукерман выделяют следующие коммуникативные умения дошкольников, которые педагоги ДОУ
могут учесть и использовать при организации речевой
и коммуникативной деятельности [3, 6].
• договариваться (использование ребенком
речевых техник, способствующих достижению результата; понимание и объяснение значение слова
«договорились»; предложение способа и очередности действий, а также контрастного варианта выполнения предложенного задания; ребенок спрашивает
о согласии или предлагает вариант, не капризничать
и не обижаться, узнав о несогласии с ним партнера);
• инициативно высказываться (уверено и с интересом, сообщать информацию, сопровождать
разговор живой мимикой и жестами, речь преобладает логичная, но непосредственная; ребенок
старается рассказать все, что знает по теме разговора, сам обнаруживает ошибки в своем рассказе
и исправляет их);
• быть вежливым критиком ребенок соотносит полученную от партнера информацию со своим
опытом и знаниями, использует речевые техники
критического содержания («Это неправда», «Так
не бывает»), содержащие сомнения («А разве так
делают?»), высказывает опровергающее суждение,
задает призвать в спор взрослого, сам призывает
взрослых рассудить спорящих; предлагает компромиссные решения спора, использует в речи элементарные объяснения и доказательства; использует
сложно подчиненные предложения, причинного
и условного характера (…потому что, если так сделать, то...);
• выполнять некоторые действия организатора,
при указании задания, выполнения задания (дошкольник указывает на согласие с одним из партнеров) «Вот Витя правильно говорит»; проговаривает
примеряющие реплики («Алеша, ты не кричи». «Оля,
ты не права». «Я думаю, что Леша прав»); советует,
как поступить спорящим (спросить у воспитателя, у
родителей).
В таблице представлены коммуникативные формы
взаимодействия взрослого и ребенка, которые имеют
место быть и в системе деятельности ДОУ.
�Коммуникативные формы взаимодействия взрослого и ребенка
Характеристики
обучения
Действия/примеры коммуникативных форм
ограничивающие
(запрещающие)
побуждающие
Вербальные
Интонация громкая или раздраженная,
эмоционально окрашенная.
Негативная реакция. Резкая, озлобленная
речь. Импульсивность в речи. Командный
угрожающий, повышенный тон: «Ты не видишь, куда идешь?!», «Не трогай, только
что все убрали!», «Нельзя! Хватит плакать!
Как лялька ведешь себя!»
Мягкая, доброжелательная интонация. Спокойный тон, приятный, нежный голос. Четко,
понятно сформулированное сообщение ребенку. Эмоциональная отзывчивость: «Помоги
мне, пожалуйста», «Давай поиграем вместе»,
«Давай сделаем что-нибудь», «Как ты думаешь?», «Давайте посмотрим, что у нас лежит
на полу? Где они должны лежать? Давай уберем вместе», «Что бы ты выбрал?», «Что у тебя
в руках?»
Невербальные
Запрещающие действия (например, вытянутый указательный палец). Строгий, злой
взгляд. Сердитое или индифферентное выражение лица. Губы плотно сжаты, скрежет
зубами. Жесты идут сверху в низ, рубящие.
Взгляд исподлобья, жесткий, брови, опущенные вниз, глаза прищурены. Руки и плечи напряжены. Взгляд сверху вниз, взрослый «стоит над ребенком». Угрожающие
позы: замахивания рук, резкие жесты, руки
на поясе или скрещены на груди
Открытая поза: руки открыты ладонями вверх,
взрослый наравне с ребёнком, присел, контакт
«глаза в глаза». Глаза спокойные. Уголки губ
приподняты вверх, улыбка. Мягкое радостное
приветливое выражение лица. Мягкая, спокойная, доброжелательная интонация. Взрослый
наравне с ребёнком, присел, контакт «глаза в
глаза». Мягкие, спокойные, искренние жесты.
Поглаживание по голове, спине, рукам
Содержание данной таблицы представляет характеристики организации образовательного процесса, примеры коммуникативных форм взаимодействия – ограничивающие и побуждающие. Активное
использование побуждающих форм взаимодействий
способствует положительному фону совместной деятельности педагога и ребенка в ходе развития его
коммуникативных навыков и умений.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Москва : Перспектива,
2018. – 224 с.
2. Концепция ФГОС ДО. – Москва : ТЦ «Сфера», 2014.
3. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /
Е. Е. Кравцова ; НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. – Москва : Педагогика, 1991. – 150 с.
4. Лисина, М. И. Общение и речь : Развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред.
М. И. Лисиной. – Москва : Педагогика, 1985. – 208 с.
5. Мухина, В. С. Детская психология : учебник для студентов пед. ин-тов / под ред.
Л. А. Венгера. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Просвещение, 1985. – 272 с.
6. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников : учебное
пособие / Ф. А. Сохин. – 2-е изд. – Москва : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2008. – 224 с.
5
�Ю.Р. Власенко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
РЕБЕНКА: НРАВСТВЕННЫЕ МОТИВЫ
И СОВРЕМЕННОСТЬ
(ПО МОТИВАМ ТВОРЧЕСТВА
В.Ф. МАРЧЕНКО)
Проблема становления нравственности – одна из
главных проблем, которую затрагивают многие поэты и писатели. Эта тема является актуальной во все
времена. Так, в Советском Союзе, понятие нравственности отличалось от современных представлений.
Во многом это обусловлено именно идеологической
направленностью того времени. С детства людям прививалось понимание того, что человек – существо
коллективное. С самого раннего возраста их учили
не выделяться, быть таким как все, делать не то, что
хочется, а то, что скажут. Все это говорилось советским детям с самого детского сада. Но существуют и
те нравственные и моральные ориентиры, которые
будут неизменны во все времена. К примеру, не обижать близких, быть патриотом своей страны, любить
труд и уважать взрослых. Проблема нравственного
воспитания детей затрагивалась в творчестве многих
региональных поэтов и писателей. Важно отметить,
что в современном мире данная проблема является
очень актуальной. Необходимо создавать представления о нормах морали и нравственности в самом
раннем возрасте.
Алтайский писатель Валерий Федорович Марченко
является одним из авторов, чьи произведения непосредственно касаются темы нравственности подрастающего поколения. Валерий Федорович родился в селе
Петропавловском Петропавловского района. Автором
издано около пятнадцати сборников повестей и рассказов как для взрослых, так и для детей. Известны
такие сборники детских произведений Марченко, как
«Сёмка», «Люська», «Когда наступает весна», «Мишка». В детскую книгу «Писатели Алтая детям» входит
три произведения: «Куст рябины», «Высокая температура», «Сёмка». Анализируя эти произведения, можно
сделать вывод о том, что писатель большое внимание уделает именно теме нравственности. Рассказы
и повести могут научить маленьких читателей очень
важным вещам.
В рассказе «Куст рябины» Валерий Федорович говорит о том, что даже простой сельский мальчишка
может добиться своей мечты. Важно только желание,
ну и конечно природный талант. Владик Пичугин, герой
рассказа, учится в четвертом классе. Он ничем не отличается от других мальчишек, кроме одного, Владик
6
очень любит птиц, и в столь раннем возрасте знает их
всех и понимает, что каждая птица любит и не любит,
где живет и чем питается. Он даже скворечники умеет
мастерить, в отличии от самого рассказчика.
«Ну Владик, ну дает малый, прямо на обе лопатки
меня повалил. Он и во мне, здоровом мужике, неумеху
увидел. Я было взялся отказываться от услуг паренька, мол, сам сделаю, да его, оказалось, на мякине не
проведешь. Да еще и самолюбие мое щадить начал.
– Конечно, сделаете, только вам некогда. А у меня
и инструменты все наготове. Давайте плашки».
Спустя годы, после того как Владик уехал из деревни, рассказчик получил письмо. В этом письме была
фотография взрослого, уже с бородой, парня, который
стоял весь в инее, а рядом с ним были пингвины. И
тут автор вспомнил, что главная мечта Влада Пичугина – увидеть пингвинов. Вот на что способна сильная
детская мечта! Мальчик стал орнитологом и всё-таки
увидел заветных пингвинов.
Очень поучительным для детей может оказаться
шуточный, на первый взгляд, рассказ Валерия Марченко «Сёмка».
Сёмка Цыганов пришел в первый класс. В классе мальчик особо ни с кем не дружил, вечно был «в
измятых брюках и неглаженой рубашке», ему с трудом
давалась учеба. Всегда с мальчиком случались какие-то
неприятные ситуации, то директора с ног собьет, то так
в дверь стукнет, что та с петель слетает. В общем, его
даже чуть из школы не исключили. Да и дома Сёмке
приходилось нелегко, он страдал от отцовских методов воспитания. Плохая оценка, жалоба учителя – и
мальчик, уже зажатый в коленях отца, кричит, что бить
детей непедагогично. Жизнь мальчика была не сладкой, и, возможно, он всегда и был бы просто Сёмкой,
если бы не один случай.
«Накануне Нового года в районном доме культуры
проходил смотр юных талантов. Наталья Борисовна
пришла болеть за своих. Кто выступает, она знала. А
когда объявили русскую народную песню в исполнении Сёмена Цыганова, не поверила своим ушам:
может другой какой.
Но вышел Сёмка, похожий и непохожий. В белой
рубашке с бабочкой, в отутюженных брюках, в начищенных до блеска ботинках.
�А когда Сёмка спел, зал аплодировал так, что ему
пришлось повторно выходить на сцену…
После Нового года, когда ребята пришли в школу с
каникул, Наталья Борисовна поздравила Семёна Цыганова с заслуженной наградой. Жюри единогласно
решило отдать Цыганову диплом первой степени.
Спросила:
– Где ты так научился петь?
– А дядя Петя меня научил. Он рядом с нами живет.
Инвалид. Я ему по дому помогаю, а он меня петь учит.
С этого дня Сёмку перестали звать Сёмкой. Только
Сёменом».
В этом рассказе автор затрагивает важную нравственную проблему – непонимание детьми ребят, непохожих
на них. Насмешки со стороны других в детском возрасте
– явление частое. Автор дает понять, что нельзя быть
жестокими по отношению к тем, кого совсем не знаешь.
Поэтому необходимо в самом раннем возрасте дать
понять ребенку, что все люди разные, не стоит судить
только по внешнему виду и успехам в учебе.
Библиографический список
1. Алтайские писатели – детям : антология : в 2 т. – Кемерово : Технопринт, 2017. – Т. 2. –
527 с.
2. Марченко, В. Ф. Семка : рассказы для детей / В. Ф. Марченко. – Бийск : Изд. дом «Бия»,
2010. – 47 с.
Ю.С. Вощенко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
ДЕТЕЙ 6‒7 ЛЕТ В ДОШКОЛЬНОМ
УЧРЕЖДЕНИИ
Каждое новое знание приоткрывает ребенку малоизвестные стороны познаваемого объекта, побуждает
к вопросу, порождает догадки, стимулирует их анализ и поиск ответа. Эта образовательная потребность
дошкольников может быть реализована в процессе
использования элементов технологии проблемного
обучения.
Раскрывая вопросы организации проблемного
обучения дошкольников, важно определить сущность
данного понятия. Существует множество определений понятия проблемного обучения. Так, В. Оконь
пишет: «В наиболее общем виде под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий,
как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем... оказания ученикам необходимой
помощи в решении проблем, проверка этих решений,
и наконец, руководство процессом систематизации
знаний» [2, с. 74].
В.Т. Кудрявцев дал следующее определение:
«Проблемное обучение заключается в создании перед учащимся проблемных ситуаций, в осознании,
принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в
ходе совместной деятельности учащихся с учителем
при оптимальной самостоятельности первых и под
общим руководством последнего» [3, c. 39].
По мнению М.И. Махмутова, основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания в
значительной части не передаются в готовом виде
обучающимся, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной
ситуации. Он дал следующее толкование: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная
поисковая деятельность учащихся с усвоением ими
готовых выводов науки, а система методов построена
с учетом принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и усвоения ориентирован на
формирование познавательной самостоятельности
учащимися, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе
усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированной системой проблемных
ситуаций» [4, с. 83].
Обобщая исследования авторов, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно
обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое
применение знаний в жизни. Они имеют наибольшую
социальную значимость. Остальные особенности, по
мнению М.И. Махмутова, имеют специально-дидак-
7
�тический характер и обусловливают эффективность
действия первых трех [4, с. 88].
Основываясь на исследованиях авторов, можно
сделать вывод, что проблемное обучение основывается на тех закономерностях мышления, которые
характеризуют его творческие процессы и дают возможность принципиально иначе организовать обучение, включая ребенка в поисковую, исследовательскую
деятельность с целью открытия, самостоятельного
добывания новых знаний, а также в процессе решения
субъективно новых для него проблем.
Таким образом, проблемное обучение направлено
на формирование познавательной самостоятельности
детей, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных
способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта
ребенка, его эмоциональной сферы и формированию
основ мировоззрения. В этом и заключается главное
отличие проблемного обучения от традиционного –
объяснительно-иллюстративного. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов
научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе проблемного
обучения лежит личностно-деятельностный принцип
организации процесса обучения, выявляется приоритет поисковой познавательной деятельности детей.
Занятия в ФГОС ДО прописаны только в старшем
дошкольном возрасте, это не значит, что они не могут
проводиться с детьми других возрастов. Но они (занятия) не должны быть приоритетной формой работы с
детьми. Образовательные задачи должны решаться и
в ходе режимных моментов, в совместной деятельности детей с педагогом (в беседах, на прогулках, в
ходе индивидуальной работы педагога с ребенком), в
самостоятельной деятельности детей и в совместной
деятельности с родителями воспитанников.
Исследуемый нами старший дошкольный возраст предполагает проведение с детьми системных
занятий, формирующих элементы будущей учебной
деятельности, основы поведения на занятиях, что
является элементами готовности детей к школьному
обучению. Элементы проблемного обучения (проблемное изложение педагогом изучаемой темы,
показ им способа решения ситуации, проблемные
вопросы, создание специальных проблемных ситуаций) способствуют формированию у детей основ
продуктивного и творческого мышления, учит устанавливать логику и причинно-следственные связи.
Ребенок, обучающийся только репродуктивным путем, по принципу «сделай как я» не станет обладателем критического и продуктивного мышления при
отсутствии опыта его применения, а не по причине
интеллектуального недоразвития.
Занятие сегодня заменено термином – непосредственная образовательная деятельность (НОД). Однако
8
суть и назначение занятий при изменении методов их
организации должны остаться неизменной. Занятие
является формой системной, целенаправленной, планомерной организации обучения ребенка, начиная с
младшего дошкольного возраста, ориентированная на
специфику и возможности возраста, вместе с тем выводящая ребенка на зону его ближайшего развития по
Л.С. Выготскому. Занятие не должно стать копией урока.
Это интересное по своим методам форма обучения
детей, проводимая ежедневно в режиме дня. Подбор
занятий в течение дня должен включать разные виды
умственной и двигательной активности, формировать
разные виды знаний и способов деятельности [1, с. 46].
В целях определения путей и затруднений педагогов при внедрении элементов проблемного обучения в
образовательный процесс в дошкольном учреждении
нами была проведена опытно-экспериментальная
работа.
В процессе наблюдений за деятельностью воспитателей старшей и подготовительной групп в дошкольном учреждении, нами были проанализированы их
умения по управлению процессом разрешения проблемных ситуаций включающие в себя:
• умение предвидеть возможные проблемы на
пути достижения цели в проблемной ситуации;
• умение мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя ее на
основе регулирования количества неизвестных компонентов;
• умение выбрать проблемные ситуации в соответствии ходом мысли детей, решающих проблему;
• умение непредвзято оценить варианты решений детей, даже в случае несовпадения точек зрения
детей и воспитателя.
В результате нашего анализа и самоанализа педагогов, мы пришли к следующим выводам:
1. Педагоги не достаточно четко ориентировались
в возникающих проблемах на пути реализации проблемной ситуации.
2. Возникали затруднения при необходимости
мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, в целях ее усложнения или упрощения.
3. Меньшую степень затруднений испытывали при
выборе проблемных ситуаций в соответствии с ходом
мысли решающих проблему.
4. Педагоги объективно и непредвзято оценивали
работу детей, испытывая незначительные затруднения
в дифференцированной оценке деятельности детей
в решении проблемных ситуаций.
Так же на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами был применен метод системных наблюдений за детьми старшего дошкольного
возраста, целью которых являлось выявить их отклик
на поставленную перед ними проблемную ситуацию,
как на занятиях, так и в повседневной деятельности.
Анализ изучения отклика детей старшего дошкольного возраста на проблемную ситуацию показало, что
�повышение мотивации к познавательной деятельности было выявлено у тринадцати детей, что соответствовало 65% от общего количества наблюдаемых, а
неизменившийся уровень активности познавательной
деятельности был зафиксирован у семи детей, т.е.
35 % от общего количества наблюдаемых.
Так же в процессе наблюдения за деятельностью
детей, нами были проанализированы умения детей
разрешать проблемные ситуации, включающие в себя:
• умение видеть проблемы и ставить их самостоятельно;
• умение создавать гипотезу решения, оценивать
ее, переходя к новой в случае непродуктивности первоначальной;
• умение направлять и изменять ход решения в
соответствии со своими интересами;
• умение объективно и корректно оценить свое
решение и решения собеседников.
В результате анализа, мы пришли к следующим
выводам:
5. Дети не всегда умеют увидеть проблемы, не
в состоянии в большинстве случаев поставить их самостоятельно.
6. Дошкольники испытывают затруднения при создании гипотез по решению проблемы, но способны
выдвигать идеи при помощи педагога, и так же нуждаются в направлении и корректировке воспитателем
при оценивании выбранной гипотезы и при переходе
к новой, в случае непродуктивности первоначальной.
7. При незначительной помощи педагога, справляются с изменением хода решения проблемной
ситуации.
8. Дети успешно справляются с оценкой получившегося результата, анализируют выводы, полученные
другими детьми, испытывая при этом незначительные
затруднения и не всегда корректно высказывают свою
оценку.
Таким образом, проанализировав деятельность педагогов в создании развивающей среды обучения, т.е.
внедрении проблемных ситуаций в познавательные
занятия и повседневную деятельность детей старшего
дошкольного возраста, и их отклик на использование
проблемных ситуаций, можно сделать следующие
выводы:
1. Необходимо учитывать индивидуальные особенности воспитанников для достижения эффективности использования проблемных ситуаций в обучении
детей старшего дошкольного возраста.
2. Необходимо использовать различные методы и
средства проблемного обучения не только на занятиях,
но и в повседневной деятельности старших дошкольников (прогулки, беседы с детьми и т.д.), что приведет
к повышению уровня познавательной активности.
3. Необходимо разработать примерные конспекты занятий, в которых отклик на проблемную ситуацию возникнет у максимально большого количества детей старшего дошкольного возраста и будет
связан с их личным опытом, постепенно усложняя
их содержание.
Анализируя эти факты, можно сделать вывод,
что занятие, как единица организации системного
и целенаправленного обучения, является наиболее
благоприятной почвой для реализации элементов
технологии проблемного обучения в решении задач
развития познавательной сферы старших дошкольников в ДОО под руководством профессионально подготовленных специалистов. Проблемное обучение
можно продуктивно использовать в обучении старших
дошкольников, имеющих личностный, знаниевый и
деятельностный опыт.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Москва : Перспектива,
2018. – 224 с.
2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения / под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – Санкт-Петербург : Питер, 2017. – 464 с.
3. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В. Т. Кудрявцев. – Москва : Знание, 1991. – 80 с.
4. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. –
Москва : Педагогика, 1975. – 367 с.
5. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. – Москва : Школа-Пресс,
1997. – 371 с.
9
�Л.Н. Гордеева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Г. Богославец,
канд. пед. наук, доцент
УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ
ФОРМИРОВАНИЯ ИМИДЖА
ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
В последнее десятилетие проблема формирования
позитивного имиджа ДОО стала объектом внимания
руководителей, общественности, родителей воспитанников. Если раньше имидж ДОО в основном был
ориентирован на удовлетворение потребностей социального заказчика, т.е. родителей воспитанников,
то сегодня ДОО стремится позиционировать себя еще
и как успешных работодателей.
Анализ научно-методической литературы свидетельствует: наиболее часто имидж организации определяют, как образ организации, сформировавшийся
в сознании общественности, в мнении социума [1].
Имидж организации – целостное восприятие организации различными группами общественности, формирующийся на основе хранящейся в их памяти информации о различных сторонах ее деятельности [2].
Организация, в том числе ДОО в своей деятельности сталкивается с самыми различными группами
общественности, имеющими разнообразные интересы
и предъявляющими к ней всевозможные требования.
В некоторых исследованиях предлагается типология
организационного имиджа в таблице [1].
Типы организационного имиджа
Тип имиджа
Таблица 1
Описание типа имиджа
Зеркальный имидж
Отражение взглядов руководителей и персонала на то, как их организация, как им
кажется, воспринимается окружающими (зеркальный имидж часто неточен)
Текущий имидж
Реальное видение посторонними лицами организации
Желаемый имидж
Образ организации, которого хотели бы добиться руководство и персонал
организации
Корпоративный имидж
Имидж организации, не включающий имидж ее услуг, брендов и т.п.
Множественный имидж
Совокупность имиджей, предоставляемых индивидуумами, взаимодействующими
с организацией
Одной из разновидностей имиджа организации
является имидж работодателя. Имидж работодателя
стал предметом пристального интереса в России в
2003 году, когда начались первые масштабные исследования в этой области и позиционируется как новое
направление в маркетинге, специализирующееся на
работе с репутацией организации [4].
Уточним, что под имиджем работодателя мы будем
понимать совокупность представлений об организации
как работодателе на внутреннем и внешнем рынке
труда. Существуют два вида имиджа работодателя –
внешний и внутренний [2, 3, 4].
Взаимосвязь внешних и внутренних факторов
определяют «мощность» имиджа организации как
работодателя. Опыт практики свидетельствует что
процесс формирования имиджа работодателя может
быть управляемым, если он формируется сознательно, и неуправляемым, когда он формируется стихийно
на внутреннем и внешнем рынке труда.
10
Задача субъектов формирования имиджа работодателя, в том числе руководителя ДОО, сделать процесс
управляемым и целенаправленным. В этой связи необходимо провести анализ внутренней среды, влияющей
на процесс формирования имиджа ДОО, и включает 5
критериев, которыми следует руководствоваться:
1) миссия, концепция и Программа развития ДОО,
стратегические цели и задачи;
2) сильные стороны деятельности ДОО;
3) история создания ДОО;
4) отличительные черты, определяющие индивидуальность ДОО;
5) система корпоративных ценностей.
Тщательное исследование этих аспектов позволит
формировать позитивный имидж ДОО на его начальном
этапе. Следует отметить, что в процессе формирования
имиджа ДОО задействованы управленческие функции:
анализа и планирования. Механизм планирования в
управлении имиджем ДОО включает позиции (табл. 2):
�Механизм планирования в управлении имиджем ДОО
Таблица 2
Структура: создание команды
Механизм: координация управленческих функций
Задачи:
• государственные гарантии уровня и качества дошкольного образования;
• единство законодательной и нормативно-правовой базы;
• ценностные ориентации, определяющие цели дошкольного образования, его содержание, модель
педагогического взаимодействия, педагогические технологии;
• реализация комплексной образовательной программы;
• образовательная среда;
• амплификация развития детей;
• зона ближайшего развития, индивидуализация образования;
• межведомственное взаимодействие и отношения в сфере образования;
• ранняя помощь;
• равенство возможностей;
• преемственность основных образовательных программ;
• методическая служба, инновационные процессы, условия для профессионального роста, самообразования;
• эмоционально-положительное общение и условия для позитивной социализации, личностного развития,
творческих способностей и инициативы детей
В системе деятельности ДОО можно выделить
группы субъектов, оказывающих влияние на процесс
формирования имиджа: руководитель и старший воспитатель (методист), педагоги ДОО, персонал, учителя
начальных классов (обучающие выпускников ДОО),
родители воспитанников, работники образования.
Влияние данной группы субъектов на процесс формирования позитивного имиджа ДОО как работодателя
важно и актуально. Уточним элементы внешнего и
внутреннего имиджа ДОО в таблице [2].
Элементы внешнего и внутреннего имиджа ДОО как работодателя
Таблица 3
Имидж работодателя ДОО
Внешний имидж – представления, складывающиеся у
представителей; потенциальных работников; организацийконкурентов ДОО; представителей профессионального
сообщества
Внутренний имидж – представления об
организации как работодателе у персонала и
руководства, органов управления образованием
Элементы внешнего имиджа:
• качество услуг, создаваемых организацией;
• умение поддерживать деловые отношения с партнерами и
родителями;
• вклад в развитие социума, консультативные пункты для
родителей, организация с неорганизованными детьми в
социуме, сайт-страницы, видеоролики «Наша Детсадия»,
конкурсные движения среди детей и педагогов;
• взаимодействие в социуме;
• финансовая стабильность организации;
• внешний вид ДОО, удобство рабочих мест и т.п.;
• информация о деятельности в СМИ;
• PR – деятельность организации;
• методические рекомендации из опыта работы по
направлениям дошкольного образования (электронные
порталы, портфолио детей и педагогов)
Элементы внутреннего имиджа:
• социально-психологический климат в коллективе;
• отношение персонала к работе и его внешний
вид;
• лояльность персонала ДОО, их отношение к
руководителям;
• ориентация ДОО на развитие и обучение
персонала, условия для профессионального роста;
• система продвижения и вознаграждение
работников за качественную работу и другие
успехи;
• единое образовательное пространство;
• корпоративные ценности, деятельность
профсоюзной организации, совместный отдых,
концерты, спортивные праздники
11
�Вопросы создания имиджа ДОО всегда в той или иной
мере интересовали его руководителей, вместе с тем,
именно руководитель ДОО непосредственно транслирует
имидж учреждения при общении с работниками и родителями. Обозначим некоторый инструментарий исследования имиджа ДОО, в том числе и как работодателя.
Таблица 4
Направленность проявления
Направленность проявления, т.е. информация о том, по каким признакам формируется имидж
Внешний, т.е. проявляющийся в основном во внешней
среде, ориентированной на потребителей (фирменный
стиль, герб, логотип, девиз, интерьеры ДОО, внешний
вид персонала и пр.)
Внутренний, формируемый как впечатление о работе и
отношение персонала (корпоративные отношения, этика
поведения, особенности делового общения, традиции и
пр.)
Эмоциональная окраска имиджа
Позитивный имидж
Негативный имидж
Целенаправленность деятельности по формированию имиджа
Естественный имидж, складывающийся стихийно, без
специальных PR-акций и рекламы в результате практической деятельности ДОО
Искусственный, создаваемый специально рекламой или
PR-акциями, социальными опросами родительской общественности, и не в полной мере соответствующий характеру и результативности деятельности ДОО
Степень рациональности восприятия имиджа
Когнитивный, дающий «сухую» специальную
информацию (ориентирована главным образом на
узких специалистов)
Эмоциональный, чувственный (ориентирован на широкую
аудиторию и призван вызвать сильный эмоциональный
отклик)
Содержание имиджа, соответствие его специфике деятельности
Имидж руководителя (его
команды)
Имидж ДОО
Важным этапом работы руководителя творческой
группы по формированию имиджа, является оцен-
Имидж территории
(города, района)
Имидж идеи, проекта,
концепция развития ДОО
ка эффективности мероприятий по определенным
критериям.
Группы критериев оценки имиджа работодателя ДОО
Таблица 5
Группа критериев оценки имиджа ДОО как работодателя
Экономические
характеристики наличие
системы премий,
вознаграждения,
выполнение показателей
муниципального
задания, отсутствие
текучести кадров,
выполнение требований
Роспотребнадзора
Психологические
характеристики
сильная корпоративная
культура,
заинтересованное
отношение руководства
к сотрудникам, здоровый
психологический климат,
объективность в оценке
труда, условия для
профессионального роста
Следовательно, для формирования положительного имиджа ДОО в информационном воздействии
следует учесть ряд направлений:
• подавать информацию о деятельности ДОО
(сайт, публичный доклад, материалы самообследования деятельности др.) в том виде, в котором она
вызывает наибольшее доверие;
12
Функциональные
характеристики
возможности обучения,
перспективы кадрового
роста, возможность в
полной мере реализовать
имеющиеся знания и
навыки, инновационные
процессы
Организационные характеристики
условия работы, система
управления, характер деятельности организации,
конкурентоспособность
ДОО, участие в профессиональных конкурсах
разного уровня
• представлять в ней те индикаторы престижности
работы ДОО, которые отмечают родители воспитанников, общественность и персонал;
• позиционировать факторы деятельности, мероприятия из опыта работы, которые оказываю решающее влияние на выбор ДОО родителями среди
других ДОО микрорайона;
�• транслировать те каналы коммуникации о деятельности ДОО, которые раскрывают положительный
образ ДОО в социуме.
Задача руководителя и субъектов ДОО при формировании позитивного имиджа учреждения – сделать
этот процесс управляемым и целенаправленным.
Библиографический список
1. Бруковская, О. Работа с репутацией руководителя / О. Бруковская, Н. Платонова, Д. Кучеров, М. Платонов // Корпоративная имиджелогия. – 2008. – № 1 (02).
2. Герус, А. Формирование имиджа компании-работодателя [Электронный ресурс] / А. Герус, А. Шабловский. – Режим доступа: www.bybanner.com.
3. Имидж Вашей компании. Какой он? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.
jobsmarket.ru.
4. Клемина, Т. Н. Имидж организации на рынке труда: теоретические и практические проблемы / Т. Н. Клемина, С. В. Кошелева // Российский менеджмент : теория, практика, образование / под ред. А. А. Демина, В. С. Катькало. – Санкт-Петербург : Изд-во СПбГУ, 2001. –
Вып. 1. – С. 137–142.
5. Мичурина, А. PR в формировании имиджа компании как работодателя [Электронный ресурс] / А. Мичурина. – Режим доступа: ru.goopdf.com/eboor.
6. Томилова, М. В. Модель имиджа организации / М. В. Томилова // Маркетинг в России и
за рубежом. – 1998. – № 1.
А.А. Денинг
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ
ОТНОШЕНИЯ В СТИХОТВОРЕНИЯХ
ТАКМАКОВОЙ ОЛЬГИ ВЛАДИМИРОВНЫ
Ольга Владимировна Такмакова – алтайская поэтесса, автор многих детских произведений. Она с
отличием окончила Барнаульский педагогический институт. Сейчас живет в городе Рубцовске. Ольга Владимировна – почетный работник общего образования
Российской Федерации, автор ряда методических статей и разработок, имеет публикации в педагогических
изданиях. С 2014 г. участвует в реализации городских
литературных проектов в рамках творческой площадки «Перекрёсток». Ольга Владимировна принимает
активное участие в различных литературных мероприятиях города и края.
Публиковалась в местной периодической печати,
журналах «Алтай», «Барнаул», «Культура Алтайского края», «Звёздочка наша», «Счастливое детство»,
«Браво, Рубцовск!», коллективных сборниках. Редактор-составитель сборников стихотворений рубцовских
поэтов «Проталины», «Незнакомая осень». Член Союза
Писателей России с 2012 г. На стихи Ольги Владимировны различными авторами-исполнителями написано
более 30 песен. В 2011 поэтесса стала победителем
краевого конкурса на издание литературных произведений в номинации «Детская литература» с проектом
книги «Большие тайны маленьких людей».
Ольга Владимировна много лет работает в сфере дошкольного образования. На данный момент
она является заведующей детского сада, с чем свя-
зана её способность видеть мир по-детски ярким и
радостным. Сюжеты многих работ поэтессы были
подсказаны детьми или взяты из жизни, поэтому
они так близки к читателям. Она считает, что чтение
книг в кругу семьи помогает взрослым лучше понять
своих детей, а детям насладиться совместным времяпрепровождением и незабываемыми минутами
общения с близкими.
Детское стихотворение Ольги Владимировны «Выходной день» повествует нам о том, как мальчик со
своим папой запускали в небо воздушного змея:
Мы с папой пускали воздушного змея.
Он в небо просился: «Скорее! Скорее!»
Мотал в нетерпенье бумажным хвостом,
До самого солнца взлетел он потом!
Мы с папой смеялись и следом бежали,
И нашему змею руками махали.
А я всё боялся, что нить оборвётся,
И змей улетит, и ко мне не вернётся!
Притихшего змея несём мы домой…
Когда же у папы опять выходной?
Они веселились, смеялись, бегали за этим змеем, и
мальчик боялся: «А я всё боялся, что нить оборвется,
И змей улетит, и ко мне не вернется!»
Но на самом деле мальчик боялся того, что змей
улетит или того, что скоро закончится это веселье с
папой, и опять начнутся скучные будни? Для героя
13
�стихотворения важно знать, что папа рядом. Вместе
им комфортно, у них сложились близкие отношения и
заняты они очень интересным делом. Как и у многих
других детей, у главного героя примером является
его отец.
Это стихотворение доказывает, как важна совместная деятельность родителей и детей. Ведь самое лучшее, что может сделать родитель – это провести время
вместе со своим ребёнком. Поэтому мальчик, герой
этого стихотворения, переживает: «Притихшего змея
несем мы домой… Когда же у папы опять выходной?».
Стихотворение «Стихи для мамочки» очень трогательное. Оно показывает, какую важную роль мама
занимает в жизни ребенка:
Разве без солнышка розы цветут?
Разве без мамочки детки растут?
С мамой любая игра веселей!
С мамой – и хмурое утро светлей.
Мама меня понимает всегда!
С ней не страшна никакая беда.
Если я ей по хозяйству помог, скажет она:
«Молодчина, сынок!»
Если не слушаюсь – чуть погрустит,
Чуть поругает, а после – простит.
Вместе смеёмся, гуляем, поём,
Вместе с работы мы папочку ждём.
Счастлива дружная наша семья!
Солнышко в ней – это мама моя!
Видно, что главный герой очень любит свою маму, и
они часто проводят время вместе. Это стихотворение наполнено хорошим настроением, светом и такой знакомой
всем темой – любовь к маме. Дети, рядом с которыми
находится мама, не боятся бегать, прыгать, играть, быть
активными и заниматься обычными «детскими» делами,
среди которых непременно есть и шалости.
Детские произведения Ольги Владимировны пронизаны беззаботностью, весельем, радостью, таким
забавным ребячеством, которое испытывали все. Во
многих детских, в частности в тех, что представлены
выше, стихотворениях Ольги Владимировны поднимается проблема семьи, а именно того, какую роль играют родители в жизни их ещё пока маленьких детей.
Прочитав любое детское стихотворение Ольги
Владимировны, найдешь в этих строчках себя, своих
детей, ведь все эти ситуации знакомы всем и происходили с каждым! Эти стихотворения вовлекают
в воспоминания, могут разбудить мечты, страсть к
путешествиям, увидеть чудо в обычных делах.
Библиографический список
1. Большие тайны маленьких людей: стихи для малышей и взрослых / худож. О. Матушкина. – Барнаул : Алт. дом печати, 2011. – 95 с.
2. Литература Алтая в детском чтении. Читайка раннего детства : хрестоматия / сост.
Л. Н. Зинченко. – Барнаул : Алт. дом печати, 2011. – 477 с.
3. Литературное образование дошкольников : учебник для студ. учреждений высш. проф.
образования / З. А. Гриценко. – 5-е изд., стер. – Москва : Академия, 2014. – 352 с.
Л.Е. Захарова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
ОБРАЗ ДЕТСТВА В ТВОРЧЕСТВЕ
ВАЛЕНТИНЫ АЛЕКСАНДРОВНЫ
НОВИЧИХИНОЙ
Литература и весь окружающий мир формирует в
нашем сознании образы. Особый мир детской литературы рисует образ детства, характерный для той или
иной эпохи, времени. Рассматривая образ детства, невозможно обойти творчество алтайской поэтессы В.А.
Новичихиной. Она смотрит на мир детскими глазами,
отражая действительность «с высоты роста ребёнка».
В.А. Новичихина чувствует ритм детской речи и знает
правила языковой игры. Она меняет речевые маски,
создаёт новые звуко- и словообразы. Она создаёт свой
образ детства, но в каждом из них доминанта счастья.
Общий образ детства собирается из частных образов. Она пишет о предметах и явлениях, знакомым
14
детям: о листочках, одуванчике, облаках и небе, морозе, кактусе. Её «детство» привлекает сочными красками, радует яркими лицами, удивляет неожиданными
сравнениями, помогают ребёнку по-иному взглянуть
на окружающий мир.
Зима – со снега,
Весна – с капели,
Прыжок – с разбега,
Полёт – с качели.
Стихотворения В.А. Новичихиной хорошо воспринимаются детьми, благодаря заключённым в них заразительной доброте, жизнерадостности. Сюжеты
стихотворений эмоционально напряжены, развитие
�происходит по законам детской логики, которую поэтесса хорошо чувствует.
В.А. Новичихина раскрывает в своих стихотворениях читателям реальный мир в «дразнилках». К
дразнилкам поэтесса обращается не ради осмеяния
конкретного ребёнка, а для ироничного изображения
недостатков, свойственных в той или иной степени
всем детям (и большим и маленьким): неряшливости,
капризности, непоседливости, трусости, жадности и
пр. При этом автор использует средства словесной
изобразительности.
«Рёва-рёва-рёвушка,
Дойная коровушка!
Если ты не замолчишь,
То и в правду замычишь!»
Образ детства в творчестве В.А. Новичихиной
не касается социальных проблем. Стихотворения
пропитаны легкостью, наивностью. Они покоряют
своей искренностью и чистотой. Душевные, светлые
стихи автора несут теплоту, радость и гармоничность
видения мира.
На наш взгляд, именно стихи В.А. Новичихиной
воспитывают патриотизм. Она пишет о самом простом
и дорогом для всех так, что невольно скрепляется в
общем представлении о малой Родине – о родителях,
о любви, о дружбе, о природе… Всё это очень понятно
и привлекательно, и поэтому находит отклик в душе
как маленького слушателя, так и большого читателя.
Мы так легко заряжаемся настроением автора, так
доверчивы к нему, что нам становится близкой
влюблённость поэтессы в край, где она родилась, в
людей, с которыми она выросла.
Я водою родниковой
Напою коня –
Зазвенят его подковы,
Вдаль умчат меня,
В край, где розовым туманом
Клевер на лугу,
Где клубнику ела с мамой
Я на берегу.
Мама тихо напевала и плела венок.
Я весь мир воспринимала –
Как любви поток…
Сколько лет уж пролетело!
Помню до сих пор
Аромат клубники спелой,
Мамин разговор…
«Аромат детства» помог В.А. Новичихиной сохранить,
несмотря на перипетии судьбы, оптимистичный
взгляд на мир, стремление дарить добро и согревать
теплом окружающих людей. Безграничная доброта,
доверчивость, открытость миру и людям – вот те краски,
которыми В.А. Новичихина рисует «радугу в своей
судьбе» – это и есть образ детства.
В небе радуга горит –
Яркая тропинка!
«Посмотрите, – говорит
Девочка Аринка, –
Там, за речкой, на лугу,
Я достать её смогу!
По цветной дорожке
Проведу ладошкой!»
Мне представилась возможность лично
познакомиться с В.А. Новичихиной. Наша пусть даже
очень короткая встреча доставила мне множество
впечатлений. Доброжелательность и искренность
поэтессы струились от неё, а её милая улыбка, не
сходящая с лица, радовала всех окружающих.
Библиографический список
1. Новичихина, В. А. Библиографический указатель / В. А. Новичихина ; Упр. Алтайского края
по культуре и арх. делу, Гос. учреждение «Алтайская краевая дет. б-ка им. Н. К. Крупской» ;
[сост.: И. А. Невежина, Л. В. Санкина]. – Барнаул, 2010. – 63 с.
2. Новичихина, В. А. Планета детства : стихотворения для дошкольного и младшего школьного возраста / В. А. Новичихина. – Барнаул : ОАО «Алтайский дом печати», 2010. – 104 с.
3. Журнальный мир [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://журнальныймир.рф/
sites/zhurmir/files/pdf/20_homich_vndlak.pdf (дата обращения: 15.04.2019).
15
�В.Ф. Карташова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.И. Васильева,
канд. пед. наук, доцент
А.С. СИМОНОВИЧ – ОСНОВАТЕЛЬНИЦА
ОБЩЕСТВЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ
Дошкольный возраст в становлении человека –
очень важный, сензетивный период для полноценного
формирования различных сфер личности. Он характеризуется быстрыми изменениями в физическом,
языковом, социальном и эмоциональном развитии.
До семи лет происходит значительное развитие мозга
ребёнка, особенно в первые три года жизни, когда
формируются нейронные связи. Поэтому в этот период важно уделять особое внимание правильному
обучению ребенка. Дошкольное образование – первая
ступень общего образования. Если воспитание и образование детей дошкольного возраста организовано
правильно, у ребёнка своевременно формируются
базовые качества личности и психические процессы (мышление, память, внимание, воображение и
речь), что позволяет ему успешно обучаться не только в начальной школе, но и на последующих ее ступенях. Грамотное решение современных проблем
предшкольной подготовки детей возможно только
на основе глубокого знания и использования опыта
и идей педагогов прошлого.
Разработка вопросов теории первоначального воспитания и обучения детей в России началась в начале
XIX века. Общественное дошкольное воспитание развивается во второй половине XIX века, в этот период
происходит разработка его организационных основ,
содержания, методов, средств и форм. Становление
российской национальной системы общественного
дошкольного образования связано с именами А.С. Симонович, Е.Н. Водовозовой, Е.И. Конради и других
последователей идей К.Д. Ушинского.
Видным представителем дошкольного воспитания
в этот период, его теоретиком и практиком является
Аделаида Семеновна Симонович, последовательница
К.Д. Ушинского, участница общественно-педагогического движения 60-х гг. Несмотря на то, что со дня её
рождения прошло 175 лет, её идеи об общественном
дошкольном воспитании интересны и актуальны в
наше время.
Аделаида Семеновна родилась в Москве в 1844
году в еврейской семье, ее родители являлись владельцами лавки, в которой продавали колониальные товары. После окончания пятиклассной школы,
занимаясь самостоятельно, сдала экзамен на звание
домашней учительницы. Однако этого ей показалось
мало, девушка стремилась учиться дальше и просила
разрешения на посещение лекций в Московском университете. Исследователи биографии А.С. Симонович
пишут о том, что ей отказали, однако, не отступив от
16
своей мечты, она уехала в Швейцарию, где в то время
в институты принимали учиться женщин.
Ознакомившись и проанализировав работу детских
садов Швейцарии, в 1866 г. при поддержке своего
супруга Якова Мироновича А.С. Симонович открыла
первый в истории России детский сад. В это же время вместе с мужем они начинают издавать журнал
«Детский сад», который знакомил российскую педагогическую общественность с новаторскими идеями
в области общественного дошкольного образования.
Основной целью журнала являлось обоснование необходимости создания детских садов, планомерного
развития детей дошкольного возраста, их подготовки
к школьному обучению. В журнале публиковались
педагогические статьи зарубежных и отечественных
авторов, разработки уроков по разным предметам,
педагогическая хроника, существовал раздел критики
и библиографии детской, учебной и педагогической
литературы, печатались рассказы для детского чтения
и многое другое. Через четыре года Симоновичи по
семейным обстоятельствам переселились в Тифлис и
там открыли детский сад, можно сказать «международный», т.к. его посещали дети из русских, армянских
и грузинских семей.
Значимым направлением в работе А.С. Симонович было подробное изучение и критический анализ
педагогической системы Фридриха Фребеля, его методики проведения игр и занятий. А.С. Симонович,
исследуя особенности детей дошкольного возраста,
пришла к выводу о невозможности заимствования в
целостном виде системы Фридриха Фребеля, и обратилась к принципу народности, разработанному
К.Д. Ушинским. Высоко оценивая положительные стороны фребелевской системы, Аделаида Семеновна
творчески переработала её, отказалась от точного
следования его методике, от педантичных, формально
классифицированных видов деятельности.
А.С. Симонович считала, что до трёх лет дети
должны получать воспитание в семье при активном
и грамотном руководстве матери, а с трёх до восьми лет семье в развитии ребенка должен помогать
детский сад.
Разрабатывая и фактически решая вопросы организации, содержания и методики образовательно-воспитательной работы в детском саду, А.С. Симонович
опиралась на антропологический принцип, разработанный К.Д. Ушинским, учитывая специфические
возрастные и индивидуальные особенности детей.
Основой общественного дошкольного воспитания,
�по убеждению А.С. Симонович, должна быть организация деятельности малышей, т.к. «дитя – самый
деятельный работник во всем мире: целый день он
движется и движет, строит, режет, лепит, рисует, красит, клеит, словом, видоизменяет попавший ему в
руки материал» [1, с. 172].
Заслугой А.С. Симонович является разработка внутренней организации детского сада, рациональное
распределение занятий и игр с детьми 5-7 лет по недельному расписанию. Деятельность дошкольного учреждения по ее плану должна быть гибкой и предполагать изменения и приспособление к новым событиям,
настроению воспитанников. В систему работы с детьми
педагог ввела новый вид занятий – родиноведение –
«систематический ряд бесед, прогулок и наблюдений,
предварительно хорошо обдуманных воспитательницею, ведущих к сознательному знакомству с родиной и
подготовляющих ребенка к дальнейшему пониманию
географии, космографии и астрономии» [4, с. 229].
А.С. Симонович подготовила методические разработки по родиноведению, подвижным играм и гимнастике, рассказыванию, рисованию и выкладыванию,
конструированию, вырезыванию, плетению и другим
видам работы. Она считала важным привлекать детей
к выполнению некоторых обязанностей (например,
к дежурствам), приучать к взаимопомощи и товариществу, к ограничению своих желаний.
Успех работы детского сада во многом зависит
от личности воспитателя, к которой А.С. Симонович
предъявляла высокие требования, т.к. «от степени
умственного и нравственного развития садовницы
зависит нрав и направление детского сада» [1, с. 180].
По ее мнению, «детская садовница – должна быть
образованное лицо, преданное воспитанию детей;
она должна быть энергична, бодра, свежа, весела,
строга, но не злопамятна, взыскательна, но не придирчива» [1, с. 180].
Рассматривая детский сад как «связующее звено
между семьей и школой», Аделаида Семеновна выдвинула идею о том, что он должен готовить детей к
школьному обучению. Для реализации этой функции,
систематической и планомерной подготовки она предлагала организовать элементарный класс. Воспитание
в этом классе и школе должно иметь свою специфику, обусловленную возрастными и психологическими
особенностями детей дошкольного возраста. В статье
«Связь детского сада со школой» автор обосновала
предназначение элементарного класса, рассматривая
его как «переход от детского сада к школе» в целях
окончательной психологической и практической подготовки детей к учению и обучению.
По глубокому убеждению А.С. Симонович, занятия
в детском саду в отличие от школы должны иметь
характер игры. В элементарном классе ребенок
старшего дошкольного возраста, продолжая играть,
постепенно привыкает к усидчивости, знакомится с
азбукой, письмом и счетом, учится отличать признаки предметов, верно выражать свои мысли. Цель и
особая организация занятий в элементарном классе заключаются в том, чтобы сформировать у детей
счастливое предвкушение школьных уроков, создать
предпосылки для того, чтобы они стали «способными
быть хорошими (не в обыкновенном смысле слова)
учениками в школе» [4, с. 224]. А.С. Симонович в своих работах неоднократно акцентирует внимание на
том, что приучение к учению в элементарном классе должно быть постепенным, не подменять игры,
понемногу сокращая время игровой деятельности и
увеличивая время учения. Переходя в школу, дети
не должны ощущать резкого перехода от одного режима жизнедеятельности к другому. Эта идея связи
и преемственности детского сада и школы, плавного
и естественного перехода из дошкольного учреждения в школу получила свою дальнейшую разработку
в трудах Петра Фёдоровича Каптерева, педагогов советского периода, в работах современных ученых по
дошкольной педагогике и начального образования.
Говоря современным языком, А.С. Симонович
выдвинула и разработала идею создания подготовительной к школе группы, выступила инициатором
предшкольной подготовки.
А.С. Симонович оказала серьезное влияние на
становление отечественной дошкольной педагогики
как выдающийся педагог-теоретик, практик-новатор,
методист. Идеи и принципы дошкольного воспитания, заложенные К.Д. Ушинским, были ею развиты
и детализированы.
А.С. Симонович – основатель общественного дошкольного воспитания в России, создатель дошкольного образовательного учреждения – детского сада.
Сегодня существует классификация дошкольных
образовательных организаций по категориям и видам, (например детский сад с предметным уклоном
(где углубленно изучается какая-либо дисциплина:
иностранный язык, физкультура, рисование, пение и
т.д.); оздоровительные, ориентированные на часто
болеющих дошкольников, не имеющих патологий в
развитии и другие). В наше время появилась возможность выбора между образовательными учреждениями и можно найти именно то, которое наилучшим
образом подходит конкретному ребенку. Однако, как
и в XIX веке, дошкольный возраст – период сензетивного развития многих физических и психических
функций, становления нравственных ценностей и
развития интеллекта, соответственно главная задача
общественного дошкольного образования – создать
благоприятные условия для развития ребенка. Многие
идеи А.С. Симонович о подготовке к школе в стенах
детского сада являются актуальными до сих пор, хотя
реализуются в новых условиях XXI века.
17
�Библиографический список
1. История дошкольной педагогики / М. Ф. Шабаева, В. А. Ротенберг, И. В. Чувашев и др. /
под ред. Л. Н. Литвина. – 2-е изд., дораб. – Москва : Просвещение, 1989. – 352 с.
2. Князев, Е. А. Аделаида Симонович и детство в садах / Е. А. Князев // Дошкольное воспитание. – 2013. – № 9. – С. 109–118.
3. Предшкольная подготовка детей : содержание, формы, проблемы и пути их решения :
сборник научных статей / под ред. Л. С. Колмогоровой. – Барнаул : АлтГПА, 2010. – 461 с.
4. Симонович, А. С. Связь детского сада со школою / А. С. Симонович // История дошкольной педагогики в России : хрестоматия : учебное пособие / сост. Н. Б. Мчедлидзе и др. ; под
ред. С. Ф. Егорова. – Москва : Просвещение, 1987. – С. 221–224.
5. Чувашев, И. В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России / И. В. Чувашев. –
Москва, 1955. – 358 с.
6. Симонович, А. С. Внутренняя организация жизни детского сада / А. С. Симонович // Детский сад – управление. – 2001. – № 13. – С. 2–9.
7. Шкляева, Н. М. Основные направления развития содержания дошкольного образования
в практике детских садов России конца XIX – начала ХХ века / Н. М. Шкляева // Вестник педагогического опыта. – 2010. – Вып. 12. – С. 7–11.
О.П. Каталийчук
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.В. Поданева,
канд. пед. наук, доцент
ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ СОЗДАНИИ
ОСНОВНЫХ СПОСОБОВ РЕШЕНИЯ
ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ
ЗАДАЧ В ОПРЕДЕЛЕННЫХ
ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЯХ
Мир открывается ребенку с рождения. Все без исключения дети с раннего детства стремятся наблюдать,
изучать, исследовать окружающий мир. Однако без
помощи взрослых в дошкольном возрасте сделать
это не просто. Педагог ориентирует ребенка, вовремя
дает подсказку, направляет его на самостоятельный
поиск необходимой информации. В результате такого сопровождения со стороны взрослого у ребенка
формируется определенный алгоритм действий, направляющий его познавательно-исследовательскую
деятельность.
Большие возможности для развития познавательной активности дошкольников открывает проектная
деятельность, представляющая собой способ исследования проблемы с утвержденным результатом, достижение которого происходит разными способами.
Опыт практики показывает, что проектная деятельность помогает воспитанникам в определенных
жизненных ситуациях найти способ решения теоретических и практических задач, аргументировать
результат. Проанализируем, как педагог направляет на
каждом этапе проектной деятельности воспитанников
для нахождения способов решения теоретических
и практических задач на примере проекта «Вода –
источник жизни».
На первом (поисковом) этапе формулируется проблема-цель – узнать для чего нужна вода, ее значение
в жизни человека и окружающем мире. Определяется
18
объект исследования – вода. Вода – важнейшая составляющая нашего мира. Вода не имеет ни цвета, ни
запаха, но является источником жизни на земле. Детей
вводят в игровую сюжетную ситуацию: «С помощью
волшебного листочка начинаем путешествовать с Капелькой». Совместно со взрослым дети должны отыскать ответ на вопрос: «Для чего нужна вода?». Поиск
необходимой информации способствует расширению
представлений детей об искомом объекте (например,
дети узнают о загрязнении рек и озер человеком, о
природоохранной деятельности и пр.). В процессе проектной деятельности развиваются социально-коммуникативные навыки дошкольников – умение общаться, вести диалог не только со сверстниками, но и со
взрослыми, принимать помощь, если она необходима,
выслушивать не перебивая другого, соотносить свои
устремления с интересами других людей.
На втором и третьем этапах разработки проекта
педагог направляет детей на решение поставленной
пред ними проблемы различными способами. Изучение свойств воды осуществляется при помощи опытнической деятельности. Дети выражают свои мысли,
выдвигают гипотезы, ищут ответы на свои вопросы в
разных источниках: в художественных книгах, энциклопедиях, интернете. В процессе совместной поисковой
деятельности дети учатся организовывать рабочее
место, договариваться между собой о распределении
поручений.
�На четвертом (презентационном) этапе дети
договариваются о способе защиты проекта. В помощники им приглашаются родители. Презентация
проекта выливается в праздничный день, посвященный воде. Все без исключения поют, танцуют,
загадывают загадки.
На заключительном (контрольном) этапе воспитателем совместно с детьми выдвигается новая
проблема: «Нужно охранять не только воду, но и
окружающую природу!». Постановка новой проблемы
способствует организации нового поиска, развитию
умения находить верные способы решения поставленных задач, приходя к нужному результату. Подобная
деятельность помогает ребятам лучше ориентироваться в окружающем мире и находить верные способы
решения возникающих проблем.
Использование проектной деятельности в работе с детьми дошкольного возраста ориентирует
их на решение практических и познавательных задач.
Поставленная проблема исследуется в логической
последовательности: выдвижение гипотез о способах
ее решения; обсуждение методов исследования; организация сбора и анализ полученных данных; подведение итогов и оформление результата. Содержательная часть проекта основывается на самостоятельной
(индивидуальной, парной, групповой) деятельности
детей, спланированной ими на подготовительном
этапе работы.
В работе с дошкольниками чаще используются
проекты исследовательско-творческого типа: дети
экспериментируют, а затем результаты исследований
оформляют в виде газет, плакатов и пр.
Отличительной чертой проектной деятельности является независимый сбор информации, что способствует
социально-коммуникативному развитию всех участников
проекта. Для того чтобы отыскать и использовать материал дошкольник должен понять инструкцию и руководствоваться ею, наметить этапы собственной работы,
определить причинно-следственные взаимосвязи, найти
необходимый материал, ориентируясь в потоке разной
информации, получить информацию при общении, научиться принимать помощь и осуществлять поддержку
сверстников в процессе совместной деятельности.
Важной особенностью проектной деятельности
является самостоятельный поиск и сбор информации,
который влияет на формирование технологической,
информационной и коммуникативной деятельности
участников проекта. Чтобы найти материал ребенок
должен понять инструкцию, проанализировать этапы
своей деятельности, установить причинно-следственные связи, суметь найти нужный материал, ориентируясь в различных источниках. На всех этапах проектной деятельности у детей любого возраста
формируется почти все способы решения теоретических и практических задач, которые можно применить
в определенных жизненных ситуациях.
Таким образом, проектная деятельность дает
возможность экспериментировать, получать знания, находить и применять ответы на теоретические
и практические задачи самостоятельно, которые могут
встречаться в определенных жизненных ситуациях,
развивать способности в социально-коммуникативной деятельности, что позволит ему успешно адаптироваться в окружающим мире.
Библиографический список
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] : Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. – Режим доступа: http://www.garant.ru/
products/ipo/prime/doc/70412244.
2. Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года [Электронный ресурс] : Распоряжение Правительства Российской Федерации от
29.05.2015 № 996-р. – Режим доступа: http://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-pravitelstva-rf-ot29052015-n-996-r/.
Р.И. Кривцова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
БУМАГОПЛАСТИКА КАК СРЕДСТВО
РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В современном дошкольном учреждении конструирование и моделирование из бумаги стало достаточно
распространенным видом изобразительного творчества. Конструирование и моделирование из бумаги
дает возможность ребенку увидеть в простой бумаге
художественный образ, и творчески выразить свои
замыслы. Детское творчество – явление уникальное.
Многие педагоги и психологи, как отечественные, так
и зарубежные, отмечают большое значение занятий
художественным творчеством во всестороннем раз-
19
�витии личности ребенка. Создание изделий своими
руками – это один из универсальных видов деятельности, способный дополнить интеллектуальное развитие
ребенка и сделать его всесторонним. Занятия рисованием, лепкой, резьбой, создание поделок из бумаги и др.,
воздействуют на чувства, эмоции детей, способствуют
их наиболее полному самовыражению [4, c. 3].
Художественное творчество является неотъемлемой частью обучения и воспитания дошкольника. На
занятиях применяются разные виды и техники бумагопластики.
Проектирование системы занятий кружка по бумагопластике решают главную цель – воспитание гармонично развитой личности с художественно-эстетическим восприятием и гуманистическими ценностями.
Основные задачи обучения связанны с развитием
творческого начала, формированием художественно-эстетического восприятия.
1. Обучение детей различным приёмам работы
с бумагой, умению следовать устным инструкциям,
оперировать понятиями, обозначающими пространственные характеристики, знакомство с материалом
и техниками моделирования и конструирования из
бумаги.
2. Развитие мелкой моторики, глазомера и художественного вкуса.
3. Развитие концентрации внимания, пространственного воображения.
4. Формирование навыков сосредоточивания на
главном.
Стимулом к творчеству служит желание ребёнка
создать фигурку из бумаги, а процесс превращения
листа бумаги в игрушку способствует созданию дидактической проблемы, для решения которой детям
необходимо активизировать мыслительные процессы,
самостоятельно понять и сформулировать её суть,
найти пути решения и оценить полученный результат.
Особенно важно демонстрировать приемы работы с пластическими материалами, в которых образ
рождается непосредственно на глазах у детей. Также,
поощряя проявление фантазии и творчества, рекомендуется не забывать о закреплении уже освоенных
техник. Демонстрация педагогом способов работы стимулирует формирование знаний, умений и навыков в
области практической деятельности, учит уверенному
владению работой с различными материалами, оставляя при этом за учащимся право творческого выбора.
Для планирования занятий важно учитывать следующие параметры работы с детьми 5–7 лет:
1. Условия работы: кабинет, доска, рабочее оборудование, аудиовизуальные средства, компьютер.
(В зависимости от цели и задач обучения).
2. Общий уровень подготовки детей.
3. Возрастные и психологические особенности
детей дошкольного возраста.
4. Материалы, инструменты и приспособления
для работы.
5. Время работы, погодные условия и многие другие факторы, влияющие на освоение целевых ориентиров в дошкольном учреждении.
Созданы все необходимые условия для работы
с детьми дошкольного возраста, удовлетворяющие
требованиям первого пункта. Общий уровень подготовки детей выявляется на первом занятии, для
дальнейшего обучения, что соответствует второму
пункту. Возрастные и психологические особенности
определяются педагогом на основе теории Л.С. Выготского, как до, так и во время занятий. Учитываются любые показатели во время работы с детьми,
дети, требующие особого внимания, могут работать
в группах и индивидуально, важно уделять внимание
и привлекать в работу с коллективом. Материалы,
инструменты и приспособления для работы готовятся
педагогом предварительно перед занятием, в случае
недостаточности материалов и инструментов педагог
должен предусмотреть все средства для разрешения
ситуации.
Факторы, влияющие на работу с детьми достаточно
многочисленны, поэтому педагог должен обладать
компетенциями в соответствии с ФГОС ДО, чтобы уметь
разрешать любые проблемы, при работе с детьми.
Для того чтобы успешно обучить детей, необходимо, прежде всего, владеть необходимыми знаниями,
умениями и навыками изготовления разнообразных
доступных и посильных для детей данного возраста изделий, имеющих практическую значимость [2, c. 306].
Важно отметить, что творческие способности не
развиваются в стихийных условиях, а требуют специально организованного процесса обучения и воспитания. Целенаправленное, комплексное включение
бумагопластики в структуру занятий по развитию творческих способностей у детей старшего дошкольного
возраста должны стать неотъемлемой частью образовательного процесса детского сада.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. –
Санкт-Петербург : СОЮЗ, 1997. – 96 с.
2. Сазонова, Н. П. Лекционные и семинарские занятия по дошкольной педагогике : учебное
пособие / Н. П. Сазонова. – Барнаул : АлтГПУ, 2014. – 381 с.
3. Соловьева, Н. Г. Знакомство детей дошкольного возраста с окружающим миром с помощью техники бумагопластика / Н. Г. Соловьева. – Москва : Айрис-Пресс, 2004. – 166 с.
4. Флёрина, Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста / Е. А. Флёрина. – Москва : Просвещение, 2012. – 213 с.
20
�Ю.В. Крупина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
СИМВОЛИЧЕСКИЙ СМЫСЛ
ИМЕН ГЕРОЕВ «ХРОНИК НАРНИИ»
К.С. ЛЬЮИСА
Возможности современной масскультуры (телевидение, кинопродукция, интернет, компьютерные
игры и т. п) создают ирреальный фантазийный мир.
Истоками многих современных фантазий можно считать творчество Д.Р. Толкина и К.С. Льюиса, в частности
уже классикой стали «Хроники Нарнии». Весь творческий путь К.С. Льюиса, автора «Хроник Нарнии»,
связан с религией. Исследователи (Н.Н. Гиллеспи
[3]; М.В. Родина, Н.Л. Потанина [2]) его творчества
считают, что отправной точкой понимания смысла
этого произведения является то, что автор признает
существование Бога, а именно легенды об Иисусе.
Иносказание, как принцип «Хроник Нарнии», основано
на символах и номинации. Иногда загадка в именах
героев, иногда в том, что он говорит или как действует
в той или иной ситуации.
Автор придавал огромное значение выбору имен
для своих персонажей, связывая конкретных героев с
различными событиями, образами, фактами. Произведение имеет двойственный характер: в «Хрониках
Нарнии» существуют пути-перемещения персонажей
в сакральном пространстве, отделяющих реальный
мир, в котором живут главные герои книг, от других
миров. В процессе своего пути персонажи К.С. Льюиса
проходят через очень тяжелые испытания, которые
помогают каждому из героев оправдать свое имя,
обрести истинное лицо и приблизиться к «верхним
полосам» своих имен, при этом реализовав их высокую символику сначала в Нарнии, а потом в Мире
Людей.
Опираясь на исследования М.В. Родиной и Н.Л. Потаниной [2], имя «Дигори» (Digory), которое носит
главный герой первой сказки, «The Magician’s Nephew»
(«Племянник чародея»), в переводе с английского
«dignity» означает «достоинство» и «благородство».
Дигори был человеком глубокого и благородного сердца, настоящим «рыцарем духа». Еще ребенком Дигори
преодолевает очень тяжелое испытание: у героя неизлечимо больна мама, и чтобы ее спасти, ему нужно
было нарушить слово, которое он дал Аслану. Аслан –
царь царей в Нарнии, представленный в образе льва.
Однако «рыцарская» сущность персонажа помогла
ему устоять и выйти из этой ситуации победителем.
Фамилия персонажа – «Кёрк» (Kirke), которая с древнесаксонского «ce(d)ric» означает «воин» и «победитель
сражений», также отражает его доблестную сущность.
Имя царя всех царей, льва Аслана, в тюркских
языках обозначает «лев». Во время путешествия в
Османскую империю, К.С. Льюис был очень впечатлен
охраной султана, которая народ назвал «Аслан» из-за
своей храбрости и верности султану и стране.
Имя одной из главных героинь третьей сказки «Лев,
Колдунья и платяной шкаф» («The Lion, the Witch and
the Wardrobe») – Люси, происходит от латинского слова «lux», что обозначает «свет». Это так же указывает
на то, что героиня причастна к Свету. Люси Певенси
отличается от других героев внутренней зоркостью,
она единственная, кто мог увидеть то, чего до какого-то времени не могли увидеть остальные. Также
прототипом Люси Певенси считается Джун Флюнт,
которая во время воздушных налетов на свой город
была вынуждена эвакуироваться, и в 1943 году она
оказалась в доме К.С. Льюиса.
Имя самого старшего из детей Певенси Питера,
или же Петра, в переводе обозначает «камень, скала». Значение имени показывает на главные качества
героя – стойкость и надежность. Ведь, именно таким
мы видим Питера – мальчика, на плечи которого легла
огромная ответственность заботиться о своих младших
сестрах и брате, заступаться за слабых и больных, за
тех, кто не может сам постоять за себя. Герой очень
достойно оправдал свое имя: в трудных ситуациях он
предотвращал панику, заступался за свою младшую
сестру, когда другие обижали ее, всегда брал всю ответственность на себя.
Исследователи творчества К.С. Льюиса доказали,
что помимо реального мира существуют и другие
сакральные миры, в которых героям легче соответствовать символике своего имени, доказывая ее с
помощью подвигов и сражений. Так посредством
соответствующих имен персонажей писателем провозглашается приоритет вечных истин и ценностей.
Библиографический список
1. Льюис, К. С. Хроники Нарнии: Вся история Нарнии в 7 повестях / К. С. Льюис. – Москва :
Эксмо, 2017. – 912 с.
2. Родина, М. В. Имена персонажей как способ выражения их внутренней сущности в «Хрониках Нарнии» К. С. Льюиса / М. В. Родина, Н. Л. Потанина // Концепт. – 2013. – Т. 3. –
С. 891–895.
3. Gillespie, N. N. Believing in Narnia: A Kid’s Guide to Unlocking the Secret Symbols of Faith in
C.S. Lewis’ The Chronicles of Narnia / N. N. Gillespie // Thomas Nelson Inc, 2008. – 192 с.
21
�А.Г. Наумова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
А.С. Воронцова,
ассистент
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕРРЕНКУРЫ
НА ТЕРРИТОРИИ ДЕТСКОГО САДА
КАК СРЕДСТВО ФИЗИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
В настоящее время для большинства уровней и
ступеней образования, включая дошкольное, установлены федеральные государственные образовательные
стандарты, в которых сформулированы требования к
развивающей предметно-пространственной среде.
Согласно требованиям, среда должна обеспечивать
возможность общения и совместной деятельности
дошкольников и взрослых, способствовать развитию
двигательной активности детей, а также возможность
для уединения; быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной [4].
Значительный акцент при этом уделяется на территорию, прилегающую к образовательной организации или находящуюся на небольшом расстоянии
от нее, пригодную для реализации образовательной
программы дошкольного образования и включающую
материалы, оборудование и инвентарь для развития
детей дошкольного возраста, охраны и укрепления
их здоровья и т.д.
Одним из способов создания единого образовательного пространства развития детей, включая прилегающую территорию, является разработка нескольких
специальных маршрутов, или образовательных терренкуров. Они разрабатываются совместно педагогами
всех возрастных групп, инструктором по физической
культуре, методистом, музыкальным руководителем и
другими специалистами [3]. Данные маршруты различные по сложности в зависимости от группы здоровья
детей, их возраста, а также интересов.
Образовательные терренкуры представляют собой
специально организованные маршруты для дошкольников по территории детского сада с посещением
игровой зоны на асфальте, центров познавательно-исследовательской деятельности, прохождением экологических и оздоровительных тропинок [2,
с. 17]. Целью создания образовательного терренкура
является оздоровление детей, повышение уровня их
двигательной активности, познавательно-исследовательской деятельности. Задачи образовательного
терренкура: упражнение дошкольников в основных
видах движений; развитие у детей физических качеств; воспитание любознательности, ответственного отношения к природе, чувства коллективизма и
взаимопомощи.
Особенностью таких прогулок является то, что
они проводятся в естественных природных условиях,
на свежем воздухе, с постепенным наращиванием
22
темпа и двигательной активности. Все это будет способствовать закаливанию, повышению физической
выносливости и нормализации психоэмоциональной
деятельности детей [1].
Маршрут терренкура включает в себя специально организованные центры, а также спортивную
площадку, игровую зону на асфальте, тропинку
здоровья, экологическую тропинку, клумбы с разнообразными цветами, огород и др. Как правило,
участки каждой группы оформлены в определенном
стиле. В этом случае маршруты терренкура могут
включать посещение данных участков, если это
отвечает поставленным задачам или интересам.
Маршрут распределяется на несколько «станций».
Каждая «станция» имеет свое название: «В стране
героев», «Поляна музыки», «Птичья столовая» и
т.д. При этом не все «станции» являются неподвижными, расположение некоторых из них можно
периодически изменять. В летний период может
появиться «Водное царство» (надувной бассейн),
зимой – снежный городок и др.
Прогулки по терренкуру должны проводиться
систематически, в нежаркое время суток в первую
половину дня за счет времени, отведенного для
физкультурного занятия на свежем воздухе. Продолжительность пешеходного маршрута для старших дошкольников составляет 1,5 ч, для младших
дошкольников 1 ч. Они начинаются с построения на
улице. Инструктор по физической культуре или воспитатель идут впереди, тем самым определяя темп
движения. Также возможно привлечение родителей
(законных представителей).
Содержание образовательного терренкура зависит
от выбранной тематики, времени года и погодных
условий. В пешие прогулки можно включить познавательные беседы, наблюдения за насекомыми, птицами, растениями, сбор природного материала, подвижные, спортивные и дидактические игры, а также
комплекс физических упражнений [2, с. 18].
Алгоритм проведение пеших прогулок:
• сбор детей и движение до следующей «станции»;
• остановка, совместная познавательно-исследовательская деятельность детей и взрослых;
• проведение оздоровительных игр и физических
упражнений;
• самостоятельная деятельность дошкольников;
• сбор и возвращение в группу.
�Из опыта работы МБДОУ ЦРР «Детский сад № 217»
представляем примерный маршрут для младшего
дошкольного возраста.
Начинается маршрут с построения детей парами
у детского сада.
1-я остановка. Оформлен участок «Цветочный сад:
многолетние растения». Дети рассматривают, что есть
на участке, называют знакомые цветы, в зависимости
от времени года рассказывается, как за цветами нужно
ухаживать. Время остановки 5 минут.
2-я остановка. Спортивная площадка «Будущие
олимпийцы». Время остановки 30 минут. Во время
этой остановки инструктор проводит с детьми игры
и физкультминутки.
3-я остановка. Зона отдыха. Дети рассматривают,
какие растут деревья. Остановка длится 5 минут. Выбор
темпа зависит от возраста детей [2, с. 25–28].
Таким образом, образовательный терренкур на
территории детского сада способствует закаливанию
организма, а красота природы, спокойная обстановка
создают предпосылки для снятия нервно-эмоционального напряжения. Такое построение работы способствует физическому, интеллектуальному и психоэмоциональному развитию ребенка.
Библиографический список
1. Вавилова, Е. Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость : пособие для
воспитателя детского сада / Е. Н. Вавилова. – Москва : Просвещение, 1981. – 96 с.
2. Давыдова, О. И. Формируем предметно-развивающую среду. Образовательные терренкуры на территории детского сада / О. И. Давыдова // Справочник старшего воспитателя. –
2015. – № 11. – С. 17–30.
3. Мануйлова, В. А. Физкультурно-оздоровительная деятельность в дошкольном образовательном учреждении : учебно-методическое пособие / В. А. Мануйлова, Л. Г. Богославец. –
Барнаул : АлтГПА, 2012. – 64 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования :
действует с 01 января 2014 г. – Москва : Перспектива, 2014. – 32 с.
И.С. Неклесова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Ю.В. Алеева,
канд. пед. наук, доцент
ОБУЧЕНИЕ ХОРЕОГРАФИИ ДЕТЕЙ
В ДЕТСКОМ САДУ
В настоящее время идет непрерывный процесс
совершенствования всей системы образования. Достаточно важное звено в этой системе занимает дошкольное образование – первая ступень в развитии детей.
Для новой образовательной парадигмы характерна ориентация на личность каждого ребенка, выявление и развитие его творческих способностей, поэтому
перед педагогической наукой стоит проблема поиска
путей, способствующих максимальному развитию
индивидуальных потенций каждого индивида. Воспитание творческой индивидуальности означает, что
растущий человек является носителем креативного
начала. Основой при этом становится идея уникальности ребенка.
Дошкольники любят искусство танца, проявляют настойчивость и усердие в приобретении танцевальных
знаний и умений. Используя специфические средства
искусства танца, заинтересованность детей, преподаватели ритмики и хореографии имеют возможность
проводить большую воспитательную работу.
Танцы – это не только движение телом. Они развивают ребенка умственно. Танцевальные движения
отражают многие жизненные процессы, которые обо-
гащают представления детей об обществе, о природе,
о быте и традициях. Педагог поддерживает, формирует
даже незначительные еще творческие проявления,
которые заставляют активизировать восприятие и
представление, пробуждают фантазию и воображение,
придают деятельности ребенка поисковый характер,
а поиск всегда требует умственной активности.
Развивая эмоции, интересы, мышление, воображение, вкусы ребенка, мы формируем почву его
танцевальной культуры в целом. Формирование танцевального мышления содействует общему интеллектуальному развитию ребенка.
Сравнение, сопоставление, выделение черт общего
и различного – активность этих умственных операций
происходит при помощи восприятия музыкальной
формы. Возможность формирования в процессе его
осуществления творческого потенциала личности –
это одна из самых главных достоинств воспитания
ребенка через танец.
Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие танцевальных способностей,
формирование основ музыкальной культуры нужно
начинать в дошкольном возрасте. Значение музыкаль-
23
�но-ритмической деятельности для нравственно-эстетического воспитания ребенка-дошкольника заключается
в том, что занятия танцами проходят в коллективе детей,
и это соответствует особенностям детской исполнительской деятельности и развитию чувства коллективизма, а также умению выстраивать взаимоотношения
со сверстниками и мальчику с девочкой.
При условии исполнения движений всеми детьми
совместно, более спокойно себя чувствуют и неуверенные дети. При помощи этого создаются оптимальные
условия для развития абсолютно каждого ребенка.
С первых занятий у детей должна активизироваться
связь между музыкой и движением. Они запоминают
простые правила, которых придерживаются на каждом
занятии по хореографии:
Музыка – хозяйка на занятиях, без неё не может
существовать музыкальная игра, музыка руководит в
музыкальных упражнениях и самостоятельной работе.
Музыку нужно «беречь», во время звучания нельзя
шуметь, говорить, смеяться, без музыки не разрешается двигаться.
Музыку нужно уметь слушать с начала до конца,
начинать двигаться с началом музыки и прекращать
движение с окончанием звучания.
На каждом занятии проходятся все разделы программы – слушание музыки, учебно-тренировочная
и постановочная работа, импровизация. Специфика
обучения хореографии связана с постоянной физической нагрузкой, но физическая нагрузка сама по себе
не имеет для ребенка воспитательного значения. Она
обязательно должна быть совместима с творчеством и
эмоциональным выражением. Задача педагога-хореографа - воспитать в детях стремление к творческому
самовыражению, пониманию прекрасного.
Любое движение представляет собой рефлекс,
и на овладение любым танцевальным движением
требуется время. Таким образом, танцевально-двигательный навык вырабатывается не сразу, а постепенно
и процесс усвоения материала предполагает последовательные этапы которые соответствуют возрастным
особенностям детей.
Занятия хореографией – основа для развития всех
видов детского творчества. Воздействие музыкального
произведения, под звуки которого ребенок двигается,
устанавливает баланс между процессами возбуждения
и торможения, а также способствует эмоциональной
гибкости ребенка, переключаемости с отрицательных
эмоций на положительные. С раннего детства ребенок учится управлять своими эмоциями благодаря
процессу творчества. Умение понимать музыку – неотъемлемая часть общей культуры, к которой нужно
приобщать детей с юных лет.
Таким образом, в хореографической деятельности содержатся потенциальные возможности для
развития и проявления творчества. Выражаются
в умении создавать простейшие импровизации;
комбинировать знакомые танцевальные движения, создавая новые варианты танцев, находить
выразительные игровые движения для передачи
различных образов. Интерес детей к танцевально-исполнительской деятельности, который имеет
очень важное значение для всестороннего развития
личности ребенка, с годами не ослабевает, а все
более увеличивается. Педагогам следует стремится
приобщать детей к удивительному миру музыки и
танца, способствовать их эстетическому развитию, а
также способствовать оздоровлению и сохранению
их здоровья.
Библиографический список
1. Пуртова, Т. В. Учите детей танцевать : учебное пособие / Т. В. Пуртова, А. Н. Беликова,
О. В. Кветная. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – 256 с.
2. Пасютинская, В. Волшебный мир танца : книга для учащихся / В. Пасютинская. – Москва : Просвещение, 1985. – 223 с.
3. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. – Москва, 1968. – 317 с.
Е.В. Плотникова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.И. Давыдова,
канд. пед. наук, доцент
РИСОВАНИЕ НЕТРАДИЦИОННЫМИ
ТЕХНИКАМИ КАК СРЕДСТВО
СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дошкольное детство является важным и ответственным периодом в жизни человека, время становления личности. По мнению учёных, возраст от 3
24
до 7 лет – период, когда психические процессы развиваются наиболее интенсивно, формируются основные
черты характера человека. В дошкольном возрасте
�ребёнок активно знакомится при помощи взрослых
с окружающим миром, осваивает различные виды
деятельности, а также познаёт мир социальных отношений, учится общаться с другими людьми: со взрослыми и сверстниками, усваивает культуру, ценности,
традиции общества. Иными словами, дошкольный
возраст – период социального развития.
Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, для успешного развития ребёнка дошкольного возраста необходимо создавать такие условия, которые будут способствовать
его позитивной социализации, личностному развитию,
развитию инициативы и творческих способностей на
основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками,
а также при организации видов деятельности, соответствующих возрасту. В связи с этим, проблема социализации ребёнка, обусловленная его личностными
и возрастными особенностями, является актуальной
на современном этапе.
Понятие «социализация» долгое время понималась педагогами и учёными критически. Проблема
заключалась в недостаточно чётком разграничении
процессов «развитие» и «социализация» [2, с. 11].
Учёные-социологи определяли социализацию, как развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Позднее, исследователи пришли к выводу, что сложный
и многогранный процесс социализации, или, говоря
словами Л.С. Выготского, «процесс врастания в человеческую культуру», длится на протяжении всей жизни
человека [2, с. 13]. Таким образом, социализация – это
сложный двусторонний процесс, который, с одной
стороны, представляет собой усвоение индивидом
социального опыта путём вхождения в социальную
среду, с другой стороны, «процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивида за
счёт его активной деятельности, активного включения
в социальную среду» [1, с. 338].
Слово «социализация» произошло от латинского
socialis, что означает «общественный». Общественный,
социальный – лексемы, производные от существительного «общество». Процесс социализации представляет собой усвоение индивидом определённой
системы знаний, норм, традиций, процесс «вхождения
в общество»».
Процесс социализации проникает во все сферы
человеческой жизни, так как представляет собой
многогранное явление, включающее в себя не только усвоение этических норм, следование традициям,
нормы общения и взаимоотношения между людьми,
воспитание нравственных чувств, а также формирование представлений о Родине, Отчизне, родном
доме, чувства патриотизма, знакомство с культурой,
духовной и материальной, знание о труде, источнике
лучших качеств человека, о природе – нашем втором
доме. Воспитание патриотических чувств – важная
составляющая социализации человека, одна из её
ступеней, которая способствует формированию личности. По мнению И.М. Краснобаева, для детей стар-
шего дошкольного возраста такие важные понятия,
как патриотизм, долг, честь, нередко «задерживаются
на уровне элементарных эмпирических знаний», не
имеют социальной значимости [3, с. 12].
Каждый период в жизни ребёнка характеризуется
определённым социальным развитием, индивидуальными особенностями, а также характерными особенностями возраста. Таким образом, для включения
ребёнка в систему социальных отношений, усвоения
им социального опыта, норм и ценностей, необходимо использовать социально-психологические способы
социализации, характерные возрастным особенностям детей, иными словами, включать воспитанников
в деятельность, которая является ведущей для их
этапа дошкольного детства. По мнению исследователя А.Н. Леонтьева, ведущей называется такая деятельность, которая «обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических
особенностях личности ребёнка на данной стадии его
развития» [6, с. 506]. Деятельность способствует не
только усвоению индивидом социального опыта, но
и служит основой для развития высших психических
функций человека, выступает «ведущим институтом
социализации на данном этапе». Исследователи считают, что человек не рождается социальным, а лишь в
процессе деятельности становится таковым [5, с. 13].
Ведущим видом деятельности детей дошкольного
возраста является игра. По мнению учёных, игрой
является форма деятельности, которая «в условных
ситуациях» направлена «на воссоздание и усвоение общественного опыта». С нашей точки зрения,
формированию у детей патриотических чувств, как
важной составляющей процесса социализации, способствует создание педагогических условий с использованием нетрадиционных средств рисования. Рисование необычным способом для детей является
своеобразной игрой с использованием разнообразных материалов. Рисовать можно пальчиками, ладошками, ватными палочками, мыльными пузырями,
на воде, песком, сахаром и солью, мятой бумагой и
поролоновым штампом. Создание образа необычным способом представляет собой одновременно и
занятие художественно-творческой деятельностью,
и экспериментирование, а также своеобразную игру,
что соответствует возрастным особенностям детей
и тем самым позволяет заинтересовать их, познакомить с чем-то новым, способствует позитивной
социализации. Среди педагогов существует точка
зрения, что именно в процессе работы над образом
происходит развитие мышления, личностных качеств
дошкольника, формируются высшие психические
процессы, а также усваиваются ребёнком социальные
нормы поведения.
С раннего детства рисование является одним из
любимых занятий ребёнка. Как только малыш научился
держать карандаш в руке, он учится проводить им по
бумаге. Ребёнок следит за разноцветными точками и
штрихами, которые появляются от карандаша. И этот
25
�процесс наблюдения также можно назвать познавательной деятельностью. Рисование для детей – это не
только одно из любимых занятий, но и своеобразная
«речь». По мнению учёных, рисование – это возможность выразить то, что в силу возрастных ограничений
ребёнок не может выразить с помощью речи, слов.
Использование разнообразных вариативных техник
позволяет заинтересовать ребёнка, процесс рисования
превратить в игру, снять психологическое напряжение. Подобная форма деятельности создаёт основу
для освоения ребёнком мира социальных отношений, с помощью различных выразительных средств
позволяет создавать конкретные образы, выражать
свои чувства, передавать спои переживания, учиться сочувствовать, сопереживать, а значит, понимать
взаимоотношения между людьми. Именно через
использование рисования нетрадиционными средствами осуществляется знакомство детей с основными
культурными ценностями и традициями общества,
проходит процесс приобщения к родной природе,
воспитывается любовь к Родине. Погружение в мир
творчества позволяет ребёнку, «играя средствами
рисования» освоить первую ступень целостной картины мира, усвоить через деятельность, мышление,
воображение, эмоции моральные и нравственные
ценности общества.
В процессе рисования нетрадиционными методами, ребёнок играет, общается со взрослыми и сверстниками, учится жить рядом с окружающими людьми,
учитывая их мнение и интересы, принимает правила
поведения, принятые в обществе. Иными словами,
становится социально-компетентным.
Рисование разнообразными средствами изображения насыщено разнообразными эмоциями: удивлением, любопытством, радостью, интересом. Это
даёт возможность использовать изобразительную деятельность для обогащения социально-нравственного
и эмоционально-коммуникативного опыта ребёнка.
Таким образом, нетрадиционные методы рисования
являются эффективным средством позитивной социализации дошкольников, усвоения норм и ценностей
общества, формирования нравственно-патриотических
основ личности, осознания ребёнком себя в социальном мире.
Библиографический список
1. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – Москва : МГУ, 2002. – 376 с.
2. Беличева, С. А. Социально-педагогическая диагностика и сопровождение социализации
несовершеннолетних / С. А. Беличева, А. Б. Белинская. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2013. –
380 с.
3. Буре, Р. С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий с детьми
3–7 лет / Р. С. Буре. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 80 с.
4. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Санкт-Петербург :
Союз, 2004. – 224 с.
5. Культурология. История мировой культуры : учебник для вузов / под ред. проф.
А. Н. Марковой. – 2-е изд., стер. / А. Н. Маркова. – Москва : ЮНИТА – ДАНА, 2015. – 600 с.
6. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики : монография / А. Н. Леонтьев. – Москва :
МГУ, 1972. – 584 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования :
действует с 01 января 2014 г. – Москва : Перспектива, 2014. – 32 с.
П.Н. Поклонская,
Н.Ю. Шефер
г. Барнаул, МБДОУ «Детский
сад № 67»
Научный руководитель:
Ю.В. Атемаскина,
канд. пед. наук, доцент
СОТРУДНИЧЕСТВО С РОДИТЕЛЯМИ
ВОСПИТАННИКОВ В КОНТЕКСТЕ
ПОЗИЦИОНИРОВАНИЯ ИМИДЖА
МБДОУ В СОВРЕМЕННОМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
На современном этапе детский сад постепенно
превращается в открытую образовательную систему:
педагогический процесс дошкольного учреждения
становится более свободным, гибким, дифференцированным, где педагоги ориентируются на сотрудничество с родителями воспитанников.
26
Работа с родителями – одна из важнейших сторон
деятельности МБДОУ. Формы взаимодействия с семьёй,
применяемые педагогическим коллективом МБДОУ
«Детский сад №67» показывают положительные результаты. Но характеристика современного родителя
заставляет искать всё более новые формы активного
�взаимодействия с семьёй для вовлечения их в образовательную деятельность дошкольного учреждения.
Поэтому деятельность ДОУ тесно связана с кардинальной перестройкой работы с семьей в ДОУ: переход от
монологических традиционных форм работы к диалогу,
размышлению, непосредственного вовлечения родителей в образовательное сотрудничество.
Проблема взаимодействия детского сада с семьей всегда была актуальной. В соответствии с новым
законом «Об образовании в Российской Федерации»
от 29.12.2012 № 273-ФЗ одной из основных задач,
стоящих перед детским дошкольным учреждением
является «взаимодействие с семьей для обеспечения
полноценного развития личности ребенка». Разработан новый федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС
ДО), который отвечает новым социальным запросам
и в котором большое внимание уделяется работе с
родителями. В ФГОС говорится, что работа с родителями должна иметь дифференцированный подход,
учитывать социальный статус, микроклимат семьи,
родительские запросы и степень заинтересованности
родителей деятельностью ДОУ, повышение культуры
педагогической грамотности семьи. Основное условие
ФГОС ДО: сотрудничество организации с семьями воспитанников, а одним из принципов ФГОС ДО является
принцип партнёрства с семьёй. Стандарт открывает
широкие возможности для включения в процесс данного сотрудничества всех «заинтересованных субъектов» взрослого сообщества. В нём говорится: «Детство
обеспечивается – и это главное – поддержкой семьи
как ключевого института развития и социализации ребенка». Также в последнее время остро стоит вопрос,
так называемых, проблемных родителей и детей, их
становится все больше, повышается процент семей,
относящихся к «группе риска».
Основные принципы организации работы с семьей:
• открытость детского сада для семьи (каждому
родителю обеспечивается возможность знать и видеть,
как живет и развивается его ребенок);
• сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей;
• создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности
в семье и детском коллективе;
• установление доверительных и партнерских
отношений с родителями;
• дифференцированный подход к различным семьям, учет их индивидуальных особенностей.
Направления работы по вовлечению родителей в
образовательную деятельность:
1. Информационно-аналитическое – сбор информаций и обработка данных о детях и семьях воспитанников (анкеты, целенаправленные наблюдения,
беседы с детьми, родителями).
2. Познавательное – ознакомление родителей с
особенностями, методами и приёмами воспитания
(родительские собрания, консультации, тематические
выставки детских работ, НОД с привлечением родителей, «Дни открытых дверей», совместное создание
развивающей предметно-пространственной среды,
рекомендации по поиску необходимой информации
в сети Интернет и т.д.).
3. Наглядно-информационное – ознакомление
родителей с условиями, содержанием и методами
воспитания детей в условиях ДОУ через оформление
наглядных материалов (информационные стенды,
папки- передвижки, фотоотчёты, фотовыставки, газеты и т.д.).
4. Информационно-просветительское – наличие
у детского сада собственного сайта в сети Интернет,
предоставляет родителям возможность оперативного получения информации о методах воспитания
и обучения дошкольников, о жизни детского сада и
группы, о проводимых мероприятиях, праздниках и
развлечениях.
5. Досуговое – установление доверительных отношения между педагогами, родителями и детьми
(совместные мероприятия, праздники.
Интеграция образовательных областей в работе
с родителями:
«Познавательное развитие»
• Привлекать родителей к совместной с детьми
исследовательской, проектной и продуктивной деятельности в детском саду и дома, способствующей
возникновению познавательной активности.
• Проводить совместные с семьёй конкурсы, фотовыставки, «Дни открытых дверей» с посещением
разных режимных моментов и открытых мероприятий
совместной образовательной деятельности с детьми.
«Социально-коммуникативное развитие»
• Побуждать родителей помогать ребёнку устанавливать взаимоотношения со сверстниками; подсказывать, как легче решить конфликтную ситуацию.
• Консультировать родителей по вопросам обучения и воспитания.
• Привлекать родителей к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству, способствующему развитию свободного общения взрослых с детьми
в соответствии с познавательными потребностями
дошкольников.
• Привлекать к обогащению развивающей предметно-пространственной среды в группе посредством
изготовления пособий, атрибутов.
• Участвовать в создании экологизированного
пространства территории детского сада.
• Сотрудничать с родителями по вопросам охраны
жизни и здоровья воспитанников.
«Физическое развитие»
• Знакомить с лучшим опытом физического воспитания дошкольников в семье и детском саду.
• Создавать совместно с родителями благоприятные условия для воспитания потребности в двигательной деятельности детей.
27
�• Знакомить с оздоровительными мероприятиями,
проводимыми в группе.
• Совместно с родителями укреплять физическое
и психическое здоровье детей.
«Речевое развитие»
• Помогать родителям правильно подбирать произведения для чтения в кругу семьи в соответствии
с возрастными и индивидуальными особенностями
ребёнка.
• Привлекать родителей к участию в акции «Подари книгу».
«Художественно-эстетическое развитие»
• Поддерживать стремление родителей развивать
художественную деятельность в детском саду и дома.
• Привлекать их к совместному созданию с детьми
творческих работ для оформления выставок.
• Заинтересовать родителей к участию детей в
конкурсах разного уровня и направленности.
• Привлекать родителей к совместным музыкальным праздникам, к участию в подготовке и проведении их.
• Оказывать родителям помощь в приобретении
художественных средств для развития творческих способностей детей.
Не оправдывают себя и традиционные методы, и
формы работы с родителями. Все эти противоречия
и требования современной действительности легли в
основу совершенствования работы с родителями путем вовлечения их в образовательное сотрудничество
через разные формы образовательной деятельности.
Совершенствовать работу с родителями путем
вовлечения их в образовательное сотрудничество
будет эффективнее, если традиционные формы образовательной деятельности будут использоваться
в комплексе с нетрадиционными формами работы.
Родителям не просто быть активными участниками
образовательных отношений из-за нехватки времени,
занятости, недостаточности компетентности в вопросах семейных отношений. С целью решения данной
проблемы в нашем ДОУ был создан родительский
клуб «Ответственное родительство».
Были поставлены следующие задачи:
• Обучение межличностному взаимодействию
с детьми.
• Информирование о влиянии отца на развитие
ребенка и возможных последствий нарушений отношений в диаде: «отец – ребенок».
• Формирование и сохранение семейных ценностей и традиций молодой семьи через нравственно-патриотическое воспитание ребенка.
• Оказание информационно-консультативной
помощи.
• В деятельности клуба были выделены основные
направления:
• школа адаптации;
• школа ответственного родительства;
28
• школа общения;
• школа материнства;
• школа отцовства;
• школа семейных ценностей и традиций;
• досуговая деятельность;
• творческая деятельность.
В работе с родителями мы используем традиционные формы работы с включением интерактивных методов (мозговой штурм, сase-study, «6 шляп», «Займи
позицию», «Фишбоун», мастер-класс), которые позволяют значительно углубить воздействие педагога на
родителей, которые получают опыт непосредственного
проживания и отреагирования, что способствует интеграции психолого-педагогических знаний и навыков.
Обязательными условиями организации мероприятий с использованием интерактивных методов
являются:
• позитивные отношения;
• демократический стиль;
• сотрудничество в процессе общения;
• опора на личный опыт родителей, их яркие примеров, факты, образы;
• включение внешней и внутренней мотивации
деятельности, а также взаимомотивации родителей.
Тематика мероприятий варьируется в зависимости
от социального запроса родителей. Каждый родитель
имеет возможность высказать свои, предложения и
пожелания. Такое сотрудничество с родителями обогащает всех участников, создает положительную эмоциональную атмосферу, как для детей, так и для взрослых.
Участие в работе клуба помогает родителям снять
эмоциональное напряжение, появляется желание взаимодействовать, пересмотреть устоявшиеся нормы в
связи с вновь возникшими обстоятельствами и двигаться в направлении улучшения сложившихся ситуаций.
Повышается педагогическая культура родителей, которая способствует сохранению целостности семьи и
полноценного развития детей в семье, гармонизации
семейных отношений, формированию равноправных
и равноответственных партнёров.
Создание клуба – это перспективная форма работы
с родителями, которая учитывает актуальные потребности каждой семьи и способствует формированию
активной жизненной позиции участников образовательных отношений, их сотрудничеству, передаче опыта в воспитании детей, укреплению института семьи.
Таким образом, сложившаяся деятельность позволила вовлечь родителей (законных представителей)
воспитанников в образовательное сотрудничество,
объединить педагогов, родителей и детей на основе
общих интересов, привлечь взрослых к проблемам
детей, тем самым, способствуя повышению качества
образовательного процесса и имиджа МБДОУ. Деятельность в данном направлении будет иметь продолжение с использованием данных форм сотрудничества
и поиском новых нетрадиционных форм.
�Библиографический список
1. Байбородова, Л. В. Взаимодействие школы и семьи / Л. В. Байбородова : учебно-методическое пособие. – Ярославль : Академия развития, 2003. – 224 с.
2. Взаимодействие образовательного учреждения с семьей как с главным партнером в организации воспитательного процесса (методические рекомендации) [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://bank.orenipk.ru/Text/t49_11.htm.
3. Долинина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей / Т. Долинина // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 1. – С. 41–49.
4. Доронова, Т. Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями / Т. Н. Доронова // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 1. – С. 60–68.
5. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития / Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьева, А. Е. Жичкина и др. – Москва : Линка-Пресс, 2001. – 224 с.
О.В. Пономаренко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
ОТЦОВСКИЙ ТЕКСТ В ТВОРЧЕСТВЕ
ВЛАДИМИРА МЕФОДЬЕВИЧА
БАШУНОВА
На одной из встреч с читателями В.М. Башунов
сказал, что его идеал семьи – это большая семья из
нескольких поколений, где жили бы бабушки и дедушки, дети и внуки. Для него не было ничего выше
и святее, чем семья и дети.
Актуальность выбранной темы заключается в необходимости формирования детско-родительских
отношений.
Творчество алтайского поэта В.М. Башунова, ориентированное на детскую аудиторию, представляет собой феномен, названный исследователем его
творчества В.В. Дубровской как «отцовский текст».
Организованный лирическим субъектом, отцовский
текст рефлексирует над событием порождения другого
(ребенка или поэтического произведения) и научившимся любить порожденное. Как пишет М. Эпштейн, в
отцовстве «всякий проявляется с самой милосердной,
божеской своей стороны, которая могла б задать меру
обращения человека с человеком вообще» [5, с. 189].
Отец, как поясняет В.И. Даль, «тот, кто имеет детей». Строение «отцовского текста» определяет детская тема, представленная в поэзии В.М. Башунова
достаточно сильно и многообразно. О чем свидетельствуют в первую очередь стихотворения со знаковыми
заглавиями – «Детские места», «Детская радость»,
«Детский вопрос», «Детское желание». Особое положение в контексте «отцовских мотивов» занимает книга, созданная специально для детей, – «Деревенская
тетрадка» (1985), прекрасно изданная с картинками,
которые хочется рассматривать.
В «Деревенской тетрадке» В.М. Башунов воссоздает место своего детства в его идеальном варианте,
здесь упомянуты дедушка и бабушка, папа и мама, их
дети и приятель детей. Отцовский текст моделирует
мир замкнутый, домашний, где дитя – причина состояния мира. Так, в нем тихо, потому что спит ребенок:
И папа ходит шепотом,
И пол не заскрипит,
И мама ходит шепотом,
Когда Наташа спит.
Весь смысл домашнего мироустройства в том:
Чтоб отдохнувшая Наташа
Вставала по утру легко,
Съедала суп,
Съедала кашу
И выпивала молоко!
В целом, целью родительского текста, цель которого являются обычные бытовые проблемы – заставить ребенка съесть предложенную ему вкусную и
здоровую пищу. Кроме каши, супа и молока никаких
продуктов питания в «Деревенской тетрадке» не упомянуто. Присутствуют ягоды, но их только собирают.
Еще один аспект отцовского текста – заговор от болезни, развлечение больного ребенка. Стихотворение
«Сороки – вороны» отсылает к известному бытовому заговору «У сороки заболи». Текст стихотворения
представлен как магический. Здесь сорочий разговор
о болезни:
– У р-ребенка нынче жар!
– У него несчастный вид.
– Скарр-латина!
– Корррь!
– Катаррр!
– Нужен срочно стррептоцид! – переводит все
страшные диагнозы в область сорочей болтовни и
лишает их реальной основы. Таким образом, болезнь
отводится, обманывается, как и родительская тревога.
Одна из функций отцовского текста – дать возможность ребенку ориентироваться в окружающем мире.
Здесь у В.М. Башунова на первом месте правила поведения в лесу, среди живой природы. В «Деревенской
тетрадке» детство неотделимо от леса, а лес требует к
29
�себе бережного и уважительного отношения. Стихотворение «Лесные сторожа» о том, как следует вести
себя в лесу, чтобы не вызвать гнева лесных сторожей:
Тонкую ветку зря не крути –
пусть она вьется.
Синюю речку зря не мути –
пусть она льется.
Даже не вольно
Сделаешь больно –
Словно живой
По-над травой
Слышится вздох: - ох!
Наказание за неправильное поведение в лесу, не
в отцовской руке, а в лесу:
Снизу мох укажет твой след.
Сверху коршун закроет свет.
Снизу колючка в пятку войдет.
Сверху гром на тебя упадет.
– Ух!
Лес в «Деревенской тетрадке» населен сказочными
существами, один из самых коварных – Лесная Дрема.
Дрема может захватить детей на время в обмен на
дары леса:
Земляники вам нарву,
Принесу в ладошке белой
крупной-крупной,
спелой – спелой
с чуть запекшимся бочком…
В поэтических произведениях упомянут еще один
мифический обитатель леса – Эхо.
Ходит Эхо по лесу,
поверху
и
понизу,
собирает голоса,
называет адреса.
Как часть отцовского текста лес, как будто, специально устроен для детей.
Поэтические произведения В.М. Башунова раскрывают внутренние теплые, душевные качества,
не смотря на суровый климат, так присущие сибирякам.
Библиографический список
1. Башунов, В. М. Деревенская тетрадка : стихи / В. М. Башунов. – Барнаул : Алт. кн. издво, 1985. – 32 с.
2. Башунов, В. М. Детская радость : книга для детей / В. М. Башунов. – Барнаул, 2016. – 32 с.
3. Воробьева, В. В. Серебряный ковшик памяти (Тема детства и отчего дома в творчестве
В. М. Башунова): обзор стихов / сост. В. В. Воробьева ; ред. С. В. Калинина. – Барнаул,
2008. – 24 с.
4. Отблеск твой мою память колышет… Воспоминания о поэте Владимире Башунове / под
ред. С. В. Бузмакова. – Барнаул, 2010. – 176 с.
5. Эпштейн, М. Отцовство / М. Эпштейн. – Санкт-Петербург, 2003. – 320 с.
Ю.А. Прасолова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
МИР ДЕТСТВА И ВЗРОСЛЫЙ МИР
В ПОЭЗИИ ВАСИЛИЯ МАРКОВИЧА
НЕЧУНАЕВА
Василий Маркович Нечунаев родился 4 апреля 1939 г. в деревне Кислухе Первомайского района
Алтайского края. В 1970 г. окончил Литературный институт им. А.М. Горького. Во время учебы в пединституте стал активно печататься. В 1966 г. вышел первый
сборник стихов В.М. Нечунаева «Красная линия». С
1981 г. является членом Союза писателей. В Алтайском книжном издательстве в разные годы вышли
его книги для детей: «Небывалый самолет», «Сказка о
заводной лягушке», «Красный день», «Мама, посмотри!», «Скворушкин дворец», «Учили азбуке козу».
«Ожерелье» и другие.
В.М. Нечунаев был редактором-составителем детских сборников стихов «Сверчок» и «Кто тут живёт?».
В.М. Нечунаев – автор многочисленных поэтических
30
книг для взрослых и детей. Его поэзию отличает наблюдательность, помогающая отразить многообразие
мира, емкость и содержательность образов. Стихотворения сборников «Ученая коза», «Фантазия-чудотазия», «Скворушкин дворец», «Воробьиные качели»,
«Полино поле» объединяет иронично-серьезная интонация, интонационное разнообразие, наблюдательность, исходящая из детского мировоззрения.
Его стихи для детей вырастают из народного творчества. Прибаутки, загадки, пословицы, поговорки
незримо присутствуют в ритмической организации
его стихотворений, в интонационном построении. Это
своего рода взаимодействие современной поэзии с национальной традиционной. Каждое слово тщательно
отобрано, свежо, наполнено светом, ясностью детского
�мировосприятия. Поэтому мы рассмотрим проблему
мировосприятия в книге «маленькие радости», в стихотворениях «Осенью» и «Зимний свет».
Осенью
Душа оттаяла от бед,
Заполонилась светлой грустью.
Опять шуршит велосипед
По золотому захолустью.
Повсюду божья благодать.
И ощущение такое,
Как будто в детстве я опять,
Как будто где-то далеко я.
Зимний свет
На земле не бывало и нет
Утомительных сереньких будней.
Над землею серебряный свет,
И ему улыбаются люди.
От него на земле так тепло,
Словно снова нагрянуло лето.
Ах, как много его намело,
Искрометного звонкого света.
Рассыпное- куда ни взгляниСеребро на дорогах, на крышах.
Да рябиновых ягод огни
Догорают на веточках рыжих.
В.М. Нечунаев отмечает, что пишет стихи для детей
и постоянно помнит о взрослых. Детская литература
должна вызывать у тех, и у других интерес к осмыслению жизни, ко всему, что происходит. Ведь сегодня
он ребёнок, а завтра – взрослый человек, станет ли
вполне самостоятельной личностью, способной реально оценивать мир, в котором живёт?
Поэтический мир В.М. Нечунаева густонаселен:
среди героев – не только взрослые и дети, но и животные, птицы, цветы, игрушки и т. д. Практически в
каждом стихотворении можно встретить перенесение
присущих человеку свойств на неодушевленные и одушевленные объекты. Герои как бы «очеловечиваются»,
обретают дар речи, характер, имена, наряжаются в
платья и ботинки.
Окружающий мир, отраженный в поэзии В.М. Нечунаева, представлен через восприятие ребенка.
По-детски объясняется внешний облик птиц – праздничность сороки: «Видно, сегодня / У ней день рожденья», ставится знак равенства между ребенком и
цветком: «Кактус мактус-кактусенок, / Он, как я, еще
ребенок», «Одуванчик-одуванчик, / Ты какой-то странный мальчик». Само «очеловечивание» предметного
мира естественно для ребенка.
Стихи В.М. Нечунаева полны динамических картин:
что ни строка, то новый поворот темы, сопровождающийся изменением стихотворного ритма, интонации.
Игра ритма содействует рождению яркого сюжета,
расстановке нужных акцентов, выделению семантических центров стиха. Оптимистичное мироощущение,
прихотливость наблюдений, детское видение привычных вещей, ритмико-интонационное и жанровое
разнообразие поэзии В.М. Нечунаева обеспечивают
непременный читательский успех.
Отрывок из стихотворения «Скворушкин дворец»:
На дворе щебечут птицы,
И скворец из-за границы
В свой дворец является,
Смотрит, удивляется:
– Это кто тут рыжий–пыжий
Под моей пригрелся крышей?
Вор забрался! Вора бей!
– я не вор! Я – воробей!
И пошла, пошла потеха,
Куры падали от смеха,
Шуму, крику на весь двор:
– Сам ты рыжий! Сам ты вор!
– Ах ты наглый воробьишка!
Забывайся, да не слишком!
Обзывать меня! Певца!
Убирайся из дворца!
Падал пух. Летели перья.
Воробей уже за дверью
Чистил хвост подбитый
И ворчал сердито:
– Больно грозен граф Скворозен!
Ишь, певец! А на морозе
Что-то петь не захотел,
В край заморский улетел.
Библиографический список
1. Литература Алтая в детском чтении. Читайка раннего детства : хрестоматия / сост.
Л. Н. Зинченко. – Барнаул : Алтайский дом печати, 2011. – 447 с.
2. Нечунаев, В. М. Маленькие радости / В. М. Нечунаев. – Барнаул : А.Р.Т., 2006. – 28 с.
3. Нечунаев, В. М. Скворушкин дворец : стихи для детей дошк. возраста / В. М. Нечунаев. – Барнаул : Алт. кн. изд-во, 1979. – 12 с.
31
�Е.А. Рандэ
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Ю.В. Атемаскина,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Дошкольное детство – это период, когда ребенок
активно входит в мир социального взаимодействия.
Именно тогда устанавливаются различные взаимоотношения не только своими сверстниками, но и с
взрослыми людьми. У дошкольников формируется
мировоззрение, происходит активное познание и
восприятие культуры.
Социокультурное воспитание дошкольников –
одна из наиболее сложных и актуальных проблем.
В процессе социокультурного развития дошкольник
приобретает определенные знания, умения, навыки,
необходимые для полноценной жизни в социуме, а
также ориентируется в общепринятых социальных
нормах и правилах [2].
Одним из эффективных методов социального развития дошкольников является проектная деятельность.
Социокультурное проектирование в ДОУ – это технология, с помощью которой дошкольники приобщаются к культурному наследию страны и получают
знания, умения и навыки применения общепринятых
социальных норм, без которых не может происходить
развитие и становление личности [1, с. 3].
Организация работы по социокультурному проектированию в ДОУ осуществляется в различных направлениях актуальных в современной социокультурной
среде.
Любознательность ребенка, его активность в познании окружающего мира иногда становится весьма небезопасной для него. Поэтому эффективным
является реализация проекта «Безопасность ребенка». Основной целью работы этого проекта является
формирование у дошкольников правил поведения
на дорогах, в быту, умения адекватно действовать в
чрезвычайных ситуациях. Для эффективности данного проекта важно выработать правильную стратегию
сотрудничества с семьей. Родителям воспитанников
необходимо указать на актуальность, важность проблемы безопасности детей, обозначить круг правил,
с которыми необходимо знакомить дошкольника,
прежде всего в семье.
В результате проделанной работы по реализации
проекта «Безопасность ребенка» дети не только приобретают новые знания об общепринятых нормах
безопасного поведения на дороге, на улице, в быту, но
и активно применяют их на практике, а также умеют
объяснять необходимость их применения.
32
Цель экологического воспитания – формирование
личности с новым экологическим мышлением, способность ребенка осознавать последствия своих действий
по отношению к окружающей среде и уметь жить в
относительной гармонии с природой. Экологическая
культура является частью общей культуры личности.
Дошкольный возраст – это благоприятный возраст для
развития экологической культуры личности. Именно
поэтому большую популярность получил проект «Природа и ребенок». В ходе реализации такого проекта
воспитанники и их родители с радостью участвуют
в праздниках и развлечениях, выставках поделок и
рисунков. В результате деятельности экологического
проекта у дошкольников формируются знания о природе, воспитывается любовь к природе через непосредственное общение с ней, восприятие ее красоты
и многообразия.
В наше время большое значение уделяется физическому воспитанию детей. В связи с этим в ДОУ реализовываются проекты «Детский сад и спорт». В рамках
этого проекта реализовываются мероприятия как на
уровне дошкольного учреждения, так и на уровне города. По рекомендации педагогов и самостоятельно
родители совместно с детьми посещают стадионы,
спортивные площадки, соревнования, участвуют в
массовых спортивных мероприятиях, проводимых в
городе. Привлечение родителей повышает их компетентность в области физического воспитания и вызовет
интерес к совместному досугу. Реализация проекта
«Детский сад и спорт» по физическому воспитанию
позволит решить актуальные задачи по физическому
развитию: у детей происходит обогащение знаниями
в области физической культуры и спорта, расширение
кругозора в вопросах спортивной жизни страны, развитие положительной мотивации к здоровому образу
жизни и спорту.
Дети в современном мире имеют недостаточные
знания об истории своей страны, о родном городе,
о народных традициях. Они иногда с равнодушием
относятся к своим близким людям, а также к сверстникам, не проявляют сострадание чужой беде. Взаимодействие с семьями воспитанников по проблеме
нравственно - патриотического воспитания является
не совсем отработанной. Поэтому является необходимым реализация проекта «Я - патриот». В рамках
этого проекта педагоги и родители реализовывают ряд
�задач, а именно: сформировать у дошкольников такие
черты характера, которые помогут стать достойным
гражданином своей страны; воспитание у детей любви
и уважения к родному дому, детскому саду, родному
городу, Родине; сформировать чувство гордости за
свою страну, любовь и уважение к армии, гордость
за отважных воинов нашей страны.
Проект «Живем вместе» направлен на воспитание общечеловеческих нравственных ценностей, а
также на формирование самооценки. В рамках данного проекта происходит приобщение к основным
социокультурным ценностям воспитателей, детей и
их родителей. Создается единая система воспитания
и развития в ДОУ и семье, повышается культура родителей. В результате эффективной работы проекта
«Живем вместе» участниками осваиваются социо-
культурные ценности, развиваются и закрепляются
коммуникативные умения (умение слушать друг друга,
выражать свое мнение, договариваться, приходить к
согласию); развиваются способности к самоконтролю,
самостоятельности; развиваются мотивации к общению у детей и взрослых.
В дошкольном возрасте происходит активное социальное развитие ребенка. Во время игры, занятий,
общения с взрослыми и сверстниками дошкольник
учится жить в обществе, учитывать свои и чужие интересы, соблюдать правила и нормы поведения в
обществе. В завершении можно сказать о том, что
для полноценного развития личности в современном
дошкольном образовательном учреждении наиболее
распространенным и эффективным становиться применение метода социокультурного проектирования.
Библиографический список
1. Веракса, Н. Е. Проектная деятельность дошкольников : пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. – Москва : Мозаика-Синтез, 2008. – 112 с.
2. Иоффе, А. Н. Социальное проектирование в правовом образовании / А. Н. Иоффе // Организация внеурочной работы по праву : сборник статей. – Москва : Новый учебник, 2002. –
240 с.
Е.Е. Рязанова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Ю.В. Алеева,
канд. пед. наук, доцент
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Сегодня дошкольное образование рассматривается как необходимая предпосылка для качественного
дальнейшего образования ребенка. На современном
этапе развития системы образования одной из стратегических задач является реализация личностно-ориентированной модели организации педагогического
процесса дошкольного образовательного учреждения,
основной целью которого является ребенок как самоценность, развитие его самостоятельности. Определяя
основные направления политики в области дошкольного образования, О.А. Скоролупова подчеркивает,
что у ребёнка дошкольного возраста формируются
базисные качества личности, которые в начальной
школе и на последующих ступенях позволяют ему
успешно обучаться по любой программе. При этом
автор отмечает, что реализация задач, поставленных
государством перед дошкольным образованием, возможна только в обществе сверстников, через грамотно
организованные специфические виды детской деятельности – игру, конструирование, изобразительную,
познавательную деятельность [1, с. 6].
Изучение теоретических основ организации учебно-познавательной деятельности детей старшего
дошкольного возраста побуждает нас обратиться к
таким понятиям как «познавательная деятельность»
и «учебная деятельность».
Относительно дошкольного возраста в ряде психологических и педагогических исследований более
широким понятием является познавательная деятельность, так как познание осуществляется не только в
целях учения, но и для открытия новых процессов,
явлений, факторов и закономерностей. Другими словами, данная деятельность ориентирована на освоение
новых знаний и способов действий, а ее результатом
выступают изменения идеальных образов, предметов
познания. Учебная деятельность обязательно включает
в себя акты познания, однако её результатом является
изменение самого субъекта деятельности.
Анализ исследований (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Н.А. Менчинская,
Н.Н. Поддъяков и др.) позволил выявить в старшем
дошкольном возрасте предпосылки развития учеб-
33
�но-познавательной деятельности. Например, у дошкольников появляются познавательные потребности
и интересы, предпосылки произвольности и способности к саморегуляции, качества личности, такие как
самостоятельность, инициативность и другие.
В дошкольной педагогике и психологии учебно-познавательная деятельность исследуется с разных позиций:
• познавательной деятельности, формирования
структурных компонентов деятельности (Л.А. Венгер,
А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.И. Логинова, Г. Лямина и др.);
• становления предпосылок учебной деятельности у дошкольников (А.Н. Давидчук, Н.Н. Поддъяков,
А.П. Усова и др.);
• готовности ребёнка к обучению в школе
(О.Н. Анищенко, Т.И. Бабаева, Р.С. Буре, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова и др.);
• управления учебно-познавательной деятельностью детей (В.В. Абашина, Т.М. Бабунова и др.);
• становления личностных качеств: самостоятельности, субъектности, настойчивости и других (Т.И. Бабаева, Д.А. Гогоберидзе, Н.А. Горлова и др.).
Задачи становления учебно-познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте и её организации в условиях образовательного учреждения,
несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную
значимость, остаются открытыми для дальнейшего
теоретического осмысления и экспериментального
изучения. Полученные данные показали ряд противоречий, связанных с организацией учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста.
Одно из них, это противоречие между значимостью
становления первоначального опыта учебно-позна-
вательной деятельности детей и недостаточностью
теоретической разработанностью ее сущности, содержания и организации в дошкольной образовательной
организации.
Отсюда вытекает проблема исследования: какой
должна быть организация учебно-познавательной
деятельности детей старшего дошкольного возраста, позволяющая им овладеть способами познания
и основными предпосылками учебной деятельности.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической науке
и практике послужили основанием для выбора нами
темы исследования: «Организация учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного
возраста».
Учебная, познавательная и учебно-познавательная деятельность достаточно хорошо исследованы в
педагогике с точки зрения школьников и студентов.
Однако, исследований категории учебно-познавательная деятельность в области дошкольной педагогики
крайне мало, поэтому мы видим необходимость рассмотреть проблему в целом и поскольку организация
учебно-познавательной деятельности детей является
задачей воспитателя дошкольного образовательного
учреждения, он в системе педагогического образования также должен быть подготовлен к этому аспекту
профессиональной деятельности. В связи с этим в
дальнейшем считаем необходимым проанализировать существующие подходы в определении данных
понятий не только в научной, но и в учебной и методической литературе, а также проанализировать
теоретические и практические предпосылки совершенствования подготовки будущих специалистов ДОО к
формированию учебно-познавательной деятельности
старших дошкольников.
Библиографический список
1. Скоролупова, O. A. Об основных направлениях государственной политики в сфере дошкольного образования / O. A. Скоролупова // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 9. –
С. 5–13.
Л.М. Симоненко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Г. Богославец,
канд. пед. наук, доцент
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ
ДЕТСКОЙ ИГРЫ
Игра – добрый спутник детства, средство развития
творчества, обучение детей их самовыражение, обогащение личного опыта и ценностных отношений.
Именно игровая деятельность создает основы
развития творческих и познавательных способностей детей, раскрывает их возможности.
34
Опыт практики свидетельствует, что отдельные
виды игр по-разному оказывают воздействие на познавательное развитие детей:
• сюжетно-ролевые игры обогащают представление об окружающем мире, способствуют развитию
речевого общения;
�• игры-драматизации способствуют более полному пониманию произведений детской художественной
литературы, стимулируют речевое развитие;
• строительно-конструктивные игры развивают
конструктивные способности, расширяют знание
о геометрических фигурах пространственных отношениях.
• Данные положения актуализируют активное
использование игровых приемов в организации образовательного процесса, детских видов деятельности.
• Анализ психолого-педагогической литературы
и опыт практики позволил обозначить ряд активно
применяемых в ДОО игровых приемов:
• сюрпризные моменты («Мы получили письмо.
Что в конверте?» (открытка, рисунок и т.д.), «А что у
меня в шкатулке?» (шкатулка закрыта), «Я загадаю
вам загадку, а вы отгадайте»);
• создание воображаемой ситуации с приглашением детей («Ребята сегодня нас приглашают в гости
животные жарких стран, мы поедим в Африку», «На
ракете мы полетим в космос»);
• использование сказочных персонажей («В гости
пришла Красная шапочка с нами поиграть», «Веселый
Чиполино расскажет об овощах и витаминах»).
Однако наблюдения показывают, что обозначенные игровые приемы кратковременны и рассчитаны на непроизвольное внимание детей, а передачу
новых знаний осуществляет педагог. В этих случаях
игра у детей отсутствует, они только наблюдают, слушают. При этом свободная игровая самостоятельная
деятельность отсутствует.
С.Н. Николаева отмечает: «Хрупкость дидактической игры быстрое разрушение под натиском
учебных задач, направленность главным образом
на закрепление имеющихся у детей знаний, а не сообщение новой информации, побуждает расширить
поиск связей обучения дошкольников с игрой» [2].
Ученые психологи убедительно доказали, что мышление детей дошкольного возраста действенно и
образно [1, 3].
Наблюдения показывают, если педагог рассказывает и показывает детям сам, а им отводит в
образовательном процессе роль слушателя, пассивного зрителя, возрастные возможности действенного, образного, и логического мышления не
используются.
В этой связи активизация игровых методов в ходе
организации занятий с детьми стимулирует процессы их познавательного развития.
Практика свидетельствует, что для детской игры
характерно:
• ребенок чувствует себя свободным, не ощущает
за собой контроля;
• действует самостоятельно, по своим интересам
и желаниям;
• испытывает положительные эмоции и удовольствие от своих действий;
Анализ литературных источников и личный опыт
позволяет утверждать, что игровые методы обучения в ходе познавательного развития дошкольников включает две составляющие: самостоятельную
исследовательскую деятельность детей; их способность к логическим рассуждениям; в дошкольном
возрасте значима роль самостоятельности, которая
развивается через игру.
При организации познавательно-исследовательской в условиях ДОО важно учить действиям с предметами: складывать, рассматривать, переливать,
раскрашивать, вырезать, склеивать. Манипулирование с предметами первая стадия познавательно–исследовательской деятельности.
Вторая стадия – это любопытство; детские вопросы; «Что это?», «Кто там?», «Что там?».
Третья стадия – любознательность. Мы практикуем в старших возрастных группах серию опытов:
«Свойства воды, магнита, песка, глины, электричества, зеркал, звука и т. д.». Опыты проводятся
фронтально, многие опыты организуются попарно:
«Сможет ли Лиза определить, что ей положили на
язычок?» (кусочек лимона), «Найдет ли Никита с завязанными глазами, ориентируясь только по звуку,
звенящий колокольчик?».
Особый интерес вызывает у детей игры, основанные на натуралистических иллюстрациях «Найди
животное, где оно живет, чем питается, можно ли
с ними дружить?», «Экологическое лото», «Третий
лишний», «Что сначала – что потом». В ходе занятий
познавательного цикла используем решение проблемно–экспериментальных задач и ситуаций: «Что
будет, если...», «Как доказать, что…».
Таким образом, игровые приемы обучения включают значительный познавательный материал.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62–77.
2. Николаева, С. Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников : пособие для
специалистов по дошкольному воспитанию / С. Н. Николаева. – Москва : Новая школа, 1996. –
128 с.
3. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – 360 с.
35
�М.А. Токарева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.Г. Холодкова,
канд. психол. наук, доцент
ВОЗМОЖНОСТИ И ОПЫТ
ПРИМЕНЕНИЯ ЛЭПБУКА
В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
Для современного Российского образования главным критерием считается «научить учиться самому»,
следовательно, перед педагогом ставится цель – научить ребенка ставить перед собой цели и задачи,
соответственно и решать их, а именно уметь находить
нужную информацию в большом потоке реальности,
чтобы ответить на поставленные ранее цели и задачи.
Содержание образовательного процесса в нашем
детском саду выстраивается на основе комплексно-тематического планирования. При реализации
содержания образовательных областей в рамках
планирования, мы обозначили одну из проблем –
это организация инновационных мероприятий по
закреплению материала темы, т.е. в конце каждой
тематической недели мы должны представить какой-либо продукт – мероприятие в виде развлечения,
творческая выставка детских работ, мастер-класс с
родителями, досуг и другое.
В поисках новых форм взаимодействия с детьми
и изучения педагогического опыта мы обратили внимание на такую форму работы, как интерактивная
папка-лэпбук [1, с. 23].
«Лэпбук» (lapbook) – в дословном переводе с английского языка значит «наколенная книга» (lap – колени, book – книга).
По мнению В.Н. Брусенцева, Л.Н. Скурятина,
лэпбук – это современное пособие, являющееся
результатом проектной, а также самостоятельной
деятельности детей, предусмотренной основной
образовательной программой дошкольного образовательного учреждения.
Лэпбук – новейший способ организации образовательной деятельности с дошкольниками и младшими школьниками, это игра, творчество, познание
и исследование нового, повторение и закрепление
изученного, систематизация знаний и просто интересный вид совместной деятельности взрослого и
ребенка [3, с. 89].
Опыт практики свидетельствует что, лэпбуки помогают быстро и эффективно усвоить новую информацию
и закрепить материалы темы в занимательно-игровой
36
форме, его можно использовать не только при обобщении изученного, но и при освоении детьми нового
содержания. Так, при создании «Лэпбука» ребенок
учится самостоятельно собирать и систематизировать
познавательную информацию.
Вместе с тем, работа с лэпбуком осуществляется
по-разному, в зависимости от образовательных задач
программы ДОО.
Отметим, что лэпбук - тематическая или интерактивная папка, которая имеет вид книжки-раскладушки
или самодельной папки из бумаги с большим количеством деталей, разрезных кармашков различных
форм, а также может быть в виде мини-книжки или
книжки-гармошки, может быть в виде конверта опять
же разных форм. Соответственно такая форма дает
ребенку возможность самому находить, перекладывать, складывать материалы так, как хочется ему. В
таких папках можно собрать интересный материал
по конкретной тематике образовательной области.
Опыт педагогической практики и разделов содержания свидетельствует, что стандартный размер
такой игрушки должен быть А4 в закрытом виде и
А3 в развернутом виде. Именно с таким размером
работать педагогу с детьми удобнее, объясняется
это тем, что в развернутом виде его можно уместить
на коленях, а если сложить его, то лэпбук удобно
войдет в сумку или рюкзак. Это оптимальный способ
выполнить, например, исследовательскую работу
(провести наблюдения или опыты на природе, зарисовать увиденное), в процессе которой ребенок самостоятельно систематизирует изученный материал,
а рассматривание материалов папки в дальнейшем
позволит быстро освежить в памяти пройденные
темы. Следующая форма-это представление итогов
проекта или тематической недели в рамках лэпбука,
позволяющая привлечь родительское сообщество
к совместному сотрудничеству детей и взрослых и
активному включению их в образовательный процесс [2, с. 183]. Схематично изобразим значение и
преимущества лэпбука в проектной деятельности
ДОО (табл.).
�Значение и преимущества лэпбука в проектной деятельности ДОО
для развития познавательного интереса детей дошкольного возраста
Значение и роль
лэпбука
Помогает организовать информацию по изучаемой теме, лучше понять и запомнить материал
Способ для повторения пройденного (ребенок открывает лэпбук и с радостью повторяет
пройденное)
Учится самостоятельно собирать и организовывать информацию
Вид активной совместной деятельности взрослого и детей
Может быть содержательным элементом развивающей предметно пространственной среды
группы
Можно использовать как особый вид детско-родительского проекта (сделан ребенком
совместно со взрослым, с родителями не только для повторения пройденного материала, но и
общения информации)
Преимущества
лэпбука
Может использоваться в индивидуальной работе с ребенком (с целью развития речевой и
познавательной активности)
Является одной из форм организации совместной деятельности ребенка и родителей
Активно используется детьми в самостоятельной деятельности
Представляет собой совокупность заданий и упражнений по определенной теме
Является диагностическим инструментарием для педагога
Таким образом, главная особенность организации
образовательного процесса в ДОО на современном
этапе – это игровые занятия, с основным видом познавательной деятельности детей в процессе эффективных форм работы в ходе проектов, включающих
проблемно-обучающие ситуации.
Следует отметить, что важным в работе любого
педагога дошкольного образовательного учреждения
будет не только сохранение и укрепление физического
и психического здоровья воспитанников, но их творческое и интеллектуальное развитие, что способствует
гармоничному развитию личности детей старшего
дошкольного возраста.
Детям нужны такие занятия, которые интересны
им и организованы воспитателем в формате таких
видов детской деятельности, которая несет в себе
познавательную активность и деловое взаимодействие, общение среди сверстников, а также накопление детьми определенной информации об окружающей действительности, формирующая определенные
знания, навыки и умения, ценностные ориентиры у
детей старшего дошкольного возраста.
Применение лэпбука для развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста
является относительно инновационным, помогает
не только учитывать творческие особенности воспитанников и повышать их мотивацию, но и, прежде
всего, добиваться качественных результатов образовательного процесса.
Вместе с тем, при работе с детьми в ходе изготовления лэпбука можно отметить некоторые трудности,
которые связаны не только с содержанием работы,
сколько с умением работать совместно. К ним мы отнесли, -во-первых, многие дети не всегда идут на кон-
такт со сверстником, именно в такие моменты, часто
возникают конфликты и недопонимание; во-вторых,
большая доля молодых специалистов в ДОО, зачастую
не имеют достаточного педагогического опыта, чтобы
разрешить в полной мере конфликт.
Таким образом, лэпбук – это отличный способ обобщения информации по определенной теме с дошкольниками, повторение пройденного материала, который
способствует активизации общения друг с другом и со
взрослыми, при создании такой книги, дошкольник
учится обобщать информацию и применять ее так,
чтобы использование ее было полезно и понятно.
Лэпбук отвечает всем требованиям ФГОС ДО:
• обладает методическими свойствами;
• имеет разные формы;
• обеспечивает исследовательскую и проектную
деятельность;
• развивает память и коммуникативные навыки;
Отметим, что лэпбуки можно разделить на учебные,
игровые, поздравительные и автобиографические.
Как осуществляется процесс работы с лэпбуком?
При создании данной книги, детей можно разделить
на группы, которые будут создавать определенную
часть лэпбука. По окончанию работы, они могут показывать друг другу те элементы, которые у них получились, и объяснять их.
Во время изготовления лэпбуков задействуются
все виды деятельности: сенсорная, коммуникативная,
игровая, исследовательская и познавательная.
В ходе изготовления лэпбука, у детей развиваются
следующие умения и ценностные отношения: работать
в команде, ставить цель, кооперировать совместную
деятельность, самостоятельно объяснять материал,
принимать точное решение.
37
�Обозначим алгоритм работы с лэпбуком:
I этап. Педагог определяет тему. Объем материала
будет зависеть от темы, которую хотят изучить воспитанники. Далее материал размещается в кармашках,
мини-книгах, рисунках или же в микро-схемах. Этот этап
требует подготовки макета лэпбука. Он должен быть
здоровьесберегающего содержания, то есть изготавливаться из таких материалов как, бумага или картон.
Все детали соединяются воедино с помощью клея.
II этап. После окончания создания основы лэпбука,
воспитанники переходят к наполнению его интересными материалами; например, размещают песенки,
стихотворения, правила и справочный материал. Этот
процесс происходит постепенно, по мере изучения материала в рамках конкретной тематики. Обучающийся
также может самостоятельно добавлять дополнительную информацию:фотографии, иллюстрации, загадки.
III этап. В ходе работы над лэпбуком, дети учатся
общаться в детском коллективе, выстраивать партнерские взаимоотношения, развивать память, развивать коммуникативные навыки и внимание. Через
преодоление поставленных целей и задач, у детей
формируется целостное представление об изучаемом
предмете или явлении, возникает интерес узнавать
дальше, находить материал материал. Именно поэтому актуальным стало использование инновационных
форм работы, в том числе использование возможностей лэпбука в проектной деятельности для развития
познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.
Преимуществом использования лэпбука в образовательном процессе ДОО является его информативность, вариативность и полифункциональность,
способствующая развитию творчества, воображения,
активного интереса к познанию.
Вместе с тем, структура и содержание проектной
деятельности при помощи использования лэпбука доступно детям дошкольного возраста. Соответственно,
проектная деятельность при помощи использования
лэпбука обеспечивает их игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность.
Следует отметить, что тема для лэпбука формулируется исходя из интересов ребенка дошкольного
возраста. Это может быть:
• Традиционные образовательные темы.
• События страны, города, семьи.
• Виды детской деятельности.
• Интересные события, происходящие с ребенком
(рождение брата, отдых на море, появление домашнего питомца).
• Увлечения детей.
• Литературные произведения.
• Мультипликационные герои и т. д.
Вместе с тем в лэпбуке могут присутствовать задания для детей, предполагающие практические
действия, задания предусматривающие совместную
деятельность со взрослым и ребенком, должны присутствовать знаки и символы.
Итак, анализ педагогических наблюдений по организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников через создание лэпбука
показал, что дети стали активно взаимодействовать
со сверстниками и взрослыми, проявлять устойчивый
интерес к участию в совместной деятельности.
Значительно вырос познавательный интерес, любознательность, стремление к исследовательской деятельности, самостоятельность и инициативность в
решении поставленных задач, накопленный материал
успешно используется в повседневной жизнедеятельности воспитанников.
Положительная динамика деятельности была
достигнута благодаря целенаправленной работе по
обеспечению активности и разнообразию тематики
лэпбука, его содержания и практической деятельности, использования методов, стимулирующих познавательную, умственную, речевую активность детей
посредством использования современных средств
обучения – лэпбука.
Библиографический список
1. Аблитарова, А. Р. Педагогические возможности организации проектной деятельности
детей предшкольного возраста в процессе развития их познавательного интереса / А. Р. Абилитарова, Н. А. Ревинская // Научный форум: Педагогика и психология : сборник статей по
материалам IV междунар. науч.-практ. конф. – Москва : МЦНО, 2017. – № 2 (4). – С. 22–27.
2. Новикова, Е. В. Лэпбук как средство обучения детей дошкольного возраста в условиях
ФГОС / Е. В. Новикова // Молодой ученый. – 2018. – № 11 (197). – С. 182–185.
3. Нурисламова, А. Д. Лэпбук в работе педагогов дошкольного образования / А. Д. Нурисламова, Н. С. Давыдова, Ю. С. Тазова // Актуальные вопросы современной педагогики :
материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). – Самара : Асгард, 2016. –
С. 89–91.
38
�Н.О. Чеснокова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ
КАЧЕСТВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ ДОУ
По мнению учёных, здоровье населения на 75 %
определяется условиями его формирования в детском
возрасте [3, с. 90]. Состояние здоровья детей дошкольных образовательных учреждений вызывает крайнюю
обеспокоенность. Ведь полученные и обнаруженные в
дошкольном возрасте нарушения здоровья приводят
к тому, что в школу приходят только 20–25 % здоровых
детей. Между тем, школа в жизни ребёнка является
переломным этапом: существенно изменяется умственная нагрузка, образ жизни, правила и принципы
поведения и движения. Для преодоления этих трудностей требуется высокий уровень готовности к ним,
который необходимо начинать формировать заранее,
в дошкольном возрасте.
Дошкольное детство, несмотря на свою непродолжительность, является очень важным этапом первоначального становления личности, индивидуальности
ребёнка, формирование основ его самосознания. В
первые годы жизни ребёнок проходит сложный путь
развития: закладываются основы его здоровья, физического развития, формируются и укрепляются двигательные навыки, создаётся фундамент для воспитания
физических качеств.
Важную роль в процессе комплексного развития
ребёнка играет физическое воспитание. Опираясь на
возрастные, анатомо-физиологические и психологические особенности детей дошкольного возраста,
физическое воспитание позволяет решать оздоровительные, воспитательные и образовательные задачи.
Сложно переоценить значимость воспитания психофизических качеств у детей дошкольного возраста,
так как оно является необходимым условием полноценного физического и психологического развития
дошкольников. Чтобы ползать, бегать, ходить, прыгать,
бросать, необходимо иметь соответствующий уровень развития психофизических качеств. Воспитание
психофизических качеств посредством физического
воспитания позволяет сформировать у дошкольников
рациональные, осознанные движения, а также накопить двигательный опыт, который будет использован
в дальнейшей повседневной жизни.
Психофизические качества (физические качества) –
это сложная совокупность биологических и психических свойств организма человека, который определяет
силовые, скоростно-силовые и временные характеристики движения человека [1, с. 288]. Над изучением
сущности психофизических качеств трудились такие
исследователи как Е.Н. Вавилов, В.М. Зациорский,
Н.А. Ноткина, Л.В. Волков, Э.С. Вильчковский, М.Ю. Кистяковская, Р.Е. Мотылянская и др. На сегодняшний
день существует несколько понятий, которые принято
объединять под именем психофизических качеств:
сила, быстрота, выносливость, ловкость и гибкость.
Все эти качества находятся в тесной взаимосвязи и в
равной степени значимы для развития детского организма.
Под силой понимается способность в процессе
двигательных действий преодолевать внешнее сопротивление или противодействовать ему посредством мышечного напряжения. Развитие мышечной
силы ребёнка влияет на формирование правильной
осанки, укрепление мышечного корсета и положительно отражается на состоянии всего здоровья. Для
развития силы у дошкольников активно используются
общеразвивающие упражнения (утренняя гимнастика,
физкультурные занятия и др.) [4, с. 68].
Как психофизическое качество быстрота – это
способность совершать двигательные действия в минимальный для данных условий отрезок времени.
[4, с. 76]. Выделяют три основные формы проявления
быстроты: латентное время двигательной реакции,
скорость отдельного движения, частота движений.
Следует заметить, что эти формы быстроты относительно независимы друг от друга. Ребёнок может
иметь хорошую быструю реакцию, но на ряду с этим
быть медлительным в своих движениях, и наоборот.
Быстрота развивается в процессе обучения ребёнка основным движениям. Для развития скоростных качеств
Е.Н. Вавилова предлагает чередовать упражнения в
быстром и медленном выполнении.
К определению выносливости учёные подходят
по-разному. В.М. Зациорский понимает под выносливостью способность противостоять утомлению. Обобщив различные мнения на этот счёт, Р.Е. Мотылянская
определяет выносливость как способность организма совершать продолжительную мышечную работу
мощностью от 60 % до 80–90 % от максимальной (в
зависимости от характера двигательной деятельности и физической подготовленности). Выносливость
помогает воспитать силу воли, терпение, упорство.
Ловкость является сложным качеством, которое
включает в себя такие понятия как способность ов-
39
�ладевать координацией движений, учитывая заданные характеристики пространства, времени и силы.
Наиболее активно изучением ловкости занимались
Н.А. Бернштейн, В.М. Зациорский, Е.П. Ильин и другие. Особое внимание заслуживают труды советского
психофизиолога Н.А. Бернштейна. В своей книге «О
ловкости и её развитии» автор даёт одно из первых
конкретных определений данного качества – «способность двигательно выйти из любого положения»,
т. е. способность справиться с любой поставленной
двигательной задачей с максимальной пользой для
себя: быстро, правильно, находчиво и целесообразно.
Л.П. Матвеев даёт наиболее полное толкование
гибкости определив её как «многофункциональные
свойства опорно-двигательного аппарата, которые
обуславливают степень подвижности его звеньев относительно друг друга» [2, с. 74]. Гибкость определяется эластичностью мышц, суставов и связок. Особую
важность приобретает развитие гибкости именно в
дошкольном возрасте, так как в этот период опорно-двигательный аппарата, а в частности позвоночник,
отличается особой пластичностью. Для воспитания
гибкости используют упражнения с увеличенной амплитудой движения (упражнения на растягивание).
Выделяют активную и пассивную гибкость. Активная
гибкость характеризуется способностью достигать
больших амплитуд движения в каком-либо суставе
за счет активности мышечных групп, проходящих через этот сустав. Пассивная активность определяется
наивысшей амплитудой, которую можно достичь за
счет внешних сил.
Все вышеперечисленные психофизические качества
наиболее эффективно воспитываются и развиваются
именно в дошкольный период, так как на этот период приходится активный рост и развитие организма.
Воспитание психофизических качеств в дошкольном
возрасте происходит в тесной связи с формированием
двигательных навыков, что позволяет справляться с
различным задачами в более взрослом возрасте и
совершенствоваться, к примеру, в спорте.
В процессе физического воспитания дошкольник
приобретает систему знаний о физических упражнениях и их структуре, начинает познавать своё тело,
его возможности, осознавать свои двигательные действия, а также усваивать различную физкультурную и
пространственную терминологию.
Для воспитания психофизических качеств дошкольников активно используются средства физического
воспитания, которые подразделяются на три вида:
физические упражнения, оздоровительные силы природы и гигиенические факторы. Физические упражнения включают себя такие группы упражнений как:
1) основная гимнастика, которая может иметь
форму танцевальных, общеразвивающих, строевых
упражнений и основных движений. Танцевальные
упражнения представляет собой зарядку для детей под
музыку или танцевальные упражнения. Такие упражнения носят избирательный характер и позволяет раз-
40
вивать любые физические качества или конкретные
группы мышц. Общеразвивающие упражнения – направлены на развитие всех групп мышц, оздоровление и укрепление детского организма, формирование
правильной осанки. Такие упражнения бывают без
предметов и с предметами, строевые (упражнения
в колонне, шеренге). Основные движения включают
в себя те движения, которые используются детьми
ежедневно (ходьба, бег, лазание, ползание, прыжки,
метание и др.);
2) подвижные игры, которые занимают центральное место в физическом воспитании дошкольников,
так как в дошкольном возрасте игра – ведущий вид
деятельности. Подвижные игры позволяют осуществлять комплексное развитие психофизических качеств
ребёнка. Можно подбирать целевые игры, направленные на развитие выносливости, ловкости, силы и т. д.
3) спортивные упражнения (летние и зимние),
которые представляют собой упрощённые формы
спортивных упражнений. К ним относятся: катание
на коньках, лыжах, катание на самокате, велосипеде,
плавание и простые элементы некоторых спортивных
игр (футбол, волейбол). Помимо развития психофизических качеств эта группа упражнений воспитывает
ещё и интерес к спорту;
4) детский туризм (пеший, велосипедный, лыжный)
который является очень интересной и увлекательной разновидностью физических упражнений. Такие
упражнения сочетают в себе несколько физических
упражнений, что позволяет комплексно развивать
мышцы и физические качества [5, с. 228].
Гигиенические и природные факторы хоть и считаются вспомогательными средствами физического
воспитания, но их роль в гармоничном и всестороннем развитии ребёнка и его психофизических качеств
очень велика. Гигиенические факторы включают в себя
общий режим смены деятельности, здоровое и сбалансированное питание, воспитание культурно-гигиенических навыков, гигиену одежды, обуви, физкультурного
оборудования, режим дня дошкольника. К природным факторам относят естественные силы природы,
которые благоприятно влияют на развитие ребенка
и укрепление его здоровья: солнце, вода и воздух.
При использовании природных факторов как средства
физического воспитания дошкольников, необходимо помнить о том, что только умелое и грамотное их
использование способствует укреплению детского
здоровья и закаливанию. В физическом воспитании
дошкольников необходимо эффективно сочетать
друг с другом все средства физического воспитания:
проводить гимнастику на свежем воздухе, проводить
гимнастику после дневного сна и т. д.
Таким образом, рассмотрев классификацию, виды,
особенности и потенциал средств физического воспитания можно сделать вывод, что их роль в развитии
психофизических качеств дошкольника очень велика. Важно помнить, что основное правило развития
психофизических качеств у детей дошкольного воз-
�раста – это комплексное использование различных
форм и методов занятий, которые способствуют
всестороннему воспитанию ребёнка и направлены
на физическое, интеллектуальное, эмоциональное
развитие, а также психофизическую готовность к
учебе в школе и труду.
Библиографический список
1. Бернштейн, Н. А. О ловкости и ее развитии / Н. А. Бернштейн. – Москва : Физкультура и
спорт, 1991. – 288 с.
2. Матвеев, Л. П. Теория и методика физической культуры : учебное пособие / Л. П. Матвеев. – Москва : Физкультура и спорт, 1991. – 74 с.
3. Нестеров, В. А. Двигательная деятельность и физическое состояние детей и подростков :
учебное пособие / В. А. Нестеров. – Хабаровск : ДВГАФК, 2009. – 90 с.
4. Холодов, Ж. К. Теория и методика физического воспитания и спорта : учебное пособие /
Ж. К. Холодов, В. С. Кузнецов. – Москва : Академия, 2010. – 480 с.
5. Энциклопедия физической подготовки : методические основы развития физических качеств / под ред. А. В. Карасева. – Москва : Лептос, 1994. – 368 с.
А.А. Ядрышникова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.И. Васильева,
канд. пед. наук, доцент
Е.Н. ВОДОВОЗОВА О ВОСПИТАНИИ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Стратегия развития воспитания в РФ на период
до 2025 года нацелена на эффективное обеспечение
таких личностных результатов развития детей, как их
духовно-нравственные ценностно-смысловые ориентации, мотивацию к непрерывному личностному
росту, коммуникативные и другие социально-значимые способности, умения и навыки, обеспечивающие
социальное и гражданское становление личности,
успешную самореализацию в жизни, общество и
профессии [1, с. 2].Фундаментальные основы личности закладываются в дошкольном детстве. Решение
поставленных задач возможно на основе глубокого
изучения и творческого использование богатого историко-педагогического наследия. В связи с актуализацией национальных ценностей в сфере воспитания, а
также 175-летием со дня рождения Е.Н. Водовозовой,
представляется значимым изучение её оригинальных
трудов по воспитанию детей дошкольного возраста.
Елизавета Николаевна известна отечественным педагогам как ученица и последовательница К.Д. Ушинского. Благодаря своим разносторонним педагогическим и литературным трудам она внесла значительный
вклад в развитие дошкольной педагогики в России.
Мировоззрение Елизаветы Николаевны Водовозовой, как видного представителя прогрессивной
педагогической мысли второй половины XIX века и,
соответственно, её социально-педагогические взгляды формировались под влиянием просветительских
идей 60-х годов. Середина XIX в. – период пристального внимания к вопросам воспитания и развития
детей дошкольного возраста представителей общественно-педагогического движения, возникшего в
связи разнообразными социально-экономическими
факторами. Анализируя отечественный педагогический опыт и изучая зарубежные системы воспитания,
выдающиеся российские и общественные деятели и
педагоги (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой,
В.И. Водовозов и др.) искали новые пути образовательной работы с детьми, разрабатывали вопросы
содержания и методики их воспитания, чем способствовали выделению дошкольной педагогики в отдельную область педагогического знания. Елизавета
Николаевна Водовозова, развивая идеи К.Д. Ушинского в области дошкольного воспитания, способствовала
становлению дошкольной педагогики в России как
самостоятельной науки.
Свою педагогическую деятельность она начала в
тот период, когда в России появляются первые детские сады, а в профессиональных кругах общества
усилился интерес к вопросам семейного воспитания. С
молодости Е.Н. Водовозова включилась в общественно-педагогическое движение, горячо восприняла прогрессивные идеи 60-х годов.
Елизавета Николаевна Водовозова (Цевловская)
родилась в семье помещика в имении Поречье Смоленской губернии. Окончила Смольный институт, где
общение с преподавателем педагогом-реформатором
К.Д. Ушинским сформировало её педагогическое мировоззрение.
Е.Н. Водовозова помогала мужу – известному
российскому педагогу и писателю В.И. Водовозову в
организации в Петербурге воскресной школы, давала
частные уроки, участвовала в заседаниях Санкт-Петербургского педагогического собрания. В 1863 г. Написала статью «Что женщине мешает быть самостоятельною?» под влиянием романа Н.Г. Чернышевского «Что
41
�делать?». Эта статья была голосом русской женщины,
искавшей пути «духовного освобождения» от крепостного гнёта, предрассудков, суеверий, желавшей
вступить на путь общественного служения.
В конце 60-х годов XIX в. Супруги Водовозовы предприняли заграничную поездку для изучения опыта
детских садов, школ, а также семейного воспитания.
В 1871 г. вышла в свет известная книга Е.Н. Водовозовой «Умственное и нравственное воспитание детей от
первого проявления сознания до школьного возраста».
Главная цель воспитания, сточки зрения Е.Н. Водовозовой, - «воспитывать человека — будущего
общественного деятеля и гражданина своей родины,
проникнутого идеей человечества» [5, с. 173]. Вслед
за К.Д. Ушинским она считала, что воспитатель, воспитание и обучение играют ведущую роль во всестороннем развитии ребёнка, самым действенным образом
влияют на развитие всех его задатков, физических
и умственных сил и способностей. Воспитание, указывала Е.Н. Водовозова, должно начинаться с колыбели. В своём труде автор обосновала идеи о том,
что развитие детей дошкольного возраста должно
быть всесторонним и комплексным. «Физическое,
нравственное и умственное воспитание должны идти
рука об руку и помогать друг другу в достижении
возможно полных всесторонних воспитательных
результатов [2, с. 76].
Условием правильного и гармоничного развития
ребёнка Е.Н. Водовозова считала организацию разумной деятельности ребёнка, соответствующей его
возрасту, при которой происходило бы всесторонне
развитие его чувств. В основу разработанной системы
семейного воспитания детей дошкольного возраста,
как и К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова положила идеи
народности воспитания. Использование при работе с
детьми с раннего возраста народных песен, загадок,
пословиц, сказок и игр должно обеспечить воспитание
у них чувства любви к народу, родине. Эта идея автора созвучна потребностям современного воспитания
дошкольников.
Е.Н. Водовозова придавала важное значение физическому воспитанию детей. В то время главное
внимание уделяли уходу за малышами (сон, пища,
воздух, внешняя обстановка и т. д.) и часто недооценивали свободные, естественные движения детей как
средства физического воспитания. Е.Н. Водовозова
же обращала особенное внимание именно на двигательную активность, значимую для развития ребёнка.
Она разработала практические указания для родителей и воспитателей о том, как следует развивать
моторику ребёнка, обосновывая это тем, что «Чем
свободнее упражняет ребёнок свои мускулы, – тем
скорее крепнет его организм и он становится смелым
и самостоятельным» [2, с. 78].
Е.Н. Водовозова первая в дошкольной педагогике
полно раскрыла проблемы умственного и нравственного воспитания детей начиная с раннего возраста.
В 1873 г. Елизавета Николаевна опубликовала иссле-
42
дование по дошкольному воспитанию «Умственное и
нравственное развитие детей от первого проявления
сознания до школьного возраста», где она представила новую концепцию дошкольного воспитания. В
первую очередь, по её убеждению, мать, заботясь о
нравственности своего ребёнка, должна развивать в
нём любовь и сопереживание к окружающим, причём
важно не упустить время, не дожидаться того, когда он
проявит себя эгоистом в общении с кем-либо. Следует
наставлять ребёнка положительными примерами, а
не запретами, указанием на то, чем он может помочь
другому, что может сделать приятного. Важно воспитывать в ребёнке любовь к окружающим людям,
научить состраданию, чтобы он мог прийти на помощь
товарищу в трудную минуту. Е. Н. Водовозова делала
акцент на том, что развивать в детях нравственные
качества возможно только с использованием гуманных
методов, без всяких наказаний, исключив принуждение и насилие.
Следуя антропологическому принципу, разработанному К.Д. Ушинским, Е.Н. Водовозова подробно, на
основе научных достижений своего времени раскрыла
психологические основы умственного развития. Одним из важнейших условий умственного воспитания
детей дошкольного возраста Е.Н. Водовозова считала
своевременное и правильное развитие органов чувств
посредством различных упражнений, игр и специальных занятий. Она считала необходимым также научить
детей наблюдать доступные им явления общественной жизни, учить понимать взаимоотношения людей,
замечать, как трудно живётся людям труда.
Поэтому одной из сторон нравственного воспитания детей, с её точки зрения, является трудовое.
Е.Н. Водовозова считала полезным как можно раньше
начинать воспитывать у детей деятельную любовь к
людям труда, чувства, связывающие детей с народом,
развивать у них «тёплое участие и горячую привязанность к ближнему». «Необходимо указать детям
образцы трудовой жизни, которой живут миллионы
людей» [3, с. 45].
Е.Н. Водовозова внесла вклад в разработку вопросов эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Особое значение она отводила пению, которое
развивает слух ребёнка, способствует развитию речи.
Автор настаивала на тщательном отборе детских песен,
как важного воспитательного средства. «По возможности надо выбирать народные песни или написанные в народном духе правильным русским языком
на какой-нибудь обыденный предмет, на известное
явление детской жизни» [1, с. 352]. Рисование педагог
рассматривала не только как средство эстетического
воспитания, но и как одно из средств подготовки детей к письму.
Следуя указаниям К.Д. Ушинского Е.Н. Водовозова
рекомендовала начинать подготовку детей к школьному обучению уже в дошкольные годы. Такая подготовка должна заключаться в правильной организации
жизни детей, своевременном развитии их сил и спо-
�собностей, в пробуждении у них интереса к учению,
что не утратило своей актуальности и в наше время.
Анализ идей Е.Н. Водовозовой позволяет сделать
вывод о том, что, развив основные идеи К.Д. Ушинского, она внесла большой вклад в разработку ведущих
вопросов дошкольной педагогики.
Многие положения Е.Н. Водовозовой, касающиеся
нравственного и умственного воспитания не потеряли актуальности для современного дошкольного
образования, ключевой задачей которого является
формирование личности, умеющей доверять себе,
окружающим людям и миру в целом, способной мыслить, интересоваться происходящим, быть патриотом
своего Отечества. Творческое использование педагогических идей Е.Н. Водовозовой в новых условиях
позволит найти ответы на эти актуальные и важные
вопросы и, соответственно, будут полезны для современных практиков дошкольного образования.
Библиографический список
1. История дошкольной педагогики : учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Педагогика и психология (дошкольная)» / М. Ф. Шабаева, В. А. Ротенберг, И. В. Чувашев, под ред. Л. Н. Литвина. – 2-е изд., дораб. – Москва : Просвещение,
1989. – С. 352.
2. Плеханов, А. П. Е. Н. Водовозова об умственном и нравственном воспитании детей /
А. П. Плеханов // Дошкольное воспитание. – 1976. – № 11. – С. 76–80.
3. Об утверждении стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года : Распоряжение Правительства Российской Федерации № 996-р. – Москва, 2015. –
С. 2.
4. Рыбаков, В. Из педагогического наследия Е. Н. Водовозовой: научить детей любить /
В. Рыбаков // Семья и школа. – 1971. – № 10. – С. 45–48.
5. Симонова, Т. Р. Идеи Водовозовой в современном воспитательном процессе / Т. Р. Симонова // Начальная школа плюс до и после. – 2010. – № 6. – С. 52.
6. Фролова, О. А. Е. Н. Водовозова о воспитании детей дошкольного возраста / О. А. Фролова. – Москва : Учпедгиз, 1949. – С. 173–185.
7. Чувашев, И. В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской социалистической революции) / И. В. Чувашев. – Москва : Учпедгиз, 1955. – С. 370.
43
�РАЗДЕЛ 2
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т.С. Барыбина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.Н. Лукьянова,
канд. филол. наук, доцент
ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ
СФОРМИРОВАННОСТИ
СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ
ЧЕТВЕРТОГО КЛАССА
Одной из главных задач начального общего образования является задача научить детей осознанному, беглому, правильному, выразительному чтению.
Поскольку чтение играет весомую роль в развитии,
образовании человека, данная задача очень актуальна.
На протяжении длительного времени на уроках
литературного чтения в начальной школе особое внимание уделялось правильности чтения и увеличению
его темпов, а работа с текстом, его анализ имели лишь
поверхностный характер. Такой метод работы позволял
формировать у учеников беглое, но бессознательное
чтение, которое не даёт возможности полноценно
извлекать информацию и понимать прочитанное.
В современном мире умение учеников читать не
должно ограничиваться только техникой чтения. Образовательные стандарты нового поколения убеждают нас по-иному взглянуть на определение понятия
«чтение». Чтение необходимо воспринимать как качество, присущее человеку и совершенствующееся в
деятельности, общении на протяжении всей жизни.
Поэтому техническая сторона должна рассматриваться
как подчинённая смысловой, «обслуживающая» её.
Федеральный государственный образовательный
стандарт начального образования в метапредметных результатах освоения основной образовательной
программы предполагает в качестве обязательного
компонента «овладение навыками смыслового чтения
текстов различных стилей и жанров в соответствии с
целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и
составлять тексты в устной и письменной формах» [4].
Что понимается под смысловым чтением?
В литературе понятие «смысловое чтение» рассматривалось Т.П. Сальниковой в учебно-методическом
пособии для преподавателей и студентов, а также в
Примерной основной образовательной программе
начального общего образования. Смысловая сторона
процесса чтения проявляет себя как сложное умение,
которое связано с переработкой и усвоением содержания читаемого текста, который чаще всего предстаёт
44
перед читателем как нечто новое по лексике, по расположению слов, построению фраз и предложений,
по смыслу [3, с. 37].
Смысловое чтение не имеет ограничений в уровнях развития, совершенствуется и углубляется. При
вторичном восприятии текста мотив и цель такого
чтения связаны с нахождением в тексте каких-то не
замеченных ранее элементов, деталей, ситуаций, поворотов мысли.
В Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения смысловое чтение
рассматривается как «осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение
необходимой информации из прослушанных текстов
различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация
и восприятие текстов художественного, научного,
публицистического и официально-делового стилей»,
при этом происходит понимание читателем языка
средств массовой информации и его адекватная
оценка [2, с. 47].
В связи с этим возникает необходимость уже в начальной школе приложить усилия к формированию
смыслового чтения, а не к увеличению темпа чтения
учащихся. Так как программы по учебным предметам
направлены на умение преобразовывать информацию, которая представлена в разных формах, то эта
проблема является актуальной в современной школе
и решать её нужно уже в начальной школе (вариант
работы с текстом, формирующей метапредметные
результаты обучения, представлен в статье Н.Н. Лукьяновой и И.В. Федоровой [1]), где и предполагается
формирование основ смыслового чтения.
Исходя из вышесказанного, можно сформулировать основные умения смыслового чтения, развитие
которых должно обеспечиваться всей образовательной
деятельностью:
• умение определять тему текста;
• умение озаглавливать текст;
• умение составлять план текста;
�• умение отвечать на вопросы по содержанию
текста, когда информация представлена в явном виде;
• умение отвечать на вопросы по содержанию текста, когда информация представлена в неявном виде;
• умение работать с терминами, объяснять новые
(незнакомые) слова, опираясь на контекст;
• умение устно выказывать своё отношение к
тексту или описываемым событиям на основе собственных знаний.
Для выявления уровня сформированности смыслового чтения научно-познавательной литературы
нами была разработана диагностика, которая поможет
также спроектировать программу коррекции умений
каждого ученика.
В ходе констатирующего эксперимента исследовался уровень сформированности смыслового чтения
научно-познавательной литературы на материале к
текста Л.Н. Толстого «Зайцы». Задания к тексту выполняли 7 учащихся четвёртого класса МБОУ «Златополинская СОШ».
Школьникам было предложены ряд заданий, каждое из которых позволило бы выявить конкретное
умение:
1. Прочитай текст, определи и запиши тему текста.
2. Озаглавь текст.
3. Составь план текста
4. Найди в тексте подтверждение, почему трусость
спасает зайца.
5. Что автор называет гумнами?
6. Объясни значение слова «гуменники», опираясь
на содержание текста.
7. Выскажи своё личное отношение к содержанию
текста.
Анализ результатов работ школьников показал
следующее:
У большей части четвероклассников не вызывает
трудностей определение главной темы текста, 71,43 %
учащихся верно определяют и записывают тему текста; лишь 28,57 % учеников не справились с данным
заданием.
С заданием, которое требовало озаглавить текст,
справились 100 % учащихся. Составили простой план
теста, в котором отразили все смысловые части, 100 %
школьников. 42,86 % учащихся находят информацию,
данную в тексте в явном виде. Но есть учащиеся, у которых данное задание вызвало затруднение. Они урывочно выхватывают информацию из текста, не всегда
правильно связывая её с вопросом. 42,86 % учащихся
могут извлекать информацию, которая дана в неявном
виде, а это значит, что они прослеживают причинно-следственные связи, могут делать выводы и обобщения.
Учащиеся обращают внимание на непонятные
слова и стараются объяснить их значение, но в итоге
прибегают к посторонней помощи. И только 57,14 %
учеников, исходя из контекста текста, смогли объяснить значение; 42,86 % учащихся неверно выполнили
задание.
Высказали отношение к тексту, объясняя своё мнение, 85,71 % школьников; 14,29 % учеников не смогли
оценить полезность информации для себя, высказали
своё отношение на уровне «нравится / не нравится».
Анализ диагностики показал, что большинство учащихся 4 класса (71, 43%) находятся на высоком уровне
сформированности смыслового чтения научно-познавательной литературы. Эти дети понимают прочитанное, определяют тему текста, подбирают заголовок к
тексту, составляют план, отражая все смысловые части,
обладают развитым словарным запасом, объясняют
значение слова, опираясь на содержание текста или на
личный опыт, но частично, иногда допускает ошибки
в ответах на вопросы по тексту, когда информация
представлена в явном или неявном виде.
Меньше в классе детей со средним уровнем сформированности смыслового чтения научно-познавательной литературы (28,57 %). Эти дети отличаются тем,
что они неверно определяют тему текста, допускают
ошибки, давая ответы на вопросы по содержанию
текста, когда информация представлена в явном и
неявном виде, неверно определяют значение слов,
высказывают своё отношение к прочитанному на
уровне «нравится/не нравится».
Учеников с низким уровнем сформированности
смыслового чтения научно-познавательной литературы не выявлено.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том,
что смысловое чтение научно-познавательной литературы у четвероклассников сформировано. При
проведении диагностики были учтены возрастные
особенности развития познавательного интереса
учащихся. Также в тексте, отобранном для диагностики, речь идёт о конкретных героях и событиях, и
фактором, повлиявшим на правильное восприятие,
было наличие у учащихся стереотипов, в связи с которыми у них сформировалась установка на поиск
определённых черт, связанных с героем. Поэтому
возникает необходимость проведения диагностики с
использованием текста, в котором заяц не выступает
олицетворением трусости. Такую диагностику мы
планируем провести в дальнейшем на тексте сказки
С. Козлова «Чёрный Омут», что позволит проверить,
влияют ли убеждения, установки, стереотипы на восприятие идеи текста.
Библиографический список
1. Лукьянова, Н. Н. Организация работы с текстом в процессе формирования метапредметных результатов [Электронный ресурс] / Н. Н. Лукьянова, И. В. Федорова // Инновации в
45
�дошкольном и начальном образовании : материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 2015. – С. 197–199. – Электрон. версия печ. публ. – Режим доступа: http:// https://elibrary.ru/download/elibrary_23226489_40902840.pdf, свободный
(дата обращения: 19.04.2019).
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Электронный ресурс] / [сост. Е. С. Савинов]. – 4-е изд., перераб. – Москва :
Просвещение, 2013. – 223 с. – Электрон. версия печ. публ. – Режим доступа: https://clck.ru/
FoCUC, свободный (дата обращения: 19.04.2019).
3. Сальникова, Т. П. Методика обучения чтению : учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений / Т. П. Сальникова. – Москва :
ТЦ «Сфера», 2000. – 240 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://clck.ru/FoCi5, свободный (дата обращения: 19.04.2019).
О.В. Беспаликова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.И. Сигитова,
канд. пед. наук, доцент
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ СПЛОЧЕННОСТИ
ГРУППЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В УСЛОВИЯХ ВНЕУРОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Процесс становления и развития личности невозможен вне общества. Именно в совместной деятельности человек познает окружающий мир, перенимает
опыт выстраивания социальных отношений, традиции,
характерные для того или иного социума. Поэтому
вопрос о постижении способов и форм взаимодействия в коллективе является одним из актуальных для
современного человека.
Необходимо отметить, что в разные возрастные
периоды обучение процессу взаимодействия с окружающими складывается по-разному. Одним из наиболее
благоприятных периодов, является младший школьный возраст. Это обусловлено, тем, что в данный возрастной период ребенок уже может контролировать
собственные эмоции, на смену игровой деятельности
в качестве ведущей выступает учебная, в то же время
в этот период у ребенка повышенная потребность к
получению новой информации, заинтересованность
в выстраивании взаимоотношений с окружающими.
В связи с отмеченным выше, можно говорить о
том, что роль педагога в развитии коммуникативных
компетенций младших школьников, формировании
сплоченного детского коллектива, довольно высока. Во многом от того, как ученик начальных классов
научится взаимодействовать с другими учениками,
выбирать методы и формы такого взаимодействия,
будет зависеть его дальнейшее существование в рамках коллектива [2, с. 657].
Следует констатировать, что формирование сплоченности группы младших школьников со стороны
педагога может осуществляться как во время урочной,
так и во внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью деятель-
46
ности учащихся в образовательном учреждении. В
настоящее время выделено большое множество форм
и методов организации внеурочной деятельности. К
ним относятся участие в спортивных секциях, кружках, творческих мастерских, участие в олимпиадах,
конкурсах, в различных творческих классных вечерах.
Игры, походы, занятия в библиотеке также относят к
внеурочной деятельности.
Осуществление внеурочной деятельности с коллективом учащихся необходимо выполнять разнообразными способами. Важно организовать деятельность ребят
в школе под целесообразным руководством учителей,
которые выстраивают ее, соблюдая педагогические
условия, такие как: предъявление требований, организация движения и роста коллектива, создание традиций
в группе и организация самоуправления [1, с. 44].
Формирование и сплочение ученического коллектива во внеурочной деятельности направлено на
работу в соответствии с воспитательным планом и
включением в программу внеурочной деятельности
специальных упражнений.
Обязательно следует учитывать особенности младших школьников, а также индивидуальные личностные
особенности детей. Нужно формировать нравственные
чувства и позицию личности в коллективе, формировать познавательный интерес, совершенствовать
учебные творческие навыки. Особо важен индивидуальный психологический подход в воспитании
младших школьников при формировании навыков сотрудничества и группового взаимодействия. При этом
рекомендуется использовать особенно эффективные
формы внеурочной деятельности, способствующие
раскрытию способностей детей и их индивидуально-
�сти при формировании интереса к различным видам
деятельности.
Только при таком комплексном разностороннем
подходе, возможно, сформировать ценностное отношение ребенка к сверстникам и коллективу, в котором
он учится.
И.В. Страхова выделяет следующие показатели
психологии учебного класса: морально-психические
особенности общественного мнения в классе; отношение к учителям; наличие взаимопомощи в учебной работе, чуткости и заботливости в повседневной жизни;
наличие неформальных групп в коллективе; участие
в общешкольной жизни; наличие конфликтов и др.
[цит. по: 5]. Следует отметить, что в любой учебной
группе присутствуют данные показатели, но в разных
коллективах они могут существенно отличаться.
Внеурочная деятельность обладает огромным потенциалом развития разных сторон личности учащихся, в
том числе и формирования его коммуникативной компетенции. Эффективность выстраивания взаимодействия
с окружающим миром младшего школьника особенно
ярко будет проявляться во внеурочной деятельности. Это
обусловлено тем, что во внеурочной деятельности нет
такого уровня формализации как при обычном уроке,
используются разнообразные методы и средства, позволяющие осуществить более эффективное взаимодействие между учениками, например, игровые технологии,
коллективные дела, работа в рамках кружка или клуба
и много другое. При этом стоит отметить, что именно
во внеурочной деятельности у ученика могут наиболее
ярко проявиться его черты характера, позволяющие ему
выстраивать эффективное взаимодействие с другими
учащимися, или затрудняющие его.
Выстраивание взаимоотношений в группе младших школьников осуществляется всегда. Во многом от
того, какую роль в этом процессе играет педагог, будет
зависеть направленность коммуникативного процесса, используемые методы и средства, а также общий
уровень сплоченности группы младших школьников.
Прежде чем разработать проект по сплочению группы
учеников начальных классов, необходимо провести
соответствующие диагностические процедуры, которые могут осуществляться как в виде анкетирования,
диагностирования, так и наблюдения [4, с. 45].
После того, как будут понятны проблемы и возможности существующего коллектива младших школьни-
ков, целесообразно приступать к разработке проекта
по его сплочению. Вполне вероятно, что сплочение
группы учащихся начальных классов позволит решить
не только эту проблему, но и многие другие, в частности, проблему изолированности некоторых детей от
школьного коллектива, будет способствовать более
эффективному разрешению конфликтных ситуаций
в классе. Кроме того, у младших школьников могут
сформироваться дружеские связи на длительный период времени.
Выбор педагогом методов и средств по сплочению коллектива школьников будет ограничиваться
возрастными особенностями учеников, техническими
возможностями образовательного учреждения, профессионализмом учителя.
После реализации проекта по сплочению школьного коллектива необходимо провести повторную
диагностику. Это позволит выявить эффективность
внедренных мероприятий, выявить решенные проблемы и определить будущие перспективы деятельности.
Отметим, что результаты сплочения группы младших
школьников могут не быть видны сразу, выстраивание
взаимоотношений представляет собой длительный
процесс, на который оказывают влияние разнообразные факторы как внешнего, так и внутреннего порядка,
поэтому говорить о линейной зависимости в данном
случае не приходится. В то же время целенаправленная работа по формирования учебного коллектива
позволит заложить основу для дальнейшего выстраивания взаимоотношений среди учащихся, определит
направления данного взаимодействия [3, с. 823].
При этом необходимо констатировать, что формирование сплоченности группы младших школьников
в урочной и во внеурочной деятельности не должно
противоречить друг другу. Урочная и внеурочная деятельность должны выступать частями единого процесса формирования сплоченного коллектива учащихся,
выстраивания между ними доброжелательных и уважительных отношений.
Таким образом, можно говорить о том, что в младшем школьном возрасте идет процесс активного познания действительности, выстраивания взаимоотношений с окружающими. Во многом от того, какими
методами и средствами научится младший школьник
выстраивать взаимоотношения с другими, будет зависеть его дальнейшее существование в социуме.
Библиографический список
1. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор : пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – Москва : Просвещение, 2014. – 223 с.
2. Колоненко, Ю. В. Особенности формирования межличностных отношений младших школьников на игровых занятиях / Ю. В. Колоненко // Молодой ученый. – 2014. – № 20. – С. 657–659.
3. Оспанова, А. А. Формирование коллектива на первых этапах его становления / А. А. Оспанова, Р. В. Миронченко // Молодой ученый. – 2016. – № 2. – С. 822–825.
4. Пашкова, А. М. Формы организации внеурочной деятельности в начальной школе /
А. М. Пашкова // Начальная школа. – 2015. – № 11. – С. 45.
5. Фархшатова, И. А. Воспитание ученического коллектива: результаты исследования
[Электронный ресурс] / И. А. Фархшатова // Мир науки. – 2016. – Т. 4. – № 2. – Электрон.
версия печ. публ. – Режим доступа: http://mir-nauki.com/PDF/32PDMN216.pdf, свободный.
47
�Н.В. Боронина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель
Л.А. Никитина,
д-р пед. наук, доцент
ДИНАМИКА СФОРМИРОВАННОСТИ
ПОНИМАНИЯ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА ПО МАТЕРИАЛАМ
КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Диагностика состояла из 5 заданий (на основе
В старшем дошкольном возрасте завершается дошкольный период развития ребенка. Исследователи диагностики О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной). Все
отмечают, что словарь ребенка в данном возрасте со- предложенные задания выполнялись с детьми инстоит из 3500 - 4000 слов. Но его речь все равно может дивидуально. Участвовали в диагностики 10 детей.
Первое задание было направлено на выявление
быть бедной и скудной. Ребенок может испытывать
уровня
сформированности понимания многозначных
затруднения в построении высказываний и рассуждеслов
и
умение
употреблять данные слова в речи. Детям
ний. Не всегда может правильно подобрать синонимы
или антонимы к словам. В чем же может быть причина? было нужно объяснить, как они понимают значение слоМы считаем, что данные трудности ребенка кроятся в ва «ручка» и составить предложения с данным словом.
Второе задание диагностики направлено на выявнепонимании значения слова. В последствие чего, он
ление уровня сформированности умения подбирать
не может употреблять слово в своей речи.
Процесс усвоения детьми значений слов, их се- антонимы, понимать их значение и употреблять их
мантики был изучен Л.С. Выготским. Он отмечал, что речи. Детям был предложен ряд из 10 слов, которые
значение слова – это единство обобщения и общения, нужно было заменить антонимами. Составить предкоммуникации и мышления. В процессе развития ре- ложения со словами.
Четвертое задание было направлено на умение
бенка значение слова изменяется. Оно приобретает
понимать значение фразеологизмов и употреблять
новые оттенки в контексте.
Понимание ребенком значения слов – сложный их в речи. В ходе задания детям нужно было объясумственный процесс. В нем он учится употреблять нить значение фразеологизмов «Мастер на все руки»,
слова в соответствии с контекстом, сочетать их друг с «Ни свет, ни заря». Также детям предлагали составить
другом и тем самым выражать мысль. Как показывает предложение с данным фразеологизмом.
Пятое задание помогает увидеть, как понимают
практика, дети испытывают трудности в объяснении
значения слова, в замене слова другим похожим дети слова с переносным значением. Детям были
словом по значению, в составление предложений с предложены словосочетания: злая зима; золотые
руки; колючий ветер; легкий ветерок. Им было нужно
непонятным значением слова.
Возникает актуальная проблема, как педагогу ор- объяснить словосочетание.
ганизовать работу с детьми, чтобы помочь им понять
значение слова? Какие педагогические условия будут 70
способствовать пониманию значения слова детьми? 60
По нашему мнению, чтобы ответить на данные вопро- 50
сы необходимо провести диагностику, направленную 40
на выявление начального уровня сформированности 30
понимания значения слова детьми.
20
Нами были разработаны критерии для определе- 10
70
ния уровня сформированности
понимания значения
0
слова детьми606–7 лет: умение объяснять значение
Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5
слова; умение50понимать и употреблять в речи многозначные слова;
Низкий уровень
40 умение понимать и употреблять в
речи слова, противоположенные
по
значению;
умение
Средний уровень
30
понимать и употреблять в речи слова близкие по знаВы сокийуровень
20
чению; умение понимать значение фразеологизмов
и употреблять10их в речи; умение составлять предлоРис. 1. Уровни сформированности понимания
0
жения со словами
подходящими по смыслу; умение
Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание
5 слова детьми старшего дошкольного
значения
понимать переносное значение слова.
возраста по каждому заданию
48
Низкий у
Средний
Вы сокий
�Анализ результатов диагностики показал, что затруднение у детей вызвало первое задание. Большинство детей не могли объяснить значение многозначного слова самостоятельно. Один ребенок не
справился с заданием. Самыми распространенными
ответами были «ручка дверная» и «ручка, которой
пишут». При составлении предложения, используют
одно – два значения слова.
Со вторым и третьим заданиями почти все дети
справились. Трое детей затруднялись в замене слов
антонимами. Дети испытывали трудности с заменой
таких слов как «трудолюбивый», «правда», «добро».
По результатам четвертого задания мы увидели, что
дети не понимают фразеологизмы. Практически все
дети нуждались в контекстной подсказке (7 детей). При
объяснении значения фразеологизма дети опирались
на прямое значение знакомых слов. Дети затруднялись
составить предложение с данными фразеологизмами.
Пятое задание показало, что дети не понимают
переносное значение слова. При объяснении обращаются за помощью взрослого (6 детей). Больше всего
у детей возникли затруднения с объяснением таких
словосочетаний как злая зима, колючий ветер.
По результатам данной диагностики были выявлены следующие трудности у детей:
• непонимание значения многозначных слов;
• непонимание слов с переносным значением;
• непонимание значения фразеологизмов;
В последствие чего дети не могут объяснить значение слова и употребить его в речи.
Для организации работы по формированию значения слова у детей старшего дошкольного возраста
необходимо:
• использовать наглядные методы и приемы;
• особое внимание уделять словам многозначным
и переносным значениями, а также фразеологизмам;
• учить детей использовать слова в разных речевых ситуациях;
• учитывать особенности состояния словаря каждого ребенка.
Старший дошкольный возраст является ядром речевого развития. У ребенка богатый запас слов, определенный багаж знаний, на основе которых ребенка
можно формировать понимание значения слова. От
того как сформировано понимание значения слова
зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.
Библиографический список
1. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей : книга для воспитателей детского сада /
А. Г. Арушанова. – Москва : Мозаика-Синтез, 2015. – 272 с.
2. Корниенко, А. Ф. Значение и смысл слова и речи [Электронный ресурс] // Гуманитарные
научные исследования. – Электрон. журн. – 2015. – № 3. – Режим доступа: http://human.
snauka.ru/2015/03/10297.
3. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста : учебно-методическое пособие / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
М.А. Виганд
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Ю.С. Ананьева,
канд. хим. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИХ
ЗНАНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
В последние годы наблюдается огромный интерес
к проблеме индивидуального здоровья человека, что
подтверждается большим количеством исследований
ведущих учёных России и мира. В детстве человек
осуществляет более напряжённую, более сложную,
чем взрослый, работу по саморефлексии, самопостроению и самоконтролю. И.И. Брехман утверждает, что
обучение здоровью нужно начинать с самого раннего
возраста человека [1, с. 55]. При этом непосредственным помощником младших школьников в формировании необходимых знаний в области здоровья и его
сохранения становится учитель начальных классов.
Валеологические знания – это совокупность понятий,
знаний в области здоровьесбережения для сохранения
и развития своего здоровья, а также умение использовать данные знания на практике.
Проведение уроков, классных часов и внеурочных мероприятий следует включать познавательный
материал и игровую деятельность, которые соответствуют возрастным особенностям учащихся, а также
подбирать практические задания, необходимые для
формирования валеологических знаний, умений
и навыков. К ним относятся: упражнения для глаз,
зрения, правильной осанки ребенка, дыхательные
упражнения, для предотвращения плоскостопия
и другие [2, с. 56]. Различные, игры, задания и
упражнения, предлагаемые учителем будут способствовать развитию навыков и умений, позволяющих успешно взаимодействовать с окружающим
ребенка миром и людьми. Дети научатся понимать
и определять, при каких условиях среда обитания,
где он находится, безопасны для жизнедеятельности
49
�и здоровья, как его личного, так и окружающих его
людей [3, с. 21].
С целью обоснования педагогических условий
формирования валеологических знаний младших
школьников в процессе изучения предмета окружающий мир нами был проведен эксперимент в первом классе на МБОУ Вылковская СОШ Тюменцевского
района Алтайского края. Данный класс занимается
по УМК «Школа России». Мы предположили, что,
уровень сформированности валеологических знаний
у младших школьников на уроках окружающего мира
повысится, если при организации уроков о здоровом
образе жизни учитель будет вовлекать учащихся в
деятельность по создании мини-проектов, групповую
работу; на различных этапах урока будет использован
занимательный материал.
Исследовательская работа на первом этапе эксперимента включала в себя анкетирование и тестирование, которые были направлены на выявление уровня
сформированности валеологических знаний младших
школьников, а именно: знание правил пользования
средствами гигиены; осведомленность о правилах
организации режима питания; знание правил личной
гигиены; знание о правилах оказания первой помощи
и другие. Анализ полученных данных показал, что
многие младшие школьники не придает необходимое
значение личному здоровью, не способны придерживаться определенному режиму дня и рационально планировать свою деятельность в соответствии с
требованиями здорового образа жизни, не знают о
правилах организации режима питания, а также о
том, что поведенческий фактор в охране и укреплении
здоровья играет важную роль.
Опираясь на результаты констатирующего этапа
эксперимента, нами был разработан и реализован на
практике формирующий этап. В рамках раздела «Почему и зачем?» нами были разработаны и проведены
уроки окружающего мира, а также классный час. На
уроке «Зачем мы спим ночью?» была организована
работа детей в группах по созданию мини-проектов,
каждая из групп создавала свою памятку по подготовке
ко сну. На уроке «Зачем нужно есть много овощей и
фруктов?» была организована небольшая исследовательская работа в группах, в ходе которой учащимся были предложены образцы овощей и фруктов, с
целью выделения их характерных особенностей и
формулировки выводов о пользе и значимости для
организма человека. Также, на уроке «Твое здоровье»
дети участвовали в создании мини-проектов, в ходе
которых была создана общая памятка «Здоровый
образ жизни». При проведении классного часа был
использован занимательный материал «Лэпбук». Это
самодельная интерактивная папка с различного рода
и вида заданиями, созданная в качестве дополнения
к учебной программе.
Также, при проведении других уроков, были организованы пятиминутки здоровья и работа детей в
группах по созданию мини-проектов по разнообразным темам, касающимся здоровья, например: «Почему нужно есть кашу?», «Я хочу красивые зубы», «Лук
от семи недуг», дети создавали небольшие памятки,
предварительно подготовив информацию дома. В ходе
деятельности были организованы небольшие выступления групп с продуктом их деятельности. Созданные
памятки детьми вывешивались учителем на доску.
Для проверки эффективности проведенных мероприятий нами была проведена повторная диагностика.
При этом использовались те же задания анкеты, что и на
констатирующем этапе эксперимента. Сравнительные
результаты анкетирования представлены в таблице.
Уровень сформированности
валеологических знаний, % учащихся
Уровень
Констатирующий
этап
Контрольный
этап
Высокий
15
65
Средний
65
25
Низкий
20
10
После проведенной работы степень сформированности уровня валеологических знаний у большинства первоклассников высокая и средняя. С низким
уровнем сформированности всего два человека из
класса (на первом этапе было 4 человека). Проведенная работа на уроках окружающего мира позволяет
учащимся не только расширить имеющиеся знания о
собственном здоровье, но и овладеть следующими
умениями: работать в группе, взаимодействовать с
одноклассниками, развивать свою речь, составлять
мини-проекты, рассуждать, обобщать и делать необходимые выводы.
Таким образом, можно рекомендовать учителям
начальных классов для повышения валеологических
знаний у младших школьников вовлекать детей в создание мини-проектов направленности, использовать
занимательный материал, включая «Лэпбук».
Библиографический список
1. Брехман, И. И. Валеология – наука о здоровье / И. И. Брехман. – Москва : Изд-во ФиС,
2000. – 208 с.
2. Чумаков, Н. Б. Валеология / Н. Б. Чумаков. – Москва : Педагогическое общество России,
1999. – 407 с.
3. Щедрина, А. Г. Педагогические условия формирования основ здорового образа жизни
как основа валеологии и педагогики / А. Г. Щедрина. – Новосибирск, 2006. – 244 с.
50
�А.В. Кобышева
г. Барнаул, АлтГПУ.
Научный руководитель:
О.И. Плешкова,
канд. филол. наук, доцент
ВОСПРИЯТИЕ МЛАДШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ ОБРАЗА-ПЕЙЗАЖА
В ЛИТЕРАТУРЕ (НА МАТЕРИАЛЕ
СТИХОТВОРЕНИЯ С.А. ЕСЕНИНА
«БЕРЁЗА»)
По утверждению теоретиков литературы, образ –
главная эстетическая категория любого вида искусства; внешний мир, попавший в произведение через
осмысление автора [1, с. 209; 4, с. 90]. В каждом виде
искусства художественный образ создаётся по-разному: в живописи – при помощи красок, в музыке –
звуков, в хореографии – путём движений, в кино – с
помощью сменяющихся во времени пространственных
композиций, в литературе – с помощью слов» [3, с. 28].
Именно с помощью словесного образа человек
понимает сущность литературного произведения: синтезирует, анализирует поступки и действия персонажа.
Понимание образа, заложенного автором, у человека –
своё, личное, индивидуальное: он синхронизирует и
сравнивает поступки главного героя на протяжении
всей истории и, таким образом, у разных людей возникают различные мнения о главном персонаже.
Для того, чтобы младшим школьником было легче
воспринимать образы, зафиксированные автором,
важно уметь их выделять, обращать на низ внимание. Для младших школьников наиболее доступны
следующие разновидности художественного образа:
а) образы людей и антропоморфных сказочно-волшебных существ; б) образы предметов; в) образы
природы, растений, природных явлений, животных
и пр. [3, с. 29].
Одной из главных задач литературного образования видится формирование у младших школьников умения видеть и воспринимать художественный
образ, созданный писателем. Немаловажно, чтобы
дети учились видеть не только облик, но и детали
персонажа, т.е.:
• внешнее описание (зачастую именно такое описание характеризует внутренние качества человека);
• действие героя (именно от выбора поступка
персонажа зависит его сущность, по которой можно
интерпретировать его характер);
• описание места, где находится действующее
лицо (место нахождения может быть также связано
с внутренними характеристиками героя);
• мельчайшие подробности того, с кем и как общается персонаж;
• сравнения с природными образами и явлениями, влияющими на изображение главного героя.
При знакомстве младших школьников с искусством
литературы особое внимание стоит уделять работе с
пейзажем, который не всегда замечают начинающие
читатели. Однако, природа (растения, поля, камни, деревья, небо и др.) может помочь раскрытию характера
и даже внешности героя в произведении.
Образы природы, её описание часто создаёт общее
впечатление о человеке. Например, если писатель
описывает в спокойном тоне, с нежностью просторное
светло-зелёное поле, создаётся впечатление, что и герой внутри спокоен и умиротворен, возможно – даже
одинок (если рассмотреть с позиции того, что рядом
никого нет). Пример – стихотворение М.Ю. Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива», стихотворение
С.А. Есенина «Берёза», сказки С. Козлова «Ёжик в тумане» и «Ёжикина гора», и др.). Так же через образы
растений автор может показать путь главного героя.
Например, как действующее лицо с трудом пробиралось через тернистый путь, и кто встречался на его
пути (С.Т. Аксаков «Аленький цветочек», Братья Гримм
«Можжевельник» и др.).
Нами было проведено экспериментальное исследование в МБОУ СОШ №120 во 2 «Ж» классе. При
отборе литературного материала для нашего экспериментального исследования мы руководствовались
характером литературного текста (стихотворения),
который должен был отвечать возможностям восприятия младшего школьного возраста. В качестве
основного экспериментального материала было
выбрано стихотворение С. Есенина «Берёза» (1913),
так как в произведении максимально простая линейная композиция, что хорошо подходит для анализа
восприятия младших школьников образа-пейзажа.
На наш взгляд, именно этот поэтический текст удовлетворял вышеперечисленным критериям. Целью
диагностики являлось выявление уровня сформированности восприятия детьми образа-пейзажа в
художественных произведениях. Диагностика проводилась на учениках с разным уровнем восприятия. Диагностирование записывалось на диктофон,
затем ответы младших школьников вписывались в
протокол.
Ребёнку предлагалось прочитать лирическое стихотворение про себя, так как это будет его личное
восприятие, то, как он поймёт смысл (если будет читать
студент, то ребёнок будет воспринимать только его
интонацию, так же читающий выделяет интонацией
главные моменты в произведении). Вопросы направ-
51
�лены на анализ стихотворения, на то, чтобы ученик
вышел на образ олицетворённой берёзы
Результаты данной диагностики мы определяли по системе М.П. Воюшиной – выявление уровня
сформированности восприятия художественного
произведения младшего школьного возраста (фрагментарный уровень, констатирующий уровень, уровень «персонажа», уровень «идеи»). Диагностическое исследование показало, что в данном классе
преобладают 2 уровня – констатирующий и уровень
«персонажа» [2, с. 41].
Констатирующий уровень проявляется у 53,3 %
детей, которые эмоционально реагируют, а также
способны «почувствовать смену настроения», но
высказать свои эмоции, ощущения, предположения младшим школьникам достаточно трудно, так
как «они не владеют соответствующей лексикой».
Например, ребята говорили о том, что поэт описывает вечернее или ночное время суток; некоторые
ученики говорили, что видят зелёные краски в лирическом стихотворении. Некоторые школьники не
смогли ответить на вопрос: почему именно берёзу
описывает поэт? Данный вопрос был призван вывести
учащихся на осмысление олицетворения берёзы,
символизирующей Россию.
Уровень «персонажа» выявился у меньшей части
детей – 46,6 %. В отличие от предыдущего уровня,
на этом уровне читатель отличается «точной и яркой
эмоциональной реакцией». На уровне «персонажа»
ученик способен увидеть эмоциональность в тексте,
заинтересоваться героями произведения, отследить
их поступки и мотивы действий. Учащиеся на данном
уровне смогли увидеть раннее время суток, олицетворение берёзы, показали интерес к описанию берёзы
и к тому, что для чего поэт обращается к описанию
именно этого дерева.
Таким образом, диагностика показала, что проблема формирования восприятия образа-пейзажа у младших школьников актуальна. Второклассники нашей
группы находятся на двух уровнях художественного
восприятия – констатирующем и уровне «персонажа».
Мы можем сказать, что образ-пейзаж очень важен в
литературе. Учитель помогает младшим школьникам
увидеть детали и конструктивные элементы с помощью внешнего описания героя, окружающего природного мира или действия персонажа.
Библиографический список
1. Введение в литературоведение. Литературное произведение : Основные понятия и термины / Л. В. Чернец, В. Е. Хализев, С. Н. Бройтман и др. – Москва : Высшая школа ; Академия,
2000. – 556 с.
2. Методика обучения литературе в начальной школе : учебник для студентов вузов /
[М. П. Воюшина и др.] ; под ред. М. П. Воюшиной. – Москва : Академия, 2010. – 284 с.
3. Плешкова, О. И. Теория литературы и практика читательской деятельности : учебное пособие / О. И. Плешкова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : ФЛИНТА : Наука, 2016. – 208 с.
4. Хализев, В. Е. Теория литературы / В. Е. Хализев. – Москва : Высшая школа, 2000. – 405 с.
Е.А. Лазарева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.В. Богуцкая,
канд. пед. наук, доцент
ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
НАЧИТАННОСТИ
Обучение чтению – это процесс формирования у
младших школьников личностных качеств и умений.
Чтение наделяет учащихся не только определенными знаниями, но и развивает в детях мыслительные
способности. По данным психологов и наблюдениям
педагогов, наиболее эффективным для приобщения
детей к книге и чтению является дошкольное детство
и младший школьный возраст: 3-5 лет при индивидуальных занятиях в семье и 6-7 лет в системе всеобуча. Это период так называемого детского чтения. Он
завершается к 9-11 годам жизни ребенка.
Подход к чтению с психологической точки зрения
выделяет библиопсихологию, как отрасль науки, в
которой значительное место отводится исследованию читательской деятельности. По мнению,
52
Л.И. Беляевой, читательская деятельность, как вид
речевой деятельности, характеризуется трехфазовым
строением [7, с. 225]. Первая фаза представлена
связью потребностей, мотивов и цели чтения. По
содержанию эта фаза читательской деятельности –
потребностно-мотивационно-целевая. Вторая фаза
читательской деятельности – ориентировочно-исследовательская, на которой осуществляется отбор
средств и способов для восстановления мысли, созданной и выраженной автором и представленной в
письменной форме языковыми средствами. Данная
фаза даёт возможность ученику на материале имеющихся знаний, создать программу действий работы с текстом, найти требующиеся стратегии чтения.
Третья фаза – исполнительно-контрольная. На этой
�фазе реализовывается процесс чтения и работа с
текстовой информацией.
Читательская деятельность характеризуется такими
умениями и качествами личности, как техника чтения,
уровень самостоятельности и начитанность. Для подробного изучения мы остановились на таком качестве
личности как начитанность. Начитанность – особенность
личности читателя, наличие у него знаний, умений,
эрудиции, полученных в результате чтения. Процесс
чтения помогает развивать речевую деятельность –
аудирование, говорение, письмо [1, с. 39].
Начитанность содействует расширению кругозора
детей, позволяет усваивать сложные литературные
произведения. Начитанность, как компонент читательской деятельности характеризуется, по мнению Е.А.
Бугрименко и Г.А. Цукерман следующими показателями: знанием названий детских книг, произведений,
с которыми часто сталкивались на протяжении года;
знанием содержания произведений, иллюстраций,
заголовков книг, фамилий авторов; умением узнавать
сюжет знакомых книг по иллюстрациям, осмысливать
с помощью учителя заголовок произведения (почему
книга так названа) [1, с. 57].
Для формирования начитанности младших школьников важно использовать различные ресурсы образовательного процесса. Одним из таких ресурсов, на
наш взгляд, является внеурочная деятельность.
Вопрос организации внеурочной работы младших
школьников с книгой возникает у каждого учителя,
во-первых, в связи с необходимостью найти формы,
посильные для учащихся, но показательные, по результатам контроля за продвижением в читательской
деятельности и, во-вторых, общение с книгой путем
чтения по собственному выбору – это обязательная
часть жизни ребенка. Что касается этого вопроса, то к
настоящему времени накоплен опыт проведения так
называемых нестандартных занятий, мероприятий
обучения чтению: утренники, отчеты, разного рода
литературные игры, устные журналы, встречи с писателями, КВН, парады литературных героев и т.п., о
которых нам следует знать для того, чтобы ввести их в
личную профессиональную практику. Все названные
формы работы проводятся во внеурочной деятельности,
причем они позволяют учителю и детям одновременно
в занимательной форме осуществлять контроль себя и
эффективность своей работы, а учителю, кроме того,
убеждаться, что он формирует у детей умение и интерес
к самостоятельному инициативному чтению [8, с. 47].
Внеурочная деятельность по литературному чтению
выстраивается на базе программного обеспечения.
Чтобы понимать потенциал использования программы, нами были рассмотрены учебники по литературному чтению, в которых мы выделили методы и
формы для организации внеурочной деятельности
по чтению книг. Современный учебник является надежным и сложным инструментом в руках учителя.
Современному педагогу необходимо анализировать
инструментальные новинки, которые предлагаются
авторскими коллективами учебников, и понять, как
пользоваться содержательными элементами учебников при организации внеурочной деятельности для
формирования такого качества, как начитанность
младших школьников.
Мы проанализировали две линии учебников, разработанных в издательстве «Просвещение»:
1. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В.
Литературное чтение: учебник. 1–4 класс (УМК «Школа
России») [2, 3].
2. Климанова Л.Ф., Виноградская Л.А., Горецкий В.Г.
Литературное чтение: учебник. 1–4 класс (УМК «Перспектива») [4, 5, 6].
В учебнике «Литературное чтение» (УМК «Школа
России») представлены следующие рубрики: «Наши
проекты», «Разноцветные страницы», «Как хорошо
уметь читать», «Из старинных книг», «Проверим себя
и оценим свои достижения», «Советуем прочитать».
В учебнике «Литературное чтение» (УМК «Перспектива») выделяются: «Шутки-минутки», «Читалочка-обучалочка», «Мы идём в библиотеку», «Самостоятельное чтение», «Семейное чтение», «Наш театр»,
«Маленькие и большие секреты страны Литературии».
Внимание к заголовкам рубрик учебников позволит учителю организовать с их помощью внеурочную
работу.
Например, с помощью рубрик «Разноцветные страницы», «Шутки-минутки» и «Читалочка-обучалочка»
можно создать кружок «Увлекательное чтение» в рамках внеурочной деятельности для учеников, имеющих
затруднения с обучением чтению. В упражнения включаются скороговорки, чистоговорки, пословицы, поговорки, веселые стихи и рифмовки, работа с которыми
позволит в увлекательной форме повысить интерес к
чтению, улучшить технические навыки чтения.
Материал рубрик «Как хорошо уметь читать» и
«Самостоятельное чтение» поможет в организации
кружка «Увлекаемся чтением» во внеурочной деятельности для хорошо подготовленных учащихся.
В этих рубриках имеется более сложный материал
для чтения и обсуждения с читающими учениками.
Подобные занятия способствуют расширению кругозора читателей, развитию эрудиции, формированию
художественного вкуса, эстетической и эмоциональной впечатлительность, т.е. все, что необходимо для
воспитания настоящего читателя и ценителя книг.
Рубрика «Наши проекты» предоставляет учителю возможность организовать занятия по проектной
деятельности. К работе над проектами следует привлечь родителей, и учащихся более старших классов.
Тематику проектных занятий достижимо расширить в
соответствии с литературным материалом, который
предлагается в учебнике, что непременно оставит
отпечаток на общем уровне развития школьников и
повышении их интереса к чтению.
Материалы рубрики «Наш театр» предназначены
для развития творческих способностей школьников и
развития интереса к литературе. Материалы комплек-
53
�тованы таким образом, что учащиеся имеют возможность разыграть спектакль, сценку, сделать своими
руками маски или костюмы, нарисовать декорации.
Все это возможно, организовав театральный кружок
«В мир театра».
При организации внеурочной деятельности с использованием материалов рубрики «Маленькие и
большие секреты страны Литературии» младшие
школьники в практической работе изучат литературные жанры и их особенности, стили текстов и типы
текстов, изобразительно-выразительные средства
литературного языка и литературные приемы изображения.
Важным звеном и объективным показателем
успешного формирования у учащихся читательской
деятельности, их литературного развития является
добровольное участие детей во внеурочных формах
работы с детской книгой: появление у них желания в
читательском самовыявлении, осознание своих возможностей для включения в ту или иную деятельность,
желание посвящать этой деятельности часть своего
свободного времени.
Таким образом, формирование самостоятельной
читательской деятельности младших школьников отражено в каждой образовательной программе, но формы
и методы для достижения данной цели предлагаются
разные. Чтобы пронаблюдать за формированием начитанности младших школьников, учителю необходимо разносторонне изучать каждого ребенка с точки
зрения процесса его усвоения требований школьной
программы и анализировать совместно с детьми формы работы над книгой во внеурочной деятельности.
Библиографический список
1. Бугрименко, Е. А. Чтение без принуждения / Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман. – Москва :
ИНТОР, 1998. – 172 с.
2. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 2 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. / [сост.: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова]. –
Москва : Просвещение, 2013. – Ч. 1. – 223 с.
3. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 3 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. / [сост.: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова]. – 6-е
изд. – Москва : Просвещение, 2013. – Ч. 1. – 223 с.
4. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 2 класс : учебник для общеобразовательных
организаций : в 2 ч. / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, Л. А. Виноградская. – Москва : Просвещение, 2016. – Ч. 1. – 159 с.
5. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 3 класс : учебник для общеобразовательных
организаций : в 2 ч. / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, Л. А. Виноградская. – Москва : Просвещение, 2016. – Ч. 1. – 159 с.
6. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 4 класс : учебник для общеобразовательных
организаций : в 2 ч. / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, Л. А. Виноградская. – Москва : Просвещение, 2015. – Ч. 1. – 159 с.
7. Сапрыгина, Н. В. Психолингвистика художественного текста: коммуникация автора и
читателя : монография / Н. В. Сапрыгина. – Одесса : Астропринт, 2012. – 336 с.
8. Стефаненко, Н. А. Возможности современных учебников «Литературное чтение» для организации внеурочной деятельности / Н. А. Стефаненко // Начальная школа. Сер. Внеурочная
деятельность. – 2015. – № 9. – С. 67–69.
О.А. Логинова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.А. Каирова,
канд. пед. наук, доцент
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В КАЧЕСТВЕ УСЛОВИЯ ДОСТИЖЕНИЯ
ТРЕБОВАНИЙ ФЕДЕРАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Изменения в современном мире, связанные с переходом к информационному обществу, привели к
изменениям в системе образования: введение федерального государственного стандарта начального об-
54
щего образования, основой которого является переход
от знаниевого к деятельностному подходу и система
требований включающих не только группу предметных и личностных результатов, но и метапредметные
�результаты, которые предполагают формирование
умений, позволяющих быстро ориентироваться в большом потоке информации, умений способствующих быстрому овладению новыми знаниями и технологиями,
организации и контролю собственной деятельности.
В качестве средств достижения требований к
группе метапредметных результатов выступают:
использование различных форм организации деятельности, использование методов как «пассивного», так и «активного» обучения, реализация
принципа учета индивидуальных особенностей
ребенка, активизация мыслительной деятельности младших школьников, включение учащихся в
различные виды деятельности (проектную, творческую, исследовательскую) и формирование у них
личностных смыслов образования.
Большим потенциалом для достижения целей
группы метапредметных результатов облает исследовательская деятельность, ведь каждый ребенок любопытен, а его тяга к исследованиям, экспериментам
и наблюдениям обусловлена биологически.
Понятие исследовательской деятельности трактуется по разному, А.В. Леонтович под исследовательской
деятельностью понимает деятельность обучающихся, связанную с решением учащимися творческой,
исследовательской задачи с заранее неизвестным
решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере,
нормированную исходя из принятых в науке традиций:
постановку проблемы; изучение теории, посвященной
данной проблематике; подбор методик исследования
и практическое овладение ими; сбор собственного
материала, его анализ и обобщение; выводы [1].
А.С. Обухов исследовательскую деятельность
рассматривает как творческий процесс совместной
деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция
культурных ценностей, результатом которой является
формирование мировоззрения [2, с. 17].
А.И. Савенков под исследовательской деятельностью понимает особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемой в результате функционирования механизмов поисковой активности и
строящейся на базе исследовательского поведения.
Но если исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования
субъекта в ситуации неопределенности, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру
этого функционирования [5, с. 14].
Анализ литературы показал, что методика организации исследовательской деятельности определяет
последовательность включения в нее ребенка, деятельность которого сначала носит информационно- рецептивный характер и постепенно доходит до
самостоятельной исследовательской практики, что
позволяет открыть субъективно новое знание, способствует формированию метапредметных умений
и развитию личности ребенка [4].
При этом исследовательская деятельность рассматривается как «особый как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате
функционирования механизмов поисковой активности
и строящийся на базе исследовательского поведения»
[5, с. 17]. Следует отметить, что она характеризует структуру функционирования субъекта в условиях неопределенной ситуации, включающая в себя:
• мотивирующие факторы исследовательского
поведения (поисковую активность);
• механизм его осуществления;
• анализ получаемых результатов;
• оценку на их основе динамики ситуации;
• прогнозирование (построение гипотез) дальнейшего ее развития;
• моделирование и реализацию своих будущих,
предполагаемых действий – коррекцию исследовательского поведения.
Осуществление данных компонентов на практике
приводит поисковую активность на новый уровень [6].
На основе исследовательской деятельности была
создана теория исследовательского обучения, в которой исследование выступает не в качестве наборов
и приемов обучения, а является его содержанием и
смыслом [3]. При этом задача развития исследовательских умений и навыкав рассматривается как основной
путь формирования особого стиля жизни, при котором поисковая активность занимает ведущее место.
В условиях исследовательского обучения работа по
развитию исследовательского поиска для учащихся
несет самостоятельную ценность.
В контексте организации исследовательского обучения деятельность ребенка выходит на первое место,
давая возможность выбрать и действовать самостоятельно и творчески, тем самым ученик занимает
субъектную позицию, из этого вытекает понимание
образования как образование личных смыслов. Процесс обучения перестает носить характер «учение для
учения», а приобретает целевую установку на открытие
субъективно нового знания.
В процессе участия младших школьников в исследовании помимо умений и навыков, имеющих прямое
отношение к опытному познанию, происходит формирование умений и навыков формально выходящих
за его пределы, такие как: умение видеть и находить
проблемы; систематизировать полученную информацию, находить в ней принципиально новые идеи и
знания; мыслить критически; задавать и отвечать на
вопросы; аргументировать и защищать свои идеи [3].
Данные умения соотносятся с группой метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, формирование которых обеспечивает достижение
требований федерального государственного стандарта
к результатам освоения основной образовательной
программы и достижению главной цели современного
образования – развитие личности обучающегося на
основе усвоение универсальных ученых действий,
55
�познания и освоения мира [7]. Возможности использования исследовательской деятельности как условия
повышения качества начального образования, а также
анализ возможности организации и включения младших школьников в исследование, являются перспективой нашей работы.
Библиографический список
1. Леонтович, А. В. Учебно-исследовательская деятельность школьника как модель педагогической технологии / А. В. Леонтович // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 152–158.
2. Обухов, А. С. Проблема оценки качества образования / А. С. Обухов // Исследовательская работа школьников. – 2008. – № 2. – С. 17–23.
3. Савенков, А. И. Исследовательское обучение школьников / А. И. Савенков // Практика
образования. – 2011. – № 3. – С. 14–18.
4. Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников : учебное
пособие / А. И. Савенков. – Самара : Учебная литература, 2004. – 80 с.
5. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского обучения школьников /
А. И. Савенков // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 3. – С. 14–24.
6. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению :
учебное пособие для студентов вузов / А. И. Савенков. – Москва, 2013. – 480 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва : Просвещение,
2011. – 41 с.
А.В. Ломакина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
А.Ю. Тимошенко,
канд. пед. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
ДЕЙСТВИЙ: АНАЛИЗА, СИНТЕЗА,
СРАВНЕНИЯ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
РЕШЕНИЮ НЕСТАНДАРТНЫХ ЗАДАЧ
Одна из важнейших задач современной школы –
создание в системе обучения таких условий, которые
бы способствовали развитию у ребенка логических
универсальных учебных действий. Анализ содержания
начального курса математики, показал, что задания в
учебниках представлены в виде текстов, что усложняет
младшему школьнику их выполнение, так как у детей
на данный период преобладает наглядно-образное
мышление.
В современной школе продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках математики дети
чаще решают типовые задания тренировочного плана,
которые направлены на то, чтобы поисковая деятельность детей постепенно свертывалась, что значительно
тормозит развитие интеллекта учащихся. Поэтому,
дети затрудняются в ситуациях, когда задача имеет
несколько решений, либо совсем не имеет решений.
Это связано с тем, что дети привыкли решать задачи,
которые всегда имеют решения, причем, только одно.
Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе
выученного правила, поэтому возникают трудности
в самостоятельном поиске плана решения задачи.
Всегда важнейшей задачей школы было вооружение учащихся глубокими знаниями, умениями и
56
навыками, сегодня же задачи несколько изменились.
На первый план встает необходимость формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, формирование
способности отобрать нужное в большом количестве
информации, а также возможность саморазвиваться
и самосовершенствоваться. В Федеральных образовательных стандартах общего образования, отмечено,
что главной целью образовательного процесса является формирование универсальных учебных действий:
личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных. В соответствии со стандартом познавательные универсальные действия включают: общеучебные,
логические, а также постановку и решение проблемы.
К логическим универсальным действиям относятся:
анализ и синтез объектов, сравнение объектов по
признакам и другим основаниям, выделение следствий и причинно-следственных связей, построение
логических цепочек рассуждения.
Таким образом, уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий. Одной
из главных задач, которые стоят перед учителем начальных классов, является развитие всех качеств и видов мышления, которые позволили бы детям строить
�умозаключения, при этом обосновывая свои суждения,
делая выводы, и самостоятельно приобретая знания
и решать [1].
Одним из путей развития у младших школьников
основных видов мыслительных операций (составляющих логического мышления) является – использование на уроках математики нестандартных задач,
которые выходят за рамки учебного материала. Под
нестандартными задачами подразумевают задачи на
осуществление мыслительного процесса, задачи с использованием понятий, операций над ними, создание
различных логических конструкций. При введении
таких задач мы формируем у детей способность выполнять логические операции и одновременно развиваем
их. Они рассчитаны на наличие исследовательского характера. Также под нестандартной понимается задача,
при решении которой учащийся не знает ни способа
ее решения, ни то, на какой учебный материал нужно
опираться при ее решении [3].
Ниже представлены приемы, способствующие развитию логического мышления младших школьников.
К ним можно отнести использование на уроках математики задач на смекалку, головоломок и других
заданий подобного вида. Использование поисковых
действий приобретает целенаправленность, и у детей
появляется интерес обосновывать свои действия. Например, изучив действия умножения и деления, возможно использование следующего задания: «между
цифрами поставить знаки арифметических действий,
при необходимости скобки, чтобы получилось верное
равенство: 2 1 1 3 1 1 1=7 6 5 7 5 5=21».
Решение следующего задания предполагает использование младшими школьниками операций:
анализ, сравнение и обобщение рядов фигур: Даны
3 ряда изображений кошек. Недостающую в третьем
ряду фигуру надо найти по признакам: форма туловища, головы, количество усов и направление хвоста.
Изображения, расположенные справа, используются
только для подтверждения ответа, найденного на
основе анализа фигур. Эти 6 фигур не следует показывать ребенку в ходе поиска решения задачи.
Только после того как ребенок опишет недостающую
фигуру, он может найти ее среди 6 предложенных.
Для того, чтобы выполнить это задание верно
нужно развивать у детей умение обобщать свойства
фигуры, сопоставлять общие признаки одной фигуры с признаками другой, при этом обосновывать
и доказывать свои суждения. В процессе решения
таких задач у детей формируются такие операции
логического мышления как анализ, синтез, сравнение.
Главные трудности в представленных задачах состоят
в постепенном повышении требований к детям, в
развитии, скорости решения, умений обосновывать
его. Особый интерес и активизацию мыслительной
деятельности учащихся при вычислениях создают
числовые ребусы и лабиринты, представляющие со-
бой деформированные примеры. Все предложенные
задания, безусловно, направлены на формирование
нескольких операций мышления одновременно.
Нестандартные задачи требуют особого внимания
к осуществлению анализа условия задачи и построения цепочки взаимосвязанных логических рассуждений. Предлагая учащимся нестандартные задачи, мы
формируем у них способность выполнять логические
операции. Критерием отбора данных задач является их учебное назначение, соответствие теме урока
или серии уроков. Такие задачи можно решать и при
объяснении нового материала, и при закреплении
пройденного, что является одной из основных задач
в современном образовании.
Проблема развития логических универсальных
учебных действий очень актуальна на данном этапе
с переходом на Федеральный государственный образовательный стандарт [4]. Стандарт поддерживает
традиции начального обучения математике, но имеет
иные акценты и определяет другие приоритеты.
В стандарте обозначено, что в ходе освоения программы, соответствующей ФГОС школьник должен
получить возможность овладеть основами логического
и алгоритмического мышления, записи и выполнения
алгоритмов, но если организовывать работу только
с готовыми алгоритмами арифметических действий,
эпизодическим решением логических задач, то реальной основы для развития логического мышления не
произойдет, а именно это и предполагают учебники
математики и учителя не стремятся развивать логическое мышление у детей.
Поэтому, мы считаем, что очень важно, чтобы современные формы и методы обучения математике
способствовали формированию умения следовать
инструкции, алгоритму; учили рассуждать, правильно
использовать математическую терминологию, строить
высказывания, проверять их истинность и формулировать вывод.
В ходе регулярных занятий у детей формируются
не только познавательные способности, но и качества
личности как выдержка, настойчивость, трудолюбие,
но говоря о программах по математике в начальной
школе, можно сказать, что большое внимание развитию логического мышления младших школьников
уделяет Н.Б. Истомина, также в своих работах она
подробно описывает возможности его развития на
уроках математики [2].
Таким образом, можно сказать, использование
на уроках математики нестандартных задач с одной
стороны – раскрывает большие возможности для
формирования у младших школьников всех видов
логических действий, с другой – определяет проблему поиска условий организации работы над задачей.
Рациональное сочетание обозначенных направлений
представляет большой потенциал для развития учащихся начальной школы.
57
�Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе.
От действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов. – 3-е изд. – Москва : Просвещение,
2011. – 152 с.
2. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах / Н. Б. Истомина : учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений и фак-тов начальных классов
педвузов. – Москва : LINKA – PRESS ; Академия, 1998. – 288 с.
3. Моро, М. И. 3 класс / М. И. Моро, С. И. Волкова, С. В. Степанова. – Москва : Просвещение, 2015. – 112 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
С.С. Морозова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Г.Ф. Свиридова,
канд. филол. наук, доцент
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Учебный диалог в современной начальной школе
приобретает особую значимость. Способы организации учебного диалога сегодня известны, они разнообразны. Однако поиск оптимальных форм, приемов,
средств этой деятельности продолжается, потому что
изменения системы образования в Российской Федерации требуют новых подходов к обучению младших
школьников. В научной литературе учебный диалог
определяется по-разному. Так, Н.Ф. Виноградова характеризует его как «диалогическую форму обсуждения,
целью которой является коллективное «открытие истины» [3, с. 45]. С.Ю. Курганов дает такое определение
«учебный диалог – это особая форма обучения, при
которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных
проблем» [4, с. 34]. С.В. Белова рассматривает учебный диалог как «особую форму обучения, с помощью которой обеспечивается движение участников
к общему для всех познавательному результату» [1,
с. 55]. Большинством ученых признается, что учебный
диалог – это особая форма обучения, целью которого
является коллективное «открытие истины» учащимися.
В основе учебного диалога лежит взаимодействие с
помощью коммуникативно-речевых действий.
Взаимодействие и коммуникативно-речевые действия являются группами коммуникативной деятельности на уроках, как и сотрудничество, которое служит
для продуктивного решения общей проблемы, когда
формируются у младших школьников коммуникативные универсальные учебные действия (УУД), которые
являются базой коммуникативной компетентности. По
мнению О. Васильевой, коммуникативная компетентность представляет собой «способность устанавливать
и поддерживать необходимые контакты с другими
людьми и умение изменять круг общения, понимать и
быть понятым партнерами по общению» [2, с. 10]. Развитие коммуникативной компетентности необходимо
для становления личности младшего школьника (ФГОС
58
НОО), которая формируется и развивается, прежде
всего, в правильно организованном учебном диалоге.
Следовательно, коммуникативные УУД ребенка необходимо формировать, ориентируясь на три группы
коммуникативной деятельности: коммуникация как
взаимодействие, коммуникация как сотрудничество
и коммуникация как интериоризация.
По нашим наблюдениям, учителя мало обращают внимание на организацию учебного диалога, что
приводит к эгоцентризму и репродуктивной работе на
уроках: организуется только вопросно-ответная форма
работы, учащиеся не учитывают мнения других ребят,
не умеют аргументировать свой ответ и строить свое
высказывание правильно, чтобы все понимали его
содержание. В качестве примера мы представим уроки
учителя, работающего в репродуктивной деятельности
(3 «Б» класс, фрагмент №1), и наш урок, который был
проведен в 3 «А» классе (фрагмент № 2).
Фрагмент №1 урока русского языка по теме: Изложение текста-рассуждения с творческим дополнением
«Врач – благородная профессия». Формируемые коммуникативные УУД: взаимодействовать друг с другом;
слушать и слышать собеседников; высказывать свои
мысли, аргументировать их, подбирая точные языковые средства.
1.Актуализация знаний и постановка УЗ. Уч.: Ребята,
мы будем писать изложение. Какие виды изложений
вы знаете? Д.: Подробное, краткое, выборочное, с
творческим дополнением. Уч.: А, что вы знаете про
изложение с творческим дополнением? Д.: Это изложение, в котором необходимо добавить дополнение
в определенную часть текста? Уч.: Сегодня мы с вами
будем писать изложение с творческим дополнением. Значит, наша задача – написать текст изложение
с творческим дополнением в соответствии с темой,
главной мыслью и типом текста. Прием: проявление
знаний и умений учащихся по теме изложение; по-
�становка темы и учебной задачи учителем. 2.Чтение
текста учителем. 3. Беседа по содержанию. Уч.: Как
можно его озаглавить? Дети называют, учитель выбирает вариант сам. Уч.: разделим текст на части. Дети
читают и выделяют части текста. Работа осуществляется фронтально. Уч.: Что мы еще с вами не сделали?
Д.: Мы не дополнили наш текст. Учитель сам предлагает фрагменты дополнения. После прослушивания
учащиеся пишут изложение.
Фрагмент №2 урока русского языка по теме: Изложение текста-рассуждения с творческим дополнением
«Врач – благородная профессия». Формируемые коммуникативные УУД: взаимодействовать друг с другом;
слушать и слышать собеседников; высказывать свою
мысль, аргументировать ее, подбирая точный языковой материал.
1. Актуализация знаний и постановка УЗ. Учитель
(Уч.): Ребята, сегодня мы с вами будем работать в
тетрадях по развитию речи. Как вы думаете, что мы
будем делать? Дети (Д.): Мы будем писать сочинение
или изложение. Уч.: Действительно, мы будем писать
изложение. Какие виды и типы изложений вы знаете?
Д.: Подробное, краткое, выборочное, с творческим
дополнением. Уч.: Что значит изложение с творческим
дополнением? Д.: Это изложение, в котором необходимо добавить дополнение в определенную часть текста. Уч.: Какую учебную задачку мы поставим? Д.: Мы
будем писать изложение с творческим дополнением,
значит, наша задача – написать изложение с творческим дополнением в соответствии с темой, главной
мыслью и типом текста. Уч.: Какие этапы необходимо
соблюдать при написании творческого изложения?
Дети рассуждают о том, как будет организована подготовка к написанию изложения. 2. Создание ситуации
для рассуждения о профессии врача. Уч.: Ребята, что
вы знаете о профессии врача? Д.: Профессия врача,
очень ответственное дело, к нему нужно подходить
серьезно; Лера: Я тоже так думаю, но хотелось бы
добавить, что… и т.д. Уч.: Какими качествами, на ваш
взгляд, должен обладать врач? Дети высказываются.
Уч.: Как вы думаете, почему у нас шел разговор на эту
тему? Д.: Наш текст изложение будет про профессии
врача. Уч.: Сейчас мы проверим ваши доводы. Прием:
обращение к жизненному опыту учащиеся. 3.Чтение
текста и его осмысление. Уч.: Итак, я буду читать текст,
а вы определите тему, главную мысль текста и его
тип. 4. Беседа по содержанию. Дети определяют тип
текста, тему и главную мысль и доказывают сказанное.
(Учитель фиксирует на доске) Д.: Врач – благородная
профессия. Такое заглавие подходит, потому что в тексте приводятся примеры и доказываются благородные
качества врача. Уч.: Все согласны? (да) Какой следующий шаг при подготовке написания творческого изложения? Д.: разделить текст на части и озаглавить их.
Уч.: Посмотрите на текст, какие части вы предлагаете
выделить (минута на размышление в парах). Уч.: Итак,
сколько частей у вас получилось? (4 части) Дальше
организуется беседа по озаглавливанию частей, при
этом выслушиваются разные точки зрения, для точно
определения названия части. Уч.: Ребята, предлагаю
вам взглянуть на текст с орфографической точки зрения. Зачем я предлагаю вам над этим поработать?
Дети рассуждают. После орфографической минутки
ученики определяют место вставной конструкции и
ее содержание в тексте изложения, затем организуют
повторное чтение текста и его пересказ в парах. Таким
образом, в первом фрагменте урока русского языка
можно увидеть, что учебный диалог был организован в
вопросно-ответной форме, использована репродуктивная деятельность на уроке. Во-первых, коммуникация
как сотрудничество определялась позицией учителя
и учащихся – учитель-лидер, учащиеся-со-участники.
Пример из фрагмента: «Я буду читать текст, а вы следите и определите главную мысль текста и его тип».
Ученики предлагают разные варианты озаглавливания, а учитель выбирает сам названия. Дети сами не
находят дополнительный материал, учитель им предлагает, что можно написать в дополнении. Во-вторых,
взаимодействие осуществлялось фронтально, учитель
задавал вопросы, а учащиеся отвечали на них, причем
вопросы односложные, они не заставляют думать.
Ученики отвечали на эти вопросы и не задумывались,
кто и что сказал. Учебный диалог был организован
с помощью только вопросов учителя и ответов учащихся, т.е. использована вопросно-ответная форма
работы, которая не развивает такие коммуникативные
действия, как учет позиции собеседников, умение
договариваться, осуществлять взаимопомощь, взаимоконтроль, ощущение достижения общего результата.
В-третьих, учащиеся отвечали полным, но не всегда
внятным ответом, не аргументировали собственное
высказывание. Причем учитель осознает, чего не хватает в организации учебного диалога на уроке, но все
равно не меняет свою деятельность.
Во втором фрагменте урока русского языка можно увидеть, что учебный диалог был организован
как взаимодействие, сотрудничество учителя с учащимися, а также учащимися между собой. Во-первых, ученики учитывали позицию собеседников:
Уч.: Ребята, что вы знаете о профессии врача? Д.:
Профессия врача - очень ответственное дело, к
нему нужно подходить серьезно; Лера: Я тоже так
думаю, но хотелось бы добавить, что... и т.д. Взаимодействие осуществлялось с помощью постановки
проблемного вопроса в коллективном обсуждении.
При этом у детей формируется умение слышать и
слушать друг друга, а также точно высказывать свою
мысль и учитывать позицию другого собеседника
(отступление от эгоцентризма). Во-вторых, коммуникация как сотрудничество организовывалось на
протяжении всего урока: учащиеся положительно
относились к сотрудничеству как в коллективной,
так и в парной работе. Они рассуждали, дополняли
собеседников, при работе в паре договаривались,
совместно достигали общей цели и комментировали
ее в процессе коллективной работы. При этом все уча-
59
�щиеся слушали и оценивали разные высказывания,
что способствует формированию взаимоконтроля,
взаимопомощи в процессе достижения общей цели
на уроке. В-третьих, коммуникация как интериоризация помогала учащимся в свободном изложении
собственных мыслей, а также их аргументации. Для
доказательства учащиеся использовали вставные
конструкции, а именно: например, значит, я тоже
так думаю, но хотелось бы добавить, на мой взгляд,
и другие. Учитель и учащиеся слушали разные мнения и приходили «вместе» к общему результату. Это
необходимо в организации продуктивного учебного
диалога. Кроме этого, важно присутствие проблемных вопросов, помогающих учащимся рассуждать
в коллективной, парной, индивидуальной формах
работы. На уроке был организован продуктивный
учебный диалог в частично-поисковой форме работы,
учитывалась позиция учителя-партнера и учащихся-партнеров (собеседников).
Итак, анализируя уроки на одну и ту же тему в разных классах (3 «А» и 3 «Б»), можно сделать вывод
о том, что формирование коммуникативной компетентности зависит от позиции учителя, от того, как он
организует учебный диалог. Именно поэтому важность
и значимость продуктивного учебного диалога велика
и сегодня.
Очевидно, что методическими рекомендациями
для продуктивной организации учебного диалога, с
точки зрения формирования коммуникативной компетентности младшего школьника, могли бы стать:
• создание внутреннего мотива у учащихся, при котором наблюдается побуждение к осознанию темы урока;
• использование проблемных (открытых, частично-поисковых, исследовательских) вопросов для создания дискуссии, обсуждений, к результату которых
учащиеся приходят вместе (совместное открытие
истины в ходе учебного диалога);
• организация разных форм работы на уроке –
коллективной, парной, групповой и индивидуальной,
чтобы учащиеся были заинтересованы в учебной деятельности и имели положительное эмоциональное
отношение к совместной деятельности;
• учет позиции учителя и учащихся на уроке.
На наш взгляд, подобные методические рекомендации помогут в организации учебного диалога на
уроках, который способствует формированию коммуникативных УУД у младших школьников – одной
из главных целей ФГОС НОО.
Библиографический список
1. Белова, С. В. Диалог – основа профессии педагога / С. В. Белова. – Москва : АПКиПРО,
2014. – 148 с.
2. Васильева, О. Роль учителя младших классов в формировании коммуникативной компетентности учеников / О. Васильева // Учитель. – 2014. – № 4. – С. 15–17.
3. Виноградова, Н. Ф. Учебный диалог – эффективный метод развития младших школьников / Н. Ф. Виноградова // Начальное образование. – 2016. – № 1. – С. 45–47.
4. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С. Ю. Курганов. – Москва :
Просвещение, 2014. – 128 с.
Е.С. Чтецова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Г.Ф. Свиридова,
канд. филол. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНОГО ПОЛЯ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ
ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
Идею воспитания и развития человека в контексте
культуры разрабатывали и описывали в своих трудах такие ученые, как Е.Н. Ильин, Е.В. Бондаренко,
М.С. Каган, В.Я. Нечаева, Д.С. Лихачев, А.М. Курганов и другие. Впервые понятие «культурное поле»
младшего школьника было введено М.П. Воюшиной,
которая отмечала, что вхождение младшего школьника в культуру, освоение культурной среды – это одна
из главных задач образования. Ребенок постепенно
осваивает пространство культуры, присваивая его и
формируя свое собственное культурное поле. При
этом непосредственным помощником школьнику
становится учитель [1, с. 9].
60
Для того чтобы разобраться в сущности понятия
«культурное поле», необходимо выяснить, что такое
культура. По нашему мнению, наиболее точное определение было дано английским культурологом Э. Тайлором: «Культура – это некоторое сложное целое,
которое включает в себя знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи и другие способности и
привычки, приобретенные и достигнутые человеком,
как членом общества» [4, с. 10]. Исходя из данного
определения, можно сделать вывод, что культура –
весьма широкое понятие, которое включает в себя
различные аспекты жизнедеятельности общества и
человека как личности.
�Культурное поле ученика не исчерпывается объемом
знаний, которые младший школьник может получать
на уроках. Формирование культурного поля личности
предполагает, прежде всего, создание ситуаций, побуждающих ребенка к поступку, к активной деятельности,
в процессе которой формируется личность.
Таким образом, вслед за М.П. Воюшиной, под
культурным полем будем понимать «совокупность
потребностей, ценностей, мотивов, интересов, знаний,
умений, которая проявляется в активности. Соответственно, можно говорить о том, что «культурное поле»
есть совокупность духовного и материального мира,
творческих способностей учащегося и его нравственных установок» [1, с. 9].
Анализ научной литературы по теме позволил
выделить следующие компоненты культурного поля:
• первичные потребности; мотивы и цели деятельности;
• познавательная активность;
• знания и умения;
• уровень восприятия художественного произведения (или уровень собственной творческой работы);
• кругозор в области литературоведческих знаний;
• интерес к определённым видам деятельности;
• наличие вторичной потребности;
• способность к рефлексии.
Кроме того, изучение методической литературы
помогло определить, что наиболее продуктивным
уроком для формирования культурного поля является литературное чтение.
В ходе исследования перед нами встал вопрос:
какие методические приемы и способы обучения формируют культурное поле младшего школьника? На наш
взгляд, одним из таких способов является проектная
деятельность. Целесообразность использования её
на уроках литературного чтения можно обосновать
путем сравнения компонентов культурного поля и
этапов проектной деятельности (табл. 1).
Соотношение компонентов, составляющих культурное поле младшего школьника,
и этапов проектной деятельности
Компоненты культурного поля младшего школьника
Таблица 1
Этапы проектной деятельности младшего школьника
1. Первичные потребности; мотивы и цели деятельности
1. Этап выбора темы проекта
2. Этап постановки целей и задач
2. Познавательная активность
3. Этап планирования проектной деятельности
3. Знания и умения
4. Уровень восприятия художественного произведения
(или уровень собственной творческой работы)
5. Кругозор в области литературоведческих знаний
4. Этап реализации проекта
6. Интерес к определённым видам деятельности
7. Способность к саморефлексии
5. Этап оценки и самооценки проекта
8. Наличие вторичной потребности
6. Этап презентации
Проектная деятельность рассматривается как
способ формирования культурного поля младшего
школьника в рамках предмета «Литературное чтение», поэтому содержание и организация проектной
деятельности в нашем исследовании направлены:
• на выявление и формирование литературоведческих потребностей младших школьников и развитие
эстетических интересов;
• развитие мотивации культуротворческой деятельности;
• обучение приемам анализа различного рода текстов;
• повышение уровня восприятия художественного
произведения;
• развитие способностей к самоанализу и саморефлексии.
Экспериментальная работа по формированию культурного поля учащихся 3 класса включала знакомство с
тремя художественными текстами: А.И. Куприн «Синяя
Звезда», С.А. Есенин «Я покинул родимый дом...»,
К.Г. Паустовский «Стальное колечко».
Дети разрабатывали и выполняли следующие проекты:
• Разработка путеводителя «Достопримечательности родного края».
• Изготовление иллюстрированного пособия для
учащихся других классов по произведению К.Г. Паустовского «Стальное колечко».
• Составление портрета «идеально красивого»
человека.
• Подготовка индивидуальных самостоятельных
проектов.
Данное исследование проведено в 3 «А» классе
МБОУ «Усть-Калманская СОШ» Усть-Калманского района Алтайского края.
Выбор текстов обусловлен тем, что, во-первых,
художественные произведения входят в круг чтения
учащихся и является частью учебной программы
курса «Литературное чтение» под ред. Л.А. Ефросининой и М.И. Омороковой в рамках УМК «Начальная школа 21 века»; во-вторых, содержание текстов
посвящено сложным нравственным, моральным
проблемам, а также взаимодействию человека и
культуры.
61
�В ходе работы над данными проектами мы стремились к тому, чтобы проблема, поставленная перед
младшим школьником, была ему не только интересна
и близка, но и понятна, чтобы конечный продукт проекта был связан не только с пространством культуры,
но и с личностью самого ученика.
Наиболее удачным и интересным, на наш взгляд,
оказался проект «Достопримечательности родного
края», целью которого было создание учащимися путеводителя по значимым местам Алтайского
края. Основной задачей учащихся было изготовить
не только понятный, но и интересный для остальных
детей путеводитель. Ученики объединились в группы в зависимости от выбранного вида достопримечательности, а именно: театры и музеи, памятники
архитектуры, природные памятники. План работы
был составлен совместно учителем и учащимися и
выглядел следующим образом:
• Распределение ролей в группе;
• Разработка условных обозначений;
• Обсуждение внешнего вида будущего путеводителя (создание наброска);
• Поиск необходимой информации;
• Нанесение на карту объектов при помощи условных обозначений;
• Представление проекта;
• Анализ и оценка проекта и хода его выполнения.
Для выявления результатов проектной деятельности и ее влияния на формирование культурного
поля нами были проведены несколько диагностик,
направленных на выявление уровня развития тех
или иных компонентов культурного поля у учащихся
3 класса: диагностика А.А. Горчинской «Познавательная активность младших школьников», диагностика
М.П. Воюшиной «Уровень восприятия художественного
произведения», опросник (табл. 2).
Таблица 2
Результаты диагностики
Уровень сформированности
культурного поля
Количество (%) учащихся,
у которых выявлен соответствующий уровень
Констатирующий срез
Контрольный срез
Высокий уровень
4 (18,18 %)
5 (22,73 %)
Средний уровень
7 (31,8 %)
11 (50 %)
Низкий уровень
11 (50 %)
6 (27,27 %)
Всего 22 (100 %)
Всего 22 (100 %)
Из таблицы 2 видна положительная динамика уровня сформированности культурного поля в процессе
выполнения учениками проектов.
Таким образом, исследование показало, что проектная деятельность - эффективный способ формирования культурного поля у младших школьников на
уроках литературного чтения. При ее организации на
уроке учителю необходимо соблюдать следующие
рекомендации:
• создать условия для развития положительной
мотивации у учащихся на выполнение проекта;
• тема проекта должна быть близка, интересна и
понятна учащимся;
• деятельность должна иметь чёткую и понятную
для учащихся цель и задачи;
• должна быть организована оценка и самооценка предметного результата проекта, а также самой
деятельности по реализации проекта;
• вся проектная деятельность должна строиться
на принципе позитивных приоритетов; принципе
позитивного наполнения жизни; принципе перспективы; принципе замещения негативного позитивным
[2, с. 10].
При соблюдении этих рекомендаций проектная
деятельность станет верным помощником не только
в формировании культурного поля у младших школьников, но и в воспитании, формировании различных
универсальных учебных действий, позитивной и творческой атмосферы в классном коллективе.
Библиографический список
1. Воюшина, М. П. Культурное поле школьника как объект метаметодического исследования / М. П. Воюшина // Метаметодика как перспективное направление развития частных
методик : материалы второй всероссийской научно-практической конференции 1-2 декабря
2004 года. – Санкт-Петербург : Изд-во «Сударыня», 2005. – С. 9–13.
2. Колесова, С. В. Позитивная педагогика в начальной школе / С. В. Колесова : учебное
пособие. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 231 с.
3. Тайлор, Э. Б. Первобытная культура / Э. Б. Тайлор. – Москва : Книга по Требованию,
2011. – 577 с.
4. Феоктистова, В. Ф. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников : рекомендации, проекты / авт.-сост. В. Ф. Феоктистова. – Волгоград : Учитель, 2015. –
154 с.
62
�РАЗДЕЛ 3
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
У.П. Бондаренко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
РЕАБИЛИТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ
С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
В связи с тем, что в настоящее время происходят
изменения в общественном строе и общественном
сознании, на развитие детей и подростков оказывают
влияние многие неблагоприятные факторы.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы по проблеме социально-педагогической реабилитации подростков, позволил нам
уточнить сущностную характеристику данного понятия
и дать более точное его определение.
Социально-педагогическая реабилитация − это
сложный процесс, включающий в себя такие компоненты как восстановление психического, физического
и нравственного здоровья, ориентирующий подростка
на восстановление собственной значимости.
Основа понятия «социально-педагогическая реабилитация» заключается в её социальности, как
результате приобретения подростком социального
опыта общения, взаимоотношения и поведения. Педагогическая направленность понятия реабилитация
указывает значимость определенных способов, приёмов, технологий по восстановлению утраченных или
несформированных механизмов в процессе социализации личности.
В настоящее время активно проводится деятельность по активизации социально-педагогической реабилитационной работе с подростками, имеющими
проявления различной формы девиантного поведения.
Однако стойкой и логичной системы ещё нет. Это может объясняться определенной неопределённостью,
а также проработанностью методологических основ
такой системы, которая требует междисциплинарного
и системного подходов.
Проблема реабилитации подростков изначально
была только психолого-педагогической. В современных условиях она стала социально-педагогической.
И доказательством тому является утверждение в
1998 г. ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка» и
в 1999 г. Федерального закона «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних».
Право ребёнка на получение образования, закрепленное законом «Об образовании», на первый взгляд
даёт возможность всем без исключения учащимся
пройти курс обучения в общеобразовательном учреждении с получением гарантированного стандарта
знаний и умений.
Процесс социально-педагогической реабилитации
подростка с проявлением девиантного поведения обладает рядом особенностей.
Многоплановое педагогическое исследование
этой проблемы осуществлялось такими учёными как
Г.М. Андреевой, В.В. Занковым, рассматривались вопросы девиантного поведения подростков (М.А. Апемаскин, С.А. Беличева, Г.М. Миньковский, И.А. Невский
и др.). Например, с позиции системно-деятельностного
подхода, разработка которого представлена исследованиями JI.A. Беляевой, О.С. Газман, социальный принцип исследует знания о социально-педагогической
реабилитации. Вопросы реабилитации рассматривают
различные науки: педагогика, психология, медицина,
социология, философия и ряд других.
Социально-педагогическая сторона реабилитации
содержит в себя меры, позволяющие решать вопросы
социального воспитания, обучения и всестороннего
развития личности, имеющей те или иные девиации
в поведение. Результатом такой деятельности должна
являться положительная установка к освоению профессиональных навыков, жизни в обществе в целом.
Ряд учёных: Т.А. Власовой, Л.П. Носковой, М.С. Певзнер и др., в своих трудах описывают «реабилитацию»
как психолого-педагогический процесс воздействия
на пациента, трудно обучаемого или трудновоспитуемого ребёнка, с целью исправления его поведения,
повышения эффективности эмоционального состояния, интеллектуальной деятельности, уничтожения
педагогической запущенности.
63
�Социально-педагогическая реабилитация предусматривает организацию мер педагогической помощи
и поддержки, при нарушении способности личности к
получению образования, в соответствии с состоянием
здоровья, интересами, психическими и физическими
возможностями личности.
Для конкретизации понятия «социально-педагогическая реабилитация» относительно нашей темы следует
обратить внимание на отличительную черту, которая
состоит в определении «реабилитация». Здесь имеется
много общего. С одной стороны, «реабилитация» и
«социально-педагогическая реабилитация» направлены на восстановление механизмов социализации
личности. Очень трудно увидеть социализацию вне
формирования коммуникативных свойств личности,
адаптации к микросоциуму, без определённых умений
выстраивать отношения с другими людьми. Всё же эти
механизмы социализации не развиты у подростков,
имеющих отклонения в поведении. Поэтому процесс
реабилитации предполагает совместные усилия семьи
и таких специалистов, как социальные педагоги, врачи,
психиатры, психологи, по восстановлению физического, психического, нравственного здоровья подростков.
С.А. Беличева подчеркивает, что не каждая семья имеет педагогический потенциал реабилитации
подростка девиантного поведения. Именно поэтому,
особая роль в процессе реабилитации отводится общеобразовательному учреждению, которое прежде
всего обладает большим реабилитационным потенциалом. Прежде всего, это обеспечивается специально подготовленными педагогическими кадрами,
позволяющими развить и укрепить нравственное и
физическое здоровье семьи и ребёнка, превращая
их в субъект реабилитационного процесса [2, с. 27].
Г.М. Андреева отмечает, что социально-педагогическая реабилитация не занимается поиском виноватых
в педагогической запущенности подростка, а занимается поиском его преодоления. Процесс реабилитации может быть завершен только в том случае, если
в подростке удается пробудить потребность самосовершенствования, самовоспитания. Самовоспитание
личности начинается с самоанализа, самокритичного
отношения к себе [1, с. 143].
Для того чтобы создать социально-педагогические
условия реабилитации девиантного подростка, необходимо помнить, что для решения проблем нужно
воспитание общей культуры личности. В этой связи
важна разработка гибких технологий воспитания общей культуры, представляющих собой корректное
вмешательство в личностный суверенитет обучающегося. Для этого, безусловно, необходимо знание
личности и её важных характеристик (интересов,
мотивов, запросов). Информация о запросах детей
должна учитываться в организации воспитательных
воздействий. Диагностика интересов подростков и
их ориентация на среду (учреждения, организации и
т. д.), где интересы могут быть удовлетворены, даст
возможность для научно-обоснованных изменений
64
среды, направленных на воспитание общей культуры.
К тому же знания запросов способствуют спрогнозировать их развитие и целенаправленно воздействовать
на развитие культуры личности.
Социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением чаще всего осуществляется в специализированных учреждениях, которые в
свою очередь называются реабилитационными центрами. Задачи данных учреждений:
1) профилактика безнадзорности, бродяжничества
дезадаптированных детей и подростков;
2) оказание медико-психологической помощи
детям, попавшим по вине родителей или в связи со
сложными обстоятельствами в трудную жизненную
ситуацию;
3) создание положительного опыта социального
поведения, навыков общения и взаимодействия с
окружающими людьми;
4) осуществление патронажных функций по отношению к тем, кто остался без попечения родителей
или средств к существованию;
5) психологическая и педагогическая поддержка,
позволяющая ликвидировать кризисное состояние
личности;
6) помощь в возвращении в семью;
7) обеспечение возможности получать образование, нормально развиваться;
8) забота о дальнейшем профессиональном и бытовом устройстве.
Иными словами, основная цель деятельности таких учреждений – социальная защита и поддержка
нуждающихся детей, их реабилитация и помощь в
жизненном самоопределении.
Социально-педагогическая реабилитации подростков девиантного поведения заключается в том, что этот
процесс состоит из нескольких элементов, которые
мы объединили в блоки:
диагностический блок – исследование индивидуальности подростка девиантного поведения;
реабилитационно-коррекционный блок − организация медико-психолого-педагогической помощи;
блок социально-педагогической поддержки − выбор приёмов, общепедагогических методов коррекции
и лечебно-педагогические технологии.
Программа социально-педагогической реабилитационной работы реализуется следующим образом:
1. Проведение диагностической работы.
2. Анализ диагностической работы.
3. Проведение реабилитационной работы.
4. Проведение контрольного среза.
5. Корректировка реабилитационной работы.
6. Подведение итогов реабилитационной работы.
Таким образом, социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением имеет
определенный алгоритм, соблюдение которого обеспечивает решение социально-педагогических задач
процессе организации социально-педагогической
деятельности.
�Библиографический список
1. Андреева, Г. М. Социальная педагогика / Г. М. Андреева. − Москва : Изд-во МГУ, 1997. −
415 с.
2. Беличева, С. А. Социально-психологические основы предупреждения несовершеннолетних / С. А. Беличева. − Москва, 1989. – 42 с.
М.А. Волосевич
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ
Отличительные для конца XX – начала XXI века
изменения в характере образования – в его направленности, целях, содержании – все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на
творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих
специалистов.
В Концепции модернизации отечественного образования на период до 2020 года обозначены основные
компетенции, актуальные в воспитательной деятельности школы и составляющие основу личностного потенциала учащегося: формирование у школьников
гражданской ответственности и правового самосознания; содействие самоопределению ребенка в сфере
духовности и культуры; воспитание и самовоспитание
инициативности, самостоятельности, толерантности;
развитие способностей к успешной социализации в
обществе и активной адаптации на рынке труда; воспитание конкурентоспособной личности, способной
к самостоятельной деятельности.
Современные реалии требуют личность открытую,
подвижную, инициативную, готовую успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям быстро
развивающегося мира. Поэтому школа должна являться основной ступенью подготовки такой личности.
Ряд авторов определяют понятие «компетентность» как способность результативно действовать,
эффективно решать проблемы и типичные задачи,
возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта,
ценностей и наклонностей (О.В. Акулова, Г.К. Селевко,
С.Е. Шишов). Д.А. Иванов определяет компетентность
как способность успешно отвечать на индивидуальные или общественные требованияили выполнять
сложное задание [2].
Компетентностный подход в образовании в настоящее время является актуальным. Рассмотрим первый
этап в истории становления компетентностного подхода в образовании (1960–1970 гг.). Он характеризуется
введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий
компетенция/компетентность. С этого времени в русле
трансформационной грамматики и теории обучения
языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность».
Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность
в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении,
руководстве, менеджменте, в обучении общению;
разрабатывается содержание понятия «социальные
компетенции/компетентности».
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию (был
начат в 90-е годы прошлого века). Этот период значимо
характеризуется тем, что в документах, материалах
ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые
уже должны рассматриваться всеми как желаемый
результат образования [1, c. 7–11].
Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции усвоения знаний предполагает освоение учащимися умений, позволяющих
им в будущем действовать эффективно в ситуациях
профессиональной, личной и общественной жизни.
Причём особое значение придаётся умениям, позволяющим действовать в новых неопределенных
проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя
наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций
и достигать требуемых результатов.
Фактически в этом подходе понимание знания как
наращивания субъектной предметной информации
противопоставляется знанию, как комплексу умений,
позволяющих действовать и добиваться требуемого
результата, причем часто в неопределенных, проблемных ситуациях Д.Б. Элькoнин пишет: «Мы отказались
не от знания как культурного «предмета», a от определённой формы знаний (знания «на всякий случай»,
то есть сведения). Что такое знание в нашем подходе?
Что такое понятие? 1. Знание – это не сведения. 2. Знание – средство преобразования ситуации. 3. Если знание – средство мысленного преобразования ситуации,
тогда это понятие. Мы пытаемся строить понятия так,
65
�чтобы они стали средствами преобразования ситуаций
действия» [2, с. 18-19].
В Профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания» рассматривается социально-педагогическая деятельность по формированию социальной
компетентности [4].
Для диагностики уровня социальной компетентности обучающихся используется методика «Шкала
социальной компетентности». Шкала разработана
по типу шкалы социальной компетентности Е. Долла и направлена на выявление уровня социальной
компетентности подростков и позволяет выявить как
общий уровень социальной компетенции подростка
в соответствии с возрастом, так и компетентность в
отдельных областях:
• Уверенность в себе.
• Самостоятельность.
• Организованность, развитие произвольности.
• Развитие общения.
• Интерес к социальной жизни, наличие увлечений, владение современными технологиями.
• Отношение к своим обязанностям [2, c. 46].
Особого внимания в данном контексте заслуживает
толерантность, формированию которой способствует
развитие личности, становление социальной компетентности и опыт позитивных социальных контактов
с различными людьми. При этом личность сочетает в
себе следующие важнейшие характеристики: гуманность (предполагает внимание к внутреннему миру
личности, человечность межличностных отношений,
отказ от методов и форм подавления достоинства человека); рефлективность (глубокое знание особенностей личности, недостатков и достоинств, переосмысление их через призму толерантности); свобода
(выражается в дисциплине и долге); ответственность
(ответ за свои действия и поступки); защищенность
(понимание и поддержка, ощущение безопасности в
условиях объединения с другими); многоаспектный
и многомерный подход к оценке жизни и принятии
адекватных решений; перцепция (умение уделять
внимание различным особенностям окружающих
людей, стараться проникать в их внутренний мир);
эмпатия (возможность к сопереживанию проблемам
других людей).
В качестве опыта работы можно рассмотреть исследование сотрудников ЛАСС (Лаборатории субъектной
самореализации, действующей на базе Самарского
государственного педагогического университета). В
своей экспериментальной работе сотрудники ЛАСС
создали различные ситуации, которые способствовали
самореализации субъектов воспитывающей среды в
процессе освоения ими в такой среде роли лидера. В
экспериментальных целях были использованы различные варианты разработки субъектами технологического
решения ситуаций, созданных в воспитывающей среде
школы. Среди школьников в ситуациях – аналогиях (когда технологию ситуации разрабатывают по аналогии с
уже знакомыми вариантами) стремятся принимать на
себя роль лидера около 57,3%, школьников. В незнакомых же ситуациях роль лидера возлагают на себя лишь
21,4 % школьников, практически в три раза меньше [3].
Следовательно, можно утверждать, что приобретаемый школьниками опыт в практической ситуации
воспитывающей среды школы, в два раза увеличивает
их стремление к самореализации в этой среде в роли
лидера. Стремление педагогов максимально эффективно использовать возможности воспитывающей
среды школы, оказывая профессиональную социально-педагогическую поддержку, позволит успешно
осуществить субъектную самореализацию ученику.
Определяемая через способность действовать
на основе полученных знаний и умений, через меру
включенности человека в деятельность социальная
компетентность является понятием процессуальным,
то есть она формируется и проявляется в деятельности.
Отсюда важнейшим в школе является становление обучающегося как субъекта образовательного процесса
и социальной деятельности [1, c. 42].
Таким образом, социально-активная позиция обучающихся и участие в таких общественных организациях, как Волонтерские центры, «Российское движение
школьников», различные поисковые, педагогические
отряды – эффективный способ повышения уровня их
социальной компетентности.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Реализация компетентностной модели образования средствами социально-педагогической деятельности / Л. Н. Гиенко. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – 115 с.
2. Ивaнoв, Д. Кoмпетентнoсти и компетентностный пoдход в сoврeмeннoм образовании /
Д. Ивaнoв. – Mосква : Чистые пpуды, 2007. – 32 с.
3. Тихомирова, Е. И. Субъектная самореализация личности в воспитывающей среде как
условие формирования социальных компетенций [Электронный ресурс] / Е. И. Тихомирова. –
Режим доступа: http://www.pgsga.ru/structure/laboratory/trudy/page2.php, свободный (дата
обращения: 20.04.19).
4. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ppt.ru/docs/profstandarts/view/880, свободный (дата обращения: 12.05.2019).
66
�И.В. Гаас
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.И. Обрывко,
ст. преподаватель
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ
САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ
СТАРШИХ КЛАССОВ В ГИМНАЗИИ
Трудовая деятельность представляет собой важнейшую сферу самореализации и самовыражения личности, играет большую роль в раскрытии потенциала и
способностей личности человека. На сегодняшний момент существует около 7 000 различных профессий, но
среди школьников популярностью пользуются только
десятки из них. Зачастую обучающихся интересует не
столько содержание профессиональной деятельности,
сколько её престиж в обществе [3].
Федеральная служба по труду и занятости в РФ в
2017 году заявила, что только 27 % людей трудоустроены соответственно полученной ими специальности в
учебном заведении. Кроме того, согласно результатам
опроса, 67 % людей выбирали профессию самостоятельно, 19% по совету близких и только 2,5 % людей
помогла в выборе профориентационная работа [2].
Обусловлено это, прежде всего, на наш взгляд, тем, что
при выборе профессии люди не ориентировались в тот
момент на положение рынка труда и не смотрели на его
перспективы. Вероятно, причиной тому послужила недостаточно полноценная профориентационная работа.
Вопросы профориентации, как показывает анализ
социально-педагогической практики, решаются бессистемно и со слабой координацией деятельности всех
субъектов профориентационной деятельности в общеобразовательной организации. В этой связи возникают
противоречия между потребностью обучающихся общеобразовательной организации в профессиональной
ориентации в современных условиях, недостаточной
разработанностью методического обеспечения профессиональной деятельности социального педагога в
условиях общеобразовательной организации; между
существующей системой профориентации в общеобразовательной организации и требованиями современного рынка труда.
Указанные противоречия определяют проблему
исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий, способствующих
повышению эффективности деятельности социального
педагога по профессиональному самоопределению
обучающихся старших классов.
Для рассмотрения понятия «профориентационная
деятельность» нам, прежде всего, необходимо определить круг других определений. В первую очередь это
понятие «профессия». Мы рассмотрели определение
данного слова в словарях С.И. Ожегова, Д.Н. Ушако-
ва, а также в современном экономическом словаре
1999 года, что позволило нам сформировать общее
определение этого слова. Таким образом, профессия –
вид трудовой деятельности, являющейся источником
дохода для человека.
Понятие «профессиональное самоопределение»
рассматривается Е.А. Климовым как одно из самых
важных проявлений психического развития человека,
как процесс его включения в профессиональное общество и более широко – в социальное общество [5].
Профессиональное самоопределение проявляется
в эмоционально окрашенном отношении личности к
своему месту в мире профессий. Таким образом, профессиональное самоопределение является важным
фактором самореализации личности в конкретной
профессии и культуре вообще.
Такое важное понятие в этой работе как «профессиональная ориентация» по-разному трактуют в
психолого-педагогической науке. Прежде всего, это
система мероприятий по ознакомлению молодежи с
миром профессий или комплекс психолого-педагогических и медицинских мероприятий, нацеленных на
оптимизацию трудоустройства молодежи согласно их
желаниям, склонностям и сформировавшимся способностям. Бесспорно, что система мероприятий, в
которой молодежь знакомится с миром профессий,
или комплекс психолого-педагогических и медицинских услуг в этой области, – это только часть системы
работы с молодежью, связанной с выбором профессии
и жизненного пути. Ориентировать, значит направлять
человека на достижение некоторой цели или же помогать ему разобраться в чем-либо.
Процесс формирования профессионального самоопределения в школьном возрасте имеет определенные
трудности. И это связано с тем, что становление обучающихся происходит в условиях неопределенности
и невозможности корректно оценить обстановку на
рынке труда. Перед ними возникает множество возможностей, но оценить свои способности и уровень
притязаний они не могут. Они выбирают профессию,
опираясь на популярные тенденции или мнение родителей и сверстников. По мнению Е.А. Климова, для
того чтобы обучающиеся смогли грамотно определить,
какой профессиональной деятельностью они хотели
бы заниматься, их необходимо проинформировать о
нюансах, которые необходимо учитывать.
67
�Во-первых, необходимо обращать внимание на
потребности в кадрах интересующей профессии квалификации в зависимости от экономики региона.
Во-вторых, стоит оценить требования, предъявляемые
профессией к здоровью человека, его психофизиологическим свойствам и психологическим качествам.
В-третьих, необходимо оценить профессиональные и
образовательные возможности человека. Также важно
рассмотреть перспективы и возможности профессионального роста в профессии, возможности карьеры
и, повышения квалификации. Не стоит пренебрегать
особенностями выбираемой процессии, а именно предлагаемыми условиями труда и оплаты. А также важно
изучить противопоказания и ограничения по возрасту и
полу для реализации в выбранной профессиональной
деятельности. Также на самоопределение школьников
сказывается большое влияние наличия жизненных целей, перспектив и планов. Формирование жизненного
плана возникает в случае, когда предметом размышлений является не только результат, но и возможности
и способы достижения, путь по которому будет идти
человек. В том числе, ресурсы, которые понадобятся
человеку для достижения цели [6].
Большая роль в обеспечении самостоятельного и
осознанного выбора профессии принадлежит социальному педагогу. В целом он должен являться центром в
системе профориентационной деятельности. Его главная задача – помочь ребёнку найти своё призвание,
познать мир и самого себя, стать самостоятельной и
всесторонне развитой личностью.
Профориентационная деятельность социального
педагога в гимназии будет эффективной, если, в первую очередь, будут своевременно выявлены и в дальнейшем развиты склонности и предрасположенности
обучающихся старших классов к какому-либо виду
деятельности. На данном этапе, социальному педагогу
рекомендовано использовать в своей деятельности
такие диагностические методики как «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова,
который предназначен для выявления предрасполо-
женности человека, выражающейся в его ценностных
ориентациях, к определённым типам профессий [4];
методику «Профиль» А.Е. Голомштока, адаптированную Г.В. Резапкиной, которая также направлена на
изучение интересов и склонностей человека [9]; а
также методику Л.А. Йовайши [2].
Также на эффективность деятельности социального педагога в профессиональном самоопределении обучающихся старших классов в гимназии будет
влиять разработанная и реализуемая программа по
улучшению организации профессионального самоопределения.
При оказании помощи в профессиональном самоопределении обучающихся старших классов социальному педагогу следует учитывать следующее:
• необходимо ориентироваться в современных
профессиях, которые востребованы в регионе и в стране в целом, оценивать их перспективы на будущее,
• профориентационную работу необходимо
проводить на протяжении всего периода обучения
в школе,
• важно сочетать групповые, коллективные и
индивидуальные формы деятельности по профориентационной работе с учениками и их родителями,
• необходимо не забывать об индивидуальном
подходе к каждому ученику в зависимости от возраста,
индивидуальных особенностей, интересов и различий
в жизненных планах,
• необходимо поддерживать межведомственное
взаимодействие во время профориентационной работы [10].
Таким образом, в деятельности социального педагога по профессиональному самоопределению
обучающихся старших классов, важно соблюдение
социально-педагогических принципов, включение
обучающихся в различные виды социально-полезной
деятельности, направленной на информирование их
о мире профессий и помощь в выборе будущей сферы
профессиональной деятельности с учетом развития
региона и потребностей рынка труда.
Библиографический список
1. Волков, Б. С. Основы профессиональной ориентации : учебное пособие для вузов /
Б. С. Волков. – Москва : Академический проект, 2007. – 331 с.
2. Врублевская, М. М. Профориентационная работа в школе : методические рекомендации /
М. М. Врублевская, О. В. Зыкова. – Магнитогорск : МаГУ, 2004. – 80 с.
3. Гусева, Е. И. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения школьников / Е. И. Гусева // Ярославский педагогический вестник. – 2017. – № 2. –
С. 43–48.
4. Истратова, О. Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов / О. Н. Истратова. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2006. – 375 с.
5. Климов, Е. А. История психологии труда в России / Е. А. Климов, О. Г. Носкова. – Москва : МГУ, 1992. – 221 с.
6. Махаева, О. А. Я выбираю профессию : комплексная программа активного самоопределения школьников / О. А. Махаева. – Москва : УЦ Перспектива, 2012. – 51 с.
7. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – 4-е
изд. – Москва : Азбуковник, 1997. – 994 с.
8. Райзберг, Б. А. Современный экономический словарь / Б. А. Райзберг, Л. Ш. Лозовский,
Е. Б. Стародубцева. – 6-е изд. – Москва : ИНФРА-М, 2017. – 512 с.
68
�9. Резапкина, Г. В. Психология и выбор профессии: программа предпрофильной подготовки : учебное методическое пособие для психологов и педагогов / Г. В. Резапкина. – Москва :
Генезис, 2005. – 208 с.
10. Салаватова, О. А. Особенности работы социального педагога по профессиональному
самоопределению старшеклассников / О. А. Салаватова // Таврический научный обозреватель. – 2016. – № 3 (8). – С. 180–183.
З.З. Гасанов
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
С.Г. Четвертных,
гл. специалист КДНиЗП
Железнодорожного района,
г. Барнаул
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ
ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
Актуальность темы социализации подростков
девиантного поведения в общеобразовательной организации на сегодняшний день ни как есть важна.
Для начала следует понять, что такое «социальная
норма» что бы разобраться в понятии «девиантное
поведение».
Социальные нормы – это всеобщие постоянно действующие предписания, регламентирующие человеческое поведение, которые прямо или косвенно ориентируют индивидов на распространенные в данном
обществе ценностные представления и предполагают
их практическую реализацию. Нормы призваны регулировать поведение людей в различных ситуациях.
Они формируют социальные ожидания по отношению к индивидуальному поведению каждого члена
общества и поддерживаются санкциями [3, c. 93].
Широкую трактовку определения «девиации» дает
Г.А. Аванесов: «Под отклоняющимся поведением следует понимать действия, не соответствующие заданным обществом нормам и типам», то есть речь идет
о нарушении любых социальных норм» [1, c. 257].
В психолого-педагогической литературе используется понятие «девиантное поведение» как отклоняющееся поведение подростков и детей от социальных
норм общества, в котором он проживает. Наличие
подростков группы риска характерно для каждой
общеобразовательной организации. Для защиты
подростков с девиантным поведением и успешной
их интеграции в обществе, требуется поиск современных методов, форм и технологий педагогической
деятельности с ними.
Каждый подросток – это будущий гражданин нашего общества. Здоровый гражданин – это будущее
нашей страны. На сегодняшний день современное
общество быстро развивается во всех направлениях.
Открываются новые горизонты наук, из-за чего растут
объемы должных знаний в общеобразовательных организациях. В эпоху цифровых технологий ускоряется темп прививания знаний в общеобразовательных
организациях. Требования к подросткам в области
образования, навыков и умений растут, от этого растет
умственная, психологическая нагрузка. Некоторые
подростки не справляются в связи с некоторыми особенностями жизни. В качестве важнейшего фактора
отклоняющегося поведения подростков в науке называется рост семейного неблагополучия.
Исследователи данной проблемы условно объединили характеристики семей в три группы:
• семьи, члены которых имеют психические или
другие тяжелые заболевания, пристрастие к наркомании, алкоголю или асоциальное поведение;
• семьи, в которых во взаимоотношениях между
родителями существует непонимание, дефицит любви,
враждебность, доминирующее влияние одного из
родителей, проявление насилия;
• семьи, в которых процесс воспитания характеризуется следующими особенностями:
• острая ролевая дихотомия, когда отец является
авторитетным представителем общественных норм и
в то же время не интересуется личностным развитием
ребенка, а мать отвечает за воспитание ребенка;
• дефицит заботы и любви у родителей к ребенку;
преобладание штрафного воздействия на поведение
ребенка;
• ограничивающий характер требований к ребенку, которые высказываются часто в форме запретов,
что приводит к дефициту конструктивных элементов
в детском поведении;
• чрезмерная опека над ребенком [5, с. 27].
Защитный механизм отчуждения у подростка появляется чаще всего в том случае, если подростку не
хватает родительского внимания, любви. В случае несформированности системы нравственных ценностей
подростков сфера его интересов начинает принимать
преимущественно корыстную, насильственную, паразитическую или потребительскую направленность.
Эгоцентрическая позиция подростка с демонстрацией пренебрежительного отношения к существующим
нормам и правам другого человека приводит к «отрицательному лидерству», браваде криминальным поведением, оправдыванию своих действий внешними
обстоятельствами, низкой ответственностью за свое
69
�поведение. Так же к причинам асоциализации можно
отнести переезд с привычного места проживания.
Деструктивные изменения и нарушения в процессе
социализации делают невозможным интеграцию личности в обществе.
В.А. Сухомлинский считал, что неадекватность
реакций во взаимоотношениях с окружающими,
противоречивость в действиях и поступках, которая
воспринимается взрослыми как аномалия, отклонение
от общепринятых правил представляет собой естественное явление для развития личности в подростковый период [2, с. 213]. Однако многие исследователи
проблемы отмечают, что такое поведение подростка
может усиливаться, а в некоторых случаях обостряться
рядом психо-физиологических причин, обусловленных
возрастными изменениями.
В работе с девиантными подростками главной задачей является формулировка гипотезы, в которой
объясняется механизм возникновения девиантного
поведения. Необходимо акцентировать внимание
на основные проблемы, требующие решения, на основные причины, вызвавшие девиации. При работе с
девиантным подростком мы должны знать возможные
причины девиантности в каждом индивидуальном
случае, а также грамотно подбирать эффективные
стратегии воспитания или при необходимости подключать к работе смежных специалистов.
В правильной построенной работе с девиантным
подростком мы должны оказать эффективную социальную поддержку, помочь подростку справляться со
стрессами, адаптироваться и быть более устойчивым
к развитию отклонений в поведении.
В предупреждении девиантного поведения в подростковой среде участвует множество субъектов. Что
представляет собой единую систему, связанную общностью целей и задач. Одним из центральных звеньев
в системе органов общей профилактики является общеобразовательная организация.
В общеобразовательных организациях подросток
проводит большую часть своего времени, взаимодействуя не только со сверстниками, но и со взрослыми.
В связи с этим педагоги имеют максимальную возможность при проведении профилактики девиации
подростка. Так как педагоги в постоянном контакте
с подростками, они могут уловить нюансы их состояния и поведения, которые чаще всего не замечают
родители.
Школа является основным официальным институтом воспитания, через который транслируются принятые в социуме правила, нормы, ценности.
Профессиональный коллектив школы – это специалисты не только в области преподавания отдельных
предметов, но и специалисты в области воспитания
и развития личности.
Общеобразовательные организации охватывают
практически всех детей, поскольку они обязаны посещать школу. Даже если несовершеннолетний не посещает школу, общеобразовательная организация имеет
возможность и полномочия выявлять таких детей в
микрорайоне, который обслуживает. Именно поэтому
школа может обеспечить наиболее полное выявление несовершеннолетних, оказавшихся в социально
опасной ситуации и оказать им необходимую помощь.
Выделяется ряд условий, составляющих основу
эффективной работы школы по профилактике девиантного поведения обучающихся и их успешной
социализации:
• успешность учебной деятельности;
• эмоционально-положительная, удовлетворяющая подростков система их взаимоотношений со
сверстниками, учителями, родителями;
• включенность подростков в созидательно-творческую деятельность в социуме и, прежде всего, в
самой школе;
• психологическая защищенность подростков, связанная, прежде всего, с социальной защищенность:
знанием подростками своих прав и обязанностью, их
неукоснительное соблюдение взрослыми;
• открытость школы, наращивание ее контактов
с другими социальным институтами.
Исходя из этого, деятельность общеобразовательной организации по профилактике девиантного
поведения подростков и их социализации должна
быть направлена, с одной стороны, на педагогизацию
окружающей среды подростка, с другой стороны, на
создание воспитывающей среды в самой школе, на
реализацию в полной мере собственных воспитательно-профилактических функций непосредственно в
учебно-воспитательном процессе, на формирование
позитивных жизненных установок, ценностей, просоциального опыта подростков.
Именно такой подход школы к организации профилактической деятельности и успешной социализации
подростков с девиантным поведением предполагает
ее превращение в открытую социально-педагогическую систему, которая характеризуется взаимодействием со всеми социальными институтами защиты
детства: семьей, культурно-просветительским учреждениями, общественными организациями, другими
органами социальной защиты и профилактики.
Библиографический список
1. Аванесов, Г. А. Криминология и социальная профилактика / Г. А. Аванесов. – Москва,
1980. – 526 с.
2. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики : учебное пособие для вузов / А. Д. Гонеев ; под ред. В. А. Сластенина. – Москва, 2002. – 272 с.
70
�3. Касьянов, В. В. Социология права : учебное пособие для вузов / В. В. Касьянов. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2001. – 480 с.
4. Менделевич, В. Д. Психология девиантного поведения : учебное пособие для вузов /
В. Д. Менделевич. – Санкт-Петербург, 2005. – 445 с.
5. Шахзадова, Н. В. Социальная работа как средство профилактики девиантного поведения
подростков : учебное пособие для вузов / Н. В. Шахзадова. – Нальчик, 1999. – 72 с.
Н.Е. Горохов
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В нашем современном обществе знания не имеют
большого веса, если не сопряжены с навыками, умениями и их использованием на практике, поэтому на первый план выходит компетентностный подход, который
направлен на ключевые компетенций преподавателей
и обучающихся. Появление и развитие компететностного подхода берёт своё начало во второй половине XX
века, и даёт новый толчок в развитие государственного
образования на основе предъявляемых требований.
И.А. Зимняя выделяет три этапа развития компетентностного подхода [3]. Первый этап (1960–1970 гг.).
В научный аппарат вводится категория «компетенция»,
образование предпосылок разграничения понятий
компетентность/компетенция. В этот период трансформационная грамматика и теория обучения языкам начинает изучение различных видов языковой
компетенции, включение понятия «коммуникативная
компетентность».
Второй этап – 1970–1990 гг. – связан с использованием категорий «компетенция/компетентность».
В это время разрабатывается содержание понятия
«социальные компетенции / компетентности». В труде
Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», написанном в Лондоне в 1984 г., предоставляется детальное объяснение компетентности. Это явление содержит в себе большое число компонентов, из
которых большая часть относительно независимы друг
от друга одни компоненты, относятся к когнитивной
сфере, а другие – к эмоциональной… эти компоненты могут служить заменой друг для друга в качестве
составляющих эффективного поведения». При этом,
как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности»
суть «мотивированные способности».
Третий этап – 1990–2000 гг. – характеризуется
появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где
предметом специального рассмотрения в психологии
труда становиться профессиональная компетентность.
В материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как
желаемый результат образования [1].
Компетентностный подход – это подход, основанный на концентрации внимание на результате образования, в качестве результата рассматривается умение
человека работать в различных проблемных ситуациях, что является актуальным, в контексте инклюзивного
образования. Компетентностный подход – это подход,
при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.
Учёные выделяют четыре направления реализации
компетентностного подхода в образовании: ключевые
компетентности, обобщенные предметные умения,
прикладные предметные умения, жизненные навыки
и знания.
Первое направление – формирование ключевых
компетентностей. К этому направлению относятся
технологии формирования умений осмыслять тесты
и педагогические техники в которых происходит обрабатывание информации разного рода, а также умения
взаимодействовать в группе.
Второе направление реализации компетентностного подхода связано с формированием обобщенных
умений предметного характера. К ним относятся, например, способность решать определённые классы
задач, оценка произведений искусства (музыки, изобразительного искусства), познавание и понимание
иноязычной речи (для иностранного языка), умение
интерпретировать таблицы и диаграммы (для математики, физики и др.).
Третьим направлением реализации компетентностного подхода является интенсификация прикладного,
практического характера всего школьного образования. В ходе дискуссии на вопрос – какими результатами школьного образования ученик может воспользоваться после того как окончит школу возникло третье
направление реализации компететностного подхода.
Четвертым направлением реализации компетентностного подхода является корректировка содержания образования для решения задачи с целью освоения «жизненных навыков» т.е специализируется на
разнообразном спектре простых умений, которыми
современные люди пользуются в жизни, на работе. Эти навыки полезны для детей после окончания
школьного, например, умение считать деньги, писать
простые документы, и т.д. Обучение жизненным навыкам становится мощной мировой тенденцией. Кроме
того, сюда можно отнести занятия по подготовке к
71
�экстренным ситуациям, подготовка грамотных потребителей, простая компьютерная грамотность. Остается
открытым вопрос, как «вписать» необходимые жизненные навыки в учебные предметы, в идеологию
изучения основ наук. Для выполнения этой задачи
будет эффективным применение в педагогической
деятельности планирования отдельной индивидуальной программы [4].
В социально педагогической деятельности планирование индивидуальной программы осуществляется
посредством диагностики, организации деятельности
по развитию социальной компетентности обучающихся. А.М. Прихожан выделяет критерии и показатели
диагностики социальной компетентности [4]:
• Самостоятельность (умение мыслить самому
и выполнять поставленные задачи без посторонней
помощи).
• Уверенность (иметь чёткую позицию, мнение
о чём-либо).
• Отношение к своим обязанностям (осознание
и принятие на себя тех правил, которые необходимо
выполнять).
• Общение (взаимодействие с другими людьми).
• Организованность, произвольность (планирование,
реализация и выполнение задач для достижения целей).
• Интерес к социальной жизни (активное участие
в социальной жизни коллектива).
• В Алтайском крае успешно реализуются программы по развитию социальной компетентности
обучающихся, например, программа “Забота”, направленная на развитие социальной компетентности посредством развития личностных характеристик
обучающихся:
• Социализированность (способность к адаптации к социальным условиям, к социуму и к правилам
принятые в нём).
• Коммуникативность (умение эффективного взаимодействия с людьми.
• Правомерность (знания своих прав и обязанностей в обществе).
Таким образом, компетентностный подход, не
образует собственную концепцию и логику применительно к российской теории и практике социально-педагогической деятельности, но подразумевает
заимствование или опору понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных
дисциплин. Его актуальность и важность основана на
требованиях, прописанными в профессиональном
стандарте «Специалист в области воспитания» должность – социальный педагог.
Библиографический список
1. Аспекты и тенденции педагогической науки [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://moluch.ru/conf/ped/archive/209/ (дата обращения: 20.03.2019).
2. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования /
И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–36.
3. Прихожан, А. М. Шкала социальной компетентности [Электронный ресурс] / А. М. Прихожан. – Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met35/node43.html (дата обращения: 24.03.2019).
А.С. Дейнес
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО
ПЕДАГОГА С ОБУЧАЮЩИМИСЯ
ГРУППЫ РИСКА В УСЛОВИЯХ
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
В современных условиях, развитие детского неблагополучия в России, стимулируется, в первую очередь, проблемами в социальной политике государства,
способствующих размыванию границ ответственности между семьей и обществом в воспитании и полноценном развитию детей в условиях современной
школы [2].
Одним из наиболее важных, и в то же время наиболее сложных областей профессиональной деятельности является деятельность социального педагога с
обучающимися группы риска, в связи с этим мы считаем, что такой феномен как деятельность социального
72
педагога с обучающимися группы риска в условиях
современной школы недостаточно изучен.
Сущность социально-педагогической деятельности
с обучающимися группы риска исследуются относительно давно, общие положения в области предупреждения и решения данной проблемы в значительной
мере предопределили направления их рассмотрения.
Существенный вклад в определение и разработку социально-педагогической деятельности с обучающимися группы риска внесли работы ученых, например, Л.В. Тарасенко, О.А. Нор-Аревян (изучили
формы и методы работы с обучающимися группы
�риска), Н.И. Медведева, А.С. Собильская (дали оценку
эффективности мероприятий, реализуемых в рамках
системы социальной защиты детей, нуждающихся в
особом внимании), С.А. Бадмаев, Л.Н. Гиенко, О.Л. Захарова, Е.В. Змановская, Л.Я. Олиференко (определили
аспекты социально-педагогической деятельности с
обучающимися группы риска) [1, 3].
По данной проблеме, был проведен эксперимент
на базе МБОУ «Лицей «Сигма» г. Барнаул.
В лицее обучаются 1452 учащихся. В начале учебного года с целью изучения контингента учащихся
школы и их семей, составляется социальный паспорт
школы. Основной задачей социального педагога лицея
является социальная защита прав детей, создание
благоприятных условий для развития ребенка, установление связей и партнерских отношений между
семьей и школой.
Деятельность социального педагога в лицее осуществляется в соответствии с Положением и Уставом
образовательного учреждения.
Основные направления деятельности социального
педагога:
• просветительская и профилактическая работа
с обучающимися;
• социально-педагогическое сопровождение
обучающихся различных категорий, нуждающихся
в особом внимании образовательного учреждения;
• просветительская и профилактическая работа
с родителями;
• работа с педагогическим коллективом, организационная и методическая работа.
Для определения педагогических условий эффективности социально- педагогической деятельности с
обучающимися, было проведена социально- педагогическая диагностика учеников 7 «А» класса.
На констатирующем этапе проведены методики:
«Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова) и «Социометрия» (Д. Морено).
По итогам проведенных методик, был сделан вывод, что группа достаточно сплоченная, хотя и имеются
обучающиеся, которых коллектив не принимает. Не
смотря на это, уровень толерантности в классе высокий.
С целью организации социально-педагогической
деятельности по улучшению ситуации с обучающимися
группы риска разработана и апробирована программа
«Стань успешным!».
Целью программы является социально-педагогическое сопровождение учащихся, нуждающихся
в повышенном внимании, непосредственной помощи или контроле в связи с различными особенностями
психики или социального статуса, создание благоприятных условий для личностного развития ребенка
(физического, социального, духовно-нравственного,
интеллектуального), оказание ему комплексной психолого-педагогической помощи.
Основные задачи в процессе сопровождения обучающихся группы риска, следующие:
• помощь в решении личностных трудностей и
проблем социализации, в построении конструктивных
отношений с родителями и сверстниками;
• психологическая помощь в профессиональном
самоопределении и профориентации;
• профилактика учебной и социальной дезадаптации, случаев девиантного поведения;
• работа с учащимися класса по повышению социального статуса ребенка из неблагополучной семьи.
• профилактика безнадзорности, правонарушений
и употребления ПАВ.
В рамках данной программы работа с учащимися,
входящими в группу риска выстраивается следующими
направлениями:
1. Индивидуальная работа с ребенком, предполагающая его психолого-педагогическую поддержку.
2. Работа с семьей, направленная на повышение
психологической и педагогической компетентности
родителей, развитие мотивационного и воспитательного ресурса, оптимизацию детско-родительских отношений.
3. Работа с педагогическим коллективом (индивидуальное консультирование, проведение обучающих
семинаров, тренингов). Основная задача в работе с педагогами - формирование толерантности в отношении
ребенка, повышение психологической компетентности
во взаимодействии с детьми и родителями.
Ожидаемые результаты и способы оценки:
• Выявление основных причин появления детей
«группы риска».
• Повышение уровня воспитанности, навыков
общения и культуры поведения.
• Создание благоприятной образовательной среды, способствующей сохранению здоровья, воспитанию и развитию личности детей «группы риска».
• Изменение отношения к своему здоровью: выработка способности противостоять вредным привычкам
и отрицательным воздействиям окружающей среды,
желания и умения вести здоровый образ жизни.
В процессе исследования разработаны практические рекомендации для социального педагога. При
работе с обучающимися группы риска рекомендуется
использовать в качестве диагностических признаков
следующие факторы риска:
• сочетание инфантилизма с более высокой возбудимостью, возбудимость, в результате поведения
неуправляемости;
• раннее половое развитие в связи с ростом интереса к сексуальным проблемам, что приводит к истероидному поведению, злоупотребление алкоголем,
наркомания, бродяжничество, агрессивность;
• переориентация интересов в школьной среде,
склонность «впитывать» внешние формы поведения
подростков, его имитацию антисоциальных норм в
качестве ссылки на его неудачную адаптацию к окружающей среде, деформациям;
• личностное развитие и угроза антиобщественного поведения.
73
�В процессе организации деятельности необходимо:
• четко определить для себя, что вы можете сделать для семьи, что необходимо узнать;
• не принимайте все на себя, чтобы обеспечить
независимость семьи, не обязательно контролировать
и оценивать её на каждом шагу;
• не давайте готовые рецепты и рекомендации;
• показывайте возможные пути преодоления трудностей, чтобы понять правильные и неправильные
решения, которые ведут к цели.
В основе работы с учащимися заложен индивидуальный и групповой подходы, например, индивиду-
альные беседы, совместные беседы с администрацией
школы, с привлечением инспектора ПДН, с детьми.
Поведение детей, относящихся к «группе риска»,
рассматривалось на Совете профилактики правонарушений и на заседаниях комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав.
Таким образом, учитывая большое количество детей в лицее, разработанная программа является актуальной и востребованной в данном образовательном
учреждении. По результатам апробации программы
отмечено сокращение случаев девиантного поведения
обучающихся.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Социальная педагогика / Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – 251 с.
2. Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания»
[Электронный ресурс] : Приказ Минтруда России от 10.01.2017 № 10н. – Режим доступа:
http://schoolint24.ru/docs/profstandart/specialist_v_oblasti_vospitanija.pdf (дата обращения:
04.03.2019).
3. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детства: муниципальная система / Л. Я. Олиференко. – Москва : Народное образование, 2002. – 112 с.
А.П. Елизаров
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С РОДИТЕЛЯМИ
ОДАРЁННОГО РЕБЁНКА
Актуальность данной темы связана прежде всего
с малоизученностью явления одарённости, как следствие – отсутствие методической основы для психологического и социально-педагогического взаимодействия с такими детьми в образовательном учреждении.
Однако можно выделить несколько направлений социально-педагогической деятельности, направленных
на семьи с одарёнными детьми:
• информационное обеспечение семьи с целью
наиболее полной реализации потенциала одаренности ребенка;
• педагогическая помощь родителям в понимании и выстраивании взаимоотношений с одаренным
ребенком;
• психологическая поддержка ребенка в установлении его взаимоотношений со сверстниками и
профилактика возможных конфликтов с ними;
• материальная и организационная поддержка
семьи с целью удовлетворения потребностей одаренного ребенка в самореализации.
При воспитании и обучении одарённых детей родители и педагоги в первую очередь делают уклон на
развитие познавательной сферы ребёнка. Но что если
у такого ребёнка кроме познавательных способностей
74
больше не будет механизмов приспособления для
жизни в обществе? Мы считаем, что в современном
мире для раскрытия задатков одарённых детей в способности, необходимо не первостепенно, но очень
внимательно развивать социальный интеллект детей.
В структуре социального интеллекта выделяют
следующие компоненты:
• способность общаться с людьми (M. Hendriks,
1969);
• социальная компетентность (M. Ford & M. Tisak,
1983);
• уровень сочувствия и сопереживания (R. Hogan,
1986).
В рамках социально-педагогической деятельности знания, умения и навыки формируются в области
социального обучения и воспитания. Результатами
такой деятельности мы считаем сформированную
социальную компетентность у подростков.
По мнению Н.В. Калининой, следующие характеристики составляют модель социальной компетентности
в юношеском возрасте: сформированность мотивации
достижения и высокий уровень самоуважения, самопринятия; выстраивание временной перспективы,
достаточный уровень развития ценностных жизнен-
�ных представлений; достаточный уровень развития
волевой сферы, самостоятельности и ответственности;
способность осуществлять личный самостоятельный
и свободный выбор, освоения практически полезных навыков планирования, соотнесение ближних
и дальних перспектив; высокий уровень рефлексии
и эгоидентичности; интернальный локус контроля.
Н.В. Калинина считает, что «формирование выделенных составляющих социальной компетентности
призвано обеспечить возможности адаптации и самореализации личности молодого человека в обществе
и тем самым способствовать укреплению его психического здоровья» [1, c. 21].
В рамках социально-педагогического подхода
[3] важным фактором развития членов коллектива
(в нашем случае семьи) является психологический
климат. К нашему мнению присоединяется В.С. Юркевич и считает, что «психологический климат в семье – принципиальная основа для развития познавательной деятельности, которая является одной из
ведущих характеристик одарённости. Но сам по себе
климат очень часто является лишь отражением более
глобальной системы, окружающей ребёнка, – своего
рода семейной педагогической системы, которая во
многом зависит от наличия познавательной потребности у родителей».
Психологический климат – более или менее устойчивый эмоциональный настрой, который складывается
как результат настроений членов семьи, их душевных
переживаний, отношений друг к другу, к другим людям, к работе, к окружающим событиям [2].
В качестве показателей состояния психологического
климата семьи выделяются следующие:
• степень эмоционального комфорта,
• уровень тревожности,
• степень взаимного понимания,
• уважения, поддержки, помощи,
• сопереживания и взаимовлияния;
• место проведения досуга (в семье или вне ее),
открытость семьи во взаимоотношениях с ближайшим
окружением.
Социальный педагог в данном случае может оказать помощь семье как консультант по некоторым
вопросам, предложить совместное проведение досуга
семье в рамках образовательного учреждения или
учреждения дополнительного образования. Исходя из
выявленных показателей психологического климата
семьи, для формирования благоприятной атмосферы,
разработаны следующие рекомендации для родителей одарённого ребёнка, при консультировании их
социальным педагогом:
Для формирования познавательной деятельности
ребёнка родителям надлежит проявлять познавательную активность как пример. Но при этом ни в коем
случае не навязывать ребёнку свои интересы, а лишь
ненавязчиво следовать за ним в развитии.
Сформировать положительную установку у родителей об одарённости, как о явлении в целом и
как об уникальности их чада. Очень часто случается
так, что сфера интересов ребёнка не совпадает со
сферой интересов родителей, что может привести к
отрицательному, либо попустительскому отношению
к задаткам ребёнка.
Интеллектуальная нагрузка на ребёнка должна
быть чуть выше нормы, но соответствовать возрасту
и психическому состоянию ребёнка. При частом утомлении ребёнка надлежит из нагрузки оставить только
самое для него необходимое.
В быту следует использовать инструктивный стиль
общения (Р. Хесс и В. Шипман), который подразумевает, что требования родителей всегда имеют разъяснительный характер и положительные для ребёнка последствия. Однако постоянное предоставление
возможности выбора для ребёнка в любой жизненной ситуации может в дальнейшем создать у него
неустойчивые нравственные и моральные ценности,
особенно это касается одарённых детей.
Если в семье несколько детей с разницей в возрасте
до двух лет, то формировать тесный эмоциальный
контакт стоит именно родителю противоположного
пола одарённого ребёнка (Р. Зайонц). Детям же в случае успеха родителей будет свойственна андрогиния,
т. е. сочетание женских и мужских черт характера и
поведения. Такая гибкость и многоплановость дает им
возможность осваивать самые разнообразные сферы
деятельности.
Таким образом, использование в социально-педагогической деятельности разработанных нами рекомендаций способствует результативной работе социального педагога с родителями одарённого ребёнка.
Библиографический список
1. Калинина, Н. В. Формирования социальной компетентности как механизм укрепления
психического здоровья подрастающего поколения / Н. В. Калинина // Психологическая наука
и образование. – 2001. – № 4. – С. 30–37.
2. Миллер, А. Драма одарённого ребёнка в поисках собственного я / А. Миллер. – Москва :
Прогресс, 2013. – 110 с.
3. Торохтий, В. С. Социально-педагогический подход к деятельности образовательного учреждения / В. С. Торохтий // Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ «Грани
познания». – 2014. – № 2. – С. 102–107.
75
�П.С. Жерновская
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(НА ПРИМЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ
ГОСТИНИЦЫ)
Социальная педагогика как практика – направленная деятельность субъекта по диагностике и прогнозированию социального развития, коррекции и воспитанию, перевоспитанию человека, группы. Направленная
деятельность по управлению массами, различными
группами, мобилизации их на определенные действия,
сдерживанию активности в интересах достижения
определенных политических и иных целей.
Остается актуальной проблема в поддержке и развитии системы социально-психологического сопровождения детей. Данная цель является очень сложной,
но благодаря ей формируется высокий спрос на специалистов – социальных педагогов, социальных служб,
которые могут решить эти проблемы. Поэтому сейчас
становление и развитие социальной педагогики и системы подготовки специалистов в области социальной
педагогики является одной из самых важных задач.
Н.А. Константинов, описывая социально-педагогическую деятельность, обращает особое внимание
на немецкого педагога Ф. Дистервега (1790–1866),
который является прогрессивным представителем
германской буржуазно-демократической педагогики
середины XIX века. Он решил посвятить себя делу
образования народа и длительное время возглавлял
учительские семинарии. Ф. Дистервег преподавал в
семинариях педагогику, математику и немецкий язык
и одновременно являлся учителем опытных начальных школ при этих семинариях. Плодотворную педагогическую деятельность немецкий педагог успешно
совмещал с большой литературной и методической
работой. Он издал «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), в котором изложил свои
прогрессивные взгляды на общие задачи и принципы
обучения. В России его работы были известны при
жизни автора. Например: в 1862 году была издана
на русском языке его «Элементарная геометрия»,
которая была признана нашими педагогами. С 1827
года он издавал «Рейнские листки для воспитания
и обучения». В этом журнале он поместил свыше
четырехсот статей по самым разнообразным педагогическим вопросам. Ф. Дистервег был поборником коренного улучшения дела подготовки учителей
начальных школ. Он очень много сделал для профессионального объединения немецких народных
учителей [4, с. 85].
Становление социальной педагогики в России ученые, например Л.Н. Гиенко, А.В. Мудрик и др. связывают с развитием благотворительной деятельности.
76
Исследователи выделяют несколько этапов развития
благотворительности в России:
I этап – IХ–ХVI вв. В этот период благотворительность начиналась с деятельностиотдельных лиц и
церкви и не включалась в обязанности государства.
II этап – с начала XVII в. до реформы 1861 г. В этот
период происходит зарождение государственных
форм призрения, открываются первые социальные
учреждения.
III этап – с 60-х гг. ХIХ в. до начала XX в. В этот период времени наблюдается переход от государственной
благотворительной деятельности к частной благотворительности.
IV этап – с 1917 г. до середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом в развитии благотворительности
в России стала Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный
пережиток, а поэтому благотворительная деятельность
была запрещена [1, с. 43].
Русь всегда была богата примерами благотворительности, попечительства, призрения страждущих,
данные заботы брали на себя государственные, общественные организации и частные лица. Порывы
помощи не ослабли в нашей стране и по сей день.
Ниже в статье рассмотрим один из примеров опыта
социально-педагогической деятельности.
В 1989–1991 гг. проводился широкомасштабный
эксперимент «Школа-микрорайон». В нем участвовали
более 100 региональных научно-практических групп
непосредственно на местах, на экспериментальных
площадках, представляющих собой разнотипные городские и сельские микрорайоны. Были апробированы модели социально-педагогической деятельности,
содержание, формы и методы работы социального
педагога, обоснованы профессиональные требования
к нему. Этому вопросу много своих работ посвятили В.
Березина, Г. Ермоленко посвятили ряд статей социально-педагогической работе в школе. Рассматривались
Опыт организации социально-педагогической работы,
новая профессия в социальной сфере, социальный
педагог в системе общественного воспитания [2, с. 20].
Многие ВУЗы России приступили к подготовке
специалистов по социально-педагогической деятельности. В средних и высших специальных учебных
заведениях уже введены такие специальности как:
«Социальная педагогика» и «Социальная работа». Как
и любой работник, социальный педагог выполняет
определенный стандартный профессиональный объем
�работы. Его клиентами являются не только ученики,
но и их семья.
Изучив опыт социально-педагогической деятельности в России, считаем, что особого внимания заслуживает работа «Социальной гостиной».
В 2016/17 учебном году в Москве начала работу
«Социальная гостиная» для детей начальной школы,
так как ранее ее посещали обучающиеся среднего
звена. Считаем, что целесообразно начинать профилактическую и реабилитационную работу в школе уже
в начальных классах, а не ждать, когда накопившиеся
проблемы приведут ребёнка к серьёзным правонарушениям или, когда вытесненный из семьи и школы, он
окончательно окажется на улице. Однако, подростки
с девиантным поведением не остаются без внимания
педагогов. Они являются помощниками, организаторами и порой наставниками для детей, посещающих
не только социальную гостиную.
Сейчас в «Социальной гостиной» насчитывается
25 обучающихся, 20 % – это дети, находящиеся в социально-опасном положении. Такие дети систематически
опаздывают в школу или беспричинно пропускают
занятия, имеют трудности в обучении, агрессивны,
имеют неопрятный внешний вид, плохие взаимоотношения со сверстниками и родителями.
В «социальной гостиной» проводятся индивидуальные и групповые занятия, которые направлены на
удаления трудностей в обучении. На занятиях решаются задачи по развитию познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения),
развитию психологических предпосылок овладения
учебной деятельностью. Опыт педагога-психолога прошлых лет показывает, что работа по формированию
коммуникативных навыков способствовала уменьшению конфликтных ситуаций в отношении со сверстниками и улучшению межличностных отношений с
родителями и сверстниками. Коррекция нарушений
личностной сферы позволила обучающимся стать более уверенными, уравновешенными, самостоятельно
справляться с различными трудностями.
Учителя в «социальной гостинице» помогают школьникам в подготовке домашнего задания, а также проводят работу по преодолению пробелов в знаниях.
Благодаря данному социальному проекту, повысился
уровень успеваемости обучающихся по учебе. Особое
внимание уделяется организации занятости и досугу
детей, вовлечению их в кружки и секции с учетом интересов и способностей. Социальный педагог, при взаимодействии с другими специалистами, организует досуг
детей. Регулярно организуются выставки работ обучаю-
щихся, где каждый ребенок представляет свою работу
[5]. Оказывает помощь различным категориям детей в
различных учреждениях. Практическая актуальность
заключается в том, что практика и теория социальной педагогики связаны не только с социально-экономического
развитиями государства, но и историко-культурными
особенностями народа, и опираются на религиозные
и нравственно-этические представления о человеке и
человеческих ценностях. Поэтому нужно изучать практическую социально-педагогическую деятельность опытных
социальных педагогов.
Главная цель и работа социального педагога – это
создание социальных условий, компенсирующих неблагополучный опыт социализации и неблагоприятные
условия жизни детей и их семей.
Подобно тому, как культурная деятельность ребенка начинается с его первыми поступками и действиями
(Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик и др.),
считаем, что образовательная деятельность студента должна выстраиваться в контексте тех трудовых
функций и видов деятельности, в которые включается современный педагог. Эта мысль чрезвычайно
существенна в плане подтверждения ведущей роли
субъекта образовательной деятельности, т. е. самого
студента, который неизбежно будет в ней создавать
образ профессионального «Я» и определять профессиональные перспективы, находить профессионально-личностные ценности и формировать собственную
педагогическую позицию
Вовлечение студентов педагогического направления подготовки в социально-педагогическую практику
направлено на решение следующих задач:
• формирование общепрофессиональных и профессионально-педагогических компетенций на основе
привлечения студентов к профессионально значимой
деятельности;
• развитие коммуникативной культуры в процессе
осуществления различных социальных взаимодействий;
• знакомство с конкретными условиями и содержанием профессионально-педагогической работы;
• формирование педагогического мышления и
личной педагогической позиции, индивидуального
стиля педагогической деятельности;
• приобретение опыта педагогической деятельности, творческого решения педагогических задач в
сфере образования [3, 5].
Таким образом, социальный педагог постоянно
изучает инновационные формы социально-педагогической деятельности и применяет их в своей работе.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Социальная педагогика : учебное пособие / Л. Н. Гиенко. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – 252 с.
2. Березина, В. Социальный педагог в школе / В. Березина, Г. Ермоленко // Воспитание
школьников. – 2004. – № 2. – С. 205.
77
�3. Бурмистрова, М. Н. Социальная практика как ресурс профессиональной подготовки педагога [Электронный ресурс] / М. Н. Бурмистрова. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/
article/n/sotsialnye-praktiki-kak-resurs-professionalnoy-podgotovki-pedagogov (дата обращения:
21.03.2019).
4. Константинов, Н. А. История педагогики : учебник для студентов пед. ин-тов / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. – 5-е изд., доп. и перераб. – Москва : Просвещение, 1982. – 447 с.
5. Матовникова, Ю. А. Опыт работы социального педагога [Электронный ресурс] / Ю. А. Матовникова. – Режим доступа: https://infourok.ru/opit-raboti-socialnogo-pedagoga-1530704.html
(дата обращения: 21.03.2019).
А.В. Ивлева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОФИЛАКТИКА ИНТЕРНЕТЗАВИСИМОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Развитие информационно-коммуникационных
технологий все больше влечет за собой их внедрение во все сферы жизнедеятельности каждого человека. Особенно ярко на фоне активного развития
этих технологий выделяется всемирная глобальная
сеть Интернет.
Интернет можно использовать практически в любых сферах человеческой деятельности. Для многих
обучающихся на сегодняшний день интернет является неотъемлемой частью жизни, при этом они
зачастую не могут представить свой день без применения гаджетов и иных технологий, что может
привести к определенной зависимости. Исследованиями в этой области занимаются ученые, например, В.М. Матвиюк, Н.Г. Пьянкова, С.В. Романова,
А.В. Мудрик и др.
А.В. Мудрик дает следующее определение понятию интернет – глобальная телекоммуникационная
сеть, объединяющая множество компьютерных сетей, предоставляющая возможности всем пользователям компьютерами поиска и получения различной
информации, обмена сообщениями по электронной
почте, общения, совершения покупок, использования развлекательных ресурсов, получения интерактивных финансовых и иных услуг.
Интернет относится к социализации. Рассмотрение Интернета как мегафактора социализации в современном мире вполне обосновано. Сам Интернет
в целом может рассматриваться как феномен культуры, ресурсы Интернета представляют собой новые
культурные средства жизни современного человека,
способные оказать влияние на формирование и его
личности, и его высших психических функций.
Говоря о влиянии интернета на социализацию
людей, можно отметить, что оно распространяется косвенным образом на людей, которые сами не
пользуются услугами интернета, но в их ближайшем
78
окружении есть регулярные пользователи Сети. Интернет играет существенную роль в социализации
его пользователей. Однако эта роль может быть
двойственной, т.е. и позитивной, и негативной.
Невозможно отметить достоинства интернета,
которые позволяют ему входить в число самых влиятельных социальных институтов. Среди положительных эффектов можно назвать создание условий для удовлетворения познавательных и информационных потребностей индивида. Также интернет позволяет людям с ограниченными возможностями «не выключаться» из жизни. В частности, сеть
может предложить специальные адаптированные
программы для доступа к ресурсам.
Нужно сказать, что интернет раздвигает границы
для общения между людьми. Люди из самых разных
уголков планеты могут беспрепятственно общаться
друг с другом. Здесь стоит отметить позитивные аспекты личностного развития при общении посредством
интернета: преодоление коммуникативного дефицита; расширение круга общения; повышение информированности в обсуждаемых вопросах [3, с. 87].
Отрицательной стороной интернета, как института социализации можно назвать интернет-зависимость и замену реальности мира на реальность
киберпространства.
B Глобальной Сети так же содержится большое
количество ресурсов, имеющих порнографическое
содержание, сцены насилия и т.п. В пространстве
Интернета присутствует определенная криминальная составляющая, которая включает в себя разные,
в том числе и запрещенные, ресурсы: сайты террористических организаций, групп и различных экстремистских и радикальных движений. Что негативно
влияет на человека.
Самой распространенной проблемой является
интернет-зависимость.
�Интернет-аддикция представляет собой широкое
понятие, которое позиционирует под собой проблемы поведения личности и потерю контроля над влечениями. У пользователей, которые бесконтрольно
пользуются Интернетом, отмечаются от одного до
десяти симптомов, отражающих Интернет-зависимость. Как правило, это нарастание возбудимости
при нахождении в Сети, необоснованное беспокойство или безучастное функционирование при нахождении в реальном мире, патологический обман
или укрытие фактического времени, проведенного в
киберпространстве [2, с. 84].
Исследователи выделяют три основных вида зависимости у детей:
• зависимость от различных онлайн-игр;
• пристрастие к виртуальному общению;
• беспорядочный переход с одного сайта на другой [1, с. 568].
Онлайн-игры широко распространены среди
детей. В мире известны смертельные случаи после
многочасовых и многосуточных игр без отрыва даже
на биологические потребности. Игры настолько
сильно захватывают человека, что ему уже не интересно общаться с друзьями и близкими, ему легче
делать это на расстоянии. Виртуальный мир сильно
влияет на психику обучающихся так, что в дальнейшем он не может найти замену любимой игре.
Детская интернет-зависимость в своем развитии
проходит три стадии:
• на первой стадии зависимости ребенок изучает
возможности интернета;
• вторая стадия захватывает человека своими
возможностями, и он начинает проводить больше
времени в сети;
• на третьей стадии окружающим становится видно, что ребенок проводит много времени в сети и
реагирует на замечания агрессивно [5, с. 153].
Причины зависимости от интернета:
• психологические особенности ребенка;
• социально-педагогическая запущенность;
• склонность к общению по сети;
• постоянная необходимость поиска информации
и т. д.
Причем некоторые родители безответственно
относятся к тому, что дети уделяют много внимания
гаджетам и сети Интернет, при этом не устанавливают должного контроля, что формирует у детей
безграничную возможность использовать перечисленные средства в рамках свободного времени. Возможна реализация двух стратегий поведения со стороны родителей. Первая из них представляет собой
тотальный контроль над жизнью детей, что препятствует развития и формированию личности ребенка
и ведет к цифровой изоляции, лишая возможности
детей пользоваться информационным потоком, а
вторая противоположна – связана со вседозволен-
ностью и полной свободой, что выражается в развитии многочисленных рисков в контексте информационной среды.
Для предупреждения интернет-зависимости и
предотвращения возможных последствий социальный педагог проводит социально-педагогическую
профилактику в условиях общеобразовательной
организации. Социально-педагогическая профилактика – это система мер социального воспитания, направленных на создание оптимальной социальной
ситуации развития детей и подростков и способствующих проявлению различных видов его активности.
Решение любой проблемы начинается с ее диагностирования, которое включает обязательный
этап сбора, анализа и систематизации информации,
на основании которой может быть сделано заключение. Далее происходит поиск путей решения этой
проблемы: ставится цель и в соответствии с ней выделяются конкретные задачи. Потом происходит решение проблемы с применением уже разработанной технологии либо она самостоятельно разрабатывается социальным педагогом. По окончании работы социальный педагог анализирует результаты и
прогнозирует дальнейшую деятельность.
Выполняя профилактическую функцию социально-педагогической деятельности, специалист:
• организует систему профилактических мероприятий по предупреждению отклонений в поведении;
• влияет на формирование морально-правовой
устойчивости личности;
• организует систему мер социально-педагогического оздоровления детей, молодежи и неблагополучных семей.
Социальный педагог осуществляет профилактику
в межведомственном взаимодействии:
• социально-педагогических служб образовательных учреждений;
• социальных служб специальных учреждений
(центров реабилитации, социальных приютов);
• служб муниципальных органов (органы опеки
и попечительства, центров социально-психолого-педагогической помощи) [4, с. 39].
Сущность социально-педагогической профилактики заключается в том, что она направлена на опережающее формирование позитивных жизненных
установок, ценностей, опыта обучающегося, в том
числе из числа тех, которые оказались в трудной социально-опасной жизненной ситуации, получивших
негативный опыт или не могут самостоятельно справиться со своими проблемами.
Таким образом, рассмотрев сущность, причины,
виды интернет-зависимости среди обучающихся
можно сделать вывод, что социальному педагогу
необходимо проводить социально-педагогическую
профилактику интернет-зависимости и использовать инновационные технологии.
79
�Библиографический список
1. Матвиюк, В. М. Интернет-зависимость и проблемы ее проявления в детском возрасте /
В. М. Матвиюк // Научный альманах. – 2015. – № 8 (10). – С. 567–569.
2. Пьянкова, Н. Г. Социальные сети и их влияние на человека / Н. Г. Пьянкова, В. М. Матвиюк // Информационные технологии в экономике, образовании и бизнесе : материалы международной научно-практической конференции. – 2014. – № 2. – С. 83–86.
3. Реан, А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан,
А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. – Санкт-Петербург : Прайм-Еврознак, 2014. – 479 с.
4. Романова, С. В. Начинающему социальному педагогу о социально-педагогической профилактике / С. В. Романова // Работа социального педагога в школе и микрорайоне. – 2016. –
№ 3. – С. 37–43.
5. Чернухина, Н. В. Компьютерная и интернет зависимость как проблема современного
общества / Н. В. Чернухина // Социально-гуманитарные и психологические науки: теоретико-методологические и прикладные аспекты : материалы всероссийской научно-практической
конференции. – 2015. – № 2. – С. 153–155.
Я.М. Кодинцева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко
канд. пед. наук, доцент
ФОРМЫ И МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ
ДЕТЕЙ ИЗ СЕМЕЙ В ТЖС
Фактические и статистические данные, опубликованные в ежегодных докладах государства «О
положении детей в Российской федерации», показывают, что часть детей находится в кризисном социально-экономическом положении. По данным
докладов обозначилось, что главные качественные
показатели жизнеобеспечения детей остаются низкими. Это утверждение вытекает из следующих фактов: увеличение числа бедности российских семей;
ухудшение здоровья детей и подростков, резкое
ухудшение показателей физического развития; особо трудное положение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей-инвалидов.
Увеличиваются масштабы социальной патологии в
детской среде: отмечается тенденция роста детской
преступности, безнадзорности и беспризорности
детей; увеличивается количество социальных сирот
в связи с ростом числа родителей, злостно не выполняющих свои обязанности.
Основными проблемами социально-педагогической поддержки и помощи детям из семей в трудной жизненной ситуации, становится помощь:
• в преодолении социальной беспомощности
детей,
• в формировании самостоятельности жизненного
самоопределения,
• в поддержке получения качественного образования,
• в прохождении успешной адаптации и социализации,
• в развитии социальных знаний и умений,
• в осведомленности своих прав и обязанностей,
80
• в умении адекватно реагировать на жизненные
ситуации.
Для этого требуется создание в общеобразовательных и социальных учреждениях развивающей образовательно-воспитательной среды, построенной на:
• принципах уважения личности ребенка,
• фундаментальных потребностях и интересах,
• собственной активности детей в общении,
• мотивации на успех и благополучие в самостоятельной жизни,
• обогащение социального опыта;
• целенаправленной подготовки детей к самостоятельной жизни в процессе реализации комплекса
программ.
О необходимости оказания социально-педагогической поддержки детям из семей в трудной жизненной ситуации в своих работах рассматривают
учёные Л.Н. Гиенко, Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга,
С. Юсфина, Н. Михайлова [1–4].
По мнению Р.В. Овчаровой социализация личности детей в обществе возможна только при взаимодействии всех социальных институтов, обеспечивающих ее. Помощь детям требует координации всех
ведомств и построения единой системы социально-педагогической помощи и поддержки, основанной на единых принципах социального воспитания:
• оказание индивидуальной помощи в устранении конфликтных и критических ситуаций в социальном окружении ребёнка, ценностном становлении
его жизненных отношений;
• предоставление групповой поддержки ребёнку из семей в ТЖС и его ближайшему микросоциуму
�во всех становлениях индивидуально-творческих
начал личности (физических, психических, социальных началах);
• помощь в защите прав ребенка, независимо
от его социального положения, статуса, физического
и умственного развития;
• помощь в заботе о здоровье и его сохранении
(как психического, так и физического) в данной микросреде;
• постепенное формирование у детей личностной и социальной компетентности;
• организация разносторонней социально-досуговой деятельности в различных направлениях:
физическая, познавательная, коммуникативная, индивидуально-творческая деятельность;
• поддержка в успешном субъект-субъектном
взаимодействии ребенка из семей в ТЖС с окружающим социумом;
• помощь в формировании позитивного отношения к жизни и создании условий жизнедеятельности, при которых, несмотря на кризис, человек
сможет жить, сохраняя чувство собственного достоинства и уважения к себе.
Учёные считают, что среди условий эффективности социально-педагогической поддержки следует
назвать развитие социальной инфраструктуры семьи, формирование адаптационной мобильности,
внедрение технологического компонента профессиональной деятельности специалиста.
Трудная жизненная ситуация для каждой отдельно взятой семьи характеризуется индивидуальными сложностями и проблемами. Данные проблемы
возникают под воздействием определённых факторов и требуют индивидуального и конкретного подхода к разрешению. Рассмотрим основные формы и
методы социально-педагогической поддержки для
многодетных семей в трудной жизненной ситуации:
• социально-правовое консультирование по вопросам, связанным с получением льгот и пособий,
которые предусмотрены для данной категории семей на федеральном, региональном и муниципальном уровнях;
• предоставление информации о социальных
магазинах, такси, других социальных службах, рассчитанных на обслуживание данной категории семей по специальным ценам;
• помощь родителям в поиске работы, имеющей гибкий график и обеспечивающий возможность
получения дополнительного заработка;
• поиск совместных решений в определении
детей и многодетной семьи в учреждениях допол-
нительного образования на основе частичной или
компенсирующей оплаты, а также в их обучении в
кадетских корпусах, организации летнего отдыха
или их временной трудовой занятости;
• содействие деятельности некоммерческих
юридических лиц, действующих в социальной сфере и осуществляющих функции социальной помощи
гражданам;
• профилактика внутрисемейных конфликтов,
которые могут быть вызваны неудовлетворенностью детей и их родителями низким уровнем жизни;
• преодоление самоощущения психологической ущербности в связи со снижением уровнем материального достатка в семье;
• мобилизация внутрисемейного потенциала
при решении задач повседневной жизнедеятельности, что предусматривает обучение родителей и детей технологии взаимопомощи.
При первичном изучении семьи в ТЖС специалист использует такие методы как: наблюдение семьи вне дома, анкетирование, тестирование, беседа
с членами семьи и т. д. Требования к проведению
беседы, как к основному методу социально-педагогического исследования:
• определить цель беседы;
• определить основные вопросы, которые будут
заданы;
• собеседник должен быть уверен, что беседа
приносит ему пользу;
• важно следить за точностью формулировок.
Особое внимание отводится совместному с ребёнком проектированию путей в преодолении трудностей, разрешении проблем, усиления жизненных
ресурсов личности, их целесообразном использовании в новых условиях жизнедеятельности для самореализации, самозащиты, самовоспитания.
Опыт социально-педагогической деятельности
показывает, что наиболее эффективными формами и методами педагогической поддержки детей
из семей в трудной жизненной ситуации являются:
консультация, беседа, групповое консультирование,
групповые тренинги для родителей, имеющих схожие проблемы в воспитании ребенка, тематические
собрания, вечера вопросов и ответов, родительские
конференции, доверительная беседа, акцент на достоинства ребенка, проекция результата.
Таким образом, применение рассматриваемых
в статье форм и методов социально-педагогической
поддержки способствуют улучшению социально-педагогических ситуаций и разрешению центральных проблем детей из семей в трудной жизненной ситуации.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Технология работы социального педагога с семьями группы риска /
Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ,
2016. – 187 с.
81
�2. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки : учебно-методическое пособие / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. – Москва : МИРОС, 2001. – 208 с.
3. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – Москва :
ТЦ Сфера, 2005. – 480 с.
4. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска : учебное
пособие для студентов / Л. Я. Олиференко, Т. И. Шульга, И. Ф. Деменьтьева. – Москва : Академия, 2002. – 267 с.
Е.В. Кретинина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
(НА ПРИМЕРЕ АЛТАЙСКОГО КРАЯ)
Проблема социального воспитания является актуальной в современном мире, ведь воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, последовательно способствующее
адаптации человека в обществе и создающее условия
для его обособления в соответствии со спецификой
целей групп и организаций, в которых оно осуществляется [2, с. 16].
Цель воспитания заключается в формировании гармонически развитой личности, готовой и способной
полноценно выполнять систему социальных ролей.
Ведь гармония личности – это мера, уровень освоения
и выполнения ею системы социальных ролей. Гармоничным может и должен быть человек в любом возрасте: и дитя, и подросток, и юноша, и зрелый человек,
и старик. В каждом возрасте существует определенная
возможность освоения и выполнения социальных ролей, и мера соответствия этой возможности реальному
достижению и есть показатель этой гармонии [1, с. 141].
В социальном воспитании существует ряд концепций, как: личностно-ориентированная; философско-антропологическая; синергетическая; системно-ролевая; системного построения процесса
воспитания; формирования образа жизни, достойной
человека; воспитание ребенка как человека культуры; концепция педагогической поддержки ребенка;
концепция воспитания на основе потребностей человека [1, с. 137].
В современных условиях являются актуальными
системно-ролевая концепция, концепция системного
построения процесса воспитания, воспитание ребенка как человека культуры, концепция воспитания на
основе потребностей человека.
В системно-ролевой концепции социального воспитания рассматривается формирование личности,
которое происходит благодаря социальному механизму наследования и приумножения социальных
ценностей. Человек наследует социальные ценности
тогда, когда он входит в состав какого-то сообщества
людей, т. е. социума, и выполняет в нем определенные
социальные роли. Осваивая систему ролей в пере-
82
численных социумах, человек приобретает качества,
позволяющие ему стать личностью. Он становится тем,
кем и должен объективно стать в жизни [1, с. 140].
Концепция воспитания на основе потребностей
человека. Она была разработана В.П. Созоновым,
который выступает против существовавшей многие
годы социоцентрической модели воспитательной
деятельности. Он пишет: «Предлагаю другой подход
к воспитанию: не от общества, а от ребенка, не от
коллектива, а от самосознания отдельного члена, не
от общественных потребностей, а от потребностей и
внутренних проблем человеческого индивида, который пришел в человеческое сообщество и страстно
стремится познать себя, непонятного и непокорного,
найти в мире свое место, единственное, но законное,
выразить, реализовать себя, уникального и неповторимого. И не надо его «формировать», пытаться сделать
из маленького человека – вселенского чуда – болванку,
унылый стандарт, повторяющий нас самих. Необходимо доверять человеческой природе».
Более подробно остановимся на концепциях,
которые используются в процессе организации воспитательной деятельности в летних детских образовательных учреждениях, например, воспитание как
педагогический компонент социализации ребенка,
самовоспитание школьников.
Самовоспитание школьников. Эту концепцию
разработал ярославский профессор Г.К. Селевко.
Главную роль в становлении личности человека, по
мнению Г.К. Селевко, играют процессы саморазвития.
Он полагает, что основное предназначение внешних
воздействий на школьника (в том числе и воспитательных) и процесс его развития заключается в том,
чтобы вывести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и
стимулировать этот режим, формировать веру в себя.
Под самовоспитанием понимается как процесс осознанного, управляемого самой личностью развития,
в котором в субъективных целях и интересах самой
личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности.
�На успешную социализацию подрастающего поколения влияют определенные факторы. Так, А.В. Мудрик, Л.Н. Гиенко и др. определяют виктимогенные
условия, в которых воспитываются дети. В концепции
виктимности обозначены объективные обстоятельства социализации, черты опасности, влияние которых
может сделать человека жертвой этих обстоятельств,
например, виктимогенная группа, виктимогенный
микросоциум и т. д. Виктимогенные факторы объединяют: природно-климатические условия; экологические особенности местности; общество и государство;
специфические особенности тех поселений, конкретного микросоциума; группу сверстников; семью [1,
с. 101–104].
Виктимные условия способствуют тому, что дети
попадают в разные субкультуры, из которых потом
трудно выйти, например, гопники, организованные
преступные группировки и т.д. Или же, у детей появляются разные комплексы из-за того, что их принижают
сверстники, которые находятся на более высоком социальном статусе. Или же, у детей появляются вредные привычки (наркомания, алкоголизм, сигареты),
причинами появления которых может быть социально-педагогическая запущенность.
Одним из факторов виктимизации, с нашей точки
зрения, являются социальные сети в интернете. Так, в
2016–2018 году в Алтайском крае была распространены
такие игры в социальных сетях, как «Синий кит», «Разбуди меня в 4:20», «F57», «Собачий кайф», которые были
направлены на навязывание антивитального поведения
подросткам. Были случаи, когда школьники г. Барнаула
пострадали от игры «Синий кит», например, семиклассница одного из лицеев города не смогла выйти из этой
игры еще на 1 уровне по причине шантажа куратора
игры и угрозы в адрес родителей. Благодаря своевременному взаимодействию специалистов в процессе
организации социально-педагогической деятельности
ситуация успешно разрешена.
В современных условиях реализации национального проекта, который действует до 2024 года, в социальной педагогике реализуются 10 проектов: современная
школа, успех каждого ребенка, современные родители, цифровая школа, учитель будущего, молодые
профессионалы, новые возможности для каждого,
социальная активность и т. д. [4].
С нашей точки зрения, более интересен по направлению социально-педагогической деятельности проект
«социальная активность». В нем говорится о том, что
реализация проекта направлена на создание условий
для развития наставничества, поддержки общественных
инициатив и проектов, в том числе в сфере волонтерства;
основными мероприятиями в рамках данного проекта
являются: актуализация действующей нормативно-правовой базы; разработка целевой модели развития наставничества; разработка стандарта функционирования
отрядов поддержки в образовательных организациях;
разработка стандарта функционирования объединений
полезного действия по популяризации здорового образа
жизни на базе образовательных организаций; создание
единой информационной платформы коммуникационного и содержательного взаимодействия для отрядов и
полезного действия по популяризации здорового образа
жизни в образовательных организациях; разработка образовательных программ подготовки или переподготовки специалистов по работе в сфере добровольчества и
технологиям работы с волонтерами в образовательных
организациях, в том числе в формате онлайн-курсов;
результатами реализации проекта является то, что > 60 %
образовательных организаций охвачены деятельностью
добровольческих объединений [4].
Таким образом, знание теоретических аспектов и
изучение практики социального воспитания позволяет
заинтересовать обучающихся социально-полезной
деятельностью и решает вопросы их успешной социализации в процессе организации социально-педагогической деятельности.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Социальная педагогика / Л. Н. Гиенко. – Барнаул : АлтГПУ , 2017. – 252 с.
2. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / под ред. В. А. Сластенина. – 5-е изд., испр. и
доп. – Москва : Академия, 2005. – 200 с.
3. Направления социального воспитания [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://
cyberpedia.su/9x3668.html (дата обращения: 24.03.2019).
4. Национальный проект в сфере образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://kiro-karelia.ru/np (дата обращения: 10.03.2019).
83
�Е.В. Осетрова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ
ДРОМОМАНИИ СРЕДИ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
В настоящее время увеличиваются масштабы
социального сиротства несовершеннолетних. Беспризорные несовершеннолетние занимаются мелким воровством, попрошайничеством, употребляют спиртные напитки и наркотические средства, занимаются
проституцией и совершают другие противоправные
действия. В связи с этим в современной социологии
и социальной психологии часто встречается термин
«дромомания».
Термин «дромомания» в социально-педагогической науке неразрывно связан с термином «бродяжничество». Б.Н. Алмазов и А.В. Гоголева определяют
дромоманию как «системное перемещение лица в
течение длительного времени из одной местности
в другую либо в пределах одной местности (например, города) без постоянного места жительства с
существованием при этом на нетрудовые доходы»
[3, с. 63].
С точки зрения психологической науки, дромомания является самостоятельным психическим
расстройством. Под дромоманией понимается тяга
к перемене мест, скитанию. Проявление данных
симптомов возможно и при других психических
расстройствах. Как правило, первый уход из дома
связан с психической травмой, далее уходы становятся неожиданными и безмотивными.
Однако понятие дромомании включает в себя не
только проявление бродяжничества как такового.
Как показывает практика, побег из дома может и не
состояться, а ощущаться как импульсивно возникающее неодолимое влечение. При этом подросток
характеризует свое состояние как неожиданное
желание уехать далеко и без всяких раздумий [2,
с. 83]. Важно отметить, подростки убегают из дома
в одиночку, без построения планов и раздумий о
возможных трудностях и лишениях.
Рассматривая данное понятие, особое внимание
необходимо уделить специфической группе несовершеннолетних – «уличные дети», т.е. несовершеннолетние, по разным причинам покинувшие дом.
Результаты социологических исследований указывают на следующие основные типы и причины
побегов несовершеннолетних из дома:
1. Эмансипационные побеги. Они совершаются, в целях избавления от опеки и контроля родных
или воспитателей, от ненавистных обязанностей и
принуждений, ребенок желает свободной и легкой
84
жизни. Первый подобный побег приходится в основном на возраст 12–15 лет.
2. Демонстративные побеги. Этот тип побегов
является следствием реакции оппозиции. Особенность этих побегов в том, что убегают недалеко –
туда, где наверняка быстро найдут. Убежав, ведут
себя так, чтобы привлечь внимание окружающих.
Причина такого поведения – гиперпротекция, уменьшение внимания со стороны значимых взрослых или
стремление получить какую-либо материальную
выгоду, иногда желание сформировать авторитет
у сверстников. Возраст демонстративных побегов
12–17 лет.
Изложенная выше информация дает существенные основания для организации и проведения комплексной социально-педагогической работы с несовершеннолетними, склонными к дромомании. Не
вызывает сомнения тот факт, что для профилактики
дромомании среди несовершеннолетних должен
быть разработан комплекс мероприятий, который
необходимо составить с учетом психологических,
социальных, педагогических факторов.
В рамках написания курсовой работы нами была
организована опытно-экспериментальная работа,
которая включала выявление особенностей внутрисемейных отношений учащихся образовательной
организации и проведение комплексной оценки
социально-педагогической деятельности, направленной на профилактику дромомании среди учащихся средних и старших классов в МБОУ «Родинская
Средняя общеобразовательная школа №1».
Для выявления особенностей обстановки в семье и особенностей взаимодействия родителей и
подростков мы посчитали необходимым оценить
отношение родителей к собственным педагогическим и воспитательным возможностям. С этой
целью нами была составлена анкета, состоящая из
двадцати вопросов об их семье, об особенностях
воспитания в семье, ценностных ориентациях родителей, особенностях взаимоотношений родителей с
педагогическим составом. В ходе анализа была получена важная информация по изучаемым вопросам,
которая позволила выявить проблемы, с которыми
столкнулись родители в воспитании проблемных
подростков. В анкетировании приняли участие 32 респондента – родителей подростков, уже совершивших как минимум один побег из дома.
�Рис. 1. Основные проблемы подростка, по мнению родителей
На рисунке обозначено процентное распределение
проблем, вызывающих наибольшее волнение родителей подростков группы риска. Первое место занимает
проблема успеваемости – 30 %. Многих родителей
волнует неуравновешенность, вспыльчивость подростков (22 %), замкнутость и скрытность (18 %). Также в
число наиболее часто встречающихся отрицательных
черт родители включают: агрессивность (17 %).
Отметим, что типичные ошибки, допускаемые
родителями в воспитании подростков, осознаются,
однако, для исправления этих ошибок родителям
не хватает знаний и опыта. В этой связи считаем
особенно важным, стимулирование родителей к
самообразованию. С этой целью в школе организована традиция проводить конференции отцов и
матерей по обмену опытом воспитания. Это заставит
родителей обращаться к педагогической литературе,
строить логические цепочки с фактами в их семье,
думать о своих воспитательных действиях.
Следующим этапом нашего исследования явилось
проведение комплексной оценки социально-педагогической деятельности, направленной на профилактику дромомании среди учащихся совершившими
один и более побега. На каждого такого учащегося в
базе службы имеется характеристика, отражающая
его личностные особенности на данный момент, а
также изменения, происходящие в формировании
его личности за последние годы. С целью профилактики повторения эпизодов побега из дома для
родителей проблемных подростков созданы специальные памятки.
В рамках реализации социально-педагогической
программы по профилактике проявлений дромомании социально-педагогической службой организована форма работы с родителями «курация
случая». Данная программа представляет собой
индивидуальное консультирование родителей, чьи
дети совершили побег из дома. Программа включает
в себя диагностику психологического и личностно-
го развития подростка, анализ ситуации в семье и
условий воспитания.
В школе успешно реализуются и групповые методы работы с родителями проблемных подростков
(родительский семинар). Эффективность коррекции семейного воспитания имеет большое влияние
на эмоциональную сферу подростка, а основной
элемент успеха коррекции – расширение знаний
родителей о педагогике и психологических этапах
развития несовершеннолетнего.
В ходе работы нами было выявлено, что для
успешной реализации программ по социально-педагогической профилактике дромомании среди подростков необходим всесторонний подход к данной
проблеме, в том числе необходимым является вовлечение в работу родителей трудных подростков.
Основной задачей социально-педагогической
коррекции в родительских группах является коррекция неэффективных родительских установок,
коррекция стиля взаимодействия с подростком,
развитие осознанности воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия. Особое
внимание уделяется коррекции эмоциональных основ воспитания, что повышает участников группы в
своих родительских ролях, в своих воспитательных
возможностях, усиливает способность родителей
к пониманию.
Таким образом, по результатам проделанной работы мы можем сделать вывод, что для успешной
профилактики дромомании среди несовершеннолетних важен всесторонний подход к данной проблеме,
в том числе необходимым является вовлечение в
работу родителей трудных подростков. Основной
задачей социально-педагогической коррекции в
родительских группах является коррекция неэффективных родительских установок, коррекция стиля
взаимодействия с подростком, развитие осознанности воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия.
85
�Библиографический список
1. Азаров, Ю. П. Семейная педагогика. Воспитание ребенка в любви, свободе и творчестве / Ю. П. Азаров. – Москва : Эксмо, 2015. – 496 c.
2. Алмазов, Б. Н. Психология проблемного детства / Б. Н. Алмазов. – Москва : Эксмо,
2014. – 86 c.
3. Гоголева, А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика : учебно-методическое пособие / А. В. Гоголева. – Москва : МПСИ, 2015. – 190 с.
4. Дивицына, Н. Ф. Социальная работа с неблагополучными детьми и подростками : учебное пособие / Н. Ф. Дивицына. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2015. – 288 с.
5. Клейберг, Ю. А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков /
Ю. А. Клейберг. – Люберцы : Юрайт, 2016. – 133 с.
6. Мудрик, А. В. Социальная педагогика : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / А. В. Мудрик. – Москва : ИЦ Академия, 2015. – 240 c.
О.В. Самошина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова,
канд. пед. наук, доцент
АРТ-ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО
КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО
ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО
ПЕДАГОГА
С каждым годом отмечается рост преступности,
наркомании среди подростков, прослеживается
тенденция к увеличению числа детей и подростков с
девиантным поведением. Отклонения в поведении
детей возникают в результате политической, социально-экономической и экологической нестабильности
общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений,
отсутствие контроля за поведением и других причин.
Эти и другие факторы вызывают социально–психологические проблемы в поведении подростков.
Актуальность проблемы применения новых и современных технологий в образовательном процессе
вызвана интеграционными и информационными процессами, происходящими в обществе, становлением
новой системы образования, ориентированной на
вхождение в мировое образовательное пространство.
Согласно резолюции Российской арт-терапевтической ассоциации, принятой 16 мая 2009 года, «Арт-терапия – это система психологических и психофизических лечебно-коррекционных и профилактических
воздействий, основанных на занятиях клиента (пациента) изобразительной деятельностью, при построении
и развитии психотерапевтических отношений» [3, с. 7].
В России в социально-педагогической деятельности
на современном этапе арт-терапия понимается в узком
смысле – как воздействие на психоэмоциональное состояние в ходе занятий детей изобразительным искусством,
декоративно-прикладным творчеством (изотерапия) [2,
с. 123]. Но также активно используются музыка, танец,
театрализация, сочинение сказок и т.д. Такое комплекс-
86
ное сочетание называется мультимедийным и часто
используется в арт-педагогической практике [1, с. 23].
Имеется широкий спектр показаний для проведения арт-терапевтической работы в системе образования, среди них: негативная «Я-концепция», дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень
самопринятия; трудности эмоционального развития,
импульсивность, повышенная тревожность, страхи,
агрессивность и другие [4, с. 13].
Среди большого спектра методов в работе с девиантными подростками, социальный педагог в рамках профилактической деятельности использует арт-терапию.
В рамках написания курсовой работы мы разработали социально-педагогическую программу с использованием элементов арт-терапии «Кто, если не я?»
для подростков с девиантным поведением. Исследование было организовано на базе МБОУ «СОШ № 3»
г. Камень-на-Оби. В эксперименте приняли участие 23
человека, учащиеся 7 класса. Работа была организована в рамках внеурочной деятельности.
Экспериментальное исследование предполагает
три этапа:
1. Подготовительный этап – проведение методики
«Диагностика враждебности» (по шкале Кука – Медлей), предназначенной для диагностики склонности к
неявному агрессивному и враждебному поведению.
2. Основной этап – реализация социально-педагогической программы.
3. Заключительный этап – повторное проведение
методики «Диагностика враждебности».
На констатирующем этапе эксперимента нами
было организовано изучение эмоциональной сферы
�подростков на базе МБОУ «СОШ №3» по следующей
методике – «Диагностика враждебности». Результаты
получились следующие: высокие показатели по шкале
цинизма – у 7 человек, по шкале агрессивности – у
11 человек, по шкале враждебности – у 6 человек.
Данные показатели свидетельствуют о необходимости
работы с данной категорией подростков и явились
основанием для разработки социально-педагогической программы.
Второй этап нашего исследования включал непосредственно реализацию социально-педагогической
программы.
Цель программы: создание условий для раскрытия
творческого потенциала подростков и гармонизации
их личности.
Задачи:
1. Стабилизировать эмоционально-волевую сферу
подростков.
2. Содействовать повышению самооценки.
3. Развить творческие способности, фантазию,
воображение.
Принципы, на которых строится программа: учет
индивидуальных особенностей и склонностей ребят,
а также безоценочное восприятие всех работ.
Программа состоит из 9 тематических занятий, каждое из которых направлено на решение определенного круга задач. Критерии оценки степени достижения цели данной программы, и решения поставленных
задач будет выявляться по результатам проведения
итоговой диагностики воспитанников направленной
на: изучение эмоционального состояния; изучение
уровня самооценки; изучение креативности.
Программа включает занятия с элементами: изотерапии, куклотерапии, музыкальной терапии, игротерапии, маскотерапии, коллажирование.
Для более полной наглядности, хотелось бы подробнее остановиться на самих упражнениях. Например, в упражнении «Какого цвета музыка?» из
тематического блока «Творить – это просто» группе
предлагается, слушая музыку, рисовать, пользуясь
полной свободой в передаче своих впечатлений. Здесь
нет ограничений: изображены могут быть любые образы, линии или что-либо конкретное.
В упражнении «Что говорят газеты?», целью которого является избавление от комплексов и повышение
самооценки, ребятам предлагается создать коллаж из
вырезок из газет и журналов на тему «Как на нас или
на наш образ жизни влияют изображения прессы?
Как они влияют на наше понятие того, как мы должны
выглядеть?». После чего обязательно нужно провести
обсуждение.
Необходимо добавить, что в данный момент
работа на основном этапе ещё идет и планируется
повторный срез результатов методики на заключительном этапе.
Таким образом, полученные результаты дают основания предполагать, что предложенная социально-педагогическая программа с использованием элементов
арт-терапии «Кто, если не я?» будет эффективна в работе с детьми девиантного поведения.
Библиографический список
1. Агарагимова, В. К. Особенности развития социализации подростков средствами арт-терапии / В. К. Агарагимова, Б. М. Гасанова // Известия Дагестанского педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2013. – № 4. – С. 20–25.
2. Забара, Л. И. Арт-терапия как инновационная технология социально-педагогической деятельности с детьми: к проблеме теории и методологии / Л. И. Забара, Л. Н. Якина // Педагогическое образование в России. – 2017. – № 3. – С. 122–131.
3. Копытин, А. И. Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам: отечественный
и зарубежный опыт / А. И. Копытин. – Москва : Когито-Центр, 2012. – 286 с.
4. Лебедева, Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л. Д. Лебедева. – Санкт-Петербург : Речь, 2003. – 256 с.
Е.В. Сирота
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СЕМЬЯМИ,
НАХОДЯЩИМИСЯ В СОЦИАЛЬНООПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ В УСЛОВИЯХ
СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ
Как человек смотрит на мир, строит отношения
с людьми, зависит от состава его семьи и отношений внутри нее. Всё это влияет на будущее чело-
века, его карьеру, дальнейший жизненный путь.
Очень важно, в какой семье растет ребенок: в семье
благополучной или в той, которая находится в со-
87
�циально-опасном положении, потому что именно
семья для ребенка становится источником первого
жизненного опыта.
Важнейшая социальная функция семьи – воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи
включает в себя не только ее возможности в сфере
духовно-практической деятельности родителей, направленной на формирование у детей определенных
качеств, но и те, которые закладывает семейная микросфера, образ жизни семьи в целом.
По мнению М.М. Мартыновой, семья – это «малая
социальная группа, основанная на браке или кровном
родстве, члены которой связаны общностью быта,
взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью» [3, с. 17].
Падение уровня жизни большинства населения,
урбанизация и усиление потребительского отношения
в обществе, а также снижение роли семьи являются
главными факторами, влияющими на появление асоциальных семей.
Увеличение числа семей, которые находятся в социально-опасном положении (СОП) зависит от социально-экономической обстановки в нашей стране. Так,
в Федеральном законе № 120 «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» от 24 июня 1999 г. в статье 1
п. а закреплено понятие семьи, находящейся в СОП.
Таковой считается семья, дети которой находятся в
СОП или же семья, а в которой родители не выполняют свои обязанности по воспитанию детей, а их
содержанию и (или) обучению; и (или) дурно влияют
на поведение несовершеннолетних; и (или) жестоко
с ними обращаются [2].
Согласно данным статистики за 2017 г., приведенной
в исследовании И.О. Комаровой, в современной России
более 64 тыс. семей находятся в социально-опасном
положении, что составляет в общей сложности около
200 тыс. человек. Образовательными организациями
в уполномоченные службы направлено 779 сигналов о
выявлении детей с признаками семейного неблагополучия, жестокого обращения, пренебрежения их нуждами
со стороны родителей (законных представителей).
Семьи, находящиеся в социально-опасном положении, требуют особого внимания со стороны специалистов и образовательных организаций. Большой пласт
работы ложится на плечи школьного социального педагога, главной задачей которого выступает ранняя
профилактическая работа с такими семьями. В условиях
сельской местности данная работа осложняется тем,
что в большинстве школ ставка социального педагога
отсутствует, что очень сказывается на взаимодействии
семьи и школы. Взаимодействие институтов социального воспитания нарушено, так как нет конкретного
специалиста, занимающегося социально-педагогической деятельностью с данной категорией семей и в
следствии чего вся работа ложится на плечи классных
88
руководителей, которые не до конца выполняют данную
работу в силу большой занятости.
Проблема отсутствия социальных педагогов и
большое количество семей в социально-опасном
положении в условиях сельской школы вызвало у
нас особый интерес, что послужило основой данного исследования. В рамках написания выпускной
квалификационной работы нами была организована
опытно-экспериментальная работа в условиях сельской школы – Воронихинской СОШ Ребрихинского
района Алтайского края.
В ходе эксперимента было проанализировано
текущее положение школы, составлен социальный
паспорт, выявлены семьи, находящихся в социально-опасном положении – их 7, семьи, попадающие
в группу риска – 5. В исследовании приняли участие
учащиеся 1–4 класса и их родители.
Исследование проблемы социально-педагогической деятельности с семьями, находящимися в социально-опасном положении в условиях сельской
местности проходило в 3 этапа:
1. Подготовительный этап (поиск литературы по
теме исследования; разработка программы по работе
с семьями СОП; разработка анкет и диагностических
методик для выявления взаимоотношений в семье).
2. Основной этап (выявление семей, находящихся
в социально-опасном положении; диагностика детей
и родителей; реализация программы).
3. Аналитический этап (анализ диагностических данных; разработка рекомендаций для школы, родителей).
На основном этапе нашего исследования была
апробирована социально-педагогическая программа «Лучик света».
Цель программы: создание условий социально-педагогической помощи семьям, находящимся в социально-опасном положении.
Задачи программы:
4. Выявить семьи СОП.
5. Определить этапы работы с семьями.
6. Осуществить психолого-педагогическую помощь семьям, находящимся в социально опасном
положении.
7. Проанализировать эффективность программы.
Основные направления программы: Диагностика,
профилактика, просветительство.
Ожидаемые результаты:
1. Положительная динамика развития взаимодействия между детьми и родителями.
2. Повышение психолого-педагогической культуры
родителей.
Программа включала в себя совместные занятия
родителей и детей, направленные на внутрисемейное
взаимодействие, беседу с родителями по правовому
информированию, а также тренинги и календарно –
тематические мероприятия.
На констатирующем этапе нашего эксперимента
была использована методика «Семейная социограм-
�ма» (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис) которая, позволяет
выявить положение субъекта в системе межличностных отношений и, кроме того, определить характер
коммуникаций в семье [4, с. 54].
На рисунке 1 представлены результаты на констатирующем этапе эксперимента (методика «Семейная социограмма»), которые показывают, что у 23 %
учащихся нарушены взаимоотношения с родителями
в том числе дети из семей, находящихся в социально – опасном положении, 13 % показывают удовлетворительный контакт и 64 % учащихся не имеющие
нарушенного контакта с родителями.
Сравнивая результаты диагностики констатирующем (сентябрь 2018 г.) и формирующем этапе эксперимента (апрель 2018 г.) можно сказать, что проведенная
нами работа с семьями, находящимися в социально
опасном положении дала положительные результаты
по критерию «взаимодействие между детьми и родителями», о чем наглядно говорят представленные
результаты.
Таким образом, проведенное нами исследование
по работе с семьями, находящимися в социально-опасном положении, свидетельствует о необходимости
социально-педагогической работы в условиях сельской
школы, так как школа является воспитательным институтом, испытывающим потребность в сотрудничестве
и налаживании контакта между семьёй и школой.
Там, где состоится сотрудничество, произойдет взаимообогащение школы и семьи, что в дальнейшем
позитивно скажется на социализации детей.
Рис. 1. Результаты по методике
«Семейная социограмма»
на констатирующем этапе эксперимента
Рис. 2. Результаты по методике
«Семейная социограмма»
на формирующем этапе эксперимента
Библиографический список
1. Гурьянова, М. П. Сельская школа и социальная педагогика : пособие для педагогов /
М. П. Гурьянова. – Минск : Амалфея, 2000. – 447 с.
2. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних : Федеральный закон от 24 июня 1999 № 120 – ФЗ // СЗ РФ. – 1999. – Ст. 1.
3. Мартынова, В. В. Социально-педагогическая работа с семьей : пособие для социальных педагогов учреждения образования, специалистов органов учреждения образования /
В. В. Мартынова. – Москва : Национальный институт образования, 2015. – 216 с.
4. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. –
Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 321 с.
А.Ю. Смолярик
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова,
канд. пед. наук, доцент
ПРОФИЛАКТИКА СУИЦИДАЛЬНОГО
ПОВЕДЕНИЯ СРЕДИ ДЕТЕЙ
И ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
Как отличить несчастный случай от самоубийства?
Всякую ли смерть, можно назвать самоубийством,
причиной которой становиться сам человек? Прежде
всего, человек должен иметь намерение убить самого
себя и исполнить его, чтобы причину смерти признать
как самоубийство.
Аспекты самоубийства и проблема суицидального
поведения широко освещена в зарубежной и отече-
89
�ственной литературе. Ее изучением занимались такие
ученые, как: А.Г. Амбрумова, Э. Дюркгейм, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В. Штерн, И.В. Дубровина, А. Бека и др.
Не менее важно и то, что профилактические аспекты в
данных исследованиях недостаточно структурированы
и мало изучены. Поэтому возникают противоречие:
между необходимостью профилактики суицидального поведения у детей и подростков и недостатком
соответствующих научно-обоснованных концепций,
программ, методических пособий.
Э. Дюркгейм: «Самоубийством называется всякий
смертный случай, являющийся непосредственным
или опосредованным результатом положительного
или отрицательного поступка, совершенного самим
пострадавшим, если этот пострадавший знал об ожидавших его результатах…» [3, с. 7].
В основе суицидального поведения лежит конфликт, в котором существуют: объективные требования, предъявляемые к человеку ситуацией; субъективное осознание значимости, осмысление этих
требований и степени их сложности для личности;
оценка личностью своих возможностей для преодоления, снятия фрустрирующей ситуации; реальные действия личности в такой ситуации. Придавая значение
вышеизложенному, следует отметить, что проблема
профилактики суицидального поведения детей и подростков является серьезной и актуальной, требующей
дальнейшего детального изучения.
При возникновении вопроса о суицидальном
поведении детей и подростков первым делом мы
обращаемся за помощью к педагогам-психологам и
социальным педагогам образовательной организации,
к их профилактической работе.
Нами было организовано исследование, целью
которого явилось изучение работы по профилактике
требуется
особое внимание; 2 %
суицидального поведения у детей и подростков в школах г. Барнаула. Базой нашего исследования явилась
МБОУ «СОШ №103» г. Барнаула. В данной организации
мы детально проанализировали деятельность социального педагога по профилактике суицидального
поведения детей и подростков.
В первую очередь, нами было отмечено то, что профилактика суицидального поведения детей и подростков не выделена в качестве отдельного направления
работы социального педагога. Однако им проводятся
мероприятия, способствующие профилактике суицидального поведения обучающихся, такие, как: диагностика (тест «Выявление суицидального риска у детей»
А.А. Кучер, В.П. Костюкевич) учащихся, с целью определения у них склонности к аддиктивному поведению;
проведение профилактических бесед с учащимися и
родителями детей и подростков «группы риска», склонных к суицидальному поведению; вовлечение учащихся
данной категории во внеурочную деятельность.
Методика «Выявление суицидального риска у детей» (А.А. Кучер, В.П. Костюкевич) была проведена
среди учащихся среднего и старшего звена (384 чел.)
совместно с педагогом-психологом данного учебного заведения в течение первой четверти учебного
2018/19 года.
При анализе полученных результатов тестирования,
а в частности, в колонке теста «Добровольный уход
из жизни», мы видим, что самые тревожные результаты были получены по 11 учащимся (3 %). Данным
учащимся требуется особое внимание со стороны
социального педагога и педагога-психолога школы.
Требуется формирование антисуицидальных факторов
у 7 учащихся (2 %). У остальных учащихся по данной
колонке теста не было выявлено выраженных суицидальных рисков (95 %) (рисунок).
требуется
формирование
антисуицидальных
факторов; 2 %
не выявлено
выраженных
суицидальных
рисков; 95 %
Рис. 1. Суицидальный риск у учащихся среднего и старшего звена МБОУ «СОШ № 103» г. Барнаула
по колонке «Добровольный уход из жизни» теста «Выявление суицидального риска у детей»
(А.А. Кучер, В.П. Костюкевич), в %
90
�Ранжирование факторов, провоцирующих суицидальное поведение детей и подростков по тесту
«Выявление суицидального риска у детей» (А.А. Кучер, В.П. Костюкевич)
у учащихся среднего и старшего звена МБОУ «СОШ № 103» г. Барнаула
№
Факторы
Количество / чел.
Количество / %
1
Школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути
45
12
2
Отношения с окружающими
41
11
3
Семейные неурядицы
41
11
4
Потеря смысла жизни
35
9
5
Чувство неполноценности, ущербности, уродливости
32
8
6
Противоправные действия
19
5
7
Несчастная любовь
17
4
8
Алкоголь, наркотики
17
4
9
Деньги и проблемы с ними
12
3
Из таблицы мы видим, что наиболее значимыми
в плане провоцирования суицидального поведения
детей и подростков по тесту являются:
• школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути актуальны для 12 % учащихся среднего
и старшего звена МБОУ СОШ № 103 г. Барнаула,
• отношения с окружающими стрессогенными
являются для 11 % учащихся среднего и старшего звена
МБОУ СОШ № 103 г. Барнаула,
• семейные неурядицы усиливают степень социального риска у 11 % учащихся данной школы,
• потеря смысла жизни является провоцирующим
суицидальным фактором для 9 % учащихся данной школы,
• чувство неполноценности, ущербности, уродливости может стать суицидальным фактором для
8 % учащихся среднего и старшего звена МБОУ СОШ
103 г. Барнаула.
Таким образом, рассмотрев проблему суицидального поведения, можно прийти к выводу, что
совершаются самоубийства по различным мотивам
и поводам, но всегда вытекают из конфликта либо
внутри личности, либо личности и окружающей среды,
когда индивид не может разрешить такой конфликт
иным, более позитивным путем. И хотя нами были
рассмотрены далеко не все пласты данного явления,
все же очевидно, что суицидальное поведение – явление негативное, требующее разработки способов
борьбы с ним, уделяя особое значение организации
помощи в разрешении конфликтов на формировании
предсуицидальной стадии.
Библиографический список
1. Волкова, А. Н. Психолого-педагогическая поддержка детей-суицидентов / А. Н. Волкова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1998. – № 2. –
С. 36–38.
2. Вроно, Е. Смерть как выход из тупика? / Е. Вроно // Воспитание школьников. – 1994. –
№ 5. – С. 41–45.
3. Дюркгейм, Э. Самоубийство: Социологический этюд / С. Дюркгейм ; пер. с фр. с сокр.;
под ред. В. А. Базарова. – Москва : Мысль, 1994. – 399 с.
4. Шнейдер, Л. Б. Девиантное поведение детей и подростков / Л. Б. Шнейдер. – Москва :
Академический проект, 2007. – 336 с.
91
�Н.А. Теледекова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.И. Обрывко,
ст. преподаватель
ПРОБЛЕМЫ ПОМОЩИ
ДЕТЯМ-СИРОТАМ И ДЕТЯМ,
ОСТАВШИМСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ
РОДИТЕЛЕЙ
В России, как и за рубежом, проблема помощи
детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения
родителей, стоит особенно остро. Большее количество
воспитанников в центрах помощи детям, оставшимся
без попечения родителей – не сироты, а дети, которые имеют родителей, но лишенных родительских
прав или ограниченных в них. В соответствии с Федеральным законом «О дополнительных гарантиях по
социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей» от 21 декабря 1996 г. детьми-сиротами признаются лица в возрасте до 18 лет,
у которых умерли оба или единственный родитель.
Детьми, оставшимися без попечения родителей, также
являются лица в возрасте до 18 лет, которые остались
без попечения единственного или обоих родителей
в связи с отсутствием родителей или лишением их
родительских прав, ограничением их в родительских
правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях,
объявленными умершими, отбывающими наказания
в виде лишения свободы [4].
Назвать все причины появления детей, оставшихся
без попечения родителей достаточно сложно, потому
что этой проблемой занимаются ученые разных наук:
психологи, социологи, педагоги и многие другие, но
не стоит забывать, что появляются все новые причины появления такой группы детей. Г.Н. Штинова в совместной работе с М.А. Галагузовой и Ю.Н. Галагузовой
выделяют три причины появления детей, оставшихся
без попечения родителей.
К первой причине отнесли добровольные отказы от ребенка, чаще это происходит в младенческом
возрасте: отказ в родильном доме, подброшенные
новорожденные и, как правило, отказывается мать. С
юридической точки зрения отказ от ребенка – правовой акт, который официально подтверждается определенным юридическим документом. В течение трех
месяцев родители могут изменить свое решение, и
ребенок может быть возвращен в семью.
Вторая причина связана с принудительным изъятием ребенка из семьи, когда родителей лишают родительских прав в целях защиты интересов ребенка. В
основном, это происходит в неблагополучных семьях,
где родители употребляют алкоголь, наркотики и ведут аморальный образ жизни. Лишение родителей
92
родительских прав – это тоже правовой акт, который
осуществляется по решению суда и оформляется юридическим документом.
И третья причина связана со смертью родителей.
К этой категории относятся дети, потерявшие в каких-либо природных или социальных катаклизмов
родителей [3].
В настоящее время мы можем наблюдать, что дети,
воспитывающиеся без родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Научные исследования
и педагогическая практика показывают, что дети, лишенные родительского попечения, имеют некоторые
отклонения в психическом развитии, нарушения в эмоциональной сфере и многие другие проблемы. У них
нет примера правильного понимания взаимодействия
в кругу семьи, примера выстраивания межполовых
отношений, то есть они не умеют правильно общаться.
Это влечет за собой доминирование защитных форм
поведения, таких, как агрессивность.
Помимо психических и психологических проблем у
воспитанников центра помощи детям, оставшимся без
попечения родителей, существует много нерешенных
социальных проблем, например: адаптация в быту,
вопрос жилья, и, конечно же, вопрос финансового
обеспечения. Если рассматривать бытовой план, то
привычка получать готовую еду, чистую одежду и постельные принадлежности, необходимые бытовые
предметы у них вырабатывается годами, отсюда и
потребительское отношение к жизни, психологический
инфантилизм. В настоящее время не все интернаты
и центры помощи детям, оставшимся без попечения
родителей готовы вводить в процесс психологической
адаптации бытовую адаптацию, но все же стремятся к
этому. Дети, воспитывающиеся в передовых приютах,
интернатах и центрах имеют возможность подготавливаться к реальным условиям ежедневного быта вне
перечисленных учреждений посредством приобщения
воспитателями детей к покупкам, уборке помещения,
стирке, приготовления пищи.
Но все же, недостаточная самостоятельность, зависимость от группы, доверчивость, хрупкая эмоциональность толкают детей вступать в группы социального риска.
Таким образом, проблема помощи детям-сиротам
и детям, оставшимся без попечения родителей, стоит
действительно остро и требует, как минимум, объеди-
�нения усилий социальных работников, воспитателей,
психологов и социальных педагогов в разработке индивидуальных методик работы с каждым ребенком,
оказавшимся в центре помощи детям, оставшимся без
попечения родителей, приюте, социальной гостинице
или после интерната. Жизненный путь ребёнка из
неблагополучной семьи, до попадания в центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей, как
правило, предопределён на всём протяжении и проходит под действием неблагоприятного воздействия
семьи и ближайшего окружения. В результате такого
пагубного стечения обстоятельств у ребёнка формируется чувство своей неполноценности, а главное обделённости. Искажённое самовосприятие снижает
интеллектуальный потенциал подростка, подрывает
его веру в собственные возможности. Но опять же,
здесь нельзя говорить обо всех детях в целом.
Самым приемлемым способом предохранить детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди-
телей, от подобных последствий воспитания должно
быть максимальное приближение жизни в сиротских
учреждениях к образу жизни благополучной семьи.
В настоящее время предлагаются модели семейных
отношений, например: семейные детские дома,
приёмные семьи, детские деревни и др. Наиболее
предпочтительная форма – усыновление, но на наш
взгляд необходимо упростить процедуру попадания в
семью или к одиноким людям желающим усыновить
ребенка, но при этом снизить риски возврата детей
обратно в центр помощи детям оставшимся без попечения родителей.
Мы считаем, что целью государственной политики
в ближайшее и настоящее время должно стать создание широких правовых, психолого-педагогических,
медико-социальных возможностей, направленных на
помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей и устраняющих имеющееся неравенство этой социальной группы в структуре общества.
Библиографический список
1. Брутман, В. И. Ранее социальное сиротство как комплексная медико-социально-педагогическая проблема / В. И. Брутман. – Москва : Асопир, 1994. – 356 с.
2. Жарова, О. Н. Социально-правовая защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Электронный ресурс] / О. Н. Жарова // Молодой ученый. – 2016. – № 8. –
С. 745–747. – Электрон. версия печ. публ. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/112/28498/
(дата обращения: 21.04.2019).
3. Газагузова, М. А. Социальная педагогика: курс лекций / М. А. Галагузова. – Москва :
ВЛАДОС, 2000. – 278 с.
4. О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Электронный ресурс] : Федеральный закон № 159-ФЗ от
21.12.1996. – Режим доступа: http://base.garant.ru/10135206/ (дата обращения: 21.04.2019).
Е.Е. Токмашова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.И. Обрывко,
ст. преподаватель
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛЕ
С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ И ДЕТЬМИ,
ОСТАВШИМИСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ
РОДИТЕЛЕЙ
Оказание помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, является актуальным
и важнейшим направлением социальной политики
государства. Содержимое социально-педагогической
деятельности с этой категорией детей является особо
важной частью государственной политики. Нормативно-правовые акты Российской Федерации приняты в
соотношении с подписанными ею международными документами. Главными из них можно выделить:
«Декларация прав человека и гражданина» (1948);
«Декларация прав ребенка» (1959); «Конвенция о
правах ребенка» (1989). В частности, принятой ЮНЕСКО «Конвенции прав ребенка», которая направлена
на обеспечение полного развития личности детей во
всех уголках Земли.
Число детей, оставшихся без попечения родителей в России, информация о которых содержится в
федеральном банке данных и составляет 47 224, на
01 апреля 2019 года [4].
Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения
родителей, посещают общеобразовательные организации наравне со всеми остальными категориями
детей (из полных и неполных семей), поэтому социально-педагогическая деятельность с детьми сиротами в
школе является неотъемлемой составляющей работы
с данным контингентом обучающихся, вся ответствен-
93
�ность за развитие, социализацию и самоопределение
сирот не может лежать исключительно на интернатных учреждениях. Все это обуславливает актуальность
выбранной нами темы.
Ребенок, лишенный родительской ласки (чаще всего это случается с детьми оставленными родителями
в больнице после рождения), становятся агрессивными детьми. В ситуации, когда ребенок с рождения
находится в интернатном учреждении, его знания и
представления о будущей самостоятельной жизни
в «большом» обществе состоят из опыта взрослых,
сотрудников интерната и детей, имеющих опыт проживания в семье транслируемого в виде устных советов и бесед. У таких детей нет положительного опыта
общения в семье. Чаще всего у детей-сирот успело
сформироваться искаженное представление, как о
себе самом, так и окружающем мире. За время их
короткой жизни у них сложилось неправильное отношение к людям, жизни и социуму. Часто отсутствует
представление о групповых формах общения, плохо
развиты формы конструктивного общения со сверстниками и взрослыми. Информация, не подкрепленная
личным опытом, не позволяет сформировать адекватные представления о жизни общества и правилах
функционирования в нем, что в дальнейшем становится источником отклонений негативного характера
в поведении и жизненных проблем [1].
Назначение школы, оказывать помощь ребенку
по защите его прав и законных интересов, осуществлять систематический контроль над воспитанием,
обучением, состоянием здоровья, оказывать помощь
в преодолении трудностей в учебе. Для выполнения
всех этих действий в каждой общеобразовательной
организации должна быть разработана программа
реабилитации для работы с детьми, которые остались
без попечения родителей и детьми-сиротами.
Главными задачами деятельности социального педагога, работающего в школе, являются защита его прав и
законных интересов, осуществление контроля над воспитанием, обучением, состоянием здоровья, оказание
помощи в преодолении трудностей в учебе [3, с. 8].
Профессиональная задача деятельности социального педагога – помощь в успешной социализации
ребенка, и легче всего она выявляется от противного.
Если процесс социализации ребенка проходит успешно, то он не нуждается в профессиональной помощи
социального педагога. Необходимость возникает тогда,
когда не обеспечено необходимое развитие, воспитание и образование ребенка, но в центры помощи
детям, оставшимся без попечения родителей поступают, чаще всего «социально выпавшие» дети которым
необходима разносторонняя помощь специалистов [2].
Разработанная программа, должна представлять
собой совокупность всех способов и форм решения
задач, которые использует социальный педагог в
процессе своей деятельности, осуществляя социаль-
94
но-педагогическую поддержку детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей.
Для того что бы социально-педагогическая деятельность проходила успешно нужно объединить
усилия учителей, социального педагога, психолога,
медицинских работников, которые в сотрудничестве
друг с другом, будут постоянно поддержать таких обучающихся и держать их в поле своего зрения. Итогом
сотрудничества всех служб школы приведет к социально-педагогическому сопровождению ребенка,
оставшегося без попечения родителей. Данное сопровождение включает в себя:
• беседы с несовершеннолетними по повышению
уровня правовой грамотности, пропаганде здорового
образа жизни, особенностях подросткового возраста;
• вовлечение несовершеннолетних и в социально-значимую деятельность;
Социальным педагогом совместно с классными
руководителями ведутся карты индивидуального профилактического сопровождения детей, оставшихся
без попечения родителей. Классный руководитель
регулярно информирует социального педагога о результатах работы с обучающимися, оставшимися без
попечения родителей.
1 раз в четверть:
• оформление карты социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения
родителей;
• информация на учащегося об отношении к учебной деятельности;
• справки о посещении;
• табель оценок учащегося;
• меры, принимаемые классным руководителем в
целях устранения выявленных проблем (успеваемость,
посещаемость и др.)
1 раз в год:
• составляется педагогическая характеристика
учащегося.
Так же можно выделить социально-педагогические
технологии в деятельности социального педагога с
данной группой детей: диагностические, лечебно-прогностические, консультативные, реабилитационные,
коррекционные, воспитательные, профориентационные, патронажные и др.
Специальными методами в социально-педагогической деятельности могут выступать: сопровождение,
консультирование по телефону, реализация психотерапевтической функции, медиация, тренинг.
Таким образом, помощь в успешной социализации
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, должны оказывать классные руководители,
социальные педагоги общеобразовательных организаций и центров помощи детям, оставшихся без попечения родителей, а также и другие узкие специалисты,
такие как психологи, воспитатели, медики, юристы,
социальные работники и другие.
�Библиографический список
1. Вахрамеева, О. А. Пути решения социальной адаптации детей-сирот [Электронный ресурс] / О. А. Вахрамеева // Концепт. – 2013. – № 2. – Электрон. журн. – Режим доступа:
http://e-koncept.ru/2013/13515.htm.
2. Золоторева, В. М. Социализация и социально педагогическое сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в учебных заведениях закрытого типа /
В. М. Золотарева // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии : сборник
статей по материалам XLVI междунар. науч.-практ. конф. – Новосибирск : СибАК, 2014. –
С. 124–133.
3. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – Москва :
ТЦ Сфера, 2004. – 480 с.
4. Федеральный банк данных о детях-сиротах и детях, оставшихся без попечения родителей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.usynovite.ru/ (дата обращения:
23.04.2019).
А.A. Угрюмова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СЕМЬЯМИ ГРУППЫ
РИСКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ
ШКОЛЫ
Согласно данным статистики (за 2017 г.), в современной России более 78 тыс. семей находятся в группе
риска, что составляет в общей сложности около 235
тыс. человек, из них 60 % – дети.
Семья, находящаяся в группе риска – это семья,
имеющая детей, находящихся в социально опасном
положении, а также семья, где родители или законные
представители несовершеннолетних не исполняют
своих обязанностей по их воспитанию, обучению и
(или) содержанию и (или) отрицательно влияют на
поведение либо жестоко обращаются с ними.
Сущность социально-педагогической деятельности с семьями «групп риска» исследутся относительно давно, общие положения в области предупреждения и решения данной проблемы в значительной
мепредопределили направления их рассмотрения.
Существенный вклад в определение и разработку
социально-педагогической деятельности с семьями «групп риска» внесли работы Н.П. Кожикова,
Н.Н. Константинова, А.В. Котенкова, Г. Субботина.
Изучением технологий по работе с семьями «группы
риска» занимались следующие отечественные учёные: М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, Л.Н. Гиенко и др.
В целом следует признать, что в последние годы понимание значимости и актуальности социально-педагогической деятельности с семьями группы риска, как
важного фактора, влияющего на становление личности
и общества в целом, возросло. Тем не менее, на наш
взгляд, не достаточно раскрыта тема социально-педагогических технологий в работе с семьями группы
риска в условиях современной школы.
По данному исследованию, мы проводили эксперимент на базе МБОУ «Лицей «Сигма» г. Барнаул. В
лицее обучаются 1 452 учащихся. В начале учебного
года изучался контингент учащихся школы и их семей, составлялся социальный паспорт школы. На
учете в органы системы профилактики за 2017/18
год было поставлено четверо учащихся старших
классов, с каждым проводится индивидуальная
работа. Разработаны индивидуальные программы
реабилитации.
Основные направления деятельности социального
педагога в лицее:
• работа с педагогическим коллективом, организационная и методическая работа;
• просветительская и профилактическая работа
с обучающимися;
• социально-педагогическое сопровождение
обучающихся различных категорий, нуждающихся
в особом внимании образовательного учреждения;
• просветительская и профилактическая работа
с родителями.
Для определения педагогических условий эффективности социально-педагогической деятельности с
детьми, было проведена социально- педагогическая
диагностика учеников 7–9 классов МБОУ «Лицей «Сигма» города Барнаула.
Исследование началось с изучения документации
школы и ознакомлением воспитательной деятельности лицея. Таким образом, было вы явлено, что в
данном лицеи проходит множество воспитательных
мероприятий. В ходе этих мероприятий происходит
взаимодействие: учитель-ученик, учитель-родитель,
а также ученик-родитель.
Инновационные продукты Лицея в сфеобразовательных технологий:
95
�• Систематизирована дидактическая копилка эффективных образовательных технологий
• Портфолио достижений, методический портфолио учителя, портфолио службы методического совета,
административный портфолио
• Система мониторинга профессионального роста
и учебных достижений
Инновационные продукты Лицея в управленческой сфере:
Модель Информационного центра, обеспечивающего информационное наполнение и технологическое
оснащение образовательного процесса.
В ходе исследования, с учащимися была проведена
методика «Незаконченные предложения». После обработки данных получились следующие результаты:
Среди детей из благополучных семей 18% респондентов дали утвердительный ответ, 73% иногда пропускают
занятия в лицее и только 9% респондентов ответили, что
никогда не пропускают занятия без уважительной причины. При этом подростки из семей группы риска гораздо
чаще пропускают занятия без уважительной причины.
Из них часто пропускают 15 чел. (71 %), иногда – 5 чел.
(24 %) и никогда только 1 ученик (5 %).
К одной из причин такого отношения к занятиям
можно отнести часто возникающие конфликты. На
вопрос: «Возникают ли у Вас конфликты в лицее?»
87 % респондентов из семей группы риска ответили
положительно, всего лишь 13 % дали отрицательный ответ. Следует отметить, что среди подростков
из благополучных семей также часто вонзают конфликты в лицее. Большинство респондентов также
положительно ответили на этот вопрос.
Среди подростков из семей группы риска наиболее
часто конфликты возникают с одноклассниками – 50 %
случаев и учителями – 39 % случаев, реже с учениками
из других классов – 7 % и старшеклассниками – 4 %.
На вопрос «Чем Вы предпочитаете заниматься в
свободное время?» ответы респондентов из семей
группы риска распределились следующим образом:
«смотрю телевизор» – 53 %, «гуляю с друзьями» – 37 %,
«слушаю музыку» – 17 %, «читаю и хожу на секции» –
3 %, «общаюсь с родителями» – 10 %.
Как видно из представленных данных, ученики из
благополучных семей, совершенно по-другому проводят свободно время. Напротив, они предпочитают
читать (14%), ходить на секции (10%) и общаться с
родителями (24 %).
С целью организации социально-педагогической
деятельности, по улучшению ситуации в семьях группы
риска, считаем целесообразно использовать программу «Профилактика семейного неблагополучия».
Цель: ранее выявление неблагополучных семей с
целью реализации комплекса мер для оказания социальной помощи нуждающимся подросткам и семьям.
Ожидаемые результаты:
• Создание социальной истории семьи;
• Активизация жизненного потенциала семьи,
направленного на благополучие детей;
96
• Повышение родительской компетентности, усиление их воспитательного потенциала;
• Формирование доверия, уважения и равенства
между родителями и сотрудниками;
• Расширение системы межведомственного взаимодействия в вопросах оказания помощи неблагополучным семьям;
• Усиление института семьи, укрепление межпоколенческих связей;
С целью выявления неблагополучных семей в программе используются:
1. Различные виды диагностики.
2. Составление плана работы с семьей, направленной на корректировку отношение к ребенку, с учетом
типа внутрисемейного воспитания.
3. Работа родительского всеобуча:
• родительски собрание для группового обсуждения актуальной проблемы, в результате
• беседы родители делятся своим жизненным опытом и прислушиваются к советам других родителей;
• деловая игра, направленная на повышение и
расширение знаний родителей в области семейного
воспитания.
4. Индивидуальные консультации, так как они
приносят наиболее продуктивные результаты. Возможны беседы на темы, касающиеся семейного воспитания: стили воспитания, ошибки воспитания и их
последствия. Но наиболее актуальны темы, которые
интересуют самих родителей, поэтому необходимо
заинтересовать и подтолкнуть их к обращению за
индивидуальной консультацией при возникающих
вопросах и проблемах.
5. Создание «Стенда для родителей», где изложены
основные положения, касающиеся воспитания детей,
представлена информация о возможной помощи, график работы социального педагога.
6. Социальный патронаж.
При реализации плана работы с детьми, направленного на корректировку отношения со взрослым,
проводятся следующие мероприятия:
• классный час с целью выяснения мнения детей на заданную тему, ее обсуждения и определения
возможных форм поведения в заданной ситуации;
• ролевые игры, направленные на определение
существующих установок в семье и формирование
новых, адекватных семейной ситуации упражнения,
для выявления и развития воображения детей, способности к вербализации их фантазий;
• индивидуальные консультации, для более открытого и доверительного разговора.
Реализация программы показала положительную
динамику. Сократилось количество семей и обучающихся, состоящих на внутришкольном учете.
Таким образом, организованная социально-педагогическая деятельность с семьями группы риска в
процессе реализации авторской программы показала
хороший результат и может быть рекомендована к
реализации в условиях современной школы.
�Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Технология работы социального педагога с семьями группы риска : учебное пособие / Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – 187 с.
К.Р. Шешеня
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова,
канд. пед. наук, доцент
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ
НАРКОМАНИИ ПОДРОСТКОВ
Актуальность работы по изучению теоретических
основ проблем наркомании среди подростков, сегодня
неоспорима, так как в настоящие время наркомания
превратилась в общесоциальную проблему, которая
коснулась уже не только взрослых, но и подростков.
Наркотики занимают первое место среди преждевременной смерти людей. Во всем мире актуальна
наркомания среди мужчин и женщин, за ними же идут
юноши и девушки, подростки, а порой и даже дети. В
общеобразовательных организациях, проводится достаточно большой объём работы с учащимися, касаемо
вреда наркотических средств и уровень осведомленности учащихся в данном вопросе достаточно высок.
В процессе изучения данной темы, мы столкнулись
с проблемой: что же заставляет подростков начинать
употреблять наркотики.
Наркомания (в переводе с греческого narke – оцепенение, mania – влечение, страсть) – это болезнь,
которая проявляется влечением к постоянному приему
в возрастающих количествах наркотических средств
вследствие стойкой психической и физической зависимости от них с развитием синдрома лишения – абстиненции (от лат. abstinentia – воздержание) в случае
прекращения их приема [3, с. 16].
Существуют основные причины употребления наркотиков подростками: семья и сверстники. И проблемы
в семье, и проблемы со сверстниками подталкивают
подростков к употреблению наркотиков. Профилактика
наркомании – это мероприятия направленные на предотвращение употребления наркотиков подростками.
Не все люди подвергаются риску злоупотребления
наркотическими средствами. Те, кто в своей жизни
сталкиваются с факторами риска, имеют один из них,
зачастую именно они и становятся наркозависимыми.
Но, есть те, у кого преобладают факторы защиты, а это
говорит о том, что человек способен противостоять
склонности к употреблению наркотиков.
Профилактика наркомании среди подростков –
эта работа тех, кто связан с подрастающим поколением – учителей, воспитателей, школьных психологов,
социальных педагогов, специалистов по социальной
работе. Самое главное в профилактической работе
это комплексность и согласованное взаимодействие
[1, с. 19].
В ходе исследования была проанализирована работа по профилактики наркомании в образовательных организациях Алтайского края и в частности г.
Барнаула.
Администрация края проводит системную работу
по противодействию злоупотреблению наркотиками
и их незаконному обороту, по совершенствованию
антинаркотической политики государства и общества,
средств и методов профилактики, диагностики, лечения и реабилитации наркологической патологии, по
модернизации наркологической службы Алтайского
края, активизации межведомственного взаимодействия, направленного на сокращение предложения
наркотических веществ и спроса на них. Профилактическая работа в Алтайском крае заключается в том,
что проводится большое количество мероприятий на
краевом уровне. Это и различные конкурсы, семинары,
лектории, проектная деятельность, которые направлены как на учеников, студентов, так и на учителей,
преподавателей.
В образовательной организации существует орган, который проводит комплексную профилактическую работу для выработки у учащихся навыков
здорового образа жизни и формирования устойчивого
нравственно-психологического неприятия к злоупотреблению психоактивных веществ, а именно наркотических средств, этим органом является Наркопост.
Наркопост предназначен для оказания консультативно-диагностической и социально-правовой помощи
детям, подросткам и их родителям; а также повышение профессиональной компетентности учителей и
родителей в данном вопросе. Наркопост работает в
трех направлениях: работа с учащимися, родителями
и учителями [3, с. 40].
Нами было выявлено, что в Алтайском крае, а
именно в г. Барнауле также функционирует Наркопост.
За основу исследования нами были взяты следующие школы г. Барнаула: МБОУ «СОШ № 59», МБОУ
«СОШ № 53», МБОУ «СОШ № 31», МБОУ «СОШ
№ 126», МБОУ «СОШ № 127», МБОУ «СОШ № 24».
97
�В каждой образовательной организации г. Барнаула
имеется специалист, компетентный в данном вопросе. Во всех образовательных организациях ведется
активная работа по данному направлению, ежегодно
составляются планы работы Наркопоста.
МБОУ «СОШ № 59». В данной школе организуются
профилактические акции, направленные на пропаганду здорового образа жизни в рамках Всероссийских
антинаркотических акций. Для лидеров волонтёрства
проводятся тренинги, семинары. Учащиеся принимают участие в тематических конкурсах, фестивалях,
спортивно-массовых мероприятиях, направленных
на пропаганду здорового образа жизни, профилактику зависимых состояний. Для учащихся 5–9 классов
проводится лекторий по проблеме наркомании. Для
учащихся, стоящих на учете организуются комплексы
мероприятий по профилактики наркомании.
В МБОУ «СОШ № 53» осуществляется уклон на профилактические – тематические классные часы. Так,
с 5–11 классами были проведены классные часы на
следующие темы: «Вредные привычки», «Молодежь
без наркотиков», «Правовая ответственность за употребление и распространение наркотиков», «Влияние
наркотиков на физическое и психическое здоровье
человека». Для учащихся 5–6 классов организовывался просмотр фильмов о вреде наркотиков. Активные
учащиеся школы принимали участие в городском
практическом семинаре по развитию волонтёрского
движения, общественных формирований Наркопостов «Равный обучает равного». Принимают участие в
мастер-классах, видеолекториях на темы «Наркотики.
Закон. Ответственность»; «Хочешь быть здоровым –
будь им!». Принимали участие в конкурсе разработок
логотипа Наркопоста.
МБОУ «СОШ № 31» активно проводит мероприятия, направленные на формирование здорового образа жизни среди учащихся. В данной школе сформирована агитбригада «Мы хотим жить», которая
занимается проведением акций, направленных на
отрицательное отношение к наркотикам, классных
часов. Проводится работа с родителями и учителями,
в виде семинаров, тренингов, занятий.
В МБОУ «СОШ № 126» регулярно создаются картотеки нормативно-правовых документов по профилактике наркомании. Осуществляется оформление уголка,
в котором отражена информация о наркомании. Для
учащихся проводятся классные часы, акции, конкурсы,
занятия, просмотр видеофильмов направленные на
формирование здорового образа жизни и негативного
отношения к наркотикам. Непосредственно осуществляется работа с родителями. Участие в проведении
родительских собраний, занятиях. А также проведение
тематических занятий для педагогов «Дети и наркотики», «Спасите ребенка от наркотиков».
Активная работа Наркопоста осуществляется в
МБОУ «СОШ № 127». В данной школе проводится
регулярная диагностика учащихся на предмет выявление лиц, склонных к аддиктивному поведению.
Учащиеся приняли участие в гранте по поддержке
общественного формирования Наркопоста. Также
принимают участие в практических семинарах по
развитию волонтерского движения, на мероприятиях
разного уровня. Проводят месячники спортивно – оздоровительной работы. Для учащихся 10–11 классов
проводятся круглые столы, одна из тем «Жизнь без
наркотиков». Организация акции «Наркомании – нет!».
По итогам работы за каждый месяц проводятся заседания.
В МБОУ «СОШ № 24» также ведется работа Наркопоста. Ведется уголок, в котором размещена разнообразная информация о вреде наркотиков. Был
проведен кинолекторий для учащихся 7–8 классов
«Путь в бездну». Круглый стол для учащихся 8–11 классов «Наркомания и человечество. Кто победит?». Для
учащихся 5–7 классов была проведена викторина «В
плену вредных привычек». Для 5–11 классов организовывался конкурс плакатов «Мы выбираем жизнь».
Сегодня, одним из главных вопросов является борьба с наркоманией подростков. Проблема наркомании
давно приняла глобальный характер, и в связи с этим
принимаются серьезные меры по предупреждению и
предотвращению такого масштаба наркоманов среди
подростков. Исходя из этого можно отметить, что в
образовательных учреждениях работа с учащимися
и их родителями необходима. В образовательных
организациях реализуется достаточное количество
различного рода мероприятий и других видов профилактической деятельности, направленной на профилактику употребления наркотических средств. Одним
из ведущих органов, который непосредственно ведет
данную работу, является Наркопост. Только при работе Нарокопоста с регулярным мониторингом, будет
снижению количества подростков, употребляющих
наркотические вещества.
Библиографический список
1. Вдовина, Е. Г. Деятельность школьного Наркопоста: современные технологии профилактики / Е. Г. Вдовина, В. В. Клочко и др. – Барнаул, 2013. – 109 с.
2. Коробкина, З. В. Профилактика наркотической зависимости у детей и молодежи / З. В. Коробкина, В. А. Попов. – Москва : Академия, 2002. – 192 с.
3. Рожков, М. И. Профилактика наркомании у подростков : учебно-методическое пособие /
М. И. Рожкова, М. А. Ковальчук. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 144 с.
98
�РАЗДЕЛ 4
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
СТАНОВЛЕНИЯ ЖИЗНЕННОГО ПРОСТРАНСТВА
ЧЕЛОВЕКА
О.С. Абильмажинова
г. Семей, КазГЮИУ
Научный руководитель:
М.З. Джанбубекова,
д-р пед. наук, г. Семей,
ГУ им. Шакарима
К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
СТУДЕНТОВ
Современные социально-экономические, геополитические, информационно-технологические и другие
процессы, происходящие в мире, ставят перед системой профессионального образования серьезные
задачи в области подготовки будущих специалистов:
в отношении их образованности и интелегентности,
культуры и компетентности, в сфере мышления, направленного на инновационную деятельность, готовности к самореализации, способностей проявлять
творческую активность.
Актуальным в связи с этим, является исследование
проблемы создания в системе профессионального
образования эффективных педагогических условий
для раскрытия и развития индивидуальных способностей и творческого потенциала студентов как фактора
становления их личности, гармоничной профессиональной самореализации.
Термин «самореализация» долгое время является объектом исследования. Однозначности в его
трактовке нет, что говорит о многоаспектности проблемы самореализации личности. В данной работе
под самореализацией понимается процесс, который
приводит личность к самоосуществлению, к полной и
гармоничной реализации собственного потенциала,
имеющегося у каждого человека и развивающегося сугубо индивидуально; процесс понимания себя,
удовлетворения своих потребностей, необходимых
для высших достижений, на которые только способен
данный человек, и душевного комфорта [4].
Наибольшие возможности, по мнению психологов,
открывает творчество. Именно творческая самореализация способствует развитию личности и достижению
других целей, в том числе, профессиональных. Идея
творческой самореализации близка творческому педагогу, но применение ее в практической деятельности
до сих пор - нелегкая профессиональная задача.
Творчество – это способ личного общения человека
с миром, уникальное и неповторимое проявление себя.
Творчество созидательно, позитивно, оригинально по
результату и характеру осуществления [3, с. 12]. Уникальность творческой деятельности проявляется и в том, что
она мотивирована; мотив в виде специфических переживаний субъекта, характеризуется положительными
эмоциями от ожидания достижения или отрицательными
эмоциями, связанными с неполнотой осуществления
ожидаемого достижения [2, с. 25]. Творческая самореализация сопровождается развитием внутреннего мира
человека, всех созидательных его качеств.
Особую актуальность творческая самореализация
приобретает в студенческой среде во время профессиональной подготовки личности в вузе. Студенчество
как социальная группа – это резерв, важный для стратегического развития государства. Находясь в образовательной системе, студенты – молодое поколение
любой страны, проходят базовую для своего личностного и профессионального становления и развития
стадию существования. Самореализация личностных
возможностей студенчества сопровождается раскрытием внутреннего потенциала, возможностью шире
мыслить и находить новые грани себя, необходимые
для человека любой профессии [3, с. 67].
Выделим ряд педагогических условий, которые
проходят апробацию в нашем вузе, способствуя творческой самореализации студентов:
1. Организация активной деятельности студентов
на учебных занятиях (использование активных и интерактивных форм, приемов, технологий).
2. Включение творческих и проблемно-исследовательских заданий профессиональной направленности
во внеаудиторную и самостоятельную работу студентов.
3. Применение современных технических средств
обучения для активизации творческого мышления,
воображения, восприятия студентов.
4. Широкое включение студентов в систему профессиональных конкурсов различного уровня: от внутривузовского до международного.
99
�Активные формы организации образовательного
процесса способствуют индивидуальному, групповому,
коллективному изучению учебных проблем (деловые
игры, эвристические беседы и др.); живому взаимодействию и обмену мнениями обучаемых и преподавателя; пониманию содержания изучаемой темы
и способов ее профессионального использования.
Практика обобщающих занятий в форме деловых
игр показывает, что подготовка к итоговым занятиям
для студентов всегда сопряжена с психологическим
дискомфортом, а деловая игра создает атмосферу
здорового соревнования, заставляющего студента не
механически припомнить известное, а мобилизовать
свои знания и способности анализировать, сравнивать,
обобщать, оценивать. Эффективный процесс организован так, чтобы каждый студент стремился своими
силами решить учебные задачи, координировано работать в группах. Интерактивные формы организации
обучения – мастер-классы, научно-исследовательская
работа студента, тренинги; они имеют большой потенциал для развития творческой самореализации
личности; обеспечивают усвоение студентами приемов
познавательной и творческой деятельности, способность творчески решать разнообразные, нестандартные профессиональные задачи.
С точки зрения современных профессиональных
образовательных стандартов по разным направлениям
подготовки, первоочередная задача обучающего – создать условия для свободного и ответственного самоо-
пределения и творческой самореализации студентов,
определяющие возможность выбора для студента той
сферы деятельности, в которой он сможет осуществить
свою потребность в самореализации [5, с. 160].
Анализ педагогических теоретико-прикладных
исследований показывает, что для творческой самореализации студентов необходимо и самому педагогу
стремиться к творческой самореализации:
• демонстрировать усилия по улучшению содержания, форм и методов обучения студентов, открывая
им доступ в лабораторию профессионального творчества и мастерства;
• через преподавательское творчество, приглашать студентов к сотворчеству, подчёркивая соавторство в новых профессиональных идеях;
• обсуждать с будущими учителями внедряемые
в учебном заведении организационные и дидактические инновации;
• вовлекать студентов в работу по созданию «копилки новых идей» [1].
Таким образом, изучение проблемы творчества,
творческой активности и развития, творческой самореализации остается актуальным. Необходимы новые
исследования условий, направленных на самореализацию студентов в процессе профессиональной
подготовки. Внедрение таких условий возможно при
осознанном свободном выборе, ответственности за
этот выбор и за результаты своей деятельности, как
у педагога, так и у студентов.
Библиографический список
1. Галиев, Т. Т. Системный подход к интенсификации учебного процесса (для технических
специальностей) : монография / Т. Т. Галиев. – Караганда, 2002. – 305 с.
2. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу ; пер. А. М. Татлыбаевой. – Санкт-Петербург : Евразия, 1999. – 478 с.
3. Меерович, М. И. Технология творческого мышления / М. И. Меерович. – Минск, Харвест. – Москва : Аст, 2000. – 432 с.
4. Парфенова, Г. Л. Механизмы психологической защиты личности в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов / Г. Л. Парфенова, А. Ф. Королева // Вестник
Алтайского государственного педагогического университета. – 2016. – № 4 (29). – С. 88–92.
5. Семаков, М. П. Формирование творческой личности студента педвуза на основе использования театрального метода Вахтангова (технологический процесс) / М. П. Семаков // Вестник МГУКИ. – 2006. – № 4. – С. 160–163.
100
�Н.М. Буркацкая
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Д.В. Каширский,
д-р психол. наук, профессор
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
СПЕЦИАЛИСТОВ НАРОДНОГО
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА
Социальные преобразования, произошедшие за
последние годы в нашем обществе, существенно изменили прежний уклад жизни людей и закономерно
выдвинули новые требования к уровню и качеству
подготовки учащихся – в школе, колледже и вузе.
Основной чертой нашего времени является то,
что современный человек живет в постоянно изменяющемся мире, в ситуации неопределенности, и,
по сути, не знает, что может случиться с ним в следующее мгновение его жизни. Окружающая человека
действительность требует от субъекта принятия решения в ситуации ограниченного времени, выбора этого
решения из многих альтернатив, причем действовать
ему нередко приходится в совершенно новых и незнакомых условиях, проявляя оригинальность, гибкость
и нестандартность мышления.
Современный мир настолько многообразен, что
этот факт активно формирует особый психологический
тип человека, которого невозможно было представить
каких-то 25–30 лет назад. Это человек нового цифрового
общества, существующий в мире гаджетов и огромного
потока информации. Такого человека мало чем удивишь, поэтому, например, средствам массовой коммуникации приходится зачастую «выворачиваться»
наизнанку в борьбе за своего потребителя. В подобной
ситуации находятся и деятели культуры, и, в частности,
работающие в области народного художественного
творчества.
Для привлечения зрителя, слушателя, читателя
и т.д., они вынуждены вносить все большее разнообразие в свою деятельность, находить новые
нестандартные решения в своей работе. Однако
в последнее время все чаще звучат слова о том,
что далеко не всегда специалисты, работающие в
этой области, отвечают требованиям новой жизни
и изменяющегося человека. Подобные претензии
нередко звучат и в отношении выпускников профильных колледжей и вузов. Нередко высказываются соображения, что сложившаяся система профессиональной подготовки студентов, в частности,
в колледжах культуры, далеко не в полном мере
способствует формированию и развитие креативности выпускников. На наш взгляд, данная проблема,
действительно, существует. И чаще всего решается
она на обыденном уровне, без глубокого и детального анализа существующих в современной психологии
и педагогики концептуальных подходах к проблеме
творчества и креативности.
Значимость обозначенной проблемы подтверждается следующими объективными противоречиями
между:
• необходимостью формирования креативности у
студентов колледжей культуры в процессе их профессиональной подготовки и недостаточным развитием
соответствующих психолого-педагогических технологий;
• наличием программ развития творческого мышления и креативности и слабой их научной обоснованностью;
• потребностью в руководителях творческих коллективов, эффективно работающих в организациях
народного художественного творчества, и нехваткой
таких специалистов.
Таким образом, недостаточная теоретическая и
практическая разработанность вопросов развития
креативности студентов в том числе будущих руководителей творческих коллективов в процессе обучения в колледже культуры и искусства, определила
цель нашего исследования – обосновать значимость
развития креативности в процессе обучения будущего
специалиста народного художественного творчества
как важную составляющую его профессионализма в
современных социокультурных условиях.
Следует заметить, что современные требования
общества к выпускнику колледжа отражаются на
разработке новых образовательных стандартов, где
творчество и креативность рассматриваются как из
качестве компонентов профессионализма специалиста. Данная концепция обозначена в Государственном
образовательном стандарте профессионального образования. Она ориентирована на осознание инноваций
социума, востребованности в нём выпускников, их
профессиональной компетенции и подготовленности.
В квалификационной характеристике выпускника среднего профессионального образования определены
основные виды их деятельности и общие требования
к уровню подготовки.
При подготовке будущего руководителя творческого коллектива фундаментальной основой является
специализации: хореография, инструментально, театральное и фото-видео творчество. Эти профессии уже
сами по себе являются творческими, а креативность
является важной составляющей специалиста в этой
деятельности.
Особенности работы руководителей творческих
самодеятельных коллективов и формирование куль-
101
�туры личности, являются процессом сложным, где от
специалиста требуется учет специфики человека, его
физического и интеллектуального состояния, его наклонности, способности, интересы и социальный опыт.
Проблемы психологии творчества и развития креативности учащихся в процессе обучения нашли отражение в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев,
Д.Б. Богоявленская, Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская,
А.А. Мелик-Пашаев и др.) и педагогов (И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Хуторской и др.).
На современном этапе теория творчества характеризуется многоаспектностью. Она включает в себя
множество различных теорий, концепций, как теоретических, так и эмпирических знаний. Несмотря на
обилие различных теорий, обобщений и наблюдений,
проблема творчества и, особенно феномен креативности, до настоящего времени остается недостаточно
исследованным явлением.
Проблема креативности является одной из наиболее сложных и неоднозначных областей психологического исследования. Креативность существует
столько же, сколько и само человечество, человек
с креативным мышлением изобрел колесо, орудие
труда, подковал блоху. Однако этот феномен приписывается гениям в изящном искусстве, либо чему-то
необыкновенному. Разнообразные исследования
данного феномена как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке характеризуются
многоаспектностью изучаемых явлений, разнообразием подходов и определений предмета.
Исследованиями креативности начали заниматься в начале XX в. многие авторы и целые научные
школы. Впервые понятие креативности использовал
Д. Симпсон в 1922 г. для обозначения возможностей
человека отказываться от стереотипных способов
мышления.
В Новейшем психологическом словаре креативность (от лат. creatura – созидание) определяется как
«способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать
проблемные ситуации» [4, с. 228].
Отсутствует однозначно интерпретируемые понятия
в этой области. До сих пор феномен креативности не
имеет единого объяснения и содержания, не определена психологическая структура креативности, слабо
изучены связь креативности с другими свойствами
личности, уровни и особенности генеза, не найдены
надежные способы изучения и развития креативности.
Э. Ландау отмечает: «креативность для меня – это
общечеловеческий феномен» и далее рассматривает
креативность как «установку, которая позволяет, с одной стороны, находить в знакомом и близком новые
аспекты, а с другой стороны, встречаться с новым и
неизвестным, создавая из него с помощью имеющего
знания новое переживание» [3, с. 22].
102
Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда
и Э.П. Торренса, в которых представлены различия
между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией (решение задач с одним единственным
возможным ответом) и дивергенцией (решение задач,
предполагающих множество верных ответов). Именно дивергентное мышление и является синонимом
творчества или креативности. Так, по мнению Дж. Гилфорда операция дивергенции, наряду с операциями
преобразования и импликации, является основой
креативности как общей творческой способности.
Отечественные психологи М. Воллах и Н. Коган, а
также такие авторы как П. Вернон и Д. Харгривс считали, что для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Соревновательная мотивация и мотивация социального одобрения
блокируют самоактуализацию личности, затрудняют
проявление ее творческих возможностей. Подход
М. Воллаха и Н. Когана позволил по-иному взглянуть на
проблему связи между креативностью и интеллектом.
Понятие «креативность» рассмотрена в трудах
современных исследователей, таких как Д.Б. Богоявленская, Е.П. Ильина, В.Г. Каменская, В.Н. Козленко,
С.И. Макшанова, М.А. Холодная, Н.Ю. Хрящевая и др.
Выявлением психологических и педагогических условий развития креативности занимались С.К. Турчак,
Д.А. Потапов, Г.Н. Гаврилова. Я.А. Пономарев подчеркивал, что суть креативности как психологическое
свойства сводится к интеллектуальной активности и
чувствительности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности [4, с. 80]. В.Н. Дружинин
отмечал, что «креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет
окружающая среда» [4, с. 81].
Для развития и формирования креативности в
процессе обучения важно понимать, что производство новых идей (критерий новизны) служит важнейшим признаком креативного мышления. По мнению
В.Н. Дружинина, для формирования креативности,
необходимы следующие условия:
• Отсутствие регламентированного поведения.
• Наличие позитивного образца творческого поведения.
• Создание условий для подражания творческому
поведению.
• Социальное подкрепление творческого поведения [4, с. 81].
На наш взгляд, креативность является важной составляющей компетенции руководителя творческого
коллектива, так как его деятельность есть процесс создания творческих проектов, распространения и умножения духовных ценностей, отличающихся как широким разнообразием связей с действительностью, так
и особой сложностью взаимоотношений компонентов
своей внутренней структуры и окружающим миром.
�Для развития креативности студентам колледжа
необходимо иметь достаточно полные представления
о «поле» своей деятельности. Нельзя двигаться за
пределы «поля», если неизвестно, где оно находится,
где проходят его границы. Внутренний побудительный
мотив, сосредоточенный на задаче, также очень важен для творчества. Творческая атмосфера колледжа
культуры создает условия для развития креативности,
кроме того, источником творчества является сама выбранная студентом профессия, само ее содержание.
Профессиональное образование по профилю народного художественного творчества в основной массе
ориентировано на индивидуальность студента, где
образцом «творческого поведения» является преподаватели, как специальных дисциплин, так и дополнительных общеобразовательных. Поэтому крайне
важно, чтобы носителями креативности были сами
педагоги, ведь именно они создают «зону ближайшего
развития» (Л.С. Выготский) для развития креативности
своих воспитанников.
Библиографический список
1. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей : учебное пособие / Д. Б. Богоявленская. – Москва : Академия, 2002. – 320 с.
2. Ермолаева-Томина, Л. Б. Психология художественного творчества / Л. Б. Ермолаева-Томина. – Москва : Академический проспект: культура, 2005. – 304 с.
3. Ландау, Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного
ребенка / Э. Ландау ; пер. с нем. А. П. Голубева ; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. – Москва : Академия, 2002. – 144 с.
4. Торопова, А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования :
учебник для бакалавриата и магистратуры / А. В. Торопова. – 4-е изд. испр. и доп. – Москва :
Юрайт, 2018. – 191 с.
5. Шапарь, В. Б. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, О. В. Россоха, О. В. Шапарь. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2009. – 806 с.
Н.А. Кицаева
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО
РУКОВОДИТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Проблема формирования управленческой культуры любого специалиста сегодня является одной из самых актуальных. В условиях постиндустриального общества самостоятельность в принятии решений является одним из главных требований, предъявляемых
работнику. От человека сегодня требуется умение
работать в команде, владеть навыками самоорганизации, способность ставить цели и достигать их, нести
ответственность за свои решения. Сформированность
управленческой культуры руководителя в системе
образования является одним из базовых факторов
успешности дошкольного учреждения, условием повышения качества дошкольного образования.
В словаре русского языка, понятие «культура»
определяется как система ценностей, жизненных
представлений, образцов поведения, норм, совокупность способов и приемов человеческой деятельности, объективированных в предметах, материальных носителях, и передаваемых последующим поколениям [4, с. 268].
Управленческая культура является частью общей
культуры и трактуется как совокупность ценностей,
норм, точек зрения и идей руководителя, выражающихся в стиле управления, методах мотивации,
организации труда, а также в совокупности норм и
правил, предъявляемых руководителем [3, с. 216].
Проведя анализ монографических исследований, посвященных личности и деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения, изучив материалы по истории педагогики и
образования, нам стало понятно, что руководитель
ДОУ рассматривается, как правило, в качестве инструмента для принятия управленческих решений, и
обязанность руководителя – нести ответственность
за конечный результат деятельности учреждения.
Во все времена управленческая культура руководителя имела особую ценность. Одна из задач дошкольной организации – реализация ФГОС ДО и повышение качества образования, так как дошкольная
организация – первая образовательная ступень. Таким образом, требования к работе педагогов очень
высоки и направлены они на повышение качества
дошкольного образования. Большая ответственность возложена на руководителя, поскольку от его
103
�умения работать с людьми, зависит успешность работы всего коллектива, его стабильный состав и благоприятный психологический климат. В этой связи к
управленческой культуре руководителя предъявляется целая система требований личностного и профессионального характера.
Во-первых, на наш взгляд, существуют некоторые
черты личности, которые характеризуют человека,
как руководителя. К ним можно отнести:
• уверенность в себе, которая позволяет ему
чувствовать себя сильнее благодаря мобилизации
физических и духовных сил; снижать психологическую напряжённость и повышать стрессоустойчивость;
улучшать отношения с другими людьми; вырабатывать оптимальные управленческие решения за счёт
улучшения взаимодействия в коллективе и создания
корпоративного командного духа;
• эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчивость в ситуациях постоянной стохастичности педагогической профессии и взаимодействия с
администрацией и участниками образовательных
отношений;
• креативность как способность к творческому
решению задач, внесению новшеств и видению элементов творчества в деятельности подчинённых и
социальных партнеров образовательной организации;
• стремление к достижению, предприимчивость,
которые способствуют принятию на себя ответственности, разумному и предсказуемому риску и его прогнозированию на основе имеющихся ресурсов;
• наличие профессиональной и личностной
рефлексии, умение обеспечивать обратную связь и
получать информацию обо всех сторонах деятельности специалистов и образовательной организации
в целом;
• ответственность и надёжность в планировании
и организации деятельности организации, во взаимодействии с участниками образовательного процесса,
социальными партнерами, администрацией и др.;
• независимость как наличие собственной точки
зрения на проблему, проявление индивидуальности
в сфере личных и деловых отношений. Однако независимость руководителя не должна выступать как
волюнтаризм, самодурство, а наличие собственной
профессиональной позиции становиться догмой и
негибким педагогическим мышлением;
• общительность, способность к коммуникации
в разных формах, так как80%времени руководитель
затрачивает на общение с коллегами, участниками
образовательных отношений и др.
Перечисленные выше черты личности руководителя представляют собой сплав природных особенностей и воспитания. У руководителя должно быть
стремление развиваться, что является показателем
становления эффективного руководителя. Кроме перечисленных выше черт, каждый руководитель должен обладать индивидуальными качествами, определяющими его «личностную харизму».
104
Проанализировав работы А.С. Макаренко, мы
выделили следующие качества, обусловливающие
успешность педагогического управления руководителя:
• внешний вид руководителя (аккуратность, подтянутость, эстетическая выразительность);
• грамматически правильная и лексически богатая речь;
• образованность, широкий кругозор;
• корректное использование элементов вербального и невербального общения;
• умение не проявлять личные переживания
• сдержанность и рассудительность;
• отсутствие высокомерия
• требовательность по отношению к себе и подчиненным;
• умение слышать и слушать;
• умение применять различные методы мотивации [3].
Кроме всего сказанного, современный руководитель должен эффективно решать педагогические
задачи, которые основываются на умении руководителя в области педагогического анализа и планирования, организации, контроля и регулирования
педагогического процесса. При этом деятельность
руководителя является творческой и предполагает
видение и прогнозирование образовательной ситуации, социального заказа системе дошкольного
образования, умение ориентироваться в нормативно-правовых документах и стандартах профессии.
В управленческой деятельности он реализуется как
личность, как организатор и его успех в руководстве
людьми определяется не силой власти, а силой авторитета, силой энергии, разносторонности, талантливости. Осваивая технологии управления, руководитель преобразует, интерпретирует их.
Специфика культуры управленческого труда состоит в том, что в ее основе лежат определенные
нормы, которые должны строго соблюдаться руководителем. К наиболее важным из них, по мнению
М.В. Грачева, можно отнести:
1) юридические нормы управленческого труда,
которые отражены в государственно-правовых нормативных актах. Культура управленца, в этом смысле, состоит в знании и выполнении юридических
норм;
2) моральные нормы регулируют поведение руководителя в области нравственности и морали;
3) организационные нормы устанавливают
структуру организации, состав и порядок деятельности функциональных подразделений и их руководителей; правила внутреннего распорядка и другие
нормы организационного плана, принятые в организации;
4) экономические нормы регулируют экономическую деятельность организации.
Существуют и другие виды норм (технические,
эстетические и т.п.), которые определенным обра-
�зом формируют управленческую культуру руководителя образовательной организации. В конечном
итоге образуется совокупность элементов, характеризующая деятельность руководителя в рамках
культуры управленческого труда [1].
Рациональное распределение рабочего времени еще один важный компонент в управленческой
культуре. Руководитель должен четко представлять,
что он делает, когда он это делает, сколько времени
затрачивается на различные виды работ. Поэтому
личная работа строго планируется по следующим
направлениям:
• работа с документами;
• работа с кадрами;
• решение социально-экономических вопросов;
• решение коммерческих вопросов;
• совещания, переговоры;
• непроизвольные затраты времени;
• неуточненное время.
В то же время, руководителю следует иметь в
виду, что он должен учитывать и планировать не
только рабочее, но и свободное время. Ведь старая
истина гласит: «Кто не умеет работать, тот не умеет
и отдыхать». Следующий компонент – это культура
содержания рабочего места. Следует считать идеальным такой порядок на рабочем столе, когда на
нем находятся лишь нужные для работы документы.
Кроме того, в служебном помещении необходимо
своевременно проводить уборку, заменять мебель,
вышедшую из строя.
Говоря о культуре приема посетителей нужно отметить, что прием работников, как по личным, так
и по служебным вопросам, а также прием посетителей должен происходить в определенные дни и
часы. Следующая роль в управлении отводится культуре работы с письмами. Сюда входит обязательная
регистрация писем, определение сроков их рассмотрения, персональная ответственность руководителя за своевременное и правильное реагирование на
них, обязательный ответ на каждое письмо. Значительная часть рабочего времени руководителя свя-
зано с контактами с людьми, поэтому культура речи
является важной составной частью культуры труда
руководителя.
Огромная роль в управленческой культуре отводится организационной культуре руководителя.
Она определяет степень владения знаниями теории
управления, методами организаторской работы,
опыт, навыки, умение осуществлять разнообразные
организационные процедуры, составляющие значительный удельный вес в структуре рабочего времени руководителя. К числу организационных процедур относятся:
• подбор и расстановка кадров;
• работа с кадрами;
• разработка организационных норм и нормативов, планов личной работы;
• постановка задач и доведение их до исполнителей, распорядительство;
• контроль исполнения и другие [2].
Таким образом, рассмотрев основные составляющие управленческой культуры руководителя
дошкольной образовательной организации, не обходимо отметить, что это важный фактор эффективности педагогического процесса, условие продуктивной и оптимальной работы всего коллектива
учреждения и база для обеспечения качества воспитания, обучения и развития воспитанников. Нельзя
забывать о том, кто компетенции руководителя, это
не только профессионально-педагогические знания,
это и управленческие способности, индивидуальность руководителя, проявляемая во взаимодействии с участниками образовательных отношений.
Управленческая культура руководителя многокомпонентна. Каждый компонент управленческой культуры имеет собственное назначение и взаимодействует с другими, не взаимоисключая их. Компоненты объединены причинно-следственными связями,
и их формирование является приоритетной задачей
профессиональной подготовки, переподготовки и
повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений.
Библиографический список
1. Грачев, М. В. Суперкадры / М. В. Грачев. – Москва : Инфра-М, 2005. – 83 с.
2. Кабушкин, Н. И. Основы менеджмента : учебное пособие / Н. И. Кабушкин.– 3-е изд. –
Минск : Новое знание, 2003. – 336 с.
3. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. – 18-е изд., стер. – Москва : Русский язык, 1986. –
797 с.
4. Макаренко, А. С. Флаги на башнях : повесть : в 3 ч. / А. С. Макаренко. – Москва : Правда,
1983. – 478 с.
5. Юденкова, И. В. Формирование управленческой культуры педагога образовательной организации [Электронный ресурс] / И. В. Юденкова, Е. Н. Дерова // Молодой ученый. – 2017. –
№ 48. – С. 216–219. – Электрон. версия. печ. публ. – Режим доступа: https: //moluch.ru/
archive/182/467224/ (дата обращения: 05.06.2018).
105
�Л.В. Кладько
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ
И ЕЕ МЕСТО В САМООБРАЗОВАНИИ
ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Проблема мотивации воспитателей образовательных дошкольных организаций в настоящее время является особенно востребованной. Актуальность данной
проблемы, прежде всего, обусловлена социально-экономическими преобразованиями и инновационными
процессами в системе образования, происходящими в быстро меняющемся современном обществе,
что в свою очередь влечет за собой необходимость
непрерывного профессионального саморазвития и
самосовершенствования педагога, которое является
его гарантом в конкурентоспособности на рынке труда.
Исследований, связанных с мотивацией, накопилось
достаточно большое количество, и в отечественной и
в зарубежной науке. Многими учеными рассмотрены
такие понятия, как «мотивация педагогической деятельности» и «мотивация профессиональной деятельности»,
но чаще всего, исследователи уделяют внимание труду
учителей, а аспектам профессиональной деятельности
педагогов – воспитателей дошкольных образовательных
организаций (далее – ДОО) отводится мало внимания. Встречаются авторы, делающие главный акцент
на профессиональной мотивации в целом, либо на новой системе материального стимулирования, а о роли
внутренней мотивации в процессе самообразования и
саморазвития педагога практически не упоминается.
Все вышесказанное обусловило написание этой
статьи и выделить ее цель, заключающуюся в определении места внутренней мотивации в структуре
профессиональных компетенций педагога ДОО в формате его самообразования.
В этом исследовании интерес для нас представляет,
выделенное учеными О.С. Виханским, Н.Н. Зубовым
и А.И. Наумовым, определение понятия «мотивация
труда». Они рассматривают мотивацию как «совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые
побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы, направленность, ориентированную
на достижение определенных целей» [2, с. 53]. Если
сказать другими словами, мотивировать кого-то означает добиться того, чтобы человек начал проявлять
усердие, добросовестное и ответственное отношение
к своим непосредственным обязанностям. Мотивация
также влияет на человека и его поведение и зависит от
нескольких причин. Со стороны деятельности она может трансформироваться под воздействием обратной
связи и зависеть от условий профессионального труда
педагога, потребностей и личных целей, а также знаний, умений, навыков, убеждений и направленности
106
личности и т. д. С учетом этих обстоятельств, человек
принимает конкретное решение, у него происходит
формирование определенного намерения.
Исследователи, когда имеют ввиду источник побуждения, разделяют мотивацию на внешнюю и внутреннюю. Внешняя мотивация зависит от внешних для индивида обстоятельств или стимулов, которые побуждают
его что-либо делать, то есть от причин, определяющих
деятельность человека, рассматривающихся и находящихся вне его. Личность придает значение объективным условиям, поясняя, тем самым, свое поведение,
особенности самореализации. А.А. Казанцева поясняет,
что «с данным типом мотивации в ходе самореализации индивид испытывает затруднения, которые, как
правило, в силу внешней причинности не осознаются, и
личность не предпринимает попытку скорректировать
свое поведение и переосмыслить свои позиции» [2,
с. 54]. Внешняя мотивация, по мнению многих исследователей, не способствует профессиональному развитию
педагога, а превращает его труд в деятельность, которая провоцируется извне под определенным внешним
давлением. Все перечисленное ведет к профессиональной деформации личности педагога, проявлению
«феномена выгорания», и самое главное наносит вред
его психическому и физическому здоровью. Личность
педагога, его образование, развитие и профессиональная практическая деятельность рассматриваются как
сложная, многосоставная, развивающаяся система, в
которой одну из ведущих ролей занимает внутренняя
мотивация профессионала.
Внутренняя мотивация непосредственно связана с самой деятельностью (Р.Р. Бибрих, В.Я. Ляудис,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д.Б. Эльконин и др.). Она
реализует познавательную потребность и имеет для
личности ценностный смысл. С помощью внутренней
мотивации реализуется потребность человека во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего
мира, в самосовершенствовании и самоактуализации.
На наш взгляд, если создать для педагога психолого-педагогические и организационные условия, это
поможет ему сознательно управлять процессом самосовершенствования, саморазвития и осмыслить
собственную профессиональную деятельность сквозь
призму личностной самореализации, а специально
организованная работа по развитию внутренней мотивации позволит обеспечить профессиональный рост
педагогов ДОО и, как следствие, эффективную деятельность дошкольных образовательных организаций.
�Библиографический список
1. Зубов, Н. Н. Как руководить педагогами / Н. Н. Зубов. – Москва : АРКТИ, 2012. – 144 с.
2. Казанцева, А. А. Внутренняя мотивация как условие профессионального самообразования педагога дошкольной образовательной организации / А. А. Казанцева // Ученые записки
ЗабГУ. Сер. Педагогические науки. – 2017. – № 2. – С. 52–59.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – Москва : Академия, 2000. – 176 с.
Л.В. Кузьмичёва
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТАРШЕГО ВОСПИТАТЕЛЯ
ПО ПРОФИЛАКТИКЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Методическая деятельность в дошкольной образовательной организации является важным аспектом управления и ориентирована на обеспечение
качества целостного образовательного процесса. Ее
основной задачей является оказание помощи педагогам в совершенствовании технологий, форм, методов
работы с детьми. Методическая работа направлена
на развитие качеств личности педагогов, с целью их
дальнейшей самореализации и повышения уровня
профессионализма.
Старший воспитатель – это не просто специалист,
это кладезь знаний и умений, например, доброжелательность объяснений, так и разъяснений, адресность
управленческих воздействий, умение привлечь внимание к проблемам развивающего взаимодействия и т. д.
От того насколько компетентен старший воспитатель
в педагогике и психологии, а также в методах работы
с детьми, будет завесить и качество работы всего педагогического коллектива, отмечает Н.П. Ковалева [6].
А его состав достаточно неоднороден: одни педагоги
хорошо выполняют свою работу, но безынициативно, другие не прилагают даже малейших усилий для
продуктивной деятельности, а третьи, напротив, все
время что-то реализуют и очень креативны. И поэтому
старшему воспитателю необходимо тщательно выстраивать методическую работу в детском саду. Здесь
важной задачей будет работа с сознанием педагогов,
а точнее с его перестройкой. Если они поймут и загорятся идеями старшего воспитателя, то можно быть
уверенным в успешности образовательного процесса
в дошкольном образовательном учреждении [1].
Достаточно часто встречается такая ситуация, когда
довольно таки компетентный и креативный педагог,
внезапно начинает испытывать апатию, раздражение,
безразличие. Профессиональная деятельность больше
не удовлетворяет его. Это происходит из-за физическо-
го, умственного и эмоционального истощения организма в ответ на продолжительное психотравмирующее
воздействие. К факторам, его вызывающим, можно
отнести: тревожность, нервные срывы, монотонность
и однообразие, структурированный характер труда,
утрату перспектив профессионального роста, стереотипы мышления, поведения и др.
Все эти факторы не только приводят к психосоматике, но и ведут к дальнейшему системному состоянию
раздражения, понижению самооценки, вспышкам
гнева, учащенному сердцебиению, одышке, головным болям, скачкам артериального давления, нарушению работы желудочно-кишечного тракта, а также
возникновению проблем в семье. Все это признаки
профессионального выгорания [3].
Из всего вышесказанного назревает вопрос, как
же все-таки предупредить процесс возникновения
профессионального выгорания. Одним из конструктивных вариантов решения данной проблемы является правильно организованная работа методической
службы дошкольного образовательного учреждения
по выходу педагогов из состояния профессионального выгорания и профилактике этих состояний. Для
этого вместе с психологом методисту необходимо
разработать программу профилактики, которая будет включать несколько стадий, и ориентироваться
на индивидуальные причины выгорания и факторы
этому противодействующие или способствующие.
Первая стадия будет включать в себя диагностику
профессионального выгорания среди педагогических
работников, а также просвещение в области причин
возникновения, проблемах, а также способах преодоления выгорания. В качестве диагностического материала рекомендуется использовать такие методики:
диагностика эмоционального выгорания личности
(В.В. Бойко) [5], диагностика профессионального вы-
107
�горания (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой) [8]. На данной стадии важно особое
внимание уделить, тому, чтобы педагоги как можно
правдивее отвечали на вопросы, а не давали социально желаемые ответы. Здесь психологу необходимо
сделать акцент на том, что опросники будут анонимны
и полученная информация строго конфиденциальна,
а огласки будут подлежать лишь общие результаты.
Вторая стадия включает в себя эмоциональную
поддержку. Для педагогов необходимо создать благоприятную обстановку на работе. Для этого можно
выделить зону в кабинете психолога, или в другом
отдельном помещении создать кабинет релаксации и психологической разгрузки, где сотрудники
в перерывах между работой могли бы отдохнуть,
снять напряжение и просто расслабиться, «послушать тишину». Основной функцией данного кабинета
является восстановление работоспособности, как
у педагогов, так и у остальных сотрудников образовательного учреждения. Для дизайна кабинета
следует использовать зеленые и голубые тона, так как
именно они благоприятно воздействуют на нервную
систему человека и успокаивают ее. Также в кабинете должна быть мягкая мебель в виде кресел с
подлокотниками, в которых можно принять удобное
для человека положение, мягкий ковер. Можно использовать ароматерапию, световое и музыкальное
сопровождение (например, звуки природы, классическая музыка – Ф. Шуберт «Аве Мария», Ф. Шопен
«Ноктюрны фа-мажор и ре-мажор», К. Сен-Санс «Лебедь» и др.), аквариум с рыбками и др.
Необходимым на втором этапе является обучение
педагогов доступным техникам саморегуляции, которые позволят педагогу профилактировать собственные
отрицательные эмоциональные состояния, вовремя
переключиться, снимать напряжение, восстанавливать
работоспособность, быстро и эффективно отдыхать, и
регулировать свою профессиональную деятельность,
основываясь на особенности своей личности и профессиональных установок. Как отмечает, Н.П. Сазонова,
педагог может владеть не специфическими психологическими методиками и использовать их в своей
работе и повседневной жизни [7]. Также педагог-психолог может разработать тренинг по снижению уровня
профессионального выгорания.
В целях профилактики профессионального выгорания необходимо организовать различные творческие
занятия [2]. Например, с музыкальным руководителем по пению, а с хореографом по обучению ритмике или танцам вне рабочего графика, также можно
создать различные мастер-классы, где сотрудники
могут чему-то научиться друг у друга (рисование, вязание, вышивка, кулинария и т.д.). В такой обстановке
сотрудники не только смогут расслабиться, но и узнать друг друга поближе, что ведет непосредственно
к сплочению коллектива, созданию благоприятного
общего микроклимата в образовательном процессе.
На таких занятиях нужно показать сотрудникам, как находить в своей жизни, то, что могло бы их порадовать,
поддержать, научить, как правильно переключаться с
одного вида деятельности на другой, уметь получать
удовольствие от чего-то нового.
Выход специалистов за рамки профессиональной
деятельности, включение в разные виды непрофессиональной деятельности позволяет педагогам переключиться, открыть в себе новые грани, способности,
увлечения, способы личностной самореализации.
На третьей стадии следует уделить внимание повышению у педагогов ощущения значимости своей
профессии. Основная работа «ложится на плечи»
администрации, которой предлагается разработать
систему мер публичного поощрения сотрудников.
Проводить работу по сплочению коллектива, например, организация совместных праздников, поездок
на экскурсии, в театры, музеи, дома отдыха и т. д. [4].
И завершающей, четвертой стадией будет повторная диагностика профессионального выгорания, по
результатам которой мы сможем судить о результатах
проделанной работы.
Все эти стадии должны находится под непрерывным наблюдением и участием методиста, как куратора, а также педагога-психолога, отвечающего за
психологическое благополучие участников программы.
Таким образом, когда все выше поставленные задачи будут выполнены, тогда в коллективе установится
благоприятный климат и безопасная атмосфера, в
которой каждый сотрудник будет чувствовать себя
комфортно, и, следовательно, будет менее подвержен
действию стрессовых факторов и профессиональному выгоранию, будет удовлетворен своей профессиональной деятельностью, а качество его работы
заметно повысится, появится уверенность в себе и
своих силах при любых профессиональных задачах
и испытываемых затруднениях.
Библиографический список
1. Андреева, И. Н. Эмоциональный интеллект / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. –
2006. – № 3. – С. 78–86.
2. Большакова, М. Н. Работа старшего воспитателя в новых образовательных условиях /
М. Н. Большакова // Актуальные вопросы повышения квалификации педагогических и руководящих работников сферы образования города Москвы : сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. – Ярославль ; Москва : Канцлер, 2013. – С. 158–160.
3. Гринберг, Дж. Управление стрессом / Дж. Гринберг. – Санкт-Петербург : Питер, 2002. –
496 с.
108
�4. Губайдуллина, Р. А. Современные технологии управления персоналом поколения миллениум / Р. А. Губайдуллина, Л. Д. Сайфуллина // Управление экономикой: методы, модели,
технологии : сборник трудов конференции. – Уфа : УГАТУ, 2016. – С. 306–309.
5. Клевцова, Н. А. Синдром эмоционального выгорания в профессиональной деятельности
специалиста / Н. А. Клевцова // Территория науки. – 2015. – № 5. – С. 63–67.
6. Ковалева, Н. П. Осуществление старшим воспитателем методической работы в ДОО в
соответствии с требованиями ФГОС ДО / Н. П. Ковалева // Научно-методическое обеспечение
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации : сборник трудов
конференции. – Новосибирск : ООО «Центр содействия развитию научных исследований»,
2016. – С. 69–86.
7. Сазонова, Н. П. Саморегуляция педагогов ДОУ в профессиональной деятельности. –
Санкт-Петербург : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. – 64 с.
8. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых
групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. Н.Мануйлов. – Москва : Изд-во Института психотерапии, 2002. – 362 с.
О.И. Лидер
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
В.В. Паутова,
старший преподаватель
ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ
Неуспевающий школьник – это определение часто встречается в системе образования. Среди неуспевающих были Ньютон, Ч. Дарвин, В. Скотт, А. Энштейн, У. Шекспир, Дж. Байрон, А. Герцен, Н.В. Гоголь. В математическом классе последним в учёбе
был А.С. Пушкин. Много выдающихся людей испытывали в школе трудности с обучением и были отнесены к категории безнадёжных. Эти факты подтверждают, что с отстающим неуспевающим учеником
не всё обстоит просто и однозначно [4].
Кто же такой неуспевающий ученик?
Неуспевающий ученик – это ребёнок, который
не может продемонстрировать тот уровень знаний,
умений, скорость мышления и выполнения операций, который показывают обучающиеся рядом с
ним дети (И.П. Подласый).
Специальные обследования интеллекта отстающих в учёбе детей показывают, что по основным показателям они не только хуже, но даже лучше многих
хорошо успевающих школьников. Учителя нередко
удивляются: как мог достичь успехов тот или иной
ученик, числившийся в безнадёжных двоечниках. А
чуда никакого нет – это был ребёнок, которому не
подошло то, что ему предлагали в школе [2, с. 75].
Рассмотрим некоторые категории детей, которые
относим к неуспевающим [3, с. 53]:
1. Недостаточно развитые для школы дети (они
составляют 1/4 всех неуспевающих).
2. Функционально не созревшие дети.
3. Ослабленные дети.
4. Системно отстающие дети.
5. Нестандартные дети. Есть ещё одна группа детей; это так называемые «медленные» дети – тугодумы, и такова особенность их характера. Это может
быть связано и с болезнью, и с задержкой развития, и
с особенностями нервной системы, характера, темперамента. Общий темп работы класса им не по силам.
Торопятся, нервничают, но всё равно не успевают за
другими. Буквы получаются всё хуже и хуже, увеличивается количество ошибок. Им трудно в школе. К
нестандартным, исключительным относятся и чрезмерно быстрые, постоянно возбуждённые, всегда
торопящиеся дети.
6. Депривированные семьёй и школой дети.
В связи с выявлением данной проблемы в современной системе образования было проведено
исследование на базе одной из школ. Для данного
исследования был разработан опросник, в котором
отражаются основные причины неуспеваемости
школьника. В опросе участвовали 200 человек: учащиеся 3, 4, 5, 9, 11 классов.
Ученики на основе собственного опыта определили главные причины неуспеваемости школьника.
По результатам исследования причины неуспеваемости распределились следующим образом:
3 класс:
1. Лень.
2. Отсутствие внимания на уроках, непонимание
до конца учебного материала.
3. Наличие пробелов в знаниях по определенному
предмету.
4. Отсутствие мотивации к получению новых знаний.
5. Отсутствие интереса к учебному предмету.
4 класс:
1. Отсутствие интереса к учебному предмету.
2. Лень.
3. Отсутствие мотивации к получению новых знаний.
4. Большой объем учебного материала.
5. Отсутствие веры в собственные силы.
5 класс:
1. Лень.
2. Наличие пробелов в знаниях.
109
�3. Большая нагрузка дополнительными занятиями.
4. Отсутствие интереса к учебному предмету.
5. Большой объем учебного материала.
9 класс:
1. Отсутствие интереса к учебному предмету.
2. Наличие пробелов в знаниях по определенному
предмету.
3. Лень.
4. Отсутствие внимания на уроках, непонимание
до конца учебного материала.
5. Отсутствие мотивации к получению новых
знаний.
11 класс:
1. Лень.
2. Боязнь школы, личная неприязнь к учителю.
3. Отсутствие интереса к учебному предмету.
4. Отсутствие внимания на уроках, непонимание
до конца учебного материала.
5. Неинтересные уроки. Наличие учебников с
однотипными, стандартными заданиями.
Из приведённых выше списков видна следующая
тенденция: независимо от возрастной категории для
каждого учащегося проблема отсутствия мотивации
и интереса к получению новых знаний, учебного
предмета, является одной из главных. Сравнивая 3
класс и 11 замечаем, что появляется такая причина
как боязнь школы, личная неприязнь к учителю, данная тенденция не является хорошим показателем,
ведь, кто как не учитель должен быть поддержкой и
опорой будущему выпускнику.
Также стоит отметить, что 11 классы выделяют
такую причину, как наличие учебников с однотипными, стандартными заданиями, в отличие от 3–5
классов, для которых эта причина не влияет на успеваемость. Прежде всего, это связано с тем, что обучение 11 классов направлено на успешную сдачу
ЕГЭ, а не развитие творческого потенциала. В основном 11 классы в течение года работают по КИМам,
которые представляют собой стандартизированные
задания. Некоторые учителя упускают возможность
в 11 классах увлечь ученика, заинтересовать своим
предметом.
Начиная с 4 класса, учащиеся выделяют такие
причины, как большой объем учебного материала
и сильная нагрузка дополнительными занятиями.
Действительно, особенно с 5 класса, у учащихся увеличивается количество предметов, объем материала и важным компонентом является сохранить желание, интерес ребенка к учебе.
Подводя итог приведённого выше исследования
следует отметить,что школа должна стремиться к
созданию некой мотивационной среды, не столько
образовательной, сколько стимулирующей ребенка
к осознанной попытке самостоятельной деятельности, раскрытию своих способностей.
В сущности, у детей с плохой успеваемостью
отсутствует чувство веры в собственные силы. Родителям и учителям необходимо излечить это состояние детей как можно быстрее и направлять их
в сторону достижения более высоких результатов
в учебе.
Библиографический список
1. Бабанский, К. К. Оптимизация процесса обучения / К. К. Бабанский. – Москва : Педагогика, 1977. – 257 с.
2. Менчинская, И. А. Новый этап в исследовании проблемы обучения и умственного развития / И. А. Менчинская // Возрастная и педагогическая психология. – Пермь, 1974. – 315 с.
3. Монина, Г. Б. Причины школьной неуспеваемости / Г. Б. Монина // Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. – Санкт-Петербург : Речь, 2010. – С. 13–20.
4. Подольский, А. И. Школа без отстающих: благие намерения или реальные возможности [Электронный ресурс] / А. И. Подольский. – Режим доступа: https://www.youtube.com/
watch?v=ypgRb1VNI5Y, свободный (дата обращения: 22.03.2019).
5. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. – Нижний
Новгород, 1994. – 230 с.
110
�М.О. Нефедкина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.Г. Холодкова,
канд. психол. наук, доцент
ОСОБЕННОСТИ
ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО
ПОЛНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ РАННЕЙ
ПРОФИЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
АЛТАЙСКОГО КРАЕВОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЛИЦЕЯ
Современная ситуация в стране и в мире предъявляет новые требования к организации процесса
обучения на старшей ступени образования. Основная задача обновления старшей школы состоит в
том, что обучение должно быть индивидуализированным, функционально эффективным. Главное –
грамотно определить на ранней стадии склонности
обучающегося с целью оказать ему педагогическое
содействие в выборе своей будущей образовательной траектории.
Федеральные нормативные правовые документы,
регламентирующие государственную политику в сфере
образования, главной задачей определяют обеспечение современного качества образования на основе
сохранения его фундаментальности и соответствия
актуальным и перспективным потребностям личности,
общества, государства. Среди мер, обеспечивающих
государственные гарантии качественного образования,
выделяется отработка системы профильного обучения
в старших классах, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том
числе с учетом реальных потребностей рынка труда.
Профильное обучение, как одно из условий повышения качества общего образования за счет изменений
в структуре, содержании и организации образовательного процесса, позволяет более полно учитывать
интересы, склонности и способности обучающихся,
создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их интересами и намерениями
в отношении продолжения образования [1].
Важным социальным требованием, предъявляемым к современному образованию, является его
ориентация на развитие личности обучающегося, его
познавательных и созидательных способностей, успешной социализации и адаптации на рынке труда. Из-за
быстрой смены технологий и социальных условий в
период трудовой деятельности человек вынужден
несколько раз менять профессию. Для реализации
трудовой деятельности каждому необходимо обладать
широким кругозором, познакомиться с различными
технологиями преобразующей деятельности человека,
оценить свои способности и выбрать направление
своей профессиональной деятельности.
В «Концепции профильного обучения на старшей
ступени общего образования» отмечается, что реализация идеи ранней профилизации ставит выпускника
основной ступени перед необходимостью совершения
ответственного выбора – предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления
собственной деятельности [2].
Основными задачами педагогов и психологов образовательной организации, осуществляющей предпрофессиональную подготовку учащихся, является:
• оказание обучающимся помощи в осмыслении
и оценке их образовательных интересов и возможностей;
• обеспечение информационного, научно-методического и психолого-педагогического сопровождения
работы по предпрофильной подготовке и предпрофессиональному самоопределению обучающихся;
• ориентирование не только на усвоение знаний,
но и на развитие мышления, выработку практических
навыков и повышение роли самообразовательной
работы обучающихся;
• выявление интересов, склонностей и способностей школьников;
• оказание психолого-педагогической помощи в
приобретении опыта, связанного с профессиональным
становлением;
• анализ эффективности проведенной предпрофильной подготовки;
• ознакомление с перспективами профессионального обучения и трудоустройства;
• формирование профилей на основе индивидуальных учебных планов обучающихся;
• комплектование профильных классов [5].
Необходимость в талантливых, хорошо подготовленных специалистах, способных к решению постоянно возникающих новых задач, психологически устойчивых к скорости изменений, становится все более
очевидной. Подготовка таких специалистов – важнейшая задача современной образовательной системы.
111
�Важнейшим условием реализации является включение школьника в процесс профессионального ориентирования как сознательного субъекта, т.е. учащийся
узнает и начинает понимать не только профессиональный мир, но и себя – свой психологический, интеллектуальный ресурс, учится соотносить его с будущей профессией. «Человек должен осознавать и
свои цели, и особенности своей психики, и масштабы
своей личности, их соответствие-несоответствие обстоятельствам, определять, что и как нужно изменить
для достижения этих целей...» [3].
Старший школьный возраст определяется психологами как период физической зрелости и социальной
незрелости. В силу ограниченности опыта представление о себе и окружающей действительности в этом
возрасте часто искажено. Найти ответы на важные
в юности вопросы «Кто я?», «Каков мой путь?» довольно сложно. В этот период особенно необходима
помощь взрослых, способных помочь молодым людям
понять и оценить себя, увидеть взаимосвязь между
своими качествами и представлением о будущем. Задача взрослых – быть максимально объективными,
что возможно только с помощью соответствующего
инструмента оценивания: современного, отвечающего
целям профессионального самоопределения.
Существующие диагностические методики, позволяющие всесторонне изучить потенциальную
готовность учащегося к будущей профессии (в профориентационной работе, в основном, используются
субъективные методики исследования сферы профессиональных интересов и склонностей, ценностей,
мотивов, например, методика «Мотивы выбора профессии» Р.Е. Овчаровой, «Опросник профессиональных
предпочтений» Л.Н. Кабардовой, анкета «Ориентация»
И.Л. Соломина). Помимо этого, в профориентационных
целях используются методики изучения личностных
особенностей, интеллекта, психических процессов
(внимание, память, воображение), например, опросник Спилбергера-Ханина для определения личностной и ситуативной тревожности; отечественный
компьютеризированный диагностический комплекс
«Профориентатор» Центра тестирования и развития
МГУ; методика автоматизированной экспресс-профориентации «Ориентир» для индивидуальной работы.
Однако особенности деятельности образовательной организации КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей» не предусматривают на этапе отбора в профильные классы обязательного проведения
диагностики и использования ее результатов при
формировании профиля обучения будущего лицеиста. Учитывается иной массив сведений и данных
о кандидате (уровень образовательной подготовки,
социальное положение, результаты собеседования,
личное портфолио и т. д.).
Прием на обучение проводится на основании
результатов индивидуального отбора. Цель такого
отбора – выявить тех, кто имеет необходимые для освоения соответствующей образовательной программы
112
способности (творческие способности, физические
данные или способности в конкретной научно-практической области). Порядок такого отбора и порядок
проведения итоговой аттестации по дополнительным
предпрофессиональным программами определяет
Министерство образования и науки Алтайского края,
осуществляющее функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
В связи с этим в выборе профиля обучения лицеистов периодически возникают определенные противоречия между реальными профессиональными интересами и склонностью кандидатов. Впоследствии это
негативно сказывается на усвоении соответствующей
образовательной программы лицеистом, провоцирует переход из одного класса в другой, выражается в
потенциальном разочаровании в будущей профессии. Для решения этого «конфликта интересов» нами
было проведено исследование профессиональных
интересов и склонностей учащихся лицея, позволяющее в целом определить предпочтения и профессиональную направленность учащихся, скорректировать
психолого-педагогическое сопровождение учащихся
конкретного профиля. Для этого была использован
дифференциально-диагностический опросник (ДДО)
Е.А. Климова, предназначенный для определения интересов и склонностей человека.
Данный опросник активно и успешно используют в работе профконсультанты службы занятости и
школьные психологи при профориентации подростков
и взрослых и при отборе для обучения на различные
типы профессий. В основе методики лежит предложенная Е.А. Климовым классификация профессий по
предмету труда, на который они (профессии) направлены [4].
С учащимися АКПЛ в 2017 году, после завершения
первого полугодия обучения, накануне экзаменационной сессии (финальная часть адаптационного периода)
нами было проведено исследование в профильных
классах на соответствие выбора учащихся установленной типологии профессий по Е.А. Климову. Задачей
исследования было определение различий между
типом профессии и выбранным профилем подготовки.
Были получены следующие результаты:
Класс физики и информатики (20 человек). Тест
Е.А. Климова показал, что из 20 опрошенных 12 человек относится к типу профессий «человек – техника»,
5 респондентов к категории «человек – знак». 2 человека из 20 – «человек – человек», и 1 человек к типу
«человек – художественный образ».
Математический класс (20 человек). Десять из
двадцати опрошенных респондентов относятся к типу
«человек – знак», 5 человек – «человек – техника». 3
человека из опрошенных, отнесли себя к типу профнаправленности «человек – человек», два человека
в этом классе относятся к типу «человек – природа».
Исторический класс (20 человек). Лидерами в данном классе оказались два типа профессиональной
�направленности – это «человек – человек» и «человек – знак», ровно 7 опрошенных в каждом из типов.
3 человека отнесли себя к типу «человек – художественный образ», два человека – «человек – природа»
и один «человек – техника».
Химико-биологический класс (20 человек). Опросник показал, что в данном профиле 8 учеников относятся к типу «человек – природа» и 8 учеников – «человек – человек». Два человека от общего количества
относятся к типу «человек – знак», и так же два учащихся к типу «человек – художественный образ».
Класс словесников (20 человек). Половина учеников
данного профильного класса относятся к типу профессиональной направленности «человек – знак»,
5 человек – «человек – человек». В группу «человек –
техника» в этом классе вошли три респондента из
числа опрошенных и по одному человеку в группах
«человек – природа» и «человек – художественный
образ».
Педагогический класс (20 человек). 8 человек из
общего количества учащихся относятся к типу «человек – человек», семь человек – «человек – художественный образ». 3 респондента отнесли себя к типу
«человек – знак», и 10 процентов от общего числа
вошли в категорию «человек – природа».
Военно-спортивный класс (20 человек). 12 человек
из числа всех опрошенных данного профиля относятся
к категории «человек – человек», 5 человек – «человек
– знак». Два человека в категории «человек – природа» и один человек в категории «человек – техника».
Английский класс (20 человек). В данном классе
выделяются три основных типа профессиональной
направленности: 9 человек – «человек – человек»,
6 человек – «человек – знак», 5 человек – «человек
художественный образ». Полученные данные констатируют незначительные различия между профилем
подготовки и типом профессиональной направленности учащихся (табл.).
Результаты исследования интересов и склонностей у учащихся КГБОУ «АКПЛ» 2017-2019 гг.
Классификация профессий по предмету труда (по Климову)
Человек –
природа
Человек –
техника
Человек –
знак
Человек –
человек
Человек –
художественный образ
Класс физики и информатики
0
12
5
2
1
Математический класс
2
5
10
3
0
Химико-биологический класс
8
0
2
8
2
Военно-спортивный класс
2
1
5
12
0
Класс словесников
1
3
10
5
1
Педагогический класс
2
0
3
8
7
Исторический класс
2
1
7
7
3
Английский класс
0
0
6
9
5
Профильные классы КГБОУ «АКПЛ»
Представленные в таблице данные демонстрируют, что у учащихся классов естественно-научного
профиля (класс физики и информатики, математический класс, химико-биологический класс) отклонения между профилем и типом будущей профессии невелики, что объясняется четко выраженным
представлениями лицеистов об их будущей профессии. В классах гуманитарной направленности (класс
словесников, педагогический класс, исторический
класс, английский класс) различия между профессиональными предпочтениями учащихся объясняются
широким спектром личностного потенциала учащихся и универсальностью интересов и склонностей к
предмету труда.
Учитывая вышеизложенное, можно сделать следующие промежуточные выводы:
• установленная в лицее система отбора кандидатов
для обучения позволяет качественно определить соответствие учащегося конкретному профилю подготовки;
• в целях снижения рисков возникновения внутренних и межличностных конфликтов в период адаптации в
новом образовательном учреждении и минимизации несоответствия профилю класса следует на первичном этапе
обучения проводить предложенное исследование сферы
профессиональных интересов и склонностей лицеистов;
• по результатам исследований проводить необходимое психолого-педагогическое сопровождение
и коррекцию предпрофессиональной траектории.
113
�Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : ФЗ РФ от 29.12.2012
№ 273-ФЗ. – Электрон. дан. – Доступ из информ.-правовой системы «КонсультантПлюс.
2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования [Электронный ресурс] : Министерство образования Российской Федерации, приказ от 18.07.2002
№ 2783. – Электрон. дан. – Доступ из информ.-правовой системы «КонсультантПлюс.
3. Ивашкин, Е. Г. Предпрофессиональная подготовка будущих инженеров [Электронный
ресурс] / Е. Г. Ивашкин, М. Е. Бушуева, Т. В. Лухманова // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1–1. – Электрон. верс. печ. публ. – Режим доступа: http://metodkabi.
net.ru/index.php?id=1#
4. Климов, Е. А. Как выбирать профессию / Е. А. Климов. – Москва : Просвещение, 1990. –
159 с.
5. Кривых, С. В. Предпрофильная подготовка школьников [Электронный ресурс] / С. В. Кривых // Биология. – Электрон. журн. – Санкт-Петербург, 2007. – № 2. – С. 3. – Режим доступа:
https://bio.1sep.ru/view_article.php?ID=200700203, свободный (дата обращения: 19.04.2019).
М.О. Нефедкина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.Г. Холодкова,
канд. психол. наук, доцент
ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗЕЙ
МЕЖДУ ТИПОМ ПОВЕДЕНИЯ
В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ
И ТИПОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ
ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ КГБОУ
«АЛТАЙСКИЙ КРАЕВОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЛИЦЕЙ»
Социальная неоднородность общества, различие
в уровне доходов, власти, престиже и т. д. нередко
приводят к конфликтам. Конфликты являются неотъемлемой частью общественной жизни. Конфликт
всегда связан с субъективным осознанием людьми противоречивости своих интересов как членов
тех или иных социальных групп. Конфликт – это
столкновение противоположных целей, позиций,
мнений и взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия [1].
Современное понимание конфликтов предполагает, что конфликт может содержать в себе потенциальные позитивные возможности. Общая идея положительного эффекта конфликтов сводится к следующему:
«Продуктивность конфронтации проистекает из того
факта, что конфликт ведет к изменению, изменение
ведет к адаптации, адаптация ведет к выживанию» [2].
Профессиональное самоопределение рассматривается, с одной стороны, «как наиболее значимый
компонент профессионального развития человека, с
другой – как критерий одного из этапов этого процесса» [3]. Это позволило ввести понятие уровня профессионального самоопределения, показателем которого
считается сформированность профессиональных намерений, согласованность этих намерений с интересами
114
и успешность профессионального обучения (на этапе
профессиональной подготовки).
Одной из самых распространенных методик диагностики поведения личности в конфликтной ситуации
(точнее, в конфликте интересов) является опросник
Кеннета Томаса (Kenneth Thomas) «Определение способов регулирования конфликтов» [4]. К. Томас исходил
из того, что людям не следует избегать конфликтов или
разрешать их любой ценой, а требуется уметь грамотно
ими управлять. Он совместно с Ральфом Килманном
(Ralph Kilmann) предложил двухмерную модель регулирования конфликтов, одно измерение которой – поведение личности, основанное на внимании к интересам
других людей; второе – поведение, подразумевающее
игнорирование целей окружающих и защиту собственных интересов. Данная методика теста адаптирована
отечественным психологом Н.В. Гришиной.
Для описания типов поведения людей в конфликтах (точнее, в конфликте интересов) К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования
конфликтов, основополагающими в которой являются кооперация, связанная со вниманием человека к
интересам других людей, вовлеченных в ситуацию,
и напористость, для которой характерен акцент на
собственных интересах.
�Выделяется пять способов регулирования конфликтов, обозначенных в соответствии с двумя основополагающими измерениями (кооперация и напористость):
1. Соревнование (конкуренция) – стремление добиться своих интересов в ущерб другому.
2. Приспособление – принесение в жертву собственных интересов ради другого.
3. Компромисс – соглашение на основе взаимных
уступок; предложение варианта, снимающего возникшее противоречие.
4. Избегание – отсутствие стремления к кооперации и отсутствие тенденции к достижению собственных целей.
5. Сотрудничество – участники ситуации приходят к
альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы
обеих сторон.
В своем опроснике по выявлению типичных форм
поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями
о поведении индивида в конфликтной ситуации. В
различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в
каждой из которых респонденту предлагается выбрать
то суждение, которое является наиболее типичным
для характеристики его поведения.
В 2017/18 учебном году в КГБОУ «АКПЛ», в целях
разрешения внутренних и межличностных конфликтов учащихся лицея, было проведено исследование
и установлена закономерность поведения учащихся
профильных классов с разным типом профессиональной направленности в тех или иных конфликтных ситуациях.
Класс физики-информатики
Из двенадцати человек, относящихся к типу «человек – техника», десять опрошенных идут на компромисс и два человека избегают конфликтных ситуаций.
Опросник Томаса показал, что для ребят, которым присущ тип «человек – знак», приемлемым поведением в
конфликтных ситуациях так же является компромисс.
Два респондента из группы «человек – человек»
идут в конфликте на сотрудничество, а учащийся, относящийся к типу профессиональной направленности
«человек – художественный образ» стремится любыми
способами добиться своих интересов, конкурирует
при любых обстоятельствах.
Математический класс
Ситуация в математическом классе аналогична профилю физика-информатика. Тип «человек – знак», как
и в физическом классе, придерживается стратегии компромисса при появлении конфликтных ситуаций – 10
человек из 10. Тип «человек – техника» также следует
тактике компромисса – 5 из 5. Избегание – один человек, сотрудничество – два человека, такие показатели
в данном классе по типу «человек – человек». Так же
по одному человеку в группе «человек – природа»
выбирают тактику приспособления и избегания.
Исторический класс
По опроснику Томаса этот класс показал самые
разносторонние результаты. Из семи человек по типу
профессиональной направленности «человек – человек», четверо относятся к соревновательному типу
поведения, а остальные, трое выбирают стратегию
компромисса. Группа «человек – знак» целиком предпочитает компромиссное поведение – семь из семи.
Учащиеся с типом профессиональной направленности
«человек – художественный образ» тяготеют к стратегии конкуренции. Избегание как тип реагирования в
конфликтных ситуациях выбрали респонденты, профессиональной направленностью которых был тип
«человек – природа». Типаж «человек – техника», в
свою очередь, ведет себя в конфликте компромиссно.
Химико-биологический класс
Из восьми опрошенных учащихся, относящихся к
типу «человек – природа» только пятеро выбирают
стратегию избегания, остальные – приспособление.
Восемь респондентов по типу «человек – человек»
предпочитают сотрудничество как основную стратегию
в конфликтных ситуациях. Группа «человек – знак»
полностью относится к такому типу поведения как
компромисс, а два ученика с типом «человек – творческая личность» конкурируют в конфликтах.
Класс словесников
Группа учащихся по типу «человек – знак» в данном профиле подразделяется на две основные стратегии поведения в конфликтной ситуации: семь человек – компромисс, три человека – сотрудничество.
Пять человек, относящихся к типу профессиональной
ориентации «человек – человек» так же разделились
на две группы: четыре человека со стратегией сотрудничества и один человек – избегание. Все три ученика
в группе «человек – техника» выбирают компромисс.
«Человек – художественный образ» выбирает тактику
конкуренции, а тип «человек – природа» стремится
к приспособлению.
Педагогический класс
По опроснику Томаса из сорока процентов учеников
по типу профессиональной направленности «человек –
человек» два человека относятся к соревновательному
типу поведения, остальные, шестеро – к компромиссу.
Семь респондентов из группы «человек – художественный образ» избрали следующую стратегию: трое идут
на компромисс, а четверо конкурируют между собой
и среди других участников учебного процесса. Все
три ученика по типу «человек – знак» идут на компромисс в конфликтных ситуациях, два ученика из
группы «человек – природа» придерживаются стратегии избегания.
Военно-спортивный класс
Двенадцать учеников, относящихся к типу профнаправленности «человек – человек» разделились
на три основных группы по избираемой стратегии в
конфликте: пятеро – сотрудничество, четверо – конкуренция, трое – компромисс. Пять учащихся из класса
данного профиля по типу «человек – знак» распределись следующим образом, два человека выбирают
приспособление и трое – компромисс. Респонденты
группы «человек – природа» применяют следующие
115
�стратегии: избегание и приспособление. Ученик по
типу «человек – техника» выбирает сотрудничество.
Английский класс
Учащиеся данного профильного класса выбирают
следующие стратегии: в группе «человек – человек»
шесть из девяти отдают предпочтение сотрудничеству,
а трое – конкуренции. Шесть из шести респондентов
по типу «человек – знак» останавливают свой выбор
на компромиссе. Оставшиеся пять учеников – «человек
художественный образ» – выбирают соревновательный тип.
Результаты исследования позволяют сформулировать следующие выводы:
• Классификация профессиональной направленности по Е.А. Климову позволяет с высокой степенью
вероятности предвидеть возможное ядро конфликтных ситуаций.
• Особое внимание следует уделять учащимся с
гуманитарным профилем подготовки, так как в данных
коллективах необходимо применять более широкий
спектр стратегий разрешения конфликтов.
• Стратегия разрешения конфликтов конкуренция наиболее выраженно проявляется у лицеистов,
отнесенных к профессиональной направленности по
Климову «человек – художественный образ».
• Представители естественнонаучного профиля
подготовки (класс физики и информатики, математический класс, химико-биологического класс) чаще всего
выбираю такие стратегии поведения в конфликтной
ситуации как компромисс и сотрудничество.
Библиографический список
1. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. – Москва : НМЦ СПО, 1999. – 538 с.
2. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. – Санкт-Петербург : Питер,
2000. – 464 с.
3. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы психологии. – 1983. – № 2. –
С. 51–60.
4. Thomas, H. Cognition – Motivation Interaction in the Selection of Responses to Life Stress /
Н. Thomas. – Leipzig : AW DDR, 1980.
А.В. Окулова
г. Барнаул АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ПЕДАГОГОВ, НАЧИНАЮЩИХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Период, когда педагог входит в профессию воспитателя в дошкольном учреждении, достаточно напряженный для профессионального развития. От того
насколько легко будет проходить этот этап,зависит,
останется педагог в этом виде деятельности или найдет
себя в другой стезе. Трудности в период становления
профессиональной деятельности возникают у многих.
Если воспитатель имеет трудовую мотивацию, профессиональная адаптация осуществляется в плотной
связи с его личностным развитием,он педагогически
направлен на деятельность, следовательно, его адаптация в образовательной среде пройдет успешнее.
Сегодня на этапе адаптации к условиям профессии находятся не только молодые специалисты, окончившие определенную ступень профессионального
образования. В дошкольных учреждениях начинают
свою профессиональную деятельность специалисты:
116
• имеющие педагогическое образование, но не
дошкольное;
• не имеющие педагогического образования, находящиеся на этапе профессиональной переподготовки
или на этапе получения второго профессионального
образования;
• мигранты, осваивающие профессии, в которых
есть вакансии;
• помощники воспитателей, ориентированные
на переход в категорию педагогов дошкольного образования;
• специалисты, имеющие базовое дошкольное
образование, но не имеющие опыта вследствие отсутствия стажа.
И это лишь не полный перечень претендентов на
выполнение работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
�Действие системы непрерывного образования
граждан, увеличение пенсионного возраста определяет целую категорию начинающих работать специалистов, которые не являются молодыми по возрасту, но
только начинают осваивать профессию. Это категория
педагогов требует особых вариантов методического
сопровождения и педагогической помощи. Однако
огромное преимущество этих работников – высокая
мотивация к качественному освоению профессии. В
этой связи адаптационный период для них приобретает свою специфику.
Механизмом развития процесса адаптации для
всех категорий начинающих работать педагогов дошкольного образования является диалектическое противоречие между интересами различных уровней иерархии: индивида и вида, особи и популяции, человека
и общества, этноса и человечества, биологическими
и социальными потребностями личности. Системообразующим фактором, является цель, связанная с
ведущей потребностью; особенности процесса адаптации определяются психологическими свойствами
человека, в том числе уровнем его личностного развития, характеризующегося совершенством механизмов
личностной регуляции поведения и деятельности.
Критериями адаптированности можно считать не
только выживаемость человека и нахождение места
в социально-профессиональной структуре, но и общий уровень здоровья, способность развиваться в
соответствии со своим потенциалом жизнедеятельности, субъективное чувство самоуважения; процесс
адаптации человека в новых условиях существования
имеет временную динамику, этапы которой связаны
с определенными психологическими изменениями,
проявляющимися как на уровне состояния, так и на
уровне личностных свойств [1, с. 55].
По мнению Н.А. Сальниковой, каждый специалист
проходит несколько этапов становления:
І этап – 1-й год работы: тяжелый период для педагога, пришедшего в профессию и для педагога с опытом.
ІІ этап – 2–3-й годы работы: Это период когда педагог накапливает опыт, умения, ищет лучшие методы и приемы работы, вырабатывает стиль работы,
повышает свое мастерство с помощью методических
объединений и курсов повышения квалификации.
ІІІ этап – 4–5-й годы работы: педагог уже имеет
свои наработки, имеет стиль работы, использует инновационные технологии.
ІV этап – 6-й год работы: обобщает опыт работу,
улучшает его и с легкостью применяет [3, с. 338].
Становлению человека в профессии на местах,
способствует грамотное и системное методическое
сопровождение. Методическое сопровождение – это
специально организованное систематическое взаимодействие старшего воспитателя и воспитателя, направленное на оказание помощи педагогу в выборе путей
решения задач и типичных проблем, возникающих в
ситуации реальной педагогической деятельности, с
учетом его профессионального и жизненного опыта [2].
Главная задача методического сопровождения – помочь начинающим педагогам адаптироваться в новом
коллективе таким образом, чтобы они не разочаровались в выбранном пути, реализовались во вновь
выбранной профессии, осваивали ее ведущие функции
и способы деятельности. К каждому педагогу нужно
подходить индивидуально с учетом его личностных
особенностей и возможностей, которые уже раскрыты.
С помощью различных форм работы можно добиться
понимания «профессионального стержня профессии
(педагогические убеждения, установки, мотивы, знания и др.), освоения базовых способов осуществления
профессиональной деятельности, приемам работы с
детьми и родителями, что способствует очень важной составляющей профессии – уверенности в своих
возможностях.
Методическое сопровождение начинающих, в том
числе и молодых специалистов, включает в себя систему форм, методов и средств организации работы
старшего воспитателя, а так же специалистов методической службы дошкольного учреждения (психолог,
инструктор по физическому воспитанию, музыкальный работник, творческие воспитатели с высшей квалификационной категорией). Все основные формы
методического сопровождения можно разделить на
групповые и индивидуальные.
Групповые формы – педагогические советы, семинары, семинары-практикумы, консультации, методические выставки, открытые просмотры, творческие
группы.
Индивидуальные формы – самообразование, индивидуальные консультации, наставничество (в форме
шефских пар).
Деятельность по методическому сопровождению
педагогов строится поэтапно. Представим основные
шаги в этой деятельности.
Первым шагом будет беседа руководителя дошкольного учреждения о распорядке дня, время
работы, знакомство с детским садом, условиями
труда, уставом дошкольного учреждения, правилами внутреннего трудового распорядка, традициями
учреждения.
Второй шаг. Стажировка молодого педагога у педагога с опытом. Под наблюдением старшего педагога молодой специалист проводит несколько дней
с опытным педагогом.
Системный шаг, работающий в первый год (два)
деятельности начинающего специалиста – наставничество. Закрепляется педагог – наставник, который
помогает выбрать методическое и дидактическое
оснащение, помощь в организации педагогического
процесса.
Шаг, сопровождающий каждую ступеньку деятельности в процессе методического сопровождения – оказание психологической поддержки – положительное
оценивание работы специалиста. В этом процессе важен педагогический такт, дозированная методическая
помощь в профессиональной деятельности, корректный
117
�контроль и оценка деятельностистаршим воспитателем,
создание начинающему педагогу ситуации успеха.
Помощь в выборе темы самообразования, которая
раскроет личностные возможности и разовьет педагогические способности педагога.
Следуя представленным выше шагам методического сопровождения начинающих педагогов дошкольного образования, можно сделать вывод, что уровень их
профессиональной компетентности будет расти, позволит им легче адаптироваться к работе в дошкольном
учреждении и наладить контакты с педагогическим
составом, если будет ориентирован на разные категории начинающих воспитателей и строиться на основе
их индивидуальных возможностей и природных способностей. Методическое сопровождение является
механизмом обеспечения адаптации начинающих
работать педагогов к условиям образовательного
учреждения и требует системности, диалогичности,
субъект-субъектного взаимодействия всех участников
методического сопровождения.
Библиографический список
1. Завьялова, Е. К. Психологические механизмы социальной адаптации человека / Е. К. Завьялова // Вестник Балтийской педагогической академии. – 2001. – Вып. 40. – С. 55–60.
2. Лосев, П. Н. Управление методической работой в современном ДОУ / П. Н. Лосев. – Москва : ТЦ «Сфера», 2015. – 160 с.
3. Сальникова, Н. А. Работа старшего воспитателя с молодыми специалистами в период
адаптации в ДОУ / Н. А. Сальникова, Л. В. Галкина, Л. С. Зыбцева // Педагогический опыт:
теория, методика, практика. – 2016. – № 1. – С. 338–340.
Т.В. Тумашова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Г.Л. Парфенова,
канд. психол. наук, доцент
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В современном обществе особое внимание необходимо уделять проблеме повышения и развития
мотивации учебной деятельности, так как все более
высокие требования предъявляются к будущему
специалисту. Мотивация – главный аспект движущей
силы человека в поведении, а также, в деятельности,
направленной на формирование личности и мастерства будущего специалиста. Изучение мотивов выбора
профессии, мотивации учебной деятельности дает
возможности корректировать и влиять на уровень
мотивации, что ведет к более гармоничному профессиональному становлению студента.
Проблема учебной мотивации студентов в настоящее время актуальна относительно любой профессиональной образовательной организации: вне
зависимости от курса обучения и специальности, по
которой обучаются студенты. Изучение мотивационной
сферы востребовано еще и потому, что изменения,
происходящие в обществе сейчас, меняют ценности,
ориентиры, жизненные и профессиональные установки самого человека. Проблема мотивации не имеет
однозначного решения, поэтому рассматривается с
разных сторон, вследствие этого, остается актуальной
до настоящего времени.
Данное исследование направлено на проблему
мотивации учебной деятельности студентов. Также,
эта проблема касается школьников, так как основной
118
вид их деятельности – учение, где немалую роль играет
мотивация.
Проблема мотивации изучалась зарубежными
учеными (К. Альдерфер, Д. Мак-Клелланд, А. Маслоу, Э. Мейо, Ф. Тейлор, Х. Хекхаузен и др.); учебную
мотивацию исследовали Дж. Аткинсон, В. Хеннинг,
Г. Холл и др.
В отечественной психологии изучению проблемы
мотивации и ранее уделялось внимание (В.Г. Асеев,
Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.), и сейчас эта проблема актуальна для организации эффективной учебной деятельности учеников школы и студентов, что
нашло отражение в трудах В.К. Вилюнаса, Т.И. Ильиной, Л.П. Кичатинова, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной,
Т.А. Саблиной. Наиболее исследованными вопросами
являются: мотивы поступления в вуз (С.В. Бобровицкая,
Г.А. Мухина, А.Н. Печников и др.), процесс изменения
мотивов обучения (Р.С. Вайсман, А.И. Гебос и др.), отношение студентов к учебным предметам (А.А. Реан,
В.А. Якунин и др.) [3].
В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, под мотивацией понимаются побуждения, вызывающие активность
организма и определяющие ее направленность [1].
Л.И. Божович пишет о «мотиве учебной деятельности»
и определяет его как побуждение, характеризующее
основную направленность личности школьника, вос-
�питанную семьей и школой на протяжении его предшествующей жизни.
В нашей работе поставлена проблема исследования различий в мотивации учебной деятельности
у студентов педагогического вуза первых и вторых
курсов обучения. Исследование данной проблемы
интересно и осуществляется с точки зрения следующих аспектов: осознанно ли студенты относятся, как
к поступлению в вуз, так и к обучению в вузе; какие
учебные мотивы выходят на первое место; вследствие
чего уровень учебной мотивации находится на низком
уровне?
На данном этапе исследования, нами сделаны выводы, полезные для студентов университета, осознание которых позволит повысить уровень учебной
мотивации. Приведем некоторые из выводов:
1. Знания, приобретаемые студентом на каждом
курсе, способны обеспечить в дальнейшем успешную
профессиональную деятельность и определяют его
квалификацию как специалиста в будущем.
2. Расширение границ персональной ответственности студента – возможность проявить себя в той
области, которая наиболее ему близка.
3. Развитие у себя чувства долга способно актуализировать мотивацию.
4. Важно овладевать навыками целеполагания,
ставить перед собой цели, которые будут достигнуты,
и в ближайшее время, и в более дальней профессиональной перспективе.
5. Студент может анализировать собственные знания, создавая себе ситуации самопроверки с целью
выявления пробелов в образовании и их самокоррекции [2].
Итак, проблема мотивация учебной деятельности
актуальна. Ее решение не простое и зависит от всего
процесса профессиональной подготовки. Перспективой дальнейшего исследования будет эмпирическое
изучение поставленной проблемы на выборке студентов педагогического университета разных курсов
обучения.
Библиографический список
1. Дулинец, Т. Г. Исследование учебной мотивации студентов / Т. Г. Дулинец, А. С. Захарова // Педагогика высшей школы. – 2017. – № 2. – С. 4–6.
2. Клепцова, Е. Ю. Проблемы мотивации студентов вуза [Электронный ресурс] / Е. Ю. Клепцова, Д. О. Рубцова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 32. –
С. 60–66. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2016/56665.htm (дата обращения: 07.05.2019).
3. Кравченко, Ю. О. К проблеме формирования учебной мотивации студентов / Ю. О. Кравченко // Психология в России и за рубежом : материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). – Санкт-Петербург : Реноме, 2011. – С. 104–106.
А.Е. Фишер
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
А.Ю. Тимошенко,
канд. пед. наук, доцент
ИЗ ОПЫТА ВНЕДРЕНИЯ ЦИФРОВЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОРГАНИЗАЦИЯХ АЛТАЙСКОГО КРАЯ
В настоящее время система образования, как и
все сферы современного общества, охватывает такой
инновационный процесс как цифровизация. Многими
авторами данное явление рассматривается как современный общемировой тренд развития экономики
и общества, который подразумевает преобразование информации в цифровую форму и обеспечивает
повышение эффективности экономики и улучшение
качества жизни. Поэтому в нашей стране реализуются различные стратегии, программы и проекты по
внедрению цифровых технологий в различные сферы жизнедеятельности, в том числе и в образование:
«Стратегия развития информационного общества в РФ
на 2017–2030 годы», программа «Цифровая экономика Российской Федерации», проекты «Современная
цифровая образовательная среда в Российской Федерации» и «Цифровая школа».
Стоит отметить, что цифровизации образования
предшествовали два инновационных процесса: компьютеризация и информатизация. Компьютеризация
была призвана создать образовательное пространство
на основе глобальных или региональных компьютерных систем, что в свою очередь запрашивало определенной адаптации учебных планов к требованиям
глобальных систем, наличие современной техники,
компьютерной грамотности и высокой мотивации
пользователей. Так же данный процесс предполагал
включение компьютерной техники в комплекс дидактических средств, обеспечивающих учебный процесс,
в качестве элемента, активирующего учебно-воспитательную деятельность учащихся. Под информатизацией понимался комплекс мер по преобразованию
педагогических процессов на основе внедрения в обучение и воспитание информационной продукции,
119
�средств, технологий [3]. Исходя из данных определений можно говорить о завершении этих процессов,
так как все школы оснащены компьютерной техникой,
педагоги прошли и проходят курсы переподготовки по
использованию информационных технологий (ИТ) в
обучении. Основными направлениями использования
ИТ являются: разработка дидактического и методического материала, электронных образовательных
ресурсов по всем предметам, web-сайтов учебного
назначения, организация и проведение компьютерных
экспериментов с виртуальными моделями, проведение виртуальных экскурсий и т.д.
Данные процессы стали базовой площадкой для
более сложного уровня – цифровизации. «Компьютеризация, информатизация органично входят в более сложное и широкое понятие цифровизации» –
утверждает А.С. Фадеев – проректор по цифровизации
Томского политехнического университета.
В рамках государственной программы Российской
Федерации «Развитие образования» был разработан
федеральный проект «Цифровая школа» для создания
к 2024 году во всех образовательных организациях
безопасной и доступной цифровой образовательной
среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней [5]. Цифровая школа – это большой инфраструктурный проект.
Цифровая образовательная среда позволяет оптимизировать деятельность образовательных организаций,
повышает безопасность хранения данных, снижает
нагрузку в введении административно-хозяйственной
и финансово-экономической деятельности. Так же проект направлен на создание развития онлайн обучения,
что позволяет выстраивать индивидуальную траекторию образования, в том числе и труднодоступных
регионах РФ; создание электронных образовательных
ресурсов по всем предметам.
Некоторые образовательные организации уже
накопили некий опыт по реализации данного проекта, а так же по улучшению условий для перехода к
цифровизации. Так в МКОУ «Тальменская СОШ №5» к
2018 году проделана большая работа по увеличению
в школе количества учащихся использующих электронные учебники; повышению ИКТ – компетентности учителей и учащихся; привлечению средств для
улучшения ресурсной базы общеобразовательного
учреждения. Создана информационная образовательная среда (ИОС) учреждения, медиацентр, в котором
имеется локальная сеть, подключение к сети Интернет,
электронные образовательные ресурсы (ЭОР) по всем
предметным областям. Имеется полнокомплектный
компьютерный класс [1].
В 2015 году МБОУ «Лицей «Эрудит» (г. Рубцовск) с
2016 года реализуется программа непрерывного повышения ИКТ-компетентности педагогов. Педагогами
лицея освоены и внедрены в практику следующие
ИТ-инструменты: Интернет-сервис Test Pad, конструк-
120
тор сайтов Wix, программа ХроноГраф – «редактор расписания», сервисы для создания ментальных карт [2].
МБОУ Гимназией № 42 г. Барнаула разработана
модель эффективной информационной образовательной среды образовательной организации, а также
разработана и внедрена электронная система методической и технической поддержки, электронная система
анкетирования, электронная библиотека ЛитРес [6].
МБОУ Гришковской СОШ разработана система
повышения ИКТ компетентности педагогов в части
эффективного применения информационно образовательной среды в условиях введения ФГОС [7]. Проект
«Цифровая школа» в данной организации реализуется
по следующим направлениям:
1) формирование ИКТ компетентности педагогов (эффективное использование интернет сервисов
«Google», АИС «Сетевой край», «Я класс» и т. д.);
2) автоматизация управления образованием (сокращение документооборота, использование электронной
почты, осуществление мониторинга и фиксации хода
и результатов образовательной деятельности с помощью сервисов «АИС. Сетевой край. Образование»,
использование «АИС. Сетевой край. Образование» и
«Е-услуги. Образование» для учёта детей, персональные сайты педагогов, коллективные сайты классов.);
3) распространение опыта в части инновационных
технологий.
В настоящее время количество образовательных
организаций в крае, участвующих в проекте «Цифровая школа», увеличивается. Несмотря на успешное внедрение ИОС, школы всё же сталкиваются с
трудностями. Прежде всего, это финансовая сторона.
Несмотря на государственную поддержку проекта,
нет возможности обеспечить всех учащихся персональными устройствами для загрузки электронной
формы учебника (ЭФУ). Школы прибегают к помощи
родителей, но и с их стороны не всегда может быть
оказана поддержка (речь идёт о малообеспеченных
семьях). В таких случаях проблема решается за счёт
привлечения спонсорской помощи.
«Цифровая школа» изменяет роль педагогов и
образовательной организации. Для учителей цифровизация снижает административную нагрузку, а
так же повышает ИКТ-компетентность. В крае существуют школы, которые накопили немалый опыт по
созданию информационной образовательной среды.
Представители этих организаций делятся опытом на
региональных конференциях с коллегами, которым
предстоит участие в данном проекте.
На сегодняшний день расширяются границы реализации проекта «Цифровая школа» за счёт подготовки кадров, технической поддержки образовательных организаций, повышения ИКТ-компетентностей
у участников образовательного процесса. Тем самым
образовательные организации способствуют переходу
развития общества на новый уровень.
�Библиографический список
1. Инновационный проект [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://oo874.edu22.
info (дата обращения: 11.12.2018).
2. Инновационный проект МБОУ «Лицей «Эрудит»» «Информационно-образовательная
среда лицея и инновационные ИКТ-технологии как ресурс управления качеством образования
в условиях реализации ФГОС» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://erudit.edu.ru
(дата обращения: 11.12.2018).
3. Никулина, Т. В. Информатизация и цифровизация образования: понятие, технологии,
управление / Т. В. Никулина, Е. Б. Стариченко // Педагогическое образование в России. –
2018. – № 2. – С. 107–113.
4. Овчарова, С. В. Алтайский край готов к реализации проекта «Цифровая школа» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.akipkro.ru/allnews/14876-altajskij-kraj-gotov-krealizatsii-proektatsifrovaya-shkola.html (дата обращения: 11.12.2018).
5. Паспорт федерального проекта «Цифровая школа» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://new.avo.ru/documents/33446/1306658/Цифровая+школ а.pdf/82453653-bbcc3356-ffdf-04b00193c783 (дата обращения: 10.12.2018).
6. Проект по развитию ИОС [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gym42.ru (дата
обращения: 11.12.2018).
7. Проект «Информационные технологии – шаг в будущее» [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://grschool.ru/doc/in/proek.pdf (дата обращения: 11.12.2018).
А.Г. Шабалина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Г.Л. Парфенова,
канд. психол. наук, доцент
О ПРОБЛЕМЕ ГЕНДЕРНОЙ
ТОЛЕРАНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
И СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В настоящее время вопрос о развитии и проявлении
гендерной толерантности является сложным и особенно
актуальным, так как касается сферы межличностных отношений и успешной социальной реализации человека.
В условиях глобализации личность сталкивается с современными и нестандартными, образцами поведения,
обычаями, традициями, которые, либо понимаются и
принимаются, либо вызывают негативное отношение
и отвергаются индивидом или обществом.
Мир развивается в социальном и биологическом
русле; коренным образом меняются представления о
специфических чертах, ролях, обязанностях мужчин/
женщин. То, что раньше считалось неприемлемым,
однозначным, теперь входит в привычную жизнь общества [2]. Основными тенденциями в современном
обществе является ломка традиционных стереотипов,
стирание граней между женщинами и мужчинами,
феминизация мужчин и маскулинизация женщин.
Доказательством является потеря былой жесткости
при половом разделении труда, количество исключительно женских и исключительно мужских занятий
сильно уменьшилось, или они вовсе не разделяются
на «мужские» и «женские». Взаимоотношения между
мужчиной и женщиной становятся равноправными,
как в семье, так и на производстве [3]. Определение
роли полов имеет большое значение для организации каждого конкретного общества, но установить
специфику каждого пола – трудная задача.
С формированием ключевых компетенций и социальных ролей личности (гражданин, семьянин, тру-
женик, субъект своей жизни и деятельности и т.д.),
неразрывно связана у подростков и старшеклассников
гендерная толерантность. Одной из важных для общества проблем, является изучение вопроса о том,
проявляются ли у подростков и старшеклассников
особенности гендерной толерантности? Мы предполагаем, что гендерная толерантность у подростков и
старшеклассников имеет особенности по уровню и
показателям проявления. Их необходимо учитывать
в процессе воспитания современной личности.
На данном этапе, задачами исследования являются:
анализ литературы по проблеме гендерной толерантности подростков и старшеклассников; выявление
уровня развития гендерной толерантности в группах
подростков и старшеклассников; проверка гипотезы
и разработка рекомендаций для педагогов по развитию гендерной толерантности у старшеклассников и
подростков.
Анализ литературы показал, что гендерные аспекты
толерантности изучали зарубежные (С. Бэм, Ш. Бурн,
А. Игли, Р.К. Унгер и др.) и отечественные ученые
(Т.В. Бендас, И.С. Клецина, В.В. Козлов, И.С. Кон,
Л.П. Шустова, Н.А. Шухова и др.).
Так, Н.В. Круглова понимает под гендерной толерантностью непредвзятое или иное отношение к представителям противоположного пола, недопустимость
следования стереотипным мнениям, априорного приписывания человеку недостатков противоположного пола,
выражения превосходства и дискриминации по признаку, как биологического, так и социально-культурного
121
�пола [1]. С.Б. Фадеев под гендерной толерантностью понимает сложное личностное образование, включающее
знания человека об особенностях внешних проявлений
и личностных качеств у представителей своего и противоположного пола, о сферах деятельности и поведения
представителей разного пола; способность выразить
понимание и принятие, уважительное отношение, интерес к представителям своего и противоположного
пола; потребность в бесконфликтном взаимодействии с
представителями своего и противоположного пола [4].
По Л.П. Шустовой, гендерная толерантность – личностная позиция, в которой проявляются установки, мотивы, ценности и смыслы личности, а на их основе,
осуществляется осмысленный и ответственный выбор
поведения в социуме[5].
Таким образом, толерантность – важнейший принцип гендерных отношений. Гендерная толерантность –
составляющая стабильности общества. Мы понимаем
гендерную толерантность как готовность к пониманию,
принятию и признанию многообразия проявлений
гендерного поведения, различных типов гендерной
идентичности, идей гендерного равноправия в социуме на основе активной нравственной позиции
личности. Дальнейшее изучение и формирование у
подрастающего поколения данного феномена – одна
из важнейших задач образования. Ее решение требует
новых психолого-педагогических исследований гендерной толерантности у подростков и старшеклассников. Перспективами дальнейшего исследования
проблемы мы видим проверку гипотезы с помощью
эмпирического исследования на группах старшеклассников и подростков по методикам: опросник «Гендерная толернтность» Л.П. Шустовой и методика С. Бем
«Исследование маскулинности-фемининности личности». Каждый человек – личность и общество должно проявлять толерантность, понимать и принимать
различные проявления гендерного поведения, типы
гендерной идентичности и идеи равноправия полов.
Библиографический список
1. Круглова, Н. В. Перспективы гендерной толерантности в России [Электронный ресурс] /
Н. В. Круглова // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. – 2009. – № 108. – Электрон. верс. печ.
публ. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/perspektivy-gendernoy-tolerantnosti-vrossii (дата обращения: 08.05.2019).
2. Морозова, О. Е. Толерантность как фактор регуляции гендерных отношений в современном российском обществе / О. Е. Морозова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Философские науки». – 2007. – № 3-4. – С. 61–69.
3. Смирнов, В. А. Психофизиологические и социобиологические основы гендерных отношений / В. А. Смирнов, Ю. А. Даринский // Общество. Среда. Развитие. – 2008. – С. 114–121.
4. Фадеев, С. Б. Формирование гендерной толерантности у детей старшего дошкольного возраста средствами народной культуры [Электронный ресурс] / С. Б. Фадеев // Вестник
НВГУ. – 2013. – № 4. – Электрон. верс. печ. публ. – Режим доступа: https://cyberleninka.
ru/article/n/formirovanie-gendernoy-tolerantnosti-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrastasredstvami-narodnoy-kultury (дата обращения: 08.05.2019).
5. Шустова, Л. П. Формирование гендерной толерантности у старшеклассников (часть 1)
[Электронный ресурс] / Л. П. Шустова // Эксперимент и инновации в школе. – 2009. – № 5. –
Электрон. верс. печ. публ. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovaniegendernoy-tolerantnosti-u-starsheklassnikov-chast-1 (дата обращения: 08.05.2019).
122
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Холодкова, Ольга Геннадьевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. генезис детства. 4. начальное образование. 5. социально-педагогическая деятельность. 6. психолого-педагогические аспекты. 7. жизненное пространство.
Description
An account of the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования [Электронный ресурс] : материалы X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов (с международным участием), г. Барнаул, 24–25 апреля 2019 года / Алтайский государственный педагогический университет ; редкол.: О. Г. Холодкова [и др.]. — Барнаул : АлтГПУ, 2019.
В сборнике представлены материалы докладов X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов. На конференции были обсуждены проблемы генезиса детства, перспектив развития психологии образования, становления жизненного пространства человека. Предметом дискуссии стали и актуальные вопросы теории и практики специального образования и социально-педагогической деятельности. Были обсуждены современные технологии начального образования и возможности психолого-педагогического проектирования в образовательной среде. Обсужден широкий спектр педагогической теории и образовательной практики. Дискуссии шли в рамках методологии философии, социологии и психологии образования. Сборник адресован бакалаврам, студентам, магистрантам, аспирантам, педагогам, психологам.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Редакционная коллегия:
Холодкова О.Г., кандидат психологических наук, доцент;
Алеева Ю.В., кандидат педагогических наук, доцент;
Сигитова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
17.09.2019
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов (с международным участием), г. Барнаул, 24–25 апреля 2019 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/aleeva.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/aleeva.pdf</a>
генезис детства
жизненное пространство.
начальное образование
Образование. Педагогика
Организация образования
психолого-педагогические аспекты
социально-педагогическая деятельность
-
http://books.altspu.ru/files/original/93/_[650].png
3c06a020819ec688a00d5671380f2654
http://books.altspu.ru/files/original/93/_.pdf
bd1a99e430092541393c8a380c98128b
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ И ЗДАНИ И
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
Министерство образования и науки Алтайского края
Министерство труда и социальной защиты Алтайского края
Современные
социально-психолого-педагогические
технологии в сфере образования
и социальной защиты
Материалы всероссийской научно-практической интернет-конференции
с международным участием
г. Барнаул, 21 ноября 2016 года
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2017
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-859-4
�Содержание
УДК 37.013.42
ББК 74.66я.431
С568
Современные социально-психолого-педагогические технологии в сфере образования и социальной
защиты [Электронный ресурс] : материалы всероссийской научно-практической интернетконференции с международным участием, г. Барнаул, 21 ноября 2016 года / под ред. проф.
П.А. Шептенко. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ;
512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением
1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-859-4
Редакционная коллегия:
Шептенко П.А., кандидат педагогических наук, профессор;
Свиридов А.Н., кандидат педагогических наук, профессор;
Дарвиш О.Б., кандидат психологических наук, профессор
В сборнике материалов всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным
участием представлены статьи участников, рекомендованные к изданию. В материалах отражены
результаты решения проблем повышения качества взаимодействия субъектов социального воспитания
при реализации «Стратегии развития воспитания в РФ до 2025 года», программ оказания социальной,
социально-педагогической, социально-психологической, психолого-педагогической помощи детям и их
родителям, внедрения инновационных социально-психолого-педагогических технологий в оказании
комплексной помощи населению.
Материалы сборника могут быть полезны преподавателям, аспирантам, магистрантам, студентам
вузов, социальным педагогам, педагогам-психологам, воспитателям образовательных организаций и
учреждений социальной защиты.
Посвящается 15-летию УНИЛ АлтГПУ «Социально-педагогические технологии».
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 4 839 КБ.
Дата подписания к использованию: 22.06.2017
Корректор – П.А. Шептенко
Вёрстка – А.Н. Свиридов, Л.Н. Гиенко
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖ АНИ Е
Предисловие
Шептенко П.А. Вклад УНИЛ «Социально-педагогические технологии» в разработку технологий и их
использование в реальной практике
Анохина Н.Е., Гиенко Л.Н. Технология дистанционного обучения в условиях сибирского
государственного индустриального университета
Астахова Н.И. Мотивация участия в проекте «школа музыкального волонтёрства»
Гамаюнова О.В., Гиенко Л.Н. Социально-педагогическая деятельность с семьями в СОП (из опыта
работы КГБ ПОУ «Благовещенский медицинский техникум»)
Гиенко Л.Н. Инновационные технологии в дошкольном образовании
Дарвиш О.Б. Технологии по развитию психологической устойчивости субъектов образовательного
процесса
Двинянинова Н.О. Профилактика профессионального выгорания в подготовке специалиста
технического вуза
Дорохова Е.А. Межведомственное взаимодействие в профилактике отказов от новорожденных детей в
Алтайском крае
Eркен Aйгерим (Ə.Е. Еркен), Сагимбаева Г.С. Индивидуальный образовательный маршрут как
средство формирования психологической адаптации студентов
Змиева С.И. Социализированность младших школьников в сфере финансовой грамотности
Игнатенко А.А., Тырина М.П. Технологии психолого-педагогической профилактики девиантного
поведения школьников
Каменская В.О. Социально-педагогические технологии в процессе изучения английского языка (из
опыта работы языкового центра “lucky land”)
Камалова О.Н. Технологии сопровождения развития и социально-педагогической поддержки
одаренных детей в образовательном учреждении
Кириенкова Н.В. Технология сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента
Ковалева А.С., Ковалев Д.С. Тренинг мотивации профессионального роста педагогов как условие
успешной социализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
Комогорова Л.А., Морозова О.П. Реализация программы социально-средовой ориентировки и
социально-бытовой адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья
«Улитка» в условиях реабилитационного центра
Колмогорова Л.С., Карменова К.А. Подготовка будущего педагога к профессиональному общению
Красильникова И.В., Черниченко С.М., Тырина М.П. Технология деятельности семейного клуба
краевого центра дистанционного образования детей – инвалидов
Лебедева М.Н., Цыганкова Т.В., Моляренко И.В. Дистанционное обучение в системе
дополнительного профессионального образования на современном этапе: опыт внедрения и
перспективы развития
Леонтьева И.В. Игры с песком как снятие психоэмоционального напряжения
Маврина И.А., Морозова О.В. Менеджмент ресурсного обеспечения социальной работы с
населением
�Содержание
Митина А. А. Медиация в школе: программы, технологии, опыт
Морозова О.П. Технология формирования личности будущих учителей как субъектов
профессионально-педагогической деятельности в вузе
Паевская Е.В., Сагимбаева Г.С., Дарвиш О.Б. Лингвистические, психологические и возрастные
особенности преподавания иностранного языка в высших учебных заведениях посредством изучения
художественных произведений
Романенко В.Г. Сопровождение обучающихся-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Рутц Н.А., Е.А. Шаталова Реализация программы по развитию двигательной активности детей с
ограниченными возможностями «Здоровячок» в условиях реабилитационного центра
Свиридов А.Н. Инновационный характер социально-психолого-педагогических технологий в
контексте «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»
Сивильгаева А.Н. Народные традиции в социализации и адаптации детей с ограниченными
возможностями здоровья (проект «В добрый путь»)
Синикова Л. Д., Попова В.Е. Опыт реализации социально-педагогического проекта «Здоровье.
Будущее. Дети!» на базе МБОУ ДО ДЮЦ г. Новоалтайска
Тырина М.П., Ковалев Д.С. Актуализация особых образовательных потребностей дошкольников с
ограниченными возможностями здоровья в процессе их социализации
Урусова О.И. К вопросу о трудовой занятости людей с тяжелыми множественными нарушениями
развития: опыт Республики Беларусь
Чередниченко А.В. Организация дополнительного образования детей с ограниченными
возможностями здоровья на базе реабилитационного центра
Шаталова Е.А. Применение прогрессивных педагогических технологий в работе социального
педагога с несовершеннолетними
Шаталова Е.А., Ковалева А.С. Исследование уровня адаптации детей дошкольного возраста к
обучению в школе
Шептенко П.А. Технология личностно-ориентированного педагогического взаимодействия и ее
использование в профессиональной подготовке социальных педагогов и в реальной практике
Шептенко П.А., Фазылбеков И. Ш. Реализация программ академической мобильности студентов и
магистрантов АлтГПУ и государственного университета имени Шакарима города Семей (Россия,
Казахстан)
Эрнст Г.Г. Рефлексия взаимодействия субъектов социального воспитания
Эрнст Г.Г., Козлова Т.С. Песочная терапия как средство коррекции эмоциональной сферы младших
школьников в процессе адаптации к школе
Юмашева Н.В. Редакционная планерка как специфическая форма организации образовательного
процесса при обучении школьников основам журналистики
�Содержание
ПРЕДИ СЛОВИ Е
В Российской Федерации социальная педагогика как вид профессиональной деятельности имеет
недавнюю историю, но за это время в стране накоплен достаточно большой опыт внедрения
социальных инноваций в практическую деятельность.
Социальные инновации – это новые концепции, идеи и технологии, отвечающие современным
потребностям общества. Сегодня разработкой теоретических и технологических основ социальной
педагогики и социальной работы, внедрением эффективных социальных технологий занимаются не
только ученые, но и практики.
В АлтГПУ 15 лет функционирует УНИЛ (учебно-научно-исследовательская лаборатория) «Социальнопедагогические технологии», сотрудники которой явились инициаторами Первой Всероссийской
научно-практической интернет-конференции с международным участием «Современные социальнопсихолого-педагогические технологии в сфере образования и социальной защиты».
Работа конференции показала, что учреждения образования и системы социальной защиты выступают
базовыми площадками по разработке и апробации инновационных программ и проектов,
направленных как на решение проблем уязвимых групп населения, так и на улучшение качества жизни
граждан. Специалисты данных учреждений изучают и обобщают передовой опыт, используют
творческий подход к социально-педагогической деятельности, осуществляют поиск современных
технологий социально-педагогической и социальной работы.
Материалы сборника научно-практической интернет-конференции имеют исключительно важное
значение для социального развития не только Алтайского края, но и других регионов Российской
Федерации. Позитивно участие в конференции наших коллег из Республики Казахстан и Республики
Беларусь.
Интернет-конференция как современная форма научной коммуникации позволила осуществить
групповое взаимодействие участников, что обеспечило возможность выразить различные точки
зрения по актуальным вопросам организации инновационной деятельности и внедрению социальных
инноваций. Интересные дискуссии и конструктивный обмен знаниями и опытом расширили
представления о различных аспектах инновационной деятельности, дали импульс смелым
инновационным идеям, открыли новые возможности для профессионального сотрудничества
специалистов образования и социальной защиты.
Лазаренко Ирина Рудольфовна
ректор ФГБОУ ВО «АлтГПУ»,
доктор педагогических наук, профессор,
председатель оргкомитета конференции
�Содержание
П. А. Шептенко
кандидат педагогических наук, профессор, зав. УНИЛ «Социально-педагогические технологии»
ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет»
(г. Барнаул, Алтайский край)
ВКЛАД УНИ Л « СОЦИ АЛЬНО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКИ Е
ТЕХНОЛОГИ И » В РАЗРАБОТКУ ТЕХНОЛОГИ Й И И Х
И СПОЛЬЗОВАНИ Е В РЕАЛЬНОЙ ПРАКТИ КЕ
Аннотация. В статье представлена деятельность УНИЛ «Социально-педагогические технологии»,
ее сотрудников, их вклад в разработку и реализацию социально-психолого-педагогических технологий.
Ключевые слова: научно-практические конференции и семинары, международное сотрудничество,
академическая мобильность, социально-психолого-педагогическое сопровождение обучающихся,
взаимодействие с учреждениями образования и социальной защиты.
В современных условиях воспитанник нуждается в большем внимании, заботе и более тонком
прикосновении к его личности. Поэтому одним из актуальных направлений развития социальнопедагогической работы в настоящее время является поиск новых технологий, позволяющих повысить
эффективность социально-педагогической деятельности.
С этой целью в 2001 году в Алтайском государственном педагогическом университете была создана
учебно-научно-исследовательская лаборатория «Социально-педагогические технологии». В 2016 г.
лаборатория отмечает 15-летие своей деятельности. Целью УНИЛ является поиск современных
социально-психолого-педагогических технологий и их использование в реальной практике.
Основные задачи учебно-научной деятельности:
- разработка технологического компонента в подготовке студентов,
профессиональной деятельности, развитие их психологической устойчивости;
- разработка и внедрение
общеобразовательной школы;
модели
социальной
компетентности
магистрантов
обучающихся в
к
условиях
- социально-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья;
- социально-педагогическая профилактика нарушений несовершеннолетних;
- международное сотрудничество.
Ежегодно лаборатория организует исследовательскую деятельность, результаты которой внедряются в
реальную практику. В своих исследованиях и практической деятельности мы опираемся на
утверждение В.С. Торохтия, который к числу наиболее целесообразных направлений развития
социально-педагогической деятельности относит разработку социально-психолого-педагогических
технологий нового поколения, дополняющих имеющуюся способность использовать воспитательный
потенциал социума в интересах разрешения конкретных проблем личности [2].
Результаты деятельности лаборатории представлены в публикациях, монографиях, журналах,
�Содержание
рекомендованных ВАК РФ, в учебных, учебно-методических пособиях, в других изданиях.
Подготовлены и опубликованы коллективные монографии: «Социально-педагогическая деятельность:
проблемный подход», 2013 г. [1], «Социально-педагогические факторы успешной реализации
обучающихся», 2016 г.
Технологические основы деятельности социального педагога в общеобразовательном учреждении
раскрыты в опубликованном учебном пособии Шептенко П.А., Дроновой Е.Н., Гиенко Л.Н.
«Технология работы социального педагога общеобразовательного учреждения». Оно издано в Москве
издательствами «Флинта» и «Наука» (2013 г.), рекомендовано Учебно-методическим объединением
вузов РФ по психолого-педагогическому образованию для обучающихся по направлению подготовки
050400 «Психолого-педагогическое образование» - используется в учебном процессе АлтГПУ и в вузах
России.
Изданы также учебное пособие П.А. Шептенко «Введение в специальность» под грифом Минобрнауки
РФ, учебно-методическое пособие по организации летнего отдыха детей в электронном виде и др.
Проведены научно-практические конференции разного ранга, где рассматривались инновационные
технологии. Приводим некоторые из них:
- Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Педагогические
технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя, социального педагога, педагогапсихолога», 2009 г.
- Международная конференция «Современные социально-психолого-педагогические технологии в
профессиональной подготовке в условиях модернизации высшего педагогического образования»
совместно с Семипалатинским государственным педагогическим институтом (в настоящее время
Государственный институт имени Шакарима города Семей), 2012 г.
- Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы психолого-педагогического,
медицинского и социального сопровождения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями
здоровья» совместно с Главным управлением образования и молодежной политики Алтайского края. В
конференции принимали участие ученые, преподаватели вузов разных регионов России (Москва,
Омск, Бийск, Рубцовск и др.).
С докладами выступили: декан факультета социальной психологии МГППУ, доктор педагогических
наук, профессор Торохтий В.С. (г. Москва), доктор психологических наук, профессор Агавелян А.Р.
(г. Новосибирск).
Ежегодно лаборатория проводит научно-практические семинары: «Социально-педагогические
технологии в профессиональной деятельности социального педагога» (2002 г.), «Социальнопедагогические технологии в работе с семьей в условиях модернизации российского
образования»» (2006 г.), «Функции социального педагога и их реализация» (2009 г.), «Социальнопедагогические технологии в организации летнего отдыха детей» (2012-2015 гг.) и др.
Деятельность аспирантов АлтГПУ по тематике научных исследований лаборатории дала им
возможность защитить диссертации: по проблемам и технологиям социальной компетентности (Л.Н.
Гиенко), толерантности (А.С. Ковалева), социально-педагогической поддержки детей и подростков
(Е.Н. Дронова), подготовки социальных педагогов к работе с наркозависимыми подростками (Е.А.
Шаталова). Диссертации выполнены, защищены и утверждены ВАК РФ, в настоящее время они
продолжают работать по данной тематике. Аспирантка Сагимбаева Гульнур Сейткановна (г. Астана)
под руководством профессора О.Б. Дарвиш подготовила диссертацию, где представила материал об
�Содержание
индивидуальном образовательном маршруте, его простраивании, результативности. По окончании
аспирантуры она прошла шестимесячную стажировку в Кембридже и сейчас продолжает
сотрудничество, привлекая магистрантов к исследовательской работе лаборатории.
Заслугой лаборатории и ее членов является открытие в 2016 году магистратуры «Теория и практика
социально-педагогической деятельности».
Деятельность УНИЛ носит практико-ориентированный характер. Лаборатория не только осуществляет
научно-исследовательскую работу, но и взаимодействует с учреждениями образования и социальной
защиты, поддерживает связи с выпускниками – практическими работниками – социальными
педагогами (неслучайно в конференции принимают участие ученые и практические работники). Члены
УНИЛ оказывают помощь социально-педагогическим учреждениям г. Барнаула, Алтайского края
(лицей «Сигма», Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными
возможностями, центры помощи семье и детям, Детская школа искусств с. Власиха и др.). Это:
сопровождение
абитуриентов
- социально-психолого-педагогическое
возможностями здоровья при поступлении и адаптации их к условиям вуза;
с
ограниченными
- участие в социальном проекте «Летняя школа абитуриентов», это сотрудничество с Краевым
центром реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями;
- проведение в рамках Фестиваля науки мастер-класса «Подготовка детей и молодежи с
ограниченными возможностями здоровья к продолжению образования»;
- участие в межведомственном семинаре-тренинге «Содержание и организация профилактики
наркомании в учреждениях социального обслуживания Алтайского края»;
- проведение тренинга коммуникативной компетентности в ДШИ «Традиция» с. Власиха;
- участие в губернаторском гранте социально-значимых проектов в сфере молодежной политики
«Формирование материнства у учащихся образовательных организаций (старшеклассниц,
воспитанниц детских домов, студенток)» совместно с государственным бюджетным учреждением
социального обслуживания «Краевым кризисным центром для женщин»;
- участие в проекте Главного управления образования и молодежной политики Алтайского края по
оказанию помощи детям и подросткам в случаях жестокого обращения;
- проведение по заказу Управления по образованию научно-практических семинаров
организации летнего отдыха детей и подростков для практических работников;
по
- экспертиза грантов, программ, методических рекомендаций в сфере образования и социальной
защиты, например, «Об организации и порядке ведения внутришкольного учета обучающихся и семей
в Алтайском крае», где рассматривались вопросы социального партнерства, межведомственного
взаимодействия в сфере охраны детства, развития региональной модели профилактики отказов от
новорожденных в Алтайском крае, профилактики жестокого обращения с детьми, комплексного
сопровождения семей и др.
Следует отметить выход лаборатории на международный уровень. Академическая мобильность
обеспечивается через международные обменные проекты, направленные на подготовку
высококвалифицированных специалистов, востребованных на современном рынке труда:
- совместные научно-практические конференции, семинары, где обсуждаются современные
технологии;
�Содержание
- стажировки магистрантов (гг. Семей, Усть-Каменогорск, Павлодар, Астана);
- проведение педагогических практик;
- проведение тренингов для преподавателей, магистрантов, студентов на базе университета имени
Шакарима и АлтГПУ.
Ежегодно на базе Института психологии и педагогики АлтГПУ проводятся стажировки магистрантов
Казахстана (г. Семей, г. Усть-Каменогорск). Магистранты овладевают профессиональными
компетенциями организации и проведения исследовательской деятельности. По итогам
исследовательской деятельности в период стажировок, публикуются статьи в научных журналах и
сборниках.
В течение нескольких лет осуществляется организация и проведение на базе АлтГПУ Международного
инструктивно-методического лагеря по подготовке студентов к работе с детьми в летний период,
содержание которого представлено в учебно-методическом пособии (2013 г.) Шептенко П.А.,
Астаховой Н.И. «Международный инструктивно-методический лагерь» [3].
Одной из форм академической мобильности являлось проведение на базе университета имени
Шакарима краткосрочной интернатуры по магистерской программе «Международная социальная
коммуникация в образовании», что способствовало эффективной подготовке координаторов
международного сотрудничества.
В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что реализованные международные проекты
способствуют повышению академической мобильности, формированию профессиональных
компетенций, а студенты, магистранты активно интегрируются в студенческом социуме Алтайского
вуза и вузов Республики Казахстан.
Что касается разработки инновационных технологий, мы предлагаем личностно-ориентированную
технологию, которая включает: характеристику особенностей личности с ориентацией на
положительное, проблемное поле личности, что объединяет педагога с воспитанником, определяются
перспективы развития, личностный рост воспитанника.
Подобная работа с будущими педагогами в период педагогической практики помогает осмыслить
основы личностно-ориентированного подхода к учебно-воспитательному процессу и сделать первые
шаги коммуникации, что ведет к созданию субъект-субъектных отношений будущих социальных
педагогов с обучающимися.
Итогам научных исследований лаборатории по использованию инновационных технологий посвящен
выпуск журнала «Концепт» (2014 г.).
Сотрудники лаборатории специализируются на актуальных темах:
- канд.пед.наук, профессор Свиридов А.Н. особое внимание уделяет разработке социальнопсихолого-педагогических технологий в контексте «Стратегии развития воспитания в РФ на период до
2025 года»;
- канд.пед.наук, доцент Гиенко Л.Н. исследует проблемы формирования социальной компетентности
обучающихся, взаимодействует с лицеем «Сигма» г. Барнаула;
- канд.пед.наук, доцент Шаталова Е.А. работает по теме «Использование педагогических технологий
при подготовке социальных педагогов к профилактике наркозависимости несовершеннолетних»;
- канд.психол.наук., профессор Дарвиш О.Б.
разрабатывает технологии, направленные
на
�Содержание
формирование психологической устойчивости обучающихся (подростков
организаций, будущих социальных педагогов, педагогов-писхологов);
образовательных
- ст. преподаватель Астахова Н.И. оказывает помощь студентам в овладении ими социальнопедагогическими технологиями, направленными на реабилитацию детей и подростков с
ограниченными возможностями здоровья, оказывает помощь практическим работникам образования и
социальной защиты.
Целенаправленность исследовательской деятельности членов лаборатории дает положительные
результаты, что отражено в отзывах работников образования, социальной защиты, ученых и практиков
России и Казахстана. Они отмечают постоянное сотрудничество лаборатории с организациями
образования и социальной защиты г. Барнаула, Алтайского края, Республики Казахстан, что
деятельность лаборатории направлена на поиск современных инновационных социально-психологопедагогических технологий и их реализацию на практике.
Перспективы работы УНИЛ мы видим в дальнейшей разработке социально-психолого-педагогических
технологий в оказании помощи и поддержки педагогам и родителям в работе с детьми и подростками
девиантного поведения, с ОВЗ и их семьями.
Литература
1. Социально-педагогическая деятельность: проблемно-ориентированный подход : коллективная
монография / под ред. П. А. Шептенко. – Барнаул : АлтГПА, 2013. – 213 с.
2. Торохтий, В. С. Социально-педагогическая деятельность как средство реализации потенциалов
социальной педагогики на практике / В. С. Торохтий // Теория и практика социально-педагогической
деятельности в современном социуме : материалы первой международной научно-практической
конференции 27-28 октября 2011 г. / под ред. В. С. Торохтия. – Москва : Граница, 2011. – С. 20-38.
3. Шептенко, П. А. Международный инструктивно-методический лагерь : учебно-методическое
пособие / П. А. Шептенко, Н. И. Астахова. – Барнаул : АлтГПА, 2014. – 212 с.
�Содержание
Н.Е. Анохина
ст. преподаватель Сибирского государственного индустриального университета (г. Новокузнецк),
Л.Н. Гиенко
канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул,
Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ Я ДИ СТАНЦИ ОННОГО ОБУЧЕНИ Я В
УСЛОВИ ЯХ СИ БИ РСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО
И НДУСТРИ АЛЬНОГО УНИ ВЕРСИ ТЕТА
Аннотация. В статье описана технология дистанционного обучения в современных условиях.
Обозначены нормативно-правовые акты, регулирующие реализацию образовательных программ с
применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Дана
характеристика определенным аспектам применения электронного обучения в образовательных
организациях.
Ключевые слова: дистанционное обучение, технология, аспекты применения электронного обучения,
нормативно-правовые акты, регулирующие реализацию образовательных программ с применением
электронного обучения.
Правовое регулирование реализации образовательных программ с применением электронного
обучения и дистанционных образовательных технологий предусмотрено в следующих нормативноправовых актах:
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (в
ред. от 3.07.16 г.);
- Постановление Правительства РФ от 23 мая 2015 г. № 497 «О Федеральной целевой программе
развития образования на 2016 - 2020 годы» (в ред. от 14.09.16 г.);
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 января 2014 г. № 22 «Об утверждении
перечней профессий и специальностей среднего профессионального образования, реализация
образовательных программ, по которым не допускается применение исключительно электронного
обучения, дистанционных образовательных технологий» (в ред. от 10.12.14 г.);
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 9 января 2014 г. № 2 «Об утверждении Порядка
применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного
обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ»;
- Письмо Министерства образования и науки РФ от 21 апреля 2015 г. № ВК-1013/06 «О направлении
методических
рекомендаций
по
реализации
дополнительных
профессиональных
программ» (Методические рекомендации по реализации дополнительных профессиональных
программ с использованием дистанционных образовательных технологий, электронного обучения и в
сетевой форме).
В настоящее время актуальным является обучение с использованием дистанционных технологий. В
результате выполнения Федеральной целевой программы по развитию образования до 2020 года доля
образовательных организаций среднего профессионального и высшего образования, использующих
�Содержание
дистанционные образовательные технологии, должна составить 70 % (2016 г.- 15 %, 2017 г. – 25 %,
2018 г. – 40 %, 2019 г. – 55 %).
В соответствии со ст. 16 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» под дистанционными
образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном
с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии)
взаимодействии обучающихся и педагогических работников.
Основными целями применения дистанционного обучения являются: обеспечение нового качества
образования, повышение его доступности и эффективности за счет массового использования
электронных образовательных ресурсов. И если в законодательстве акцент делается на применении
дистанционных технологий для обучения инвалидов и людей с ограниченными возможностями, то на
практике, в 2016 г., системы Moodle, Sakai, Claroline и другие программные продукты (с открытым
исходным кодом) начали массово использоваться образовательными организациями для обучения
студентов (независимо от их состояния здоровья) всех форм обучения.
Практика широкого использования СДО (систем
положительные, так и отрицательные стороны.
дистанционного
обучения)
выявила
как
Положительные аспекты применения СДО:
- высокая степень доступности учебно-методических материалов для студентов (например,
инвалидов, лиц с ограниченными возможностями и лиц, совмещающих работу с обучением);
- возможность проведения лекций, семинаров, консультаций, тестирования, итоговых аттестаций,
научных конференций и круглых столов в интерактивном режиме;
- автоматизация организации учебного процесса;
- отсутствие территориальных ограничений образовательной деятельности организаций,
возможность получения студентом образования в любом учебном заведении любой страны мира вне
зависимости от его места пребывания и жительства;
- увеличение скорости и объема получения необходимой информации участниками образовательного
процесса;
- решение технических и психологических проблем, связанных с обучением инвалидов, лиц с
ограниченными возможностями (создание доступной среды для них).
Отрицательные аспекты применения СДО:
- утрата преподавателем статуса «источник знаний», выполнение им роли «направляющего» в
процессе самостоятельного поиска студентом необходимой для обучения информации в Интернете;
- получение студентом объема знаний в зависимости от личных навыков работы с большим объемом
информации и умением выделять из него главное и второстепенное, достоверную информацию (это
весьма затруднительно в наше время, так как Интернет в отдельных научных областях перенасыщен
ложной недостоверной информацией);
- формализованный подход к проверке заданий и аттестации студентов в системе СДО, который
позволяет отдельным студентам передоверить процесс обучения посторонним лицам (не посещать
занятия, не выполнять самим лично работы и проходить тесты);
- социально-культурные проблемы взаимоотношений преподавателей со студентами и студентов
�Содержание
между собой (недопонимание, конфликты) из-за ограниченного количества часов живого личного
общения между ними без посредников (в том числе компьютера);
- экономические проблемы студентов и их родителей, выражающиеся в высокой стоимости обучения
(а фактически, самостоятельного обучения в рамках образовательного учреждения), необходимости
приобретения компьютерной техники, требующейся для обучения и превышающей (по своей
стоимости) размер стипендии студента в несколько раз;
Несмотря на наличие отдельных отрицательных факторов применения Интернет-технологий в
образовании, процесс глобализации и виртуализации образования в России является неизбежным. С
расширением использования информационного ресурса связывается переход общества в
принципиально новую фазу своего развития – так называемое «информационное общество»,
предполагающее массовое использование информационных технологий [1]. Поэтому необходима
грамотная регламентация и оптимизация образовательного процесса, опирающегося на системы
дистанционного обучения.
Литература
1. Гиенко, Л. Н. Формирование профессиональной готовности будущих социальных педагогов к
работе с выпускниками интернатных организаций [Электронный ресурс] / Л. Н. Гиенко // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S19. – С. 6-10. – Режим доступа : http://ekoncept.ru/2015/75268.htm (дата обращения 1.11.16).
2. Ласкина, Н. В. Комментарий к Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации» (постатейный) [Электронный ресурс] / Н. В. Ласкина,
Н. А. Новикова, Н. С. Лежнева и др. – Специально для системы ГАРАНТ, 2014 г. – Режим доступа :
http://base.garant.ru/57565972/ (дата обращения 1.11.2016).
�Содержание
Н.И. Астахова
старший преподаватель кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического
университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
МОТИ ВАЦИ Я УЧАСТИ Я В ПРОЕКТЕ « ШКОЛА
МУЗЫКАЛЬНОГО ВОЛОНТЁРСТВА»
Аннотация. Статья посвящена началу реализации уникального социального проекта по обучению
будущих добровольцев «Школа музыкального волонтерства». Исследованы мотивы участия в
проекте обучаемых.
Ключевые слова: музыкальное волонтерство, добровольчество, мотивация.
В современном динамичном мире граждане, выбирая волонтёрство как путь социального служения,
перестают быть «наблюдателями» и становятся активными участниками процессов, происходящих в
обществе. Эти люди способствуют преодолению разобщения, разделённости информационного
общества. Своим примером они вдохновляют других.
Волонтеры не только отдают свои силы и время, но и приобретают новые знания и умения, знакомятся
с новыми людьми, развивают творческие способности, уверенность в своих силах, совершенствуют
свои личностные качества. Границы их мира расширяются, как и «границы сердца».
Прежде чем анализировать практику терапевтического использования музыки, следует определиться с
основными понятиями. Что такое «музыкальное волонтёрство»? Кто такие волонтёры вообще, и какую
роль в их деятельности может играть музыка?
Добровольчество или волонтёрство (от лат. voluntarius — добровольно) – это участие граждан в
добровольной, бескорыстной, социально значимой деятельности, один из видов социального
служения.
Cогласно Всеобщей Декларации Волонтёров, волонтёрство – это творческая деятельность, которая
способствует:
- развитию здоровых, сбалансированных сообществ, с уважением относящихся к достоинству
каждого человека;
- реализации человеческих прав и потребностей и, таким образом, улучшению жизни людей;
- решению социальных, культурных, экономических и экологических проблем;
- построению более справедливого и гуманного общества [2].
Согласно Федеральному Закону «О благотворительной деятельности и благотворительных
организациях», добровольцы - это «граждане, осуществляющие благотворительную деятельность в
форме безвозмездного труда в интересах благополучателя, в т. ч. в интересах благотворительной
организации» [3]. Эти определения являются единственными правовыми нормами, регулирующими
добровольческую деятельность в Российской Федерации.
�Содержание
Существует много видов и форм добровольческой деятельности. Музыкальное волонтёрство в России
находится в стадии становления. Следует отличать музыканта - волонтёра от любого другого
волонтёра. Его роль отличается от остальных видов социальной добровольческой деятельности.
Музыкальное волонтёрство – это вид социального служения граждан, в основе которого лежит
использование музыкального воздействия и взаимодействия в добровольной, бескорыстной,
социально значимой деятельности. Музыкант-волонтёр способствует реализации человеческих прав и
развитию потребностей благополучателя, решению социальных, культурных, экономических,
экологических проблем, построению гуманного и справедливого общества.
Роль, которую выполняют музыканты-волонтёры в социальных учреждениях, больницах,
благотворительных проектах, трудно переоценить. Но важно помнить, что работа волонтёра не
замещает, а лишь поддерживает, дополняет ту работу, которую выполняют профильные специалисты.
Музыкант-волонтёр – это одновременно и музыкант, и волонтёр. Музыка, в данном случае, - это тот
«инструмент», посредством которого осуществляется волонтёрская деятельность. Музыка перестаёт
быть способом самовыражения волонтёра. Её исключительная цель – служить потребностям
(эмоциональным, физическим, коммуникативным, социальным, когнитивным, духовным)
благополучателя.
Большинство людей испытывает на себе терапевтическое влияние музыки в повседневной жизни: ктото включает энергичную музыку для того, чтобы взбодриться или проснуться; кому-то классическая
музыка помогает пережить время в автомобильной пробке; кто-то засыпает под релаксирующие звуки;
кому-то нужно написать песню для того, чтобы выразить свои эмоции или мировоззрение. Музыка
оживляет воспоминания, помогает поддерживать ритм при занятиях спортом, создаёт молитвенную,
умиротворённую атмосферу в храме, объединяет людей. Музыкальная терапия использует все эти
свойства музыки, как и многие другие, для того, чтобы работать над потребностями и целями каждого
клиента или группы людей в данной конкретной ситуации [1].
Музыкальное добровольчество может осуществляться в самых разных формах. Ансамбль классической
музыки, играющий в холле хосписа; популярные артисты, безвозмездно выступающие на
благотворительном вечере; авторы-исполнители, поющие и обсуждающие свои песни с подростками в
воспитательной колонии; музыканты-любители, поющие военные песни и частушки под
аккомпанемент баяна в доме-пансионате для пожилых; не считающие себя всерьёз музыкантами,
волонтёры, поющие смешные песенки для детей в детском доме, – вот лишь несколько примеров
музыкальной волонтёрской деятельности.
В перечень главного качества музыканта-волонтёра можно включить интерактивное музицирование,
основанное на личностно значимом, человеческом контакте с благополучателем – т. е. максимально
приближенное к применению музыки в музыкальной терапии, а также:
1. Музыкальные навыки. Не каждый хороший музыкант может быть хорошим волонтёром. Не каждый
волонтёр обязан быть профессиональным музыкантом. Но важно помнить и о том, что эффективность
работы музыканта-волонтёра часто напрямую зависит от тех музыкальных навыков, которыми он
обладает.
2. Ответственность и организованность. Музыканту-волонтёру очень важно избавиться от
понимания добровольческой деятельности как деятельности необязательной, «по настроению». Ведь,
по сути, волонтёр берётся выполнять определённую работу, принимая на себя обязательства перед
организаторами добровольческой деятельности, благополучателями, коллегами-волонтёрами. Тот факт,
что эта работа не оплачивается, не делает эти обязательства менее значимыми.
�Содержание
3. Сострадание и уважение к ближнему, желание помогать. В деле добровольчества очень важна
мотивация. Сострадание, эмпатия, умение отдавать приоритет потребностям ближних, искренне
интересоваться судьбой другого человека и желание помогать – качества не только врождённые, а
приобретаемые с опытом. Опыт волонтёрства может стать важным катализатором личностного роста.
4. Психическое здоровье и эмоциональная уравновешенность.
5. Физическое здоровье.
6. Умение общаться.
7. Творческие способности. Изобретательность, умение создавать новое из элементов старого,
видоизменять существующий шаблон и импровизировать крайне важны не только для музыкального
взаимодействия, но и для построения отношений между волонтёром и благополучателем.
8. Стремление к личностному развитию.
Работа музыканта-волонтёра, не имеющего специальных теоретических знаний и практических
навыков профессионального музыкального терапевта и часто не имеющего возможности посещать
благополучателей регулярно, будет недостаточно эффективна и результативна.
В октябре 2016 г. в Барнауле на базе АлтГПУ начала работать Школа музыкального волонтерства,
организованная участниками оркестра музыкотерапии «Импровиз». Ее учениками стали около 30
человек: студенты, педагоги, заинтересованные молодые люди [4].
Мотивация участия в добровольческой деятельности может быть разнообразной. Учет мотивации
важен для процесса обучения и стимулирования добровольческой деятельности. Существует пять
основных групп мотивов:
- выживание (иметь);
- безопасность (быть);
- принадлежность (любить);
- работа (делать);
- служение (расти).
Перед началом занятий Школы музыкального волонтерства была проведена диагностика мотивации
участия в добровольческой деятельности.
Наиболее важной была указана мотивация принадлежности (4,9 по 5 балльной шкале). Для будущих
волонтеров важно получать уважение и признание, удовлетворять потребность в доверительных
отношениях. Для них важно реализовать своё желание приносить пользу, проявлять заботу, деятельное
милосердие, сострадание. В Школе и в Оркестре «Импровиз» создана комфортная, доверительная
атмосфера общения, что тоже является фактором мотивации к участию в Оркестре.
Как один из важных мотивов было указано стремление расти, развиваться. По пятибалльной шкале
этот мотив оценен слушателями школы 3,94. Под этим подразумевается:
- желание профессионального развития;
- возможность проявить свою позицию через действие;
- потребность влиять на социальные изменения;
�Содержание
- возможность приобретать новые знания и навыки;
- возможность ощутить причастность к инновациям, возможность эксперимента.
Третьим по степени важности (3,74 из 5) стал мотив участия в Школе музыкального волонтерства и в
Оркестре музыкотерапии «Импровиз». Участники указали желание делать конкретное дело, ощущать
свою причастность к важному значимому делу. Волонтёры получают за свой труд не материальное
вознаграждение, а удовлетворение от совместного труда, творчества и достижений.
Программа Школы предусматривает множество важных и разнообразных занятий – освоение
музыкальных инструментов, психологические тренинги, освоение методики организации занятий.
Занятия ведут профессиональные музыканты, психологи, преподаватели Алтайского государственного
педагогического университета. Слушатели на практике осваивают проведение музыкальных тренингов
с различными категориями благополучателей – от детей и людей, имеющих инвалидность до
аудитории «50+».
Цель Школы – сформировать у ее участников компетенции, которые позволят осуществлять
жизнедеятельность в полном объеме. При столь высоком уровне мотивации поставленная цель будет
достигнута.
Литература
1. Апрелева, А. Музыкальное волонтерство. [Электронный ресурс] / А. Апрелева. – Режим доступа :
http://muzterapevt.ru/volunteer.
2. Всеобщая декларация добровольцев [Электронный ресурс] – Режим
www.ktoeslineya.ru/biblioteka/volunteers/declaracia_dobrovoltsev_1_redakcia.doc.
доступа
:
http://
3. Федеральный закон "О благотворительной деятельности и благотворительных организациях" от
11.08.1995 № 135 ФЗ (действующая редакция, 2016) [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_7495/
�Содержание
О. В. Гамаюнова
преподаватель КГБ ПОУ «Благовещенский медицинский техникум» (р.п. Степное Озеро, Алтайский
край),
Л.Н. Гиенко
канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул)
СОЦИ АЛЬНО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С
СЕМЬЯМИ В СОЦИ АЛЬНО ОПАСНОМ ПОЛОЖ ЕНИ И
(СОП)
(И З ОПЫТА РАБОТЫ КГБ ПОУ « БЛАГОВЕЩЕНСКИ Й
МЕДИ ЦИ НСКИ Й ТЕХНИ КУМ» )
Аннотация. В статье описана технология реализации компетентностной модели образования в
социально-педагогической деятельности с семьями в СОП. Обозначена проблема реализации
компетентностной модели образования в работе с детьми из семей в социально-опасном положении.
Ключевые слова: семья в социально опасном положении, компетентностная модель образования,
виды компетенций, принципы и этапы работы социального педагога с семьей в СОП.
Компетентностная модель образования получила распространение относительно недавно в результате
поиска новых путей в процессе модернизации российского образования. Обращение к этому понятию
связано с необходимостью, которая возникает из-за перемен, происходящих в обществе.
Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» (а на
самом деле суммы сведений) предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем
действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем,
особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных,
проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующие средства. Их нужно
находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов [3, с. 57].
В образовательный процесс параллельно включаются определенные субъекты социализации.
Например, школа, семья и др. Целью школы является необходимость формирования ключевых
компетенций у личности.
Особого внимания заслуживают семьи из категории в социально опасном положении (СОП) - это
семья, где родители или иные законные представители несовершеннолетних не исполняют своих
обязанностей по их воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательно влияют на их
поведение либо жестоко обращаются с ними [4].
В процессе работы используется компетентностная модель образования.
Среди общих принципов компетентностного подхода выделяются следующие:
- принятие самостоятельных решений обучающимися на основе полученных знаний и опыта;
- необходимость создания условий для приобретения опыта учащимися;
�Содержание
- необходимость оценивания умений и знаний обучающегося на уровне его компетенций.
Цель образования с точки зрения компетентностного подхода - научить учиться для решения проблем в
различных сферах жизни.
Различные авторы (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.) выделяют несколько видов компетенций:
- ценностно-смысловая компетенция – определяет способность обучающегося ориентироваться в
окружающем мире;
- общекультурная компетенция – определяет духовно-нравственные ценности в жизни человека;
- учебно-познавательная компетенция – включает в себя способность обучающегося самостоятельно
познавать ту или иную деятельность;
- информационная компетенция – определяет способность обучающегося ориентироваться в
современных средствах информации;
- коммуникативная компетенция – определяет умение обучающегося взаимодействовать
окружающим миром (например, знание языков и т.д.);
с
- социально-трудовая компетенция – определяет способность обучающегося выполнять ту или иную
социальную роль;
- компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического,
духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки
обучающегося.
Целью внедрения компетентностного подхода в образовании является подготовка специалиста
высокопрофессионального уровня, который готов к решению любых проблем и задач при организации
социально-педагогической деятельности с семьей в СОП.
Для успешной реализации компетентностного подхода необходимо определение конкретных целей,
форм и методов работы для достижения определенных результатов.
Очень часто, оказавшись в трудной жизненной ситуации, ребенок не может самостоятельно решить
определенные проблемы. Развитие ребенка в данных условиях не может происходить гармонично,
всесторонне, положительный жизненный опыт также не может сформироваться.
В данном случае необходима социальная поддержка, которую осуществляет социальный педагог,
являющийся связующим звеном межу семьей в СОП и обществом в целом.
К основным принципам в работе социального педагога ученые относят:
1. Индивидуальный подход к каждому конкретному случаю.
2. Соблюдение действующего законодательства в данной сфере.
3. Системность в работе с семьей в СОП.
4. Взаимодействие социального педагога с органами системы профилактики.
Все эти принципы неотделимы друг от друга и должны учитываться в совокупности в работе
социального педагога для достижения конечного положительного результата.
Основными направлениями работы социального педагога в контексте реализации компетентностной
модели образования с семьями в СОП считаем:
�Содержание
- предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий
несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому;
- обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних;
- социально-педагогическую реабилитацию несовершеннолетних, находящихся в социально опасном
положении;
- выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений и
антиобщественных действий.
Соответственно этапами работы являются:
1. Этап заинтересованности – на данном этапе педагогу необходимо посетить данную семью,
объяснить ее членам с какой целью проводится данная работа. Ознакомить с планом работы.
2. Этап исследования – необходимо «увидеть» данную семью до появления причин, способствующих
ее попаданию в категорию «СОП», представить какой она будет после того, как произойдет ее
исключение из данной категории.
3. Этап изменения поведения - на данном этапе социальному педагогу необходимо воздействовать на
членов семьи различными методами (например, проведение тематических бесед) для изменения их
поведения.
4. Этап обобщения – необходимо, чтобы члены семьи «СОП» самостоятельно поняли всю сущность
проблемы, увидели положительные тенденции после работы с социальным педагогом, приложили
усилия для нахождения положительной динамики.
При организации социально-педагогической деятельности с семьей в СОП необходимо знать
законодательную базу в данной сфере. Начиная работу с семьей, необходимо определить субъектов
взаимодействия. Опыт работы показывает, что реализация этих мер положительно влияет на
воспитание подростков из семей «СОП».
Вернемся к реализации компетентностного подхода в образовании при работе с семьей в СОП.
Ниже представлен опыт работы краевого государственного образовательного учреждения среднего
профессионального образования (КГБ ПОУ) «Благовещенский медицинский техникум».
В данном образовательном учреждении создан и успешно осуществляет свою деятельность
коллегиальный орган Совет профилактики, основной деятельностью которого является выявление
студентов из категории семей в СОП.
Особенности деятельности Совета профилактики. В начале учебного года на каждую учебную группу
составляется «социальный паспорт», в котором указывается: условия проживания и категория семей, в
которых проживают студенты, состоит либо нет студент на учете в специализированных органах,
студенты, проявляющие нестандартное поведение, симптомы эмоционального благополучия и т.д. Для
студентов организуются определенные мероприятия, например, анкетирование на выявление вредных
привычек, классные часы по различным тематикам, пропагандирующим здоровый образ жизни. С
целью проведения профилактических бесед проводятся встречи
с представителями
правоохранительных органов, органов прокуратуры, судов. Студенты из семей в СОП привлекаются к
участию в общественной деятельности, к занятиям в спортивных секциях и т.д.
Анализ проделанной работы показывает положительную динамику. В течение 2015-2016 учебного
года было проведено 7 заседаний Совета профилактики, рассмотрено 29 персональных дел студентов,
�Содержание
на учет в техникуме поставлено 6 студентов. В результате проведенных мероприятий в течение
учебного года все 6 студентов были с учета сняты. Однако существуют характерные проблемы в работе
с детьми из категории семей в СОП, например, негармоничное развитие ребенка в семье,
недостаточная взаимосвязь с различными компетентными органами. Но законодательная база
настолько несовершенна, что порой социальный педагог сталкивается с непреодолимыми трудностями
в этом вопросе, проходит ряд бюрократических препятствий для того, чтобы решить тот или иной
вопрос. Также педагог сталкивается и с проблемами, когда у членов семьи в СОП отсутствует
мотивация (даже незначительная) на положительные изменения в семейной ситуации, в связи со
многими социальными проблемами (отсутствие рабочих мест, низкооплачиваемый труд
неквалифицированных работников, асоциальное окружение семьи и т.п.). Поэтому в процессе
организации социально-педагогической деятельности необходимо мотивировать такую семью всеми
возможными способами, один из которых – это умение показать, каков будет результат, если семья
выйдет из данной категории.
Соблюдение вышеперечисленных моментов способствует сокращению количества семей в СОП и
приводит к увеличению числа обучающихся в техникуме, способных успешно осваивать программу в
контексте реализации компетентностного образования.
Литература
1. Гиенко, Л. Н. Реализация компетентностной модели образования средствами социальнопедагогической деятельности : учебное пособие / Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный
педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – 115 с.
2. Гиенко, Л. Н. Технология работы социального педагога с семьями группы риска: учебное пособие /
Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. –
187 с.
3. Федеральный закон от
23.06.2016
г.
№ 182-ФЗ
«Об основах системы профилактики
правонарушений в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://
rg.ru/2016/06/28/profilaktika-dok.html (дата обращения 08.11.16).
4. Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://lomonholding.ru/
articles/detail/?catalogue_id=11&item_id=3677 (дата обращения 08.11.16).
�Содержание
Л.Н. Гиенко
канд. пед. наук, доцент, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет»
(г. Барнаул, Алтайский край)
И ННОВАЦИ ОННЫЕ ТЕХНОЛОГИ И В ДОШКОЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИ И
Аннотация. В статье описана инновационная технология формирования социальной
компетентности дошкольников в условиях образовательной организации. Выделены основные
компетенции детей 6-7 лет. Определены критерии и показатели социальной компетентности детей
дошкольного возраста, дана характеристика по уровням сформированности ключевых компетенций
дошкольников, описаны результаты конкретных диагностических методик.
Ключевые слова: социальная компетентность, компетенции дошкольника, компетентностный
подход, диагностика, технология.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предполагает
формирование ключевых компетенций подрастающего поколения. В дошкольном возрасте к основным
показателям социальной компетентности относят компетенции в бытовой сфере, включая аспекты
семейного бытия, а также проявление любви и принятия окружающего мира как основы
формирования чувства гражданственности и социальной активности ребенка.
Социальная компетентность дошкольника включает в себя следующие аспекты: мотивационный;
когнитивный; поведенческий. С целью развития социальной компетентности детей дошкольного
возраста нами разработана программа, которая прошла апробацию в условиях дошкольного
образования. В процессе исследования определены критерии и показатели, уровни сформированности
отдельных начальных компетенций дошкольников (6-7 лет), подобран диагностический
инструментарий.
Задачи программы – создание благоприятных условий для развития социальной компетентности
дошкольников, формирование и развитие базовых основ культуры личности, развитие психических и
физических качеств в соответствии с их возрастными и индивидуальными психофизиологическими
особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе. В программе особое внимание
уделяется развивающей функции образования, которая обеспечивает становление личности
дошкольника и ориентирует педагога на его индивидуальные особенности.
Программа имеет открытый характер. Она задает основополагающие принципы, цели и задачи
воспитания, создавая простор для творческого использования различных педагогических технологий.
Во всех ситуациях взаимодействия с ребенком воспитатель выступает как проводник
общечеловеческого и собственного опыта гуманистического отношения к людям. Ему предоставлено
право выбора тех или иных конкретных способов решения педагогических задач, а также создания
конкретных условий воспитания и развития детей.
Для определения общего уровня сформированности социальной компетентности выделены
компетенции:
«самостоятельность»,
«произвольность
поведения,
самодисциплина»,
«доброжелательность, эмпатия».
�Содержание
Диагностический инструментарий представлен в таблице 1 (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Диагностический инструментарий оценки уровня сформированности начальных компетенций
Критерии
Показатель
Диагностический инструментарий
Самостоятельность
Умение выбрать самостоятельно дело; умение
поставить цель, выполнить работу до конца
самостоятельно.
Карта проявлений
самостоятельности A.M. Щетинина
Произвольность
поведения,
самодисциплина
Умение сдерживать свои эмоции и
непосредственные желания; принятие и
выполнение правил группы; выполнение
требований взрослого.
Шкальная оценка сформированности
социальных форм поведения ребенка
(по результатам наблюдений) –
(A.M. Щетинина Л.В. Кире)
Доброжелательность,
эмпатия
Умение предлагать и оказывать помощь;
«Программа наблюдения за
умение адекватно реагировать на чувства
культурой поведения ребенка»
других; оказывать поддержку, сопереживать;
А.М.Щетинина
знание норм и правил жизни общества; умения и
навыки культурного поведения в обществе.
Характеристика уровней сформированности начальных компетенций (см. Таблицу 2) была разработана
с учетом присутствия отдельных показателей, устойчивости и достаточности их проявлений.
Таблица 2
Уровни сформированности социальной компетентности дошкольника
Критерии
Самостоятельность
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Умеет самостоятельно
выбрать деятельность,
организовать свое рабочее
место, довести выбранное
дело до конца, убрать за
собой без каких-либо
напоминаний и помощи со
стороны взрослого. Умеет
поставить цель и сам
оценить полученный
результат. Самостоятельно
решает возникающие
проблемы, в том числе
коммуникативные,
разрешает конфликты либо
избегает их.
Может самостоятельно
выбирать деятельность, но
иногда затрудняется.
Организует свое рабочее
место самостоятельно, не
всегда учитывая нужды
других. Работу, как правило,
доводит до конца, не всегда
тщательно убирая за собой.
Постановка цели
деятельности и
самостоятельная оценка
результата с помощью
взрослого. При решении
возникающих проблем
пытается найти решение,
обращается за помощью к
более старшим и взрослым.
Не может самостоятельно
выбрать деятельность, ждет
помощи, подсказки взрослого,
не доводит начатую работу
до конца, не убирает свое
рабочее место, игровое пространство.
При организации рабочего
места не учитывает нужды
других. Не сформирована
целенаправленность действий
и самооценка результата.
При столкновении с
проблемой избегает ее
решения либо привлекает к
себе внимание, требуя
решить проблему за него.
�Содержание
Произвольность пове- Умеет сдерживать свои
денияи
эмоции и непосредственные
самодисциплина
желания. Принимает и
подчиняется
существующим правилам
группы. Напоминает их
другим детям. Выполняет
распоряжения взрослого.
Доброжелательность,
эмпатия
Доброжелательно
относится ко всем
субъектам, умеет
предлагать и оказывать
помощь. Различает
эмоциональные состояния
других. Адекватно
реагирует на чувства
других, оказывать
поддержку. Владеет «явысказываниями» для
выражения своих чувств и
высказывает их.
Удается сдерживать свои
Не может сдерживать свои
эмоции и непосредственные эмоции и непосредственные
желания, но еще требуется
желания. Правила группы не
помощь и поддержка
знает, не понимает и не
взрослого. Знает, принимает выполняет. Распоряжения
правила группы и обычно
взрослого не выполняет, либо
выполняет их, но может
выполняет по настроению.
нарушить, особенно под
влиянием других детей и
своего настроения;
распоряжения взрослого
выполняет ситуативно.
Сопереживает, как правило. С безразличием относится к
Требует помощи для
тому, что происходит вокруг.
проявления своих чувств и
Не владеет «я формулирования «я высказываниями» для
высказывания».
выражения своих чувств.
Периодически сам предлагает Не оказывает помощь
и оказывает помощь, но порой другим, даже когда к нему за
еще с подсказкой. Если увидит ней обращаются. Проявления
и оценит чувства другого.
сопереживания, эмпатии
проявляется при указании
взрослого.
По результатам диагностики установлено, что большинство детей, принявших участие в эксперименте,
имеют в основном средний уровень сформированности обозначенных выше компетенций, например,
показатели по критерию произвольного поведения и самодисциплины находится на низком уровне
(42,1 %), высокий уровень доброжелательности и эмпатии в группах наблюдается у 23, 8 %.
В процессе работы отмечено отсутствие установки на предоставление детям возможности
самостоятельно решать возникающие проблемные ситуации, на предрасположенность детей
обращаться за помощью к взрослым даже тогда, когда трудность решаемой проблемы низка и доступна
для дошкольников. Реже такие моменты наблюдались в самообслуживании, чаще - в решении
социальных и учебных задач.
Поэтому в основе деятельности в рамках программы лежит организация предметно – развивающей
среды. Педагогами предметная среда была оформлена в соответствии с потребностями и возрастными
особенностями детей.
Проведено зонирование группы: зона упражнений в практической жизни, зона сенсорного воспитания
(где присутствовали материалы для развития зрения, слуха, материалы для развития осязания,
материал для развития барического чувства (различения веса), материал для развития вкуса, материал
для развития обоняния, материал для развития мускульной памяти, зоны интеллектуального развития
(зона развития математических представлений, зона русского языка, зона космического воспитания,
зона творческой деятельности), игровой уголок.
Весь образовательный процесс по «Программе» объединил лучшие традиционные методы работы и
современные инновационные.
К основным формам работы по развитию социальных компетенций дошкольников в данном контексте
относятся:
�Содержание
- свободная работа детей в подготовленной развивающей среде с материалами для упражнений в
навыках практической жизни, по освоению элементарных трудовых умений, а также работа с
развивающими дидактическими материалами;
- индивидуальные и групповые занятия по освоению социально-коммуникативных навыков: умение
договориться, попросить о помощи, разрешить конфликт и т. п.;
- уроки социальной жизни, проводимые со всей группой, на которых дети не только обсуждают
нравственные поступки, формы культурного общения, но и проигрывают их;
- уроки тишины, специфическая форма работы, способствующая развитию волевых качеств детей;
- движение по линии, особая форма работы, помогающая детям помимо развития координации
движений, умения владеть своим телом, научиться сдерживать свои порывы, быть
сконцентрированным на выполнении действий;
- «миникруги», своеобразные общие для всей группы занятия, во время которых проходят
коммуникативные игры, помогающие детям сблизиться;
- рефлексивные «круги», общие занятия, на которых дети группы анализируют свои действия в
течение дня или недели, учатся оценивать их [2].
В результате работы по программе наблюдается положительная динамика. Например, по критерию
самостоятельность: в экспериментальной группе (ЭГ) – 47,4 %, в контрольной группе (КГ) - 42,1 %. В
ЭГ детей с низким уровнем сформированности самостоятельности оказалось больше – 42,1 %, чем в
КГ – 31,5 %. Количество детей в ЭГ с высоким уровнем самостоятельности – 21,1 %.
На основании вышеизложенного можно говорить о сформированности социальной компетентности –
57,9 % (высокий уровень) воспитанников из группы КГ, как о результате целенаправленной работы по
формированию социальной компетентности детей дошкольного возраста. В группе, работающей по
общеразвивающей программе, количество детей, достигших высокого уровня формирования
социальной компетентности, соответственно – 31,6 %.
Дошкольники хорошо ориентируются в новой обстановке, способны выбрать адекватную манеру
поведения, умеют просить о помощи и оказать ее, способны включаться в совместную деятельность со
сверстниками и взрослыми.
Таким образом, специально созданные педагогические условия и реализация инновационных форм и
методов работы способствуют развитию у дошкольников социальной компетентности.
Литература
1. Гиенко, Л.Н. Социальная компетентность дошкольников [Электронный ресурс] / Л. Н. Гиенко // Мир
науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2016. – № 3 (58) июнь. – С. 156-157. – Электронная
версия печатной публикации.– Режим доступа : http://www.altspu.ru/engine/download.php?id=20567 (дата
обращения 20.11.16).
2. Климанова, Л. Ю. Ассоциации Монтессори-педагогов России [Электронный ресурс] /
Л. Ю. Климанова. – Режим доступа : http://www.montessori.ru/3-6/ (дата обращения 10.10.2016).
3. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностью ориентированной парадигмы
образования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 60-64.
�Содержание
О.Б. Дарвиш
кандидат психологических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический
университет»
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ И ПО РАЗВИ ТИ Ю ПСИ ХОЛОГИ ЧЕСКОЙ
УСТОЙ ЧИ ВОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
Аннотация. В статье раскрывается сущность психологической устойчивости, описаны технологии
развития психологической устойчивости будущих педагогов-психологов.
Ключевые слова: психологическая устойчивость, тренинг
профессиональная подготовка, активность самоорганизации.
коммуникативной
компетенции,
Задачи, стоящие в настоящее время перед образованием Российской Федерации и высшими учебными
заведениями, предъявляют принципиально новые требования к подготовке педагогических кадров.
Современный педагог, педагог-психолог, способные обеспечить гибкое индивидуальноориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для
инновационного развития страны, должны владеть стратегией поведения в различных условиях,
умением противостоять жизненным трудностям, обладать психологической устойчивостью.
Исследование психологической устойчивости педагогов-психологов нами ведется на базе Алтайского
государственного педагогического университета. Целью исследования является формирование нового
подхода к проблеме психологической устойчивости личности, опирающегося на понимание
устойчивости, рассматриваемой в качестве открытой психологической системы как интегрирующего
фактора, с которым связан выбор соответствующих решений и формирования наиболее адекватных
стратегий поведения [1; 2]. Устойчивость определяется как способность человека сохранять в
различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом к воздействиям,
противоречащим его личностным установкам, взглядам, убеждениям.
Главнейший фактор устойчивости самоорганизующейся системы – способность к самоорганизации.
Устойчивость не является результатом действия отдельных элементов системы в целом. Устойчивость
– свойство целостного организма, активность самоорганизации.
Обладать психологической устойчивостью профессиональной педагогической деятельности – это
уметь быстро ориентироваться в измененных условиях школьной жизни, находить оптимальные
решения в сложных нестандартных психолого-педагогических ситуациях и сохранять при этом
выдержку, самообладание. Профессионально-личностная устойчивость создает реальные предпосылки
для самореализации современного педагога, педагога-психолога, творческих способностей и
профессионального самоопределения специалистов, работающих в системе «человек-человек» (И.А.
Зимняя, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников).
Выделяются показатели психологической устойчивости: уверенность в себе как учителе; отсутствие
страха перед детьми; умение владеть собой (саморегуляция, самоконтроль); отсутствие эмоциональной
напряженности, ведущей к раздражительности, невыдержанности, неуравновешенности; наличие
�Содержание
волевых качеств (целеустремленности, организованности, выдержанности, настойчивости,
решительности, самообладания, терпимости); удовлетворенность деятельностью; нормальная
утомляемость.
Основная образовательная программа, реализуемая в Алтайском государственном педагогическом
университете при подготовке педагогов-психологов, регламентирует цели, ожидаемые результаты,
содержание, условия и технологии реализации образовательного процесса, оценку качества
подготовки выпускников.
Целью образовательной программы является обеспечение профессиональной подготовки студентов в
соответствии с требованиями ФГОС: развитие у них личностных качеств, формирование
общекультурных универсальных (общенаучных, социально-личностных,
инструментальных)
профессиональных компетенций в области психолого-педагогической деятельности для решения
профессиональных задач по созданию условий для полноценного обучения, воспитания обучающихся,
взаимодействия и общения обучающихся со сверстниками и взрослыми, социализация их на основе
использования потенциала социума.
Задачами профессиональной деятельности выпускников является: создание психологически
комфортной и безопасной образовательной среды в учреждении; повышение уровня психологической
компетентности участников образовательного процесса и др.
Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым готовится будущий педагог-психолог,
определяются высшим учебным заведением совместно с обучающимися, научно-педагогическими
работниками высшего учебного заведения и объединениями работодателей.
Проведенное нами исследование в Алтайском государственном педагогическом университете
показало, что будущие педагоги-психологи в своей практической деятельности сталкиваются с
трудностями, связанными с вариативным принятием нестандартных решений, с отсутствием умений
гибко адаптироваться к меняющимся условиям профессиональной среды, осмысливать противоречия
собственной профессиональной деятельности и на этой основе конструировать профессиональное
саморазвитие, самоорганизацию.
С целью совершенствования развития психологической устойчивости будущих педагогов-психологов
нами предлагается система практических занятий, психологических тренингов по общению,
саморегуляции, арттерапии, по организации взаимодействия с детьми, подростками, родителями, что
способствует овладению способами организации своего поведения в трудных ситуациях
профессионального взаимодействия, формированию психологической устойчивости обучающихся [1].
Формируя у будущих педагогов-психологов непроизвольные эмоциональные реакции в сложных
ситуациях в сознательно регулируемые, мы используем аутогенную тренировку, приемы
психологической саморегуляции, групповые тренинги; отработку приемов стимулирования
положительных мотивов поведения, самоуправления, самоконтроля экспрессивных действий,
осмысливания эмоциональных переживаний в различных обстоятельствах; самоанализ поведения. В
процессе подготовки будущие педагоги-психологи овладевают знаниями, умениями, навыками
регуляции психических состояний, что способствует активности самоорганизации.
Особое значение нами придается проведению тренинговых занятий, которые направлены на развитие
социально-психологических качеств личности (альтруизма, коммуникативности, эмпатии), ценностей,
на оптимизацию межличностных отношений в группе или статуса отдельной личности.
На занятиях проходит знакомство с теорией и методологией тренинговой работы, правилами
�Содержание
организации и проведения тренинга, психологическими механизмами, действующими в группе,
эффективностью тренинговой работы.
Психологический тренинг коммуникативной компетенции дает возможность выстроить
педагогическое взаимодействие на основе толерантности, использования психологического
сопровождения субъектов образовательного процесса, содействует созданию среды коммуникации,
совершенствованию профессиональных компетенций будущих педагогов-психологов, развитию их
инновационного мышления и творческого потенциала, профессионального мастерства, готовности к
профессиональному совершенствованию, что подтверждается мнениями студентов. Будущие педагогипсихологи отмечают, что проведение тренинга коммуникативной компетенции способствует развитию
навыков «установления делового контакта, прогнозирования поведения партнера», «коррекции его
эмоционального состояния», «способности к подлинному диалогу» - принятие другого как ценности и
уникальной личности и целостности.
В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что в процессе обучения в условиях вуза происходит
формирование психологической устойчивости личности будущих педагогов, что позволяет им
обратиться к собственной личности и спроектировать взаимодействие с субъектами образовательного
процесса и способы управленческих решений в различных жизненных ситуациях.
Студенты овладевают профессиональной компетенцией противостоять определенным воздействиям,
избирательно относиться к внешним влияниям, проявлять устойчивость по отношению к ним,
сопоставлять мнения и поступки других людей, а также собственные поступки с усвоенными нормами
и принципами и в соответствии с ними намечать и реализовывать определенную линию поведения.
Психологическая устойчивость позволяет педагогу накапливать опыт взаимодействия со средой,
коллегами, родителями, учащимися и выстраивать собственную жизненную позицию.
Литература
1. Дарвиш, О. Б. Овладение будущими педагогами-психологами профессиональными компетенциями
проявления психологической устойчивости в реальной практике / О. Б. Дарвиш // Непрерывное
профессиональное образование: теория и практика: сборник статей по материалам VII Международной
научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов / под
общей редакцией д-ра пед.наук, профессора Э. Г. Скибицкого. – Новосибирск : САФБД, 2016. – С. 162164.
2. Клочко, В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального
пространства личности (введение в трансспективный анализ) / В. Е. Клочко. – Томск : ТГУ, 2005. –
174 с.
�Содержание
Н. О. Двинянинова
аспирантка ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» (г. Барнаул,
Алтайский край)
ПРОФИ ЛАКТИ КА ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОГО
ВЫГОРАНИ Я В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИ АЛИ СТА
ТЕХНИ ЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация. В статье описан синдром профессионального выгорания, представлена реализация
социально-педагогической программы профилактики среди студентов технического вуза.
Ключевые слова: синдром профессионального выгорания,
профилактика.
социально-педагогический
проект,
Общепринято, что профессиональное выгорание является одной из серьезнейших проблем в сфере
современной профессиональной деятельности. Сам термин «выгорание» имеет достаточно
длительную, около 30-40 лет, и неоднозначную историю. «Местом рождения» и становления данного
психологического феномена является США. Как отмечают западные психологи, история изучения
выгорания в американской науке выходит на качественно новый уровень познания.
Во-первых, выгорание стало изучаться не только в широком круге социальных профессий, но и у
офисных работников, военнослужащих, руководителей.
Во-вторых, исследования феномена выгорания опираются на разработанную методологию.
В-третьих, разнообразнее стал психодиагностический инструментарий [2]. Сложный характер
синдрома профессионального выгорания, а также разнородность интерпретации его причин и
проявлений требует поиска исследовательских стратегий и создания соответствующего
психологического инструментария [4].
В-четвертых, помимо использования
исследования выгорания.
лонгитюдного
метода,
проводятся
кросс-культурные
В-пятых, наблюдается «выход» синдрома выгорания из узкого толкования его в рамках трудовой
деятельности и приобретение им статуса экзистенциального явления [2].
В переводе с английского термин «burnout» на русский отечественными авторами используются
следующие варианты перевода:
- эмоциональное выгорание (Т.И. Ронгинская);
- эмоциональное сгорание (Т.С. Яценко, Т.В. Форманюк, В.В. Бойко );
- эмоциональное перегорание (В.Д. Лозинская);
- профессиональное выгорание (Н.В. Самоукина);
- психическое выгорание (В.Е. Орел).
�Содержание
Это объясняется разными взглядами на его природу и теоретическими представлениями [1].
На сегодняшний день, как в западной, так и в отечественной науке до сих пор не разработано единого
механизма развития выгорания, его причин возникновения, нет общепринятой научно обоснованной
модели терапии и реабилитации специалистов, подверженных этому явлению; дискутируется вопрос
о специфичности синдрома [2].
Проведенное в декабре 2014 г. диагностическое исследование показателей эмоционального выгорания
студентов заочного отделения (32 человека) позволило сделать следующие выводы:
1. Среди студентов-заочников 63,6 % имеют средний уровень эмоционального выгорания, 9,1 % –
высокий уровень, 27,3 % демонстрируют низкий его уровень.
2. Основной характеристикой высокого и среднего уровня этого эмоционального выгорания явилось
эмоциональное истощение респондентов, что может также быть проявлением профессиональной
усталости к концу календарного года, необходимостью выполнения отчетных проектов, как в вузе, так
и на работе. В ответах на вопросы о ведущих детерминантах выгорания работающие студенты
говорили о повышении объема отчетной документации, а также о собственной неспособности влиять
на систему работы, недостаточной включенности в процессы управления, деструктивности критики
администрации, что, в совокупности, влияло на снижение внутренней мотивации работы и не
стимулировалось внешними мотиваторами (премиями, наградами, хорошими взаимоотношениями
членов коллектива, эмоциональной поддержкой инициатив и активности управленческим
персоналом).
3. Показатели эмоционального выгорания студентов-заочников:
- Эмоциональное истощение – 24 чел.
- Редукция личных достижений – 6 чел.
- Деперсонализация – 2 чел.
4. В исследовании стрессоустойчивости испытуемых с помощью методики «Прогноз» получены
следующие результаты. Большая часть испытуемых студентов имеет сниженный или низкий уровень
нервно-психической устойчивости к стрессу, что свидетельствует о трудностях адаптации к
социальному окружению, повышенной вероятности возникновения психопатологических
дезадаптационных расстройств и нервно-психических срывов.
Как и любую болезнь, выгорание можно предупредить, и это гораздо легче, чем лечить. Известно, что
к выгоранию склонны люди тонко чувствующие, эмпатичные, склонные к интраверсии, имеющие
гуманистическую, ориентированную на людей жизненную установку, весьма склонные
отождествляться с другими личностями [5].
Существуют личностные особенности, препятствующие формированию выгорания:
«Личностная выносливость». Данная характеристика в зарубежной психологии определяется как
способность личности быть высокоактивной каждый день, осуществлять контроль над жизненными
ситуациями и гибко реагировать на различного рода изменения.
«Самоактуализация» - человек самоактуализирующийся, высоко оценивающий себя и живущий полной
жизнью, способный также ценить других людей, положительно к ним относиться [3].
Существует несколько советов для предупреждения выгорания:
�Содержание
- Снизить нагрузку на работе, сочетать ее с учебой, исследованием.
- Задать себе вопрос: «Как я хочу работать, где, кем?
- Оценивать свою жизнь вообще – живется ли так как хочется.
- Организовать свою жизнь так, чтобы было хобби, не связанное с работой.
- Изменить свою социальную жизнь.
- Уделять внимание своему здоровью: необходимо спать достаточное количество времени, уметь
лечить себя без лекарств, хотя бы травами.
- Знать цену себе и своей работе.
- Полноценно отдыхать, не спешить.
- Участвовать в семинарах, конференциях.
- Проходить квалифицированную профессиональную подготовку.
- Важным является умение разделить личное и профессиональное пространства и адекватно
распределить ответственность [5].
Таким образом, профессиональное выгорание свойственно и студентам технических вузов, что требует
особых программ и технологий профилактики.
Литература
1. Водопьянова, Н. Е. Профилактика и коррекция синдрома выгорания: методология, теория,
практика / Н. Е. Водопьянова – Санкт-Петербург: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2011. –
160 с.
2. Выгорание и профессионализация : сборник науч. трудов / под ред. В. В. Лукьянова, А.
Б. Леоновой, А. А. Обознова и др. . – Курск : Курск. гос.ун-т, 2013. – 440 с.
3. Котова, Е. В. Профилактика синдрома профессионального выгорания : учебное пособие /
Е. В. Котова. – Красноярск : Краснояр.гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2013.
4. Юридическая психология: учебное пособие / В. П. Михайлова,
Л. А. Александрова. – Москва : Флинта : МПСИ, 2008. – 392 с.
Н.
И.
Коротченкова,
�Содержание
Е. А. Дорохова
директор КГБУСО «Краевой кризисный центр для женщин» (г. Барнаул, Алтайский край)
МЕЖ ВЕДОМСТВЕННОЕ ВЗАИ МОДЕЙ СТВИ Е В
ПРОФИ ЛАКТИ КЕ ОТКАЗОВ ОТ НОВОРОЖ ДЕННЫХ
ДЕТЕЙ В АЛТАЙ СКОМ КРАЕ
Аннотация. В статье представлены механизмы межведомственного взаимодействия в
профилактике отказов от новорожденных детей в Алтайском крае, а также результативность
программ профилактики.
Ключевые слова: межведомственное взаимодействие, профилактика отказов от новорожденных,
социально-педагогический проект, несовершеннолетние.
Профилактика отказов от новорожденных детей в Алтайском крае ведется на разных уровнях.
Первичная профилактика включает в себя работу по формированию ответственного материнства среди
девушек фертильного возраста, находящихся в трудной жизненной ситуации, в учреждениях
образования. Также на данном этапе проводится работа с беременными женщинами, находящимися в
трудной жизненной ситуации или высказывающими неготовность к материнству. На втором уровне
ведется работа по оказанию экстренной помощи в ситуации отказа от новорожденных детей. На
данном этапе идет тесное взаимодействие специалистов лечебно-профилактических учреждений и
учреждений социальной защиты. Третий уровень включает в себя профилактику повторных отказов и
жестокого обращения с детьми. Работа с семьей ведется по повышению психолого-педагогической
компетентности мамы в воспитании ребенка раннего возраста, формированию привязанности,
чувствительности к нуждам ребенка, поиску ресурсов, путей выхода из трудной жизненной ситуации.
Организация межведомственного взаимодействия с учреждениями образования по первичной
профилактике отказов от новорожденных детей ведется специалистами КГБУСО «Краевой кризисный
центр для женщин». Организована эффективная система межведомственного взаимодействия с
учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования по первичной
профилактике отказов от новорожденных детей. В данную систему включены профессиональные
лицеи, училища, техникумы, колледжи и другие учебные заведения г. Барнаула. Профилактика
социального сиротства на дородовом этапе состоит в проведении консультаций, тренинговых занятий
по формированию ответственного материнства у девушек фертильного возраста, обучающихся в
учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Работа направлена на:
- повышение психологической грамотности девушек;
- развитие позитивной установки на будущее материнство;
- подготовку к ответственному материнству;
- повышение уровня информированности девушек в вопросах репродуктивного здоровья, а также
формирование ответственного отношения к своему здоровью;
- расширение знаний в сфере социальной поддержки женщин-матерей.
�Содержание
В любой семье, где подрастает девочка, особое значение придается роли матери. Искаженное
воспитание, насилие со стороны родителей, искаженный образ материнского поведения, нарушают
готовность молодой девушки, женщины к эффективному материнству, делает будущую мать
потенциальной отказницей. Если женщина воспитывалась в атмосфере агрессии, угнетения и
холодного отношения со стороны своих родителей, либо у нее нет модели семейного воспитания
(сирота), то в большинстве случаев она оказывается не готова к ответственному материнству. Работа
по программе «Если мама рядом…» позволяет сформировать позитивную материнскую позицию,
которая является базовым жизненным предназначением, важным состоянием и значительной
социально-психологической функцией каждой женщины, дает возможность девушкам расширить
знания в сфере репродуктивного здоровья, повысить грамотность в сферах защиты материнства и
детства, социальной поддержки женщин-матерей, снизить вероятность отказа от ребенка.
Программа формирования ответственного материнства и профилактики социального сиротства «Если
мама рядом…» представляет собой комплекс тренинговых занятий, включающий в себя упражнения,
направленные на установление доверительных отношений с девушками, проработку негативных
чувств, принятие участниками образа женщины-матери, формирование ответственной позиции и
готовности к будущему материнству. Межведомственное взаимодействие по первичной профилактике
позволяет снизить вероятность потенциальных отказов от новорожденных детей.
За период с 2011 года по настоящее время в первичную профилактику социального сиротства в
учреждениях образования г. Барнаула было включено 1036 девушек фертильного возраста, в
учреждениях образования г. Бийска было включено 120 девушек, г. Рубцовска - 63 девушки
фертильного возраста.
Регламент межведомственного взаимодействия с учреждениями здравоохранения: в основе
межведомственного взаимодействия лежит алгоритм совместной работы специалистов лечебнопрофилактических учреждений и учреждений социального обслуживания населения по профилактике
отказов от новорожденных детей. В обязанности специалистов лечебно-профилактических
учреждений входит, прежде всего, выявление женщин, имеющих намерение отказаться от
новорожденного ребенка.
При выявлении беременных женщин или рожениц, высказывающих намерение отказаться от
новорожденного ребенка или демонстрирующих признаки отказа, специалист лечебнопрофилактического учреждения передает информацию в уполномоченную организацию.
Специалист, принявший и зарегистрировавший сигнал, оценивает его экстренность и передает
информацию руководителю службы оказания экстренной помощи в ситуации отказа от
новорожденных детей. Руководитель организует выезд специалистов «мобильной бригады» для
встречи с женщиной. Специалисты службы оказания экстренной помощи в ситуации отказа от
новорожденных детей в течение 3 часов должны выехать по сигналу к месту нахождения женщины.
Специалисты встречаются с женщиной, выясняют причины отказа, изучают природу их
возникновения, оценивают возможность и безопасность нахождения ребенка с матерью. На основании
полученной информации, степени готовности к сотрудничеству клиентки принимается решение о
дальнейшем сопровождении семьи.
С 2011 года по первое полугодие 2014 года в службу оказания экстренной помощи в ситуации отказа от
новорожденных детей «Мобильная бригада» КГБУСО «Краевой кризисный центр для женщин» (г.
Барнаул) и комплексные центры социального обслуживания населения городов Бийска и Рубцовска
поступил 321 сигнал о намерении отказа от новорожденного ребенка. В 65 % случаев работы
�Содержание
Мобильной бригады удалось сохранить кровную семью для 228 малышей. В 121 случае женщинами
был подписан отказ, что составляет 35 %.
За указанный период после проведения организованной работы с женщинами, отказавшимися от
новорожденных, удалось аннулировать отказ и забрать из дома ребенка 2 малышей.
Поступил из Родильного дома КГБУЗ «Городская клиническая больница №11» города Барнаула 71
сигнал, из КГБУЗ «Родильный дом №2» города Барнаула поступило 40 сигналов, из КГБУЗ
«Родильный дом №1» города Барнаула поступило 10 сигналов, 15 сигналов поступило из КГБУЗ
«Перинатальный (клинический) центр Алтайского края», также из родильных домов города Бийска
поступило 60 сигналов, города Рубцовска поступило 111 сигналов, города Заринска – 5 сигналов,
города Алейска – 17 сигналов и города Яровое – 4 сигнала о намерении женщин отказаться от
новорожденного ребенка.
Кроме того, сигналы поступали из КГБУЗ «Детская городская клиническая больница № 7» города
Барнаула, КГБУЗ «Городская больница № 2» города Барнаула, женских консультаций, учреждений
начального и среднего профессионального образования, учреждений социального обслуживания
населения Алтайского края.
Направления межведомственного взаимодействия с органами охраны прав детства. Юридически
процедура «отказа от ребенка» заключается в подаче в соответствии со статьей 129 Семейного Кодекса
РФ матерью заявления о согласии на усыновление (удочерение). Если же заявление не оформлено
(чаще всего из-за того, что роженица незаметно «исчезла» из роддома или больницы, оставив там
ребенка), то сотрудники лечебно-профилактического учреждения заполняют «Акт об оставлении
ребенка в организации».
Специалисты органов охраны прав детства в течение 3-х дней с момента получения сведений из
лечебно-профилактических учреждений об «отказном» ребенке обязан провести обследование условий
жизни ребенка и при установлении факта отсутствия попечения его родителей или его родственников
обеспечить защиту прав и интересов ребенка. Защита прав и интересов ребенка в данном случае
заключается в том, что в течение 1-го месяца специалисты органов охраны прав детства обеспечивают
устройство ребенка либо в семью, либо временно в воспитательное учреждение.
Работа органов охраны прав детства должна включать:
- поиск биологических родителей, если они не были установлены, близких родственников;
- установление статуса ребенка - получение в случае необходимости согласия на усыновление,
подача заявления в суд для лишения родительских прав, иные меры;
- подача заявления в суд о признании родительства;
- меры по устройству ребенка в замещающую семью.
Основания и задачи органов охраны прав детства в профилактической модели.
Сообщение женщиной своего намерения отказаться от ребенка до или после его рождения фактически
является стартом межведомственной работы, когда возможно объединение различных усилий по
возвращению ребенка в кровную семью. Для того, чтобы преодолеть фрагментарный, эпизодический и
несистемный характер совместной работы служб разной ведомственной принадлежности по
выявлению и сопровождению женщин с целью предупреждения ситуации отказа, необходима
регламентированная межведомственная координация усилий органов охраны прав детства с органами
и учреждениями здравоохранения, социальной защиты, органами местного самоуправления и
�Содержание
неправительственными организациями.
Как показывает опыт отдельных регионов России, до трети отказов можно предотвратить, если семьям
будет оказана скоординированная помощь и поддержка, необходимая им в их трудной жизненной
ситуации.
Поэтому приоритетом действий органов охраны прав детства является сохранение ребенка в кровной
семье или устройство на семейно-замещающие формы воспитания (развитие института
«принимающих семей» в случае отказа), поскольку детей, родители которых дали согласие на
усыновление, могут усыновить в первые месяцы жизни до попадания в дом ребенка.
Практические действия специалистов органов охраны прав детства должны предусматривать
возможность своевременного принятия решения о возможности помещения ребенка в постоянную
семью и оперативной организации такого помещения, создание условий для профилактики
депривации новорожденного, формирования привязанности.
Частое изменение социального окружения ребенка отрицательно сказывается на его развитии,
способности устанавливать отношения с другими людьми, поэтому таких ситуаций следует избегать.
Нужно обеспечивать систематическое прикрепление к конкретному лицу, обеспечивающему уход удовлетворение потребности в безопасности, охраны здоровья, развития и проч.
Инновационная профилактическая модель, направленная на сохранение ребенка в семье, предполагает
максимально активную работу с кровной семьей и ее окружением. Функции органов охраны прав
детства в данной модели могут заключаться в организации взаимодействия специалистов с
учреждениями (вне зависимости от ведомственной принадлежности учреждения), обладающими
необходимыми клиенту для преодоления трудной жизненной ситуации ресурсами и услугами.
В случае, если план предотвращения отказа не может быть реализован или реализован безуспешно,
ребенок подлежит приоритетному устройству в замещающую семью. Хотя на практике работа по
устройству «отказника» в такую семью начинается зачастую лишь с перевода его в дом ребенка,
помещение туда не является обязательным этапом семейного устройства.
Не существует правовых оснований отказа детям, лишившимся родительского попечения во время
нахождения в лечебно-профилактических учреждениях, в праве на воспитание в замещающей семье:
статус на устройство в замещающую семью у ребенка появляется сразу же, как установлен факт
отсутствия (утраты) родительского попечения.
В случае отказа родственников забрать на воспитание ребенка, приоритетным является устройство в
замещающую российскую семью, а в случае невозможности найти новых родителей в России - по
решению суда ребенок может быть устроен в семью иностранных граждан. Если за указанные 30 дней
ребенка не удается передать в семью, то органы охраны прав детства определяют ребенка в
организацию для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Передача сведений о ребенке оператору банка данных о детях, оставшихся без попечения родителей,
не освобождает органы охраны прав детства от обязанности по устройству ребенка на воспитание в
замещающую семью.
Мать вправе отозвать данное согласие на усыновление до вынесения решения суда об усыновлении.
Обычно процедура до вынесения решения суда об усыновлении занимает около 2-3 месяцев. Кроме
того, при сложных жизненных обстоятельствах матерью может быть подано заявление в отдел по
охране прав детства о назначении ребенку опекуна либо о помещении его в организацию для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на период, когда по уважительным причинам она
�Содержание
не может исполнять свои родительские обязанности, с указанием продолжительности этого периода.
Порядок взаимодействия органов охраны прав детства с другими партнерскими организациями.
Механизм работы в рамках межведомственной профилактической модели совмещает традиционные и
новые функции органов охраны прав детства.
В тот момент, когда женщина заявляет о своем решении отказаться от ребенка, специалисты
родильных домов, отделы по охране прав детства, служб профилактики отказов от новорожденных
предлагают женщине временное размещение в стационарных отделениях для мам и младенцев в
трудной жизненной ситуации с обязательным сопровождением.
Если все же женщина отказывается от размещения в стационаре или помощи специалистов,
приоритетным становится предложение оформить опеку для младенца по заявлению матери.
При помещении несовершеннолетнего под опеку в дом ребенка, специалистам необходимо проводить
активную работу с семьей по выводу ее из кризиса, иначе ситуация не изменится. Это, прежде всего,
обеспечение доступа в дом ребенка во время, удобное матери и/или для других родственников,
напоминание «сложным» мамам о необходимости навещать ребенка и т.д. В доме ребенка должен быть
обеспечен доступ представителей кризисных, социально-психологических служб и/или службы
профилактики.
Необходимо контролировать продолжительность проживания «отказных» детей в стационарных
лечебно-профилактических учреждениях (нужно максимально сократить сроки проживания детей в
больницах и усилить меры по скорейшему поиску замещающих семей), т.к. это обстоятельство резко
снижает вероятность их семейного устройства и не позволяет обеспечить необходимый уход и
развитие.
В ситуации, когда женщина меняет решение об отказе и намерена вернуть ребенка уже после того, как
сведения и документы об отказе были переданы из лечебно-профилактического учреждения в отдел по
охране прав детства, информация об изменении решения поступает к специалистам. В этом случае
органы охраны прав детства сообщают информацию по телефону в службу профилактики отказов от
новорожденных и специалисты отделов по охране прав детства включаются в работу совместно со
службой профилактики отказов.
Предложенные технологии организации межведомственного взаимодействия способствуют
сформированности ответственного материнства и профилактике социального сиротства.
Литература
1. Профилактика отказов от новорожденных детей: материалы для руководителей и специалистов
учреждений здравоохранения, образования, социальной защиты населения, органов охраны прав
детства / Авторы-составители: Е. А. Дорохова, И. С. Малашкина, А. Н. Свиридови др. . – Барнаул :
КГБУ СО «Краевой кризисный центр для женщин». – 2013. – 56 с.
2. Стандарт услуги: профилактика отказов от новорожденных // Автор-составитель – А. М. Марова. –
Москва : Благотворительный Фонд профилактики социального сиротства, 2013.
�Содержание
Eркен Aйгерим (Ə. Е. Еркен)
магистрант, Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева
(г. Астана, Акмолинская область, Республика Казахстан)
Г. С. Сагимбаева
кандидат педагогических наук, Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (г.
Астана, Казахстан)
И НДИ ВИ ДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИ РОВАНИ Я
ПСИ ХОЛОГИ ЧЕСКОЙ АДАПТАЦИ И СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматривается технология индивидуального образовательного маршрута,
как одно из условий формирования психологической адаптации студентов. Раскрыто содержание
индивидуального образовательного маршрута, психологической адаптации и определены
содержательные характеристики.
Ключевые слова: психологическая адаптация; индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ);
студент, обучающийся в казахстанском учреждении высшего образования.
Оптимальная социализация и адаптация студентов является одним из показателей успешного качества
обучения. Это необходимо для уровня образованности студентов и создания условий для
разностороннего развития. Рост студентов, нуждающихся в создании особых условии (особенно
студентов первого курса), а именно педагогической и психологической поддержки, порождает новые
задачи для учреждения высшего образования в поиске способов реализации психологической
адаптации, педагогической поддержки.
Принято считать, что процесс адаптации, как социальной, так и психологической, завершается к
моменту окончания первого курса. Однако, по мнению И.Ф.Зуевой, процесс адаптации зачастую
продолжается в течение всего процесса обучения и так и остается «незавершенным», т.е. имеющиеся
на момент поступления проблемы (индивидуальные, личностные, социальные и пр.), оставленные без
внимания, являются травмирующими событиями и в сочетании с трудностями образовательного
процесса формируют устойчивые дезадаптивные последствия [3, с. 7].
А.К. Гришанов и В.Д. Цуркан утверждают, что психологическая адаптация студентов – это процесс
соотнесения основных параметров его психологических характеристик вместе с новыми условиями за,
которые являются внешним фактором по отношению к студенту [2, с. 256-264].
В настоящее время новые модели и различные технологии обучения позволяют студентам
сформировать индивидуальную траекторию обучения, которое должно стать эффективным,
индивидуализированным средством в освоении знании и успешной адаптации. Одним из таких
способов является построение индивидуального образовательного маршрута.
Индивидуальный образовательный маршрут – это целенаправленная проектируемая программа,
направленная на последовательное освоение компонентов образования (С.В. Воробьева, Н.А.
Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.)
�Содержание
По мнению А.С. Гаязова существует несколько видов индивидуального образовательного маршрута:
- маршрут адаптивного типа (требует использования образования для подготовки себя к
современной социоэкономической и культурной ситуации);
- маршрут развивающей направленности (характеризуется широким развитием возможностей,
способностей и всего творческого потенциала человека);
- маршрут созидательной направленности (включает в себя не только развитие особенностей и
возможностей, но и целенаправленное их использование для преобразования, построения себя,
собственного образования, карьеры, жизни) [5].
Проектирование индивидуального образовательного маршрута создаст благоприятные условия для
успешной психологической адаптации студентов. К тому же это повлияет на освоение студентами
государственного образовательного стандарта. Индивидуальный образовательный маршрут это
современная форма взаимодействия субъектов образовательной деятельности и самих студентов на
некотором фиксированном этапе обучения.
Для формирования индивидуального образовательного маршрута требуются следующие условия:
- готовность преподавателей к осуществлению
индивидуального образовательного маршрута;
взаимодействия
в
условиях
реализации
- диагностико-рефлексивная деятельность участников образовательного процесса;
- применение интерактивных технологий;
- специальная подготовка и переподготовка эдвайзеров;
- субъектная позиция участников образовательного процесса;
- осуществление психолого-педагогического сопровождения и информационной поддержки [4, с.
130].
Формирование
психологической
адаптации
студентов
посредством
индивидуального
образовательного маршрута обеспечивается через решения конкретных задач. Процесс следует
осуществлять поэтапно:
Этап І (включает общие и индивидуальные задачи) :
- обеспечение психологической и социальной адаптации студентов,
- повышение заинтересованности к учебной деятельности,
- развитие индивидуальных качеств студента,
- поддержка в решении личностных проблем и проблем социализации,
- развитие самостоятельности и самоорганизации,
- поддержание высокой мотивации в рамках освоения индивидуального образовательного маршрута.
Этап ІІ (задачи, заложенные в основу технологии формирования индвидуального образовательного
маршрута):
- сделать процесс обучения максимально субьективно-ориентированным,
- прогнозировать результаты обучения в рамках образовательной траектории,
�Содержание
- технологизировать процесс реализации индвидуального образовательного маршрута,
- применять альтернативные стратегии взаимодействия в деятельности академического консультанта
(эдвайзера),
- выстроить маршрут обучения каждого студента,
- максимально задействовать результаты диагностики и самодиагностики.
Перечисленные процедуры и механизмы представляют структуру задач для достижения успешной
психологической адаптации. Траектория психологической адаптации студента является строго
индивидуальным процессом и реализуется «по особому, только ему присущему сценарию».
Своеобразие адаптации определяется индивидуальными свойствами личности каждого студента:
свойствами нервной системы, темперамента, характера и другими психологическими особенностями.
Поэтому при формировании индивидуального образовательного маршрута необходимо принимать во
внимание особенности индивидуальных познавательных процессов [1, с. 1105-1110].
В качестве перспективных направлений разработки данной проблемы мы выделяем необходимость
изучения дидактического и научно-методического обеспечения процесса формирования
индивидуального образовательного маршрута, как одно из условий формирования психологической
адаптации студентов, развития профессиональной компетентности и организации взаимодействия
всех субъектов образовательного процесса вуза в проектировании индивидуального образовательного
маршрута и другие.
Литература
1. Быкова, Т. Л. Индивидуальные образовательные траектории иностранного студента как выражение
субьективной позиции / Т. Л. Быкова // Вестник Башкирского университета, 2012. – № 12. –
С. 1105-1110.
2. Гаязов, А. С. Индивидуальные траектории образования личности [Электронный ресурс] /
А. С. Гаязов. – Режим доступа : http://www.raop.ru/.
3. Зеленина, Е. Ю. Особенности социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза в
зависимости от уровня их самооценки / Е. Ю. Зеленина // Научное сообщество студентов ХХI столетия.
гуманитарные науки: сб. ст. по мат. ХХIII междунар. студ. науч.-практ. конф., 2015. – № 6(33). –
С. 256-264.
4. Зуева, И. Ф. Психолого-педагогическое сопровождение студентов педагогического колледжа :
программа / И. Ф. Зуева // ЧГПК, 2009. № 1 – 7 с.
5. Сагимбаева, Г. С. Формирование индивидуального образовательного маршрута будущего
специалиста в условиях кредитной системы обучения (на примере Республики Казахстан) /
Г. С. Сагимбаева. – Барнаул, 2015. – 130 с.
6. Свиридов, А. Н. Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) в работе куратора
студенческой группы в вузе [Электронный ресурс] / А. Н. Свиридов, Н. В. Кириенкова // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S19. – С. 21–25. Режим доступа : http://ekoncept.ru/2015/75271.htm.
�Содержание
С.И. Змиева
методист кафедры дошкольного и начального общего образования Краевого государственного
бюджетного учреждения дополнительного профессионального образования «Алтайский краевой
институт повышения квалификации работников образования» (г. Барнаул, Алтайский край)
СОЦИ АЛИ ЗИ РОВАННОСТЬ МЛАДШИ Х ШКОЛЬНИ КОВ
В СФЕРЕ ФИ НАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ
Аннотация. Представлен анализ социализирующего воздействия учебно-методического комплекта на
личностное развитие младших школьников. Выявлены результаты по формированию практических
навыков и умений младших школьников в финансовой сфере, а также их родителей и учителей.
Ключевые слова: социализированность, финансовая грамотность, учебно-методический комплекс,
социальная адаптированность.
В рамках федерального проекта «Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения
и развитию финансового образования в Российской Федерации» в 2015 - 2016 учебном году в
Алтайском крае проводилась апробация дополнительных образовательных программ и учебных
материалов по финансовой грамотности для младших школьников. Цель программ - формирование
практических навыков и умений сознательного рационального поведения младших школьников в
финансовой сфере.
В апробируемый учебно-методический комплект (далее УМК) входили: пособие для учащихся авторов
С.Н. Федина (2-3 класс) и Г.Д. Гловели (4 класс), программа курса, методические рекомендации для
учителя, контрольные измерительные материалы, книга для родителей автора Ю. Н. Корлюговой.
Базой исследования результативности УМК явились образовательные организации Алтайского края
(МБОУ «СОШ № 55» г. Барнаула, МАОУ «СОШ № 132» г. Барнаула, МБОУ «Лицей № 130 «РАЭПШ» г.
Барнаула, МБОУ «СОШ № 20 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Бийска, МБОУ
«Белокурихинская СОШ № 1» г. Белокуриха). В исследовании приняло участие 282 учащихся.
По методике изучения социализированности М.И. Рожкова получены следующие результаты,
представленные в таблице 1 (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Уровни социализированности младших школьников в результате апробации УМК
Показатели
Среднее значение на начало
апробации (балл)
Среднее значение по завершению
апробации (балл)
Социальная адаптированность
2,1
2,6
Социальная активность
2,03
2,56
В таблице 1 представлены результаты по двум показателям: социальная адаптированность и
социальная активность. Методика проводилась в стандартных условиях учебных заведений в
групповой форме тестирования. В тестировании принимали участие учащиеся 4 классов.
�Содержание
В процессе реализации УМК в базовых школах по составленному графику проводилась фото и
видеосъемка занятий. Основной формой апробации являлось проведение занятий с учётом
разнообразия проблемных жизненных ситуаций. В начальной школе эти занятия проводились в рамках
внеурочной образовательной деятельности. В одной школе были выделены часы из учебного плана за
счет школьного компонента. После проведения каждого занятия педагогом заполнялась карта
наблюдений, в которой он давал оценку материалов пособия для учащихся с позиций практикоориентированного подхода. Также педагоги сформировали папки с картами наблюдений, протоколами
фокус-групп и отправили их тьютору для дальнейшей обработки и анализа результатов апробации.
Рабочая группа выявила несомненное социализирующее воздействие УМК на личностное развитие
младших школьников, поэтому были предложены, наряду с федеральными, региональные критерии
результативности, - такие как социализированность учащихся, информированность детей о бюджете
семьи, финансовая безопасность детей в семейном воспитании.
Использовалась методика М.И. Рожкова по изучению социализированности младших школьников.
Методика проводилась в стандартных условиях учебных заведений в групповой форме тестирования.
В тестировании принимали участие учащиеся 4 классов.
Проведенное нами исследование показало, что в результате проведения занятий в рамках апробации
содержания УМК по финансовой грамотности для младших школьников проявилось его
социализирующее воздействие. Исследование проводилось до начала изучения курса и после его
апробации. Из таблицы видно, что социальная адаптированность у детей возросла на 0,5 балла,
социальная активность на 0,53 балла.
На заключительном этапе была проведена итоговая диагностика федерального уровня, все материалы
помещены в электронные формы, проанализированы в контексте сравнения с результатами стартовой
диагностики. Результаты анализа материалов показали высокий уровень информированности детей о
бюджете семьи, тем самым подтвердили действенность УМК по финансовой грамотности для
младших школьников.
Самый главный итог: школьники, которые изучали курс, заинтересовались им. Кроме того, после
проведения занятий существенно выросло число учащихся, считающих, что они не только знают, но
могут объяснить другому отдельные вопросы курса финансовой грамотности (вопросы семейного
бюджета – 98 % учащихся от общего числа изучавших тему, вопрос семейных доходов – 99 %, вопросы
темы «Кредит» – 95 %).
Кроме этого курс предусмотрел активное участие родителей в процессе освоения содержания УМК
детьми. В базовых школах педагогами были проведены фокус-группы родителей. Прежде чем
обсуждать вопросы в процессе работы фокус - группы, все участники заранее изучали те материалы,
по которым были предъявлены вопросы для обсуждения. В результате обсуждения педагоги выяснили
запросы, ожидания и потенциал родителей в отношении повышения финансовой грамотности их
детей.
В процессе освоения курса детьми родители также повысили свою собственную финансовую
грамотность и культуру воспитания финансовой безопасности детей. В этом им помогло пособие для
родителей. Об этом свидетельствуют следующие данные, полученные в результате анкетирования:
91 % родителей отметили, что пособие позволило им расширить свой кругозор, 90 % – пособие
позволило взаимодействовать с ребёнком при изучении курса, 84 % – пособие позволило оказать
помощь ребёнку при выполнении заданий, 83 % – пособие помогало оценивать, насколько успешно
ребёнок осваивает курс. Около 94 % опрошенных родителей отметили, что пособие для родителей
�Содержание
вносит большой вклад в работу по повышению финансовой грамотности учащихся.
Таким образом, учебно-методический комплекс по финансовой грамотности в целом работает на
формирование навыков сознательного рационального поведения младших школьников в мире
финансовых услуг.
Литература
1. Змиева, С. И. Инновационные технологии в деятельности учителей начальных классов Алтайского
края / С. И. Змиева, А. Н. Свиридов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. –
№ S23. – С. 21–25. – Режим доступа : http : //e-koncept.ru/2014/14780.htm.
2. Гловели, Г. Финансовая грамотность: материалы для учащихся 4 класса общеобразоват. орг. /
Г. Гловели. – Москва : ВИТА-ПРЕСС, 2015. – 112 с.
3. Корлюгова, Ю.Н. Финансовая грамотность: учебная программа. 2-4 классы общеобразоват. орг. /
Ю.Н. Корлюгова. – Москва : ВИТА-ПРЕСС, 2015. – 16 с.
�Содержание
А.А. Игнатенко
магистрант ИФ Алтайского государственного педагогического университета
М.П. Тырина
канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического
университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ И ПСИ ХОЛОГО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКОЙ
ПРОФИ ЛАКТИ КИ ДЕВИ АНТНОГО ПОВЕДЕНИ Я
ШКОЛЬНИ КОВ
Аннотация. В данной статье раскрывается одна из главных проблем социально-педагогической
деятельности – профилактика девиантного поведения детей в образовательном процессе.
Ключевые слова: девиантное поведение, педагогика и психология девиантного поведения, подростки,
отклонения, делинквентность, профилактика.
Начало XXI века в России характеризуется как период социально-экономических преобразований,
которые задели все сферы жизни общества. Одновременно с положительными изменениями, которые
стимулировали развитие различных сфер общественного развития, наблюдаются и негативные
тенденции в сфере социально-экономической жизни. Тяжелое экономическое положение страны,
большое количество острых социальных проблем привело к значительным внутренним конфликтам в
обществе. Эти процессы в особенности остро сказались на подрастающем поколении. Усилился
нигилизм, демонстративное поведение, увеличилось количество проявлений жестокости и
агрессивности, резко повысился уровень подростковой преступности. Поэтому проблема
профилактики девиантного поведения школьников является крайне актуальной.
Словосочетание «девиантное поведение» часто используется в психологии и педагогике, а также в
юриспруденции. Имеются разные определения его содержания. Самое распространенное определение
девиантного поведения было дано И.С. Коном в 1989 г. как системы поступков, отклоняющихся от
общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры и
морали [2, с. 6]. Как видим, девиантным является поведение, несоответствующее общественным
нормам.
Девиантное (отклоняющееся) поведение дифференцируется. Во-первых, это поведение, которое
отклоняется от норм психического здоровья, предполагающее явную или скрытую психопатологии. Вовторых, это антисоциальное поведение, которое нарушает различные культурные, социальные и, в
частности, правовые нормы. При этом, если совершённое деяние является незначительным для
уголовного наказания, то его называют правонарушением, а если оно является серьезным и
предполагает уголовное наказание, то оно называется преступлением. Поэтому выделяют
делинквентное (противоправное) и криминальное (преступное) поведение [7].
Если обратиться к официальной статистике, то в России за январь-сентябрь 2016 года каждое двадцать
третье преступление было совершено несовершеннолетними или при их соучастии. Всего за этот
период было выявлено 34013 несовершеннолетних, совершивших преступления. Если же обратить
�Содержание
внимание на статистику прошлых лет, то в 2014 г. было зарегистрировано 54369, а в 2015 г. – 52087
несовершеннолетних, совершивших преступления [8]. Таким образом, ссылаясь на официальную
статистику, можно говорить о положительной тенденции уменьшения девиантного поведения среди
подростков, но, несмотря на это, проблема является актуальной, так как число подростков,
совершивших преступления, еще велико.
Таким образом, одной из актуальных и социально значимых задач, стоящих перед нашим обществом
сегодня, несомненно, является поиск способов профилактики девиантного поведения среди детей и
подростков. В Федеральном Законе «Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних» предусматривается, что в систему профилактики девиантного
поведения будут включены субъекты:
- органы управления образованием;
- общеобразовательные учреждения общего образования, образовательные учреждения начального
профессионального, среднего профессионального образования и другие учреждения, осуществляющие
образовательный процесс;
- образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
- специальные учебно-воспитательные учреждения открытого и закрытого типа органов управления
образованием [4].
Таким образом, отчетливо видно, что основные функции диагностики, профилактики и коррекции
девиантного поведения подростков возлагаются на образовательные учреждения и, в частности, на
преподавателей. В результате, целью педагога является выявление особенностей социальнопсихологической структуры подростков с девиантным поведением и создание условий для успешного
становления ребенка как субъекта социальной жизни, а также повышение самосознания учащихся
через разнообразные формы обучения [1].
Мы согласны, что профилактика девиантного поведения должна быть обращена на образовательную
среду, под которой подразумевается все то, что происходит в школе, оказывая влияние на ребенка и
формируя его мировоззрение. Социальные отношения детей формируются под воздействием всех
присутствующих в школе, которые, осознанно или нет, влияют на ребенка. В результате, профилактика
проявлений девиантного поведения должна проводиться по многим направлениям девиаций и
осуществляться комплексно:
- через учебный процесс: несправедливость учителя, несовершенная система оценивания,
неуспешность среди одноклассников могут спровоцировать ребенка на проявление девиантного
поведения. Поэтому необходимо совершенствование учебного процесса, который будет выполнять
профилактическую роль в той мере, насколько будет подниматься самооценка учащегося, уверенность в
собственных силах, развиваться чувство справедливости;
- путем изменения содержания учебных предметов: в большей степени необходимо применение на
уроках различных пособий и методических указаний, направленных на формирование здорового
образа жизни, осознание ценности здоровья, позитивного отношения к себе и обществу;
- с помощью интерактивных методов обучения: одной из причин девиантного поведения является
недостаток общения среди сверстников. Традиционный урок предполагает слушать других, а на
разговорную речь ученику отводится в среднем 1,5 минуты, и это чрезвычайно мало. На переменах
некоторые дети бывают одиноки, с ними никто не общается. Для увеличения возможности общения
необходимо внедрение новых технологий в образовательный процесс: работа в малых группах, пары
�Содержание
сменного состава и т.п.;
- через классные часы: для школьных классных руководителей существуют уже разработанные
методические рекомендации по проведению тематических классных часов, уроков здоровья,
профилактических занятий, дискуссий, диагностических программ;
- с помощью работы с родителями: профилактика девиантного поведения возможна в результате
активного вовлечения родителей в школьные мероприятия, индивидуальной профилактической
работы, эффективного информационно-правового просвещения родителей учащихся;
- путем активизации работы по прекращению курения в школе: профилактика девиантного
поведения идет посредством создания условий нетерпимости к курящим и формирования у детей
понимания своего права, что каждый человек имеет право на благоприятную окружающую среду [5, с.
7-8].
В результате, образовательный процесс школы и учреждений дополнительного образования должен
быть выстроен таким образом, чтобы он мог способствовать организации досуга детей во внеурочное
время и в конечном итоге выработать у детей невосприимчивость к факторам возникновения
негативных проявлений поведения, путем направления их в социально значимую деятельность.
Позитивная занятость учащихся в свободное от учебы время в большой степени способствует
профилактике всех типов девиантного поведения.
Как отмечают А.Н. Лобанова и В.Г. Ситникова, для того чтобы меры профилактики были более
эффективными, необходимо создание следующих условий:
- выявление адекватности применяемых мер профилактики на основе данных социальнопедагогического мониторинга;
- научно-методическое оснащение процесса взаимодействия школы, семьи и других социальных
институтов по организации работы с детьми с отклоняющимся поведением [6].
Но также можно добавить, что профилактика девиантного поведения будет более эффективной в том
случае:
- если упор в профилактической работе будет направлен на работу с несовершеннолетними,
склонными к девиантному поведению, но ещё не совершившими правонарушения [3, с. 1225];
- если вопросом профилактики девиантного поведения будет заниматься психолог, а не педагог, так
как это неэффективно с точки зрения разделения труда, психолог может способствовать большему
развитию личности подростка с девиантным поведением [2, с. 21].
На основе всего вышесказанного можно выделить главные направления преобразования деятельности
школы с целью профилактики девиантного поведения подростков. Необходимо повышать
профессиональный уровень педагогов при работе с детьми с девиантным поведением. Необходима
разработка специальных образовательных систем, которые смогли бы обеспечивать эффективное
изменение сознания и поведения детей, обучающихся в учреждениях открытого типа. Сегодня
особенно необходимы специальные программы, новые методы работы, формирующие ценностные
ориентации и установки, позволяющие учащимся самоутвердиться и активно противостоять
агрессивной среде. Следует рассмотреть вопрос о более раннем выявлении факторов девиации и
внедрении профилактических мероприятий на начальных этапах формирования личности. Учителю,
работающему с подростками с девиантным поведением, важно учитывать, что в своем большинстве
они живут в неблагополучных семьях, где присутствует искажение общественных норм и ценностей.
�Содержание
Таким образом, необходимо активизировать работу с семьями учащихся, а в самой школе
ориентироваться не на обучение, а на воспитание учеников. В конечном итоге, профилактическая
работа в школе будет эффективной только тогда, когда в ней объединятся усилия родителей, педагогов и
учащихся.
Литература
1. Волгуснова, Е. А. Особенности работы социального педагога с детьми девиантного поведения в
школе / Е. А. Волгуснова, И. А. Волгуснов // Вестник Шадринского государственного педагогического
института. – 2014. – № 2 (22).
2. Кузубова, М. Основные направления работы с учащимися девиантного поведения / М. Кузубова,
Л. Сидорова, С. Бекмамбетова. – Алматы : ТОО «A.Media Consulting», 2008. – 82 с.
3. Свинцицкая, Т. А. Профилактика девиантного поведения подростков в социальной работе /
Т. А. Свинцицкая // Молодой ученый. – 2015. – №11. – С. 1224-1226.
4. Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://lomonholding.ru/
articles/detail/?catalogue_id=11&item_id=3677
5. Воронова, Т. Ф. Программа «Профилактика девиантного поведения подростков в условиях
образовательного учреждения». – СПб., 2013. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://
www.school444.ru/upload/file/social/prof_poved_podr.pdf (дата обращения 13.11.2016).
6. Лобанова, А. Н. Программа профилактики и коррекции девиантного поведения детей и подростков
[Электронный ресурс] / А. Н. Лобанова, В. Г. Ситникова. – Режим доступа : http://festival.1september.ru/
articles/419101 (дата обращения 13.11.2016).
7. Психолого-педагогические технологии работы с несовершеннолетними с девиантным поведением»
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://pl12.lipetsk.ru/downloads/helpful/psycho-educational%
20technology%20work.pdf (дата обращения:13.11.2016).
8. Состояние преступности в РФ. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://мвд.рф/
folder/101762/item/2994866 (дата обращения 13.11.2016).
�Содержание
В.О. Каменская
магистр педагогических наук, преподаватель английского и русского языка, языковой центр “Lucky
Land”
(г. Барнаул, Алтайский край)
СОЦИ АЛЬНО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКИ Е ТЕХНОЛОГИ И В
ПРОЦЕССЕ И ЗУЧЕНИ Я АНГЛИ Й СКОГО ЯЗЫКА
(И З ОПЫТА РАБОТЫ ЯЗЫКОВОГО ЦЕНТРА “ LUCKY
LAND” )
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы социальной адаптации воспитанников детских
домов в коммерческих группах. Также рассматривается личностно-ориентированный подход, как
необходимое условие при обучении детей из категории социального риска.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, обучение, воспитанники детских домов,
малообеспеченные семьи, социальная компетентность, коммуникативная компетентность, учебнопознавательная компетентность, общекультурная компетентность.
В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период
до 2020 года» прописано, что в современной России «формируется общество, основанное на доверии
и ответственности, включая доверие населения к государственным и частным экономическим
институтам. К 2020 году значительно снизится социальная поляризация. Это будет достигнуто за счет
обеспечения равных возможностей для социальной мобильности талантливых представителей всех
слоев общества, реализации социальной политики по поддержке уязвимых слоев населения».
В Федеральных государственных образовательных стандартах образования установлены требования к
результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу. К их числу относят
«личностные, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию,
сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки
обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции».
В образовательных организациях не всегда реализуется личностно-ориентированное взаимодействие и
определенная группа обучающихся испытывают затруднения в процессе изучения некоторых
предметов, чаще – это иностранные языки. Поэтому на базе языкового центра “Lucky Land” реализуется
социально-ориентированный проект «Огромный мир» для детей из детских домов и
малообеспеченных семей, которые хотели бы изучать дополнительно иностранный язык.
В процессе работы создаются доступные условия для всех обучающихся. Подход на основе учета
индивидуальных особенностей ребенка способствует лучшему усвоению полученной информации у
детей и раскрытию их скрытых способностей.
Основными моментами проекта являются формирование у учащихся социальных, общекультурных,
учебно-познавательных, коммуникативных компетенций, что обозначено в задачах федеральных
государственных образовательных стандартов.
Проект направлен на развитие способностей у детей к изучению английского языка, а также на
�Содержание
социальную адаптацию в коммерческих группах воспитанников детских домов и детей из
малообеспеченных семей.
Коммуникативные и социальные компетенции реализуются благодаря созданию возможностей для
каждого ребенка свободно изучать иностранный язык, как свой родной. Проведение общих
тематических мероприятий на базе языкового центра таких, как: Halloween, Christmas, St Valentine’s Day,
постановка танцевального флешмоба, организованные групповые походы (в зоопарк, в кафе и другие
общественные места с условием разговаривать только на иностранном языке) способствуют знакомству
с культурой изучаемого языка, активному пополнению общего лексического запаса учащихся,
улучшению навыков разговорной речи и социального общения.
Расширение кругозора и социальный опыт детей формирует общекультурные компетенции.
Учебно-познавательные компетенции развиваются за счет создания условий для будущей успешной
сдачи экзаменов по иностранному языку. На уроках центра используется метод тестирования. Это
помогает определить начальный (стартовый) уровень знаний учащихся и сравнить результаты знания в
дальнейшем. Участие детей в олимпиадах и конкурсах различного уровня (всероссийских,
региональных и т.д.) способствует приобретению нового опыта, получению возможности реализации
своих способностей, шансу получить общественное признание своим талантам.
В социальных сетях (Вконтакте, Одноклассники, Инстаграм) в группах языкового центра
выкладывается учебно-познавательная информация для учеников. Это способствует дополнительному
расширению кругозора в сфере иностранного языка.
Таким образом, создание доступных условий для обучения учащихся, развитие определенного набора
компетенций, реализация в процессе обучения личностно-ориентированного подхода способствует
лучшей адаптации воспитанников детских домов и детей из малообеспеченных семей в коммерческих
группах и повышению успеваемости учащихся.
Благоприятная атмосфера стимулирует детей к получению наилучших результатов на уроках языкового
центра, а в дальнейшем в образовательной организации.
Литература
1. Гиенко,
Л.
Н.
Модель
формирования
социальной
компетентности
подростков
общеобразовательного учреждения / Л. Н. Гиенко // Мир науки, культуры, образования, 2009. – № 3. –
С. 241-243.
2. Гиенко, Л.Н. Социальная компетентность дошкольников / Л. Н. Гиенко // Мир науки, культуры,
образования. – Горно-Алтайск, 2016. – № 3 (58) июнь. – С. 156-157.
3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период
до 2020 года. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf.
�Содержание
О. Н. Камалова
МБУ ДО «Центр эстетического воспитания «Песнохорки»,
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ И СОПРОВОЖ ДЕНИ Я РАЗВИ ТИ Я И
СОЦИ АЛЬНО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖ КИ
ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
УЧРЕЖ ДЕНИ И
Аннотация. Дан анализ социально-педагогических условий, необходимых для сопровождения
развития и социально-педагогической поддержки одаренных детей. Выявлены возможности для
работы с одаренными детьми в МБУ ДО «Центр эстетического воспитания «Песнохорки» г.
Барнаула.
Ключевые слова: технология, сопровождение, развитие, социально-педагогическая поддержка,
одаренные дети, центр детского творчества.
Актуальность обозначенной проблемы обуславливают три феномена.
Во-первых, феномен «снятия» одаренности по мере взросления, когда яркие способности оказываются
лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом.
Во-вторых, феномен личностной деградации, перерождения творческой судьбы (акцентуация,
наркомания, алкоголизм и т. п.).
В-третьих, феномен неполной реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных
обстоятельств. Очень важная проблема – выявление одаренных детей.
Во-первых, потому, что в семье на ранних этапах развития такие дети в большинстве случаев
остаются, по меньшей мере, непонятыми, а нередко реакция родителей на активные познавательные
способности ребенка бывает негативной. Установка, характерная для бытового сознания – видеть
своего ребенка таким, как все.
Во-вторых, активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной нервно-психической
возбудимостью, которая проявляется в неусидчивости, нарушениях аппетита, сна, легко возникающих
головных болях и т.п. Несвоевременная медико-психологическая коррекция этих проявлений приводит
к развитию неврозов и ряда психосоматических заболеваний.
В третьих, одаренные дети, попадая в школьные коллективы, где у большинства их сверстников
средние способности, чувствуют явную или скрытую недоброжелательность и недоверие со стороны
окружающих.
В результате у одаренных детей формируется стремление не выделяться, не выглядеть «белой
вороной», и их творческие возможности со временем нивелируются. «Усреднение» одаренного
ребенка, снижение общего интеллектуального и творческого потенциала сопровождается наличием
выраженных невротических явлений, так называемым «синдромом бывшего вундеркинда». Ощущение
творческой несостоятельности, «зацикленность» на прошлом и часто болезненные амбиции входят в
�Содержание
этот синдром, что, в свою очередь, является причиной невротического и даже психопатического
развития личности.
Работы Дж. Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные дети иногда испытывают
тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность.
Одаренные дети испытывают в школе «дискриминацию» из-за отсутствия дифференцированного
обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика , из-за излишней унификации программ [12, с.
124] .
Большую роль в развитии детской одаренности играют учреждения дополнительного образования
детей, которые могут компенсировать недостаток учебной нагрузки в различных творческих
мастерских и объединениях. В них ребенок начинает развитие специальных способностей, формирует
специальную одаренность. Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность
свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в
разнообразные виды деятельности с учетом его индивидуальных склонностей. Личностнодеятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач
дополнительного образования — выявление, развитие и поддержку одаренных и талантливых детей.
В работе с одаренными и талантливыми детьми можно выделить несколько этапов:
- диагностика – прежде всего, необходимо отыскать одарённых детей;
- предоставление выбора – талантливый человек талантлив во многом, поэтому ребенок должен
иметь право выбора того, каким предметом заниматься углубленно;
- разработка личностно-ориентированного подхода к обучению одаренных детей: талантливые дети
всегда жаждут чего-то нового, более сложного, и если их информационный голод останется
неутоленным, они быстро потеряют интерес к предмету;
- развитие в одаренном ребенке психологии лидера, осторожно, чтобы это не привело к появлению
«звездной болезни». Он должен не стесняться показывать свои способности, не бояться выражать свои
мысли, хотя бы потому, что они нестандартны и не имеют аналогов.
В дополнительном образовании можно использовать такой мощный ресурс развития одаренности, как
единство и взаимодействие искусств, что в обычной школе затруднено предметным расчленением
содержания образования. Вместе с тем, данная форма работы с одаренным ребенком таит серьезные
опасности. Важно не создавать у него чувства исключительности: и потому, что оно может не
получить подтверждения в дальнейшем, и потому, что кружки и студии посещают не только особо
одаренные дети, но и те, кому просто доставляет удовольствие заниматься искусством, и отношения с
ними должны складываться гармонично.
Две другие опасности, к сожалению, нередко исходят от педагогов. Первая – это эксплуатация
неординарных способностей ученика ради престижа учебного заведения, что часто идет во вред
ребенку. Вторая – это неосознанное стремление руководителя реализоваться через учеников, что ведет
к кажущейся успешности результата за счет нивелирования личного эстетического опыта и
индивидуальности детей. В обоих случаях одаренный ребенок оказывается не целью, а средством для
решения задач взрослых. Если всех этих трудностей удается избежать, то область дополнительного
образования становится исключительно значимой для развития одаренного ребенка, подготавливая его
к профессиональному пути. Понимание одаренности как системного качества предполагает
рассмотрение личностного развития в качестве основополагающей цели обучения и воспитания
одаренных детей.
�Содержание
В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных
и талантливых детей:
- индивидуальное обучение или обучение в малых группах по программам творческого развития в
определенной области;
- работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве
наставника выступает, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса);
- очно-заочные школы;
- каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;
- система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад;
- детские научно-практические конференции и семинары.
Также на основе анализа работы различных образовательных организаций с одаренными детьми были
разработаны Методические рекомендации по организации работы с одаренными детьми в МБУ ДО
«Центр эстетического воспитания «Песнохорки», которые нацеливают педагогический коллектив на
поддержку способностей, уже заложенных в детской психике.
Важнейшая задача педагогов состоит в том, чтобы сформировать у детей механизм творческой
самореализации, механизм творческого мышления, создания нового (как в окружающем мире, так и в
себе самом, меняя себя и развивая).
Выявление одаренных и высокомотивированных детей происходит через участие обучающихся МБУ
ДО «Центр эстетического воспитания «Песнохорки» в работе детских творческих объединений,
кружков, секций научного общества и результативности участия в интеллектуальных конкурсах,
конференциях и олимпиадах.
Победители и призеры в различных конкурсах зачисляются в своеобразный «банк данных» и
занимаются по индивидуальным программам, которые включают в себя теоретический раздел,
отработку практических навыков, исследовательскую деятельность и участие в олимпиадах, конкурсах
и конференциях. Данная работа регламентирована Положениями: «О научно-практической
конференции», «О Дне Науки», «О проектной деятельности обучающихся».
Модель работы с одаренными в условиях учреждения дополнительного образования может быть
использована как методическая основа при выявлении, психолого-педагогической поддержки и
сопровождения одаренных детей в любой образовательной организации, поможет снять ряд
противоречий и проблем при взаимодействии всех участников образовательного процесса.
Литература
1. Богоявленская, Д. Б. II Международная конференция по проблемам
Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. – Москва, 2004. – № 3. – С. 120-121.
одаренности
/
2. Богоявленская, Д. Б. Динамика креативности в младшем школьном возрасте / Д. Б. Богоявленская //
Одаренный ребенок. – Москва, 2005. – № 4.
3. Бойко, И. Г. Организация проектно- исследовательской деятельности младших школьников в форме
творческих мастерских / И. Г. Бойко // Одарённый ребёнок. – Москва, 2012. –№ 3.
�Содержание
4. Государственные федеральные стандарты второго поколения. – Москва : Просвещение, 2009. –
246 c.
5. Духовно-нравственное развитие, воспитание и социализация младших школьников : методические
рекомендации по разработке программы / А. Н. Свиридов, Г. В. Стюхина. – Барнаул : АКИПКРО,
2011. – 98 с.
6. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
7. Корниенко, Е. Р. Современный подход к обучению одарённых школьников / Е. Р. Корниенко //
Одаренный ребёнок. – Москва, 2012. – № 3.
8. Лопатина, И. С. Одаренность ребёнка: раскрыть, понять, поддерживать / И. С. Лопатина //
Одаренный ребёнок. – Москва, 2012. –№ 3.
9. Попова, Л. В. Образовательные программы для одаренных в странах Европы / Л. В. Попова //
Психологическая наука и образование, 2009. – № 4. – С. 101.
10. Савенков, А. И. Психология детской одаренности / А И Савенков. – Москва, 2010.
11. Свиридов, А. Н. ФГОС начальной школы: коллизия преемственности и социализации /
А. Н. Свиридов // Народное образование, 2011. – № 6. – С. 64-71.
12. Свиридов, А. Н. Преемственность при переходе на новые образовательные стандарты:
критериальный подход / А. Н. Свиридов // «Alma mater (Вестник высшей школы)», 2012. – № 4. –
С. 65-74.
13. Свиридов, А. Н. Социально-педагогическая парадигма преемственности
монография / А. Н. Свиридов. – Барнаул : АлтГПА, 2013. – 215 с.
в
образовании:
�Содержание
Н. В. Кириенкова
аспирант, старший преподаватель Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ Я СОПРОВОЖ ДЕНИ Я И НДИ ВИ ДУАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА СТУДЕНТА
Аннотация. В работе раскрыто содержание психолого-педагогического сопровождения студента
как субъекта образовательной деятельности. Определены основные характеристики ИОМ студента
и функционал куратора. Представлены результаты лонгитюдного исследования реализации ИОМ в
вузе.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение студента, партисипативный подход,
субъект образовательной деятельности, индивидуальный образовательный маршрут.
В ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (2012), в ФГОС вузов определен статус понятия
«психолого-педагогическое сопровождение». Сопровождение образовательной деятельности студентов
в теоретическом и технологическом планах базируется на принципах системно-деятельностного и
индивидуального подходов (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская,
В.М. Монахов, В.В. Сериков, Н. В. Чекалева, А. П. Тряпицына).
Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) помогает готовить профессиональнокомпетентного педагога, обладающего следующими качествами: адаптивный, коммуникабельный,
креативный, субъектный, профессионально мобильный и умеющий развивать эти качества у учащихся
и у родителей. Студент – будущий современный учитель, должен являться не только носителем знаний,
умений, навыков, но и субъектом своего труда, то есть уметь самостоятельно ставить цели
деятельности, выбирать средства ее достижения и нести ответственность за ее реализацию.
В образовательном маршруте выделяются три линии продвижения: линия личностного роста; линия
знаний и линия профессионального самоопределения.
Анализ кураторской практики российских вузов выявил социально-педагогические и организационнопедагогические условия, реализация которых значительно повышает эффективность реализации
индивидуального образовательного маршрута. К социально-педагогическим условиям относятся:
демократизация образовательного процесса вуза, принятие субъектами педагогического процесса ИОМ
как одного из способов самореализации и профессионального становления будущего педагога;
активное включение обучающихся в определении своего индивидуального учебного плана по годам
обучения; сопровождение студента в индивидуально-ориентированном образовательном процессе
через введение академических консультантов.
В основу организационно-педагогических условий реализации индивидуального образовательного
маршрута положен индивидуальный учебный план. При организации индивидуальноориентированного способа освоения компетентностей каждый студент составляет свой
индивидуальный учебный план. В этой связи индивидуальный учебный план (как документ)
содержит:
- наименование
основной
образовательной
программы,
название
факультета
(института),
�Содержание
выпускающей кафедры или дирекции образовательной программы, сведения о руководителе
образовательной программы и сведения об академическом консультанте;
- график учебного процесса;
- индивидуальный рабочий план на каждый семестр с указанием количества зачетных единиц за
каждый вид деятельности, а также итогов промежуточной и текущей аттестации;
- технологическую карту научно-исследовательской работы (для магистранта);
- технологические карты практик;
- сведения о выпускной квалификационной работе для магистранта или бакалавра четвертого года
обучения (тема, дата утверждения темы на заседании кафедры, срок представления и срок защиты,
сведения о научном руководителе);
- технологическую карту выпускной квалификационной работы и др.
Студент может испытывать затруднения при выборе того или иного курса, результаты освоения
которого могут быть полезны для его профессионального роста. В данных условиях обучения студенту
необходима консультация или совет компетентного специалиста – академического консультанта [4].
Опираясь на опыт организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ
им. А. И. Герцена, мы считаем, что реализация индивидуального образовательного маршрута в
современном вузе возможна при выполнении академическим консультантом следующих функций:
- консультирование по поводу выбора дисциплин, курсов, изменения намеченного маршрута;
- оказание помощи студенту в разрешении проблем, связанных с учебой, здоровьем, финансами и
личными проблемами;
- информирование студента о существующих службах для студентов в вузе;
- поддержка и сопровождение во время обучения и др.;
- регистрация в начале каждого учебного года, написание рекомендаций для работодателя,
отслеживание студенческих достижений, посещения и др.;
- поддержка при появлении личных проблем, представление интересов студента на совете
экзаменаторов [4, с. 53-54].
Академический консультант – понятие, отражающее деятельность различных специалистов. Е. И
Соколова провела содержательный анализ терминологического ряда «коуч», «ментор», «тьютор»,
«фасилитатор», «эдвайзер» в контексте непрерывного образования [3, с. 8-12]. Общим признаком
данных социальных ролей является их посредническая функция, а различия кроются в особенностях
взаимодействия студента и педагога по достижению целей образования.
Исследование потребности студентов в академическом консультанте в вузах города Барнаула выявило
следующее [5]: среди самых значительных трудностей первых месяцев обучения в вузе наряду с
большим объемом учебной нагрузки и сложностью новых предметов студенты отмечают проблему
взаимоотношений преподавателей и студентов.
На вопрос об актуальности психологической помощи в вузе, только 30 % из всех опрошенных
первокурсников категорически отрицают ее необходимость. Еще 30 % учащихся затруднились с
ответом. Остальные 40 % первокурсников считают, что психологическая помощь им нужна в первую
�Содержание
очередь при решении следующих вопросов: преодоление стресса перед первой сессией; вхождение в
новый коллектив; сплочение учебной группы; решение личностных проблем.
По мнению опрошенных, работая с первокурсниками, куратор в первую очередь должен осуществлять
информационную функцию: рассказывать об университете, его истории и традициях, помогать
сориентироваться в расположении корпусов и аудиторий, знакомить с правами и обязанностями,
сообщать о различных событиях и мероприятиях, проводимых в университете.
Во-вторых, куратор должен помогать в решении самых разнообразных проблем, связанных с учебой, и
заниматься различными организационными вопросами.
В-третьих, студенты считают, что в функции куратора входит оказание психологической помощи в
период адаптации к вузу, работа по сплочению учебной группы.
Значительное число студентов, около 80 %, думают, что куратор необходим не только на первом и
втором, но и на старших курсах.
В функции академического консультанта (куратора, тьютора, эдвайзера) на старших курсах помимо
помощи в решении различных организационных и учебных вопросов, информирования и
психологической поддержки, по мнению студентов, входит помощь в трудоустройстве,
профориентации, поддержке в поиске и реализации различных научно-исследовательских программ и
проектов, выпускных квалификационных работ.
Институт кураторов академических групп обладает серьезным воспитательным потенциалом и может
рассматриваться как актуальный инновационный ресурс современного высшего профессионального
образования.
Литература
1. Лабунская, Н. А. Индивидуальный образовательный путь студента вуза как предмет педагогического
исследования : сборник научных статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ
им. А. И. Герцена. – Москва : СПб., 2004. – С. 147-157.
2. Воробьева, С. И. Теоретические основы дифференциации образовательных программ : автореф.
дис. ... докт. пед. наук. / С. И. Воробьева – СПб, 1999.
3. Богословский, В. И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в
педагогическом университете : дис. на соис. учен, степени докт. пед. наук. / В И Богословский, 2000.
4. Акулова, О.В. Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ
им. А. И. Герцена : методические материалы / О. В. Акулова и др. – СПб, 2007.
5. Кириенкова, Н. В. Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) в работе куратора
студенческой группы в вузе [Электронный ресурс] / Н. В. Кириенкова, А. Н. Свиридов // Концепт. –
2015. – Спецвыпуск № 19. – ART 75271. Режим доступа : http://e-koncept.ru/2015/75271.htm.
�Содержание
А.С. Ковалева
канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
Д.С. Ковалев
магистрант Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТРЕНИ НГ МОТИ ВАЦИ И ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОГО РОСТА
ПЕДАГОГОВ
КАК
УСЛОВИ Е
УСПЕШНОЙ
СОЦИ АЛИ ЗАЦИ И
ДОШКОЛЬНИ КОВ
С
ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье представлена детальная разработка практического мероприятия с
педагогами ДОУ по подготовке к реализации инклюзивного образования и стимулированию мотивации
к саморазвитию.
Ключевые слова: мотивация профессионального роста, тренинг, инклюзивное образование,
дошкольники с ОВЗ, толерантная образовательная среда.
В контексте внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного
образования, а также активизации внедрения инклюзии становится все более актуальной проблема
профессионального развития педагогов дошкольных образовательных учреждений, как средства
профилактики стагнации базовых компетенций личности педагога-профессионала и гарантии
успешного вхождения ребенка с ОВЗ в среду нормативно развивающихся сверстников.
Согласно данной тенденции был разработан, реализован и рекомендуется к дальнейшему внедрению
тренинг. Методологической основой тренинга послужила концепция о внутренней и внешней
мотивации, т.е. о приоритете для личности деятельности самой по себе или же стремление к
удовлетворению потребностей, внешних по отношению к профессиональной деятельности. Исходя из
этого мотивационный комплекс личности представляет собой соотношение между собой трех видов
мотивации: внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной.
К внутренним мотивам относятся: удовлетворение от самого процесса и результата работы,
возможность наиболее полной самореализации в данной деятельности, стремление к продвижению
по службе. К внешним положительным мотивам можно отнести: денежный заработок, стремление к
продвижению по службе, потребность в достижении социального престижа и уважении. Внешние
отрицательные мотивы представлены стремлением избежать критики со стороны руководителей,
коллег, избежать наказаний или неприятностей, стремлением к продвижению по службе.
Удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него
мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий
— внешней отрицательной, что определяет благоприятность результата профессиональной
деятельности, как для самой личности, так и для воспитанников. Кроме того, оптимальность
мотивационного комплекса личности определяет и эмоциональную устойчивость, стабильность
педагога, его активность в саморазвитии и совершенствовании, без чего невозможно сопровождение
инклюзивного образовательного процесса в ДОУ и создание толерантной образовательной среды, как
обязательного компонента инклюзии [2, с.86-90].
�Содержание
В качестве диагностического инструментария наиболее оптимально использовать
«Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. А. Реана) [3].
методику
Цель разработанного тренинга - стимулирование положительной мотивации профессиональных
достижений и саморазвития в процессе сопровождения инклюзивного образования. Стратегическими
задачами явились:
- развитие навыков положительного самовосприятия и самопрезентации;
- совершенствование рефлексивных способностей;
- актуализация личностного и командного (коллективного) потенциала.
Оборудование и материалы: музыкальные произведения для фонового сопровождения; мягкая игрушка
или иной предмет, символизирующий успех; тексты притч, распечатанные и разрезанные; блокноты,
ручки (фломастеры) по количеству участников; длинная тесьма; воздушные шары по количеству
участников; покрывало; масштабные образцы геометрических фигур; листы белой и цветной бумаги;
методическая копилка «Остров сокровищ».
Содержание тренингового занятия:
1. Приветствие Упражнение «Заверши фразу» Цель: создание положительного эмоционального
настроя в группе, актуализация ситуаций успеха (личного и профессионального) каждого участника.
Содержание: участникам предлагается завершить фразу «Я успешный человек …!».
2. Активизирующее упражнение «Коллективный счет». Цель: повышение энергетического
потенциала группы, согласование темпов индивидуальной работы в структуре групповой активности.
Содержание: участникам предлагается не договариваясь посчитать от 1 до 12 (верхняя граница
определяется количеством членов группы). Каждый произносит свою очередную цифру, если группа
сбивается, цифра произносится одновременно несколькими игроками, то счет начинается заново до
достижения успешного результата.
3. «Притча за притчей» Цель: развитие навыков метафоричного мышления, обогащение
представлений о способах достижения успеха, анализ конструктивных и неконструктивных техник
саморазвития, активизации внутренней мотивации достижения успеха. Содержание: участники
выбирают листок, на котором зафиксирована часть притчи. Задача педагогов – найти вторую половину
текста, озвучить, проанализировать, продемонстрировать примерами из жизни. Примеры притч [4,
с.118-123].
Притча о двух волках. Когда-то давно старый индеец открыл своему внуку одну жизненную истину.
В каждом человеке идет борьба, очень похожая на борьбу двух волков. Один волк представляет зло –
зависть, ревность, сожаление, эгоизм, амбиции, ложь… Другой волк представляет добро – мир,
любовь, надежду, истину, доброту, верность…
Маленький индеец задумался, а потом спросил:
– А какой волк в конце побеждает?
Старый индеец едва заметно улыбнулся и ответил:
– Всегда побеждает тот волк, которого ты кормишь.
�Содержание
Всё в твоих руках
Давным-давно в старинном городе жил Мастер. Один из его учеников однажды задумался: «А есть ли
вопрос, на который наш Мастер не смог дать ответа?»
Он пошел на цветущий луг, поймал бабочку, спрятал ее между ладонями и подошел к Мастеру:
Скажите, какая бабочка у меня в руках: живая или мертвая? Ученик крепко держал бабочку в сомкнутых
ладонях и был готов в любое мгновение сжать их ради своей истины.
Не глядя на руки ученика, Мастер ответил: Все в твоих руках.
Победитель. Жили-были маленькие лягушата, которые организовали соревнования. Их цель была —
забраться на вершину башни. Собралось много зрителей, которые не верили в успех и во время
соревнования кричали: «Это слишком сложно!», «Они никогда не заберутся на вершину!», «Нет
шансов! Башня слишком высокая!» Лягушата начали падать один за другим. Только один поднимался
все выше и выше. Он приложил все усилия и забрался на вершину! Все захотели узнать, в чем секрет, и
спросили: «Как тебе это удалось?» Но ответа не последовало. Победитель был глухой.
4. «Тайные ресурсы». Цель: гармонизация представлений участников о своих ресурсах (внутренних и
внешних) для достижения максимальных результатов в любом начинании. Содержание: участники
свободно передвигаются по залу, встречаются, обмениваются блокнотами, в которых пишут
характеристики своего собеседника (того, с кем обменялись блокнотом) с позиции его ресурсов –
потенциальных возможностей, сильных сторон в процессе достижения целей. Каждый новый
участник общения пишет на новом листе блокнота, чтобы не видеть предыдущих записей. После того,
как все участники письменно обменялись впечатлениями друг о друге, все возвращаются в круг.
Происходит озвучивание и обсуждение собранных мнений о своих ресурсах и сопоставление со
своими представлениями и с ожидаемыми мнениями.
5. «Коллективная геометрия». Цель: развитие чувства групповой сплоченности, актуализация роли
каждого участника в достижении итогового результата и общего успеха. Содержание: участникам
предлагается, взявшись за одну общую тесьму, с закрытыми глазами по просьбе ведущего выстроиться
так, чтобы получилась заданная геометрическая фигура (круг, квадрат, треугольник, ромб т т.д.).
Упражнение выполняется не договариваясь, а основываясь на чувстве ритма групповой работы и
«чувстве партнера».
6. «Почетный караул». Цель: развитие чувства групповой сплоченности, актуализация роли каждого
участника в достижении итогового результата и общего успеха. Содержание: участники образуют круг,
взявшись за края покрывала, на котором находятся воздушные шарики по количеству игроков. Левой
рукой участники держат покрывало, а правой - одну общую тесьму. По команде ведущего игроки
должны присесть, подпрыгнуть на одной ноге и др., не уронив ни одного воздушного шара. Затем
задача усложняется и нужно одновременно всему коллективу поменять руки местами или передать
небольшой мячик той рукой, которая держит тесьму (снова не уронив ни одного шара). Упражнение
выполняется не договариваясь, а основываясь на чувстве ритма групповой
работы и «чувстве
партнера».
7. «Один за всех, и все за одного!». Цель: актуализация перспектив профессионального роста каждого
педагога и коллектива в целом, стимулирование мотивации к самоизменению. Сплочение коллектива.
Содержание: участникам предлагается выбрать одну из предложенных фигур на основе симпатии.
После этого, ведущий в контексте теории психогеометрии говорит о значении фигур. Затем участникам
предлагается поработать в микрогруппах: выбравшие круг формулируют задачи (индивидуальные и
�Содержание
групповые) и формы сохранения психологического климата в коллективе; выбравшие квадрат –
обозначают правила и традиции, которые необходимо сохранить для поддержания личной и
групповой профессиональной стабильности. Микрогруппа, проявившая симпатию к треугольнику,
предлагает формы совершенствования работы (правила и традиции), которые необходимо ввести в
коллективе для повышения личной и групповой эффективности. Те же, кто выбрал спираль, как
геометрическую фигуру, предлагают нетрадиционные, креативные способы преодоления возможных
трудностей на пути достижения успеха, отвечают на вопрос «Как каждому педагогу и коллективу в
целом быстро и безболезненно реагировать на быстро меняющуюся социально-педагогическую
действительность?!»
8. Синквейн «Успех». Цель: закрепление наметившихся положительных тенденций в оптимизации
мотивационного комплекса личности педагогов. Содержание: участникам предлагается в ходе
групповой работы и свободных высказываний осуществить художественную рефлексию
проработанного тренинга и «сочинить стихотворение» согласно схеме. 1 строка – тема, 1 слово – имя
существительное (что?); 2 строка – описание темы, 2 слова, имена прилагательные (какой?); 3 строка –
описание действия, 3 слова – глаголы (что делает?); 4 строка – фраза из 4 слов, выражение отношения
к теме; 5 строка – 1 слово, образ, метафора, философское обобщение темы.
9. Итоговая рефлексия «Я – хороший, мы – хорошие!». Цель: завершение работы группы на высоком
эмоциональном подъеме, сплочение коллектива, создание ситуации успеха (личного и коллективного).
Содержание: участникам предлагается, встав в круг, обменяться своими мнениями и впечатлениями о
прошедшем тренинге с позиции «Я приобрел…!». После чего, каждый член группы, поглаживая себя
по голове, произносит шепотом, а затем громко, фразу «Я – хороший!». Следующий этап – участники
берутся за плечи и в той же логике (сначала шепотом, а затем громко) произносят фразу «Мы –
хорошие!».
Литература
1. Гиенко, Л.Н. Социальная компетентность дошкольников [Электронный ресурс] / Л. Н. Гиенко // Мир
науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2016. – № 3 (58) июнь. – С. 156-157. – Электронная
версия печатной публикации.– Режим доступа : http://www.altspu.ru/engine/download.php?id=20567>.
2. Ковалева, А. С. Технология создания толерантной образовательной среды: учебное пособие /
А. С. Ковалева. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 137 с.
3. Куприянов, Е. А. Психодиагностика мотивации труда методами опроса и шкалирования /
Е. А. Куприянов, А. Г. Шмелев // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2006. –
№ 2 – С. 58-70.
4. Фопель, К. Технология ведения тренинга. Теория и практика / К. Фопель. – Москва : Генезис,
2007. – 264 с.
�Содержание
Л.А. Комогорова
магистрант Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край),
О.П. Морозова
доктор педагогических наук профессор кафедры педагогики Алтайского государственного
педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский край)
РЕАЛИ ЗАЦИ Я ПРОГРАММЫ СОЦИ АЛЬНО-СРЕДОВОЙ
ОРИ ЕНТИ РОВКИ И СОЦИ АЛЬНО-БЫТОВОЙ
АДАПТАЦИ И ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С
ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
« УЛИ ТКА» В УСЛОВИ ЯХ РЕАБИ ЛИ ТАЦИ ОННОГО
ЦЕНТРА
Аннотация. В данной статье представлен опыт реализации программы социально-средовой
ориентировки и социальной-бытовой адаптации детей и подростков с ограниченными
возможностями здоровья в условиях реабилитационного Центра. Программа включает вопросы
безопасного поведения на дорогах, дома, а также формирование навыков поведения при возникновении
чрезвычайных ситуаций, воспитание чувства ответственности, ценностного отношения к своему
здоровью, к своей жизни.
Ключевые слова: программа, социально-средовая ориентировка, социально-бытовая адаптация,
ограниченные возможности здоровья, реабилитационный центр.
Ребенок, начиная познавать окружающий мир, сталкивается с массой ситуаций, которые напрямую или
косвенно несут в себе угрозу его здоровью и даже жизни. Детский возраст характеризуется
нарастанием двигательной активности и увеличением физических возможностей ребенка, которые
сочетаясь с повышенной любознательностью, стремлением к самостоятельности, нередко приводят к
возникновению травмоопасных ситуаций.
Обеспечение безопасности жизнедеятельности человека, в том числе ребенка, находит отражение в
исследованиях многих отечественных ученых, начиная с М.В. Ломоносова, В.А. Левицкого, И.М.
Сеченова, А.А. Скочинского, В.И. Вернадского. Ученые подчеркивают, что сознательное отношение
человека к обеспечению безопасности своей жизнедеятельности может быть продуктом только
целенаправленного воспитания. И начинать это воспитание необходимо с первых лет жизни.
В связи с этим основная задача взрослых – сбережение здоровья ребенка через привитие ему культуры
безопасного поведения, внедрение здоровьесберегающих технологий во все сферы его жизни [4, с.17].
Эта целевая установка в значительной мере усложняется, когда речь идет о детях и подростках с
ограниченными возможностями здоровья. По мнению исследователей «ограниченные возможности
здоровья - это различные заболевания, нарушения развития: психические расстройства и расстройства
поведения, нарушения нервной системы, хромосомные нарушения (синдром Дауна), врожденные
аномалии и другие» [1, с.8].
�Содержание
Анализ результатов тестирования уровня сформированности жизненно-значимых социально-бытовых
умений и навыков у несовершеннолетних, получающих реабилитационную помощь в центре, показал,
что у 37,4% из них не сформированы умения ориентироваться в окружающем мире, самостоятельно
организовать свой быт, дети не ориентируются в условиях квартиры, комнаты. Это очень тревожный
факт. Прежде всего, формирование у детей социально-бытовых умений тесно связано с их социальным
развитием. Сформированные социально-бытовые умения и навыки способствуют развитию
способности к саморегуляции, самоконтролю и самопознанию. А незнание детьми, как показывает
официальная статистика, элементарных правил поведения, отсутствие навыков обращения с
огнеопасными предметами и бытовыми приборами, обеспечивающими безопасность их
жизнедеятельности, являются основными причинами многих трагедий.
Результаты проведенного нами эмпирического исследования продемонстрировали необходимость
проектирования и осуществления специальной программы социально-средовой ориентации и
социально-бытовой адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Социально-средовая ориентация и социально-бытовая адаптация предполагают формирование у
детей жизненно значимых умений и навыков: умений и навыков ориентироваться в окружающем мире,
в условиях квартиры, комнаты, самостоятельно организовать свой быт и, в обязательном порядке,
развитие навыков общения [2, с. 2].
С этой целью нами была разработана соответствующая программа «Улитка», которая явилась
«инструментом внедрения здоровьесберегающих технологий в процесс реабилитации детей и
подростков с ограниченными возможностями здоровья» [4, с.22] в условиях реабилитационного
центра.
Программа определяла содержание, объемы, сроки и уровни проводимых реабилитационных
мероприятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья с учетом возраста, диагноза,
характера проблем.
В реализации программы приняли участие дети с ограниченными возможностями здоровья в возрасте
от 4 до 18 лет и их родители. Занятия проводились как в индивидуальной форме, так и в групповой. В
группе - не более 3-4 человек. Проведение программных мероприятий осуществлялось с учетом
физиологических и психологических особенностей детей с ОВЗ. Группы формировались на основании
исходного статуса (уровня психического и физического развития) и возраста детей.
Курс по развитию социально-бытовых навыков был рассчитан на 1 реабилитационный сезон. Общее
количество занятий – 16. Занятия проводились 5 раз в неделю, длительностью по 25-30 минут. По
окончании курса занятий осуществлялась диагностика детей, анкетирование родителей. По результатам
диагностики и анкетирования родители получали рекомендации по работе с детьми в данном
направлении в домашних условиях.
Целью программы явилось формирование у детей и подростков с ОВЗ знаний по вопросам
безопасного поведения, навыков освоения жизненно важного пространства, основ безопасности
собственной жизнедеятельности.
Данная цель была декомпозирована с помощью ряда задач, связанных с овладением детьми и
подростками с ОВЗ навыками освоения жизненно важного пространства (бережного и безопасного
обращения с окружающими предметами, бытовой техникой, электричеством, пользование приборами
домашнего обихода, телефоном, электричеством); ознакомлением с правилами техники безопасности
при пользовании бытовой техники, электричеством, при работе с ручной иглой и др.; формированием
и совершенствованием практически значимых жизненных навыков, необходимых в повседневной
жизни; культуры поведения; умений и навыков ухода за жилищем, одеждой, обувью и другими
предметами обихода; представлений об опасных для человека ситуациях и установленных правил
�Содержание
поведения в них (бытовые ситуации, поведение на дорогах); навыков поведения при возникновении
чрезвычайных ситуаций; овладением знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и/или пассажира транспортного средства; формировать умения правильно и безопасно вести
себя на улице, на дорогах; воспитанием личностных качеств, таких, как аккуратность, трудолюбие,
вежливость, бережное отношение к вещам и предметам бытовой техники, внимательность,
осмотрительность.
Программа состояла из четырёх блоков и включала три этапа.
I. Блок «Дети на дороге». В рамках данного направления все проводимые мероприятия с детьми и
подростками целевой группы направлены на формирование у них навыков соблюдения правил
дорожного движения и поведения на улицах.
II. Блок «Если ты один дома». Занятия в рамках блока направлены на:
- ознакомление детей с номерами телефонов экстренных служб,
- усвоение правил поведения с незнакомыми людьми,
- освоение приемов ухода за квартирой, комнатой, создания и сохранения порядка в доме, создания
уюта,
- приобретение детьми навыков освоения жизненно важного пространства: пользование приборами
домашнего обихода, электроприборами, бытовой техникой, спичками, легковоспламеняющимися
приборами.
III. Блок « Мы на кухне». Дети целевой группы приобретают на занятиях навыки поведения за столом,
сервировки стола, уборки посуды после еды.
IV. Блок «Одежда и обувь». - Формирование умений и навыков правильно ухаживать за одеждой и
обувью, проводить простейший ремонт одежды, следить за своим внешним видом.
Этапы реализации программы были построены с учетом динамики и работоспособности детей с ОВЗ.
Подготовительный этап включал в себя два занятия. На первом занятии создавались условия для
адаптации ребенка (детей) проводилось знакомство ребят друг с другом и педагогом. Это было
необходимо для обеспечения комфортного пребывания детей в новой для них группе, так как на
реабилитацию приходили дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья, с особыми
образовательными потребностями, со своим, индивидуальным, запасом психических, физических,
эмоциональных и коммуникативных возможностей. Успешная адаптация на этом этапе
способствовала более эффективному усвоению программного материала, формированию, развитию и
усвоению новых знаний, умений и навыков. На втором занятии осуществлялись оценка социальнобытового и социально-средового статуса каждого ребенка, выявление элементарных знаний по
вопросам безопасности жизнедеятельности.
Основной этап. На данном этапе происходила реализация основных направлений программы и
решение соответствующих задач. Занятия основного этапа реализации программы включали три
основных части и строились по следующей схеме:
Вводная часть включала в себя «ритуал» приветствия, физминутки, музыкальные подвижные игры и
упражнения.
Активная часть предполагала проведение занятий в соответствии с тематическим планированием.
Словесная инструкция предъявлялась кратко, понятно, точно. Осуществлялись инсценировки,
проигрывание определенных жизненных ситуаций, раскраски, выполнение практических заданий.
Проводились беседы познавательного, обучающего и развивающего характера. Закрепление изучаемого
материала происходило через игры познавательного, обучающего характера и т.п.
�Содержание
Завершающая часть была посвящена подведению итогов занятия и «ритуалу» прощания. В ходе
заключительной части педагог настраивал детей на следующую встречу.
Необходимым условием каждого занятия являлась смена различных видов деятельности, так как, по
мнению ученых «планомерная работа с детьми в приемлемой для них игровой форме должна тесно
переплетаться с познавательным, обучающим и развивающим процессом» [3, с.7].
Заключительный этап. Здесь происходила оценка уровня сформированности социально-бытовых
навыков детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.
В реабилитационном центре программа реализовывалась в течение 1,5 лет и дала положительные
результаты. За весь период реализации программы реабилитацию прошли 178 детей и подростков с
ограниченными возможностями здоровья, из них 120 (67,4%) дети-инвалиды. Дети и подростки,
прошедшие курс занятий, закрепили имеющиеся социально-бытовые навыки, приобрели новые, у них
увеличились адаптивные возможности. Также у ребят повысилась самооценка, появилась уверенность
в себе. Мы убеждены, что расширение социального опыта детей и подростков обеспечит им реальную
социальную интеграцию в жизнь.
Таким образом, в ходе реализации Программы были решены вопросы личностного развития детей и
подростков с ОВЗ. Это, прежде всего, стабилизация общего эмоционального фона, снижение уровня
агрессии, тревожности, коррекция навыков общения друг с другом и со взрослыми, повышение
познавательной активности, увеличение словарного запаса, развитие творческих способностей,
повышение произвольного контроля поведения и самооценки. Участие в реализации Программы
позволило ее участникам улучшить внимание, развить навыки общения, повысить двигательную
активность направленного действия, что станет важным фактором в их социальном развитии. И, что
не менее важно, реализация Программы способствовала повышению родительской ответственности за
обеспечение безопасности жизни и здоровья своих детей и умеющих работать с ними в данном
направлении в домашних условиях.
Литература
1. Вишнякова, Л. М. В помощь специалистам социального обслуживания населения, занимающимся
вопросами реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья / Л. М. Вишнякова, Р. Д.
Козодоева, Т. А. Безбородкина. – Барнаул: изд-во Просвещение, 2000. – С.3-15.
2. Гладкая, В. В. Особенности планирования педагогической работы по социально-бытовой
ориентировке школьников с особенностями в развитии / В. В. Гладкая // Воспитание и обучение. –
2010. – № 7. – C. 2-9.
3. Гладкая, В. В. Формы, типы и структура учебных занятий по социально-бытовой ориентировке во
вспомогательной школе / В. В. Гладкая // Дефектология. – 2011. – № 3. – C. 6-8.
4. Иванова, Н. П. Использование здоровьесберегающих технологий в условиях социальнореабилитационного центра для несовершеннолетних : методическое пособие / Н. П. Иванова,
И. А. Бобылева, О. В. Заводилкина. – Москва : Институт семьи и воспитания Российской академии
образования, 2009. – С. 3-159.
5. Шаталова, Е.А. Деятельность педагога-психолога по профилактике девиантного поведения детей и
подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра /
Е. А. Шаталова // Исследование различных направлений современной науки : материалы сборника VIII
международной научно-практической конференции. – Барнаул, 2016. – С. 1391-1323.
�Содержание
Л. С. Колмогорова
доктор психол. наук, профессор ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический
университет»
(г. Барнаул, Алтайский край)
К. А. Карменова
магистрант специальности «Педагогика и психология» ГУ имени Шакарима города Семей
(Республика Казахстан)
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К
ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИ Ю
Аннотация. В статье дается содержательная характеристика профессиональной подготовки
будущего педагога. Обосновывается актуальность проблемы подготовки бакалавров к
профессиональному общению. Авторы описывают методические принципы и этапы педагогического
общения.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, культура общения, профессиональная
деятельность, профессиональное общение, методические принципы, профессиональная готовность.
Проблема профессионального общения была и остается актуальной и востребованной во все времена.
Особенно остро стоит на сегодняшний день вопрос эффективности педагогического общения. В этой
сфере деятельности педагогу приходится влиять на других людей: убеждать, объяснять, внушать и т.д.
Вот почему коммуникативная компетентность педагога считается профессионально значимой
характеристикой, залогом успеха во взаимодействии с другими людьми.
Подготовка будущего учителя к педагогическому общению является важным компонентом
профессиональной подготовки. Перед системой образования стоят особые задачи – ориентация на
формирование у учащихся умения принимать самостоятельные решения, быть активными в
отношении собственного образования, проявлять инициативу и ответственность. Все это отражается
на содержании профессиональной деятельности учителя.
Современный педагог должен не только видеть ученика в образовательном процессе, проектировать
его индивидуальный образовательный маршрут, но и понимать необходимость совместной работы с
другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления
продуктивного партнерства и достижения образовательных целей [1].
Наше исследование проведено на базе Государственного университета имени Шакарима города Семей
Республики Казахстан. Анализ литературы и практики подготовки педагогов, педагогов-психологов
позволил нам утверждать, что содержание коммуникативной подготовки педагога определяется с
учетом методических принципов деятельности педагога по достижению сформулированной
педагогической цели, что определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании,
проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности.
Ученые-педагоги выдвигают положение о необходимости выделения в системе взаимосвязанных
принципов нескольких уровней: методологический, организационно-управленческий, конкретнопрактический, этический, что, на наш взгляд, является правомерным.
�Содержание
Принцип профессиональной активности заключается в добровольном и заинтересованном вовлечении
будущего педагога в процесс профессиональной коммуникативной подготовки. Данный принцип
является основанием для всей системы принципов, о которой пойдет речь ниже.
Принцип объективации поведения заключается в определении будущим педагогом в процессе его
подготовки собственных возможностей в переводе своего импульсивного поведения на
объективированный уровень в коммуникативном взаимодействии и общении. Данный принцип имеет
определяющее значение в процессе восприятия педагогом самого себя, во взаимопереходе
эмоционально-чувственной целостности «образа» сенсорного себя и целостности всей системы
знаний о себе как о биопсихосоциональном организме [2].
Процесс гуманизации системы образования требует от педагога высокого уровня сформированности
нравственно-эстетических основ культуры общения. В подготовке педагога этот принцип можно
считать основополагающим.
Согласно позиции Л.С. Колмогоровой, компетентность является одним из компонентов культуры
общения [4; 5]. Культура общения представляет собой совокупность норм, способов, форм
взаимоотношений людей, которые приняты в определенной социальной группе как своеобразные
эталоны общения.
Эталонами общения представлены нравственные и эстетические ценности. Поэтому нравственно
эстетические основы культуры общения представляют собой систему нравственных и эстетических
ценностей, определяющих характер, содержание и атмосферу общения партнеров и формирующая у
них нравственно-эстетический опыт человеческих отношений.
Педагоги Л.А. Байкова и Л.К. Гребенкина, опираясь на идеи В.А. Кан-Калика, подчеркивают, что
профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, которая соответствует
логике педагогического процесса, включающего замысел, воплощение замысла, анализ и оценку.
Отсюда этапы:
- моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию
(прогностический этап);
- организация непосредственного общения (начальный период общения); «коммуникативная атака»;
- управление общением в педагогическом процессе;
- анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на
предстоящую деятельность[3].
Приобретая нравственно-эстетические ценности, формируя их в форме нравственно-эстетических
основ культуры общения, педагоги реализуют принципы гуманизма и партнерства, а также принципы
исследовательской позиции педагога в ситуации овладения активным коммуникативным поведением.
Восприятие будущими педагогами принципа исследовательской позиции определяется особенностями
их целевых установок относительно формирования, развития (становления) и стимулирования
завершенности восприятия внутренней целостности «образа» успешного себя в коммуникативнопрофессиональном пространстве.
В ходе обучения в Вузе у будущих педагогов, педагогов-психологов стимулируется потребность в
расширении внутренних возможностей для постоянного поиска путей и способов
здоровьесберегающего общения.
�Содержание
Cтремление будущих педагогов к выбору позитивного общения приводит к выделению принципа
партнерского диалогического общения, который заключается в признании педагогом самоценности
партнера по общению в коммуникативном процессе, поиске совместных решений с учетом обоюдных
интересов.
Анализ особенностей восприятия принципа партнерского диалогического общения показывает
разноуровневое понимание действия данного принципа в системе с другими принципами, в
зависимости от направленности, целевых установок педагогов относительно их коммуникативной
подготовки.
Особенности восприятия педагогами принципа диалогического общения, как ведущего в системе с
другими принципами, показывают:
а) важность восприятия педагогами принципа партнерского диалогического общения во взаимосвязи с
другими принципами;
б) необходимость поэтапного формирования «образа»;
в) необходимость развития способностей гибкого перемещении по позициям «Я» – «другой» –
«наблюдатель»;
г) важность стимулирования процессов восприятия ценностно-целостного «образа» коммуникативно успешного себя, отраженного в межличностном взаимодействии, определяющим позицию «значимого
другого» [4].
Принцип осознания результатов совместной деятельности заключается в осознании будущим
педагогом того, как он воспринимается партнером в ходе взаимодействия и общения («Я знаю образ
себя, который возник у партнера»). Данный принцип основан на осознании и понимании участниками
коммуникативной подготовки его значения в системе принципов профессиональной активности,
объективации поведения, исследовательской позиции и партнерского диалогического общения.
Принцип осознания результатов совместной деятельности по-разному воспринимается педагогами в
процессе их коммуникативной подготовки, и это определяется особенностями их целевых установок.
У педагогов достаточно ярко проявляется желание осознания ресурсов ценностно-целостного «образа»
коммуникативно-успешного себя, восприятия принципов коммуникативной подготовки в системе,
определяющей пути и способы самостоятельного построения целостного «образа» профессиональноуспешного себя.
Выявленные принципы коммуникативной подготовки педагогов тесно взаимосвязаны и
взаимообусловлены, образуя систему, функционирование которой и определяет формирование,
развитие, инициирование и стимулирование процессов становления ценностно-целостного «образа»
коммуникативно-успешного себя.
Система описанных принципов, на наш взгляд, задается тем, что в ее структуре ведущими
системообразующими принципами коммуникативной подготовки педагогов определяются принцип
партнерского диалогического общения и принцип формирования нравственно-эстетических основ
культуры общения, которые направляют действия и значения других принципов. Контекстом для
каждого принципа является вся система принципов, так как только в этой системе каждый принцип
наполняется особым содержанием.
С понятием профессиональной готовности неразрывно связано понятие профессиональной
коммуникативной компетентности, ведь именно формирование компетентности в определенной
отрасли является предпосылкой готовности к профессиональной деятельности. Под коммуникативной
компетентностью понимается совокупность знаний, умений и навыков, охватывающих функции
общения, и особенности коммуникационного процесса (виды и средства общения) [7].
�Содержание
Реализация принципов в системе коммуникативной подготовки будущих педагогов обеспечивает
удовлетворенность характером общения с учениками, родителями, коллегами. Удовлетворенность
общением достигается тогда, когда в ходе общения проявляется состояние радости, уверенности;
наблюдается отсутствие трудностей в общении, что освобождает общение от напряженности,
скованности, зажатости.
Показателем успешности педагогического общения является его легкость, обеспеченная
сформированными коммуникативными навыками; удовлетворенность общением на основе
достижения психологического контакта и взаимопонимания.
Успешность педагогического общения проявляется в достижении и сохранении психологического
контакта с учащимися, родителями в целях стабилизации отношений через достижение
совместимости, согласия, взаимной приспособленности и удовлетворенности путем гибкой
корректировки целей, умений и состояния, способов воздействия в соответствии с меняющимися
обстоятельствами.
В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что процесс формирования готовности будущих
учителей к педагогическому общению должен строиться, прежде всего, на трех профессиональных
функциях. В структуру готовности будущего учителя к общению с учащимися мы включаем следующие
компоненты: мотивационный, содержательный и деятельностный.
Мотивационный компонент представлен мотивами, позволяющими включить студентов в процесс
активной подготовки, их интерес к вопросам общения, потребность в общении.
Содержательный компонент – это владение студентами системой знаний, необходимых для
педагогического общения; деятельностный – владение студентами умениями и навыками общения, а
также опытом общения со школьниками.
Данные компоненты формируются в единстве, выявление которых является предметом нашей будущей
работы.
Литература
1. Пискунова, Е. В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессиональнопедагогической деятельности учителя / Е. В. Пискунова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.
– 324 с.
2. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. – Москва : МГУ, 1996. – 297 с.
3. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. – Москва, 1987. – 190 с.
4. Колмогоров, Л. С. Становление психологической культуры учащихся в условиях образования /
Л. С. Колмогорова. – Барнаул : Изд-во АлтГПА, 2013. – 238 с.
5. Колмогорова, Л. А. Формирование коммуникативной компетентности личности: учебное пособие /
Л. А. Колмогорова. – Барнаул : Изд-во АлтГПУ, 2015. – 205 с.
6. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения / И. И. Рыданова. – Минск. Беларуска навука, 1998. –
318 с.
7. Вяхк, И. А. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности
будущих специалистов в отрасли информационных технологий / И. А. Вякх. – Винница, 2013. – 225 с.
�Содержание
И.В. Красильникова
социальный педагог КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей-интернат»
С.М. Черниченко
зав. базовой кафедрой КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей-интернат» (г. Барнаул,
Алтайский край)
М.П. Тырина
канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой педагогики Алтайского государственного педагогического
университета
ТЕХНОЛОГИ Я ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕМЕЙ НОГО КЛУБА
КРАЕВОГО ЦЕНТРА ДИ СТАНЦИ ОННОГО
ОБРАЗОВАНИ Я ДЕТЕЙ -И НВАЛИ ДОВ
Аннотация. В статье проанализирован опыт работы семейного клуба Краевого центра
дистанционного образования детей-инвалидов, структурного подразделения КГБОУ «Алтайский
краевой педагогический лицей-интернат».
Ключевые слова: дистанционное образование, семейный клуб.
Семейный клуб Краевого центра дистанционного образования детей-инвалидов (КЦДОДИ) был
создан осенью 2015 года, на шестом году работы центра и в связи с введением должности социального
педагога. Целью работы клуба является создание условий для сотрудничества детей и взрослых,
взаимосвязи педагогов и родителей, поддержки и формирования физического, психического и
нравственного здоровья обучающихся.
Технология деятельности клуба определяется его задачами:
- создание на базе КЦДОДИ специально организованной системы сотрудничества и расширение
поля позитивного общения с семьей;
- обновление содержания, форм и методов диагностики семьи и сотрудничества с ней;
- воспитание у детей чувства гордости, уважения и ответственности за свою семью;
- организация и проведение семейного досуга, основанного на совместном творчестве на
мероприятиях (в том числе, выездных и с использованием дистанционных образовательных
технологий);
- формирование в семьях позитивного отношения к активной социальной деятельности детейинвалидов и детей с ОВЗ;
- формирование педагогической культуры родителей, их активной жизненной позиции через
психолого-педагогическое просвещение.
Ожидаемые результаты работы семейного клуба и его социальная эффективность, на наш взгляд, это:
- осознание ребенком социальной значимости семьи;
- активизация родителей (законных представителей) в решении воспитательных задач;
- обучение родителей (законных представителей) навыкам социально-поддерживающего и
развивающего поведения в семье и во взаимодействии с ребенком;
- уменьшение факторов риска, приводящих к безнадзорности, правонарушениям и злоупотреблению
�Содержание
психоактивными веществами в подростковой среде;
- укрепление дружеских и партнерских отношений между детьми, родителями и педагогическим
составом КЦДОДИ.
Участниками семейного клуба КЦДОДИ стали дети и родители, а также педагоги, выполняющие
конкретные практические задания, добровольно участвующие в организации и проведении семейного
досуга, творчески подходящие к реализации целей и задач программы, студенты профиля «Психология
и социальная педагогика» ИПиП АлтГПУ, лицеисты.
В мероприятиях используются различные формы досуговой деятельности: праздники
(государственные, традиционные лицейские, народного календаря), экскурсии, мастер-классы
декоративно-прикладного творчества. Важной составляющей заседаний являются консультации узких
специалистов и членов ПМПк КЦДОДИ и лицея.
Согласно нашей программе, основным направлением социализации является приобщение детей и
родителей к народным истокам, воспитание патриотизма, причастности к истории своего народа.
Ведь именно в национальных традициях – основа общества (соборность, семейственность,
преемственность поколений). На наш взгляд, эти факторы позволяют ребятам с особенностями
развития более эффективно развиваться и встраиваться в окружающую действительность.
Приведем несколько примеров наших заседаний.
Первое заседание семейного клуба КЦДОДИ состоялось в октябре 2015 года в Лицейском домике.
Поводом для встречи стал праздник Покрова, в простонародье называемый Зазимье. Д.В. Кравец,
учитель музыки, и И.В. Красильникова, социальный педагог, провели мастер-классы по изготовлению
игрушки из рогоза и игре на традиционных русских шумовых инструментах. Для родителей
заведующий кафедрой по воспитательной работе АКПЛ С.М. Черниченко провела психологопедагогическую консультацию в форме взаимной поддержки и обмена позитивного родительского
опыта. Использование педагогической технологии «Корзина грецких орехов» на I этапе помогла
продиагностировать проблему, на II этапе получить личный опыт родительского выхода из
создавшихся условий.
Студенты-практиканты профиля «Психология и социальная педагогика» АлтГПУ, которые активно
участвовали в подготовке и организации праздника, занимали ребят русскими традиционными
хороводными играми и создавали хорошее настроение. Вот что написала в своем отзыве о
мероприятии мама Лосева Егора, обучающегося в 6А классе: «… было очень интересно, весело, уютно.
Ребята знакомились, общались, играли. Мы еще не отъехали от Лицейского домика, а Егор уже
спрашивал: «Когда опять поедем?»
Следующим большим мероприятием в рамках семейного клуба стало проведение новогоднего
праздника. Главной задачей на организационном этапе стало привлечение максимального творческого
потенциала АКПЛ и КЦДОДИ. Еще осенью, после первого заседания семейного клуба, к нам подошел
А.С. Алымов – папа Марка Алымова (1а класс КЦДОДИ) и предложил свою помощь в организации
наших мероприятий, т.к. он является профессионалом в этом виде деятельности. Так у нас появился
свой Дедушка Мороз. Снегурочкой стала Валерия Мухина (10а класс КЦДОДИ), Снежной Бабой –
Регина Демина (11 английский класс АКПЛ). Мастерскую Деда Мороза помогли организовать ученики
10 математического класса АКПЛ (классный руководитель – Н.Н. Толкачева ), координировать
проведение разных этапов праздника помогали ученики 10 класса физики-информатики (классный
руководитель – А.В. Леуткина).
Новогодняя встреча началась с мастерской Деда Мороза: здесь все желающие смогли изготовить
своими руками памятный новогодний сувенир (праздничные открытки, нарядные елочки и украшения
к ним). Затем в актовом зале все присутствующие стали участниками сказочного представления:
�Содержание
помогали Деду Морозу и Снегурочке вернуть Снежинку, которую спрятала Снежная Баба.
Основной воспитательной идеей сказки стала тема добра, дружбы и взаимопомощи, которые «...могут
преодолеть все преграды, совершать чудеса и самую обыденную жизнь превратить в сказку!» Праздник
завершился чаепитием и новогодней беспроигрышной лотереей. Отзывы о празднике были очень
эмоциональными, вот один из них: «Замечательное костюмированное представление с участием
наших деток, теплая атмосфера и душевность согрела и порадовала нас. Праздник получился очень
добрым, нежным и по-настоящему сказочный! Мы получили огромное удовольствие и массу
позитивных эмоций… Огромное спасибо за внимание и любовь к нашим детям! Успехов в
дальнейшей работе с нашими детками!» (Попов Данил, 9А класс КЦДОДИ и его мама Л.А. Фомина).
3 сентября 2016 года в Барнауле широко праздновался День города. В этот же день для участников
семейного клуба КЦДОДИ был организован праздник, ставший стартом в новый учебный год. В
сквере около ресторана «QQ» на проспекте Калинина ребят и их родителей встречал российский
супергерой Аркадий Паровозов (Александр Сергеевич, папа второклассника Марка Алымова). В
игровой форме он подвел итоги лета, задавал вопросы о правилах поведения в лесу и на воде, узнавал,
какое самое яркое воспоминание о лете осталось в памяти каждого.
Вместе со своей помощницей Клепой он провел шуточную эстафету на месте: ребята передавали
навстречу друг другу «конфеты», соревновались в меткости, бросая баранки в мешок, выкидывали
кубики так, чтобы они останавливались вверх самой большой цифрой – 6. Закончилась игровая
программа общим зажигательным танцем в стиле «Океанского репа». Затем всех пригласили в
ресторан «QQ», где детям было приготовлено сладкое угощение и сюрприз – роспись аквагримом. В
завершение мероприятия каждый получил памятный подарок.
Все заседания нашего клуба по-семейному добрые, веселые, шумные, с сюрпризами и подарками,
развлечениями и хорошими добрыми друзьями, в которых КЦДОДИ явно не испытывает недостатка.
Летом 2016 года гостями нашего клуба были дети и родители Алтайской краевой общественной
организации родителей детей-аутистов «Ступени», Барнаульской городской школы 6 вида. Особо хотим
отметить детей и педагогов Детского образцового самодеятельного коллектива Алтая театра моды и
грации «Фантазия», хореографической студии «Подсолнухи» МБОУ «Гимназия № 27» имени Героя
Советского Союза В.Е. Смирнова».
Творческие номера этих коллективов и мастер-классы педагогов являются украшением заседаний
семейного клуба, вызывают неподдельную радость и желание дальнейшего плодотворного
сотворчества.
Бесспорно, работа семейного клуба КЦДОДИ – дело важное и перспективное. Мероприятия клуба
вошли в план реализации краевого инновационного проекта «Обеспечение ППМС-помощи
обучающимся в Краевом центре дистанционного образования детей-инвалидов и on-line
логопедического обследования детей, проживающих в отдаленных муниципалитетах Алтайского края».
У нас много планов и перспектив: расширение географии проведения мероприятий, привлечение
технического ресурса КЦДОДИ для дистанционных форм, сотрудничество со специалистами разных
профилей для консультирования детей и родителей по различным вопросам, их интересующим. И,
конечно же, самое дорогое для нас: общение с обучающимися и их родителями в непрерывном
совместном творческом и просветительском процессе.
�Содержание
М.Н. Лебедева
канд. пед. наук, АНО ДПО «РИРС»
(г. Новосибирск, Новосибирская область)
Т.В. Цыганкова
канд. пед. наук, профессор, АНО ДПО «РИРС»
(г. Новосибирск, Новосибирская область)
И.В. Моляренко
КЛМ-Логистик, исполнительный директор
(г. Красноярск, Красноярский край)
ДИ СТАНЦИ ОННОЕ ОБУЧЕНИ Е В СИ СТЕМЕ
ДОПОЛНИ ТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИ Я НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ: ОПЫТ
ВНЕДРЕНИ Я И ПЕРСПЕКТИ ВЫ РАЗВИ ТИ Я
Аннотация. В данной статье рассматриваются актуальные вопросы развития системы
дистанционного обучения в системе дополнительного профессионального образования. Описана
практика применения дистанционного обучения в современных условиях и особенности его
реализации.
Ключевые слова: дистанционное образование, дистанционное обучение, дополнительное
профессиональное образование, повышение квалификации, адаптивные технологии, образовательный
процесс.
В настоящее время существенно возрастает роль дополнительного профессионального образования.
Это вызвано как внешними, объективными факторами, так и внутренними потребностями. К внешним
факторам можно отнести большое количество изменений в законодательной сфере - вступление в силу
профессиональных стандартов и обязательность их исполнения, внесение изменений в Федеральные
законы, нормативные акты и кодексы, которые четко регламентируют обязательность соблюдения
требований повышения квалификации не реже чем один раз в пять лет как один из ключевых факторов
продолжения профессиональной деятельности и получения допуска к выполнению работ.
При этом растущий объем информации в условиях рыночной конкуренции, новые технологии,
материалы и оборудование обращают внимание руководителя и самого специалиста к
дополнительному профессиональному образованию. При проведении телефонного опроса
руководителей строительных организаций (в опросе принимало участие 756 организаций
строительной отрасли городов Сибирского федерального округа - г. Новосибирск, г. Омск, г.
Красноярск) получены следующие данные (см. Таблицу 1):
Таблица 1
Результаты телефонного опроса руководителей строительных организаций
Отсутствует
интерес к
программам
повышения
квалификации
23 %
Сформировано понимание
необходимости повышении
квалификации и соблюдения
требований законодательства в
области дополнительного
профессионального образования
87 %
Готовность
направить на
очное
повышение
квалификации в
ближайший
месяц
12 %
Готовность
направить на
курсы
повышения
квалификации в
перспективе
22 %
Готовность направить на
повышение квалификации
специалистов в ближайший
месяц при условии
частичного отрыва или без
отрыва от производства
53 %
�Содержание
Полученные данные свидетельствуют о понимании руководителей необходимости повышения
квалификации работающих специалистов, но остро стоит вопрос нехватки времени и возможностей
замещения специалистов на период обучения. Решением данной проблемы является предоставление
условий прохождения обучения по дистанционной форме.
Вопросы и механизмы реализации дистанционного обучения рассматриваются довольно давно,
качественно апробированы и имеют широкую наработанную базу применения на всех уровнях
образования. Очевидным является тот факт, что с переходом на дистанционное, электронное обучение
в части дополнительного профессионального образования предполагается пересмотр концептуальных
основ образования. Если ранее образовательная парадигма ориентировалась на накопление знаний и
умений, проработанных и «освоенных» в учебных материалах, то теперь на фоне растущих темпов
обновления знаний, появления новых технологий, оборудования, новаций на первый план выходит
умение обучающегося самостоятельно искать, находить, адаптировать и применять новые знания к
профессиональной деятельности [4, c.13]. Нацеленность самого обучаемого на изучение материала
является теперь требованием не столько ориентированным на формирование необходимых
компетенций, а реалией современных условий. Теперь каждый работающий специалист должен быть
готов к самостоятельному освоению новых знаний и практик. В свою очередь профессиональное
образование должно быть нацелено, в том числе и на формирование условий, при которых
обучающийся смог бы обучаться самостоятельно, исходя из своих возможностей, потребностей, темпа
освоения учебного материала, дифференцируя по профессиональной значимости каждый модуль
учебной программы [1, c.45].
С каждым годом распространение дистанционного обучения, сетевого обучения, электронного
обучения занимает все большую нишу. Так, на основе анализа спроса на услуги обучения в
Автономной некоммерческой организации дополнительного профессионального образования
«Региональный институт повышения квалификации руководителей и специалистов» отдали
предпочтение дистанционной форме обучения 92 % слушателей. Оставшиеся 8 % процентов
составили слушатели, занимающиеся на курсах повышения квалификации, которые требуют четкого
поэтапного освоения компьютеризованных программ под руководством преподавателя (Гранд-Смета,
бухгалтерские программы, программы для специалистов по Гос. Закупкам, ИТ-программы, складские
программы). Сами сотрудники Автономной некоммерческой организации дополнительного
профессионального образования «Региональный институт повышения квалификации руководителей и
специалистов» при альтернативной возможности очного и дистанционного обучения по программам
повышения квалификации для работников образования также отдавали предпочтение дистанционной
форме. В 2016 году все сотрудники АНО ДПО «РИРС», прошедшие обучение по программам
дополнительного профессионального образования, прошли обучение по дистанционной форме.
Участие в конференциях, рабочих встречах, семинарах также проводилось с применением интернеттехнологий.
Дальнейшее распространение дистанционного обучения не вызывает сомнений, поскольку экономия
финансовых и временных ресурсов остается в приоритете у работающего специалиста и
направляющей стороны. Однако дистанционная форма обучения, по мнению большинства российских
преподавателей и методологов, не является полноценной альтернативой традиционному аудиторному
обучению и не в состоянии заменить многообразие форм и методов обучения.
Необходимость решения противоречия между возрастающим спросом на услуги обучения по
дистанционной форме с применением автоматизированных программ, интернет-технологий и
необходимостью предоставления качественного обучения, ориентированного на потребности
работодателя и запросы слушателя, соблюдения требований законодательства, учета специфики
�Содержание
профессиональной деятельности в рамках конкретного региона, привело к включению в процесс
обучения АНО ДПО «РИРС» дистанционных образовательных технологий, учитывающих
теоретические исследования адаптивного обучения и персонифицированного подхода, а также
положительный опыт практической реализации обучения с применением адаптивных технологий.
Сегодня в Автономной некоммерческой организации дополнительного профессионального
образования «Региональный институт повышения квалификации руководителей и специалистов»
реализуется комплексная система дистанционного повышения квалификации, которая функционирует
как полноценная система дистанционного обучения и как дополнение к очно-заочной форме. В основе
системы заложены принципы и возможности адаптивного обучения. Программы сконструированы по
модульному принципу и формируются в зависимости от базового уровня, потребностей и
возможностей (объем программы) слушателей [1, c.75]. Система дистанционного обучения в АНО
ДПО «РИРС» включает в себя следующие основные компоненты:
1. Обеспечение участников образовательного процесса организационными, учебно-методическими,
научными и другими материалами, доступными для изучения, согласно логики, выбранного учебного
плана.
Важной составляющей является четкое структурирование материала, предоставление новых подходов,
практик, техник и технологий, анализ законодательства, учитывая тот факт, что программы повышения
квалификации рассчитаны на работающих специалистов, обратившихся в сферу дополнительного
профессионального образования решить определенные задачи.
Материал не должен дублировать полученные вузовские знания и четко сложившиеся понятия, он
должен раскрывать нововведения в профессиональной сфере, очерчивать перспективы и
реализовывать возможность приобретения необходимых компетенций. Важно развить интерес к
творческому поиску, возможность открыть свою деятельность в новом ракурсе возможностей.
2. Обеспечение прохождения промежуточного и итогового контроля.
В существующих моделях дистанционного обучения промежуточному контролю зачастую не уделяют
должного внимания, что приводит к тому, что слушатель не получает обратную связь после изучения
каждого учебного модуля. В таком случае, процесс дистанционного обучения приравнивается к полной
самоподготовке с прохождением итогового контроля. Без качественного освоения каждого учебного
модуля теряется логика учебного процесса и возможность достижения целей и задач учебного курса.
3. В отдельных программах необходимо обеспечить условия прохождения практики. Так как в контексте
обучения мы рассматриваем специалистов инженерно-технической направленности, деятельность
которых зачастую имеет прикладной характер, важно предоставить возможность прохождения
практики или выполнения ряда практических задач, направленных на практическое закрепление
изученного материала
4. Проведение онлайн – конференции с преподавателем как составляющая обмена опытом и
обсуждения актуальных вопросов.
Практика проведения курсов повышения квалификации показывает, что наибольший положительный
отклик по результатам анкетирования в качестве решения вопросов позволяют решить семинары,
круглые столы и конференции. В условиях дистанционного обучения такой альтернативой является
онлай-конференция.
5. Итоговый контроль. Итоговый контроль должен быть логичным завершением учебной программы
дистанционного обучения, он должен оценить уровень достижения поставленных задач, полученные
знания.
�Содержание
Для целей реализации учебного тестирования, а также в качестве входного и итогового контроля как
компонент, дополняющий модель дистанционной системы обучения, в Автономной некоммерческой
организации дополнительного профессионального образования «Региональный институт повышения
квалификации руководителей и специалистов» разработана учебная программа «Программа
повышения квалификации и контроля знаний СРО-Интест», которая позволяет обеспечить повышение
эффективности процесса обучения наряду с автоматизацией проверки приобретенных знаний,
исключая при этом субъективный фактор приема экзаменов.
Система дистанционного обучения АНО ДПО «РИРС» включает в себя реализацию 52 программ для
руководителей и специалистов инженерно-технической направленности. Система выстроена с учетом
разработок в области системы адаптивного дополнительного профессионального образования, что
позволяет учитывать потребности и возможности слушателя, требования заказчика, современные
реалии.
Дистанционное обучение в АНО ДПО «РИРС» в силу применяемых образовательных технологий
представляет возможность самому обучающемуся определять образовательную траекторию,
регулировать время и темп учебных занятий в соответствии с запросами, как следствие закрыть
проблему дефицита времени и реализовать процесс обучения в комфортных условиях, способствующих
повышению эффективности освоения учебного материала [4, c.30].
Литература
1. Лебедева, М. Н. Педагогическое моделирование адаптивного дополнительного профессионального
образования : монография / М. Н. Лебедева, – Новосибирск : изд-во «Архивариус-Н», 2012. – 250 с.
2. Попова, О. В. Вопросы перехода на роботизированные WEB технологии: преимущества,
сложности, предложения / О. В. Попова, И. М. Зельцер // Инновации в жизнь. – 2016. – № 3 (18). –
С. 99-108.
3. Попова,
О.
В. Система
проектирования
персонифицированного
дополнительного
профессионального образования в условиях единого образовательного пространства / О. В. Попова,
Т. В. Цыганкова, М. Н. Лебедева // Инновации в жизнь. – 2014. – № 3 (10). – С. 27-39.
4. Цыганкова, Т.В. Инновационные подходы к дистанционному обучению в системе дополнительного
профессионального образования / Т. В. Цыганкова, М. Н. Лебедева, Е. И. Сагалаков // Инновации в
жизнь. – 2015. – № 2(13). – С. 12-33.
5. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
base=LAW;n=149753;req=doc#0 (дата обращения 08.11.16).
�Содержание
И.В. Леонтьева
педагог-психолог КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с
ограниченными возможностями «Журавлики» (г. Барнаул, Алтайский край)
И ГРЫ С ПЕСКОМ КАК СНЯТИ Е
ПСИ ХОЭМОЦИ ОНАЛЬНОГО НАПРЯЖ ЕНИ Я
Аннотация. В статье представлен обзор информации о значении игры детей с песком.
Ключевые слова: игры с песком, психоэмоциональное напряжение, развитие ребенка, программа
дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Все родители хотят воспитать своего ребенка, а особенно ребенка, имеющего отклонения в развитии
или здоровье, в благоприятных условиях, чтобы он вырос эмоционально уравновешенным,
социализированным и умел решать свои проблемы, которые встречаются в жизни. Родители,
воспитатели и педагоги используют множество методик, нацеленных на воспитание малыша, но
некоторые психологические проблемы детей так и остаются нерешенными. Поэтому психологи
советуют многим родителям применять методики, помогающие узнать искренние чувства, мысли и
страхи маленького, одна из которых, является игра с песком.
Игры с песком и водой относятся к наиболее древним забавам человечества. И до сих пор они
доставляют удовольствие и детям, и взрослым.
Основополагающая идея песочной терапии: «Игра с песком предоставляет ребёнку возможность
избавиться от психологических травм с помощью перенесения во вне, на плоскость песочницы,
фантазий и формирования ощущения связи и контроля над своими внутренними побуждениями,
особенно с архетипом самости, и их выражение в символической форме в значительной мере
облегчает здоровое функционирование психики».
Для детей - это игровой способ рассказать о своих проблемах, показать свои страхи и избавиться от
них, преодолеть эмоциональное напряжение. Ведь игра для ребенка - это необходимая, естественная и
любимая деятельность.
Это благотворно влияет на психику, успокаивает, создаёт умиротворённое настроение, гасит
негативные эмоции. Играя с песком и водой, дети познают окружающий мир, знакомятся со
свойствами веществ, учатся трудолюбию и терпению, общению со сверстниками,
Что же может дать «песочница» для взрослых?!!
Песок и вода, как естественные природные материалы, обладают уникальными свойствами и
способностью вызывать образы определенного характера, которыми не обладают другие материалы.
Человек, руки которого прикасаются к песку, инстинктивно пытается придать определенную форму
своим чувствам и мыслям... Так песочная терапия становится уникальным способом общения с миром
и самим собой; способом снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательносимволическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития.
�Содержание
Песочная терапия дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою
психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.
Фигурки, использованные в песочнице, могут символизировать реальных людей и явления той среды,
в которую включен человек. В песочной среде могут драматизироваться реальные жизненные
ситуации, относительно которых человек испытывает определенные трудности. Разыгрывание в
песочнице конкретных жизненных ситуаций позволяет человеку изменить отношение к ним и найти
правильные для себя решения, выстроить новые взаимоотношения с самим собой и окружающим
миром.
Зная психологию «особого» ребенка и его потребности, в реабилитационном центре «Журавлики»
была разработана программа дополнительного образования для детей от 2 до 5 лет, которая позволяет
корректировать агрессивность ребенка в вышеуказанном возрасте, а также обучить родителей
правильно взаимодействовать в игровой форме «родитель – ребенок».
Программа «Волшебный песочек» рассчитана на 18 учебных занятий. Форма работы – индивидуальная
или в мини-группе (2 ребёнка). Психолог знакомит ребёнка со своей игрушкой-посредником в играх с
песком - это «Королева песочницы». Игрушка должна быть красивой и интересной в данной ситуации
для детей, ее можно использовать только для занятий в песочнице, так как она является способом
объяснения всех правил поведения, запретов и поощрения.
В процессе занятия психолог следит за реакцией ребёнка при манипуляциях с сухим и мокрым песком.
Если какой-то ребёнок испытывает неприятные ощущения, нельзя настаивать на продолжении занятий
в песке. Психолог сначала показывает все движения в песке, затем ребёнок их повторяет; старшие при
желании предлагают также свои варианты игр, а младшие выполняют «рука в руке».
Каждое занятие несет в себе тематику, например: «Песочный дождик и ветер», которое позволяет
расслабить ребенка и активизировать его интерес к занятию, развить тактильную чувствительность,
или тематика «Два мира», которая позволяет распознать с помощью техники рисования песком
эмоциональное состояние ребенка и др.
В помощь родителям специалист дает консультации как в домашних условиях с помощью купленных
наборов игрушек «для игры в песочнице» можно использовать данную методику в дальнейшем, а
также сделать своими руками: из пластиковых упаковок от продуктов, из пенопласта, из картона.
Различные пластмассовые баночки хорошо использовать в качестве формочек. Особенно могут
пригодиться пластиковые бутылки из-под минеральной воды и лимонада. Из них можно делать
совочки, воронки, брызги. Поверьте, дети с не меньшим увлечением играют с «самоделками», чем с
игрушками из магазина [1, c4].
Играя с малышом, наши специалисты советуют, проявляйте больше фантазии и выдумки. Таким
образом, стимулируется развитие творческих способностей ребёнка и самого себя, окунаясь в мир
детства, снимается эмоциональное напряжение.
А в последнее время в развитии творческих способностей и гармонизации психоэмоционального
состояния лидирует песочное рисование – Sand-art, изобретателем которого является канадский
режиссёр-мультипликатор Кэролин Лиф [3, с. 3]. Песок – это же краска, только по принципу «света и
тени». Эта «краска» прекрасно передаёт все человеческие чувства, мысли и стремления. А так как
процесс рисования происходит с использованием подсветки снизу, создаётся ореол загадочности,
который не оставит равнодушным самого капризного малыша. Песочное рисование, игры с песком,
безусловно, являются сильнейшим стимулом для общего развития ребенка.
�Содержание
Таким образом, говоря об эмоциональном состоянии ребенка при любом виде отклонения в развитии,
необходимо искать способ снятия напряжения. В работе специалистов реабилитационного центра
одним из таких способов выступает мероприятие, направленное на «игру с песком».
Для детей раннего возраста самое главное вовремя расставить акценты и научить посредством игры
контролировать свою агрессивность, а родителей научить применять полученные знания и методики в
своей «домашней» обстановке, чтобы впоследствии вырастить социализированную, гармоничную
личность.
Литература
1. Дерягина, Л. Б. Лепим куличики. Пускаем кораблики / Л. Б. Дерягина. – Москва : Издательский дом
«Литера», 2006.
2. Епанчинцева, О. Ю. Роль песочной терапии в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного
возраста / О. Ю. Епанчинцева. – Москва : ООО «Издательство «Детство-пресс», 2010.
3. Войнова, А. Песочное рисование / А. Войнова. – Ростов на Дону : Феникс, 2014.
�Содержание
И.А. Маврина
доктор пед. наук, профессор, профессор кафедры социальной работы и социальной педагогики
ФГБОУ ВО «ОмПУ» (г.Омск)
О.В. Морозова
к.п.н., доцент, доцент кафедры социальной работы и социальной педагогики ФГБОУ ВО
«ОмПУ» (г.Омск)
МЕНЕДЖ МЕНТ РЕСУРСНОГО ОБЕСПЕЧЕНИ Я
СОЦИ АЛЬНОЙ РАБОТЫ С НАСЕЛЕНИ ЕМ
Аннотация. В статье раскрываются теоретико-методологические основания использования
ресурсного подхода в различных областях социальной работы с населением и обосновываются
ведущие положения управленческой деятельности в системе учреждений социального профиля.
Ключевые слова: ресурс, ресурсный подход, социальная работа, менеджмент в социальной работе.
Менеджмент в системе социальной работы представляет собой многовекторную управленческую
деятельность, синергетический характер которой не требует обоснования. Факторами,
взаимосвязанными отношениями синергии, в этой сфере деятельности являются: человеческий
капитал, социальная политика, а также ресурсное обеспечение всей системы социальной работы с
населением в РФ.
Человеческий капитал представляет собой универсальный термин, обозначающий накопленные
знания, умение и мастерство, которыми обладает работник и которые приобретаются им благодаря
общему и специальному образованию, профессиональной подготовке, производственному опыту.
Кроме того, концепция человеческого капитала (Г. Беккер, I960), включает положение о том, что
человеческий капитал является мощным фактором экономического роста. Ведущими показателями
развития человеческого капитала становятся грамотность взрослого населения, средняя
продолжительность и качество обучения, развитие бесплатной медицинской помощи, развитие
системы социальной помощи, защиты, поддержки отдельных категорий населения.
Социальная политика до недавнего времени позволяла России находиться в числе стран мирового
сообщества с высоким уровнем показателей человеческого потенциала. Однако незавершенность
реформ, особенно в социальной сфере, отсутствие последовательной долгосрочной социальноэкономической стратегии и эффективных мер социальных изменений привели к тому, что основные
показатели развития человеческого капитала ныне значительно ухудшились [1].
Ресурсное обеспечение системы социальной работы выступает как следствие эффективной социальной
политики, но средством ее реализации ресурсы могут стать только при условии оптимального
менеджмента.
Ресурс рассматривается в современной литературе как совокупность разнонаправленных потенциалов,
используемых сообществом в:
- достижении поставленных целей;
- решении существующих проблем;
�Содержание
- превентивной, профилактической деятельности по предупреждению появления новых проблем в
какой-либо сфере социальной жизни;
- исследовании, прогнозировании, моделировании и проектировании форм и методов социальной
деятельности [2].
Менеджмент социальной работы на основе ресурсного подхода в социальной работе является
относительно новым явлением как в науке, так и в практике. На основании ресурсного подхода
становится возможным комплексная оценка потенциала осуществления деятельности, достижения
позитивных, значимых для индивида, социальной группы и общества в целом целей, решения
проблем человека и сообщества, то есть, в совокупности, улучшения и развития человеческого
капитала.
Такие резервы (ресурсы) могут: наличествовать, и человек их уже использует, либо понимает, как это
сделать; быть привлечены к осуществлению деятельности или решению проблемы (человек может их
видеть, но не имеет возможности задействовать самостоятельно); не известны человеку, однако
имеются в его ближайшем или дальнем окружении и могут быть задействованы в решении проблемы с
помощью административного или институционального вмешательства.
Любая человеческая деятельность обеспечивается комплексом ресурсов, позволяющих достичь
запланированного результата.
Наиболее распространенными в России сегодня являются две классификации:
а) в основе которой лежит признак отношения субъекта к ресурсу, им используемому;
б) по признаку направленности и применимости каждого конкретного ресурса.
Согласно первой классификации (в основе которой признак отношения субъекта к ресурсу) все ресурсы
можно условно разделить на три группы:
- внутренний ресурс личности, то есть индивидуальный, личностный ресурс субъекта,
обеспечивающий его жизнедеятельность, мотивацию деятельности, жизненные выборы,
направленность индивидуальной активности, а также решение возникающих проблем. Внутренний
ресурс присущ не только отдельному человеку, им обладают также социальные группы, страты, слои,
производственные коллективы, рабочие и учебные группы, семья, родовые кланы и многие другие
людские сообщества;
- внешний ресурс (или ресурс ближайшего окружения) составляют семья, друзья, сослуживцы,
сверстники, знакомые, референтные связи, используемые в качестве дополнительных, а иногда и
основных резервов в достижении человеком жизненных целей или решении возникающих жизненных
и прочих проблем;
- институциональный ресурс, то есть ресурс специальных или специализированных учреждений
или структур (учреждения направленной социальной,
психологической,
медицинской,
образовательной поддержки и помощи), а также сотрудники таких учреждений: специалисты по
социальной работе, юристы, врачи, психологи, психотерапевты, педагоги, социальные педагоги,
сотрудники отделов профилактики правонарушений несовершеннолетних и пр.). Примером
использования институционального ресурса может служить система пенсионного обеспечения,
представляющая собой мощный институциональный ресурс социальной помощи и гарантий для
каждого гражданина страны;
- административный ресурс или ресурс административной власти различного уровня – локального,
�Содержание
муниципального, регионального, федерального;
- законодательный ресурс – ресурс законотворчества на государственном, региональном и
муниципальном уровнях [3].
Согласно данным, полученным в ходе исследования, проведенного студентами и преподавателями
ОмГПУ в 2013-2014 гг. (выборка составила 326 человек, женщины (189 чел.), мужчины (127 чел.),
дееспособные граждане в г. Омске в возрасте от 25 до 60 лет используют ресурсы каждой из
представленных классификационных групп далеко неравноценно и неравномочно.
Так, на первом месте оказываются ресурсы личности и ее ближайшего окружения. Почти 60 %
опрошенных используют, в первую очередь, собственные знания, опыт, умения, действуют
соответственно собственным представлениям о проблеме и о том, как нужно ее решать.
Однако зачастую индивидуальный ресурс оказывается недостаточно или вовсе неэффективным в
достижении целей или решении проблем, поскольку человек видит только те доступные и
осознаваемые резервы и средства, что сформировались в его сознании и поведенческих паттернах в
течение жизни, с приобретением жизненного опыта.
Внешний ресурс ближайшего окружения (семья, друзья, доверенные лица и пр.) используется
достаточно активно – около 34 % респондентов опираются, в первую очередь, именно на эту группу
ресурсов. При этом следует заметить, что данная группа ресурсов используется женщинами более
активно, чем мужчинами.
Значительно реже жители г. Омска и Омской области используют институциональный ресурс.
Обращение к специалисту за помощью в решении проблемы социального свойства (социальное
обеспечение, необходимость получения помощи в трудной жизненной ситуации, переживание
ситуации стресса, нарушение внутрисемейных отношений, потеря близкого человека, неоказание
помощи близкими родственниками, стрессовая ситуация после пережитой катастрофы и многое
другое) избирают лишь 4,5 % омичей.
Административный и законодательный ресурс в качестве последнего резерва решения социальных
проблем указали 1,5 % респондентов. Устные пояснения при этом указывали на то, что участники
опроса не верят административной власти и считают сегодняшнее законодательство несовершенным.
Вторая классификация ресурсной базы (по признаку направленности и применимости) включает
следующие виды ресурсов: пространственно-предметный (средовой), временной, ресурс финансового
и материального обеспечения, технический, интеллектуальный, информационный, кадровый,
профессиональный, ресурс физического здоровья, психофизиологический, психологический, научный,
методический, эмоциональный, генетический и многие другие.
Оценка эффективности использования того или иного ресурса или группы ресурсов в менеджменте
социальной работы зависит от степени оптимальности его выбора и способа использования.
Экспертная оценка в менеджменте социальной работы по данным российских источников показывает
недооценку важнейших и признанных групп ресурсов, а именно – интеллектуальных, кадровых и
информационных, что напрямую связано с финансово-материальными и пространственно-средовыми
ресурсами.
Экономия временного ресурса (например, в процессе реализации социальных проектов или целевых
программ) ведет к потере реальной цели формирования самой программы. Экономия финансового
ресурса осуществляется с целью перераспределения средств и направления их в области
�Содержание
перспективных государственных интересов, которые не обеспечивают социально-политические
решения, и, следовательно, не улучшают человеческий капитал.
Исследования ситуаций дефицита и префицита ресурсного обеспечения социальной работы с
населением может способствовать разработке комплекса средств и приемов повышения
эффективности менеджмента социальной сферы, а привлечение студентов к систематической
исследовательской работе по проблеме ресурсного обеспечения социальной сферы может помочь им
сделать дальнейший профессиональный выбор и более эффективно действовать в качестве
специалистов на рабочем месте.
Литература
1. Экономический словарь [Электронный ресурс] / под ред. И. П. Николаевой. – Режим доступа :
http://abc.informbureau.com/html/xaeiaaxaneee_ eaieoae.html (дата обращения 25.09.2016).
2. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. –
Москва : Политиздат, 1985. – С. 69.
3. Маврина, И. А. Ресурсы социального образования / И. А. Маврина. – Москва : Изд-во РГСУ. –
2009. – С. 256-259.
�Содержание
А. А. Митина
кандидат педагогических наук, доцент, КГБУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения
квалификации работников образования», директор АНО «Центр проектных решений общественноактивных школ»
(г. Барнаул, Алтайский край)
МЕДИ АЦИ Я В ШКОЛЕ: ПРОГРАММЫ, ТЕХНОЛОГИ И ,
ОПЫТ
Аннотация. В статье раскрываются основные подходы и технологии создания, организации работы
и поддержки школьных служб примирения в России и описаны особенности процесса в Алтайском
крае с 2011 до 2016 года
Ключевые слова: школьные службы примирения, восстановительный подход, технологии медиации,
технологии поддержки
Школьные службы примирения (ШСП) начали создаваться в России более 12 лет назад (в 2001–2002
году) [3, с. 3]. Их становление является результатом тринадцатилетней работы межрегионального
общественного центра «Судебно-правовая реформа» и его партнеров. В основе работы службы
примирения лежат принципы восстановительного правосудия, которые реализуются в программах
«Восстановительная медиация», «Круг поддержки сообщества», «Семейная восстановительная
конференция» и т. д. По данным мониторинга «Всероссийской ассоциации восстановительной
медиации (ВАВМ)» [3. С. 6], в 2009 году в России действовали 554 школьные службы примирения, в
2010 году их стало 590, в 2011 году – 615. В 2012 году службы примирения появились уже в 15
регионах России, и их общее число возросло до 748».
С 2012 года после принятия «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017
годы» и «Рекомендаций по организации служб школьной медиации» Минобрнауки многие регионы
заинтересовались развитием служб примирения и приняли решение об их создании как обязательное
для исполнения в административном порядке.
В связи с процессом широкого внедрения служб примирения А. Коновалов, один из авторовразработчиков технологии создания и работы ШСП в России, проанализировал модели поддержки
школьных служб примирения [3]. Он выделяет такие элементы поддержки, как: инфраструктурные:
лидер, команда внедрения, сообщества медиаторов, практикующие медиаторы; и систему
взаимосвязей между выделенными элементами инфраструктуры: модели: «точечная», «минимального
участия», «административная», «активного сообщества». Проанализировав опыт России (Волгоград,
Самара, Пермь, Красноярск и другие), автор приходит к выводу, что в современных условиях, когда в
регионах ШСП активно создаются при использовании административного ресурса, важно не потерять
два важных аспекта в деятельности служб примирения: обязательность проведения примирительных
процедур и принцип добровольности, как в создании, так и в деятельности, и при проведении
супервизии случаев медиации в сообществах медиаторов.
На территории Алтайского края процесс создания школьных служб примирения включает несколько
этапов-последовательных шагов: 2011 год- по инициативе Главного управления образования и
молодёжной политики были созданы 4 экспериментальные площадки в школах г. Барнаула,
�Содержание
г. Рубцовска, г. Бийска. В школах были созданы детско-взрослые отряды добровольцев, которые,
пройдя специальную подготовку, проводили просветительскую работу со школьным сообществом и
примирительные процедуры при конфликтных ситуациях. В 2013 году центром научно-методической и
организационной поддержки создания ШСП становится кафедра воспитания и дополнительного
образования КГБУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников
образования», где на системной основе начинают проводиться курсы повышения квалификации для
руководителей образовательных организаций и педагогов по подготовке к созданию и организации
работы служб примирения в школах. Изначально было достигнуто понимание, что в деле создания
служб примирения школам надо дать возможность самоопределения модели создания ШСП и
проектирования маршрутов развития. Были выделены и описаны особенности четырех моделей:
«воспитательная», «профилактическая», «сервисная», «сетевая». Основаниями для выделения
указанных моделей выбраны целевые группы, на которые ориентируется лидер и команда внедрения
при создании ШСП (весь школьный коллектив; ребята группы риска; участники конфликтной
ситуации; кураторы, медиаторы и конфликтующие стороны) [1]. Программы, которые проводятся вне
зависимости от выбранной модели создания:
- «Восстановительная медиация» (Жертва и правонарушитель),
- «Круг поддержки сообщества» (поддержка равный равному),
- «Семейная восстановительная конференция».
Особенности проведения программ и технологии описаны нами в пособии [4] и очень технологично,
практико-ориентированно представлено в материалах центра «Судебно-правовая реформа», в
частности в книге А. Коновалова [2].
В 2014 году было принято решение о создании пилотных площадок по созданию ШСП в школах.
Этими школами стали школы, входящие в сообщество «общественно-активных» (ОАШ). Традиция
демократического уклада школьной жизни требовала организации в пространстве школы такой формы
со-участия подростков, родителей, педагогов в разрешении школьных конфликтов, которая бы не
противоречила принципам: добровольности, осознанности, ответственности. Такую возможность
предоставляет модель «школьная служба примирения», которая является альтернативой школьному
совету профилактики, но не заменяет конфликтные комиссии по урегулированию споров участников
образовательных отношений (см. подробнее [1].
В 2015 году 2 пилотные площадки вошли в состав региональных инновационных площадок, 13 стали
базовыми школами проекта в своих школьных округах.
По данным мониторинга 2015 и 2016 годов муниципальных методических служб, количество ШСП в
Алтайском крае: 2011 г. – 4, 2013 г. – 15, 2014 г. – 15, 2015 г. – 781, 2016 г. – 956 (в том числе 122сервисная, 368-воспитательная, 347-профилактическая, 119-договоры с ППМС - сетевая). Количество
разрешенных споров на базе ШСП: 2015 г. – 262, 2016 г. – 350.
Формы поддержки, оказываемые разными «агентами» поддержки ШСП (общественные объединения,
кафедры институтов, сообщества профессиональных медиаторов, органы управления образованием,
самоорганизация ШСП): подготовка кадров, обеспечение информирования о событиях, процедурах,
программах и технологиях, упорядочение деятельности (примеры планов работы, отчетов,
проектирование будущего, обеспечение нормативно-правовой документацией), координация сетевого
взаимодействия.
�Содержание
АНО «Центр проектных решений общественно-активных школ» организует и проводит общественнопрофессиональную экспертизу деятельности ШСП, подготовку кадров для ШСП из числа детей и
родителей, организует проектирование направлений развития ШСП в конкретных образовательных
организациях и школьных округах, организует и проводит семинары и конференции в составе
партнерства со всеми заинтересованными структурами и лидерами, что способствует развитию
школьных служб примирения.
Литература
1. Вариативные модели профилактики и урегулирования конфликтов в образовательных
организациях: учебно-методическое пособие / авт . сост. : А. А. Митина, И. А. Новикова,
Я. Е. Измерова. – Барнаул : АКИПКРО, 2014. – 62 с.
2. Коновалов, А. Ю. Школьные службы примирения и восстановительная культура взаимоотношений:
практическое руководство / под общей ред. Л. М. Карнозовой, А. Ю. Коновалов. – Москва : МОО
Центр «Судебно-правовая реформа», 2012.
3. Опыт работы школьных служб примирения в России. – Москва : МОО Центр «Судебно-правовая
реформа», 2014. – 148 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://sprc.ru/wp-content/
uploads/2015/01/sbornik-ShCP.pdf.
4. Подготовка кадров для школьных служб примирения: учебно-методическое пособие / авт-сост. :
А. А. Митина, И. А. Новикова, Я. Е. Измерова. – Барнаул : АКИПКРО, 2015. – 90 с.
�Содержание
О.П. Морозова
доктор педагогических наук, профессор Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ Я ФОРМИ РОВАНИ Я ЛИ ЧНОСТИ БУДУЩИ Х
УЧИ ТЕЛЕЙ КАК СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОПЕДАГОГИ ЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ
Аннотация. В статье рассмотрены технологии формирования личности будущих учителей как
субъектов педагогической деятельности. Представлен опыт реализации технологии «коллективного
преподавателя». Выявлен эффект данной технологии в мотивировании студентов к дальнейшему
профессионально-личностному росту.
Ключевые слова: технология, субъект образовательного
системность профессионально-педагогического мышления.
процесса,
рефлексивный
анализ,
Одна из закономерных особенностей педагогического процесса в вузе заключается в том, что в нем оба
его субъекта – преподаватели и студенты – постоянно меняются местами.
Предметом нашего исследования стала проблема постановки студентов в позицию преподавателя,
делегирования им педагогических функций и реализация в этих целях технологии формирования
личности будущих учителей как субъектов педагогической деятельности.
Суть технологии заключалась в следующем: организуя микрогруппы, студенты на учебном занятии
выполняли роль «коллективного преподавателя», в результате чего у них формировалась позиция как
субъектов учебной и профессионально-педагогической деятельности. Данная технология включала в
себя ряд этапов.
На подготовительном этапе студенты под руководством преподавателя педагогики изучали и
анализировали необходимую учебную литературу, разрабатывали план проведения учебного занятия,
анализировали научные публикации, точки зрения различных ученых, связанные с темой
предстоящего семинарского занятия.
Важным элементом данного этапа реализации технологии явилась актуализация знаний философского
и психологического характера как методологической основы педагогического знания, установление
межпредметных связей. Вместе с тем, расширение границ педагогического знания происходит за счет
обращения и к предметному знанию. Тем самым у студентов создавался целостный образ обсуждаемой
на семинаре проблемы. Далее происходил отбор содержания необходимого учебного материала
согласно утвержденному плану занятия, а также определялись методы и приемы, с помощью которых
данный материал будет презентован в процессе обучения другим студентам группы, которые занимали
«ученическую» позицию. При этом учитывался уровень подготовленности студентов группы в целом,
целевые ориентиры занятия, содержание учебного материала и др., разрабатывались критерии
оценивания студентов на занятии.
В рамках основного этапа студенты непосредственно проводили учебные занятия, выступая в роли
«коллективного преподавателя». Одна из ключевых задач на этом этапе заключалась в том, чтобы
�Содержание
вызвать у обучаемых положительную мотивацию к изучению заявленной темы, включить их в
активный диалог по каждому из обсуждаемых вопросов, создать на семинаре такую ситуацию, чтобы
всякий раз у студента возникала потребность «оборачивания информации на себя» (И.А. Колесникова),
рождалось чувство сопереживания к ребенку, сопричастность к проблемам, которые переживает
современная школа, стремление к их продуктивному решению, видение себя, своей роли как активных
участников происходящих в системе школьного российского образования процессов.
Заключительный этап реализации технологии «коллективного преподавателя», когда данную функцию
выполняли сами студенты, был посвящен рефлексивному анализу проведенного учебного занятия. В
центре внимания всех участников педагогического процесса на данном интервале обучения
оказывались две группы вопросов, адресованных, с одной стороны, – студентам, выступающим в роли
обучаемых, а, с другой стороны, – студентам, осуществляющим педагогические функции.
В первом случае нас интересовали вопросы, требующие от будущих учителей ответа об успешности
достижения поставленных целей, степень удовлетворенности работой на семинаре, интересе к его
содержанию и способах их достижения, эмоциональный отклик на различные аспекты обсуждаемой
проблемы, трудностях, которые испытывали обучаемые при рассмотрении отдельных вопросов.
Таким образом оценивалась по сути деятельность «коллективного преподавателя» со стороны
учащихся. Во втором случае рефлексивная самооценка давалась студентами, которым были
делегированы педагогические функции. Они должны были ответить на вопросы, связанные с
успешностью (неуспешностью) достижения поставленных педагогических целей, причинами этой
успешности (неуспешности), барьерами, возникающими на пути к достижению данных целей.
Самый важный вопрос был направлен на выяснение внутреннего состояния студентов, выполняющих
педагогические функции, их эмоционального самочувствия, восприятия «коллективного
преподавателя» студентами группы, педагогических выводов, которые сделали для себя участники
коллективного субъекта обучения.
Результаты проведенного нами эмпирического исследования позволяют оценить эффективность
реализации технологии, позволяющей обеспечить будущим учителям позицию субъекта
педагогической деятельности.
Прежде всего под влиянием новой роли начинают формироваться важнейшие личностные и
профессиональные качества: ответственность, самостоятельность, инициативность, активность, (а как
показало наше наблюдение, в ряде ситуаций активность приобретает надситуативный характер, когда
студент выходит за границы поставленных извне целей), способность к сотрудничеству,
взаимопониманию и др.
Расширение профессионального кругозора за счет обращения к значительному массиву научных
источников, учебной и методической литературы приводит к систематизации педагогических знаний,
упорядочиванию связей между ними, глубокому пониманию педагогики в системе научного
человекознания. У отдельных студентов возникает потребность в оценке любого источника как
средства для достижения педагогических целей.
В значительной мере возрастает вопрошающая активность будущих учителей как участников
коллективного субъекта обучения группы сокурсников, ибо в такой ситуации постоянно происходит
расширение сферы познания, а «опредмеченное» незнание … является более сильным движителем в
процессе познания, чем знание, «незнание» – локомотив, знание – состав вагонов. … Состояние
незнания есть некая «субстанция жизни», незнание – то, что придает истинную, а не видимую
жизненность человеческой деятельности, бытию» [2, с. 5-6].
�Содержание
На этой основе происходит интенсивное развитие профессионально-педагогического мышления
будущих учителей, его различных характеристик.
Возрастает системность профессионально-педагогического мышления на основе формирующегося
целостного педагогического знания. Это происходит за счет осознания и установления различного
рода межпредметных связей: прежде всего между педагогикой и философией, педагогикой и
психологией, педагогикой и методикой преподавания дисциплины, педагогикой и специальными
дисциплинами, а также внутрипредметных связей (теорией и историей педагогики, теорией
педагогики и педагогической технологией). «Происходит расширение знаний об объекте – его
происхождении, об основах его бытия и детерминантах его многокачественности. Именно на этом
пути происходит не только его все углубляющееся познание, но и интеграция уже имеющегося знания в
концептуальные системы с новыми связями и структурой» [3, с. 81].
Отбор содержания учебного материала к предстоящему учебному занятию из многообразных научных
и вненаучных источников, ориентация в различных мнениях ученых на одни и те же вопросы,
выработка собственной позиции стимулировали у студентов, выступающих в роли коллективного
преподавателя, развитие критического мышления. «Его носитель способен к отстранению,
отчуждению от ситуации, от авторитетных мнений.
Критическое мышление тяготеет к оцениванию позиции, в которой необходимо выразить свое
отношение к чему-либо и сформировать собственное суждение. Оно основано на сравнении и выборе
наиболее целесообразных и продуктивных вариантов из уже имеющихся компонентов. Причем,
критичность в данном случае распространяется не только на оценку полученных данных, но и на
собственную позицию, на состояние проектной готовности, на проектные действия» [1, с. 207]. А
последние имеют особое значение, так как выступают основой проектирования самого учебного
занятия.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами было зафиксировано также развитие у студентов
прогностического мышления как способности «переосмысливать будущее» (И.А. Колесникова),
выражающееся в данном случае как предвосхищение реакций сокурсников на те или иные
разработанные и презентованные на занятии от имени коллективного преподавателя фрагменты
содержания учебного материала, их ответы на задаваемые вопросы, использованные методы обучения
и др., т.е. в умении прогнозировать свое взаимодействие с обучаемыми.
Постановка студентов в позицию «коллективного преподавателя» потребовала от них проявления
творческих способностей, которые выражались в поиске и генерации оригинальных методических
идей, новых предложений, разрушающих в ряде случаев устоявшуюся структуру учебного занятия,
нестандартных подходов к конструированию содержания учебного материала.
Как существенно значимый результат реализации технологии формирования личности будущих
учителей в качестве субъектов профессионально-педагогической деятельности в вузе выступают, на
наш взгляд, позитивные сдвиги в их мотивационной и ценностно-смысловой сферах. Прежде всего, в
значительной мере усиливается интерес к будущей профессионально-педагогической деятельности.
Этому способствует глубокое «погружение» в педагогику на этапе подготовки к занятию, увлеченность
в ходе этой подготовки самим процессом познания, переживание сильных положительных эмоций,
вызываемых возникающим чувством удовлетворенности, гордости, возможности передать свой опыт
другому. В связи с этим начинает формироваться пристрастное отношение к знанию, которое обретает
личностно-значимый характер. Снимаются различные формы психологической защиты, барьеры,
которые ранее имели место, когда отчужденное педагогическое знание не входило в круг значимых
потребностей личности студента, ее профессиональных установок и ценностей.
�Содержание
По итогам нашего исследования мы можем констатировать также более интенсивное формирование
такого профессионально-значимого качества, как способность к коллективной педагогической
деятельности, сотрудничеству. Это является принципиально важным сегодня, когда и в школе, и в вузе
реализуется компетентностная модель образования, и процесс формирования компетенций у
обучаемых возможен только при условии консолидации усилий всех педагогов, работающих с данным
контингентом учеников. Более того, сегодня ни одна, сколько-нибудь серьезная задача школьной жизни,
не может быть решена усилиями одного учителя. К этим идеям мы подводим студентов, осуществляя
руководство их подготовкой к проектированию и проведению учебного занятия.
В ходе такого рода работы студенты учились определять возможный «вклад» каждого участника
коллективного субъекта обучения в общее дело, сопрягать свои усилия друг с другом, распределять
функции между собой, не утрачивая при этом общего замысла конструируемого содержания учебного
материала и стремления к достижению общей цели.
Несомненно, в данном случае мощный импульс был дан дальнейшему развитию коммуникативных
умений и навыков, которые играют первостепенную роль в педагогическом общении, позволяют в
будущем выстроить оптимальное взаимодействие как со школьниками, так и с членами педагогического
коллектива, имеющими различный профессиональный статус. Установка на
диалог,
взаимопонимающее поведение постепенно становится неотъемлемыми характеристиками будущей
профессионально-педагогической деятельности таких студентов.
Будущие педагоги, реализующие функции «коллективного преподавателя», начинают испытывать
потребность в своем дальнейшем профессионально-личностном росте, осознавать ценность
получаемых в вузе знаний и опыта в целом в контексте будущей профессии; формируется видение себя
в профессии и др.
Литература
1. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений /
И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская – Москва : Издательский центр «Академия», 2005 –
288 с.
2. Матюнин, Б. Г. Нетрадиционная педагогика: методическое пособие / Б. Г. Матюнин. – Москва :
Школа-Пресс, 1994. – 96 с.
3. Формирование системного мышления в обучении:
проф. З. А. Решетовой. – Москва : ЮИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с.
учебное
пособие
/
под
ред.
�Содержание
Е.В. Паевская
магистрант, Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (г. Астана, Казахстан)
Г.С. Сагимбаева
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков Евразийского
национального университета имени Л.Н. Гумилева (г. Астана, Казахстан)
О.Б. Дарвиш
кандидат психологических наук, профессор, Алтайский государственный педагогический
университет
(г. Барнаул, Алтайский край)
ЛИ НГВИ СТИ ЧЕСКИ Е, ПСИ ХОЛОГИ ЧЕСКИ Е И
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИ Я
И НОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВЫСШИ Х УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИ ЯХ ПОСРЕДСТВОМ И ЗУЧЕНИ Я
ХУДОЖ ЕСТВЕННЫХ ПРОИ ЗВЕДЕНИ Й
Аннотация. В статье рассматриваются особенности использования художественных фильмов,
рассказов, романов и песен на занятиях английского языка в университете. Раскрыты
лингвистические, психологические и возрастные аспекты данного педагогического приема.
Ключевые слова: художественные произведения, изучение английского языка, психология, юность,
высшее учебное заведение.
Художественные произведения являются уникальным средством воздействия на человека: они и
импульс к познанию нового и продуцированию чего-то своего, и средство формирования ценностноориентационных критериев, и способ воспитания, а также возможность получения эстетического
наслаждения, выстраивания собственного образа мира, переживания непережитого.
Если обратить внимание на художественные произведения как на объемный лексический и
синтаксический материал, то можно выделить следующие их особенности:
- в процессе чтения рассказов или романов, прослушивания песен или просмотра фильмов на
английском языке студенты активно пополняют свой словарный запас;
- лексический материал может быть разнообразным и подразделяться на устаревшую лексику,
современную лексику и сленг. Их изучение может варьироваться в зависимости от целей обучения.
- студенты могут видеть «живое» применение языка в жизни героями и персонажами.
Преимущество использования художественных произведений в изучении английского языка с
психологической стороны можно описывать с трех позиций: развитие индивидных особенностей,
личностных особенностей и вторичная социализация.
В процессе изучения иностранного языка идет развитие четырех навыков: говорения, слушания,
чтения и письма. В сравнении с ними можно сопоставить типы репрезентативных сенсорных систем
(РСС) – преимущественных способов получения, обработки и хранения информации об окружающем
�Содержание
мире. Согласно Дж. Гриндеру, основателю нейролингвистического программирования – одной из
отрасли психологической науки, в которой активно развивается это понятие, – существует три
основных типа РСС. Визуальная репрезентативная система опирается, в основном, на зрительные
образы, аудиальная – на слуховое восприятие, кинестетическая – на телесные ощущения.
Так, например, если у студента ведущей РСС является визуальная, то ему проще будет воспринимать
текст книги, в то время как для студента-аудиала наиболее подходящим материалом для понимания
будет художественный фильм или песня. С другой стороны, если студент является аудиалом, а ему
предлагается самостоятельно почитать какой-нибудь интересный рассказ на английском языке, у него
будет происходить многостороннее развитие: как навыков чтения, так и менее активного зрительного
канала восприятия.
Касаясь развития личностных особенностей, можно отметить, что в процессе изучения языка может
укрепляться мотивация изучения языка. Если, к примеру, студент очень увлечен творчеством Оскара
Уайльда, Квентина Тарантино или группы «АББА», то занятия, где будут использоваться отрывки из
тех или иных произведений, будут вызывать желание быстрее и лучше усваивать лексику и синтаксис,
чтобы прочесть, посмотреть или прослушать их целиком в оригинале. Здесь важно подбирать
материал, не только ориентируясь на интерес, но также на ценностную структуру личности
обучающегося. К примеру, роман К. Льюиса «Хроники Нарнии» по ценностной ориентации почти
схож с эпопеей Дж. Роулинг «Гарри Поттер», а песни Адель – с песнями Селин Дион, и если студент
оказывает предпочтение той или иной книге или той или иной песне, есть смысл предложить для
изучения подобную в следующий раз.
Осуществление вторичной социализации происходит в вузе, как в одном из ее институтов. Вуз
призван не только снабдить будущего выпускника всеми необходимыми в профессиональной жизни
знаниями и умениями, но и привить ему социальные нормы и правила, действующие в обществе, в
том числе, зарубежном, что актуально в условиях сегодняшней глобализации. При дефиците должных
источников об истории, культуре, науке англоговорящих стран могут наблюдаться трудности в
понимании функционирования языка. Справедливо заметил русский философ Г.Г. Шпет: «Язык есть
как бы внешнее явление духа народов, – их язык есть их дух, и их дух есть их язык» [2, с. 13]. И в
данном случае на помощь могут прийти художественные произведения, в которых запечатлены
различные исторические вехи, нравы, традиции и т. д., и которые позволяют вести «культурный
диалог» с теми, кто их изучает.
Кроме того, наблюдение за мимикой актеров в художественных фильмах позволяет понять тонкости
невербального общения носителей языка и его сочетания с вербальной коммуникацией, чтение
описания эмоциональных выражений героев романов или рассказов помогает определить настроение,
ведущие переживания и т. п., что способствует развитию не только умения выделять главное и
второстепенное в характерах персонажей, но и эмоционального интеллекта в целом.
Если рассматривать методику изучения английского языка с помощью художественных произведений,
то важно также учитывать и возрастные особенности обучающихся. Возраст студентов, как правило,
находится в диапазоне 17-24 года, что соответствует периоду юности, и он накладывает свои
особенности восприятия окружающего мира. Так, людям этого возраста присуща учебнопрофессиональная ведущая деятельность; новообразованиями этого возраста являются осознание
своей индивидуальности, появление жизненных планов, установка на осознанное построение
собственного жизненного пути [1, с. 70-71]. Самой глобальной проблемой для юных людей является
поиск смысла жизни: «Кто я?», «Какой я?», «Каким я хочу быть?», «Для чего я здесь?». Исходя из этого,
материал для занятий важно подбирать соответствующий запросам возраста. Например, повесть-
�Содержание
притча Р. Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон», песня Э. Джона «Круг жизни» или фильм
Х. Рэмиса «День сурка» могут помочь студентам не только улучшить свои навыки использования
английского языка, но и найти ответы на беспокоящие их вопросы.
Но для качественной «работы» художественных произведений на всестороннее улучшение владения
иностранным языком и развитие личности студента, реализовывая гуманитарный подход к обучению,
существует несколько принципов подбора материала:
Материал должен быть доступным для понимания на том уровне знаний, на котором находится
студент. Если материал будет слишком сложным – обучающийся будет часто отвлекаться на словарь и
терять нить повествования. Если слишком простым – студент также может оставить эту деятельность
из-за потери интереса.
Материал должен быть актуальным и своевременным: детские сказки, как и сложные философские
трактаты, для студентов неприемлемы.
Материал должен соответствовать гендерным особенностям: для девушек, например, более
предпочтительным будет роман Дж. Остин «Гордость и предубеждение», чем роман Г. Уэллса
«Машина времени».
Таким образом, художественное произведение является очень ценным материалом, помогающим
студентам как в изучении иностранного языка, так и общества, так и самих себя.
Литература
1. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология : учебное пособие / О. Б. Дарвиш – Барнаул : АлтГПА, 2013. –
87 с.
2. Шпет, Г. Г. Внутренняя форма слова: Этюды и вариации на темы Гумбольта / Г. Г. Шпет. – Москва :
КомКнига, 2006. – 216 с.
�Содержание
В.Г. Романенко
педагог-психолог БПОУ РА «Горно-Алтайский государственный политехнический колледж имени
М. З. Гнездилова» (г. Горно-Алтайск)
СОПРОВОЖ ДЕНИ Е ОБУЧАЮЩИ ХСЯ-СИ РОТ И ДЕТЕЙ ,
ОСТАВШИ ХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИ Я РОДИ ТЕЛЕЙ
Аннотация. Представлен опыт создания системы психолого-педагогического сопровождения
студентов БПОУ РА «Горно-Алтайский государственный политехнический колледж им.
М.З.Гнездилова». Раскрыто содержание программы осуществления защитных мероприятий по
отношению к студенческому возрасту.
Ключевые слова: «социальные сироты», система психолого – педагогического сопровождения,
социальная адаптация.
«Воздействовать на других можно только тем, чтобы
своею жизнью исповедовать свои убеждения»
Л.Н. Толстой
В период радикальных социально-экономических преобразований, проходящих в нашей стране,
особому испытанию подвергся и такой слой молодежи, как студенчество, являющийся одним из
основных объектов современной социальной политики. Это связано, прежде всего, с такими
возросшими социальными рисками, как коммерциализация и продолжающееся удорожание высшего
профессионального образования, отсутствие гарантий на трудоустройство по завершении обучения, а
также в целом рост социального и материального неблагополучия и т.д.
Осуществление защитных мероприятий по отношению к студенческому возрасту имеет особую
значимость, поскольку в полной мере может способствовать более успешному профессиональному и
личностному становлению будущих специалистов.
В современных условиях особую актуальность приобретает создание системы психологопедагогического сопровождения студентов, основными задачами которого является организация
системы сохранения и укрепления нравственного и физического здоровья молодых людей, помощь в
сложных ситуациях, налаживание отношений в социуме, анализ конкретных социальных ситуаций,
обеспечивающих саморазвитие личности обучающихся сирот, реализацию их творческого потенциала
В настоящее время в БПОУ РА «Горно-Алтайский государственный политехнический колледж имени
М. З. Гнездилова» обучается 109 обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Около 50 % составляют, так называемые, «социальные сироты», то есть дети, оставшиеся без
попечения родителей из-за отказа от детей, фактического устранения от воспитания; недееспособности
(болезни родителей); значительное число родителей, находящихся в местах лишения свободы.
Студенчество не занимает самостоятельного места в системе производства, студенческий статус
является заведомо временным, а общественное положение студенчества и его специфические
проблемы определяются характером общественного строя и конкретизируются в зависимости от
уровня социально-экономического и культурного развития страны, включая и национальные
особенности среднего профессионального образования.
�Содержание
Студенческая жизнь связана с проживанием в условиях города, имеющего развитую и разветвленную
развлекательную структуру, что обусловливает и такие проблемы, как наркотизация и алкоголизация
молодежи, вовлечение в преступную деятельность и т.п.
К рискам студенчества, требующим учета в организуемом психолого-педагогическом сопровождении
и поддержки, отнесены следующие:
I) социально-экономические риски:
- недостаточность финансовых средств для завершения обучения и оптимального жизнеобеспечения
в период учебы;
- отсутствие гарантий трудоустройства по завершении обучения;
- проблемы вторичной занятости обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
во время обучения для собственной материальной поддержки;
2) социокультурные риски:
- адаптация обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к новым условиям
обучения (отличающегося от школьной системы);
- адаптация обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к жизни в городе
(касается той части, которая переезжает на время обучения из сельской местности в город);
- адаптация обучающихся – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к новым условиям
проживания (не в семье, а в общежитии или на квартире; при отсутствии родителей или лиц их
заменяющих)
3) риски здоровья:
- увеличение нагрузок вследствие напряженности обучения и воздействия социокультурных рисков;
- опасность злоупотребления алкоголем, наркотиками, другими психоактивными веществами;
4) индивидуальные риски (риски, характерные для обучающихся сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей).
Система психолого-педагогического сопровождения обучающихся сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, в колледже рассматривается как комплекс организованных мер, реализуемых в
образовательной, воспитательной, социальной деятельности, направленных на предупреждение,
минимизацию или компенсацию социальных рисков обучающихся.
Систематически с целью выявления проблем обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, педагогом-психологом проводятся беседы с кураторами групп, воспитателями,
анкетирование, диагностика в адаптационный период. В результате были выявлены следующие
проблемы обучающихся сирот:
- недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое влечет за собой неадаптивные формы
поведения (агрессия, капризность, гнев, раздражение и др.)
- отсутствие четкого распорядка дня и правильно организованного рабочего места (не все имеют
видео-аудио аппаратуру, компьютер и т.д.);
- отсутствие общения со сверстниками, связанные с этим психологические проблемы;
- нежелание подчиняться общим требованиям;
- наличие трудностей в обучении;
- неблагоприятные взаимоотношения со сверстниками, преподавателями;
- нарушения Правил внутреннего распорядка обучающихся в ГАГПК;
�Содержание
- правонарушения, связанные с употреблением спиртных напитков, ПАВ.
С 2010 года создан социально-педагогический проект «Большая перемена», который осуществляет
деятельность ежегодно, 2011 год - программа «Поверь в себя», мероприятия, в рамках которой
проводятся ежегодно.
Опыт показал, что проводимые мероприятия способствуют успешной адаптации к условиям обучения
в колледже и успешной социализации личности обучающихся. Работа с обучающимися сиротами и
детьми, оставшимися без попечения родителей, ведется ежегодно и носит системный характер.
Сопровождение – взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на
разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого. Л.М. Шипицына и Е.И. Казакова
предлагают следующий механизм такого взаимодействия: центральной фигурой сопровождения
является специалист (психолог, социальный педагог, социальный работник), запрос о сопровождении
может поступить как от воспитателя, куратора группы, так и от педагога, сопровождение обучающегося
осуществляется в его ближайшем окружении.
Сопровождение ориентировано на те личностные достижения, которые реально есть у обучающегося.
В процессе сопровождения создаются условия для самостоятельного, творческого освоения
обучающимися системы отношений с миром и с самим собой, а также для совершенствования каждым
личностно значимых выборов.
Для достижения результатов в деятельности педагога-психолога психолого-педагогическое
сопровождение обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется по
следующим направлениям: профилактическая деятельность, диагностическая деятельность,
коррекционно-развивающая деятельность, просвещение, консультативная деятельность.
В результате психолого-педагогического сопровождения наблюдается:
- развитие коммуникативных навыков и способностей, нравственное совершенствование личности
обучающегося сироты;
- повышение социального самосознания статуса личности, развития самостоятельности, навыков
социализации;
- повышение процента успешно адаптированных обучающихся сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей;
- снижение количества обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, состоящих
на учетах КДН и ЗП, ПДН, внутреннем профилактическом контроле;
- приобретение профессии и успешный выпуск из образовательного учреждения.
Результаты тестирования обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с помощью
методики «Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов» модифицированная А.А.
Реаном, В.А. Якуниным «до» и «после» занятий по программе «Поверь в себя», показали следующие
результаты:
- Высокий уровень коммуникативных мотивов обучающихся 1 курса (опрошено 40 обучающихся
сирот) до занятий составлял 46 %, после занятий обучающихся 3 курса – 51 %.
- Высокий уровень мотивов избегания обучающихся 1 курса (опрошено 40 обучающихся сирот) до
занятий составлял 21,5 % , после занятий обучающихся 3 курса – 17,5 % .
- Высокий уровень профессиональных мотивов обучающихся 1 курса (опрошено 40 обучающихся) до
занятий составлял 64 %, после занятий обучающихся 3 курса – 69 % .
�Содержание
Уровень коммуникативных мотивов повышается от 1 курса к 3 курсу. По результатам диагностики с
обучающимися – сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, на 1 курсе проводятся
индивидуальные и групповые занятия в течение всего обучения в колледже.
На 1 курсе среди поступивших обучающихся – сирот высокий уровень мотивов избегания 21 %.
Данные обучающиеся конформны, склонны совершать поступки «за компанию». Присутствует
стремление перекладывать ответственность за совершаемые поступки на окружающих. Обучающиеся
требуют коррекционной работы по формированию ответственного поведения. На 3 курсе показатель
снижается до 17 %, что может позволить сделать вывод о росте ответственности за собственное
поведение.
Высокий процент обучающихся сирот имеющих средний уровень мотивов избегания – 68 %.
Способны нести ответственность за происходящее с ними, но при удачном стечении обстоятельств
могут перекладывать ответственность на других.
10% обучающихся сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют цель в жизни,
собственное мнение на любые события, происходящие с ними. К обучению на 3 курсе показатель
возрастает до 16 %.
С высоким уровнем профессиональных мотивов на 1 курсе 64 % опрошенных.
Нравится избранная профессия, есть стремление стать хорошим специалистом у 64 % опрошенных.
Показатель к 3 курсу вырастает до 69 %, обучающиеся прошли производственную практику и
утвердились в верном выборе профессии.
Обучающиеся сироты с низким уровнем учебной мотивации на 1 курсе 1 %, к 3 курсу
профессиональная мотивация возрастает до среднего уровня.
Реализация сопровождения позволяет создать условия для развития, воспитания и защиты интересов
обучающихся-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, их гражданского становления и тем
самым способствовать решению проблем социализации и интегрирования в общество данной
категории обучающихся, накопление достаточного объема реального жизненного опыта, необходимого
для их эффективной социальной адаптации.
Литература
1. Алемаскин, М. А. Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными детьми /
М. А. Алемаскин. – Москва, 1986. – 8 с.
2. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – Москва,1998. – 320 с.
3. Бадмаев, С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С. А. Бадмаев.
– Москва : Магистр, 1999. – С. 66-72.
4. Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога / Р. В. Овчарова. – Москва : Просвещение,
1996. -120 с.
5. Прутченков, А. С. Трудное восхождение к себе / А. С. Прутченков. – Москва : Российское
педагогическое общество, 1995. – С. 26 – 44.
6. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. – Москва, 1995.
– С. 7.
7. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова. – Москва, 1993. – С. 132-133.
�Содержание
Н.А. Рутц
Социальный педагог КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с
ограниченными возможностями «Журавлики» (г. Барнаул, Алтайский край)
Е.А. Шаталова
канд.пед.наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
РЕАЛИ ЗАЦИ Я ПРОГРАММЫ ПО РАЗВИ ТИ Ю
ДВИ ГАТЕЛЬНОЙ АКТИ ВНОСТИ ДЕТЕЙ С
ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ
« ЗДОРОВЯЧОК» В УСЛОВИ ЯХ РЕАБИ ЛИ ТАЦИ ОННОГО
ЦЕНТРА
Аннотация. В статье представлена программа по развитию двигательной активности детей с
ограниченными возможностями, которая реализуется в условиях реабилитационного центра.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями, реабилитация, физическое развитие,
двигательная активность, двигательные навыки.
Физическая культура является частью общечеловеческой культуры. Она охватывает те стороны жизни и
воспитания, которые имеют важнейшее значение для психофизического развития ребенка, укрепления
его здоровья и развития двигательной сферы, а для детей с ограниченными возможностями, в силу их
специфики развития, занятия физической культурой имеют особое значение.
Дети с ограниченными возможностями (ОВ) имеют некоторые особенности в физическом развитии. У
них наблюдаются отклонения, в основе которых лежит поражение коры головного мозга [1, с. 16]. Эти
отклонения находят своё отражение в общем физическом недоразвитии (вес, рост), в нарушении
развития основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных
актов, в нарушении равновесия, в нарушениях соматики, ослабленности организма.
У разных детей нарушения в физическом развитии могут иметь разный характер, разную степень
выраженности, выступать в разных сочетаниях. Некоторые дети производят впечатление физически
здоровых и двигательно сохранных, но это кажущиеся благополучие. У этих детей отклонения в
физическом развитии проявляются при выполнении заданий, требующих включения
целенаправленных двигательных актов.
Но у большинства таких детей физические отклонения явно выражены: корпус у них наклонен вперёд,
голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе и беге отмечается лёгкий семенящий
шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю, движения рук и ног не согласованы,
движения не ритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса.
Многие дети с ОВ совсем не могут прыгать – не на двух, не на одной ноге. Имеются большие
затруднения при ползании, лазании и в метании мяча [1, с. 33-34].
Очень часто дети с ОВ ведут малоподвижный образ жизни, мало гуляют на свежем воздухе. Некоторые
имеют избыточную массу тела и слабые мышцы [1, c. 38].
�Содержание
Всем известно, что регулярные занятия физической культурой и спортом повышают работоспособность
организма и укрепляют здоровье детей. Физические упражнения укрепляют мускулатуру и
сердечнососудистую систему, помогают детям стать быстрыми, ловкими, сильными и выносливыми.
У ребенка развиваются адаптационные возможности, повышается устойчивость к внешним
воздействиям, формируются движения, осанка; приобретаются физические качества.
В виду актуальности данной темы и отсутствия программ занятий по развитию двигательной
активности детей с ОВ в условиях реабилитационных центров, в реабилитационном центре
«Журавлики» была разработана программа «Здоровячок».
Цель программы:
возможностями.
повышение
уровня
двигательной
активности
детей
с
ограниченными
Задачи:
- выработать представления о тренажерах, снарядах и спортивном инвентаре, о соблюдении правил
техники безопасности во время занятий;
- приобщить к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, подвижными играми,
использование их в свободное время на основе формирования интересов к определенным видам
двигательной активности;
- содействовать развитию психических процессов (внимания, памяти, мышления и др.) в ходе
двигательной деятельности;
- развивать крупную моторику;
- развивать функцию равновесия, тренировать вестибулярный аппарат;
- развивать координацию движений, быстроту и ловкость;
- развивать ориентацию в пространстве;
- способствовать профилактике плоскостопия, укреплять мышцы свода стопы;
- расширять резервные возможности сердечнососудистой и дыхательной систем; укреплять
мышечную систему.
В реализации программы участвуют дети с ограниченными возможностями (кроме детей с тяжелой
формой детского церебрального паралича) в возрасте от 4 до 18 лет и их родители. Оптимальный
размер группы – 4 человека. Группы формируются на основании исходного статуса (уровня
психического и физического развития) и возраста детей.
Программа рассчитана на курс абилитации (2 месяца) и состоит из 2 частей по 12 занятий каждая.
Первая часть рассчитана на детей с ОВ 4 – 7 лет, вторая – на детей 8 – 18 лет. Общая длительность
одного занятия составляет 30 минут. По окончании курса занятий родителям выдаются рекомендации
по домашней реабилитации детей.
Содержание первой части программы включает приобретение опыта в следующих видах деятельности
детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие
таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), овладение подвижными
�Содержание
играми с правилами, навыками владения мячом, обручем, гимнастической палкой; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере. Первая часть программы содержит
подвижные игры, в которых встречаются все основные виды движений – ходьба, бег, прыжки,
метание, преодоление препятствий и другое.
Содержание второй части программы включает обучение детей работе на тренажерах. Весь период
занятий на тренажерах условно можно разделить на три этапа.
На первом этапе обучения проводится ознакомление с тренажерами, а также первоначальное
разучивание упражнения с ними.
На втором этапе упражнение на тренажере разучивается углубленно – уделяется внимание технике
выполнения упражнения.
На третьем этапе происходит закрепление навыка выполнения упражнений на тренажерах и
совершенствование техники выполнения[2].
Структура занятий с использованием тренажеров традиционная и включает вводную, основную и
заключительную части.
Вводная часть – разминка, целью которой является подготовка организма ребенка к более интенсивной
работе в основной части занятия. Ее содержание соответствует содержанию традиционного
физкультурного занятия: различные виды ходьбы, бега, корригирующие и общеукрепляющие
упражнения, стретчинг и т.д. Ей отводится до 7 - 10 минут.
Основная часть включает упражнения на тренажерах. Способ организации детей – круговая
тренировка, которая достаточно эффективна для данного вида занятий.
Сущность круговой тренировки заключается в том, что каждый ребенок упражняется последовательно
на каждом виде тренажеров, причем сложность движений и степень нагрузки предлагается каждому
ребенку в зависимости от его индивидуальных особенностей и физических возможностей, т.е.
предлагается выполнить определенное количество повторений упражнения или дается временной
коридор для выполнения данного задания. От занятия к занятию число повторений увеличивается, а
временной коридор удлиняется [3]. Так, на первом занятии дети выполняют упражнение минимальное
количество раз и минимальное время – 2,5 минуты, а на каждом последующем занятии время
выполнения увеличивается и доводится до 4 - 5 минут на каждом тренажере.
По окончании выполнения каждого задания, во избежание переутомления, все дети выполняют
дыхательные упражнения.
После завершения круговой тренировки проводится комплекс корригирующей ходьбы или
организуется подвижная игра, которая подбирается с учетом степени нагрузки, полученной детьми, а
также с учетом их пожеланий.
Третьей, заключительной части занятия на тренажерах отводится не более 3-4 минут. Она включает
элементы дыхательной гимнастики, подведение итогов занятия, наведение порядка в зале.
Программа функционирует 2 года и дала положительные результаты. Дети, прошедшие курс занятий,
закрепили имеющиеся двигательные навыки, приобрели новые, у них расширились резервные
возможности сердечнососудистой и дыхательной систем, повысилась общая выносливость организма.
Дети занимаются с хорошим настроением и положительным эмоциональным настроем, а это значит,
что занятия приносят пользу.
�Содержание
Таким образом, занятия по развитию двигательной активности, включающие подвижные игры,
упражнения с мячом, обручем, гимнастической палкой, лечебную и корригирующую гимнастику,
занятия на тренажерах обогащают детей с ОВ двигательными навыками и способствует развитию их
организма в целом.
Работа по программе будет продолжаться дальше и ляжет в основу магистерской диссертации.
Литература
1. Черник, Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе / Е. С. Черник. – Москва : Учебная
литература, 1997. – 320 с.
2. Лагошина, О. В. Тренажеры в детском саду. Из опыта работы 2015 [Электронный ресурс] /О. В.
Лагошина. – Режим доступа : www. maam.ru/detskijsad/master-klas-iz-opyta-raboty-trenazhery-v-detskom-sadu
(дата обращения 10.09.2016).
3. Тугарина, С. Г. Авторская программа «Мой друг – тренажерик» [Электронный ресурс] /
С. Г. Тугарина. – Режим доступа : www. festival.1september.ru/articles (дата обращения 10.09.2016).
�Содержание
А. Н. Свиридов
канд. пед. наук, профессор Алтайского государственного педагогического университета
(г .Барнаул, Алтайский край)
И ННОВАЦИ ОННЫЙ ХАРАКТЕР СОЦИ АЛЬНОПСИ ХОЛОГО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКИ Х ТЕХНОЛОГИ Й В
КОНТЕКСТЕ « СТРАТЕГИ И РАЗВИ ТИ Я ВОСПИ ТАНИ Я В
РОССИ Й СКОЙ ФЕДЕРАЦИ И НА ПЕРИ ОД ДО 2025
ГОДА»
Аннотация. Раскрыт потенциал «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на
период до 2025 года» в создании и реализации инновационной системы воспитания обучающихся.
Ключевые слова: развитие воспитания, успешная социализация обучающихся, инновационные
подходы к развитию воспитания.
Цель Стратегии – создание и реализация инновационной системы воспитания обучающихся,
обеспечивающей успешную социализацию детей и молодежи на основе базовых ценностей, духовных
традиций и приоритетов развития и интеграцию их в общество.
Задачи Стратегии: создание условий для консолидации усилий общества, государства и семьи по
воспитанию обучающихся; создание единой системы воспитания, интегрирующей в себе всю
инфраструктуру организаций общего, профессионального и дополнительного образования; создание
системы социально-педагогической поддержки успешной социализации детей и молодежи, их
нравственного самоопределения и конструктивного саморазвития, в том числе детей из
малообеспеченных, неблагополучных семей, находящихся в трудной жизненной ситуации; развитие
взаимодействия образовательной организации с семьей, формирование целостного образовательного
процесса, полноправным субъектом которого являются родители; формирование социокультурной
инфраструктуры, содействующей успешной социализации обучающихся и интегрирующей
воспитательные возможности образовательных, культурных, спортивных, научных и других
организаций; формирование у граждан готовности к совместному решению социально значимых
проблем как на региональном, так и не федеральном уровне; повышение качества образования путем
модернизации содержания образования, укрепления у обучающихся мотивации к общему и
профессиональному обучению, к саморазвитию в обществе и в профессии; существенное снижение
негативных проявлений в детской и молодежной среде.
Методологической основой Стратегии является ряд подходов, среди них ключевые: системнодеятельностный, аксиологический, личностно-ориентированный, возрастно-психологический,
компетентностный.
Ориентация на данные подходы предполагает развитие воспитания обучающихся на основе
реализации следующих основных принципов:
- Принцип системности.
�Содержание
- Принцип гуманистической направленности воспитания.
- Принцип педагогической поддержки индивидуального и личностного развития и саморазвития
обучающихся .
- Принцип природосообразности воспитания.
- Принцип культуросообразности воспитания.
- Принцип коллективности социального воспитания.
- Принцип социально-педагогического взаимодействия, партнерства.
- Принцип адаптивности.
- Принцип диалогичности социального воспитания.
- Принцип гражданского и нравственного примера педагога.
Совокупность изложенных подходов и принципов определяет характер и направленность
деятельности по развитию воспитания на основе: глубокого осознания миссии и роли воспитания в
развитии и социализации личности учащегося; системного видения процесса и особенностей развития
воспитания на различных ступенях социализации; актуализации потребности в непрерывном
совершенствовании; повышения роли и ответственности педагога за результаты воспитания
обучающихся и эффективность воспитательной деятельности в целом.
Реализация Стратегии осуществляется в рамках следующих основных направлений:
- Нормативно-правое направление ;
- Организационно-управленческое направление;
- Кадровое направление ;
- Информационно-технологическое направление ;
- Мониторинговое направление .
- Реализация данных направлений направлена
воспитательных направлений в системе образования:
на
обеспечение
следующих
ключевых
- Формирование духовно-нравственных качеств.
- Формирование патриотического сознания.
- Формирование личности с активной жизненной позицией.
- Формирование творческой личности.
- Формирование поликультурной личности на основе усвоения базовых национальных и
общечеловеческих ценностей.
- Трудовое воспитание, профориентация, профессиональное самоопределение.
- Формирование личности с высоким уровнем экологической культуры, культуры здорового и
безопасного образа жизни.
Механизм реализации Стратегии состоит из двух взаимосвязанных линий действий. Первая линия
�Содержание
включает в себя тип действий, направленных на системное изменение сложившейся практики
воспитания, реализация которого осуществляется в плановом подходе, вторая - на развитие
инновационных практик воспитания, реализация которых осуществляется в проектном подходе на
основе развертывания сетевых форм взаимодействия.
Реализация Стратегии обеспечит к 2025 году следующие результаты:
- создание эффективной инновационной воспитательной системы в образовательных организациях
республики для обеспечения духовно-нравственного, личностного развития, продуктивного досуга
обучающихся, реализации их творческих способностей, формирования патриотизма, гражданского
самосознания, общей культуры, здорового образа жизни, профессионального самоопределения;
- повышение роли семьи в воспитании и развитии детей;
- проектирование нового содержания, методов, технологий и форм реализации системы воспитания,
повышение ее эффектности;
- распространение и освоение инновационного воспитательного опыта
организаций, организаций дополнительного образования детей республики;
образовательных
- формирование готовности педагогических и руководящих кадров образовательных организаций к
работе в современных условиях развития воспитания;
- создание и институционализация системы социально-педагогического партнерства субъектов
социализации;
- усиление межведомственного взаимодействия систем общего и дополнительного образования с
государственными и общественными институтами;
- рост удовлетворенности обучающихся и их родителей условиями воспитания и развития детей в
образовательных организациях, организациях дополнительного образования;
воспитания
детей
с
использованием
- организация
коммуникационных технологий, форм сетевого взаимодействия:
современных
информационно-
- увеличение числа детей, демонстрирующих активную жизненную позицию, самостоятельность и
творческую инициативу в созидательной деятельности, ответственное отношение к жизни,
окружающей среде, приверженных позитивным нравственным и эстетическим ценностям;
- увеличение количества детей, занятых в системе дополнительного образования;
- развитие интереса обучающихся к историческому и культурному наследию народов Татарстана;
- сокращение числа детей и подростков с асоциальным поведением.
Реализация Стратегии и ее эффективность определяются рядом условий:
- готовностью педагогов к решению актуальных задач воспитания;
- повышением воспитательного потенциала образовательного процесса;
- развитием системы дополнительного образования обучающихся;
- повышением педагогической культуры родителей;
- массовым использованием форм сетевого взаимодействия субъектов социализации, участников
образовательных отношений;
�Содержание
- укреплением партнерских отношений на межведомственной основе с социальными институтами
воспитания и социализации обучающихся;
- организацией социально значимой и полезной деятельности с включением в этот процесс
подрастающего поколения.
Литература
1. Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 N 996-р «Об утверждении Стратегии развития
воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [Электронный ресурс].– Режим доступа :
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_180402/
2. Свиридов, А. Н. Современные вызовы концепции мультикультурного мира и задачи
патриотического воспитания / А. Н. Свиридов // Традиционная народная культура как действенное
средство патриотического воспитания...: сборник научных трудов – Барнаул: Барнаульский
юридический институт МВД РФ, 2016. – С. 81-83.
3. Свиридов, А. Н. ФГОС основного общего образования в зеркале МПЦУ / А. Н. Свиридов //
Управление современным российским образованием в логике концепции мотивационного
программно-целевого управления (МПЦУ) : сборник научных статей международной (заочной)
научно-практической конференции, Барнаул, 12 февраля 2016 г. / Алтайский государственный
педагогический университет ; [редкол.: Б. А Черниченко и др.]. — Барнаул, 2016. — С. 169-172.
�Содержание
А.Н. Сивильгаева
социальный педагог КГБОУ «Барнаульская общеобразовательная школа-интернат № 6» (г. Барнаул,
Алтайский край)
НАРОДНЫЕ ТРАДИ ЦИ И В СОЦИ АЛИ ЗАЦИ И И
АДАПТАЦИ И ДЕТЕЙ С ОГРАНИ ЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖ НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация.
Представлен
опыт
реализации
дополнительной
общеобразовательной
(общеразвивающей) программы «В добрый путь». Описана роль русских традиций в социализации и
адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: интернированные дети, дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей,
программа дополнительного образования для детей с ОВЗ.
Согласно Всеобщей декларации прав человека дети имеют право на особую заботу и помощь.
Конституция Российской Федерации гарантирует государственную поддержку семьи, материнства и
детства. Подписав Конвенцию о правах ребенка и иные международные акты в сфере обеспечения
прав детей, Российская Федерация выразила приверженность участию в усилиях мирового сообщества
по формированию среды, комфортной и доброжелательной для жизни детей. Указ Президента
Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы»
определяет ключевые принципы Национальной стратегии. Особое внимание уделяется уязвимым
категориям детей. В Российской Федерации во всех случаях особое и достаточное внимание должно
быть уделено детям, относящимся к уязвимым категориям. В Национальной стратегии говорится о
необходимости разрабатывать и внедрять формы работы с такими детьми, позволяющие преодолевать
их социальную исключенность и способствующие реабилитации полноценной интеграции в
общество. К такой категории детей, нуждающихся в особой заботе государства, относятся дети-сироты
и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети с ограниченными возможностями здоровья,
включая детей-инвалидов. Обеспечение равных возможностей для этих групп детей базируется на
принципе не дискриминации.
Наша организация создана на основании постановления администрации Алтайского края от 30.05.1997
№ 327 в целях осуществления государственной политики и реализации федеральных, региональных,
местных и локальных программ в области образования, обучения и воспитания детей с нарушением
опорно-двигательного аппарата с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования
и трудовой подготовки, а также социально-педагогической реабилитации для последующей
интеграции в общество, обеспечения прав и интересов детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей.
В апреле 2016 года в нашем учреждении руководителем школьного музея и социальным педагогом был
разработан проект дополнительной общеобразовательной (общеразвивающей) программы «В добрый
путь» (Роль русских традиций в социализации и адаптации детей с ограниченными возможностями
здоровья). Мы приняли участие в краевом конкурсе Губернатора Алтайского края в сфере молодежной
политики и оказались победителями.
Проект программы имеет социально-педагогическую направленность, так как объект педагогического
воздействия - интернированные дети, а также дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения
�Содержание
родителей, проживающие и обучающиеся в школе-интернате - это дети и подростки группы «особого
внимания». Наряду с экономическими потерями в результате пребывания детей в институциональных
условиях общество несет огромные социальные издержки, связанные с социализацией выпускников
учреждений интернатного типа. Многие обучающиеся из этой категории с трудом адаптируются в
обществе, подвержены высокому риску социальной дезадаптации и противоправного поведения, с
воспроизводством моделей деструктивного поведения в последующих поколениях.
Одним из этапов пребывания ребёнка в школе-интернате для детей-сирот, детей, оставшихся без
попечения родителей, наряду с реабилитацией, воспитанием, подготовкой к будущей самостоятельной
жизни является самоопределение воспитанников, в том числе и профессиональное. Самоопределение
воспитанников опирается на приобретённые профессиональные навыки. Они учатся работать с
тканью, деревом, бумагой, вышивать, слесарничать, столярничать, проявлять себя в различных видах
деятельности, в том числе - спорте и т. д., то есть в той области, где они могут проверить свои силы и
способности. Для многих воспитанников иногда это единственный способ в дальнейшем получить
профессию. Понятно, что многие из воспитанников долгое время не учились в школе, имеют
отягощённую наследственность, не проявляют интеллектуальных способностей, не могут получить то
образование, которое они хотят иметь. Выбор их профессионального становления во многом
ограничен социальными условиями жизни: выходя из образовательных организаций для детей-сирот,
они не имеют никого, кто бы им помогал материально в дальнейшем. Такое положение воспитанников
затрудняет естественный процесс профессионального самоопределения и способствует
переориентации детей на другие профессии, на освоение которых требуется меньше времени,
например, профессии швеи, парикмахера, кулинара и т. п. Данный этап охватывает всё время
пребывания ребёнка в образовательной организации. Вот почему каждому из интернированных детей,
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, необходим наставник, который будет рядом
с подростком на всем протяжении его пребывания в образовательной организации.
В нашей организации КГБОУ «Барнаульская общеобразовательная школа-интернат № 6» обучается 150
учащихся (142 ребенка имеют инвалидность). В основном дети имеют диагноз: детский церебральный
паралич и сопутствующие этому диагнозу заболевания. Воспитанники часто не готовы к лишению
привычной опеки и образа жизни. Это происходит в силу того, что они находятся в условиях
деформированного процесса социализации: в школе - интернате семья заменена учреждением,
ограниченна социальная активность. В таких условиях затруднено развитие умения ценить теплоту
человеческих взаимоотношений, сострадать, оказывать реальную помощь и поддержку, интересоваться
судьбой членов своей кровной семьи, находить пути совместной деятельности с родственниками, куда
можно было вернуться после выхода из интерната. Воспитанники - социальные сироты. У всех
имеются родители, братья, сестры, бабушки, дедушки. Как правило, родители (каждый в своё время)
были лишены родительских прав за оставление ребенка в роддоме, либо из-за воспитания детей в
неблагополучной семье.
В школе-интернате работает воскресная группа, состоящая из интернированных, краевых детей,
которые находятся в учебном заведении практически весь год (от каникул до каникул). Возрастная
категория интернированных детей от 9 до 19 лет. Эти дети длительное время не видят своих родных,
лишены ласки и внимания родителей. Они также нуждаются, как и дети-сироты, дети, оставшиеся без
попечения родителей, в адаптации и социализации.
Мы считаем, что через русские народные традиции взрослые-наставники могут помочь
интернированным детям, детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей:
- сформировать компетенции, необходимые подростку во взрослой, самостоятельной жизни:
- самоопределении, самооценки, самовоспитании;
- планировании своей жизни, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция;
�Содержание
- видеть и решать жизненные проблемы;
- планировать сотрудничество, разрешать конфликты, достаточно полно и точно выражать свои
мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.
Способность к любви и привязанности - фундаментальная характеристика нормального развития и
критерий психического здоровья. Неизбежная многочисленность социального окружения в школеинтернате, отсутствие ключевой фигуры, принимающей на себя заботу о ребенке, сопровождают его на
протяжении жизни, не обеспечивая чувство стабильности, надежности и защищенности, создают
крайне неблагоприятные условия для формирования привязанности и эмоционального развития
ребенка, более того, способствуют разрушению естественного стремления ребенка к близости и любви.
У таких детей не формируется важнейшее для последующего психического развития чувство базового
доверия к миру. Мир переживается ими как непредсказуемый, опасный и ненадежный. Неизбежные
утраты, следующие за возникновением привязанности, способствуют выработке защитного механизма
бесчувствия, защищающего от душевной боли.
Новизна нашего проекта: использование модулей в социализации интернированных детей, детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, через русские народные традиции. Актуальность
программы в том, что обучающиеся и воспитанники на практике и в беседах со специалистаминаставниками разных направлений народных традиций смогут увидеть сами духовно- нравственные
ценности семьи, патриотизма, гуманистических качеств человека (милосердие, добродетель,
благотворительность), необходимость выбора профессии. Это позволит детям, проживающим
несколько лет в интернатных условиях, увидеть адекватно взрослую, современную жизнь, применив в
будущем, на практике, полученные знания, умения и навыки.
Выбранные нами направления деятельности в работе с интернированными детьми следующие:
- формирование привычки к здоровому образу жизни;
- формирование умения выбрать профессию в соответствии со своими интересами и состоянием
здоровья;
- формирование умения реально оценивать характер жизненных проблем и успешного их
преодоления;
- социализация обучающихся, воспитанников через изучение русских народных традиций;
- формирование умения и навыков вести семейное хозяйство;
- формирование общечеловеческих ценностей.
С июля 2016года началась реализация проекта «В добрый путь». За это время дети и подростки
воскресной группы научились готовить русские народные блюда, познакомились с историей русской
деревянной посуды, изучали быт и народные традиции. Ребята серьезно заинтересовались своими
родословными корнями, научились составлять своё генеалогическое древо, заговорили о своей семье,
своих родителях. Встречи с людьми интересных профессий позволили учащимся предвыпускных и
выпускных классов задуматься о своей будущей профессии, в соответствии с интересами и состоянием
своего здоровья получили знания о планировании семейного бюджета, русских православных
традициях (милосердии, добродетели, благодеянии, миротворчества, справедливости). Рассуждаем с
подростками о современной взрослой жизни: о том, что необходимо получить профессию, устроиться
на работу; как встать на очередь для получения муниципального жилья, понимать, что семья-это одна
из главных ценностей в жизни.
Работа по реализации проекта «В добрый путь» продолжается.
�Содержание
Л. Д. Синикова
педагог-организатор МБОУ ДО ДЮЦ г. Новоалтайска
В.Е. Попова
директор МБОУ ДО ДЮЦ г. Новоалтайска
(г. Барнаул, Алтайский край)
ОПЫТ РЕАЛИ ЗАЦИ И СОЦИ АЛЬНОПЕДАГОГИ ЧЕСКОГО ПРОЕКТА « ЗДОРОВЬЕ. БУДУЩЕЕ.
ДЕТИ !» НА БАЗЕ МБОУ ДО ДЮЦ НОВОАЛТАЙ СКА
Аннотация. Представлен опыт реализации социально-педагогического проекта «Здоровье. Будущее.
Дети!» на базе МБОУ ДО ДЮЦ г. Новоалтайска.
Ключевые слова: социально-педагогический проект, духовно-нравственные ценности, модели
здорового образа жизни
Состояние здоровья подрастающего поколения - важнейший показатель благополучия общества и
государства, отражающий точный прогноз на будущее. В программе развития Детско - юношеского
центра города Новоалтайска определено приоритетное направление - развитие здоровьесберегающего
пространства, формирование модели здорового образа жизни среди детей и подростков. Городской
социально-педагогический проект «Здоровье. Будущее. Дети!» реализуется в условиях учебновоспитательного комплекса на базе ДЮЦ на основании договоров с образовательными и
социальными партнёрами о сотрудничестве и при поддержке комитета по образованию
администрации города Новоалтайска.
Употребление ПАВ в нашей стране представляет серьезную угрозу для здоровья всей нации. Ситуация
в городе Новоалтайске усугубляется ещё тем, что через узловую станцию «Алтайская», которая
находится в центре города, проходят многие транзитные пути распространения наркотиков в крае.
В связи с этим, в нашем городе и регионе существует острая необходимость в комплексном, системно деятельностном, компетентностном подходе, который предполагает приоритет профилактической и
просветительской работы не только с детьми, подростками и молодёжью, но и другими участниками
проекта: родителями, педагогами, психологами, социальными партнёрами разных сфер и служб города
и края. Поэтому проект предусматривает привлечение квалифицированных специалистов с высоким
уровнем профессиональной компетентности, опытом работы в сфере профилактики аддиктивного
поведения. В то же время, они являются не только носителями знаний, но и «передатчиками» духовнонравственных ценностей, жизненного опыта и личностных смыслов для подрастающего поколения.
Следовательно, в настоящее время актуальность данного проекта остается в силе, а его реализация
значима и жизненно необходима для его участников.
Образовательная составляющая модели здорового образа жизни.
Суть этой модели состоит в том, чтобы оказать влияние на поведение человека в отношении его
здоровья. В основу ее легли представления о стадиях принятия решения о своем здоровье как ценности
(аксиологическая компонента). Обычно их описывают таким образом:
- всесторонний анализ возможного альтернативного поведения;
- выделение всех целей, которые могут быть достигнуты, и оценка ценностей, которые связаны с
�Содержание
совершаемым выбором;
- тщательный анализ всех последствий, которые связаны с выполнением каждого действия;
- поиск информации, важной для оценки возможных альтернатив;
- оценка поступающей информации и полученных мнений экспертов, даже если они идут в разрез с
тем образом действий, к которому изначально был готов принимающий решение человек;
- повторная оценка последствий всех известных альтернатив, даже тех, которые вначале
рассматривались как неподходящие, осуществляется до того, как будут приняты окончательные
решения;
- составление детального плана для осуществления поведения, учет возможного его применения в
случае появления нежелательных последствий.
На основании этой образовательной составляющая модели здорового образа жизни участниками
проекта была разработана и осуществлена комплексная стратегия противодействия распространению
ПАВ в молодежной среде.
В основе реализации проекта лежит принцип органического сочетания оздоровительной,
образовательной, творческой деятельности.
Такое триединство способствует успешной социализации ребёнка, мотивированного на здоровый
образ жизни, ориентированного на развитие социально-значимых личностных качеств,
заинтересованного в самосовершенствовании и самореализации.
Просветительская направленность проекта реализуется средствами блока тематической
познавательно-досуговой деятельности:
- Исследовательская деятельность по проблеме злоупотребления ПАВ.
- Волонтёрская инициатива. Акция «Поменяй сигарету на конфету».
- Ток-шоу «Незримая война».
- Профилактическая направленность проекта реализуется через предоставление детям разнообразной
альтернативной деятельности:
- Компонент психофизического оздоровления:
- Психологическое сопровождение профильной смены.
- Спортивно-оздоровительная деятельность.
- Спортивно-туристическая деятельность.
- Социально-педагогическое направление:
- Интерактивная, коммуникативная деятельность.
- Социально-значимая активность.
- Художественно-эстетический компонент:
- Концертно-досуговые программы.
- Шоу-технологии.
- Технология мастерских.
- КТД.
Полноценная реализация представленного проекта возможна в комплексном использовании
внутренних ресурсов ДОЛ ДЮЦ и привлечении внешних резервов (социальных и образовательных
партнёров) ДЮЦ, что позволяет обеспечить гарантию от всяких возможных рисков.
�Содержание
Внутренний механизм реализации проекта предполагает наличие кадрового потенциала специалистов
ДЮЦ, имеющих опыт и квалификацию для профессионального подхода в организации и проведении
запланированных мероприятий. Детский состав участников проекта: 30% детей и подростков имеют
опыт участия в профильных сменах, в предыдущем проекте «Мы против курения!», кроме того, в
течение учебного года прошли обучение в Школе волонтёров. Третья часть родительского состава
участников проекта является надёжным, активным союзником, готовым к помощи и поддержке
педагогов.
Социально-педагогический проект «Здоровье. Будущее. Дети!» принял участие в краевом открытом
смотре-конкурсе методических материалов учреждений ДОД «Методический марафон – 2010». На
окружном и финальном этапах конкурса проект получил Дипломы победителя в номинации
«Социально-педагогические проекты».
Материалы проектной деятельности опубликованы в сборнике «Здоровье. Будущее. Дети!» по системе
работы образовательных учреждений города Новоалтайска по сохранению и укреплению здоровья
учащихся. Данный опыт работы предназначен для педагогов учреждений дополнительного
образования детей, руководителей и специалистов системы образования.
Данный проект «Здоровье. Будущее. Дети!» получил большой положительный резонанс в городе,
благодаря чему участниками проекта (кураторами и волонтерами) принято решение логического
продолжения и развития в городском проекте по профилактике наркомании «Здоровье. Смысл.
Жизнь!», реализуемого НОО «Матери против наркотиков» при поддержке средств гранта Губернатора
Алтайского края в 2015 году.
Мероприятия проекта направлены на развитие навыков безопасного поведения и ответственного
отношения детей и молодёжи (в том числе группы риска) к здоровью, на формирование духовнонравственных ценностей, жизненных смыслов и культуры здорового образа жизни. Проект
предполагает дальнейшее развитие волонтёрского молодёжного движения за ЗОЖ, внедрение
инновационных эффективных методов профилактики, расширение форм взаимодействия участников
проекта, гармонизацию детско-родительских, семейных отношений, укрепление связи поколений.
Проект реализуется в условиях межведомственной кооперации, координации усилий общественности,
учреждений основного и дополнительного образования, культуры и спорта, религиозных организаций
(РПЦ), при поддержке Администрации города Новоалтайска.
Литература
1. Асмолов, А. Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России:
от традиционной педагогики к педагогике развития / А. Г. Асмолов // Внешкольник. – № 9. – 1997. –
С. 6-8.
2. Бруднов, А. К. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений
дополнительного образования детей / А. К Бруднов // Воспитание школьников. – 2012. – № 5. – 255 с.
3. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г., № 1726-р «Конценция
развития дополнительного образования детей» [Электронный ресурс] – Режим доступа : http ://
минобрнауки РФ/документы/4429.
4. Лупандина, М. В. Исторический аспект дополнительного образования детей в сфере технического
творчества / М. В. Лупандина // Молодой ученый, 2016. – № 3. – С. 871-874.
5. Свиридов, А. Н. Социальное воспитание: теория и практика / А. Н. Свиридов. – Барнаул, 2008.
6. Свиридов, А. Н. Педагогическая профилактика наркомании / А. Н. Свиридов. – Барнаул : АлтГПА,
2012.
�Содержание
М.П. Тырина
канд. пед. наук, доцент, Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул,
Алтайский край)
Д.С. Ковалев
магистрант Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул, Алтайский
край)
АКТУАЛИ ЗАЦИ Я ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПОТРЕБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИ КОВ С
ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В
ПРОЦЕССЕ И Х СОЦИ АЛИ ЗАЦИ И
Аннотация. В статье раскрываются основные образовательные потребности дошкольников с ОВЗ и
особенности их учета и удовлетворения в инклюзивном образовательном пространстве, как условие
успешной социализации детей.
Ключевые слова: особые образовательные потребности, дошкольники с ОВЗ, социализация,
инклюзивное образование.
На современном этапе развития системы образования все более явственными становятся тенденции
интеграции и инклюзии. Все это требует внедрения не только новых научных категорий в понятийный
аппарат психологии и педагогики, но и стимулирует активный поиск путей решения трудностей,
возникающих в процессе реализации обозначенный тенденций [1, с. 12-17].
Интерпретируя инклюзивное образование как равнодоступность его для всех обучающихся,
закономерно обозначить содержание особых образовательных потребностей этих обучающихся, без
удовлетворения которых невозможен ни один из вариантов инклюзии.
Категория детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья достаточно
многолика, это дети с возможными нарушением анализаторных систем (зрение, слух), с дисфункциями
опорно-двигательного аппарата, речевого и интеллектуального развития, расстройствами
аутистического спектра. Однако, несмотря на подобную вариативность, воспитанники данной
категории имеют ряд общих особых (специальных) образовательных потребностей, свойственных в
определенной степени всем детям, от качества удовлетворения которых зависит успех вхождения в
общество такого ребенка, овладения им всей совокупностью социальных норм и ценностей и
социализации в целом.
К подобным потребностям особого рода относится, прежде всего, востребованность при любом
варианте дизонтогенеза его раннее выявление и максимально раннее начало обучения ребенка.
Дошкольник с ОВЗ нуждается в изменении содержания образования; использования специальных
методов, приёмов и средств обучения; в индивидуализации обучения и максимальном расширении
образовательного пространства. Кроме того, обязательными являются непрерывность коррекционноразвивающего процесса наглядно-действенный характер содержания образования. А также
специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия
с действительностью и специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной
коммуникации.
�Содержание
В числе специальных образовательных потребностей детей дошкольного возраста с ограниченными
возможностями здоровья особо следует подчеркнуть потребность в создании в образовательном
учреждении, в которое придет ребенок, принимающей, толерантной образовательной среды. Данная
среда станет залогом успешности процесса инклюзии и является взаимным преимуществом для всех
участников образовательного пространства ДОУ [2, с.86-90].
Названные потребности, актуализируясь, требуют создания адекватных условий в образовательной
организации. К условию первостепенной значимости можно отнести необходимость создания и
перманентной поддержки ситуации успеха для «особого» ребенка посредством предъявления заданий
меньших по объему, доступных по степени сложности, позволяющих выполнить работу и получить за
нее заслуженную положительную оценку. Поддержанию ситуации успеха также будут способствовать
использование игровых методов и занимательных упражнений; связь занятийного материала с
личным опытом и возможностью использования полученных знаний в быту; обеспечение ощущения
самостоятельности поиска и свободы выбора в процессе познавательной и игровой деятельности.
Немаловажным станет и ощущение компетентности ребенка в какой-либо деятельности, осознание
того, что он способен сделать нечто ценное самостоятельно и качественно, вера в себя.
Однако, несмотря на значимость психологического комфорта в инклюзивном образовательном
пространстве ДОУ, не стоит недооценивать влияние на результат социализации ребенка с ОВЗ такого
качества как произвольность деятельности и поведения – особенность психологического статуса
ребенка, которая также свойственна всем дошкольникам с нарушениями развития и требует особого
учета. В целях развития, коррекции и компенсации степени произвольности целесообразно внедрить в
практику взаимодействия с ребенком некоторые техники и приемы [3, с. 76-84].
Дошкольнику с ограниченными возможностями здоровья требуется предварительная ориентировка в
задании, анализ условий и требований деятельности, а также детальная проработка плана,
определение конечной цели и выбор средств для достижения этой цели.
Становление навыков самоконтроля проходит обязательно основные стадии при любом варианте
развития, в том числе и при нарушенном: работа по подражанию; работа по образцу; самостоятельная
работа – именно такой алгоритм совершенствования свойств самоконтроля необходимо сформировать
у дошкольника с ОВЗ в процессе удовлетворения его особых образовательных потребностей.
Все перечисленные обстоятельства могут быть в полной мере реализованы исключительно при
условии следования базовым принципам организации познавательной деятельности и
межличностного взаимодействия в инклюзивной образовательной организации. Прежде всего, подход
к ребенку с ОВЗ должен осуществляться с оптимистических позиций и учета того факта, что путь к
успеху лежит исключительно в пределах этого успеха и через него. Немаловажными являются
принципы постепенности перехода ребенка с ОВЗ с индивидуального темпа работы на общий темп
работы группы и приоритетном учете в этом переходе педагогом актуального и потенциального
уровня знаний и умений ребенка, и соответствующей сложности предъявления заданий и ситуаций.
Помощь ребенку должна быть соразмерна его потребностям. Мероприятия по сопровождению ребенка
должны осуществляться систематически и актуализировать сильные стороны ребенка как для
сверстников, так и для него самого, стимулируя веру в себя и успех принятия группой.
Продвижение в познавательном развитии дошкольника с ОВЗ возможно лишь на основе развития
высших психических функций, их постоянного стимулирования и, в то же время, в рамках
профилактики наступления утомления. Достижение подобного состояния возможно путем
формирования и постоянного поддержания высокого уровня мотивации познания и общения, а также
посредством применения методов, активизирующих познавательную деятельность.
�Содержание
Несмотря на значимость описанных выше принципов, все они потеряют свой смысл в случае
нереализованности главной составляющей актуализации особых образовательных потребностей
дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в процессе их успешной социализации –
педагогического такта, профессиональной и доброжелательной атмосферы в образовательной
организации.
Литература
1. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – Москва : Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с.
2. Ковалева, А.С. Технология создания толерантной образовательной среды: учебное пособие /
А. С. Ковалева. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 137 с.
3. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов
III Международной научно-практической конференции / под ред. С. В Алехиной. – Москва : МГППУ,
2015. – 528 с.
�Содержание
О. И. Урусова
старший преподаватель кафедры и теории и методики специального образования УО
«Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» (г. Гродно)
К ВОПРОСУ О ТРУДОВОЙ ЗАНЯТОСТИ ЛЮДЕЙ С
ТЯЖ ЕЛЫМИ МНОЖ ЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИ ЯМИ
РАЗВИ ТИ Я:
ОПЫТ РЕСПУБЛИ КИ БЕЛАРУСЬ
Аннотация. В статье рассматриваются общие вопросы социализации лиц с тяжелыми
множественными нарушениями развития. Показана ведущая роль образования для детей с
выраженными психофизическими нарушениями социально-бытовым и коммуникативным навыкам.
Сложной проблемой является организация занятости этой категории лиц после 18 лет.
Перспективы дальнейших исследований связаны с расширением поиска путей и способов реализации
социально-трудовой адаптации людей с инвалидностью.
Ключевые слова: лица с тяжелыми множественными нарушениями развития, защищенная трудовая
занятость, трудоустройство, непрерывное образование.
Республика Беларусь 28 сентября 2015 г. подписала Конвенцию ООН о правах инвалидов (указ
Президента Республики Беларусь № 401 от 24.09.2015 г.), а 18 октября 2016 года – ратифицировала.
Отдельные статьи Конвенции о правах инвалидов, принятой резолюцией 61/106 Генеральной
Ассамблеи ООН от 13.12.2006, обращают на себя особое внимание, когда мы поднимаем вопрос о
статусе взрослых с тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее - ТМНР), а именно:
ст. 19 – «Самостоятельный образ жизни и вовлеченность в местное сообщество», в которой
признается равное право всех инвалидов жить в обычных местах проживания; ст. 27 «Труд и
занятость», в которой право на труд закреплено за каждым человеком, наравне с другими, вне
зависимости от тяжести нарушений [1]. Данные статьи активизируют разработку системы
профориентации и профессионального (трудового) обучения, а также организацию рабочих мест с
защищенной трудовой занятостью для лиц с далее – ТМНР, подталкивая к поиску новых форм
социально-психолого-педагогического сопровождения.
В 2007 г. в Республике Беларусь принимается Закон о социальном обслуживании населения, а с 2011го – открываются отделения дневного пребывания при территориальных центрах социального
обслуживания населения (далее – ТЦСОН) для лиц с ТМНР после 18 лет. Сегодня такие отделения
работают практически при каждом ТЦСОН. По состоянию на 01.07.2015 год около 4000 молодых
людей и взрослых с ТМНР посещают 144 отделения дневного пребывания. Это подростки и взрослые
с тяжелыми множественными нарушениями развития, проживающие в семье.
Деятельность ТЦСОН максимально приближена к реальным нуждам данной группы населения, а их
расположение – к месту проживания последней. Однако образование со всей остротой ставит новые
проблемы: создание условий для непрерывного, на протяжении всей жизни образования подростков и
взрослых с ТМНР, как живущих в семьях, так и для тех, которые находятся в домах-интернатах. Это
позволило бы им быть включенными в посильную бытовую и сопровождаемую трудовую
�Содержание
деятельность.
Подростки и взрослые после 18 лет, проживающие не в семье, переводятся в психоневрологические
дома-интернаты. По статистическим данным, в существующих 47 домах-интернатах проживают 12 619
лиц с инвалидностью. С 2015 года во всех психоневрологических домах-интернатах республики в
проектном режиме создаются Центры обучения и развития для людей, проживающих в домахинтернатах. Таким образом, воплощается в жизнь идея непрерывного образования лиц с
инвалидностью.
Нестационарное социальное обслуживание при ТЦСОН в последние годы практически стало
альтернативой стационарному. Как показывает практика, эта форма обслуживания остается самой
востребованной и экономически выгодной.
Сегодня в отделениях дневного пребывания при ТЦСОН, в большей мере, представлена досуговая,
кружковая деятельность, что полностью соответствует их Положению [4].
Приведем примеры социально-образовательных проектов, реализуемых в отделении ТЦСОН
Заводского района г. Минска:
- «Оздоровление молодых людей с тяжелыми множественными нарушениями развития». Цель:
оздоровление и двигательная реабилитация инвалидов с ТМНР с использованием элементов лечебной
физкультуры и дыхательных упражнений;
- «От всего сердца, от всей души». Цель: приобщение молодых инвалидов с ТМНР к прекрасному
посредством их посильного участия в театрализованных мероприятиях, танцевальных и игровых
программах;
- «Выращивание сортовых фиалок». Цель: приобщение молодых людей с ТМНР к трудовой
деятельности посредством выращивания фиалок, отработка знаний, умений ухода за комнатными
растениями;
- «Трамвай желаний». Цель: реализация личностного потенциала и активизация внутренних
ресурсов, заложенных в каждом человеке;
- «Стираем вместе». Цель: социально-бытовая и трудовая реабилитация лиц с ТМНР, посещающих
отделение дневного пребывания для инвалидов, на постоянной основе, через оказание комплекса
прачечных услуг пожилым людям, находящимся на обслуживании в отделении социальной помощи на
дому;
- «Сотвори и реализуй свою мечту» (в рамках трудотерапии). Цель: приобщение лиц с ТМНР к
народным промыслам для самореализации в социуме;
- «Решение проблем выходного дня». Цель: предоставление социальной передышки родителям
(членам семьи) лиц с ТМНР на определенный период времени в целях предоставления им
возможности для восстановления сил, решения семейно-бытовых вопросов в выходной день.
В рамках социально-образовательных проектов реализуются такие мероприятия, как:
- посещение выставок, приуроченных к праздникам народного творчества (пасхальные, калядные,
рождественские и т. д.);
- участие в мастер-классах от мастеров народных промыслов по различным направлениям;
- посещение «Города мастеров» на празднике города;
�Содержание
- посещение Республиканского центра художественного творчества детей и молодежи;
- посещение музея народной архитектуры и быта «Строчыцы» в деревне Озерцо;
- посещение музейного комплекса старинных ремесел и технологий «Дудуткi»;
- посещение выставки-продажи изделий декоративно-прикладного творчества «Млын»;
- регистрация ремесленной деятельности;
- реализация сувенирной продукции не только на городских ярмарках, но и в торговых точках.
Сегодня уже очевидно, что отделения дневного пребывания ТЦСОН не представляют собой
производств, учитывающих степень заболевания человека, и в то же время осуществляющих
выработку изделий, сбыт готовой продукции, выплату вознаграждения участвующим в производстве.
Выпускники с ТМНР, освоившие образовательные программы специального образования, по
медицинским противопоказаниям не имеют возможности получить «профессию». Это слово
неслучайно дано в кавычках, т. к. в отношении данной категории лиц содержательный смысл его
может быть трансформирован. Следовательно, они лишаются шанса трудоустроиться,
дополнительного материального обеспечения, интеграции в общество. Таким образом, вопрос труда
взрослых пока остается отрытым.
Кроме этого, выпускники Центров коррекционно-развивающего и реабилитационного обучения и
реабилитации (далее – ЦКРОиР) не всегда имеют возможность поступить и в ТЦСОН. Это связано с
тем, что центр не готов принимать молодых людей-инвалидов с ТМНР (инвалидов-колясочников, не
обслуживающих себя самостоятельно), которые не могут самостоятельно добраться до ТЦСОН. С
одной стороны, это связано с тяжестью психофизических нарушений учащихся ЦКРОиР, что требует
хорошей подготовки специалистов отделений дневного пребывания в области специальной
психологии и педагогики, и, самое главное, психологической готовности работать с людьми с ТМНР. С
другой стороны, сама структура штата отделений дневного пребывания, помещения также должны
учитывать специфику сопровождения взрослых с ТМНР. Отмечается и недостаточность проведения
совместных встреч специалистов ТЦСОН с сотрудниками ЦКРОиР по обмену опытом, обучению
методам и приемам работы с детьми с ТМНР, недостаточное количество обучающих методических
семинаров.
Сложившаяся ситуация вызывает тревогу в специальных учреждениях образования Республики
Беларусь, которые хорошо понимают, что потеря развивающей и обучающей среды приведет к
угасанию сформированных многолетним трудом достижений развития. Тревожатся и родители
(законные представители), для которых вопрос о будущем своего подросшего ребенка представляется
наиболее болезненным, а перспектива закрытого психоневрологического интерната не является
привлекательной.
Однако есть в стране положительные примеры как в государственных учреждениях, так и в
негосударственных.
Приведем пример создания рабочих мест в государственных учреждениях. Так, при ТЦСОН
Октябрьского района г. Минска в 2010 г. было открыто первое в столице экспериментальное
предприятие «АртИдея» для людей с ТМНР. 18 молодых людей с инвалидностью предлагают широкий
выбор полиграфической продукции по доступным ценам: визитки, бланки, буклеты, брошюры,
конверты, этикетки, календари, папки, открытки, упаковку, стикеры и многое другое. Всего же в стране
подобного типа предприятий создано уже 4, и 40 молодых людей с инвалидностью трудоустроены на
свободном рынке труда.
�Содержание
Уже 5 лет вышеуказанная организация сотрудничает с Центром внешкольной работы «Ветразь»,
несколько лет – с ТЦСОН района. Эти организации предлагают молодым людям с инвалидностью
различные мероприятия, предоставляют педагогов для работы в мастерской.
Примером негосударственного учреждения может служить создание мастерских в здании учебного
корпуса православного храма в честь иконы Божьей Матери «Всех скорбящих Радость» в Минске, где
ещё в 1997 г. были оборудованы временные мастерские для работы людей с умственными и
физическими нарушениями развития. 7 сотрудников с ограничениями начали работать в типографии и
швейной мастерской. Это был первый опыт.
Основная цель создания таких мастерских – дать возможность для духовного возрождения,
реабилитации и возврата в общество взрослых людей, имеющих недостатки в развитии. В настоящее
время в мастерских прихода предоставлено 52 рабочих места при швейном, издательскополиграфическом, свечном и столярно-слесарном производственных отделах, а также в библиотеке и
на кухне для людей с инвалидностью: интеллектуальной недостаточностью в выраженной степени
тяжести, нарушениями опорно-двигательного аппарата, эпилепсией, нарушениями зрения.
Каждая мастерская предоставляет для выполнения вспомогательную работу в рамках общего плана
деятельности мастерской. Группами по 10 – 12 человек руководят инструкторы по труду. Под их
наблюдением выполняется работа и протекает остальная жизнедеятельность сотрудников мастерской.
С 2002 г. в приходе осуществляется работа по программе профессиональной подготовки и
реабилитации людей с умственными и физическими ограничениями. Это еще 20 рабочих мест.
Современные установки реабилитации направлены на введение молодых людей с инвалидностью во
взрослый мир с учетом возможностей каждого из них.
Основная задача учебного курса – ориентировать молодых людей с ограничениями в правильном
выборе будущей специальности, заинтересовать их процессом труда и его результатом, воспитывать
личностные качества: усидчивость, стремление достичь намеченной цели, желание выполнять свою
работу качественно и аккуратно, экономно обращаться с материалами, беречь оборудование, быть
готовым к работе, соблюдать технику безопасности.
Двухлетнее обучение ориентировано на практику и предполагает подготовку трех групп обучающихся в
рамках художественной деревообработки, швейного дела, а также компьютерной верстки и дизайна. В
данном процессе участвуют инструкторы, организующие производство, и педагоги, определяющие
алгоритм обучения в соответствии с индивидуальными возможностями каждого учащегося.
В программу обучения включен этап профессионального самоопределения – период, когда молодой
человек имеет возможность познакомиться с некоторыми операциями нескольких типов производств и
выбрать наиболее интересную и подходящую для него деятельность.
В 2004 г. в учебных мастерских состоялся первый выпуск 24 молодых людей с инвалидностью. Среди
них 11 человек – выпускники центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации г.
Минска – учреждений образования для детей с ТМНР. Они приобрели профессии и продолжают
работать в мастерских прихода.
В программу профессиональной подготовки и реабилитации людей с инвалидностью включены
дополнительные курсы: ознакомление с окружающим; чтение и обсуждение прочитанного; музыка;
занятия по физическому развитию, а также мероприятия, которые дают возможность умственно
отсталому человеку личностно и духовно возрасти: посещение выставок (в том числе
профессиональных), знакомство с животным миром Беларуси и других стран, а также участие в общих
�Содержание
приходских мероприятиях – Рождественских и Пасхальных праздниках.
Создание ТЦСОН является действенным результатом реализации прогрессивного и гуманного Закона
Республики Беларусь «О социальном обслуживании населения» и позволяет обеспечить:
- возможность молодым людям (после 18 лет) и взрослым с тяжелыми множественными
нарушениями продолжать жить и воспитываться в семье, а не в домах-интернатах Министерства труда
и социальной защиты;
- включенность в бытовую и трудовую занятость, во взаимодействие с другими людьми;
- экономию бюджетных средств в связи с прекращением строительства дополнительных школинтернатов, возможностью выхода на работу трудоспособного возраста родителей лиц с ТМНР,
проживание в семье, а не в доме-интернате на полном государственном обеспечении на протяжении
всей жизни.
Образование со всей остротой ставит новые проблемы: создание системы реабилитационных
учреждений для подростков и взрослых с ТМНР, которые они смогли бы посещать по достижении
совершеннолетия, позволяющих реализовать идею непрерывного образования и включать в
посильную бытовую и трудовую деятельность [3].
Решение данных проблем возможно лишь при осуществлении согласованных действий
Министерствами труда и социальной защиты, здравоохранения и образования: разработки перечня
показанных лицам с ТМНР работ (видов работ, операций), обеспечения содержания обучения,
оказания содействия в трудоустройстве (бытовой и трудовой занятости) и закрепления на
производстве защищенных рабочих мест, организации социально-психологической помощи [2].
Право на самостоятельную жизнь, работу, обучение, личностное развитие, участие в общественной
жизни – это право каждого гражданина.
Литература
1. Конвенция о правах инвалидов Генеральной Ассамблеи ООН, 13 дек. 2006 г., резолюция 61/106
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/
disability.shtml (дата обращения: 15.11.2016).
2. Кравцова, М. В. Педагогическое сопровождение детей с тяжелыми множественными
психофизическими нарушениями в Республике Беларусь на современном этапе / М. В. Кравцова, Т. В.
Лисовская // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2015. – № 1 (17). – С. 133-139.
3. Лисовская, Т. В. Цель, задачи, функции и принципы непрерывного образования лиц с
инвалидностью / Т. В. Лисовская // Дефектология. – 2015. – № 4. – С. 40-49.
4. Об утверждении Программы развития и оптимизации сети учреждений социального
обслуживания : постановление Совета Министров Респ. Беларусь, 28 сент. 2007 г., № 1229
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.levonevski.net/pravo/razdel5/num2/5d25886.html (дата
обращения 29.01.2013).
�Содержание
А.В. Чередниченко
заместитель директора КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с
ограниченными возможностями «Журавлики» (г. Барнаул, Алтайский край)
ОРГАНИ ЗАЦИ Я ДОПОЛНИ ТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИ Я
ДЕТЕЙ С ОГРАНИ ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ НОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ НА БАЗЕ РЕАБИ ЛИ ТАЦИ ОННОГО ЦЕНТРА
Аннотация. В статье представлен обзор программ реабилитации детей с ограниченными
возможностями здоровья на базе краевого реабилитационного центра «Журавлики».
Ключевые слова: социальная реабилитация, дети с ограниченными возможностями, дополнительное
образование, программа реабилитации.
Составной частью процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями
является образование. Оно призвано обеспечить им доступ к знаниям, культурно-историческому
наследию, накопленному человечеством, подготовить их к профессиональной деятельности, сделать
взаимоотношения с окружающими людьми более доступными и цивилизованными [2, с. 1320].
В 2016 году КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными
возможностями здоровья «Журавлики» получил лицензию по направлению «Дополнительное
образование детей и взрослых». Специалистами реабилитационного центра: педагогами-психологами,
логопедами, учителями-дефектологами, музыкальными руководителями, педагогами дополнительного
образования, социальными педагогами, воспитателями были разработаны программы по разным
направлениям деятельности, способствующие развитию полноценной личности. Далее коротко
остановимся на некоторых из них.
Программа «Творческий калейдоскоп» направлена на создание условий для формирования и развития
умений и навыков в изобразительной деятельности как средства самовыражения ребенка. Программа
по изобразительной деятельности составлена так, чтобы в процессе занятий можно было
корригировать недостатки развития детей с ограниченными возможностями, научить их работать с
изобразительными материалами, сформировать эмоционально-эстетическое восприятие. На занятиях
предусматривается обогащение детей зрительными образами, которые развивают чувства,
художественный вкус и вызывают желание заниматься изобразительной деятельностью. Достигается
это главным образом с помощью большого числа разнообразных упражнений, направленных на
развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки. Сравнение предметов по цвету,
форме, размеру, положению в пространстве и изображение их на листе бумаги способствует
становлению и коррекции у детей графических навыков, аналитико-синтетической деятельности.
В процессе обучения изобразительной деятельности дети учатся наблюдать, у них развивается
зрительная память, воображение, фантазия. Воспитываются такие важные качества, как умение
планировать свою работу, самостоятельно контролировать ее. Кроме того, совершенствуются
глазомерные навыки и зрительно – двигательная координация, происходят положительные сдвиги в
эмоционально - волевой сфере.
В целом, такие занятия позволяют развивать личность ребёнка, его творческие способности, умение
общаться с другими детьми и взрослыми. Дети приобретают новый сенсорный опыт, а также
расширяют свои возможности в изобразительной деятельности.
�Содержание
Ребенок, начиная познавать окружающий мир, сталкивается с массой ситуаций, которые напрямую или
косвенно несут в себе угрозу его здоровью и даже жизни. Анализ многих трагедий, связанных с
травмоопасными ситуациями и поведением детей, показал, что основные причины несчастных
случаев – это незнание детьми элементарных правил поведения, отсутствие навыков обращения с
огнеопасными предметами и бытовыми приборами. Нами была разработана программа «Социально средовой ориентировки и социально бытовой адаптации», которая предполагает формирование у
детей жизненно значимых умений и навыков: умений ориентироваться в окружающем мире,
самостоятельно организовать свой быт, ориентировка в условиях квартиры, комнаты. Формирование
социально-бытовых умений предполагает в обязательном порядке развитие навыков общения.
Формирование социально-бытовых умений тесно связано с социальным развитием. Сформированные
социально-бытовые умения и навыки способствуют развитию у ребенка способности к саморегуляции,
самоконтролю и самопознанию. Чтобы привить детям культуру безопасного поведения на улице, в
быту, в общении с людьми, необходимо специальное их обучение определенной сумме знаний и
навыков, связанных с безопасностью жизни. При этом все мероприятия, организованные в данном
направлении, должны носить не эпизодический, а системный характер. Этому и будет содействовать
разработанная Программа, являющаяся инструментом внедрения здоровьесберегающих технологий в
процесс реабилитации детей целевой группы. Программа направлена на формирование у детей
чувства ответственности, ценностного отношения к своему здоровью, к своей жизни и жизни
окружающих людей, привитие умений пользоваться простейшими электрическими и механическими
приборами, знаний по вопросам безопасного поведения на дорогах, дома, формирование навыков
поведения при возникновении чрезвычайных ситуаций. Участие детей целевой группы в реализации
программных мероприятий обеспечит им реальную социальную интеграцию в жизнь.
Программа «Лесенка успеха» собрала в себя несколько модулей воспитательной работы, которые
направлены на формирование представлений об опасных для человека ситуациях и поведения в них
(пожар, бытовые ситуации, поведение на дорогах); приобщение к правилам безопасного для человека
поведения и передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения; формирование
осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека ситуациям.
Художественно-эстетическое направление программы способствует развитию моторной и сенсорной
сферы ребенка,
раскрытию творческих способностей, формированию и совершенствованию навыков ручного труда,
улучшению эмоционального благополучия и личностного развития детей.
Экологическое направление программы формирует экологические знания через расширение
представления об окружающем мире, включающем в себя понимание существующих в природе
взаимосвязей, целостного восприятия мира, природы и себя, как ее части; способствует
формированию экологической культуры через развитие у них личностных качеств, необходимых для
проявления гражданской ответственности за состояние окружающей среды.
Особую актуальность в реабилитационной работе с детьми приобретают программы психологопедагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом, в структуре которого
выявляется сочетание двух и более психофизических первичных нарушений. Сложная структура
дефекта чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, приводя в сензитивные периоды
становления и развития, в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной), к
значительному ущербу основных психических функций. Это ведет к недоразвитию как отдельных
функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и
моторика, речь, эмоционально-чувствительный контакт со взрослыми и общение), так и к общей
задержке психического развития. Специалистами были разработаны программы «Ступеньки»,
«Волшебный песочек» «Подрастай-ка», «Музыкальная копилка» и др. Например, программа
�Содержание
«Ступеньки» позволяет обеспечить оптимальные условия в оказании максимально полной и
своевременной квалифицированной логопедической помощи детям 5 - лет с СНР I, II и III уровней
речевого развития при сложном дефекте, в структуре которого задержка психического развития
сопровождается другими неречевыми и речевыми нарушениями первичного порядка. Программа
предназначена для коррекционно-логопедической работы с детьми 5 - лет с СНР I, II и III уровней
речевого развития при сложной структуре дефекта в условиях реабилитационного Центра.
Программа позволяет предоставлять логопедическую помощь детям, в структуре первичного дефекта
которых задержка психического развития комбинируется с разными формами дизонтогенеза: с
цереброастеническим синдромом; психофизическим инфантилизмом; с невропатоподобным
синдромом; с психопатоподобным синдромом, в т.ч. с синдромами гипо- и гиперактивности,
аутистическим синдромом; при ДЦП; при тяжелых соматических заболеваниях (Ю.Г. Демьянов).
Ориентируясь на характерный признак клинической картины детей с задержкой психического
развития, проявляющийся в сложности речевой патологии, наличии комплекса речевых нарушений,
сочетании разных дефектов речи (Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, Р.И.
Лалаева и др.), программные задачи направлены на решение комплекса речеязыковых нарушений,
таких, как: сенсомоторных (гностико-праксических); лексико-грамматических (языковых);
семантических; мотивационно-регуляторных [1, с. 143].
Программа учитывает специфику организации логопедического воздействия: кратковременность
реабилитационных сезонов; разный возраст и уровень речевого развития детей; участие родителей в
абилитационном воздействии.
В учреждении с каждым годом разрабатывается более 10 программ, каждый специалист, а их более
тридцати, старается разработать и внедрить новую программу с учетом специфики заболевания
ребенка.
Подводя итоги, хочется отметить, что в год реабилитационные услуги в центре получают более тысячи
детей с ОВЗ и детей-инвалидов. У каждого ребенка свои проблемы и своя специфика, диагноз у всех
разный начиная с психической задержки развития, ДЦП, РДА, синдром Дауна, генетические
отклонения встречаются и редкие «Синдром кошачьего крика», «атрофия головного мозга» и др., но
каждый специалист вносит свою частичку образования, развития и воспитания, позволяя
формировать социализированную в нынешних условиях жизни гармоничную личность.
Литература
1. Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.
Психологические основы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Акатов. – Москва :
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
2. Шаталова, Е.А. Деятельность педагога-психолога по профилактике девиантного поведения детей и
подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра /
Е. А. Шаталова // Исследование различных направлений современной науки : материалы сборника
VIII международной научно-практической конференции. – Барнаул, 2016. – С. 1391-1323.
�Содержание
Е.А. Шаталова
канд.пед.наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
ПРИ МЕНЕНИ Е ПРОГРЕССИ ВНЫХ ПЕДАГОГИ ЧЕСКИ Х
ТЕХНОЛОГИ Й В РАБОТЕ СОЦИ АЛЬНОГО ПЕДАГОГА С
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИ МИ
Аннотация. В статье актуализируется применение прогрессивных технологий в процессе работы
социального педагога.
Ключевые слова: социально-педагогическая работа, интерактивное обучение, предметнопрактическая деятельность, кейс-метод, мозговая эстафета.
В настоящее время большой интерес для педагогов-психологов и социальных педагогов
образовательных организаций и социально-педагогических учреждений вызывают активные и
интерактивные методы и формы обучения, так как в настоящее время главными факторами развития
личности являются взаимодействие между людьми и предметно-практическая деятельность.
На современном этапе развития образования наряду с традиционными методами и приемами
обучения особую популярность приобретают прогрессивные педагогические технологии. Применение
прогрессивных технологий социально-педагогической работы способствует развитию у учащихся
навыков командной работы, межличностной коммуникации, принятия решений, лидерских качеств.
В контексте интерактивного обучения разработана технология проведения интерактивных лекций,
предусматривающая создание «фокус-групп», проектные технологии, тренинги и методы case-studies
(кейс-методы), проведение тренингов, групповых дискуссий, деловых и ролевых игр, анализ ситуаций
и имитационных моделей, разбор конкретных ситуаций [3, с.36-37].
В деятельности социального педагога используется достаточно большое количество прогрессивных
технологий, предусматривающих широкое использование в учебном процессе и социальнопедагогической работе с несовершеннолетними.
Активные методы - способы и приемы педагогического воздействия, побуждающие обучаемых к
мыслительной активности, к проявлению исследовательского, творческого подхода и поиску новых
идей для решения различных задач. Отличительной особенностью активного обучения выступают:
принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его
желания; достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их
активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной мере устойчивой и
длительной (т.е. в течение всего занятия); самостоятельная творческая выработка решений,
повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых [1, с. 5-6 ].
Симуляционное обучение – это обучение с использованием симуляторов (компьютерных,
высокореалистичных симуляторов человека, манекенов, муляжей, виртуальных программ и т.п.
�Содержание
Стимуляционные технологии:
1 этап - отрабатываются алгоритмы проведения базовых профессиональных навыков (тренинг);
2 этап - в конце стимуляционного обучения целесообразно проведение нескольких учебных игр.
Различные сценарии с наиболее часто встречающимися случаями из реальной клинической практики
позволяют воспроизводить достоверную аудиовизуальную, тактильную и интерактивную картину
конкретной клинической ситуации.
МАСТАК-технология (мозговая эстафета) - метод активного социологического тестирования, анализа и
контроля (МАСТАК). Данная технология заключается в разработке и применении пособий,
разработанных с использованием метода мозговой эстафеты, содержащих рекомендации по
совершенствованию стиля работы и видах деятельности, например «МАСТАК – молодой учитель»,
«МАСТАК-ученик», «МАСТАК-студент» и т. д. [1, с. 18].
Имитационные технологии - ситуационные методы (анализ конкретных ситуаций, кейс - метод,
имитационные упражнения, групповой и индивидуальный тренинг и т. д.).
Анализ конкретных ситуаций является одним из наиболее распространенных и эффективных методов
организации познавательной деятельности учащихся, предполагающий анализ слушателями
предложенной ситуации, возникающей при конкретном положении дел, и выработку практического
решения.
Ситуация – это совокупность фактов и данных, определяющих то или иное явление, имевшее место в
практике. В этом качестве любая характерная ситуация из области управления может служить объектом
для анализа и обучения. Возможен случай, когда ситуация кроме материала для анализа содержит и
проблемы, требующие решения.
При организации учебного процесса различают четыре вида ситуаций: ситуации-проблемы, ситуацииоценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения.
Ситуация-проблема представляет собой определенное сочетание факторов из реальной жизни.
Учащиеся, пытающиеся найти решение, являются действующими лицами.
Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в определенном смысле уже найден. При
этом проводится критический анализ ранее принятых решений. Дается мотивированное заключение
по поводу происшедшего события. Позиция слушателей – по сути позиция стороннего наблюдателя.
Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную ситуацию, относящуюся к основной теме и
заданную педагогом. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях.
Ситуация-упражнение предусматривает применение положений уже принятых ранее и предполагает
очевидные и бесспорные решения поставленных проблем.
Ситуации-упражнения могут развивать определенные навыки (умения) учащихся в обработке или
обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Данные ситуации носят в основном
тренировочный характер, помогают приобрести опыт [1, с. 12-13].
�Содержание
Кейс-метод - это инновационный метод обучения, который учитывает все особенности
преподаваемого материала и формирует необходимые знания, умения и навыки. Данный метод
направлен на решение определенной проблемы, однако данная проблема не дается в готовом виде, а
формулируется педагогом, исходя из условий реальной учебной ситуации. Кейс-метод используют как
эффективное дополнение к лекции, так и к практическим занятиям, посвященным закреплению
изучаемой темы [2, с.7].
Таким образом, использование прогрессивных технологий в профессиональной деятельности
социального педагога существенно расширяет возможности специалиста в области решения
актуальных социально-педагогических проблем.
Литература
1. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие /
Е. В. Зарукина, Н. А. Логинова, М. М. Новик. – СПб. : СПбГИЭУ, 2010. – 59 с.
2. Савельева, М. Г. Педагогические кейсы: конструирование и использование в процессе обучения и
оценки компетенций студентов: учебно-методическое пособие / М. Г. Савельева. – Ижевск : УдГУ,
2013. – 94 с.
3. Шаталова, Е. А. Использование метода case-studies в профессиональной подготовке студентов
педагогического вуза [Электронный ресурс] / Е. А. Шаталова // Научно-методический электронный
журнал «Концепт». – 2015. – № S19. – С. 36-40 – Режим доступа : http://e-koncept.ru/2015/75268.htm (дата
обращения 1.11.16).
�Содержание
Е.А. Шаталова
канд.пед.наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
А.С. Ковалева
канд.пед.наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
И ССЛЕДОВАНИ Е УРОВНЯ АДАПТАЦИ И ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИ Ю В ШКОЛЕ
Аннотация. В статье представлено изучение уровня готовности к школьному обучению
дошкольников, посещающих старшую группу детского сада.
Ключевые слова: дошкольный возраст, познавательные способности, мотивация, двигательная
активность.
Начало школьного обучения – закономерный и очень важный этап жизни ребенка. Этот момент
неотвратимо надвигается на всех родителей, вызывая множество противоречивых чувств: гордость за
своего такого уже взрослого человечка, волнение, связанное с ожиданием и надеждой на его успехи, и,
конечно, затаенный страх перед неизвестным.
В старшем дошкольном возрасте начинают формироваться новые психологические механизмы
деятельности и поведения ребенка, что в свою очередь играет особую роль в его психическом
развитии. Усвоение норм и правил, умение соотносить с ними свои поступки – это первые задатки
произвольного поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности. Ребенок
начинает осознавать своё место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная
позиция, а также стремление к новой социальной роли – роли ученика [1].
Под готовностью к школьному обучению понимается необходимость и достаточный уровень
психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в
коллективе сверстников.
В рамках опытно-экспериментальной работы мы изучили уровень готовности к школьному обучению
дошкольников, посещающих старшую группу детского сада, в возрасте 6-7 лет, всего 25 человек (г.
Барнаул, Алтайский край).
Цель исследования - выявить состояние готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе на
момент проведения опытно-экспериментальной работы.
Для изучения уровня готовности ребенка к обучению в начальной школе мы использовали субтест
«Нелепицы», тест «Пространственно - арифметический диктант», тест «Последовательные картинки»,
Тест «Геометрические фигуры, наблюдение.
Уровни готовности ребенка к обучению в начальной школе определялись по следующим критериям и
уровням (Р.С. Немов): мотивационный (высокий, средний, низкий); познавательные способности
(высокий, средний, низкий); поведенческий (высокий, средний, низкий).
Для выявления уровня школьной мотивации у дошкольников мы использовали субтест «Нелепицы».
Данная методика способствовала выявлению способности ребенка эмоционально откликаться на
«нелепость» рисунка и умения объяснить смысловые ошибки изображения.
Анализируя полученные данные, хочется отметить, что выбор учащихся очень разнообразен.
�Содержание
К сожалению, лишь небольшая часть детей серьезно относятся к учебному мотиву, лишь 15 %. Дети,
сделавшие такой выбор, имеют высокий уровень желания учиться, с желанием идут в детский сад,
активно работают на занятиях.
Дети, выбравшие социальный мотив, 51 % имеют разные результаты успеваемости. Перед ними стоит
цель – получение знаний любой ценой. Они готовятся к школе, но без особого желания.
Дети, выбравшие игровой мотив (34 %) особыми успехами в учебе не отличаются. Школа привлекает
их лишь игрой на перемене, веселой компанией.
По итогам диагностирования мотивов учения хочется отметить, что мотивы, связанные с учебным
процессом, с занятиями находятся на среднем уровне (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Уровни диагностики мотивации дошкольников по Р. С. Немову
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Исследуемая группа
15%
51%
34%
Далее мы выявили развитие познавательных способностей дошкольников и использовали тест
«Пространственно - арифметический диктант», тест «Последовательные картинки» и тест
«Геометрические фигуры».
Анализ полученных результатов показал познавательные способности: высокий уровень – у 22 %
детей; средний уровень – у 45 % детей и низкий уровень – у 33 % детей.
По итогам диагностирования познавательных способностей дошкольников хочется отметить, что
познавательные способности, связанные с учебным процессом, находятся на среднем уровне (см.
Таблицу 2).
Таблица 2
Уровни познавательных способностей дошкольников по Р. С. Немову
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Исследуемая группа
22%
45%
33%
Наблюдение за двигательной активностью ребенка было проведено по следующему алгоритму:
- сколько времени в течение дня ребенок находится в движении;
- как много времени затрачивается ребенком на выполнение действий, связанных с мелкими
движениями рук (рисование, лепка, плетение, работа с инструментом - ножницы, игла, молоток и т.д.);
- как много времени ребенок бегает, прыгает, лазает и т.д., включая в работу крупные группы мышц;
- какие игры предпочитает ребенок: подвижные, спокойные, «сидячие»;
- обратить внимание на то, какой рукой предпочитает действовать ребенок;
- посмотреть на осанку ребенка, когда он стоит, сидит, ходит, бегает;
- занимается ли с вами ребенок утренней гимнастикой, физическими упражнениями, играми,
катанием на санках, лыжах и т.д.;
- есть ли у ребенка интерес к физической культуре и спорту (см. Таблицу 3).
�Содержание
Таблица 3
Уровни двигательной активности дошкольников по Р. С. Немову
Уровни
Исследуемая группа
Высокий
26%
Средний
34%
Низкий
40%
Обучение в школе потребует от ребенка большой физической нагрузки, способности управлять своими
движениями, телом. Нередко именно из-за недостаточности физического развития физических качеств
некоторые дети отстают в учении.
Важно к моменту поступления в школу развить у ребенка ловкость, координированность, гибкость,
силу, выносливость.
Последнее качество является важной характеристикой физического развития. Это качество тесно
связано с работоспособностью, так необходимой для достижения успеха в учебной деятельности (см.
Таблицу 4).
Таблица 4
Критерии и уровни диагностики готовности детей к обучению в школе
№ п/п
Критерии
1.
Мотивационный
2
Познавательные способности
3
Поведенческий
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Высокий
Средний
Низкий
Высокий
Средний
Низкий
Исследуемая группа
15%
51%
34%
22%
45%
33%
26%
34%
40%
Таким образом, анализируя полученные результаты, мы выяснили, что дети подготовительной группы
детского сада имеют низкий уровень мотивации к обучению и познавательные способности, а также
присутствуют дети с низким уровнем психологической готовности к обучению, которые нуждаются в
особом внимании, наблюдении, обучении с использованием комплекса специально разработанных
занятий.
Литература
1. Волков, Б. С. Готовим ребенка к школе / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – Питер : Спб., 2008. – 192 с.
2. Гиенко, Л. Н. Социальная компетентность дошкольников [Электронный ресурс] / Л. Н. Гиенко //
Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2016. – № 3 (58) июнь. – С. 156-157. –
Электронная версия печатной публикации.– Режим доступа : http://www.altspu.ru/engine/download.php?
id=20567> (Дата обращения 20.11.16).
�Содержание
П.А. Шептенко
канд. пед. наук, профессор, зав. УНИЛ «Социально-педагогические технологии» ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
(г. Барнаул, Алтайский край)
ТЕХНОЛОГИ Я ЛИ ЧНОСТНО-ОРИ ЕНТИ РОВАННОГО
ПЕДАГОГИ ЧЕСКОГО ВЗАИ МОДЕЙ СТВИ Я И ЕЕ
И СПОЛЬЗОВАНИ Е В ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКЕ СОЦИ АЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ И В
РЕАЛЬНОЙ ПРАКТИ КЕ
Аннотация. В статье раскрывается сущность личностно-ориентированного педагогического
взаимодействия, предложена технология обучения будущих социальных педагогов и ее реализация в
реальной практике.
Ключевые слова: личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, педагогическая
технология, социально-педагогическая деятельность, педагогическая практика, критерии,
эффективность готовности.
В настоящее время в кризисных условиях все больше акцентируется внимание на демократизации и
гуманизации педагогического процесса, на развитии личности и заботе о ней, на необходимости
возрождения социально-педагогической работы в школах, вузах и других воспитательных учреждениях.
В современных условиях воспитанник нуждается в большем внимании, заботе и более тонком
прикосновении к его личности. Поэтому одним из актуальных направлений развития социальнопедагогической работы в настоящее время является поиск новых технологий, позволяющих повысить
эффективность социально-педагогической деятельности.
Современная система воспитания предполагает качественно новое межличностное общение, когда
педагог и обучающийся в равной мере признаются субъектами педагогического процесса, обладают
определенной свободой в построении своей деятельности; направлена на развитие личности каждого
обучающегося, учитывая его индивидуальные особенности, интересы и возможности. Поэтому
основным принципом социально-педагогической деятельности сегодня становится «личностноориентированный подход». В связи с этим актуальной становится проблема подготовки социальных
педагогов к профессиональной деятельности, их обучение технологии личностно-ориентированного
педагогического взаимодействия и ее использование в реальной практике.
Наше исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический
университет», в котором осуществляется подготовка социальных педагогов к профессиональной
деятельности.
Качество образования в условиях реализации федеральных государственных образовательных
стандартов (ФГОС) и внедрения профессионального стандарта педагога в настоящее время
определяется необходимостью повышения эффективности обучения, воспитания и развития
школьников в логике компетентностного личностно-ориентированного, системно-деятельностного
подходов [1].
�Содержание
Ученые считают, что педагогическое воздействие – это не любое воздействие педагога, а воздействие
педагога, являющегося носителем сознания, воли, отношений. «Педагогическое взаимодействие» - это
особая форма связи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате
которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер
участников этого процесса, имеет социально-значимый характер. «Педагогическое взаимодействие»
осуществляется педагогом с целью развития личности ребенка, перевода его на позицию субъекта
деятельности [5].
Готовность к профессиональной деятельности рассматривается как личностное образование, ядром
которого становится личностная, содержательная и операционально-деятельностная готовность [2].
Одним из компонентов операционально-деятельностной готовности будущих социальных педагогов
является их обучение личностно-ориентированным технологиям, в процессе которого вырабатывается
стратегия деятельности социального педагога, проявляющаяся не в защите, а в помощи и в большей
степени самопомощи личности.
Сущность личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, по мнению академика
В. А. Сластенина, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской, А. В. Мудрика и др. состоит в признании
личности ребенка, воспитанника, не только объектом, но и субъектом образовательно-воспитательного
процесса. Цель личностно-ориентированного взаимодействия – создание благоприятных условий и
содействие воспитаннику в его личностном росте и развитии, формировании у него нравственных
ориентаций, помощь в самоопределении. Базой же для формирования способностей к саморазвитию,
самоопределению, самоутверждению, самореализации, самореабилитации, самоорганизации
личности является ее физическое и психическое здоровье, нравственность и способности (О.С.
Газман). Это и определяет содержание личностно-ориентированного взаимодействия педагога с
детьми, признание за каждым воспитанником «права выбора» педагога, видов деятельности,
собственного пути личностного роста и развития. При определении личностного роста, развития
клиента социальный педагог должен опираться на его возможности и сильные качества, на
потенциальные возможности его социума [3].
С целью осуществления личностно-ориентированного взаимодействия будущих педагогов с
обучающимися нами разработана модель, которая включает цель, задачи, принципы, компоненты,
этапы, уровни, результат.
Компоненты подготовки социальных педагогов к организации личностно-ориентированного
педагогического взаимодействия: стимулирующе-мотивационный, содержательный (теоретический),
операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный.
Стимулирующе-мотивационный компонент состоит в том, чтобы сформировать у студентов
потребность в организации личностно-ориентированного взаимодействия с обучающимися.
Содержательный компонент ориентирован на овладение студентами системой знаний,
раскрывающих личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие с целью развития
обучающихся.
Операционно-деятельностный компонент направлен на индивидуализацию и дифференциацию
познавательной деятельности будущих социальных педагогов, самостоятельности, вариативности
действий; формирование у будущих социальных педагогов более сложной совокупности знаний,
умений, навыков, позволяющих им моделировать процесс личностно-ориентированного
взаимодействия с клиентами.
�Содержание
Оценочно-рефлексивный — подведение итогов.
При реализации модели нами используются личностно-ориентированные технологии, в основу
которых положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектные взаимодействия
участников педагогического процесса и их равноправные позиции: сюжетно-ролевые игры, психологопедагогические тренинги, проектирование и анализ педагогических ситуаций и др. Предусматривается
система лабораторно-практических занятий по взаимодействию с различными социальными
институтами в микросоциуме, выполнение научно-исследовательских заданий по проектированию
моделей воспитательных систем в микросоциуме, организация и проведение педагогической практики
в условиях социума.
В процессе практикумов студенты ведут наблюдение, проводят микроисследования, используя
диагностические и коррекционные методики. Выполняя задания, они учатся определять
эмоциональное состояние учащихся, благоприятную (неблагоприятную) атмосферу в коллективе
(группе), находить пути формирования «Я-концепции» воспитанника и педагога, осуществляют
личностно-ориентированное взаимодействие. Данные микроисследования становятся предметом
обсуждения на занятиях по психологии, педагогической технологии, при написании студентами
курсовых, выпускных квалификационных работ.
Студенты – будущие социальные педагоги в процессе педагогической практики, работы с выпускными
квалификационными исследованиями осмысливают основы личностно-ориентированного подхода к
организации учебно-воспитательного процесса и делают первые шаги по его практической реализации
уже в период педпрактики.
С целью осуществления личностно-ориентированного взаимодействия будущих социальных педагогов
с воспитанниками нами разработана технология, которую студенты реализуют в период
педагогической практики (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с воспитанниками
Характеристика
личности
воспитанника с
ориентацией на
положительное
Проблемное поле личности
Референтные
лица в
социуме
Ты –
индивидуальность,
в тебе много
хорошего
- ценности
- идеалы
- стремления
- интересы
- достоинства
личности…
Я помню, что тебе трудно
- проблемы индивидуальнопсихологических
особенностей
- проблемы в
межличностных
отношениях со
сверстниками, взрослыми…
- трудности в обучении…
- отклонения в состоянии
здоровья..
- проблемы в семье… в
проведении досуга
Нам с тобой
помогут
- лица с
позитивным
влиянием
(лица с
негативным
влиянием)
Поле совпадений
педагога и клиента
Нас объединяет
- направленность
- интересы, хобби
- общая
деятельность
- общие проблемы
- пережитое вместе
Пути успешного
взаимодействия и
возможности в
создании ситуации
успеха, перспективы
развития личности
У тебя получится
Я помогу тебе –
помочь самому себе
- эффективные
методы и приемы
создания ситуации
успеха:
а) в учебной
деятельности;
б) в жизни классного
коллектива;
в) в сфере свободного
общения, помощь в
построении
программы
личностного роста
�Содержание
Технология включает характеристику особенностей личности с ориентацией на положительное,
акцентируется внимание на выявление и фиксирование положительных качеств, нравственных
ценностей, достоинств личности;
- выявляется проблемное поле личности – трудности в обучении, общении, межличностных
отношениях со сверстниками, педагогами, родителями, отклонения в состоянии здоровья и др.
- выявляются референтные лица с позитивным и негативным влиянием, чтобы позитивные влияния
сфокусировать, а негативные нейтрализовать.
- определяется то, что объединяет педагога с воспитанником – увлечения, интересы, хобби,
ценностная направленность.
Самым важным является, как социальный педагог вместе с воспитанником определит перспективы его
развития и личностного роста, разработает рекомендации выхода из затруднений, пути создания у него
ситуации успеха. Результатом такой работы является проектирование программы развития,
личностного роста, что дает возможность создать комфортные благоприятные условия для реализации
как личности воспитанника, так и личности самого социального педагога.
Определяя индивидуальный маршрут личностного роста, воспитанник опирается на свои достоинства
и намечает пути саморазвития (см. Таблицу 2).
Таблица 2
Индивидуальный маршрут личностного роста
Мои достоинства
Хорошее во мне…
Мои проблемы
Мне трудно…
Пути саморазвития
Я хочу и буду личностью…
Подобная работа со студентами помогает осмыслить основы личностно-ориентированного подхода к
учебно-воспитательному процессу и сделать первые шаги коммуникации, что ведет к созданию
субъект-субъектных отношений будущих социальных педагогов с обучающимися.
В ходе исследования определены критерии уровней готовности будущих социальных педагогов к
реализации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия с клиентами:
- оптимальный – социальный педагог самостоятельно творчески применяет знания о личностноориентированном педагогическом взаимодействии, находит оптимальные решения использования
активных методов и приемов воспитания;
- допустимый – знания о личностно-ориентированном педагогическом взаимодействии применяет в
стандартных педагогических ситуациях по образцу, предложенному преподавателем;
- критический – владеет знаниями о личностно-ориентированном педагогическом взаимодействии,
но затрудняется находить пути их осуществления, использует личностно-ориентированный подход в
трудовой деятельности после подсказки преподавателя;
- недопустимый – имеет слабые знания сущности личностно-ориентированного подхода и не
использует приемы осуществления в своей практической деятельности.
Анализ результатов исследования показывает, что более 50% будущих социальных педагогов находятся
на оптимальном уровне, 34%–на допустимом уровне, и только небольшая часть студентов находится на
критическом и недопустимом уровнях.
Таким образом, личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, осуществляемое по
�Содержание
разработанной нами модели, дает положительные результаты подготовки будущих социальных
педагогов к профессиональной деятельности.
Будущий социальный педагог, еще обучаясь в вузе, убеждается в том, что необходимо выработать у себя
умение помочь человеку справиться с собственными проблемами, уясняет, что педагогическое
воздействие и взаимодействие социального педагога осуществляется с целью развития обучающегося,
перевода его в субъектную позицию, что оно должно быть наполнено социальным смыслом, так как
педагог выступает от имени общества и в его интересах.
Литература
1. Долматов, А. В. Управление качеством образования при внедрении ФГОС и профессионального
стандарта педагога / А. В. Долматов // Личность. Общество. Образование. Качество жизни и
образование: стратегии и инновационные практики: сб. ст. XIX междунар. научно-практическая. конф.
(СПб, 30-31 марта 2016 г.). – Москва : ЛОИРО, 2016. – С. 17-28.
2. Сластенин, В. А. Формирование готовности социального педагога к профессиональной
деятельности / В. А. Сластенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к
воспитательной деятельности (социально-педагогический аспект): тезисы Всероссийской научнопрактической конференции. – Барнаул : БГПУ, 1996. – С. 166-169.
3. Торохтий, В. С. Социально-педагогическая деятельность как средство реализации потенциала
социальной педагогики на практике / В. С. Торохтий // Теория и практика социально-педагогической
деятельности в современном социуме: материалы первой международной научно-практической
конференции 27-28 октября 2011 г. / под ред. В. С. Торохтия. – Москва : Граница, 2011. – С. 20-38.
4. Шептенко, П. А. Подготовка социального педагога к работе с обучающимися в условиях школы
[Электронный ресурс] / П. А. Шептенко, Л. Н. Гиенко // Научно-методический электронный журнал
«Концепт». – 2014. – № S23. – С. 6-10. –Режим доступа : http://e-koncept.ru/2014/14777.htm (дата
обращения 15.11.16).
5. Щуркова, Н. Е. Новое воспитание в новой школе / Н. Е. Щуркова, М. И. Мухин, А. В. Желанова. –
Москва : АРКТИ, 2012. – 264 с.
�Содержание
П.А. Шептенко
канд. пед. наук, профессор, зав. УНИЛ «Социально-педагогические технологии» ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
(г. Барнаул, Алтайский край)
И. Ш. Фазылбеков
старший преподаватель, Государственный университет им. Шакарима города Семей ( г. Семей,
Восточно-Казахстанская область, Республика Казахстан )
РЕАЛИ ЗАЦИ Я ПРОГРАММ АКАДЕМИ ЧЕСКОЙ
МОБИ ЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ И МАГИ СТРАНТОВ
АЛТГПУ И ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИ ВЕРСИ ТЕТА
И МЕНИ ШАКАРИ МА ГОРОДА СЕМЕЙ (РОССИ Я,
КАЗАХСТАН)
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы реализации программ академической мобильности
в условиях трансграничного сотрудничества и интеграции образовательного пространства.
Ключевые слова: академическая мобильность, интеграция,
международный инструктивно-методический лагерь, интернатура.
образовательный
процесс,
Социально-экономические, политические и социально-культурные реформы, происходящие в
контексте глобальных изменений в мире, ведут к большим изменениям в системе образования.
Академическая мобильность как компонент образовательного процесса является фактором,
положительно влияющим на качество подготовки будущих специалистов. Возможность включиться в
образовательный процесс другого высшего учебного заведения содержательно обогащает студента и
преподавателя, дает возможность расширить горизонты познавательной и исследовательской
деятельности. Вариативность обучения, в том числе возможность прохождения обучения частично в
других вузах, является необходимым условием подготовки современного работника [1, с. 17]. Особенно
важно поддерживать и развивать двусторонние отношения на международном уровне.
Интеграция российских вузов в международное образовательное пространство в настоящее время
происходит в процессе сотрудничества российских вузов с вузами Республики Казахстан.
Государственный университет имени Шакарима города Семей и Алтайский государственный
педагогический университет продолжительное время успешно взаимодействует по различным
направлениям научно-исследовательской, методической деятельности, реализуя совместные проекты и
программы трансграничного сотрудничества в сфере образования и культуры.
Современная концепция образования исходит из того, чтобы помочь каждому человеку выявить свои
способности, возможности, достоинства, адаптироваться к окружающей действительности, обрести
гармонию во взаимоотношениях с культурой и социумом, сохранить и приумножить здоровье.
В настоящее время большое значение придается воспитательной работе с детьми не только во время
учебы, но и в каникулярное время – в летний период. Наибольшим потенциалом реализации этих
задач обладают летние оздоровительные лагеря, в которых создаются условия для обогащения
социального опыта детей и подростков, получения новых знаний, развития умений в различных видах
�Содержание
коллективно-творческой деятельности. В летних оздоровительных лагерях происходит
непосредственное обогащение каждого участника (педагога и воспитанника) опытом гражданского
отношения к окружающим и к себе.
Эффективность воспитательной работы в детских лагерях зависит от степени подготовленности и
состава его педагогического коллектива. В связи с этим с 2011 года одной из успешно реализуемых
нами программ является проведение Международного инструктивно-методического лагеря (МИМЛ)
по подготовке студентов к организации и проведению летнего отдыха детей и подростков на базе
института психологии и педагогики Алтайского государственного педагогического университета, в
котором принимают участие студенты педагогических специальностей Государственного университета
имени Шакарима города Семей Республики Казахстан.
При разработке программы инструктивно-методического лагеря мы учитываем, что подготовка
студентов к летней педагогической практике представляет собой овладение ими функциональными
психолого-педагогическими знаниями, а также прикладными знаниями, умениями, навыками
организации и проведения воспитательной работы в условиях летнего отдыха детей. Разрабатывая
систему подготовки студентов двух вузов к летней педагогической практике, мы исходим из того, что
летняя практика – это самостоятельная практика (отсутствует профессиональная оперативная
педагогическая помощь), предполагающая ответственность за жизнь и здоровье детей. Вожатый в
условиях лагеря живет вместе с детьми в измененной, непривычной среде, отвечает за их
жизнедеятельность (дети находятся в дали от родителей, без их контроля и поддержки). В летнем
лагере происходит формирование новой детско-взрослой общности, которая состоит из детей разного
возраста, сотрудников, воспитателей, студентов, родителей. Соединение усилий участников летней
работы в лагере позволяет создать комфортную воспитательную среду, способствующую развитию
коммуникативных, творческих, интеллектуальных способностей каждого участника [1, c.54].
Теоретическая (лекции, семинары, дискуссии) и практическая (практикумы, выполнение проектных
заданий) подготовка будущих педагогов ведется с опорой на знания, полученные ими в процессе
изучения психолого-педагогических дисциплин. Акцент делается на организацию оздоровительной,
досуговой деятельности, на защиту природы родного края.
Содержание занятий направлено на овладение студентами навыков организаторской, конструктивной,
коммуникативной деятельности. Они учатся определять ведущие цели деятельности, организовывать
временный детский коллектив, осуществлять развитие личности, определять методы и средствами
достижения целей, прогнозировать результат и владеть средствами коррекции поведения детей и
подростков. Задача студентов – помочь ребенку в раскрытии его потенциальных способностей в
преобразовании себя и окружающего мира.
Предусматривается посещение детских оздоровительных лагерей и учреждений образования: Краевого
центра реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями, Центра детского
творчества, Центра помощи семье и детям с целью изучения опыта организации работы с детьми в
летний период в данных учреждениях. Планируется обязательное посещение Центра казахского языка
и культуры на площадке Алтайского государственного педагогического университета с целью изучения
культуры казахского народа, специфики работы с детьми в условиях Республики Казахстан [3].
В рамках международного инструктивно-методического лагеря происходит усвоение студентами
психолого-педагогических знаний и приобретение практических навыков, необходимых для работы в
качестве вожатых, педагогов-организаторов летнего отдыха детей и подростков. После освоения
программы у будущих педагогов формируется профессиональная компетентность в сфере летнего
оздоровления, досуга и воспитания детей.
�Содержание
Содержание инструктивно-методического лагеря отражено в учебно-методическом пособии П.А.
Шептенко, Н.И. Астаховой «Международный инструктивно-методический лагерь» (2014г.).
Значительным результатом совместной деятельности вузов явились разработка и выпуск учебнометодического пособия «Социально-психолого-педагогические технологии сопровождения летнего
отдыха детей». Автором второй главы «Использование казахских народных игр в условиях летнего
отдыха детей» являются преподаватели и выпускники специальности «Педагогика и методика
начального обучения» Государственного университета имени Шакарима города Семей
И.Ш. Фазылбеков, М.Ж. Дюсенбинова, Ж.К. Кайратова, Н.А. Искежан, А.Е. Мукашева. Рассматривая
перспективы развития сотрудничества в этом направлении, стоит отметить, что оно весьма полезно и
продуктивно с учетом возрождения системы педагогических отрядов в Республике Казахстан (в том
числе на базе Педагогического института ГУ им. Шакарима г. Семей), требующего необходимого
научно-методического сопровождения их деятельности.
Совместная деятельность студентов, преподавателей двух вузов по реализации программы МИМЛ
представляет собой пример продуктивной и содержательной работы по подготовке
квалифицированных педагогических кадров.
Участники международного инструктивно-методического лагеря – студенты Университета имени
Шакарима высоко оценивают практические занятия, на которых осуществляется изучение
педагогических технологий, решение педагогических ситуаций, планирование деятельности педагога –
воспитателя в летний период, посещение учреждений образования. Совместная работа студентов и
преподавателей разных вузов служит «сплочению их в единый дружный коллектив», созданию
атмосферы позитивного сотрудничества [2, с. 9].
В рамках совместных проектов организуются также международные научно-практические
конференции, психологические тренинги коммуникативной компетентности для преподавателей,
магистрантов, студентов, где выстраивается педагогическое взаимодействие на основе толерантности,
использования современных технологий и психологического сопровождения субъектов
образовательного процесса.
Одной из форм академической мобильности явилось проведение на базе СГПИ (Казахстан)
краткосрочной интернатуры по магистерской программе «Международная социальная коммуникация в
образовании». Цель проведения интернатуры – формирование теоретических знаний, практических
умений в области международной социальной коммуникации в сфере образования и науки,
способствующих
развитию
профессиональных
компетенций
педагогов-психологов
по
международному сотрудничеству, координаторов международного сотрудничества, свободно
ориентирующихся и
развивающих профессиональную деятельность в
международном
образовательном пространстве [4].
Таким образом, в процессе исследования мы пришли к выводу о том, что реализация международных
проектов
способствует
повышению
академической
мобильности,
междисциплинарному
взаимодействию, кооперации сотрудников, созданию среды открытого образования, формированию и
совершенствованию профессиональных компетенций будущих педагогов, развитию
их
инновационного мышления и творческого потенциала, профессионального мастерства, готовности к
профессиональному совершенствованию. В результате международного сотрудничества студенты и
магистранты постигают культурно-ментальную специфику российско-казахстанских вузов, активно
интегрируются в студенческий социум Алтайского вуза и вуза Республики Казахстан.
�Содержание
Литература
1. Артамонова, Ю. Д. Развитие академической мобильности в вузах России и ФГОС /
Ю. Д. Артамонова, А. Л. Демчук // Высшее образование в России. – 2012. – № 12.
2. Гормакова, Л. Д. Социализация школьника в воспитательном пространстве летнего
оздоровительного лагеря образовательного учреждения большого города / Л. Д. Гормакова //
Воспитание школьников. – 2011. – № 4. – С. 52-62.
3. Шептенко, П. А. Международный инструктивно-методический лагерь / П. А. Шептенко,
Н. И. Астахова. – Барнаул : АлтГПУ, 2014. – 212 c.
4. Шептенко, П. А. Сопровождение студентов в процессе социально-педагогической практики:
учебно-методическое пособие / П. А. Шептенко, Е. Н. Дронова. – Барнаул : БГПУ, 2008. – 93 с.
5. Шептенко, П. А. Сопровождение магистрантов в процессе педагогической практики: учебнометодическое пособие [Электронный ресурс] / П. А. Шептенко, Л. Н. Гиенко ; Алтайская
государственная педагогическая академия. — Барнаул, 2011. Режим доступа : http://abs.uni-altai.ru/unibook/
sheptenko2/Y-M_P_Sheptenko_Gienko.ppt>.
�Содержание
Г.Г. Эрнст
канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
РЕФЛЕКСИ Я ВЗАИ МОДЕЙ СТВИ Я СУБЪЕКТОВ
СОЦИ АЛЬНОГО ВОСПИ ТАНИ Я
Аннотация. В статье рассматриваются особенности рефлексии качества взаимодействия
субъектов социального воспитания, особое внимание уделяется обоснованию необходимости
рефлексивного анализа этого процесса.
Ключевые слова: рефлексия, социальное воспитание, субъект социального воспитания, рефлексивный
анализ.
В современных условиях модернизации образовательной и воспитательной деятельности вопрос
качества этой деятельности приобретает особую актуальность. Прежде чем говорить о мониторинге
эффективности и необходимости анализа успешности взаимодействия субъектов социального
воспитания, необходимо уточнить содержание термина «социальное воспитание» и нюансы его
трактовки на современном этапе.
Анализируя наиболее частые подходы к сути социального воспитания, отметим, что позиции в
понимании роли и сущностных характеристик социального воспитания рассматривается в контексте и
общей, и социальной педагогики. И, кроме того, несёт собственную теоретическую и практическую,
отграничиваясь, например, от воспитания, хотя воспитание также ориентировано на подготовку
нового поколения к реализации себя в социуме.
В понятийно-категориальном пространстве социальной педагогики многие исследователи включают
его в процесс социализации, подразумевая в данном случае намеренно контролируемую
социализацию. Мы разделяем данную позицию и считаем, что социальное воспитание должно
реализовываться не только педагогом, но и социальным педагогом, в частности.
Воспитание в педагогическом процессе имеет необычайно высокий ролевой статус, так как играет
ведущую роль в становлении и развитии личности воспитуемого. Социальное воспитание,
осуществляемое в семье, обществе, ближайшем окружении, формальных и неформальных
объединениях, является стержнем социализации личности человека. Особенностью социального
воспитания в образовательной среде является его неизменная положительная направленность,
центрация на интересах личности, на положительном эффекте воспитательного воздействия.
Обобщая вышесказанное, мы понимаем социальное воспитание как особый вид воспитания,
направленный, в первую очередь, на формирование личности, её планомерное развитие, и,
осуществляемое в специально организованной социально-значимой деятельности, которая
способствует интеграции личности в социуме.
Педагог, осуществляя воспитательное воздействие, непременно обязан непрерывно осуществлять
обратную связь с целью улучшения и повышения качества воспитательного воздействия, а также с
целью оптимизации применяемых методов и средств. Кроме того, эффект социально-воспитательного
воздействия призван улучшать и гармонизировать жизнь ребёнка, а степень успешности этого
�Содержание
процесса невозможно отследить
рефлексивному анализу.
не
подвергая
собственную
педагогическую
деятельность
Педагог непрерывно выходит в рефлексивную позицию, стараясь проанализировать собственную
деятельность и её психолого-педагогические эффекты. Рефлексивная позиция предполагает, что
педагог, взаимодействуя с ребёнком, оценивает ситуацию с трёх сторон. В исследованиях И.Ю.
Шустовой такая трёхсторонняя оценка сравнивается с удерживанием так называемых рефлексивных
зеркал [2, с.158]:
- педагогическое, отражающее воспитательные цели и задачи, педагогические ориентиры работы с
воспитуемыми;
- второе-детское, отзеркаливающее эмпатийные способности педагога, глубину педагогической
эмпатии, умение видеть, понимать и принимать мотивацию ребёнка в какой-либо деятельности или
деянии;
- третье-развивающее, как умение моделировать и структурировать условия для развития творческих,
когнитивных, коммуникативных способностей ребёнка. Другими словами, для каждого ребёнка
выстраивается своеобразная, строго индивидуальная траектория развития, соответствующая уровню
его психологического развития, психологическому и физическому здоровью [3].
Такое понимание сути рефлексивной позиции коррелирует с положением С.Л. Рубинштейна о том, что
человек как субъект деятельности, объединяет функцию сознания с деятельностью, а рефлексию назвал
ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни [1].
Мы будем понимать профессиональную педагогическую рефлексию как способность педагога встать в
позицию наблюдателя по отношению к себе и собственной профессиональной деятельности с целью
её самосовершенствования [4].
Обобщая выше сказанное, мы выделяем следующие моменты, описывающие роль рефлексии в
процессе социального воспитания. Во-первых, рефлексия-это важнейшее условие совершенствования
педагога в профессиональной деятельности. Во-вторых, это основной механизм педагогической
деятельности, как и любой другой в любой момент её реализации. И, в-третьих, рефлексия позволяет
ориентироваться в деятельности в условиях её изменения, коррекции и модернизации.
Литература
1. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологи / С. Л. Рубинштейн. – Москва : Просвещение, 1976.
– 416 с.
2. Шустова, И. Ю. Модель воспитания в рамках рефлексивно-деятельностного подхода /
И. Ю. Шустова // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2013. – № 3 (31). – С. 156–170.
3. Эрнст, Г. Г. Психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся в современной школе / Г.
Г. Эрнст, А. Н. Свиридов // материалы IX Международной научно-практической конференции, 29
февраля 2016 г. – Астрахань : Научный центр «Олимп», 2016. – С. 1273-1276.
4. Эрнст, Г. Г. Программа развития профессиональной рефлексии будущего учителя в процессе
прохождения педагогической практики / Г. Г. Эрнст // Нижегородское образование. – Нижний
Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2016. – № 2. – С. 127-133.
�Содержание
Г.Г. Эрнст
канд. пед. наук, доцент Алтайского государственного педагогического университета
(г. Барнаул, Алтайский край)
Т.С. Козлова
психолог КГБУСО «Краевой кризисный центр для женщин»
(г. Барнаул, Алтайский край)
ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИ Я КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИ И
ЭМОЦИ ОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИ Х ШКОЛЬНИ КОВ
В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИ И К ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности организации работы с младшими
школьниками по коррекции эмоциональной сферы в процессе адаптации к школе средствами песочной
терапии. Особое внимание уделяется анализу эффективности данного метода.
Ключевые слова: песочная терапия, адаптация к школе, эмоциональная сфера, младший школьник.
В системе воспитания и обучения детей в последние годы делается ставка на развитие
интеллектуальных способностей ребенка, отставляя на второй план эмоциональную составляющую
процесса обучения. И в случае, когда еще неокрепший, но удивительный мир чувств и переживаний
ребенка, вчерашнего дошкольника, не успевает обработать поток «школьной информации», педагоги
могут наблюдать импульсивность в поведении детей, осложнения в общении со сверстниками и, самое
заметное для родителей, – плохие оценки в дневнике. Все эти проявления являются следствием
эмоциональных переживаний ребёнка, связанных с новой социальной ситуацией и новой социальной
позицией школьника.
«Песочная терапия» является, на наш взгляд, уникальным методом, который позволяет специалисту
общаться с ребёнком на любые темы минимально травмируя его. Приходя на консультацию к
психологу, ребенок часто испытывает чувство страха и тревоги. Ребенок иногда относится к психологу
как к учителю, который будет его оценивать, а это только усиливает негативные переживания, которые
и так связаны с школьной ситуацией в целом в случае сложно протекающей адаптации. Когда же
ребенок, войдя в кабинет, видит обилие игрушек и песок, он окунается в мир собственных рассказов,
где нет страха и упреков, а есть только игра, которая уже успешно освоена в дошкольном возрасте.
В ходе анкетного опроса, в котором принимали участие 50 детей, сложно адаптировавшихся к
условиям школьного обучения, 44 ребёнка (88%) сказали, что игра «в песочнице» была очень весёлой,
настроение исправилось. 23 ребёнка (46%) согласились, что «завтра с удовольствием пойдут в школу».
Игра в песок позволяет психологу быстро и эффективно найти доступ во внутренний мир ребенка и
оказать ему «скорую психологическую помощь», а в условиях адаптации к школе быстрота оказания
помощи имеет особую значимость, так как период адаптации имеет чётко очерченные временные
рамки.
Кроме того, песочная терапия не требует от ребенка каких-то особых умений, как в случаях рисования
или рассказывания историй, либо в ситуации урока, это игровой способ рассказать о своих проблемах,
показать свои страхи и избавиться от них, преодолеть эмоциональное напряжение. Игра для ребенка -
�Содержание
это необходимая, естественная и любимая деятельность. Работая с песком, малыш находится в
привычной для себя ситуации, которая приносит удовольствие и воспринимается как развлекательная.
Эмоциональное напряжение, которое может существовать при встрече с незнакомым человеком,
визите в чужое место сразу ослабляется при попадании в игровую ситуацию.
Новая и интересная атмосфера словно перенаправляет эмоции ребёнка в положительное
познавательное русло ещё до начала непосредственно коррекции. К тому же песок, благодаря своей
структуре, стимулирует нервные окончания, которые находятся в подушечках пальцев. Работа с песком
способствует развитию мелкой моторики, что обуславливает более успешное развитие в целом, а,
кроме того, и усвоение знаний.
Перенос традиционных развивающих заданий в песочницу даёт дополнительный эффект. С одной
стороны, существенно повышается мотивация ребёнка к занятиям, с другой - более интенсивно и
гармонично происходит развитие познавательных процессов. А если учесть, что песок обладает
замечательным свойством «заземлять» негативную психическую энергию, то в процессе развивающей
работы происходит гармонизация психоэмоционального состояния ребёнка.
Фигурки, использующиеся в песочнице, могут символизировать реальных людей и явления той среды,
в которую включен человек. Фигурки - это закодированные символы. М. Кляйн утверждает, что
«символы не только являются основой фантазирования и сублимации, но благодаря им также
развивается способность субъекта к взаимодействию с внешним миром» [1, с.128].
В песочной среде могут драматизироваться реальные жизненные ситуации, относительно которых
человек испытывает определенные трудности. Разыгрывание в песочнице конкретных жизненных
ситуаций позволяет человеку изменить отношение к ним и найти правильные для себя решения,
выстроить новые взаимоотношения с самим собой и окружающим миром.
В песочных картинах есть еще один важнейший психотерапевтический ресурс - возможность
созидательного изменения формы, сюжета, событий, взаимоотношений. Преобразуя ситуацию
в песочнице, человек получает опыт самостоятельного разрешения трудностей как внутреннего, так
и внешнего плана. Накопленный опыт самостоятельных конструктивных изменений человек
переносит в реальность. И вот когда ребенок строит ситуацию конфликта, то он сам ищет пути выхода
и проигрывает это на песочном поле, и затем с чувством удовлетворения и собственной победы
завершает консультацию. Когда ребенок заканчивает свою работу, мы фиксируем картину мира,
который построил ребенок: фотографируем или зарисовываем песочницу.
Созданный ребенком ландшафт не сохраняется до следующего занятия. Все картины индивидуальны и
неповторимы. На каждой новой встрече ребенок строит новые картины, благодаря чему мы можем
проследить динамику его мыслей и переживаний.
Взаимодействие «психолог – песок – ребенок» является наиболее безопасным и экологичным методом
терапии детских конфликтов и травм, и при этом одним из самых действенных по силе
терапевтического воздействия. Песочная терапия способствует разрешению любых сложностей в
жизни, являясь действенным механизмом перенесения во внешний подавленных эмоций и чувств, их
отреагирования и осознания» [2, с.118].
Итак, песочная терапия, на наш взгляд, является эффективным средством коррекции эмоциональной
сферы младших школьников в процессе адаптации к школе по следующим причинам:
- песочная терапия может быть использована как «скорая помощь» в ситуации дефицита времени
или строгих временных рамок;
�Содержание
- работа опирается на освоенную в предыдущем периоде ведущую деятельность - игровую;
- работа с песком способствует развитию мелкой моторики, а это особенно актуально для
первоклассника.
- контакт с психологом в процессе работы с песком не вызывает у ребёнка эмоционального
напряжения подобного тому, которое он испытывает в школе, находясь в ситуации оценивания;
- работа с песком не требует особых умений, как рисование, например, и, соответственно, не может
быть оценена со стороны как удачная или неудачная, «плохая» или «хорошая».
- специфика песочной терапии как метода работы с проблемой помогает увидеть всю картину
школьной жизни ребёнка целиком и выявить причины затруднённой адаптации, параллельно работая с
ними.
В контексте вышеизложенного, мы видим дальнейшей перспективой своей работы создание
программы, направленной на содействие успешной адаптации младших школьников к условиям
школьного обучения, причём программа должна предусматривать как работу по сопровождению
адаптации ребёнка, так и коррекцию уже возникших дезадаптационных проявлений.
Взаимодействие «психолог – песок – ребенок» является, на наш взгляд, наиболее безопасным и
экологичным методом коррекции эмоциональных переживаний детей, при этом одним из самых
действенных по силе воздействия.
Литература
1. Киселева, М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М. В. Киселева. –
Москва : Речь, 2007. – 336 с.
2. Лебедева, Л. Д. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арттерапии / Л. Д. Лебедева, Ю. В. Никонорова, Н. А. Тараканова. – Москва : Речь, 2006. – 338 с.
�Содержание
Н. В. Юмашева
методист МБУ ДО «Барнаульский городской детско-юношеский центр» (г. Барнаул, Алтайский край)
РЕДАКЦИ ОННАЯ ПЛАНЕРКА КАК СПЕЦИ ФИ ЧЕСКАЯ
ФОРМА ОРГАНИ ЗАЦИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА ПРИ ОБУЧЕНИ И ШКОЛЬНИ КОВ ОСНОВАМ
Ж УРНАЛИ СТИ КИ
Аннотация. В период становления в России информационного общества возрастает роль
медиаобразования школьников. Прочно укоренившейся на отечественной почве формой
медиаобразования стали самодеятельные детско-юношеские средства массовой информации.
Использование технологии мотивационного программно-целевого управления позволяет повысить
эффективность обучения школьников основам журналистики. Редакционная планерка способствует
созданию стимульных ситуаций, оптимального мотивационного комплекса, основанного на
внутренней мотивации.
Ключевые слова: медиаобразование, самодеятельные детско-юношеские средства массовой
информации, мотивационное программно-целевое управление (МПЦУ), стимульная ситуация.
Стремительное развитие в России самодеятельной детско-юношеской журналистики, активное участие
школьников в работе пресс-центров образовательных учреждений, выпуске печатных изданий,
создании интернет-ресурсов обусловлено становлением информационного общества, развитием
информационно-коммуникационных технологий. Реалии современной жизни предопределяют
потребность каждого члена общества в способности ориентироваться во всем объеме
информационных ресурсов, как традиционных, так и виртуальных, умении вести поиск информации,
адекватно ее воспринимать и критически интерпретировать. Без этих компетенций сегодня
невозможно быть успешным практически ни в одной сфере деятельности. Потому, несмотря на
отсутствие медиаобразования в современных образовательных стандартах, оно активно внедряется в
практику российского образования в рамках дополнительного образования, внеурочной деятельности,
иногда вообще без каких-либо институализированных форм, за счет энтузиазма педагогов,
отзывающихся на актуальные вызовы времени.
Одна из форм медиаобразования, прочно укоренившихся на отечественной почве, – это
самодеятельные детско-юношеские средства массовой информации: газеты, журналы, альманахи,
издающиеся во многих школах, центрах творчества; теле- и радиостудии образовательных учреждений,
детские мультимедийные редакции. В практической деятельности, собирая и анализируя информацию,
публикуя собственные тексты и получая «обратную связь» от аудитории, учащиеся осваивают
закономерности функционирования информационных систем и правила взаимодействия с ними,
приобретают навыки как поиска и интерпретации информации, так и создания собственных
информационных продуктов. Практика показывает, что авторы самодеятельных средств массовой
информации (как школьных, так и районных, городских, региональных) в дальнейшем часто становятся
студентами факультетов журналистики и смежных специальностей: реклама, связи с общественностью,
филология, политология, социология и т. п. Их отличает осознанность выбора, устойчивость
мотивации, сформированность основных профессиональных компетенций.
�Содержание
Неформальный характер существования самодеятельных детско-юношеских СМИ, отсутствие
централизованной регламентации их деятельности, с одной стороны, дают простор для
педагогического творчества, для выбора форм и методов работы, предоставляют поле деятельности
энтузиастам, с другой стороны, оставляют педагога один на один с его энтузиазмом и верящими в него
учениками. Невольно возникающая растерянность часто приводит к неожиданным результатам,
которые не всегда оказываются позитивными, вплоть до транспонирования авторитарного подхода,
нередкого, к сожалению, по сей день в отечественной школе, на отношения в творческих коллективах
редакций.
Изжить авторитарный подход авторитарными методами – приказав педагогам перестать быть
авторитарными – невозможно. Однако можно попытаться вооружить педагогов технологическими
приемами, которые помогут им в выстраивании эффективных педагогических коммуникаций.
Опыт работы самодеятельных детско-юношеских изданий Алтайского края демонстрирует успешность
использования в организации учебно-воспитательной деятельности редакций специфических методов
мотивационного программно-целевого управления – методологии, разработанной профессором
Алтайского государственного педагогического университета И.К. Шалаевым и получившей признание
педагогического сообщества не только на Алтае, но и за его пределами. Методология МПЦУ
интегрирует два подхода, существующие в науке управления: рационалистический и поведенческий.
Одной из ключевых управленческих процедур, разработанных в технологии МПЦУ, является создание
стимульных ситуаций, обусловливающих формирование целостного мотивационного комплекса,
основанного на внутренней мотивации. В частности, это создание ситуации критической самооценки
(СКС) – генерирование такой совокупности социально-психологических обстоятельств, при которых
члены коллектива видят себя как бы со стороны с обнаженными достоинствами и недостатками,
влияющими на общественно ценное и лично значимое содержание совместной деятельности [1, с.
28].
Практическая направленность работы самодеятельных детско-юношеских редакций, ее
ориентированность на создание информационного продукта обусловливает использование
медиапедагогами форм работы, свойственных редакционно-издательскому процессу, осуществляемому
в профессиональных редакциях СМИ. Одной из ключевых форм работы в подавляющем большинстве
редакций становится планерка, которая дает возможность создания стимульных ситуаций,
способствующих формированию у учащихся внутренней мотивации. Планерка в контексте обучения
школьников основам журналистики представляет собой групповое занятие, содержанием которого
является обсуждение наиболее актуальных тем, выбор их для ближайшего номера газеты, выпуска
теле- или радионовостей, обновления интернет-ресурса, распределение редакционных заданий между
учащимися – членами творческого коллектива, в дальнейшем – анализ и корректировка хода работы,
контроль готовности отдельных материалов и, наконец, анализ вышедшего номера газеты, теле- или
радиопрограммы, мультимедийного проекта; анализ перетекает в планирование нового номера или
программы с учетом ошибок и недочетов, допущенных в опубликованном информационном продукте.
В ходе этой работы выявляются лидеры, которые наиболее отчетливо вычленяют и формулируют
актуальные вопросы, самостоятельно предлагают формы работы над избранной проблемой, берутся за
выполнение сложных и ответственных заданий. На последующих планерках делятся подробностями
работы над материалом, рассказывают о решениях, которые пришлось принимать самостоятельно в
ходе сбора информации, работы над материалом. Таким образом, членам творческого коллектива
естественно и ненавязчиво предъявляется норма-образец, участники планерки (в том числе и педагог)
в ходе обсуждения вербально или невербально, часто – очень эмоционально, выражают свое
отношение к тем или иным действиям, поступкам юных авторов, дают им оценку, что дополняет
ситуацию и создает условия для того, чтобы каждый смог увидеть себя со стороны, даже если речь о
�Содержание
нем не идет – тем не менее, у него есть возможность сопоставить результаты своей работы, свои
достижения и неудачи с результатами других. Нормы-образцы предъявляются особенно явственно,
если в планерке участвуют учащиеся с разным стажем, с разным опытом работы в редакции. Учащиеся,
имеющие больший опыт, наиболее активны в продуцировании тем, нежели их сверстники, недавно
пришедшие в редакцию. Участвуя в совместном обсуждении, «новички» видят, какие интересные темы
и проблемы предлагают их «старшие коллеги», понимают, что зачастую большая изобретательность
основана на хорошей информированности, на привычке следить за происходящим в окружающей
действительности. Более опытные ребята, демонстрируя свою компетентность, получают одобрение
присутствующих на планерке, потом собирают материал и пишут о том событии, явлении, которое
интересно лично им, входит в сферу их жизненных интересов, а не выполняют задание редактора,
которое может касаться темы, совершенно не интересующей учащегося. Понимая, что выполнение
неинтересных заданий – удел нелюбопытных и некомпетентных, «новички» (и просто более
пассивные подростки) ощущают свою ущербность по сравнению с товарищами и всячески стремятся
ее ликвидировать. Их не надо, к примеру, заставлять просматривать новостные ленты
информационных агентств, читать газеты, смотреть информационные и аналитические телепередачи.
Они становятся активными потребителями социально значимой информации не с целью выполнить
задание учителя, а для того, чтобы впоследствии более комфортно чувствовать себя на планерках, в
процессе обсуждения тем для нового номера. Подобные процессы происходят и в ходе анализа работы
более опытных товарищей над материалом, и в ходе анализа вышедшего номера и т. п. Для того, чтобы
у учащегося возникло стремление к самосовершенствованию, совершенно необязательно, чтобы
товарищи оценили его публикацию как неудачную. Достаточно, чтобы его имя не прозвучало, когда
речь шла об удачных, мастерски написанных текстах. Понимание того, что друзья превосходят его в
мастерстве, неизбежно вызывает желание быть не хуже других, получать такие же одобрительные
оценки товарищей и педагогов.
Таким образом, планерка как специфическая форма организации учебно-воспитательного процесса
способствует созданию системы социально-психологических зеркал, конструированию ситуации
критической самооценки, в результате которой рождается стимульная напряженность, разрешающаяся в
росте творческой активности и, соответственно, приводящая к развитию интеллектуальной
одаренности будущих журналистов. Использование специфических методов МПЦУ способствует
созданию оптимального мотивационного комплекса, где доминирует внутренняя мотивация,
базирующаяся на мотивационной сфере личности; работа учащихся в редакции школьного СМИ
становится более эффективной, школьная газета, теле- радиопрограмма, интернет-ресурс
превращаются в действенный инструмент преобразования действительности, журналистская
деятельность способствует повышению качественного уровня медиаобразования участников
редакционно-издательского процесса, развитию одаренности учащихся, их личностному росту [2].
Литература
1. Шалаев, И. К. Программно-целевая психология управления: учебное пособие / И. К. Шалаев. –
Барнаул : БГПУ, 2007. – 344 с.
2. Юмашева, Н. В. Повышение эффективности образовательной деятельности самодеятельных детскоюношеских средств массовой информации: Из опыта работы редактора детско-юношеской газеты :
учебно-методическое пособие / Н. В. Юмашева. – Барнаул : САМИ, 2015. – 40 с.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Современные социально-психолого-педагогические технологии в сфере образования и социальной защиты
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Социальная педагогика. 3. Социальная защита. Социальная работа. 4. Организация социальной помощи, социальной работы. 5. Психология. 6. Социальная психология. 7. социально-педагогические технологии. 8. социально-психологические технологии. 9. социальная защита. 10. социально-педагогическая деятельность. 11. социальное воспитание. 12. оказание помощи. 13. помощь детям. 14. дистанционное обучение (ДО). 15. социально-педагогическая поддержка.
Description
An account of the resource
Современные социально-психолого-педагогические технологии в сфере образования и социальной защиты [Электронный ресурс] : материалы всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием, г. Барнаул, 21 ноября 2016 года / Алтайский государственный педагогический университет ; редкол.: П. А. Шептенко, А. Н. Свиридов, О. Б. Дарвиш ; предисл. И. Р. Лазаренко. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 146 с.
Сборнике материалов всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием представлены статьи участников, рекомендованные к изданию. В материалах отражены результаты решения проблем повышения качества взаимодействия субъектов социального воспитания при реализации «Стратегии развития воспитания в РФ до 2025 года», программ оказания социальной, социально-педагогической, социально-психологической, психолого-педагогической помощи детям и их родителям, внедрения инновационных социально-психолого-педагогических технологий в оказании комплексной помощи населению. Материалы сборника могут быть полезны преподавателям, аспирантам, магистрантам, студентам вузов, социальным педагогам, педагогам-психологам, воспитателям образовательных организаций и учреждений социальной защиты. Посвящается 15-летию УНИЛ АлтГПУ «Социально-педагогические технологии».
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<div style="text-align:left;"><em>Редколлегия:</em> <br /><span style="font-weight:bold;font-size:10pt;"><span style="font-weight:400;"><span style="font-size:8pt;"><span style="font-size:8pt;"><strong>Шептенко, Полина Андреевна,</strong></span></span></span></span><br /><span style="font-weight:bold;font-size:10pt;"><span style="font-weight:normal;"><span style="font-size:8pt;"><span style="font-size:8pt;"><strong>Свиридов, Александр Николаевич,</strong></span></span></span></span><br /><strong>Дарвиш, Олеся Борисовна;</strong> <br /><em>Предисловие:</em><br /><strong>Лазаренко, Ирина Рудольфовна.</strong></div>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
22.06.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием, г. Барнаул, 21 ноября 2016 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/sheptenko3.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/sheptenko3.pdf</a>
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/sheptenko3.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/sheptenko3.exe</a>
дистанционное обучение (ДО)
Образование. Педагогика
оказание помощи
Организация социальной помощи
Организация социальной работы
помощь детям
Психология
социальная защита
Социальная защита. Социальная работа
Социальная педагогика
Социальная психология
социально-педагогическая деятельность
социально-педагогическая поддержка
социально-психологические технологии
социальное воспитание
-
http://books.altspu.ru/files/original/54/67/_[650].png
417bcc8328cb989c211ac1e3eb09aefd
http://books.altspu.ru/files/original/54/67/_-_[_].pdf
ea9a85aeb434f27f25e593e6b02b4d2b
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
Л.Н. ГИЕНКО
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ
ОБРАЗОВАНИЯ СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рабочая тетрадь
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2016
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 37.013.42(075)
ББК 74.66я73
Г465
Гиенко, Л. Н.
Реализация компетентностной модели образования средствами социально-педагогической
деятельности [Электронный ресурс] : рабочая тетрадь / Л. Н. Гиенко. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. –
Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ;
Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензенты:
Матис В.И., доктор педагогических наук, профессор (Алтайский государственный педагогический
университет);
Майер А.А., доктор педагогических наук, профессор (Государственный гуманитарнотехнологический университет)
Учебное издание подготовлено в соответствии с базовым учебным планом основной образовательной
программы магистратуры по направлению «Психолого-педагогическое образование». В рабочую
тетрадь включены задания для самостоятельной работы студентов по дисциплине «Инновационные
технологии проектирования и реализации профилактических и коррекционно-развивающих
программ».
Издание адресовано студентам, преподавателям педагогических высших учебных заведений.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 29.09.2016 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 3 094 КБ.
Дата подписания к использованию: 06.10.2016
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
График самостоятельной работы студентов
Дата
Баллы
Подпись
1_______________________________________
2_______________________________________
3_______________________________________
4_______________________________________
5_______________________________________
6_______________________________________
Зачетная единица
Консультация ___________________(дата)
__________ (баллы)______________ (дата)
Студент(ка) ______ курса, группа № _______
АлтГПУ ИПиП _____________________________________
(ФИО)
Барнаул - 201____
�Содержание
Содержание
Введение
I. Компетентностное образование
II. Социально-педагогический контекст компетентностного образования
III. Практика формирования социальной компетентности подростков в образовании
Список рекомендуемой литературы
Итоговый тест
�Содержание
Введение
Рабочая тетрадь отражает основные позиции учебного пособия «Реализация компетентностной
модели образования средствами социально-педагогической деятельности».
Учебно-методический материал направлен на систематизацию, обобщение и закрепление учебного
материала по дисциплине «Инновационные технологии проектирования и реализации
профилактических и коррекционно-развивающих программ», разработанной в соответствии с базовым
учебным планом основной образовательной программы магистратуры по направлению «Психологопедагогическое образование».
В рабочую тетрадь включены задания для самостоятельной работы студентов, которые представляют
разнообразные виды контрольных работ, задания поисково-исследовательского, практического
характера. Материалы иллюстрированы рабочими документами социального педагога.
Выполнение заданий в процессе самостоятельной работы поможет студентам систематизировать
знания, полученные в процессе аудиторных занятий.
�Содержание
Информация об авторе
Гиенко Любовь Николаевна
канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического
университета
В 2009 году защищена диссертация по теме «Формирование социальной компетентности подростков
общеобразовательного учреждения». В 2009 Присвоено ученое звание доцента по кафедре социальной
педагогики и педагогических технологий.
Научные интересы связаны с проблемами формирования социальной компетентности подростков, а
также подготовки социальных педагогов к организации и реализации деятельности по формированию
социальной компетентности подростков в условиях общеобразовательного учреждения.
Имеет более 75 публикаций, 2 монографии, 5 учебных пособия, 6 учебно-методических, 7 рабочих
тетрадей, более 16 статей в журналах (в том числе, рецензируемых ВАК), и др.
Читает лекционные курсы «Социальная педагогика», «Зарубежная социальная педагогика»
«Индивидуальное социально-психологическое консультирование населения», «Технология работы
социального педагога с семьями группы риска», «Социальная компетентность подростков
образовательного учреждения», «Инновационные технологии проектирования и реализации
профилактических и коррекционно-развивающих программ» и др.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Гиенко, Любовь Николаевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Реализация компетентностной модели образования средствами социально-педагогической деятельности
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Социальная педагогика. 3. компетентностное образование. 4. социальная компетентность. 5. подростки. 6. компетентностная модель. 7. социально-педагогическая деятельность.
Description
An account of the resource
Реализация компетентностной модели образования средствами социально-педагогической деятельности [Электронный ресурс] : рабочая тетрадь / Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (pdf; 7.61 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 46 с. — Заглавие с экрана. — Дата подписания к использованию: 06.10.2016. — Библиогр.: с. 38 (9 назв.) и в тексте.
Учебное издание подготовлено в соответствии с базовым учебным планом основной образовательной программы бакалавриата по напрвлению "Психолого-педагогическое образование". В рабочую тетрадь включены задания для самостоятельной работы студентов по дисциплине "Инновационные технологии проектирования и реализация профилактических и коррекционно-развивающих программ". Издание адресовано студентам, преподавателям педагогических высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Гиенко, Любовь Николаевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
06.10.2016
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Рабочая тетрадь
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/gienko3.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/gienko3.pdf</a>
компетентностная модель
компетентностное образование
Образование. Педагогика
подростки
социальная компетентность
Социальная педагогика
социально-педагогическая деятельность