1 5 1 http://books.altspu.ru/files/original/100/115/_.png 1c6376f20217013bb9b0016095b7f422 http://books.altspu.ru/files/original/100/115/kirkinskaya.pdf 834b52d9979582bab3fc6f373be60404 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») Т.И. Киркинская, А.В. Вульфович УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ. ЖИВАЯ МЕТОДИКА Учебно-методическое пособие Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2018 Об издании - 1, 2, 3. �Содержание УДК 808.2(075) ББК 81.41Р-923+74.268.12 К432 Киркинская, Т.И. Урок русского языка в современной школе. Живая методика [Электронный ресурс] : учебнометодическое пособие / Т.И. Киркинская, А.В. Вульфович. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Рецензент: Шпильная Н.Н., доктор филологических педагогического университета наук, профессор Алтайского государственного Пособие посвящено описанию необходимых контекстов для построения эффективного урока русского языка как родного. Изучаются практические подходы к реализации когнитивно-семантического направления обучения. Рассматриваются приёмы работы со стенограммами уроков. Предлагается система упражнений для развития языковых умений школьников в режиме стартового учебного действия, тренировочных и итоговых работ. Издание может быть полезно учителям и студентам, проходящим педагогическую практику. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 31.05.2018 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 5 100 КБ. Дата подписания к использованию: 10.09.2018 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Введение 1. Чему учится ученик и чему можно учить на уроках русского языка? 1.1. Программа обучения VS целостное видение системы языка 1.2. Речевой опыт ученика как опора в обучении письменной речи Вопросы и задания для самостоятельной работы 1.3. Что показывает стенограмма урока? Задания для наблюдения, размышления и обсуждения 2. Как сделать урок когнитивно значимым для носителя языка? 2.1. Языковой материал урока: на перекрёстке речевого и учебного опыта обучаемого Задания для наблюдения, размышления и обсуждения 2.2. Моделирование наиболее существенных отношений в предметном материале 2.3. Варианты текстовых тренингов по развитию различных компонентов языковой способности учеников Вопросы и задания для самостоятельной работы 3. Как сделать урок коммуникативно значимым для ученика? 3.1. Коммуникативные стратегии, отражающие отношения «своё-чужое» 3.2. Параметры анализа учебной коммуникации Вопросы и задания для самостоятельной работы 4. Речевая база для освоения языковой системы 4.1. Уровни готовности к речевой деятельности 4.2. Общая характеристика упражнений при изучении разделов языка Вопросы и задания для самостоятельной работы 5. Языковые умения школьников 5–9 классов. Примеры стартовых, тренировочных и итоговых упражнений для их развития 5.1. Лексические умения 5.2. Словообразовательные и морфематические умения 5.3. Орфографические и морфематические умения 5.4. Фонематические и орфоэпические умения 5.5. Морфологические умения 5.6. Синтаксические умения �Содержание 5.7. Общетекстовые умения Вопросы и задания для самостоятельной работы 6. Интегрирующие составляющие урока при его проектировании 6.1. Логическая свёртка урока и коммуникативно-деятельностная развёртка урока 6.2. Варианты технологических карт урока русского языка Список использованной литературы Приложения Приложение 1. Фрагмент учебного орфографо-морфемного словаря Приложение 2. Значения некоторых суффиксов имён существительных Приложение 3. Значения приставок имён существительных Приложение 4. Значения приставок имён прилагательных Приложение 5. Список аббревиатур Сведения об авторах �Содержание Введение Создание развивающей профессиональной среды сегодня как никогда актуально, особенно для молодого поколения учителей. Педагогическая практика даёт первичный опыт, который требует грамотного восприятия и анализа. Главными ориентирами в этом процессе являются, на наш взгляд, две основные составляющие: целостное видение закономерностей языковой системы и живой опыт носителей языка. На их стыке рождается живая методика обучения родному языку. Урок мы рассматриваем как, по крайней мере, трёхмерное коммуникативно-образовательное событие, вбирающее в себя: • взрослое сообщество, транслирующее свои культурные и социальные ценности и установки (культурные образцы опыта человечества и нации, образовательный стандарт, методические каноны); • сознание, мышление, интеллект ребёнка, интуитивно-чувственный опыт, изменяющиеся на фоне его языкового развития и предъявляемые на уроке в виде конкретных умений, вопросов и реплик разного типа, а также в виде ситуаций озарения, удивления, непонимания, сопротивления, спонтанного диалога; • формы и способы предметной деятельности, адекватные возрасту ученика и отражающие чётко и объёмно (от простого – к сложному) тему урока, сопряжённые с ней базовые умения и развиваемые новые умения. В языке заложен мощный потенциал когнитивного развития, познания себя и окружающего мира. Каждый ребёнок, соприкасаясь с разноуровневой семантизацией и вариативностью русского языка в школе, имеет также уникальный шанс для становления самостоятельности своего мышления и ощущения своего стиля в речевом действии. Живая методика урока невозможна без грамотного видения когнитивных и коммуникативных смыслов того, кого мы обучаем. Эти смыслы можно спрогнозировать из личного опыта, а можно их возникновение наблюдать прямо на уроке. Тогда учитель и ученики становятся реальными соавторами учебных событий. «Главным в перспективе развития образования, – читаем в книге В.П. Зинченко, – должно стать живое знание, которое не является оппозицией научному, ядерному, программному знанию. Оно опирается на эти виды знания, служит их предпосылкой и итогом. Живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено» [Зинченко, с. 23]. Живая методика – полный аналог живому знанию, а точнее, его составная часть. Она тоже не может быть усвоена, но должна быть построена каждым становящимся педагогом – студентом педагогического вуза или колледжа. Современные дети растут в информационно переполненной среде. Поэтому на первый план при обучении выходит мотивация учебной деятельности и организация мыследеятельности. В соответствии с ФГОС урок должен строиться с учётом требований: а) деятельностного подхода, б) событийности учебной ситуации, в) продуктивного коммуникативного пространства, г) развивающей образовательной среды. Пособие содержит материал по учёту и применению данных позиций в проекте урока. Пособие посвящено описанию необходимых контекстов для построения эффективного урока русского языка. Для начала назовём «слабые» места в школьных уроках и возможности их трансформаций. �Содержание 1. Преобладание фрагментарно-тематического, нормативного отношения к языку. Изучение нормы – не конечная цель школьного изучения языка. «Нормовый каркас» нужен как почва для рождения метаязыка. Развитие метаязыковой компетенции школьника – самостоятельная задача обучения родному языку. Именно в школьный период развития ребёнок получает метаязык: «как для осознания предметной деятельности ребёнку необходимо слово, точно так же и для осознания языка ребёнку необходим метаязык... Усваивая метаязык, ребёнок переступает на интеллектуальную стадию владения языком» [Шахнарович, 1998, с. 33]. Уместно напомнить также точку зрения А.А. Леонтьева и А.А. Потебни, считавших, что при овладении письмом возникает ситуация билингвизма. Ребёнок заново, другими глазами смотрит даже на родной язык. Обучая письменной речи, мы развиваем метаязыковой компонент языковой способности человека. В современном образовании распространено мнение о коммуникативной функции языка как ведущей. В этой связи следует напомнить мысль В. фон Гумбольдта о том, что основной функцией языка является когнитивная, мыслеобразующая функция. Современный выдающийся лингвист Н.Д. Голев отмечает новую тенденцию – «тенденцию к иероглифизации русской письменной речи. Письмо напрямую связывается с мыслью, минуя звучание. Это существенным образом нарушает сложившиеся у нас графоцентрические представления о вторичности письменной речи, формулой которых является тезис «письмо фиксирует звучащую речь»» [Голев, 2009, с. 289]. 2. Односторонне нормативное отношение к языку фактически разрушает логику обучения русскому языку в рамках антропоцентрической парадигмы. Обучение во многом носит формальный характер. Наблюдается отчуждение школьников от родного языка, от продуктов собственного учебного труда. «Структурированное обучение… подчас оказывает отрицательное воздействие, деформируя стихийно складывающуюся индивидуальную языковую систему ребёнка» [Цейтлин, с. 268]. И далее: «Мы совершенно убеждены в том, что каждый ребёнок строит сам не только базовую языковую систему, воплощённую в устной речи, но и так называемую письменно-речевую систему» [Цейтлин, с. 272]. Требует осмысления и следующее наблюдение: «Орфографическое поведение школьника формируется под влиянием таких установок, как «ошибкобоязнь», «опора на сомнение» («не сомневаешься, не сможешь применить правило и написать правильно»), «решение орфограммы – особый вид речевой (в сущности – метаязыковой) деятельности, требующий выхода из режима спонтанно-автоматической деятельности», без знания теории языка нельзя стать грамотным и т. п.» [Голев, 2009, с. 297]. Понимание системных языковых линий обучения в логике развития базовых и новых умений школьников в процессе осознанного овладения родным языком, краткое описание которых мы предлагаем в нашем пособии, на наш взгляд, поможет учителю «оздоровить» учебную мотивацию. Возникнет синтез речевого, ментального и учебного опыта ученика с программой и методикой обучения. 3. Недостаток ситуаций рефлексивного отношения к языковым явлениям. Учёные говорят о том, что рефлексия над языком и собственной речью приходит не взамен бессознательного автоматизированного использования языка, а как закономерный этап интеллектуального развития. Этот этап связан с осознанием (пониманием, применением) следующих позиций: а) системности устройства языка; �Содержание б) вариативности способов выражения значения и смысла; в) оценкой успешности использования языка в коммуникации. Следует также поразмышлять над мнением профессора Н.Д. Голева: «Механизмы естественного владения языком – основание методик обучения ему» [Голев, 2009, с. 285]. Процессу естественного владения языком свойственно не дробное его видение, а целостное, холистическое. Автор поясняет: «В нашей школе очень популярны методики аналитического чтения, «чтения под микроскопом» с актуализацией на текстовые детали, вплоть до точек и запятых, но практически не представлены методики чтения «под телескопом», то есть качественного холистического чтения» [Голев, 2009, с. 294]. 4. Большинство учебников русского языка не делают поправки на языковую способность обучаемых и их речевой опыт. Возможно, поэтому редко на уроке появляются реплики, предъявляющие примеры и аргументы из опыта речевой или учебной деятельности. Дословно записанные стенограммы уроков фиксируют преобладание речи учителя, а также позволяют увидеть ресурсы практически каждого урока в аспекте обратной связи с учениками. Анализ стенограмм уроков полезен для будущих учителей в аспекте наличия и разнообразия рефлексивных, интерактивных, ресурсных учебных ситуаций. Формы проявления обратной связи можно учесть, например, при подборе языкового материала для урока, при планировании разных способов обсуждения выполняемых упражнений. 5. Поразмышляем над мыслью, сформулированной В.И. Тюпой: «Информативная дидактика упускает из виду, что сообщить (и, соответственно, репродуцировать) можно только тексты (знаки), но не смыслы. Смысл требуется актуализировать … через соприкосновение с другим (чужим) смыслом, то есть сделать действенным, воздействующим на движение мысли.… Конвергентная педагогика предполагает неформальную диалогизацию учебного процесса, постановку сознания учащегося в креативную (смыслообразующую и текстопорождающую) позицию». Сегодня наше общение всё больше уходит в мир виртуальный. Реальное общение становится предметом роскоши, неким искусством, которому приходится учиться заново. Возможно, стоит освоить в школьной практике идею сторителлинга – искусства рассказывать истории. Это новый тренд в образовании, основанный на опыте наших предков для передачи опыта и знаний: чтобы уловить суть, необходимо активизировать правое полушарие. 6. Попытки установить продуктивную горизонтальную коммуникацию (между учениками) на уроке сводятся часто к игровым действиям в парах или командах. Нет стратегии развития конкретных коммуникативных умений. Роль живой, грамотно организованной коммуникации в учебной ситуации сейчас как никогда усиливается. Стоит вспомнить в этой связи мнение психологов о том, что многие основы непроизносимы, но должны быть прочувствованы, прожиты в процессе общения. Так воспитывается тонкость понимания. В пособии предлагается к освоению разработанная профессором Н.В. Максимовой система коммуникативных стратегий и параметров анализа учебной коммуникации. 7. И, наконец, следует признать, что практическая методика обучения русскому языку как родному не располагает полной и достаточной системой упражнений по целенаправленному развитию языкоречевых умений носителя языка. Вспомним высказывание К.Д. Ушинского: «Системность упражнений есть первая и главная основа успеха». Полагаем, что доминирующее пока формально-грамматическое направление в обучении родному языку постепенно трансформируется в ключе идей ФГОС и соединится с когнитивно-семантическим �Содержание направлением. Наше пособие нацелено на реализацию этого направления. Пособие содержит примеры учебных заданий, ориентированных на традиционную общую схему урока: актуализация знаний – объяснение нового – закрепление. Студент учится приёмам и способам работы на каждом этапе, постоянно имея в виду связь части с целым и помня о том, что объяснение нового – это всегда фактор согласования предметного материала с аудиторией. При работе над пособием использовались материалы, полученные в результате сотрудничества в рамках федеральной экспериментальной площадки «Природосообразные линии обучения русскому языку в рамках ФГОС», с учителями школы № 64 г. Барнаула – Аллой Анатольевной Писник и Ириной Николаевной Первых. Глава 3 создана на основе исследований доктора филологических наук Наталии Викторовны Максимовой (г. Новосибирск), выражаем автору благодарность за предоставленные материалы. �Содержание 1. Чему учится ученик и чему можно учить на уроках русского языка? 1.1. Программа обучения VS целостное видение системы языка 1.2. Речевой опыт ученика как опора в обучении письменной речи Вопросы и задания для самостоятельной работы 1.3. Что показывает стенограмма урока? Задания для наблюдения, размышления и обсуждения �Содержание 1.1. Программа обучения VS целостное видение системы языка Философы говорят, что образование входит в кодекс «обязанностей перед самим собой». У человека две стороны – единичная и всеобщая, что обусловливает его долг перед собой: с одной стороны, сохранить себя физически, а с другой, поднять своё отдельное существование до своей всеобщей высшей природы и в этом смысле – образовать себя. Языковое чувство дано от природы: ребёнок реагирует на интонации, тембр голоса, мимику. Постепенно, в процессе общения в естественной языковой среде, звуковая материя обрастает смысловой семантикой. Приобретается спонтанный языковой опыт выражения себя, своего отношения к окружающему миру, опыт понимания разных текстов и других людей. С этим багажом ребёнок приходит в школу. Возникают вопросы: нужно ли учитывать при обучении в школе уже имеющийся разнообразный языковой и жизненный опыт ученика? Как это делать? В школе появляется другой тип языкового опыта – учебный. На что он должен быть направлен? Как соединить органично нормовую базу языка и спонтанный языковой опыт ученика? Как развивать такие продвинутые, более высокие аспекты языковой способности, как языковая рефлексия, языковая прогностика, языковой вкус? Важно основы их осознанного развития закладывать именно в школе. (Психологи говорят об интенсивном развитии полушарий головного мозга именно в школьный период жизни; именно в этот период формируются шаблоны мыслеформ, которыми человек затем долго пользуется). Итак, сегодня насущно требуется создание методики сочетания системно-языковых и природосообразных линий обучения родному русскому языку. Основа природосообразности обучения – в развитии мышления и сознания человека. (Знаниевая парадигма исчерпала себя). «Чего может достичь человек посредством языкa?»[Гумбольдт, с 11]. Это, на наш взгляд, ключевой вопрос современной лингводидактики и методики обучения родному языку. В школьной реальности преобладает анализ, «разложение» языка на правила, хотя в педагогической психологии важнейшим провозглашается принцип сбалансированности анализа и синтеза. Важно каким-то образом научиться целенаправленно интегрировать спонтанный языковой опыт и знания о системных элементах языка. Научиться технологично развивать и «вживлять» рефлексивное чувство языка в речевую деятельность, т. е. научиться реально применять в учебной деятельности при обучении языку естественную триаду: интуитивное речевое действие (синтез) – анализ речевого действия – осознанное речевое действие (синтез). Третья ступень на данный момент объявляется во ФГОС желаемым результатом, однако трудно признать её профессионально освоенной. Интегрирующее изучение природосообразно, оно воплощает идею культурной завершённости любого познавательного действия: от общего представления – через анализ – к новому синтезу. Какие же системно-технологические линии есть или могут быть на сегодняшний день в методическом арсенале учителя для реализации интегрирующего, природосообразного изучения русского языка? Во-первых, системная интеграция предполагает, по крайней мере, наличие и выполнение трёх методических требований: 1) наличие чёткой росписи к каждой теме урока базовых умений, сопряжённых прямо или косвенно с языковым материалом урока, и новых, формируемых на уроке (серии уроков) языко-речевых умений; 2) проектирование стартового задания (диагностической учебной ситуации на уроке) с целью построения реальной траектории движения в теме урока (подбор языкового материала, продуманная �Содержание формулировка задания к нему, способ проверки результата выполнения, обсуждение с учениками возникших вариантов продолжения освоения темы); 3) проектирование способов предъявления и обсуждения вариантов выполнения ключевых заданий, формирующих базовые умения учеников. Например, озаглавливание как способ обучения смысловому сжатию текста представляет собой целую цепочку более простых (базовых) учебных действий, освоенных учеником: выделение ключевых слов, составление плана к тексту, абзацное членение, выделение микротем, умение записывать со слуха высказанную мысль и т. п. Публичный обмен вариантами заголовков позволяет ученику самому увидеть место своего варианта и оценить его. Во-вторых, следует целенаправленно обращаться к истории языка, его этимологическим истокам, включая первосмыслы древнеславянской буквицы. Это поможет развить образное восприятие буквы, слова и в целом родного языка. Сформирует ценностное и ответственное отношение к речевой деятельности, будет также способствовать дисциплине мысли. Возможно, в некоторой степени остановит процесс порождения и передачи шаблонов и стереотипов в мысле- и речедеятельности. В-третьих, методистам следует промыслить официальную программу обучения родному языку именно в ключе рождающейся методики сочетания системно-языковых и природосообразных линий обучения русскому языку. Пока программа не способствует формированию целостного видения системы родного языка. �Содержание 1.2. Речевой опыт ученика как опора в обучении письменной речи Каждый ребёнок постигает родной язык своим собственным путём. Различия определяются объективными факторами: а) биологическими (разное время созревания отдельных отделов головного мозга); б) типом функциональной межполушарной асимметрии мозга (предпочтение правой или левой руки, глаза, уха); в) речевой средой, в том числе инпутом – речевой продукцией взрослых, адресованной ребёнку. Распространённым препятствием для речевого развития ребёнка учёные прошлого века называли сенсорное голодание – недостаток «пищи» для нормального функционирования слуховых, зрительных и прочих анализаторов, недостаток впечатлений, ограниченность практического опыта (в том числе опыта взаимодействия с текстами) и т. п. В раннем и дошкольном детстве можно наблюдать две принципиальные детские тактики усвоения языка: а) референциальная – когда преобладает в основном называние предметов, «развешиваются ярлыки»; б) экспрессивная – когда ребёнок стремится использовать язык для регуляции собственной деятельности и установления контакта с другими людьми (используются слова из разных лексических групп, а также целые «замороженные» фразы). Естественно, большинство детей образуют срединные группы, сочетающие в разных комбинациях эти тактики. Наблюдения исследователей показывают, что референциальные дети чаще всего бывают первыми либо единственными в семье и среди них больше девочек. Родители таких детей, как правило, имеют более высокий образовательный уровень, чем родители экспрессивных детей. Экспрессивные дети больше способны к имитации, и среди них больше мальчиков. Можно видеть, что «следы» этих начальных, естественных тактик усвоения языка имеют корреляцию с разными способами восприятия авторского текста и построения собственного. В практике репродуцирования текстов различают копиальный и креативный способы воспроизведения первичного текста. Кроме того, различают типы восприятия, наиболее выраженно реагирующие на логические либо художественные элементы текста, что проявляется и при построении собственного текста. Различия между учениками можно наблюдать в использовании разных частей речи, местоимений, союзов. При построении сложных причинно-следственных предложений, например, возникают две группы ученических работ: в одной группе на первое место ставится предложение, выражающее причину, в другой – выражающее следствие. Некоторые исследователи считают подобные различия следствием двух стратегий овладения языком – синтетической и аналитической. Другими словами, проявляется склонность к правополушарным, либо левополушарным действиям с языковым материалом. Показательной в плане индивидуализации обучения является ситуация дезавтоматизации речи, возникающая, когда ребёнку предъявляется другой стиль, чужая лексика, непривычная логика повествования. Дезавтоматизация речи – это фактически её остановка, она может возникнуть и в устной, и в письменной речи ученика. В учебных целях такая остановка полезна для рассматривания, осознания какого-либо нового языкового явления, представленного в чужом тексте. Здесь возможны �Содержание два вида эффективного поведения учителя: • Учитель фиксирует моменты спонтанной дезавтоматизации речи, уточняет у ученика причины остановки, подбирает примеры аналогичных языковых ситуаций, побуждает ученика интерпретировать вместе с ним лингвистическую суть наблюдаемого языкового явления. Предлагаемая цепочка действий, как правило, реализуется во фрагментах нескольких уроков и становится учебным навыком для всего класса. • Учитель создаёт специальные учебные задания, рассчитанные на дезавтоматизацию речи, с последующим обсуждением возникших вариантов её преодоления на уроке. Одной из задач школьного языкового образования является обучение самостоятельной письменной речи. Письменной речью называется форма речи, связанная с выражением мыслей в графической форме и включающая таким образом два вида речевой деятельности: продуктивный (собственно письмо) и рецептивный (чтение). Продуктивная письменная речь предполагает развитие умения продуцировать собственный письменный текст, сочетающий при необходимости такие формы речи как описание, повествование, рассуждение, а также умение письменно репродуцировать аудиотекст. Умение продуцировать собственный письменный текст тесно связано с умением анализировать (понимать) содержание первичного текста и умение перерабатывать информацию в соответствии с учебными и коммуникативными задачами, а также в соответствии с требованиями жанра. Обучение письменной речи – трудная учебная задача, решение которой сопряжено с естественным сопротивлением обучающихся. Ученикам ближе и привычнее опыт устной речи. Письменная речь, связанная с построением собственных текстов, воспринимается, как правило, и учителем, и учеником как ограничение речевой свободы. Речевые штампы становятся спасительным учебным островком, который часто разрастается до размеров ментального материка. Живая мысль порой с большим трудом получает адекватное языковое облачение. Таким образом, можно сформулировать лингводидактическую задачу для методистов. Она связана с уточнением форм учебного материала и способов учебной деятельности, объединяющих формальнологический, коммуникативно-деятельностный и эмоционально-эстетический подходы к преподаванию языка. Обратимся к опыту педагога-исследователя А.М. Лобка. Он считает, что проблема овладения письменной речью – это проблема формирования потребности в письменной речи. В традиционной школе ребёнку навязывается чужой словарь и предлагается записывать чьи-то чужие фразы и предложения. И так получается, что ценность письменной речи для ребёнка фактически состоит в освоении орфографии. В школе А.М. Лобка был проведён эксперимент с младшими школьниками, ещё не обученными письму. Учитель читал интересные чужие тексты, составлял свои, обсуждал, ставил творческие задачи, вдохновляющие ребёнка на создание своего текста. В результате появлялись сначала тексты, записанные взрослыми вслед за ребёнком, затем, по мере освоения письма, ученики сами записывали свои тексты. Роль грамматики в эксперименте А.М. Лобка выполняла поэтика: именно она служила основным регулятором и модулятором письменной речи ребёнка. Дети научились видеть это «прозрачное стекло» грамматики, но не через механизм понятийного анализа, а через литературные (эстетические) интуиции. Так родилась практическая грамматика как важнейшее условие письменной речи. В опыте личного текстообразования дети приобрели способность некоего внутреннего редактора, научились просеивать поток слов и превращать его в текст. Если этот внутренний редактор не сформирован, человек так и не научится оформлять свои мысли в письменные тексты. Речь идёт о чувстве текста. А.М. Лобок делает вывод: «Если удалось сформировать у ребёнка чувство текста (у �Содержание каждого – глубоко индивидуальное), само это чувство становится мотивационной пружиной письма. … И тогда учитель выступает не в роли носителя учебной нормы письма, а в роли знатока индивидуально-многообразных стилей письма, представленных в культуре» (выделено нами – Т.К.). Сегодня важно актуализировать в школьной образовательной системе следующий тезис: языковой опыт, языковое чувство, языковая рефлексия, языковой вкус играют в интеллектуальном развитии человека важную роль. Эти категории являются природосообразными, данными человеку от рождения и сопровождающими его в процессе индивидуального духовного роста. Учёт этих категорий поможет, на наш взгляд, улучшить, оздоровить мотивационные установки учеников и учителей. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Обратите внимание на варианты речевой тактики окружающих ребёнка людей: а) матери (директивный, декларативный, семейно-корпоративный или какой-нибудь другой тип); б) учителя (директивный, декларативный, учебно-корпоративный или какой-нибудь другой тип); в) других значимых для ребёнка людей. Какие языко-речевые формы характерны для каждого типа? Какие ответные детские реакции порождают? Запишите свои наблюдения во время педагогической практики. 2. Существует ли в наше время проблема сенсорного голодания, в каких ситуациях и формах её можно наблюдать? Приведите примеры личных наблюдений. 3. Проследите и опишите моменты спонтанной дезавтоматизации речи в учебном и бытовом контекстах. �Содержание 1.3. Что показывает стенограмма урока? О составлении планов и конспектов урока написано достаточно много пособий, они есть практически для каждого класса. Интернет также наполнен примерами разных методических разработок. Наш опыт показывает, что наиболее эффективным материалом для обучения молодого учителя являются стенограммы уроков, которые говорят не о том, как должно быть, а о том, как реально на уроке разворачивается учебная коммуникация. Стенограммой мы называем дословную запись урока, сделанную с аудиозаписи. В дословном тексте урока можно увидеть и проанализировать все учебные ситуации – объяснения, обсуждения, проверки понимания, дополнительные пояснения в ситуации ошибки, недопонимания, реплики (комментирующие, дополняющие, критикующие, вопрошающие, отсылающие к предыдущему коллективному опыту). Фиксируются также моменты тишины, паузы, смеха. Таким образом, создаётся полная вербальная картина урока с возможным указанием на некоторые невербальные элементы. Обратимся к филологической интерпретации урока В.И. Тюпой: «Любой урок может быть рассмотрен как единый текст, чем он и оказывается на деле, будучи запечатлён в стенограмме. Всякий текст, будучи совокупностью знаков, обладает тремя важнейшими функциями: 1) креативной (у текста есть инициатор высказывания: автор, составитель, организатор данного знакового комплекса); 2) референтной (у текста есть смысл: в данной совокупности знаки нечто сообщают); 3) рецептивной (у текста есть потенциальный адресат: кем-то этот смысл может быть понят). По отношению к стенограмме урока как текста, инициированного учителем, под креативной функцией следует понимать коммуникативное поведение педагога, под референтной – тему урока, под рецептивной – коммуникативное поведение учащихся. Понятие «коммуникативного поведения» включает в себя при этом как внешнюю (риторическую) сторону говорения, мимики, жестикуляции, так и внутреннюю (ментальную) сторону занятой позиции, мыслительных актов, психологических реакций» [Тюпа]. Понятно, что труднее всего определить места в стенограмме, которые содержат возможности коммуникативно-деятельностной реконструкции, возможности описания ментальных процессов участников урока. Задача облегчается при наличии плана-конспекта данного урока. Параллельное чтение их позволяет увидеть важные моменты, которые можно назвать схемой анализа стенограммы: 1) количество этапов и учебных ситуаций урока и их целеполагание, 2) воплощённые по плану и вновь возникшие на уроке учебные ситуации, способы их решения (развития), 3) объём речи учителя и речи учеников, 4) формат предъявления мотивационного учебного контекста (связь нового с известным, востребованность речевого опыта учеников, наличие учебной интриги, точек удивления), 5) вербально-смысловое наполнение каждой учебной ситуации внутри каждого этапа урока (логика вопросов и качество их формулировки, темп восприятия учениками речи учителя, направленность реплик и вопросов учеников), 6) удачность («слишком просто» / «слишком сложно») «заготовленных» заданий для реализации задач урока, �Содержание 7) возможные ресурсы урока – содержательные и организационно-коммуникативные (с указанием конкретной ситуации урока и целевой установки), Во время такой аналитической работы желательно, в частности, иметь в виду педагогические постулаты французского педагога Френе Селена (1896–1966). Например, такие: • Ребёнок, как и взрослый, не любит слушать то, о чем не просили и в чём не испытывают нужды. Когда вы на уроке менторским тоном объясняете учебный материал, вас никто не слушает. Но попробуйте организовать учебную работу так, чтобы ребёнку пришлось действовать самому, чтобы он экспериментировал, исследовал, выбирал и классифицировал информационные материалы. Тогда он будет задавать вам вопросы, которые его так или иначе заинтересовали, а вы будете на них отвечать. В результате получится то, что мы называем: урок a posteriori, то есть строящийся на основе опыта. • Учителю нужно как можно меньше говорить. Постарайтесь не вдаваться в объяснения по любому поводу. Имейте в виду, что личность формируется не с помощью объяснений и демонстраций, а в процессе собственной деятельности и экспериментального нащупывания. При этом вы должны, безусловно, хорошо владеть необходимым материалом и методами, которые поднимут вашу педагогику на качественно новую ступень. • Любой человек стремится к успеху. Неудача тормозит работу и лишает энтузиазма. Обескураженный своими неудачами, ребёнок ищет другие пути – обычно предосудительные, – чтобы хоть в чем-нибудь преуспеть. Нужно всегда способствовать успехам детей. От этого непосредственно зависит эффективность обучения. Приводим для анализа конспект планируемого урока, составленного учителем (приводится в авторской редакции), и стенограмму, дословно фиксирующую ход этого урока, оформленную студентамипрактикантами 3 курса филологического факультета. План урока для 5 класса по теме «Что изучает синтаксис и пунктуация» (учебник под ред. М.М. Разумовской) Ход урока I. Организационный момент. II. Введение в тему. 1. Слово учителя. Сегодня на уроке мы продолжим путешествие по Стране Русского языка. На прошлых уроках мы с удовольствием повторяли орфографию, морфологию, фонетику, орфоэпию, лексику. И сегодня мы будем изучать следующие разделы языкознания. А как они называются, вы напишете сами, если правильно ответите на все вопросы по повторению. 2. Повторение в форме блиц-опроса (записывается первая буква слова-ответа): • часть речи, обозначающая предмет; • падеж, отвечающий на вопрос кто?; • неизменяемая часть речи, отвечающая на вопросы как? где? когда?; • название падежа, который отвечает на вопрос кем?; �Содержание • слова, противоположные по значению; • часть слова, в которой заключено значение всех родственных слов; • морфема, стоящая между корнем и окончанием; • самый распространённый союз; • звук, который мы слышим на конце слова груз. Какое же слово получилось? – Синтаксис. 3. Изучение нового материала Прочитайте слова, записанные на доске: 1) старая, красться, мокрый, лиса, дождь, тропинка, по, в; 2) сестра, брат, понравиться, предложение; 3) народ, мало, на, быть, каток. Что нужно сделать, чтобы из этих слов составить словосочетания, предложение? (изменить форму, применив предлоги, изменив окончание, поменять местами, т. е. установить смысловые и грамматические связи). Составьте из этих слов предложения и запишите их в тетрадь. (В дождь старая лиса кралась по мокрой тропинке. Сестре понравилось предложение брата. Народу на катке было мало.) У нас получились предложения. Из предложений состоит текст. Словосочетания, предложения, текст – это единицы синтаксиса. Запомните! Изучая синтаксис, вы узнаете, как устанавливать смысловые и грамматические связи между словами, т. е. по каким правилам соединяются слова в словосочетания и предложения. Знаки препинания помогают правильно понять смысл написанного. Правила употребления знаков препинания изучает пунктуация. Пунктуация – это раздел науки о языке, изучающий систему знаков препинания и правила их постановки. Пунктуация – punctum = точка (лат.) В школе изучают 10 знаков препинания. . точка ? ! … , ; : – () «» вопросительный знак восклицательный знак многоточие запятая точка с запятой двоеточие тире скобки двойные (круглые) кавычки двойные 4. Выступление ребят «Из истории знаков препинания» �Содержание 5. Мотивация и координация деятельности учащихся, контроль выполнения задания Расставьте, где нужно, запятые в стихотворной шутке: …кисель там варят из резины Там шины делают из глины Кирпич там жгут из молока Творог готовят из песка Стекло там плавят из бетона Плотины строят из картона Обложки там из чугуна Там варят сталь из полотна Кроят рубахи из пластмассы Посуду делают из мяса Котлеты стряпают из сажи Там ваксу делают из пряжи Прядут там нитки из сукна Костюмы шьют… Разделите текст на предложения и запишите его: Я возвращался с охоты и шёл по аллее сада собака бежала впереди меня вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться, как бы зачуяв перед собою дичь. 6. Работа с учебником Выполнение упр. 385, 386, 388. 7. Рефлексия 8. Запись домашнего задания (упр. 387), выставление отметок. Перейдём к стенограмме урока. Предлагаем проанализировать стенограмму с учётом плана урока. Для этого: 1) выделите и назовите все учебные ситуации урока. 2) если есть незавершённые учебные ситуации, предложите свой вариант их результативного завершения. 3) установите логику мыслительной работы по теме урока. Есть ли в уроке логические «неувязки», не обеспеченные поясняющими «связками», переходами от одной учебной ситуации к другой? 4) посмотрите, есть ли в уроке необоснованные темой, типом урока задания? Предложите вариант их замены. 5) пронаблюдайте оговорки, неточности в речи учеников. Как на них реагирует учитель? Возможны ли �Содержание другие способы уместного контекстного реагирования? 6) восстановите отсутствующий в плане список базовых и новых языковых умений в рамках заданной темы и типа урока. 7) были ли варианты ответов учеников, варианты выполнения заданий? Как было организовано их обсуждение? Тренируясь видеть все составляющие урока на чужом материале, можно научиться самому строить полноценные, живые уроки, мотивирующие учеников на мыслительную активность и интеллектуальную радость. Стенограмма урока русского языка в 5 классе по теме «Что изучает синтаксис и пунктуация» (работу выполнили студенты 3 курса В. Бакулина, Ю. Иванова, Т. Куткина, Е. Мальцева, А. Шагирова после посещения урока в школе № 64 г. Барнаула). Учитель: Подравнялись, глазки на меня подняли. Здравствуйте! Садитесь. Итак, у нас сегодня присутствуют на уроке гости, пожалуйста, повернитесь, поздоровайтесь. Ученики хором: Здравствуйте! Учитель: А теперь представьте, что у нас никого на уроке нет, и мы работаем с вами в обычном режиме. На дом вам было задано составить план по тексту, упражнение 273, для дальнейшей работы с текстом. Пожалуйста, откройте тетради, я пройду, ваши планы посмотрю, а после урока вы мне тетради сдадите. Хорошо? Учитель проходит, смотрит планы Учитель: Молодец, сделал! Учитель: Ну что ж, ребята, ваши планы я посмотрю. Сегодня мы продолжаем путешествовать по стране русского языка. Мы уже очень много разделов с вами охватывали – и морфологию, и лексику, и фонетику. А сегодня мы продолжаем путешествовать, и в какую страну сегодня мы попадем, я предлагаю вам выяснить самим. А для этого ответьте, пожалуйста, на вопросы. Первая буква названия нашей темы – это часть речи, обозначающая предмет. Как называется? Ученики: Существительное. Учитель: Существительное. Совершенно верно. Вторая буковка – падеж, отвечающий на вопрос «кто?» Падеж, отвечающий на вопрос – «кто?» Ученики: Именительный. Учитель: Именительный падеж, тааааак. Третья буква – это неизменяемая часть речи, отвечающая на вопрос «как?», «когда?», «где?». Ученик: Наречие? Учитель: Да, наречие. Молодцы! Мы наречие еще не проходили, но вы знаете о нём. Умнички! Так, следующая буква – слова противоположные, ой, простите, ребята. Название падежа, который отвечает на вопрос «кем?», «чем?». Ученики: Творительный. Учитель: Творительный. Так, следующая буква – слова, противоположные по значению. Слова противоположные по значению. Дима! Ученик: Антонимы. Учитель: Антонимы. Часть слова, в которой заключено значение всех родственных слов. �Содержание Ученик: Корень. Учитель: Корень, громче надо отвечать, чтобы все слышали. Морфема, стоящая между корнем и су…, простите, окончанием. Между корнем и окончанием. Ученики: Суффикс. Учитель: (Улыбаясь) Да, суффикс. Самый распространённый союз, который мы очень любим? Ученики: И. Учитель: Союз и. И последнее: звук, который мы слышим в слове «груз»? Ученики: З - з - з. Учитель: Ребята, звук. Ученики: С - с. Учитель: Конечно, с-с-с. Итак, посмотрите внимательно, ребята, тема нашего урока..? Ученики: Синтаксис. Учитель: Синтаксис, правильно, ударение на первый слог. Синтаксис. Скажите, пожалуйста, знакомы ли вы с этим понятием? Ученики: Нет. Учитель: Знаете что-то о нём? Ученики: Нет. Учитель: Так какова цель урока нашего!? Настя? Ученица: Узнать, что такое синтаксис. Учитель: Узнать что такое синтаксис. Может быть, ещё у кого-то цель возникла сразу? Дима? Ученик: Применить это…предложение… Зашептались в классе Учитель: Применять это знание на практике. Да? Ученик: Изучать новые…су…(невнятно). Учитель: Изучать новые правила, наверное, какие-то? Да? Ученик: И в конце это всё закрепить. Учитель: И в конце это всё закрепить. Прекрасно. Спасибо. Обратите внимание, ребята, на эпиграф к нашему уроку, к нашему разделу. Зачитывает: «Как из букв составляются слоги, из слогов – слова, так и из правильного соединения слов составляются предложения». Тишина. Кто-то кашляет. Учитель: Это слова Аполлония Дискола, греческого грамматика, который впервые…жил во II веке до нашей эры и первым создал учение о синтаксисе. Скажите, пожалуйста, ребята, каково вот здесь ключевое слово данного эпиграфа? Можете найти ключевое слово? Вот из этих слов выбрать одно, на которое нам нужно опираться в изучении синтаксиса. А ну-ка, Андрей. Андрей: Составление предложения? Учитель: Так… составление предложения, а ещё? Ученики: Соединения слов!? Учитель: Соединения слов. А ключевое? Ученики: (Тихо) Правильного… �Содержание Учитель: Правильного, конечно, то есть мы можем соединять слова и составлять слова, но не получать при этом ни предложений, ни текста. Да? А самое главное – это правильно соединять и составлять слова, и тогда у нас получатся хорошие, добротные тексты, да? Сочинения наши. Итак, мы молодцы! Давайте же с вами обратимся к учебнику и узнаем, что же за синтаксис такой, что же это за страна такая? Откройте, пожалуйста, ваши учебники, параграф сорок девять, страница сто двадцать четыре. Все перелистывают свои книги. Учитель: Параграф сорок девять, страница сто двадцать четыре. Пожалуйста, Олег, прочитай нам, что же такое синтаксис. Ученик: (Зачитывает) Это раздел науки о языке, в котором изучаются словосочетания и предложения и их строение. Учитель: Раздел науки о языке, в котором изучаются словосочетания, предложения и их строение. Правильное, да? Строение…Правильно! Хорошо. Обратите внимание, ребят. Давайте с вами откроем тетрадки и запишем, сегодня седьмое декабря, классная работа, (указывает на доску), седьмое декабря, классная работа. Все открывают тетради и записывают. Учитель: Седьмое декабря, классная работа…Тема урока: Синтаксис. Синтаксис. Все пишут. Учитель: Так. Все записали? Глазки на меня поднимите, кто записал. (Пауза) Обратите внимание, на доске записаны слова. Прочитай, пожалуйста, Данил Васечкин, первую группу слов. (Кто-то чихнул) Данил: я не… Учитель: Не видишь, хорошо. Эльмира, помоги, пожалуйста. Эльмира: (Зачитывает) Старая, краситься, лиса… Учитель: Красться. Ученица: Мокро, дождь… Учитель: Что это такое перед нами, ребят? Что это? Ученица: Это разобранное предложение. Учитель: Это разобранное предложение, молодец. Это набор слов, из которых мы можем собрать, да? Сконструировать наше предложение. А во втором случае это что!? Это тоже так же или нет!? А ну-ка, Дима, прочитай, пожалуйста. Дима: (Зачитывает) Сестра, брат, понравился, пред-ло-жение. Учитель: Что это такое перед нами? Ученики: Слова. Учитель: Тоже слова, тоже набор слов. И под третьей циферкой. (Ученица тянет руку) Настя! Настя: Народ, мало, на, быть, каток. Учитель: Так, предложение это? Ученица: Да. Учитель: Предложение? Ученики: Нет. Учитель: Вот, в данном случае? Ученики: Слова. �Содержание Учитель: Это просто набор слов. Так вот, ребят, задание у нас с вами такое, нам нужно из вот разобранных слов, разбросанных, составить предложения. Пожалуйста, поработайте в парах и составьте предложения из данных слов. Первый ряд – возьмите первое предложение, второй ряд – возьмите второе предложение, вернее, вторую группу слов, и третий ряд – третью группу слов. Поработайте в парах. Разговоры в классе. Учитель: Да, да, кстати, ребят, а что нам нужно сделать, чтобы составить это предложение? Что нам нужно сделать? Вика! Вика. Изменить слова, сделать предложение, чтобы оно было по смыслу. Учитель: Связаны по смыслу… А когда мы изменяем окончание, связываем каким образом по смыслу? Ученики: По смыслу. Учитель: По смыслу и ещё как? Грамма… Ученики: Грамматически! Учитель: Грамматически. Хорошо, давайте, пожалуйста, первый ряд – первая группа слов, второй ряд – вторая группа слов и третий ряд – третья группа слов. В парах составьте предложение (уже идёт обсуждение в парах) и запишите то, что у вас получилось. Ученица: А можно добавлять слова? Учитель: Нет, только из того, что здесь есть. Ученица: Записывать? Учитель: Да, предложения записываем, конечно же, в тетрадку. Идёт обсуждение в парах. Учитель: Кто сделал, ручку поднимите. Учитель ходит по рядам и проверяет работу учеников. Учитель: Так, ну, пожалуйста, Артём, что у тебя получилось? Ученик: Старая лиса крадётся по тропинке в дождь. Учитель: Старая лиса крадётся по тропинке в дождь. Так…может, у кого-то другое предложение получилось? Вероника? Вероника: Мокрая лиса кралась по старой тропинке в дождь. Учитель: Мокрая лиса кралась по старой тропинке в дождь. Так, Артем, как у тебя получилось? Артём: Старая лиса крадётся под дождем. Учитель: Старая лиса крадётся под дождем. Ребят, а у меня получилось вот так: В дождь старая лиса кралась по тропинке мокрой. Смотрите, как мы с вами по-разному… Мокрой пропустила. Смотрите, как мы с вами по-разному составили предложения из одних и тех же слов. Да? Хорошо. Второй ряд, пожалуйста. Что у вас получилось? Дима! Дима: У меня получилось: Сестре понравилось брата предложение. Учитель: Сестре понравилось предложение брата, наверное, да? Здесь нужно поменять местами или нет? Дима: Я так написал. Учитель: Так написал. Все. �Содержание Ученик: Сестре и брату понравилось предложение. Учитель: Сестре и брату. А у нас здесь есть союз и? Ты сам добавил. Тебе понравилось так. Посчитал нужным, что добавить просто необходимо, просто союз и. Так тоже, наверное, можно, я думаю. Пожалуйста. Ученик: Брату понравилось предложение сестры. Учитель: Брату понравилось предложение сестры. Есть ещё у кого-то вариант? Есть. Ученик: Сестре брата понравилось предложение. Учитель: Сестре БРАТА понравилось предложение. Вот. Смотрите, какая интересная наука СИНТАКСИС, да? И третий ряд, пожалуйста. Данил. Данил: Мало народу было на катке. Учитель: Мало народу было на катке. Андрей! Андрей: Мало было народу на катке. Учитель: Мало БЫЛО народу на катке. Так, всё? Нет больше ни у кого вариантов? А у меня такой вариант … Ученик: На катке было мало народу. Учитель: У меня точно так же. На катке было мало народу. Ну, в любом случае, ребята, каждый вариант, который вы представили, он ведь верный на самом деле. Правда? Или нет? Ученики: Да. Учитель: Но на что здесь нужно еще обратить внимание? Наверное, на логическое ударение. Помните, мы говорили с вами о логическом ударении? В зависимости от того, что мы хотим сказать, какую мысль донести до того, кто читает этот текст или до того, с кем мы разговариваем. Да? Мы выделяем еще слова логическим ударением. Ну что ж, хорошо. Идём с вами дальше. Пожалуйста, откройте свои учебники там, где у вас рубрика «Возьмите на заметку». Это 125 страничка, 125 страничка. Ой, ребят, я немножко ошиблась. Это правило второе на 124 странице, правило под номером 2 – «Изучая синтаксис…». Ангелина! Ангелина (читает учебник): Изучая синтаксис, вы узнаёте, как между словами, предложениями и словосочетаниями устанавливаются определённые смысловые грамматические связи. Учитель: Только узнаете, да? Потому, что когда мы будем изучать синтаксис, мы узнаем. И, пожалуйста, третье. Ученик (читает учебник): Правильно понять смысл написанного помогают знаки препинания. Правило употребления знаков препинания изучает пунктуация. Учитель: Пунктуация. И вот подошли, ребята, к той помощнице, которая помогает нам понять смысл написанного. Запишите, пожалуйста, в своих тетрадках. Пунктуация – что же это такое? Это раздел науки о языке, в котором изучаются правила употребления знаков препинания. Наука о языке, в котором изучается правило употребления знаков препинания. Пунктуация – раздел науки о языке, в котором изучаются правила употребления знаков препинания. Ученик: Изучается...? Учитель: Правило употребления знаков препинания. Скажите, ребят, какие мы с вами знаки препинания уже знаем? Какие вам знакомы? Настя! Настя: Восклицательный знак. Учитель: Восклицательный знак (пишет на доске). Так. Артём! Артём: Точка, запятая, троеточие, восклицательный знак. �Содержание Учитель: Точка, запятая, троеточие (пишет на доске). Ещё, пожалуйста. Ученик: Вопросительный знак. Учитель: Вопросительный знак. Ученик: Кавычки. Учитель: Кавычки. Таня! Кавычки. Ещё? Таня: Скобки. Учитель: Скобки какие, круглые? Таня: Да Учитель: Круглые. Не путаем, да, с фонетической транскрипцией. Ученик: Точка с запятой. Учитель: Точка запятой уже у нас есть. Ученик: Значит двоеточие. Учитель: Двоеточие. Ученик: Запятая. Учитель: Запятая тоже есть. Ученик: Тире. Учитель: Ой, молодец какой! Тире. У нас ещё есть такая… Такой знак препинания.. Ещё есть, ребята, двоеточие. Да, помните? Двоеточие. Ученики: Уже это говорили. Учитель: Ага. Всё, да? Ученик: Троеточие? Учитель: Троеточие тоже было. Я приглашаю ребят, которые подготовили нам небольшое сообщение о знаках препинания. Пожалуйста, выходите к доске. Небольшой экскурс возникновения этой науки – пунктуации. Ученики (по очереди читают с листков): • Пунктуация появилась намного позже, чем запись слов с помощью алфавита. До конца 15 века текст писался или вообще без промежутков между словами, или делился на нерасчленённые отрезки. • Раньше всех была введена точка – с 80-х годов XV века, затем запятая – к концу первой четверти 16 века. Появившаяся после них точка с запятой вначале употреблялась и как знак вопроса, и как промежуточный знак между двоеточием и запятой. • Упорядочение знаков препинания произошло параллельно с книгопечатанием. В книгах первой половины XVI века уже использовались запятая, точка с запятой, вопросительный знак. Чуть позже появился восклицательный знак. • В «Грамматике словенской» Мелетия Смотрицкого 1619 года появились круглые скобки, которые называли «вместным знаком». • К концу XVIII века стали известны тире, кавычки и многоточие. Тире или «черту» первым начал применять русский писатель и историк Н.М. Карамзин. А языковед Антон Алексеевич. Барсов (1730–1791), ученик М.В. Ломоносова, называл этот знак «молчанкой». • Другие знаки препинания раньше тоже имели иные наименования: точку с запятой называли �Содержание «полуточием», восклицательный знак – «удивительным», кавычки – «пресекательным» или «отменительным» знаком, а перенос – «единительным». Учитель: Спасибо большое. Ребят, как вы думаете, насколько важны нам знаки препинания в нашей письменной или устной форме речи? Как вы думаете? Важны они для нас или можно без них обойтись? Как вот в самом начале? Ученик: Они важны. Учитель: Почему? Ученик: Потому, что без них текст будет тоже непонятен. Учитель: Да, смысл текста нам будет не совсем понятен. Артём! Артём: И знаки препинания тоже интонацию ещё дают. Учитель: Конечно. Мы не сможем правильно интонировать текст, который мы читаем. Андрей! Андрей: Как в этой сказке «Казнить нельзя, помиловать». Учитель: «В стране невыученных уроков». Всем известная сказка, в которой как раз знак препинания для нас и играл ведущую роль. «Казнить нельзя, помиловать». (Обращаясь к ученику) Что? Ученик: И ещё будет непонятен смысл текста, который человек хочет передать. Учитель: Конечно, абсолютно верно. Я предлагаю вам обратиться сейчас к учебнику. Упражнение 375. Прочитайте текст и установите, какова его основная мысль. Какова его основная мысль. Ксюша, прочитай текст. Ксюша (читает): В книге «Знаки препинания», вышедшей в 1883 году, её автор, Ган, пишет: «Один преступник, осуждённый на смертную казнь, подал королю прошение о помиловании. Великодушный король наложил на прошение резолюцию: «Помиловать, не следует казнить». Но секретарь по ошибке переставил запятую, и резАляция… Учитель: резОлюция. Ученик: Резолюция получилась в таком виде: «Помиловать не следует, казнить». Учитель: Да, вот тот же, да, пример из жизни, который мы с вами наблюдали в сказке. Скажите, основная мысль текста в чём заключается? Степа! Стёпа: (Кашляет) что…секретарь не разобрался…в предложении. Учитель: Дима! Дима: В том, что …нельзя обойтись без знаков препинания. Учитель: Да, нельзя обойтись без знаков препинания. А еще? Что нужно подчеркнуть? Дима: Правильную их расстановку. Учитель: Да, правильную их расстановку, конечно. Ребят, я хочу прочитать вам сейчас стихотворение, которое у вас представлено в раздаточном материале. Кисель там варят из резины. Там шины делают из глины. Кирпич там жгут из молока. Творог готовят из песка. Стекло там плавят из бетона. Плотину строят из картона. Обложки там из чугуна. Там варят сталь из полотна. Кроят рубахи из пластмассы. Посуду делают из мяса. Котлеты стряпают из сажи. Там ваксу делают из пряжи. Прядут там нитки из сукна. Костюмы шьют. Ученик: Из полотна… Учитель: Из полотна… скажите, пожалуйста, ребят, стихотворение шуточное, да? а скажите, пожалуйста, а почему вызывает оно у нас улыбку? Ученик: эээ… потому что там все слова поменялись местами. �Содержание Учитель: Местами ли они поменялись? Ну-ка, Артем… Артём: Там нет запятых. Учитель: Нет запятых и нет знаков препинания и поэтому, Артём: Поэтому получается непонятный текст. Учитель: Текст получается не просто «непонятным», но каким? Ученик: Без смысла. Ученик: Смешным. Учитель: Смешным получается, да, текст? Как можно сварить кисель из резины? Что же нам нужно сделать, чтобы текст для нас стал понятным? Стёпа! Стёпа: Расставить запятые. Учитель: Расставить запятые. Я предлагаю вам сейчас это сделать. Прямо в ваших раздаточных листочках. Итак, работайте в паре и подумайте, где же нужно поставить запятые. Карандашиком прямо здесь можно поставить. (Слышно, как ученики обсуждают в паре ответы). Учитель: Готовы, ребят? Ученики: Да. Учитель: Лес рук, не знаю, кого и спросить. Ученик тянет руку: Мы готовы. Учитель: Пожалуйста, давайте сделаем так. Пожалуйста, Настя, начни. Настя: Кисель там варят, из резины там шины делают… Учитель: Давай проговаривать. Запятая, да? Чтоб мы знали, где ты поставила. Настя: Кисель там варят, запятая, из резины там шины делают, запятая. Из глины кирпич там жгут, запятая, из молока творог готовят запятая… Учитель: Да, спасибо. Дальше, пожалуйста, Данил. Из молока… Данил: Из молока… из песка стекло там плавят. Учитель: Запятая, да? Учитель: …из песка. Помогай, Вика. Вика: Из песка стекло там плавят, из бетона плотину строят, из картона обложки …. Учитель: Стоп, Обложки, запятая. Так, дальше Никита. Из чугуна… Никита: Из чугуна там варят сталь… Учитель: Из чугуна там варят сталь, запятая, да? Артём: Из полотна кроят рубахи, запятая, из пластмассы посуду делают. Учитель: Да, спасибо, Артём. Из полотна... ой, из пластмассы посуду делают. Ученик: Посуду делают, запятая, из мяса котлеты стряпают, запятая, из сажи ваксу делают, запятая, из пряжи прядут там нитки, запятая, из сукна, костюмы шьют. Учитель: Костюмы шьют. Спасибо большое, ребят. Скажите, пожалуйста, мы убедились с вами, насколько важны знаки препинания в нашей письменной речи? Убедились на примере… Ученик: Да. Учитель: …на примере текста, который мы прочитали в учебнике, на примере текста, который сейчас прозвучал, с которым сейчас сами поработали. Итак, второе задание, которое сейчас здесь же, в пятом �Содержание номере, да, ой, во втором номере у вас представлено. Нам нужно разделить текст на предложения и записать его в тетрадь. Прочитай, пожалуйста, Милана. Раздаточный материал, ребята, второе задание. Милана: (читает) на аудио-записи неразборчивы слова. Учитель: Пожалуйста, ребят, разделите этот текст, этот набор предложений, на предложения и запишите к себе в тетрадь. (Пауза) Ангелина, запиши текст к себе в тетрадь. (Слышно обсуждение ребят) Учитель: Уже готовый текст нужно записать в тетрадку. Ученики выполняют упражнение. Учитель: Все готовы? Заканчиваем, дописываем до точки. Всё, ребятки, отложили работу. Проверяем. Пожалуйста, Вероника, первое предложение получилось у тебя? Вероника: Я возвращался с охоты и шёл по аллее села. Учитель: Сада. Я возвращался с охоты и шёл по аллее сада .Здесь нужно поставить точку. Пожалуйста, Ангелина, второе предложение. Ангелина: Собака бежала впереди меня. Учитель: Собака бежала впереди меня. Хорошо. Захар! Захар: Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться (пауза) как бы почуяв перед собой дичь Учитель: Все согласны? У всех так получилось? Других вариантов нет? Есть другой вариант! Ученик: Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться ( запятая), как бы почуяв перед собой дичь. Учитель: Запятая здесь ставится, но вы еще не изучали этот случай. Мы только начинаем работать в разделе Синтаксис. Здесь запятая есть. То есть у всех получилось одно и то же. Один и тот же текст. Как у тебя получилось. Прочитай, пожалуйста. Ученица: Собака бежала впереди меня (запятая) вдруг она уменьшила свои шаги ( точка). И начала красться (запятая), как бы почуяв перед собой дичь. Учитель: Понятно.То есть ты поставила запятую после «вдруг», решила, что это вводное слово. Да? Нет. А я думаю все-таки, что она уменьшила свои шаги (то есть когда? – вдруг, как?) Ну что ж, хорошо поработали, все справились. А теперь давайте обратимся к учебнику. Учебник нам предлагает подобное упражнение сделать – это № 376 в ваших учебниках, а в новых – № 386. Пожалуйста, прочитайте задание, Таня. Таня (читает): Разберите текст на предложения, спишите, выделите в предложениях главные члены. Учитель: Хорошо. Пожалуйста, Ангелина. Ангелина: Утро тихо золотится в лучах летнего солнца гладь реки рыбаки… Учитель: Это у нас, что – текст? Ученики: Нет. Учитель: Надо предложения? Смысл нам ясен? Ученики: ( хором) Нет. Учитель: А почему не ясен? Стёпа, почему? Стёпа: Потому что не ставили точки. Учитель: Потому что не расставлены точки. Знаки... Ученики ( хором) … препинания. Учитель: Препинания, потому что, возможно, тут будут и другие знаки препинания (запятые), не �Содержание только точки. О которых мы с вами вспомнили сегодня. Пожалуйста, ребята, минутка на работу, разделите текст на предложения и запишите его. Работаем сегодня в рабочих тетрадках. Артём, (поясняет) разделите текст на предложения, подчеркните главные члены. Готовы? Ученики: Да. Учитель: Заканчиваем. Итак, что получилось у нас? Артём! Артём: Утро тихо… Учитель: Расставить нужно знаки препинания, ты, пожалуйста, проговори, где у тебя точки, а где запятые. Артём: Утро тихое золотистое в лучах (точка). Рыбки… Учитель: Рыбаки. Артём: ставили на берегу (запятая), ждут улова. Учитель: Как ещё получилось, Ульяна? Ульяна: Утро ( точка). Учитель: Утро (точка). Ульяна: Тихое в лучах летнего солнца (запятая), реки (запятая)… Учитель: Если бы у нас золотилась гладь и реки, то тогда бы был глагол множественного числа. Подумай ещё, послушай, как другие делают, может, что-то нужно изменить. Таня! Таня: Утро (точка). Тихо золотится в лучах летнего солнца (точка). Гладь реки (точка). Рыбаки пристроились на берегу ждут улова. Учитель: Так. Хорошо, мне вот интересно, второе предложение – тихо золотится в лучах летнего солнца. А что золотится в лучах летнего солнца? Вика! Вика: Утро (точка). Тихо золотится в лучах летнего солнца (запятая), гладь реки (точка). Рыбаки пристроились на берегу (запятая), ждут улова. Учитель: Подчеркните, пожалуйста, ребята, главные члены в своих предложениях, которые вы составили. Подчеркните, пожалуйста, и посмотрите, может, вам, опираясь на главные члены, будет проще и удобнее расставить (разделить) слова на предложения. Артём, что у тебя получилось? Артём: Утро (точка). Тихо (точка). Золотится в лучах летнего солнца (запятая), гладь реки (точка). Рыбаки пристроились на берегу (запятая), ждут улова. Учитель: Так. Почему же вы перед «гладь реки» запятую-то ставите? Мне очень интересно. Ну-ка пожалуйста… Ученица: Утро (точка). Учитель: Утро тихо, точка? Ученица: Утро (точка). Тихо золотится в лучах летнего солнца гладь реки (точка). Рыбаки пристроились на берегу (запятая), ждут улова. Учитель: Да. Ну, Никита, ещё раз пожалуйста. Никита: Утро (точка). Тихо золотится в лучах летнего солнца гладь реки (точка). Рыбаки пристроились на берегу (запятая), ждут улова. Учитель: Утро (точка). Предложение односоставное. Тихо золотится в лучах летнего солнца гладь реки (точка). Гладь реки – «что?», гладь что делает? Зачем ставили запятую между сказуемым и подлежащим? Она не нужна. Рыбаки пристроились на берегу (запятая), (почему?) – ждут улова. Что перед нами? Однородные члены. �Содержание Видите, как сложно, оказывается, составить текст из слов, так, чтобы он был читаемым, понятным. Скажите, пожалуйста, давайте подведём итоги урока нашего (звонок). Мы немножно не успели. О чём же мы сегодня говорили, и какой вывод мы должны сделать из всей нашей работы. Стёпа! Стёпа: Мы узнали, что такое СинтАксис. Учитель: СИнтаксис. Стёпа: СИнтаксис – это раздел науки о языке, который… (пауза) Учитель: Изучает… Стёпа: Изучает сочетания. Учитель: Словосочетания. Ещё мы узнали что? Говоря о пунктуации, что мы узнали, на что обращали внимание? Ученица: На знаки препинания. Учитель: И какой вывод сделали? Ученица: Что знаки препинания важны и нужно их ставить правильно. Учитель: Да, конечно, знаки препинания, нужно ставить правильно! Откройте свои дневники, запишите домашнее задание. Ученики: Мы их сдали. Учитель: На полях в тетрадочках аккуратно запишите: параграф 49, упражнение 378. Ребята, упражнение 378. Вам нужно выразительно прочитать текст об Александре Пешковском и списать второй абзац, подготовиться к пересказу. Спасибо всем за работу. Набравшись опыта записи стенограмм, можно научиться хронометрировать каждое учебное действие/ ситуацию, соотносить затраченное время с замыслом и приобретаемыми умениями и качествами обучающихся. �Содержание Задания для наблюдения, размышления и обсуждения 1. Познакомьтесь с творчеством французского педагога и мыслителя Френе Селестена по материалам Интернета. Сделайте конспект актуальных для вас педагогических постулатов, подготовьтесь к обсуждению в аспекте вашего опыта подготовки урока и анализа стенограммы урока. 2. Проясните для себя в процессе анализа стенограммы мысль В.И. Тюпы: «Разъясняющий монолог учителя целесообразен не ранее, чем после возникновения у аудитории достаточно чёткого и ясного ощущения лакуны в её представлениях о мире и жизни, о предмете разговора, о путях решения открывающихся проблем. Без внутренней потребности школьника в восполнении ставшего и для него ощутимым пробела никакое, самое блестящее «раскрытие темы» не приведёт к существенному дидактическому результату». 3. Выделите в стенограмме фрагменты, по содержанию которых можно судить о стадии формирования языковой компетенции ученика: а) демонстрирующие речевой опыт ребёнка, б) предъявляющие знания о языке, в) создающие ситуативные смыслы в поле контекстов понимания (см. главу 3). 4. Прочитайте статью http://ps.1september.ru/article.php?ID=200005303, выполните тесты, сделайте для себя выводы. �Содержание 2. Как сделать урок когнитивно значимым для носителя языка? Познавательную значимость урока можно создавать разными способами. Например, формулируя тему урока через вопрос: Из чего состоят слова? Как меняется значение слова с изменением приставки, суффикса при сохранении корня? Как морфемы работают на создание лексического значения слова? И всё-таки главную роль играет включённость в процесс понимания, узнавания, познания себя через язык, чужой текст, через рефлексию речевых ситуаций. Поэтому важно сочетать имеющийся опыт обучаемого и новые наблюдения и правила. Важно каждый раз создавать ситуации интеллектуального напряжения, которые разрешаются в процессе мыслительной деятельности интеллектуальной радостью. Учитель, готовя проект урока, должен всегда иметь в виду следующие важные позиции: 1. Языковой материал должен вызывать эмоциональный/интеллектуальный отклик у обучающегося, т. к. он является неосознанным сигналом целостного восприятия (например, если не было смеха в смешном месте текста, выраженном подтекстом, значит, текст не понят); 2. Языковой материал в его грамматическом формате должен сочетать учебный опыт ученика, известные языковые явления и сопряжённые с ними новые факты и закономерности (в этом плане все темы должны представляться учителю в виде смыслового поля-графа, в который он погружается вместе с учениками); 3. Теоретический материал желательно научиться перекладывать вместе с учениками в сжатые смысловые формы – ключевые слова, цепочки смысловых связок, графические картинки, опорные схемы; 4. Языковые примеры к новому материалу должны быть яркими, точными в плане отражения нового смысла и избыточными в плане соединения известного, нового актуального и нового перспективного (чего, к сожалению, не хватает в школьных учебниках); 5. Все разделы языковой системы, «разбросанные» по классам и темам, мы посчитали возможным объединить в сознании учителя и ученика через систему конкретных языковых умений (они прописаны в нашем пособии как «лексические умения», «морфологические умения» и т. п.). 2.1. Языковой материал урока: на перекрёстке речевого и учебного опыта обучаемого Задания для наблюдения, размышления и обсуждения 2.2. Моделирование наиболее существенных отношений в предметном материале 2.3. Варианты текстовых тренингов по развитию различных компонентов языковой способности учеников Вопросы и задания для самостоятельной работы �Содержание 2.1. Языковой материал урока: на перекрёстке речевого и учебного опыта обучаемого В школьной практике нередко можно наблюдать такой методический парадокс: учитель, желая привлечь учеников к интересной работе с текстом, подбирает красивый, поучительный текст, придумывает разнообразные нестандартные задания, а ученики работают неохотно, вяло, под «натиском» учителя. По ходу урока в репликах учеников слышится явная или скрытая ирония по поводу содержания текста. Становится понятно, что текст нужно менять. Видимо, любой учебный текст вызывает эстетическую и просто жизненную реакцию. Текст должен быть интересным и значимым для учеников. Это исходное условие в процедуре подбора текста для любого вида учебной текстовой деятельности. Полнота восприятия текста влияет на качество работы и на общую деятельностную установку обучающихся. Необоснованно затруднённым и слишком абстрактным является задание учителя составить ученикам свой (произвольный) текст с использованием изучаемой лексики, словосочетаний, конструкций. Трудность – в отсутствии темы. Тема для ученика символизирует начало движения мысли, намечает учебное событие по эстетической актуализации его опыта в порождаемых строчках текста. Кроме того, учебные темы могут иметь аналоги, реализованные в разных культурных и жанровых парадигмах: природные зарисовки, описание школы, театра, событий семейной жизни, путешествий, впечатлений и т. д. Из курса РКИ («Русский язык как иностранный») можно позаимствовать, например, системнотематическое изучение лексики. Элементарный уровень владения языком содержит следующие тематические группы: 1. Человек как живое существо. 1.1. Фазы жизни, возраст. 1.2. Внешность, части тела, одежда, обувь. 1.3. Здоровье. 1.4. Питание, продукты. 1.5. Жильё, мебель, бытовая техника. 1.6. Организация быта, досуга. 2. Человек как разумное существо. 2.1. Интеллект, воля, желание. 2.2. Черты характера, эмоции, состояние. 2.3. Действия, направленные на кого-либо, на что-либо. 2.4. Оценка чего-либо, кого-либо. 3. Человек и общество. 3.1. Государственное устройство (государство, родина, народ, национальный, иностранный). Власть, право. 3.2. Наименования человека, его характеристики (по месту жительства, национальности; по отношению друг к другу). 3.3. Семья, родственники. 3.4. Профессия, сферы деятельности. 3.5. Образование, наука, культура. �Содержание 3.6. Спорт. 3.7. Путешествия и туризм. 3.8. Этикет. 4. Природа. 4.1. География, континенты, климат. 4.2. Животные и растения. 4.3. Характеристика объектов по цвету, качеству, по размеру, форме, по месту расположения, по принадлежности. 5. Абстрактные понятия: время, качество, количество, вопросительные слова и т. п. Учитель готовит тематически перекликающиеся тексты заранее и предъявляет их в качестве возможных вариантов начального фрагмента текста, сюжетных развёрток и концовок. Знакомясь с ними, наблюдая их особенности, ученики невольно совершенствуются в искусстве создания собственного текста. Небрежное отношение к языковому материалу, используемому на уроке, имеет отрицательные последствия в плане развития языкового вкуса. Как, например, можно отнестись к такому предложению в учебном задании: Вследствие таяния снегов появилось половодье? Видимо, нужен был пример использования производного предлога, но получился пример речевой ошибки. Формальное отношение к языку не может обеспечить полноценное развитие языковой способности. В процессе педагогической практики студентов можно наблюдать и обратную картину. Студент 4 курса И. Ю. сам составляет художественно грамотный, насыщенный текстопорождающими элементами текст и использует его в 7 классе для выполнения весьма прозаического задания. Текст такой: Кто бы мог подумать, что весна настанет так рано. Уже солнце греет и светит по-особенному. В воздухе пахнет набухшими почками, местами из-под снега пробивается молодая трава. А ты бежишь по лужам, в которых отражается лазурное небо, и душа не может нарадоваться. Дышится легко и особенно свободно. «Влюбляйся, страдай, мечтай!» – гонит тебя беспокойное сердце. Поистине, любить весну – значит беречь любовь в сердце. Текст был написан на доске, с пропусками букв в «трудных» местах. Студент даёт задание: «Спишите текст, раскройте скобки, вставляя буквы и подчёркивая орфограммы». Привычная для ученика формулировка задания, актуализирующая внешнюю мотивацию деятельности. Орфограммы были подчёркнуты, а текст целиком так и не был никем прочитан вслух. Внутренняя мотивация, связанная с эстетическим впечатлением, отношением к тексту через призму своего языкового опыта, отсутствовала. Ещё одна распространённая ошибка в организации текстовой деятельности на уроке связана с формой подачи текста. Часто на уроке доминирует аудиальное предъявление текста, а визуализация используется реже. Известно, что стиль аудирования является определённой формой интерпретации текста. А вот чтение текста учениками, их интонирование может стать предметом обсуждения, рассматриваться как вариант понимания текста учениками. Визуальное прочтение текста позволяет сохранить новизну восприятия, без интерпретационных «помех». Итак, отталкиваясь от наблюдаемых в школьной практике примеров работы с текстами на уроках русского языка, можно сформулировать наиболее значимые принципы организации текстовой деятельности: 1) тексты должны быть интересны ученикам, должны вызывать эмоциональный и интеллектуальный отклик; 2) тексты должны быть небольшими, но целостными в художественном отношении; �Содержание 3) лучше, если с данными текстами ученики уже встречались в другой учебной или внеучебной ситуации; 4) необходимо жанровое и стилевое разнообразие текстов; 5) полезно в плане формирования индивидуального языкового вкуса и стиля брать в работу серию текстовых фрагментов одного автора; 6) в трудных случаях обучения следует прибегать к последовательному использованию одного и того же текста в разных типах заданий; 7) для обучения процедуре свёртывания и развёртывания текста можно использовать русские пословицы, их аналоги на других языках, сюжетные картинки; 8) озаглавливание (с целью развития способности к смысловому сжатию текста) следует строить на специально подобранном массиве текстов, начиная с текстов-описаний и заканчивая текстами с различными подтекстами (пример 1); 9) искусственные (как правило, игровые) тексты составляются с целью тренировки языковой интуиции (пример 2); 10) параллельное смысловое чтение двух текстов на одну тему (пример 4). �Содержание Задания для наблюдения, размышления и обсуждения 1. Прочитайте книгу Л.Н. Мурзина, А.С. Штерн «Текст и его восприятие». Сформулируйте в сжатом виде основные подходы авторов к проблеме восприятия текста. Какие позиции, на ваш взгляд, следует учитывать учителю при выборе текста для работы в классе? 2. Предложите варианты учебных действий с текстом студента И.Ю., актуализирующие внутреннюю мотивацию учеников 7 класса. 3. Переформулируйте темы учебников в серию вопросов, предположив, что они могут волновать и интересовать носителей языка в данном возрасте. 4. Сформулируйте задания к примерам учебных текстов 1 и 2. Установите класс, тему урока и цели работы с этими текстами. 5. Поясните, какие умения будут тренироваться при выполнении примера 3. Попробуйте встроить этот текст в урок, создав необходимый учебно-деятельностный контекст. 6. Подберите свои примеры текстов и заданий к ним. Проведите по ним занятие в классе. Обсудите его ход и результаты. 7. Проанализируйте предлагаемые в курсе РКИ тематические группы лексики. Что бы вы изменили, с ориентацией на определённый класс, возраст? Примеры учебных текстов Пример 1 Мне всегда кажется, что я работаю больше, чем следует. Это не означает, что я отлыниваю от работы, боже упаси! Я люблю работу. Она меня зачаровывает. Я способен сидеть и смотреть на неё часами. Я люблю копить её у себя: мысль о том, что с ней придётся когда-нибудь разделаться, надрывает мне душу. Перегрузить меня работой невозможно: набирать её стало моей страстью. Мой кабинет так набит работой, что в нём не осталось ни дюйма свободного места. Придётся пристроить к дому новое крыло. К тому же я обращаюсь со своей работой очень бережно. В самом деле: иная работа лежит у меня годами, а я даже пальцем до неё не дотронулся. И я горжусь своей работой; то и дело перекладываю её с места на место и стираю с неё пыль. Нет человека, у которого работа была бы в большей сохранности, чем у меня. (Джером К. Джером. Трое в одной лодке) Пример 2 Текст составлен персонажем-роботом, который получил задание «сотворить сказку с лирической концовкой. В сказке должны упоминаться человек, лес и звери». Лес шумел угрюмо (мрачно? огорчённо?). Лесные звери имелись в лесу том повселесно. Тем временем человек и человечица (человейка? человечка?) шли по речью (речейку?) к речке. В лесу встретились им лес и лесица, волк и волчица, лось и лосица, медведь и медведица (медвежка?). «Съем-ка я вас, человеки!» – произнёс медведь. «Не питайся нами, Михаил (Виктор? Григорий?), мы хотим житьпоживать!» – «Хорошо, – ответил медведь, – я с вами столоваться не буду…». Радостно, дружно, синхронно запели гимн восходящему светилу (луне? солнцу?) сидящие на ветках снегири, фазаны, сазаны, миноги, снетки и караси. Лес шумел весело (удовлетворённо? упитанно?). (Вадим Шефнер. Девушка у обрыва) �Содержание Пример 3 Даётся деформированный текст: УСашитёмныеглазаисветлыеволосысвихраминазатылкеСашаприглаживаетихпоминутноладонямидн ёмглазауСашисовсемнетёмныеасиниесголубизнойнаносуунеговеснушкитолькоонивовсенебольшиеуВер ыноскурносыйволосысрыжеватозолотымоттенкомоднипрядипосветлеедругиепотемнееэтоонилетом наморетаквыгорают. Задание: 1) установите границы слов, предложений, абзацев; 2) запишите свой вариант текста; 3) сравните с авторским вариантом; 4) выделите в вашем варианте места, отличающиеся от авторского текста; 5) прокомментируйте эти места: почему вы сделали именно так; 6) прочитайте варианты выполнения упражнения другими людьми. Авторский текст: Одноклассники У Саши тёмные глаза и светлые волосы с вихрами на затылке. Саша приглаживает их поминутно ладонями. Днём глаза у Саши совсем не тёмные, а синие, с голубизной. На носу у него веснушки, только они вовсе не большие. У Веры нос курносый. Волосы с рыжевато-золотым оттенком. Одни пряди посветлее, другие – потемнее. Это они летом на море так выгорают. (по С. Баруздину) �Содержание 2.2. Моделирование наиболее существенных отношений в предметном материале В настоящее время информация потеряла специальную ценность, она разлита в цифровом пространстве, и проблема не в доступе к ней, а в ограничении этого потока, точнее – в систематизации его составляющих, а ещё точнее – в создании базовой системы ориентации в предметной среде и в развитии самостоятельного мышления человека. Как отмечает Е.Д. Божович, «в обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два процесса: 1) осмысление и преобразование речевого опыта ребёнка под влиянием усваиваемых знаний о языке, 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта… В известной мере эти процессы имеют место, но недостаточно учитываются и контролируются в школьной практике…» [Божович, 1997, с. 37]. Так невольно возникает разрыв между данными речевого опыта и знаниями о языке и, как следствие – отчуждение ребёнка и от знаний, и от процесса обучения. Пропишем, по возможности полно, наиболее существенные отношения в языковом материале, логикосемантическое ядро школьного предмета «Русский язык». Это ядро тесно переплетается с природными когнитивно-семантическими установками обучающихся при изучении русского языка как родного. По возможности, нельзя допускать разрыва в целостности восприятия языкового материала. Поэтому важно выстроить сквозные линии изучения языка в школе, отражающие (соединяющие), актуализирующие целостность языковой системы и целостность её восприятия носителем языка. Целостность, органичность системы языка представлена во взаимосвязи всех его уровней. Приведём таблицу Т.М. Воителевой, иллюстрирующую реализацию «функционального подхода к языку, когда структурные, системные и содержательные характеристики анализируются во взаимодействии и требуют интегрирующего изучения» [Воителева с. 21]. Таблица 1 Единицы языка Единицы языка, их свойства Уровни языка Фонетический Лексический Морфологический Синтаксический Слово (фоне тиче ское слово, ле ксе ма, словоформа, синтаксе ма) Анализ внешней оболочки фонетического слова, его звуковой состав Выяснение лексического значения, происхождения и сферы употребления слова (лексемы) Определение грамматических значений словоформы, её принадлежности к части речи Определение синтаксической функции слова (синтаксемы), его роли в построении высказывания Словосоче тание Анализ звуков в потоке речи Пре дложе ние Выделение интонации, ударения Более точное обозначение Анализ лексических предмета, действия и т. д. значений многозначного слова в контексте Выяснение сочетательной способности знаменательных частей речи Рассмотрение словосочетания как структурного элемента предложения Выявление текстообразующей роли слов разных частей речи Определение свойств, структуры, семантики предложения. Синтаксическая синонимия �Содержание В таблицу можно включить и текстологический уровень языка. Обучение пониманию чужого и построению своего текста невозможно осуществить вне логики когнитивно-семантического направления (предложенного нами в качестве ведущего). Целостность восприятия возникает в результате постоянного опознавания смысловых составляющих каждого уровня и обсуждения новых нюансов, возникающих при их сочетании и пересечении. Продуктивным и интересным в этом плане нам представляется метод моделирования текста, предложенный Ю.В. Букаревой. Автор предлагает полезную и понятную для детей аналогию для понимания сути текста как единицы языка и речи: «Для знакомства обучающихся с текстом как единицей, особого рода эффективной, является опора на его аналогию со словом как единицей лексической системы языка. Как слово представляет собой нечто целое, состоящее из элементов (морфем, фонем), так и текст – это целостная единица, хотя и членимая на составляющие его предложения и слова. И потому как слово нельзя определять через морфемы или фонемы (то есть, зная, что слова состоят из данных элементов, мы, однако, не определяем слово как группу фонем (звуков), объединённых по смыслу), так и текст нецелесообразно определять через предложения, хотя они являются, несомненно, одним из его составляющих. То есть текст – это единица языка и речи, обладающая связностью и цельностью, состоящая из названия и ряда особых единиц (сложного синтаксического целого) и служащая для достижения целей общения в условиях речевой ситуации». [Букарева, 2013]. Аналогия со словом может использоваться также для объяснения обучающимся понятия «смысл» применительно к тексту. Ученики довольно быстро отвечают на вопрос, что является главным в слове, что отличает одно слово от другого со стороны его содержания. Естественно, это его лексическое значение. Данное понятие, несмотря на свою достаточную абстрактность, хорошо усваивается школьниками. Поэтому объяснение понятия «смысл текста» через его сопоставление с понятием «лексическое значение слова» является весьма продуктивным. Так же, как и в слове, значение которого хотя и зависит от составляющих его компонентов (мы не можем изменить ни одного из них, не изменив значения слова, если не лексического, то грамматического), но напрямую не выводится из них, а определяется законами словообразования и формообразования. В тексте смысл не является прямым следствием соединения в нём слов и предложений. На формирование смысла текста влияют особые факторы как сугубо лингвистические, так и экстралингвистические, – это факторы текстообразования, определяемые основными свойствами текста, его связностью и цельностью. И так же, как значение слова скорее складывается из морфем, то есть из более крупных составляющих его единиц, чем из фонем, так и смысл текста складывается, в первую очередь, не из предложений или слов, а из сложных синтаксических целых (в учебнике под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта данное понятие заменено понятием «абзац»). Рассмотрим весьма продуктивное для приобретения опыта в способах развития авторской мысли в тексте и роли в этом процессе лексического повтора упражнение. Обучающимся предлагаются различные варианты развёртывания темы текста: А. В доме жило много старых вещей. Да, именно жило, и жизнь эта была довольно интересна. Б. В доме жило много старых вещей. Старых не в том смысле, что не нужных, а в том, что появились они давно и заняли своё заслуженное место. В. В доме жило много старых вещей. Да и дом был не новый. Задания к данному упражнению: 1) обратите внимание на то, как лексический повтор влияет на ход развития содержания текста; 2) продолжите каждый из этих вариантов и проанализируйте изменение коммуникативной установки речи; �Содержание 3) сравните свой вариант развития содержания с текстом К.Г. Паустовского и проследите авторское развитие темы: «В доме жило много старых вещей. Когда-то давно эти вещи были нужны обитателям дома, а сейчас они пылились и рассыхались на чердаке. Как-то на чердаке мы нашли чёрную шкатулку. На крышке её медными буквами была выложена английская надпись: «Сделал мастер Гальвестон». Шкатулку принесли в комнаты, осторожно вытерли с неё пыль и открыли крышку. Внутри были медные валики с тонкими шипами. Около каждого валика сидела на бронзовом рычажке медная стрекоза, бабочка или жук. Это была музыкальная шкатулка. Мы завели её, но она не играла. Напрасно мы нажимали на спинки жуков, мух, стрекоз – шкатулка была испорчена. Шкатулку поставили на стол, рядом с цветком герани, и, в конце концов, забыли о ней». В процессе работы обучающиеся наблюдают за ходом развития мысли автора текста, анализируют способы развития содержания на основе тема-рематического моделирования данного текста, выделяют языковые средства выражения смысла текста, определяют использованные автором в ходе развития темы типы речи. Рассмотрим и поясним суть базовых методических точек при подготовке урока. 1. Ещё раз подчеркнём важность правильного подбора стартового задания при входе в изучаемый раздел языка. Мы приводим примеры таких упражнений в пособии. Стартовое задание представляет панораму дальнейших наблюдений и исследований в рамках тематического плана работы, оно даёт возможности: • увидеть системность и целостность языковых явлений в едином пространстве текста; • увидеть и назвать основные понятия раздела; • увидеть слово в работе в условиях ближнего и дальнего контекстов; • увидеть возможности и закономерности комбинирования слов в рамках словосочетания, предложения, текста; • увидеть возможности и закономерности разного типа отношений между словами, устойчивыми словосочетаниями, синтаксическими конструкциями: синонимии, антонимии, омонимии, метонимии (вхождение частного в общее); • увидеть возможности и закономерности участия морфемы, формы слова, а также контекста в определении лексического значения слова; • извлекать лингвистическую и экстралингвистическую информацию; • наблюдать «закон динамики значений», описанный Л.С. Выготским; • вступить в «языковой» рефлексивный диалог. 2. Итоговое задание по теме, разделу устроено аналогично, оно тоже объёмное, захватывает все возможности темы, включает ресурсы языковой догадки и содержит «намёк» на учебную перспективу. И каждый раз должна быть активной линия соединения элементов языка в целое. 3. Главная цель должна постоянно присутствовать в мыслях и действиях учителя: сформировать �Содержание внутреннее представление и внешнюю лингвистическую атрибутику о языке как системном, живом, развивающемся явлении, связанном с человеком и его жизнью (быт, история, культура, отношения, мышление…). Эта цель постоянно имеется в виду при выполнении всех тренировочных упражнений, особенно при наблюдении и обсуждении вариантов выполненной работы. 4. При подготовке к уроку важно сделать точный, развёрнутый методический комментарий, в котором нужно указать: а) способы организации наблюдений над материалом – в известном и новом формате; б) задания к тексту (перечень учебных действий и способов их выполнения – индивидуально/ коллективно, устно/письменно, под диктовку / с раздаточного листа, с обсуждением / с самопроверкой); в) выход на системное обобщение (теория языка); г) набор дидактического материала, способы использования доски, интернет-ресурсов. �Содержание 2.3. Варианты текстовых тренингов по развитию различных компонентов языковой способности учеников Текстовыми тренингами назовём все виды работ, выполняемые с текстами в обучающем режиме, с целью развития мышления на базе целостного восприятия текста. Диктант, при всей стандартности этого учебного действия, можно считать одной из первичных форм обучения культуре целостного восприятия и воспроизведения текстов малого объёма. Подбор текста важен для любого вида учебной деятельности, в том числе и для диктанта. Полнота восприятия текста влияет на качество работы и на общую деятельностную установку. Поэтому эффективным оказывается использование одного текста в разных режимах работы, особенно в случаях устойчивой неграмотности. Для получения опыта языкового взаимодействия с разными типами текстов желательно предлагать разножанровые тексты. Аудиальному дословному диктанту могут предшествовать несколько видов учебных действий с текстом. 1. Имитация. Задание состоит в проверке слухо-произносительных навыков, заключается в повторении фраз из одного-трёх предложений вслед за диктором. Длина повторяемой фразы увеличивается постепенно. Упражняется способность концентрировать слуховое внимание в сочетании с пониманием смысла сказанного, развиваются регистры интонирования. Для данного тренинга предпочтительны на первом этапе поэтические тексты. Имитационно воспринятые на одном уроке, эти же фрагменты текста могут быть взяты в работу через некоторое время в режиме свободного диктанта, изложения или клоуз-теста. 2. Самодиктант. Вид зрительного письма, при котором текст воспринимается зрительно, иногда подвергается анализу, запоминается, затем записывается по памяти и проверяется самим учащимся по ключу (первоначальному тексту). Это могут быть фрагменты поэтических и прозаических произведений, изучаемых на уроках литературы. Или информационно однородные фрагменты из учебных книг по другим школьным предметам. Это могут быть также фрагменты научно-популярных статей, словарных статей, аннотаций, писем, дневниковых записей. 3. Копитест (визуальный диктант). Тестовое задание, в котором требуется восстановить опущенные предложения или их части, опираясь на однократное зрительное восприятие текста, который был предъявлен сначала без пропущенных сегментов. Возможны варианты в порядке работы: а) на 1-ом этапе, перед чтением текста учениками, можно предупредить о характере возможных пропусков (допустим, будут пропущены все причастные обороты), и тогда учащиеся при чтении полного исходного текста будут обращать специальное внимание на эти места в тексте; б) не указывать на характер пропусков в деформированном тексте, просто предупредить о возможных пропусках частей текста в следующем этапе работы с этим текстом. Во втором варианте проведения копитеста интересно и полезно для учителя затем спросить учеников, кто какую часть старался запомнить получше и почему. Копитекст нередко подготавливают по результатам письменного задания, выявившего у учащихся те или иные языковые и речевые ошибки. 4. Выборочное списывание. Ученикам предлагается выбрасывать из списываемого текста некоторые предложения, которые не влияют на главную мысль текста. При подготовке к списыванию школьники читают текст и анализируют, какие из предложений можно легко убрать. Списывают предложения, выражающие главную мысль текста, т. е. проводят ту же самую работу, что во время свободного диктанта, только текст находится у учащихся перед глазами, и работать с ним гораздо проще, чем при восприятии на слух. 5. Делимитация (восстановление границ) текста может производиться в пределах разных языковых �Содержание уровней: на уровне абзаца, на уровне предложения, на уровне слова. 6. Свободный диктант или фразовое письмо. Автором этого типа задания является методист 19 века Всеволод Александрович Флёров. Он был прогрессивным деятелем народного образования в России, подготовил программы по русскому языку и методике его преподавания для учительских семинарий. Так называемую «свободную диктовку» В.А. Флёров считал «диктовкой не слов, а мыслей» [Флёров]. Предполагается, что ученик, слушая текст, предназначенный для письма, учится его воспринимать, понимать заключённую в нём мысль и передавать эту мысль адекватными языковыми средствами. Свободный диктант учитель читает по смысловым частям, начиная тренировку с небольших фраз, постепенно увеличивая объём озвученного текста. Динамика увеличения объёма подбирается учителем для каждого класса или группы учеников индивидуально, фиксируется и обсуждается с учениками. Систематическое проведение свободных диктантов вырабатывает у школьников важное в жизни умение – отбирать в процессе прослушивания основное, отсеивать второстепенное. Употребление различных по жанру и стилю текстов свободных диктантов позволяет связать эту работу с обучением созданию собственных текстов [Ладыженская]. 7. Озаглавливание текста с обсуждением полученных на уроке вариантов заголовков тренирует и развивает два важных качества языковой способности – навык вычленения на фоне информационной избыточности смысловой доминанты, а также навык сжатия текста без смысловых потерь. Этот тренинг можно проводить с любым текстом, предъявляемым для учебного действия, и получать полезные сведения об индивидуальном восприятии текста практически каждым учеником [Киркинская]. 8. Актуализирующие задания тестового типа: А. Клоуз-тест (cloze образовано У.Л. Тэйлором от англ, closure размыкание, смыкание). Тест, при выполнении которого необходимо восстановить недостающие элементы текста, к примеру, каждое третье слово, используя механизм вероятностного прогнозирования. В клоуз-тесте допускается либо фиксированный пропуск слов, либо целенаправленная выборка (fixedratio method); в других случаях может использоваться нефиксированный пропуск слов (variable-ratio method), когда пропуск осуществляется в зависимости не от порядкового номера слова, а от выбранного критерия (опускаются слова с наибольшей информационной нагрузкой, или знаменательные, или служебные – случайная выборка). При оценивании засчитываются в качестве правильных ответов либо точно восстановленные слова, либо близкие, удовлетворяющие контексту. В клоуз-тексте используются разные типы ответов: свободно конструируемый (испытуемый самостоятельно подбирает контекстуально подходящие слова) и заданный (из предложенных в списке вариантов). Обсуждение вариантов заполнения пропусков в тексте, с учётом авторского варианта исходного текста, также имеет образовательный эффект. Созданное в учебной коммуникации вариативное поле замен помогает каждому ученику, во-первых, яснее увидеть «плюсы и минусы» своего варианта, во-вторых, приобрести опыт рассматривания частных элементов текста по отношению к целому. И тогда целостность текста, как текстообразующее понятие, переходит в восприятии ученика из разряда декларируемых учителем в разряд личных инструментальных средств. Б. Микс-тесты. Ученикам раздаются фрагменты изучаемого текста, в которых переставлены местами предложения, слова или слова и предложения. Необходимо найти перестановки и восстановить правильный порядок. Желательно организовать работу также в индивидуально-деятельностном режиме, с обсуждением полученных вариантов. В. Чейндж-тесты. Авторские элементы текста (абзацы, предложения, слова) заменяются «чужими», �Содержание близкими по смыслу. Ученики должны почувствовать подмену и восстановить исходные элементы. Результаты обсуждаются на уроке. Г. Симпл-тесты. Ученикам предлагается упростить текст до набора ключевых слов, грамматических основ или предложений. Процедура их отбора связана с развитием способности сжимать текст до ядерных элементов. Параллельно идёт формирование прогностического компонента языковой способности, когда ученик учится ощущать потенциальную возможность обратного действия – развёртывания текста из набора его элементов. Озаглавливание учебных текстов становится не проходящим заданием, а смысловым. 9. Дословный обучающий диктант проверяет уровень понимания при аудировании, а также навыки правописания. В ходе диктанта ученикам до трёх раз предъявляется текст в нормальном темпе громкого чтения. В процессе второго предъявления текста в определённых местах делаются паузы, во время которых ученик записывает услышанные части текста (обычно от 7–12 до 20–22 слов). Во время третьего предъявления паузы делаются в два раза короче и служат для проверки записи и исправления неточностей и ошибок. Дословные обучающие диктанты могут проводиться в сочетании разных форматов знакомства с исходным текстом и режимов сверки. Возможные различия в режимах диктовок: • чисто аудиальная диктовка; • диктовка после визуального прочтения текста; • диктовка после виртуальной проверки. Возможные различия в режимах проверки: • виртуальная проверка; • реальная сверка с образцом; • проверка-аннотация. Неосвоенной в школьной практике является виртуальная проверка. «Термином «виртуальная проверка» мы обозначаем задание проверить свой написанный текст, сличая его с образцом, но не имея перед глазами этот ранее написанный тобой текст (нужно помнить написанное тобой!), а затем внести результаты проверки, исправив найденные ошибки уже без текста-образца. Доведённый до уровня устойчивых навыков, этот тип деятельности достаточно эффективен для формирования орфографической памяти» [Голев, 2001]. Коллекцию подобных упражнений и текстов к ним можно пополнять, используя личный опыт и опыт методистов-классиков. В школьной практике методика развития речи и методика формирования орфографических навыков существуют пока практически автономно. Хотя изучение истории научнометодических исследований и педагогического опыта (работы К. Д. Ушинского, И. Ф. Бунакова, В. П. Вахтерова, В. А. Флёрова, Н. С. Рождественского, М. В. Ушакова) убеждает: лишь тот добивается прочного и осознанного усвоения орфографии, кто ставит обучение орфографии в тесную связь с развитием мышления и речи. В этом случае процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым. Таким образом, можно сказать, что любой вид учебной деятельности с текстом, как целым языковым высказыванием, позволяет развивать ядро языковой способности. Этим ядром является «не рационально-логическое отношение к речи и тексту, а собственно языковое чувство, то самое языковое чувство, которое недооценивается школьной методикой, не выделяющей её в качестве специального объекта и не располагающей системой её развития» [Голев, 2009, с. 383]. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Прочитайте, законспектируйте и обсудите на занятии 7-ю главу «Мысль и слово» из книги Л. С. Выготского «Мышление и речь». 2. Подберите текст для определённого возраста и проведите тема-рематическое моделирование его. 3. Создайте коллекцию текстов для проведения названных типов текстовых тренингов. �Содержание 3. Как сделать урок коммуникативно значимым для ученика? 3.1. Коммуникативные стратегии, отражающие отношения «своё-чужое» 3.2. Параметры анализа учебной коммуникации Вопросы и задания для самостоятельной работы �Содержание 3.1. Коммуникативные стратегии, отражающие отношения «своёчужое» Коммуникативно значимым урок становится в случае заинтересованности в общении. Обратимся ещё раз к позиции В.И. Тюпы: «Обучающим эффектом обладает не только «вертикальное» взаимодействие учащегося с учителем, но и «горизонтальные» взаимодействия учащихся между собой (в этом состоит существенное преимущество обучения в классе перед индивидуальным обучением). Но эти взаимодействия должны быть эффективно организованы. Направляемое учителем общение на тему урока приобретает конвергентный характер, если предполагает равноправие человеческих сознаний перед лицом Истины и Справедливости, Добра и Красоты… Для этого на смену уроку-ритуалу должен прийти урок, являющийся коммуникативным событием для всех его участников – ученика, учителя и соученика. Иначе говоря, на смену информированию и управлению процессом усвоения информации должны прийти общение (неформальная коммуникация) и организация учителем эффективного контекста понимания». В семиотических исследованиях показано, что оппозиция своё / чужое является одной из древнейших. Она формируется и развивается во всех основных сферах человеческой деятельности. Ниже (подразделы 3.1, 3.2) публикуем фрагмент монографии Н.В. Максимовой1. Образовательные практики, строящиеся в диалогическом ключе, предполагают, что понимание в учебной ситуации разворачивается на шаге перехода от одной точки зрения (позиции) к другой. Так, применительно к Школе понимания (коммуникативная дидактика) пространство учебной коммуникации можно представить в виде следующей ключевой (и потому очень обобщённой) модели. Она функциональна и для других типов учебного диалога, где предметом взаимодействия являются разные смысловые позиции участников диалога по отношению к обсуждаемому предметному полю. Обобщённая схема учебной коммуникации Коммуникативное пространство характеризуется типом развёртывающихся отношений коммуникантов – типом тех речевых жанров и коммуникативных стратегий, которые представляют интенциональную устремлённость участников общения и реальное соотношение их позиций в коммуникативном взаимодействии. Вопрос о характеристике типа коммуникативного пространства влечёт за собой поиск единиц измерения последнего. 1 Максимова Н. В. Понимание в диалоге: текстовые модели ментатива. Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2012. С. 172–175. �Содержание На основе чего и с помощью чего можно установить, что учебный диалог реально складывается, что учащиеся пошагово осваивают коммуникативную компетенцию; каков репертуар речевых жанров и коммуникативных стратегий, освоенных учителем и учеником, – эти и подобные вопросы составляют специфику разработки проблем, связанных с описанием коммуникативного пространства. Получая ответ на эти вопросы, педагог получает в руки инструментарий анализа коммуникативного пространства урока, возможность осознанного, профессионального, методически зрелого управления процессами коммуникации, формирования коммуникативных способностей учащихся. Коммуникативное пространство урока разворачивается на основе устанавливающихся предметносодержательных позиций участников учебного диалога. Соотношение этих позиций реализуется в речевых жанрах – репликах учащихся, актуализирующих взаимопереходы внутренней – внешней речи, значения – смысла. Специфические для данного коммуникативного пространства речевые жанры характеризуются модальностью понимания1 и выполнением функции смыслопорождения. В плане коммуникативной составляющей урока выделяются два важнейших речевых жанра, свидетельствующих о том, что складывается некая культурная норма коммуникации, разворачиваются её базовые процессы. Это жанр двунаправленной реплики и жанр метаречевой реплики. Двунаправленная реплика (понимание которой восходит к «двунаправленному слову» М.М. Бахтина) представляет собой такую вербальную структуру, которая имеет двойную референцию. С одной стороны, устанавливается соотнесённость с предметным смыслом учебного диалога (с темой, предметом обсуждения); с другой стороны – соотнесённость с какой-либо другой репликой (коммуникативной позицией, представленной одной из предшествующих авторских реплик). Одновременность двух референций (развитие собственно предмета обсуждения и отношение к чужой точке зрения) – ключевой признак двунаправленной реплики как ядра диалогического взаимодействия. Умение строить такую реплику лежит в области коммуникативной компетенции и составляет её достаточно продвинутый уровень. Появление на уроке двунаправленных реплик, инициируемых учителем, а тем более учащимися, – знак развитого коммуникативного пространства, наличия процессов диалога. Двунаправленная реплика лежит в основе различных диалогических коммуникативных стратегий, которые и есть типизированные разновидности двунаправленного слова. Метаречевая реплика представляет собой такое высказывание, которое в качестве своей референции имеет собственно коммуникативные процессы, происходящие в учебном диалоге. Такая реплика минимально продвигает предметный смысл, минимально соотносится с развитием содержательной стороны предмета (или соотносится опосредованно). Основная функция метаречевой реплики – функция управления процессами коммуникации: прояснение коммуникативной позиции (Так ты что, возражаешь или, наоборот, приводишь аргументы?); толкование позиций (Как я понимаю, ты говоришь вот о чём:…; или: Поясни, что ты имеешь в виду, когда говоришь…); соотнесение коммуникативных позиций (Получается, что Х. понимает это как…, а У. высказывает иное понимание…); оценка коммуникативных действий и под. Метаречевая реплика возможна тогда, когда участники диалога способны занять по отношению к процессам коммуникации метапозицию, характеризующуюся содержательным участием в коммуникации, с одной стороны, и параллельной рефлексией её формы, структуры, отстранением и занятием по отношению к коммуникативному пространству внешней позиции – с другой. 1 Речевые жанры различаются по отношению к четырём основным компонентам познавательного процесса – знанию, мнению, убеждению и пониманию. Ядерной характеристикой коммуникативного пространства является развёртывание процессов понимания (прим. автора). �Содержание Появление метаречевой реплики на уроке – свидетельство развитости коммуникативных процессов. Как показывают наблюдения, метаречевыми репликами, несмотря на их сложность, учащиеся овладевают уже к концу 1–2 классов – при условии, что работа с формой коммуникации учителем выводится в отдельную образовательную задачу и последовательно организуется на протяжении всего процесса обучения. Анализ педагогического опыта учителей показывает также, что в классе регулярно выделяются дети, имеющие выраженную склонность к осуществлению коммуникативных действий из метапозиции. По отношению к двунаправленным репликам как наиболее общему понятию можно говорить о том, что учащиеся склонны занимать при осуществлении двунаправленного слова ту или иную коммуникативную позицию, связанную с типом коммуникативной стратегии (отрицания, применения, развития и др.). Несмотря на то, что учащиеся естественнее овладевают предпочитаемым ими типом коммуникативной стратегии, образовательная задача состоит в наращивании репертуара диалогического взаимодействия, укоренении всех базовых коммуникативных стратегий. А одна из дальнейших исследовательских задач может состоять в изучении соотнесённости типа предпочитаемого коммуникативного поведения ребёнка и других параметров его общего развития. В качестве единиц измерения коммуникативного пространства выступают коммуникативные стратегии (КС) – определённые типы действий участников общения по достижению понимания в учебном диалоге. В учебном диалоге коммуникативную стратегию можно определить в том же ключе, что и выше, – как значимую для речевого поведения соотнесённость типа позиции в коммуникации и соответствующего способа выражения этой позиции при помощи слова (или другого знака). �Содержание 3.2. Параметры анализа учебной коммуникации Перечислим важные для анализа коммуникативного пространства урока коммуникативные стратегии: КС-развитие, КС-толкование, КС-переоформление, КС-отрицание, КС-применение, КС-оценивание, КС-переопределение, КС-комментирование. Эти КС, выделенные на широком текстовом материале, образуют систему, продуктивность применения которой обнаруживается по отношению к самым широким сферам речепроизводства. За текстовыми формами как некими следами диалогического взаимодействия обнаруживаются типизированные коммуникативные позиции: чужое может отрицаться, или напротив – применяться, чужое может подвергаться толкованию или переоформляться, чужое может получать развитие. Типология, состоящая из 8 наиболее значимых стратегий, включает 5 базовых КС (отрицание, применение, толкование, переоформление, развитие) и 3 пограничных (оценивание, комментирование, переопределение). По сути, речь идёт об универсальных стратегиях культуры, имеющих корни и традиции в самых разных сферах диалогического взаимодействия. Модели КС описывают то, как строит общение говорящий, когда обращается к чужой точке зрения, когда вступает в отношения с чужой позицией. Уточним, что под КС в данном случае понимается значимая для речевого поведения говорящего соотнесённость типа коммуникативной позиции – по отношению к чужому / другому и способа выражения этой позиции. Такое понимание исходит из представления о типах коммуникативных стратегий чужой речи как о моделях диалогического взаимодействия, отражающих фрагмент языковой картины мира говорящего, связанный с его ценностными приоритетами в выборе способов общения с Другим. При этом понятие диалога связано с основополагающими смыслами «понимания» (возникновения новой информации, порождения нового понимания в самом предметном поле общения) и «взаимопонимания» (возникновения новой общности, достижения субъектами общения нового качества понимания друг друга). Две эти стороны диалога составляют его исходный момент и являются его сверхзадачей. КС-развитие. Её отличительной особенностью является наличие двух различных точек зрения и их согласование, синтезирование. КС-развитие строится в соответствии с нормой бахтинского «диалога согласия» как приоритетного способа взаимодействия (в основе своей содержащего триаду «тезис – антитезис – синтез»). КС-толкование. Исходное (чужое) высказывание (тезис) характеризуется затемнённостью своего смыслового плана (что хочет сказать говорящий? что он имеет в виду? – эти и подобные вопросы составляют первичную реакцию на непонятный смысл). Другим условием осуществления КСтолкование является актуальность, ценностная значимость этого затемнённого участка смысла для воспринимающих. Последующие высказывания истолковывают возникший затемнённый смысл, стремясь к содержательному тождеству исходного тезиса и тезиса-толкования. КС-переоформление. Здесь процесс смыслообразования связан с поиском новой – более выразительной, точной, неординарной формы для выражения исходного смысла (интенция коммуникантов – «довыразить» возникший смысл). Кульминацию переоформления составляет, как правило, нестандартная, оригинальная языковая форма, стремящаяся к афористичной форме. КС-отрицание. В её структуре значимы как минимум три компонента: исходный (чужой) тезис, разворачиваемый по отношению к нему антитезис (интенционально направленный на исключение правомерности чужой позиции) и аргументация к антитезису. КС-применение. При её осуществлении исходное высказывание выражает нечто общее, целое (носит синтезирующий характер), применяемое к новому (частному) случаю. Так, общее утверждение о чём- �Содержание либо, часто может подтверждаться новым тезисом, содержащим какой-либо новый факт или логический довод; переход к этому тезису и составляет процесс применения. КС-оценивание. По отношению к чужому тезису высказывается оценка, положительная или отрицательная. КС-переопределение. Уже известное или же только что полученное понятие (представление) переопределяется – определяется заново, строится на основе новых различительных признаков, обосновывается с иных позиций. КС-комментирование. Здесь, в отличие от стратегии толкования, предметом обсуждения становится какой-либо частный (по отношению к ядру обсуждаемых тезисов), второстепенный (относительно главного смысла) компонент исходного высказывания, подвергающийся комментарию (например, метаречевому, фактологическому или др. комментарию). Каждая из восьми стратегий может быть представлена вариативно – с доминированием форм вопроса, побуждения (императива) или повествовательной формы. Кроме того, осуществление стратегий сопровождается специфическим для каждой из них набором тактик (логико-смысловых вариантов реализации КС), а также образованием переходных, контаминированных форм. Среди базовых КС этой сверхзадаче диалога соответствует КС-развитие; антитеза стратегий развития и отрицания составляет основу интенционально-смысловой типизированности КС как моделей диалогического взаимодействия (подробнее см. указанную выше работу). Дискуссия и диалог согласия – два полюса диалогического взаимодействия. Дискуссия соотносится с доминированием стратегии отрицания. Диалог согласия – с доминантой стратегии развития. Модели выделенных стратегий проецируются на соответствующие культурные феномены: стратегия отрицания – в пределе установка на уничтожение чужой позиции – феномен войны, конфликта, противостояния; стратегия развития – установка на взаимодополняемость своего и чужого и их взаимную недостаточность – феномен сотрудничества, конвергентного сознания, поиска компромиссов, достижения консенсуса. Наложение «сетки КС» на коммуникативное пространство урока (а также на индивидуальное речевое поведение того или иного участника учебного диалога) может выполнять диагностическую функцию. Параметрами диагностирования при построении стенограммы урока являются следующие: 1) наличие / отсутствие в коммуникативном пространстве урока КС понимания как таковых; 2) какие КС являются на данном этапе доминантными; 3) их принадлежность к базовым / периферийным КС; 4) параметр динамики, заключающийся в фиксации и сравнении разновременных этапов обучения. Последний параметр нужно выделить особо, поскольку именно с ним связано отслеживание постепенного наращивания и укоренения базовых КС и поэтапного формирования коммуникативной компетенции учащихся. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Выполните наложение «сетки КС» на стенограмму своего урока. Опишите результаты. 2. Пронаблюдайте и опишите коммуникативное пространство практического занятия по методике. 3. Прочитайте и законспектируйте работу М. А. Бочарниковой компетенция” и его становление в научной среде». «Понятие “коммуникативная �Содержание 4. Речевая база для освоения языковой системы 4.1. Уровни готовности к речевой деятельности 4.2. Общая характеристика упражнений при изучении разделов языка Вопросы и задания для самостоятельной работы �Содержание 4.1. Уровни готовности к речевой деятельности Уровни усвоения языка не развиваются линейно, отдельно друг от друга, они вложены один в другой, они как бы перетекают один в другой в процессе взросления ребёнка. Они отражают процесс восприятия языка растущим сознанием, вершиной которого является развитая языковая рефлексия и языковая интуиция. Рассмотрим кратко уровни развитости языковой личности в плане адекватности речевых поступков по Г. И. Богину [Богин]. Уровни развитости языковой личности выделяются на основе системы социальных оценок речевой деятельности: I уровень правильности } 5–6 класс II уровень интериоризации } 5–6 класс III уровень насыщенности } 7–8 класс IV уровень адекватного выбора }7–8 класс V уровень адекватного синтеза} 9–11 класс. Распределение сформированности уровней по классам сделано нами условно, для общей ориентировки учителя. При выделении уровня Г.И. Богин указывает типичные «минусы» – нарушения уровня, дающие основания для критики речевого поступка. Цель учителя – наблюдать и помогать переводить «минусы» в «плюсы» в режиме естественного общения. Уровень правильности предполагает овладение высокочастотными средствами прямой номинации. Критикуется в быту по формуле «Он русского языка не знает». Например, иностранец делает ошибку: «Я буду прыгнуть сейчас». Критикуя подобные ошибки, субъект социальной оценки речи исходит из того, что «точка отсчёта всякой оценки речи – так или иначе осознаваемая говорящим правильность, более или менее полно и верно понимаемая языковая норма». Уровень интериоризации критикуется в быту по формуле «Он ещё говорить как следует не научился». Некто говорит: «Мы (пауза) товарищи (пауза) соревнуемся (пауза) это (ангерофразия) по линии озеленения (пауза, ангерофразия) с городом Кустанай». В этих случаях недостатком, «минусом» является замедление в передаче информации, т. е. «плохая скорость», связанная, в конечном счёте, с недостаточно интериоризованным внутренним планом речевого поступка. Поэтому речевой поступок нерационально, недостаточно целесообразно протекает во времени. Уровень насыщенности предполагает широкое использование «богатства языка», лексикограмматическое многознание. Критика заключается в том, чтобы люди широко использовали «богатство языка». Уровень адекватного выбора содержит предметом оценки не целый текст, а одно предложение. Критикуется в быту по формуле «Он не те слова говорит». Некто, производя предложение, выбирает единицы речевой цепи, но выбор неадекватен: «Не знаю, что вам на это сообщить». Уровень адекватного синтеза предполагает оценку производства и воспроизводства целого текста со всем сложнейшим комплексом присущих ему а) средств коммуникации предметного содержания и б) средств выражения духовного (высшего) содержания личности самого коммуниканта. Критикуется в быту по формуле «Говорит он то, да получается что-то не то». Происходит разговор: «Кладовщиком? Что же, это можно, нам кладовщик нужен... О! А у вас вот �Содержание тут в трудкнижке... Работали бригадиром... раньше. Это хорошо...» – «Да, раньше!.. Моя звезда закатилась». Второй собеседник делает упущение, производя предложение «Моя звезда закатилась». Но в пределах предложения как такового нет никакого упущения: обеспечены и правильность, и интериоризация, и насыщенность. Неадекватность речевого поступка раскрывается лишь в контексте всего диалога. Точнее, неадекватность заключается в том, что один из собеседников разрушает важный параметр всего диалога – его «тональность», заданную первым собеседником и не усвоенную вторым. Мы имеем здесь дело с нарушением адекватности в тексте, принципиально большем, чем предложение. Учителю следует знать, что все «минусы» / недостатки (они же и «плюсы» / достижения) речевых поступков поддаются распределению по названным пяти уровням. Представление об уровнях развитости языковой личности позволяет построить перечень её готовностей к речевой деятельности. �Содержание 4.2. Общая характеристика упражнений при изучении разделов языка Изучение разделов науки о языке – фонетики, лексики, фразеологии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса – предполагает познание основных свойств изучаемых единиц языка в каждом разделе и функционирование их в речи. Действия с языковыми – фонетическими, лексическими, фразеологическими, морфемными, словообразовательными, морфологическими, синтаксическими – единицами носят интеллектуальномыслительный характер. При этом учащиеся оперируют их существенными признаками, позволяющими отличать одни единицы от других. Для применения полученных знаний на практике существенное значение имеет работа с текстами, поэтому мы вводим тексты для освоения раздела на всех этапах – введение (старт), тренировка, диагностика усвоения. Формируются языковые умения, которые заключаются в оперировании языковым материалом не только в учебных целях, но и помогают укрепиться в понимании себя и окружающего мира людей, природы, вещей. Перечислим в общем виде основные учебно-языковые умения по отдельным разделам науки о языке, вырабатываемые с помощью упражнений. Фонетические упражнения формируют ряд фонетических умений, развивают слух, воспитывают чувство ритма: • различение звуков в словах; • установление смыслоразличительной роли звуков (фонем): лук и люк; миновать и линовать; лимон и лиман; • деление слова на слоги: произнесите слова по слогам, прохлопайте, простукайте количество слогов; запишите слова, деля их дефисом на слоги; • постановка ударения в словах: произнесите слово, выделяя в нем голосом ударный слог; при списывании поставьте ударения в словах; запишите слова под диктовку, расставляя в них ударения; измените слово так, чтобы ударение перешло на другой слог (например, единственное число лиса – множественное число …); подберите к словам с безударной приставкой слова с той же приставкой, но ударной; подберите однокоренные слова с ударными и безударными корнями; • группировка слов с определёнными звуками: спишите, распределяя слова следующим образом: в один столбик – с ударным корнем (суффиксом и т. д.), а в другой – с безударным; в один столбик запишите слова с твердыми согласными на конце слова, а в другой – с мягкими и т. д.; • определение звукового состава слова: произнесите звуки в данных словах; произведите фонетический разбор слова. Фонетико-графические упражнения служат для обучения детей различению звуков и букв, знакомят со значением букв в древней русской азбуке. Для этой цели используются, например, такие упражнения: • обозначьте звуки (в произносимом/написанном слове) буквами, используя транскрипцию; • определите звуковое значение выделенных букв; • расположите услышанные/написанные слова по алфавиту; �Содержание • подчеркните буквы, не совпадающие со звуками; обозначающие один или несколько звуков; • научитесь писать славянские буквы кириллицы и называть их. Лексико-фразеологические упражнения способствуют не только обогащению словарного запаса учащихся, но и формируют их мировоззрение, поэтому при изучении лексики и фразеологии необходима работа со словарями, сопоставление известного значения слова с новым: • укажите (назовите, подчеркните), многозначные (диалектные, заимствованные и т. п.) слова, фразеологизмы; • подберите синонимы/антонимы к данному слову, фразеологизмы с близким значением; • найдите в толковом словаре диалектные (профессиональные и т. д.) слова, фразеологизмы; • определите значение, в котором употреблено выделенное в тексте слово; • составьте словарную статью слова (по контекстам его употребления); • составьте предложения с предложенным словом в указанном значении; • найдите лексическую (фразеологическую) ошибку в данном предложении. Морфемные упражнения развивают у учащихся умение определять структуру слова, значение русских морфем и служат основой для формирования орфографических умений и навыков: • найдите/укажите/подчеркните/выпишите слова, имеющие приставки и т. д. (или заданную структуру); • разберите слова по составу, обозначьте условными знаками части слова; • подберите слова с предложенными суффиксами и т. д. (или с заданной структурой); • выполните графический диктант (запись не слóва, а его схемы); • сгруппируйте слова по наличию в них разных приставок (суффиксов, окончаний и т. д.); • заполните таблицу, используя предложенные примеры; • определите, в каком из слов приставка (суффикс и т. д.) не выделяется. Словообразовательные упражнения развивают у школьников умение устанавливать структурносемантические связи между производным и производящим словами, определять способ образования слова, формируя подходы к естественно-смысловому восприятию слова и общей грамотности: • определите, от какого слова и с помощью чего образовано данное слово; • составьте цепочку однокоренных слов (в порядке их образования); • определите способ образования слова; • подберите однокоренные слова к данному слову. Морфологические упражнения помогают укрепиться в семантических и грамматических показателях частей речи, закрепляют знания, полученные детьми, по морфологии, и служат основой для формирования орфографических умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения: • опознание части речи, того или иного разряда этой части речи; �Содержание • подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи; • постановка слова в требуемую контекстом форму; • составление парадигмы слова; • разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи; • группировка слов по частям речи, их разрядам; • составление таблиц и заполнение готовых таблиц предложенными примерами; • полный или частичный морфологический разбор слова. Синтаксические упражнения готовят школьников к овладению пунктуацией, а также рядом коммуникативных умений. Направлены на отработку таких понятий, как словосочетание, предложение, сложное синтаксическое целое: • отграничение одних синтаксических структур от других; • определение структуры данной синтаксической единицы; • нахождение в предложениях тех или иных структурных частей; • составление схем предложений; • составление предложений по схемам; • составление предложений указанной структуры; • полный или частичный синтаксический разбор словосочетаний и предложений разных структур. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Составьте речевой портрет ученика, сокурсника, друга, члена семьи на основе наблюдения и описания уровней готовности к речевой деятельности по Г. И. Богину. 2. Подготовьте внеурочное занятие для 5–6 классов по древнерусской буквице. 3. Выберите понравившееся вам упражнение какого-либо типа из учебников 5–7 классов. Постройте цепочку учебных действий, приращивающую новое понимание какого-либо языкового явления. �Содержание 5. Языковые умения школьников 5–9 классов. Примеры стартовых, тренировочных и итоговых упражнений для их развития Для развития интеллекта и мышления в условиях избытка информации при обучении родному языку следует обратить внимание на когнитивно-семантическое направление. Современная когнитивная лингвистика изучает возникновение, освоение и использование языка в прямой связи с деятельностью человеческого сознания. Языковая способность признаётся частным случаем когнитивного навыка. Обратим внимание на следующий тезис: «Основу языкового умения составляют не абстрактные правила, с помощью которых можно было бы создавать различные построения из языкового материала, – но скорее сам этот материал как первичная данность, усваиваемая в конкретной форме и применительно к конкретным условиям употребления» [Копотев, с. 11]. Для когнитивно-семантического подхода важны две стороны в отношении к изучаемому языку: вопервых, язык как объект изучения в его формальных структурах, во-вторых, понимание смыслов, передаваемых средствами языка. Например, в учебнике русского языка для средней школы (научный редактор М.В. Панов) авторы обращают внимание на синонимические конструкции: Он скучал. – Ему было скучно. Он грустил. – Ему было грустно. – Ему взгрустнулось. Проанализировать сходное и различное в таких предложениях – значит материализовать в своём сознании формальные (грамматические) и смысловые (семантические) значения, учиться видеть разнообразие в способах выражения смыслов. Стартовое задание вводит в тему, аккумулирует языковой и учебный опыт ребёнка, содержит «точки удивления» (термин Школы Диалога культур В.С. Библера), перспективу нового взгляда на материал и призывает к новому действию. Серия тренировочных заданий направлена на различение языкового факта в разных учебных контекстах, на формирование рефлексивных языковых умений. При подборе этих упражнений и планировании работы с ними важно выстроить их последовательность в 4-х уровнях сложности: а) начальный, делаемый по образцу, б) средний, усложнённый, контекстный, в) трудный, различительнообобщающий содержит аналогичные закономерности на разных уровнях языка, г) творческое подражание, коллекционирование изучаемых языковых фактов. Контрольно-диагностическое задание позволяет выявить степень теоретического освоения материала, способность связывать языковые закономерности, а также использовать этот материал в собственной речевой деятельности. Итак, работу строим от ученика, предполагая наличие у него неотрефлексированного опыта владения языком. Логика проста: составляются списки умений по основным разделам языка, наличие которых будет отражать основные качества языковой подготовки носителя языка с 5 по 9 класс. К каждому языковому умению указываются предполагаемые типы упражнений по классам и даются примеры указанных трёх типов заданий. Начнём с обзора лексических умений, так как слово занимает краеугольное место и в системе языка, и в восприятии его носителя. 5.1. Лексические умения 5.2. Словообразовательные и морфематические умения �Содержание 5.3. Орфографические и морфематические умения 5.4. Фонематические и орфоэпические умения 5.5. Морфологические умения 5.6. Синтаксические умения 5.7. Общетекстовые умения Вопросы и задания для самостоятельной работы �Содержание 5.1. Лексические умения Таблица 2 Лексические умения в упражнениях Умения Типы упражнений Толковать лексические значения знакомых слов и Составление семантических мини-полей. фразеологизмов (см.обязательные тематические списки Задания на многозначность слов, полисемию Класс 5–6 по классам) Пользоваться толковым и этимологическим словарями, словарями-тезаурусами Пользоваться словарями синонимов, антонимов, иностранных слов, фразеологизмов Пользоваться словарём сочетаемости слов1 Толковать лексические значения незнакомых слов и фразеологизмов (см. список расширения активного словаря по классам) Различать исконно русские и заимствованные слова Различать слова-паронимы2 Текст с выделенными словами 5–6 Клоуз-тест; найти более нейтральное слово; расположить слова в порядке усиления признака; заменить фразеологизм, иностранное слово исконно русским и наоборот Правка текста с разного рода ошибками в лексической сочетаемости слов Определение лексических значений незнакомых слов в тексте 6–7 7–8 6–9 Толкование и замена слов. Определение стилистических несуразиц Правка неправильно употреблённого паронима; клоуз-тест с выбором ответа; составление словосочетаний Упражнения на определение лексических значений Различать слова-омографы слов в контексте Упражнения на различение разных Различать диалектизмы, арготизмы, профессионализмы и пользоваться ими (составить функциональных групп лексики из учебника М.В. Панова. Запись этих групп слов от родственников современный список) 6–7 Определять стилистическую окраску слов и переносные значения в разных типах контекстов (список текстовых ссылок) Согласовывать прилагательные и глаголы в прошедшем времени с заимствованными словами Клоуз-микс-тесты. Стилистически деформированные тексты 8–9 Упражнение на согласование форм слова, в том числе –восстановление грамматически деформированного текста 6–8 8–9 6–7 6–8 1 Словарь сочетаемости слов русского языка / под ред. П. Н. Денисова, В. В. Морковкина. 2-е изд., испр. и доп. М., 1978; 3-е изд., испр. М., 1983.; М., 2002. (Словарь является наиболее полным лексикографическим описанием сочетаемости слов в нашем языке и представляет собой типичный образец такого словарного издания. В нём собран и обобщён ценный материал о сочетаемости слов по всем трём видам синтаксической связи – согласованию, управлению и примыканию. В словаре около 2 500 словарных статей; в качестве заголовочного слова выступают имя существительное, имя прилагательное, глагол. К слову даются толкования его значений, краткая грамматическая характеристика.) 2 Вишнякова О. В. Словарь паронимов русского языка. М. : Рус. яз., 1984. �Содержание Построим цепочку упражнений для 5 класса. Стартовое задание в разделе «Лексика». Работая с текстом, определите разными способами лексическое значение слова родник: Места, где я родился, полны чудес. Небо там выше и синее, воздух прозрачнее, леса гуще и даже трава зеленее. Цветы на моей родине улыбаются мне навстречу, а вода в родниках кажется чище и слаще. Ключи бьют в моих родных местах повсюду и радостно встречают всех. Вода в источниках такая студёная, что лицо горит, когда плеснёшь ею. Нигде больше нет такой воды. Здесь её называют живой. Методический комментарий. Возможны сопряжённые наблюдения и обсуждения: 1) какие синонимы видите в тексте, опишите их прямое и переносное значение и скажите, как эти значения связаны с ключевым словом, какой общий смысл их объединяет; 2) понаблюдайте за смысловой ролью слов в сравнительной степени в тексте; можете ли восстановить их полную начальную форму? (Так мы делаем посыл в грамматику, её функционально-семантическую роль в тексте); 3) обсуждение эмоционального смысла антонимов для более точного восприятия текста; 4) какой смысл содержится для нас в словосочетании «живая вода»? 5) что изменится в тексте, если мы последнее предложение перестроим так: Нигде больше нет такой живой воды? После такого стартового задания появляется вектор для наблюдений за лексикой, её явлениями. Приведём примеры тренировочного упражнения на многозначность слова. Задание: В каком значении употребляются слова «яркий», «земля», «перейти»? I. 1. Яркий свет луны падал на верхушки деревьев. 2. При написании картины художник использовал яркие краски. 3. Яркий талант актёра приводил в восторг зрителей. II. 1. Земля движется вокруг солнца. 2. На корабле сразу заметили землю. 3. Жители села обработали землю. 4. Наши прадеды любили свою землю и защищали её. III. 1. Мальчик перешёл улицу. 2. Гости перешли в другую комнату. 3. Школьник перешёл в пятый класс. 4. Депутаты перешли ко второму вопросу. 5. Количество перешло в качество. Примеры тренировочных упражнений на синонимию слов. Задание 1. В каком ряду все слова являются синонимами? 1) журить, ругать, бранить; 2) опасаться, робеть, трусить; 3) возражать, протестовать, восклицать; 4) бродить, блуждать, слоняться. Задание 2. Какое прилагательное можно включить в данный ряд синонимов? Мышиный, дымчатый, стальной… 1) синий, 2) жёлтый, 3) зелёный, 4) серый Задание 3. Вставьте в текст наиболее подходящие слова из скобок. Даже в самый … (жаркий, горячий, жгучий, знойный) день, если приложишь к щеке листочек липы или берёзы, клёна или дуба, то почувствуешь, что он … (холодный, прохладный, студёный). А �Содержание почему? Оказывается, из-за испарения воды. Ведь листья дерева на две трети состоят из воды. Лист давно бы лопнул, если бы не …. (маленькие, крохотные, крошечные, малюсенькие, миниатюрные, микроскопические) отверстия, через которые вода … (испаряется, улетучивается, исчезает). Тренировочное задание на прямое и переносное значение слов [Панов, 2012, с. 46]. Объясните с помощью толкового словаря прямое или переносное значение слов: граница, источник, материал, жидкий. Составьте предложения с этими словами, употребив их в прямом и переносном значении. Задание 4. Расположите слова в порядке возрастания признака. – Исполинский, громадный, гигантский, огромный, большой. – Трепетать, трусить, робеть, страшиться, бояться, дрожать. Практически под каждое освоенное учебное действие можно предлагать детям самим подобрать примеры, и они охотно это делают. Тренировочное упражнение на различение профессионализмов [Панов, 2012, с. 40]. Найдите слова, относящиеся к профессионализмам. С помощью словаря объясните их значение. Армия, аллея, алиби, космос, комедия, клиент, лектор, лирика, лицензия, метеор, метастаз, механизм, навага, натуралист, оркестр, оркестровка, пафос, пепсин, платформа, плеоназм, пробойник, рекорд, ректор, рефлекс, репертуар, соплеменник, соплодие, специфика, танкер, текст, фраза, фронт, функция, циклон, циферблат, чемпион, шаблон, шарада, шпаклевать, штурм, шурф, щипцы, щиток, принтер, ипотека, менеджер, триллер, сертификат. Тренировочное задание на формулирование объединяющих признаков для лексикосемантических групп слов [Кронгауз, 2006, с. 56]. Вычеркните лишнее. Задайте объединяющий признак для оставшихся: Бегемот, пума, тигр, жираф, кикимора; Чашка, рюмка, фужер, стакан, мензурка; Ветер, туман, облачность, радуга, землетрясение. Тренировочные упражнения на сочетаемость слов. Задание 1. К данным синонимам подберите подходящие по смыслу существительные. Сердечный, тёплый; настоящий, натуральный, подлинный, неподдельный; правильный, верный, безошибочный, точный [Панов, 2012, с 13]. Задание 2. В каком ряду сочетаний слов все причастия употреблены в переносном значении? Подберите к словосочетаниям с переносным значением словосочетания с прямым значением и наоборот. 1) распущенный ребёнок, сорванный голос, натянутая струна; 2) заснувший лес, потерянный кошелёк, рассеянные семена; 3) замкнутый характер, открытая душа, цветущая женщина; 4) погасший взгляд, запущенный дом, танцующая пара. Упражнения на актуализацию фразеологизмов в 5–7 классах. Приводим их побольше, так как подобных упражнений недостаточно в учебниках [Вакурова, с. 15]. �Содержание Задание 1. В каком ряду не все фразеологические обороты являются синонимами? 1) петь дифирамбы, превозносить до небес, возводить на пьедестал; 2) от слова до слова, от аза до ижицы, от альфы до омеги; 3) на краю света, за морями, за долами, за тридевять земель; 4) молоко на губах не обсохло, молодо-зелено, море по колено. Задание 2. В каком ряду не все фразеологические обороты являются синонимами? 1) сорвать маску, вывести на чистую воду, вывести в люди; 2) вставлять палки в колёса, перебегать дорогу, портить обедню; 3) втирать очки, водить за нос, морочить голову; 4) тянуть лямку, гнуть спину, проливать пот. Задание 3. Какое сочетание слов не является фразеологизмом? 1) белый танец; 2) белый стих; 3) белое вино; 4) белая рубашка. Какие ещё знаете фразеологизмы со словом белый? (белая ворона, белый и пушистый). Задание 4. В каком предложении нет фразеологического оборота? 1) Я заканчиваю обучение в медицинской академии и уже без пяти минут врач. 2) Сию минуту верните мне мою сумочку! 3) Многие думали, что катастрофа неизбежна, и с минуты на минуту ждали её. 4) На часах десять минут одиннадцатого. Составьте свои предложения с этими устойчивыми сочетаниями слов. Задание 5. Какая пара фразеологизмов не является антонимами? 1) капля в море, сколько душе угодно; 2) взять себя в руки, заваривать кашу; 3) выеденного яйца не стоит, цены нет; 4) воспрянуть духом, повесить голову. Задание 6. Какой фразеологический оборот имеет значение «наиболее уязвимое место»? 1) авгиевы конюшни; 2) вавилонское столпотворение; 3) ахиллесова пята; �Содержание 4) филькина грамота. Проясните происхождение данных фразеологизмов. Задание 7. Какой фразеологический оборот имеет значение «правильно оценивать истинное положение дел»? 1) смотреть в оба; 2) смотреть другими глазами; 3) смотреть сквозь пальцы; 4) смотреть правде в глаза. Составьте предложения с этими фразеологизмами. Соберите коллекцию фразеологизмов на разные темы. Содержательны, развивающи и увлекательны языковые игры на карточках, типа «Русский Ерундопель», «Чилибуха». Для их проведения можно выделить, например, субботние уроки, классные часы. А некоторые примеры с карточек можно включать и в обычные уроки. Контрольное задание: Слово о слове. Даётся слово и предлагается определить все его лексические значения, подобрать синонимы, антонимы, омонимы (если возможно); употребить в составе словосочетаний, в предложениях разных стилей речи, употребить как средство выразительности. Слова лучше брать из нейтральной общеупотребительной лексики. Например, в 5–6 классе можно взять слова: одряхлеть, раздражать, тревога, радость, грамота, столпотворение, победа, случайность, уставший, тёртый, порожний и др. �Содержание 5.2. Словообразовательные и морфематические умения Таблица 3 Словообразовательные умения в упражнениях Умения Членить слова на морфемы. Различать однокоренные слова и формы слова Выделять морфемы на основе смыслового и словообразовательного анализа. Объяснять (понимать) значения русских и иноязычных морфем (приставок, например) По типичным суффиксам и окончанию определять части речи и их формы Пользоваться словообразовательными словарями1 Типы упражнений Упражнения на морфемный разбор слова Класс 5 Прямые и обратные действия с моделями слов. Различение морфем-омонимов Упражнение на распределение слов по значению аффиксов Упражнения с зеркальными текстами (типа «Пуськи бятые» Л.Петрушевской) Систематическая работа со словарями 6–7 Знать основные способы образования слов. Строить словообразовательные гнёзда и цепочки Представлять продуктивность морфемы, типичные словообразовательные модели Восстановление пропущенных в словообразовательной цепи слов. Восстановление порядка в цепи Упражнения на образование слов по модели 6–7 Различать омонимичные корни, суффиксы и приставки Мини-контексты на смысловую нагрузку морфем. Упражнения на распределение слов по группам аффиксов 5–8 Определение роли аффиксов в лексическом значении слова Определение роли аффиксов в толковании лексического значения и обратное действие (по лексическому значению аффиксов собрать слово) 5–7 Определять изменение лексического значения слова с изменением аффикса Конструирование и трансформирование слов: «морфемный конструктор», «морфемный трансформер» 5–7 6–7 7–8 7–9 8–9 1 Словообразовательные словари (деривационные словари) – словари, показывающие членение слов на составляющие их морфемы, словообразовательную структуру слова, а также совокупность слов (словообразовательное гнездо) с данной морфемой – корневой или аффиксальной. Слова в словообразовательных словарях приводятся с расчленением на морфемы и с ударением. Потиха З. А. Школьный словарь строения слов русского языка. М., 1987. Солженицын А. И. Русский словарь языкового расширения. М., 1990. Ефремова Т. Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка. М., 1996. Левашов Е. А. Географические названия: Прилагательные, образованные от них. Названия жителей: Словарь-справочник. СПб., 2000. Агеева Р. А. Какого мы роду-племени? Народы России: имена и судьбы. Словарь-справочник. М., 2000 (словарь содержит около 150 словарных статей, словарная статья включает название этноса в русском языке в формах мн. ч., а также ед. ч. муж. и жен. р.; самоназвание; названия в языках соседних народов, а также в англ., нем., фр. языках; происхождение этнонима; список литературы и др.). Городецкая И. Л., Левашов Е. А. Русские названия жителей: словарь-справочник. М., 2003. (Более 14 000 названий жителей России, республик бывшего СССР и зарубежных стран.) �Содержание Исследования в области интуитивного владения языком дают важные для понимания явления интуитивной грамотности выводы. В диссертации Е.А. Аввакумовой, например, приводятся данные неосознанного владения языковыми моделями слов детьми 6–7 лет: «Морфемный анализ – определение семантики слова по его словообразовательной модели. Морфемный синтез – конструирование слова по определённой словообразовательной модели. Выполнение данных операций – не результат специального обучения, а результат неосознанного обобщения речевого опыта» [Аввакумова, с. 18]. По мнению М.Д. Степановой, «модель – это не только структура: она предполагает определенное содержание, характеризующее структуру. Именно содержание модели, иначе, её семантическая сторона, в настоящее время приобретает особое значение». Обратим внимание на природосообразную суть морфемно-деривационной деятельности в школе. Реализация операций морфемного анализа и морфемного синтеза является ядром в развитии интуитивной грамотности школьников. Необходимо вести активные тренировочные упражнения на определение семантики слова по его словообразовательной модели (морфемный анализ) и на конструирование слова по определённой словообразовательной модели (морфемный синтез) на всех ступенях изучения родного языка. Выполнение данных операций будет усиливать естественную мотивацию в изучении родного языка. Стартовое задание 1 (морфемика). Соберите слова из морфем. Знакомство с работой морфемы. Наблюдение за составом слова. Даётся набор морфем. Приставки: под-, пере-, над-, в-, за-, по-. выКорни: -сад-, -ход-, -мен-, -мет-, -водСуффиксы: и, я, к, ов, н, ник, ну. Постфикс -ся (-сь). Методический комментарий. Желательно собрать как можно больше слов и понять, как меняется значение слова с изменением приставки, суффикса. Почему нет окончания? Можно ли определить лексическое значение слова по значению входящих в его состав морфем? Можно ли из этих элементов составить слово без корня? (Слово «вынуть» даёт возможность убедиться в высокой значимости морфем, каждая из которых может «работать» на лексическое значение слова самостоятельно). Понаблюдать за специфическими частеречными морфемами (первичные наблюдения). После выполнения такого стартового задания появляется вектор для наблюдений за морфемикой, её явлениями. Тренировочное упражнение 1. Определите лексическое значение слова по значению морфем: аптекарь, передвижение, шагнуть, сероватый. Подберите слова с таким же составом аффиксов. Проанализируйте их значение. Тренировочное упражнение 2. Разделите слова на группы по значению суффикса. Определите основания для выделения групп. Дополните каждую группу новыми словами. Хлебница, темница, грешница, пепельница, сахарница, склочница, больница, соусница, воспитательница, теплица, сплетница, художница, мыльница, скромница, грабительница, защитница, писательница, икорница, помощница, мельница, чернильница, игольница. Наглец, гитлеровец, мудрец, продавец, характерец, храбрец, морозец, холодец, гордец, палец, старец, конец, подлец, купец, жнец, ленинец, супец, боец, испанец, немец, иностранец, хлебец, братец, хитрец, борец, сталинец. �Содержание Варка, чистка, внучка, оценка, девятка, волейболистка, переписка, пенсионерка, посылка, артистка, студентка, гимнастка. Коровник, помощник, осинник, подоконник, пододеяльник, работник, проводник, ельник, скворечник, подводник, участник, охотник. Приоткрыть, пришить, прилететь, притормозить, привстать, привязать, прикрепить, приблизить, приподняться, приклеить, приписать, придумать, призадуматься, примчаться. Такие группы можно собрать с разными суффиксами, приставками, задание можно выполнять в индивидуально-тренировочном либо зачётном варианте. Тренировочное упражнение 3 (на омонимию приставок). Составьте с приставками ряды слов так, чтобы были очевидны их разные значения, включите их в контекст. Опишите эти значения. Пере- (переехать. переписать, переболеть, перестараться, переучиться,), пре- (превосходный, прекратить, преобразить), при- (прикрутить. приехать, приручить, привстать, пришкольный, приготовить), от- (отвлечь, отстрадать, отработать, отступить), за- (запеть, завести в тупик, заоблачный), под- (подземный, подбросить, подписать, подкрутить). Тренировочное упражнение 4. В каком ряду морфемное строение всех слов соответствует схеме: корень, суффикс -ат-, окончание -ый? 1) усатый, хвостатый, сжатый; 2) лохматый, репчатый, ноздреватый; 3) бородатый, крылатый, полосатый; 4) дощатый, узорчатый, волосатый. Методический комментарий. Можно попросить учеников 5–6 классов составить словосочетания (предложения) с этими словами. Во-первых, при этом уточняется значение данных слов, во-вторых, расширяется активный лексико-семантический репертуар детей. Можно попросить уточнить частеречную принадлежность этих слов и спросить, какое слово ближе к глаголу, чем к прилагательному, и почему. Итоговое задание (морфемика). При участии всего класса составить словарь морфем, провести турнир приставок, суффиксов, корней. Стартовое задание 2 (словообразование). Вдвоём мы добежали до самого побережья. Мы плескались водой, бегали по берегу, кидали в море водоросли и слушали их весёлый плеск. Потом мы прыгали по камням и допрыгали до лодочной станции. У самой воды росли одуванчики, и мы стали бросать их в лодку. Нас было только двое, и нам было весело. Методический комментарий. В тексте наблюдаются различные словообразовательные модели, устанавливаются отношения «производящее – производное (произведённое)». Возможны задания: а) на составление словообразовательных пар; б) на наблюдение за специфическими способами образования различных частей речи; в) на «работу» вида глагола в характеристике действия. Тренировочное упражнение 1. Определите способ образования слова. В каком ряду расположены слова, образованные приставочным способом [Вакурова]? �Содержание 1) нелегальный, шахтёр, акционер; 2) вдвое, чертёжник, голубиный; 3) израсходовать, ускакать, вызывающе; 4) подписать, пригород, сверхмощный. Методический комментарий. Уместно выяснить значения незнакомых слов или уточнить (проверить по словарю) значение малознакомого слова, предваряя проверку собственной версией. Желательно с азартом продолжить ориентировочную линию по определению частеречной принадлежности слов, пока этот навык не станет устойчивым. Тренировочное упражнение 2. В каком ряду расположены слова, образованные суффиксальным способом [Вакурова]? 1) сапожок, зубной, землянка; 2) вбежать, красавец, глупыш; 3) дипломник, циркач, предыстория; 4) вредитель, баловень, прародина. Тренировочное упражнение 3. В каком ряду расположены слова, образованные приставочносуффиксальным способом [Вакурова]? 1) надомник, приусадебный, пресмешной; 2) подбородок, бесстыдник, разнесчастный; 3) по-братски, подводник, переувлажнить; 4) подснежник, разбежаться, приморский. Тренировочное упражнение 4. Какое слово пропущено в словообразовательной цепочке: равный – равнять – … – уравнение? Нужное слово выберите из списка: уравнять, сравняться, поровну, равнение. Тренировочное упражнение 5. В какой словообразовательной цепочке нарушена последовательность образования слов? [Вакурова] 1) валить – перевалить – перевалка – вперевалку; 2) варить – сварить – сварки – газосварочный; 3) щетина – щетинить – щетиниться – ощетиниться; 4) стекло – стекленеть – остекленеть – остекленелый. Итоговое задание. Составить словообразовательную цепочку для слов: осмотрительность, присоединение, раскатисто. �Содержание 5.3. Орфографические и морфематические умения Таблица 4 Орфографо-морфематические умения в упражнениях Уме ния Видеть слабые позиции в написании слов Типы упражне ний Определение морфемного состава и части речи слова. Определение ошибкоопасных мест и их обоснование Класс 5–9 Уместно применять правила Распределение слов по орфограммам 5-9 Находить и исправлять орфографические ошибки в разных морфемах Корректирование текстов 5-9 Владеть навыками автоматического письма Диктанты разных типов 5-9 Понимать и реализовывать принципы русской орфографии в свободном письме Взаимо- и саморедактирование сочинений, изложений разных типов 8-9 Объяснять правописание трудно-проверяемых орфограмм с опорой на значение, морфемное строение и грамматическую характеристику слова Работа со словарями. Анализ слов с морфемно-этимологических позиций. 8-9 Классической аксиомой является тезис: непременным условием овладения нормами современной русской орфографии является умение членить слово на морфемы. Морфологический принцип русской орфографии столь логичен и в целом последователен, что практически не знает исключений. (Подсчитано, что в текстах на русском языке этому принципу отвечает 96 % написаний.) По утверждению Д.Н. Богоявленского, «орфографией морфем русского языка овладевают в той мере, в какой овладевают их значением». В лингводидактике уже существуют методики, способствующие овладению значением аффиксов, разработанные А. М. Шахнаровичем, Л. И. Айдаровой. Так, например, Л.И. Айдарова, работая со словообразовательными моделями родного языка, отмечает, что имеется немало фактов, «говорящих о том, как можно вести ребёнка от осознания грубых семантических различий к улавливанию все более и более тонких оттенков значений» [Аввакумова, с. 83]. Напомним студенту-практиканту ещё раз о связанности всех разделов языка и о важности демонстрации этой целостности при обучении родному языку в школе. Воспользуемся примером из интернет-ресурса http://www.yaklass.ru/materiali?mode=lesson&lsnid=515. Применяя морфологический принцип, необходимо учитывать и словообразовательные процессы, благодаря которым возникло в системе языка конкретное слово. Скажем, существительные ночёвка и ножовка имеют разные суффиксы и соответственно пишутся по-разному именно вследствие различий в словообразовании. Слово ночёвка образовано при помощи суффикса -к- от глагола ночевать, в котором присутствует суффикс -ева- – формообразовательная единица, образующая формы несовершенного вида глаголов первого спряжения от соответствующих глаголов совершенного вида (застрять – застревать). Разумеется, именно наличие суффикса -ева- в основе мотивирующего слова определяет написание существительного ночёвка через букву ё. Слово ножовка образовано тоже при помощи суффикса -к- , но производящая основа имеет здесь принципиально иную грамматическую природу: предыдущим звеном в этой словообразовательной цепочке является прилагательное ножовый, которое содержит суффикс -ов- – регулярную и очень продуктивную словообразовательную единицу, производящую относительные имена прилагательные с общим значением свойственности кому-либо, отношения к �Содержание кому-либо или чему-либо, названному мотивирующим словом (берёзовый, классовый, фруктовый). Этим обстоятельством и объясняется написание существительного ножовка через букву о. Идея влияния понимания семантики морфем на обучение грамотному письму тесно связана с достаточно разработанной в лингводидактике идеей развития интуитивной грамотности. Формулируется последняя достаточно просто: «Алгоритм формирования орфографической интуиции предполагает движение от слова с морфемой в сильной позиции к слову с морфемой в слабой позиции. Первое слово является по отношению ко второму помощником. Данный алгоритм не предусматривает целесообразности формирования орфографической зоркости. Результатом его, как мы предполагаем, должна стать выработка интуитивной самопроверки, в основании которой лежит морфемный канал языковой способности человека. Данный алгоритм является универсальным для всех морфем… Графический облик морфем в сильной позиции, по нашему предположению, формирует способность автоматически сохранять тождество написания морфем [Голев, 2001]. Полагаем, что нет смысла предлагать отдельные упражнения по орфографии, поскольку этот раздел «сквозной», он обслуживает все остальные разделы. Орфографическая грамотность является следствием нормальной ориентации школьника во всех разделах языковой системы. Поэтому современному учителю следует уходить от повышенного внимания к орфографии в ущерб вниманию к другим, более содержательным сторонам языка. Нельзя орфографию отождествлять с языком и ошибки в орфографии – с незнанием языка. Можно предложить списочно примеры написания омонимичных частей речи (также, так же; во время, вовремя и т. п.), а также слов с дифференцирующими написаниями (обаяние – обоняние, сверстник – ровесник, яства – явственный, искусный – искусственный). Приложение 2 содержит сводные таблицы значений, встречающихся в школьном курсе родного языка суффиксов и приставок. Как правило, дети с интересом реагируют на панорамное представление языкового материала. �Содержание 5.4. Фонематические и орфоэпические умения Таблица 5 Орфоэпические умения в упражнениях Уме ния Типы упражне ний Правильно произносить гласные, согласные звуки Наблюдения за образованием звуков, и их сочетания в составе слов артикулирование Класс 5 Произносить правильно заимствованные, сложносокращённые слова Артикулирование (орфографическое чтение) 6–8 Пользоваться орфоэпическим словарём Работа со словарём, с русским алфавитом, в том числе – с древнерусским. Игра «Ударник» 6–9 Произносить русские скороговорки Переводить графический облик слова в фонетический и наоборот Активное урочное и внеурочное скороговорение Полное и частичное транскрибирование 5–7 5–7 Наблюдать и оценивать свою и чужую речь с точки зрения орфоэпических норм и вариантов Составление дневника речевого поведения (например, по модели Н.В. Максимовой) 8–9 Стартовое задание. Расставьте ударения в словах скороговорки: От зорьки и до зорьки моряки на вахте зорки. Запишите транскрипцией созвучные слова. Сравните значение этих слов. Тренировочное упражнение 1 [Граник]. Из стихотворного отрывка выпишите вначале все звонкие, а потом все глухие согласные звуки. Ветер осенний в лесах подымается, Шумно по чащам идёт. Мёртвые листья срывает и весело В бешеной пляске несёт. (И. Бунин) Тренировочное упражнение 2 [Граник]. Выпишите из стихотворных строчек слова, в которых есть только глухие согласные звуки. У папы три капли упали со шляпы. Кошка согрела озябшие лапы. (В. Левин) Тренировочное упражнение 3 [Граник]. Затранскрибируйте слова и подчеркните а) одной чертой слова, в которых есть только глухие согласные, б) волнистой линией – слова, в которых только звонкие согласные, в) двумя чертами подчеркните слова, в которых есть и глухие, и звонкие согласные. Петушок, гребешок, травинка, бровинка, голова, борода, грива, катушка, кадушка, лягушка, пятка, копыто, ириска, сосиска, домовой, огороды, колокольчики. Тренировочные упражнения игрового типа. Способствуют развитию языковой догадки, расширяют словарный запас, тренируют внимание к графике слова. Интересно обсудить с учениками, как они ищут ответ, какие подсказки можно увидеть, если присмотреться к родовым формам других слов. Цепочки слов. Метаграммы – слова, различающиеся одной буквой (звуком). Для таких превращений интереснее подбирать слова, имеющие какую-то смысловую связь: мышка > мошка > кошка. �Содержание Упражнение 1. Превратите: час в век, место в парту, зуб в рот, душу в тело, дочь в мать. Упражнение 2. Метаграмма в стихах: С буквой т его прочтём, С буквой д мы в нём живём. С г я очень высока, С н – жилище для зверька. С буквой к для тенниса я нужен, С т я сладок и красив снаружи. С з нужна в бильярде я, С ж я след после дождя, С п я видеть помогаю, С н путь ночью освещаю. Упражнение 3. Даны слова: бак, порт, лайка. Назовите как можно больше слов, отличающихся от данных лишь одной буквой. Например: сор – бор, вор, жор, мор, тор, хор; сыр – сэр; сок – сом, сон, соя. Все незнакомые слова обсуждаются; в трудных случаях ученики обращаются к словарям, укрепляя опыт работы с ними. Упражнение 4. Игра «Одна фонема, марш!» [Граник, с. 33] • Из каждого приведённого слова всласть, склон, полк, тепло, беда, экран удалите по одной фонеме так, чтобы получилось новое слово. Например: горсть – гость. • Добавьте к каждому слову одну фонему так, чтобы получилось новое слово: рубка, стол, клад, лапа, шар, усы, укус. Например: роза – гроза. • Замените одну согласную фонему другой, чтобы получилось новое слово: ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орёл, норка, клин, тоска, свет, полено, рамочка. Например: корж – морж. Пятиклассники с азартом создают коллекции таких слов-трансформеров, обмениваются ими, играют в них с родителями и друзьями. Можно играть в игру «Ударник» – на постановку правильного ударения в словах. Упражнение 5. Найди ошибку в пословице, возникшую из-за замены всего лишь одной буквы в слове. 1. Когда на горе мак свистнет. 2. Без хозяина лом сирота. 3. На горе шапка горит. 4. Бедность не порог. 5. Лучше хлеб с содой, чем пирог с бедой. 6. Где мед, там и муки. 7. Первый блин колом. �Содержание 5.5. Морфологические умения Таблица 6 Морфологические умения в упражнениях Уме ния Типы упражне ний Определять самостоятельные и служебные части Упражнения на различение частей речи по их речи признакам. Переводы «зеркальных», искусственных текстов из несуществующих слов Класс 5–7 Уметь склонять, спрягать, связывать слова, образовывать формы наклонения Задания на восстановление форм слов в тексте 5–7 Наблюдать и описывать систему формоизменения и морфологические признаки частей речи Упражнения на формоизменение частей речи; на построение словосочетаний, предложений с использованием заданных форм слов 5–7 Согласовывать со сложносокращёнными, Упражнения на согласование форм слов между несклоняемыми словами, словами общего рода собой прилагательные и глаголы в прошедшем времени 6–7 Определение роли формы слова в высказывании (тексте) Упражнения на определение смыслов текста при замене времени глагола, вида, наклонения; числа существительного, формы прилагательного 5–7 Различать омоформы, омофоны, омографы и определять часть речи Упражнения на определение лексического значения омонимичных форм частей речи, подбор синонимов, возможных антонимов. Составление с ними мини-текстов 6 Стартовое задание для 5 класса. Определите части речи у всех слов по известным вам признакам. Какую роль они выполняют в тексте как члены предложения? Скоро Лена поправилась. Сначала она решила тренироваться на вратаря. Она посмотрела по телевизору футбольный матч, пока болела. Лена сказала, что от вратаря всё зависит. Он командует, куда всем бежать. И я подумал, что вратарь – это как раз для Лены, и захотел подарить ей первый мяч. Методический комментарий. Текст даёт возможность увидеть весь объём знакомых частей речи, пополнить этот список незнакомыми словами и потренировать навык определения части речи по известным признакам. Стартовое задание для 6 класса. Определите части речи у всех слов по известным вам признакам. Какую роль они выполняют в тексте как члены предложения? После обеда в первый день каникул мы с Леной провели между нашими домами канатную дорогу. Забравшись на карниз, Лена двумя руками схватилась за крепко натянутую верёвку, а босые ноги закинула наверх, сцепив их в замок. Пока она карабкалась в сторону своего дома, я не дышал. Лене скоро девять, и у неё сил поменьше, чем у тех, кто побольше. Методический комментарий. Текст даёт возможность увидеть незнакомые части речи «в работе» внутри текста и соотнести их со знакомыми, обосновать свои предположения по определению части речи. Стартовое задание для 7 класса. Определите части речи у всех слов по известным вам признакам. �Содержание Какую роль они выполняют в тексте как члены предложения? Выделите возможные лексикосемантические группы слов. Довольно быстро погода нахмурилась, стало темно. Мы спрятались в дом и в течение дня ничем не занимались. Когда мы ложились спать, снаружи уже вовсю громыхало. Я долго лежал и вслушивался в непогоду. Но тут загрохотало так сильно, что я не улежал. Выбравшись из кровати, пошёл к маме с папой. Просто чтобы спросить, нормально ли, чтобы гремело так сильно. Методический комментарий. Текст даёт возможность расширить представление о наречии, о служебных частях речи, их функции и словообразовательной связи с самостоятельными. Можно тренироваться в выделении лексико-семантических групп слов с различными значениями. Такие задания можно проводить регулярно, чтобы дети к ним привыкли. Тренировочное упражнение 1 (6 класс). Прочитайте текст. Запишите его, раскрыв скобки. Озаглавьте и поясните свой заголовок. Сильно одряхлел дедушка, а прежде был (мОлодец). Плохо он видел, слышал; (рука) и (нога) дрожали у него от (старость): несёт (ложка) ко (рот) – и суп расплёскивает. Не понравилось это (сын) и (невестка): перестали они (отец) с собой за стол сажать, запрятали его за печь и стали кормить из глиняной (чашка). Задрожали (рука) у (старик), чашка выпала и разбилась. Пуще прежнего разозлились сын и невестка: стали кормить (отец) из старой деревянной (миска). У старикова (сын) был свой маленький сынок. Сидит раз мальчик на (пол) и складывает что-то из (щепочка). – Что ты делаешь, дитятко? – спросила у него мать, вытирая (посуда) (полотенце). – (Коробочка), – отвечает дитя, – вот как вы состаритесь с (тятенька), я и вас буду из деревянной (коробочка) кормить. Переглянулись отец с (мать) и покраснели. Перестали с тех (пора) (старик) за печь прятать и из деревянной (миска) кормить. (По рассказу К.Д. Ушинского)1 Тренировочное упражнение 2 [Вакурова, с. 8]. В каком ряду все существительные общего рода? Значение незнакомых слов определите по словарю. 1) брюзга, плакса, судья, недотрога; 2) агроном, ровня, космонавт, задира; 3) тихоня, непоседа, скряга, запевала; 4) недоучка, невежа, разиня, кассир. Тренировочное упражнение 3 [Вакурова, с. 9]. В каком ряду все существительные относятся к среднему роду? Значение незнакомых слов определите по словарю. 1) коммюнике, какао, бра, авеню, депо; 1 http://www.planetaskazok.ru/ushinskyskz �Содержание 2) метро, пианино, кольраби, вуаль, кофе; 3) зебу, кашне, рантье, меню, салями; 4) пари, такси, кашпо, бюро, жюри; Тренировочное упражнение 4 [Вакурова, с. 9]. В какой строке указана неверная грамматическая характеристика выделенного существительного? Когда медведь был уже близко, Антип схватил вилы. 1. Начальная форма – вилы. 2. Постоянные признаки: нарицательное, неодушевлённое. 3. Употреблено во множественном числе, в винительном падеже. 4. В предложении является прямым дополнением. Тренировочное упражнение 5 [Панов, 2012, с. 196]. К каждому из данных глаголов найдите парный по виду. Составьте предложения с некоторыми из получившихся видовых пар. Заметьте, какие чередования происходят в этих парах. Как изменяется место ударения? 1. Углубиться, оскорбить, озлобить, раздробить, влюбиться, ослабить, употребить, истребить. 2. Заставить, избавить, поправить, прославить, отправить, удешевить, доставить, удивиться. 3. Устремиться, прищемить, уведомить, ознакомить, утомить, оформить, выпрямить. 4. Укрепить, отцепить, накопить, прилепить, притупить, усыпить, ослепить. 5. Снабдить, опередить, проводить, соорудить, остудить, зарядить, нарядиться. 6. Победить, освободить, убедить, возродиться, утвердиться, возбудить, осудить. 7. Ответить, встретить, отметить, заметить. 8. Прекратить, осветить, возвратить, воплотить, возмутить, ощутить. Тренировочное упражнение 6 [Панов, 2012, с. 233]. Ниже приведены формы, образованные от двух глаголов – решить и решать. Определите, к какому из этих глаголов относится каждая форма. Опишите грамматические признаки этих форм. Составьте с некоторыми из них предложения. Решу, решай, решивший, решающий, реши, решаемый, решённый, решая, решив, решаю, решил, решал. Тренировочное упражнение 7 [Панов, 2012, с. 205]. В следующих предложениях правильно употребите глаголы. 1. Он забыл (запирать, запереть) дверцу клетки, и птица улетела. 2. Сторож обычно (запирал, запер) все двери в восемь часов вечера. 3. В споре он любит неожиданным доводом (припирать, припереть) своего противника к стенке, а потом полностью обезоружить его строго логическим доказательством. 4. Толпа (напирала, напёрла) на дверь до тех пор, пока она не распахнулась. 5. Научись (убрать, убирать) своё рабочее место поле работы. �Содержание 6. В течение пяти минут (убирай, убери) весь этот мусор. 7. Он завтра появится с рогаткой, и я, как увижу, так и (отбираю, отберу) её. 8. Третий вечер наш учитель (отбирает, отберёт) лучшие рисунки для выставки. 9. Гудок постепенно затихает вдалеке, как будто (умирает, умер). 10. Я забыла о нём, он для меня (умирал, умер). Тренировочное упражнение 8 [Панов, 2012, с. 251]. Частица бы в повествовательном предложении может занимать место либо после первого слова, либо после глагола. Проверьте по тексту, так ли это. Хорошо бы сейчас оказаться дома. Принял бы ванну, поужинал, смотрел бы телевизор. Никуда бы не пошёл и никому бы не позвонил, честное слово. Просто сидел бы с мамой рядом, а она бы радовалась втихомолку. Я никогда с ней ничего не смотрел, разве только хоккей, а так всё время улепётывал на улицу или читал в своей комнате. Не люблю я глядеть в этот ящик и слушать замечания, что Наташка сыграла бы не хуже, но мама это обожает, и ей, наверное, было бы очень приятно, если бы я торчал рядом… (Б. Васильев) А. Найдите в тексте глаголы в форме сослагательного наклонения. Б. Расскажите о чём-нибудь, чего вам очень хотелось бы. Используя формы сослагательного наклонения, позаботьтесь о разнообразии в размещении частицы бы: иногда ставьте её после первого слова в предложении, иногда – после глагола. Методический комментарий. Освоение формальных признаков глагола происходит в процессе работы с текстом, где глаголы «работают», что обеспечивает более естественное усвоение материала. Подобного рода упражнения можно составлять по всем частям речи, во всех классах, где изучается морфология. �Содержание 5.6. Синтаксические умения Таблица 7 Синтаксические умения в упражнениях Уме ния Выделять словосочетания из текста, задавать вопросы от главного слова к зависимому Типы упражне ний Выделение в предложениях словосочетаний разных типов Переконструирование синонимичных словосочетаний из одного типа в другой Класс 6–8 Составлять словосочетания Соединение слов разных частей речи в словосочетание 5–6 Выделять грамматические основы предложения, второстепенные члены предложения Уметь согласовывать глагол-сказуемое с подлежащим, выраженным словосочетанием Распространение грамматических основ в предложении. Распределение членов предложения по принадлежности к группе подлежащего и группе сказуемого 5–9 Различать изученные виды простых и сложных Определение границ частей сложного предложения. предложений; виды придаточных предложений. Формулирование точных смысловых вопросов от Составлять схемы предложений одной части предложения к другой. Составление горизонтальных и вертикальных схем предложений. Выделение в тексте предложений, соответствующих заданной схеме 8–9 Интонировать грамотно осложнённые, сложные Интонирование разного типа предложений как предложения и предложения с отсутствующей сопутствующее задание ко всем типам связкой предложений 8–9 Находить в предложениях смысловые отрезки, Составление пунктуационного комментария к обосновывать выбор знаков препинания текстам 7–8 Определять границы причастных и деепричастных оборотов Определение грамматической зависимости слов внутри оборота и за его ближайшими пределами 7–8 Наблюдать, определять синтаксическую роль частей речи Формулирование вопросов от слова к слову внутри групп подлежащего и сказуемого 7–8 Делать смысловой и грамматический анализ обособленных конструкций (обращения, вводные слова и предложения; обособленные определения, дополнения, обстоятельства, приложения) Определение места и роли обособленных конструкций в предложениях. Распространение текста обособленными конструкциями 8–9 Правильно использовать местоимения как средство связи предложений и частей текста Комментирование роли местоимения в предложении. Составление предложений с заданной функцией местоимений 9 Стартовое задание для 8 класса. Восстановите нормальный вид деформированного текста, запишите. Сравните с образцом. Обсудите, что меняется в тексте при другой расстановке границ предложений. Подчеркните все члены предложений. РазночьюпроснулсяяоткриканапалубекричалитревожноиспуганнобыстрооделсявыбежалФёдоркочега ркричалшёлсвахтыувиделзмеювыползшуюизнаваленныхдеревьевизсамойихгрудыЗмеявылезлаисейчасж еназадспряталасьсамаврукутолщинойчутьлинедвесаженидлной! �Содержание Кто-тосказал«онитеплолюбятклюдямвкойкизаползают»всепримолклиповернувшиськство-лам. Раз ночью проснулся я от крика на палубе. Кричали тревожно, испуганно. Быстро оделся, выбежал. Фёдор-кочегар кричал. Шёл с вахты, увидел змею, выползшую из наваленных деревьев, из самой их груды. Змея вылезла и сейчас же назад спряталась. Сама в руку толщиной, чуть ли не две сажени длиной! Кто-то сказал: «Они тепло любят, к людям в койки заползают». Все примолкли, повернувшись к стволам. (по рассказу Б.С. Житкова «Мангуста») Методический комментарий. Текст даёт возможность: а) увидеть весь объём простых предложений, с различными видами осложнений, б) пронаблюдать изменение ритма текста при удлинении предложений, в) потренироваться в выделении членов предложений. Стартовое задание для 9 класса. Задайте вопросы от части к части сложного предложения. Установите отношения между частями, укажите средства связи. Сделайте пунктуационный разбор предложений (к этому заданию детей нужно приучать регулярно). Озаглавьте текст. (Чувство утраты) С каждым может случиться, что жил с человеком, глядел на него и не видел. И когда он вдруг исчез, тут-то и открылся в тебе внутренний взгляд на него, а сердце сжалось смертельной тоской. Этого так много бывало на земле во все времена, что не обошло никого. Иногда и тот чувствует тоску, кто не испытал ещё смертельной утраты. Радуясь жизни, которой полон, он остановится и подумает: а если я, радуясь, пропущу что-то и потом буду жалеть? (По М.М. Пришвину) Методический комментарий. Текст упражнения даёт возможность наблюдать виды связей между частями предложения, понимать, как связываются смысловые фрагменты внутри высказывания, как связь работает на понимание смысла предложения и всего текста. Можно также пронаблюдать наполнение лексико-семантической группы «человек и его внутренний мир». Стоит обратить внимание, например, на лексические значения пар слов глядел – видел, жил – исчез. Тренировочное упражнение 1. Расставьте знаки препинания. Обсудите возможные варианты. Придумайте свой текст с подобным пунктуационно-смысловым эффектом. Хитрый купец Хитрый купец оказавшись во время шторма в открытом море обещал если он останется жив подарить богу морей Нептуну «статую золотую чашу держащую». Но высадившись на берег решил пожертвовать Нептуну «статую золотую чашу держащую». Тренировочное упражнение 2. Наведите порядок в пословицах, найдите к началу пословиц соответствующие окончания, после союза ДА. В скобках даны ключи ответов1. 1. Не светило не горело, ДА на другом блюде. (13) 2. Криво рак выступает, ДА не в обиде (11) 1 https://www.psyoffice.ru/3-0-praktikum-00463.htm �Содержание 3. Не было ни гроша, ДА хлеб жуем (9) 4. И рад бы в рай, ДА как бы не пропасть (16) 5. Зашел к куме, ДА объелся груш (8) 6. Милует царь, ДА нечего есть (10) 7. Видит око, ДА не всяк творит (15) 8. Был муж, ДА засел в тюрьме (5) 9. Живем, ДА вдруг алтын (3) 10. Зубы есть, ДА не жалует псарь (6) 11. В тесноте, ДА иначе не знает (2) 12. Беды мучат, ДА нельзя миновать (14) 13. Тот же блин, ДА вдруг припекло (13) 14. Грех воровать, ДА уму учат (14) 15. Всяк правду ищет, ДА зуб неймет (7) 16. Жениться не пропасть, ДА грехи не пускают (4) Одним из эффективных методов при повторении пунктуации является пунктуационный анализ предложения, когда обосновывается постановка каждого знака препинания, графически выделяются конструкции и составляется схема предложения. Предлагаются задания: • Найдите, какой из данных конструкций соответствует предложенная схема. • Рассмотрите схему: что в ней отражено. • Дайте характеристику предложению по его схеме. • Сравните схемы двух предложений: что в них общего и что различает? • Сгруппируйте данные конструкции в соответствии с предложенными схемами. • Найдите предложения к данным схемам. • Используйте данные схемы в качестве плана для сообщения на соответствующую тему. • Найдите ошибку в характеристике предложения. Интересным методом работы над правилами русской пунктуации является самостоятельный подбор учениками примеров на пройденное правило из различных текстов. Это могут быть не только художественные произведения, но и тексты научного или газетно-публицистического стиля (фрагменты или отдельные предложения из энциклопедий, статей и т. п.). Заинтересованное отношение учителя к выполненным заданиям создаёт естественную мотивацию при обсуждении подобранных примеров, закрепляется отметкой. Вариант итогового задания. Составьте предложение из описательных характеристик слов. Придумайте собственный текст на заданную в этом предложении тему. 1. Местоимение, образованное приставочным способом с помощью безударной отрицательной �Содержание приставки от основы местоимения, которое одновременно является вопросительным и относительным. В толковом словаре С.И. Ожегова второе лексическое значение этого слова: «О человеке, не состоящем с кем-либо в родственных, дружеских отношениях» /разг. / Он мне … 2. Отрицательная частица. 3. Глагол I спряжения, несовершенного вида, в изъявительном наклонении, в 3 лице, в единственном числе. В неопределённой форме это слово – омограф к устаревшему синониму слова «сила». Одно из значений слова – «быть в состоянии». 4) Первое слово фразеологизма со значением «много говорить, обсуждать кого-либо или что-либо». 5.–6. Определительное местоимение во множественном числе, в предложном падеже с предлогом, употреблённое в значении существительного. Одно из лексических значений данного слова: «кто-то иной, не сам». 7. Слово «пока». 8. Отрицательная частица. 9. Синоним глагола «выучиться» в будущем времени. 10. Лексическое значение десятого слова: «оставлять, высказывать мнение», а также «рассматривать дело в судебном порядке». 11. Предлог. 12. Данное слово входит в состав следующих фразеологизмов: «набивать … цену», «не по …», «знать … цену», «держать при …», «вбить … в голову». 13. Слово употреблено в предложном падеже, а в именительном падеже это первая часть многих слов, придающая их значениям оттенок «своими силами». Ответ: Никто не может судить о других, пока не научится судить о себе самом. �Содержание 5.7. Общетекстовые умения Таблица 8 Общетекстовые умения в упражнениях Умения Выделять ключевые слова в текстах разной коммуникативной природы Выделять слова, предложения в тексте без пробелов Ориентироваться в основной и дополнительной текстовой информации Воспроизводить заданный текст с сохранением графики Воспроизводить текст с сохранением смысла Делить текст на абзацы, предложения Восстанавливать правильный порядок слов, предложений, абзацев Сжимать разные типы текстов разными способами. Озаглавливать Разворачивать разные типы текстов разными способами (см. список тем по классам) Составлять рассказы по картинкам Составлять описание предмета, действия, портрета, ситуации Восстанавливать опущенные элементы и фрагменты текста Типы упражнений Составление списков ключевых слов из разных текстов. Составление текстов по ключевым словам Запись восстановленного текста с обсуждением вариантов Маркировка разных типов текстов в плане основной и дополнительной информации. Составление тезисных планов Знакомые и незнакомые поэтические тексты записываются по памяти, либо после краткого визуального прочтения и обсуждения Фразовое письмо. Записываются не слова, а мысли Восстановление границ предложений, абзацев внутри деформированного текста Восстановление текстов, деформированных на разных уровнях (переставлены слова/ предложения/ абзацы) Упражнения на озаглавливание разных типов текстов (в том числе – с подтекстом); на краткое формулирование ответа на вопрос «О чём текст?», с обсуждением вариантов ответов. Осмысление заголовка как способа сжатия текста Связывание тезисов в единый текст. Определение темы текста Составление коротких рассказов по сюжетным картинкам, по описанию картин художников, фотографий, рекламных рисунков. Наблюдение и описание игровых техник в рекламных текстах Наблюдение закономерностей построения разных типов текстов, с последующим написанием своего текста по данной модели Клоуз-тесты, построенные на разных типах текстов, с разными учебными задачами Класс 6–9 5–6 7–9 5–7 6–7 5–7 7–9 8–9 7–9 6–7 5–9 6–9 Составлять тезисы/конспект небольшой статьи Работа с образцом тезисного конспекта после коллективного прочтения медиа-текста. Коллективная работа с текстом с фиксированием заданных параметров 8–9 Проводить маркировку текста (выделять основную, иллюстрирующую и аргументирующую информацию, средства связи между предложениями, фрагментами текста) Прогнозировать содержание текста по его началу. Писать стилизации Маркирование специально подобранных текстов по заданным параметрам. (Составить список рекомендуемых текстов) 8–9 Написание продолжений текста по его началу. Игра «Буриме». Переводы со славянских и известных детям европейских языков. Рассмотрение известных текстов-подражаний в сравнении с текстами-оригиналами. Составление собственных стилизаций 8–9 �Содержание Общетекстовые умения универсальны, они объединяют в себе все уровни подготовки и в то же время требуют специального внимания и тренировки. Основы системы развития общетекстовых умений представлены нами в пособии [Киркинская, Вульфович]. Приведём некоторые упражнения. Стартовое упражнение для 5 класса. Восстановите графически деформированный текст, в котором нет пробелов между словами. УсашитёмныеглазаисветлыеволосысвихраминазатылкеСашаприглаживаетихпоминутноладонямиднё мглазауСашисовсемнетёмныеасиниесголубизнойнаносуунеговеснушкитолькоонивовсенебольшиеуВеры носкурносыйволосысрыжеватозолотымоттенкомоднипрядипосветлеедругиепотемнееэтоонилетомн аморетаквыгорают. Тренировочное упражнение 1. Поставьте глаголы в необходимую форму. Коля выходить из кабины и останавливаться, потому что в комнате что-то измениться. Или его обманывать глаза. Во-первых, дверцы платяного шкафа быть закрывать, хотя Коля их и не трогать. Ну, это ещё не самое странное – дверцы мочь сами захлопнуться, когда кабина дрожать, как перепугаться заяц. Но куда-то исчезать все раскладушки, а стены комнаты, которые только что быть оклеить зелёными обоями, оказаться совсем белыми, покрасить. Коля даже протереть глаза. Не помогать. Тогда Коля решить об этом не думать. Если совершенно ничего не понимать, лучше не думать. Этому правилу Коля следовать, если его вызывать к доске, а он не мочь решить задачу или не знать, в каком году была открыть Америка. Тогда он смотреть в окно и не думать о задаче или Америке. Всё равно двойки не избежать. Если, правда, какая-нибудь добрая душа не подсказать. (По К. Булычёву. Сто лет тому вперёд) Тренировочное упражнение 2. Перестройте грамматически деформированный текст в нормальный текст. Гоголь – разновидность утка, отличаться красный оперение, важный, щеголеватый походка. Вот что писать о гоголи директор Московский зоопарк И.Сосновский: «Самые забавные из появившиеся птенцы – это утята гоголь. При выход из скорлупа они рост всего с воробей. Но если воробей появляться на свет голый, беспомощный, то гоголята с первые часы жизнь «ходить гоголь» в бархатная пёстрая одежда. Ничто не бояться – быстрые, ловкие». (Из газеты). Тренировочное упражнение 3 [Шапиро]. Отредактируйте текст, объединив предложения. Моя собака маленькая, коричневая. У неё гладкая шерсть. У неё белое пятно на правом боку. У неё белое пятно на левом глазу. У неё длинные висячие уши. У неё короткие кривые ноги. У неё короткий хвост. Выполнить его можно примерно так: Моя собака маленькая, гладкая, почти вся сплошь коричневая, но с двумя белыми пятнами – на правом боку и на левом глазу. Уши у неё длинные, висячие, а кривые лапы и хвост короткие. Методический комментарий. Заметим, что пришлось заменить ноги на лапы, исправив довольно распространенную ошибку (а еще в детских описаниях животных нередки рот и лицо), и употребить творительный падеж существительного – с пятнами. Можно улучшить текст, сделав описание динамическим, например, придумать ситуацию, в которой понадобится описание (знакомство, узнавание, встреча после долгой разлуки). И тогда может �Содержание получиться так: Мне навстречу мчится, перебирая короткими кривыми лапами, моя вислоухая собачка. Скоро она подбежит поближе, и можно будет разглядеть, какая у нее гладкая коричневая шерстка, какие белые пятнышки на правом боку и на левом глазу, какой смешной коротенький хвостик. Тренировочное упражнение 4. На место (..?..) поставьте подходящее, на ваш взгляд, слово. Сравните с вариантами одноклассников. Как вы думаете, почему возникают эти варианты? Полынья Холодина! Слипаются ресницы, слипаются ноздри. Вдохнёшь – зубы стынут. Стекленеют уши, пальцы скрючило – пуговицы не застегнуть. На солнце можно в упор смотреть: не светит оно, а засыпает землю мелким толчёным стеклом. И снег визжит под ногами, как рассерженный поросёнок. На ручье полынья – чёрная водомоина. И пар над ней, как у раскрытого рта, – ручей дышит… От тёплого дыхания ручья выросли на льду цветы. Махровые венчики с тычинками и лепестками. Белые и холодные. (..?..) цветы зимы. (Н. Сладков. Азбука леса) Методический комментарий. Данный текст в виде клоуз-теста, где пропущено единственное авторское слово «мёртвые», порождает много вариантов выполнения, связанных с индивидуальным прочтением-пониманием. При проведении урока в 6 классе учитель раздал каждому ученику этот клоуз-тест. Сначала дети обсуждали, что понравилось в тексте, какой он по впечатлению – грустный или весёлый, светлый или тёмный, динамичный или монотонный (по классификации В.П. Белянина). Затем на доске были записаны все варианты восстановления пропущенного слова и проведено обсуждение-доказательство смысловой тождественности вставленного слова смыслу всего текста. Каждый «автор» слова пытался привести текстовые аргументы в пользу своего слова. После предъявления авторского слова ученики испытали восторг и удивление, осмыслили происхождение и значение слова «мёртвые» с помощью этимологического словаря. Стартовое упражнение для 8–9 классов. Запишите коротко, о чём этот текст. Дайте ему заголовок. Обсудите варианты ответов в классе. Мне всегда кажется, что я работаю больше, чем следует. Это не означает, что я отлыниваю от работы, боже упаси! Я люблю работу. Она меня зачаровывает. Я способен сидеть и смотреть на неё часами. Я люблю копить её у себя: мысль о том, что с ней придётся когда-нибудь разделаться, надрывает мне душу. Перегрузить меня работой невозможно: набирать её стало моей страстью. Мой кабинет так набит работой, что в нём не осталось ни дюйма свободного места. Придётся пристроить к дому новое крыло. К тому же я обращаюсь со своей работой очень бережно. В самом деле: иная работа лежит у меня годами, а я даже пальцем до неё не дотронулся. И я горжусь своей работой; то и дело перекладываю её с места на место и стираю с неё пыль. Нет человека, у которого работа была бы в большей сохранности, чем у меня. (Джером К. Джером. Трое в одной лодке) Методический комментарий. Текст можно предъявлять по-разному, в зависимости от уровня готовности класса. Аудиальное восприятие возможно тогда, когда ученики уже имели дело с визуальным опытом подобной работы с текстом. Сначала составляются и записываются в тетради индивидуальные варианты решения, затем они обсуждаются в парах (на понимание друг друга и выработку общего варианта), затем в четвёрках, затем каждая четвёрка доказательно озвучивает свой �Содержание общий результат перед всем классом. Важно обнаружить иронию в этом тексте и способы её выражения. Упражнение на восстановление пропущенного текстового субъекта [Доблаев]. Испытуемым предлагается прочитать группу предложений, выражающих предикат, не имеющий своего субъекта: Днём скалы нагреваются, ночью остывают. День за днём такие колебания температуры приводят к тому, что скала растрескивается. В трещины проникает вода. Ночью она застывает, и лед с большой силой раздвигает трещины. Методический комментарий. В этом тексте отсутствует тема, субъект, который может иметь, например, форму вопроса, поставленного в самом начале: «Как происходит разрушение гор?» или конечного предложения: «Под влиянием этих сил горы разрушаются». После прочтения испытуемым задаются вопросы, направленные на то, чтобы выяснить, осознают ли они отсутствие и необходимость восстановления текстового субъекта, например, такие вопросы: «Возникла ли у вас во время чтения какая-нибудь неясность? Что, на ваш взгляд, требуется для её устранения?» Если и на второй вопрос испытуемый не даёт адекватного ответа, ему предлагаются четыре ответа, из которых необходимо выбрать один подходящий: 1) о том, что скалы нагреваются, остывают и растрескиваются; 2) о том, что в скалах образуются трещины; 3) о том, какие именно силы действуют на скалы; 4) о том, каковы причины разрушения гор. Вариант итогового задания Граффити Я киплю от злости, так как в четвёртый раз стену школы очищают и перекрашивают, чтобы покончить с граффити. Творчество – это прекрасно, но почему же не найти такие способы самовыражения, которые не причиняли бы лишний ущерб обществу? Почему надо портить репутацию молодого поколения, рисуя на стенах там, где это запрещено? Ведь художники-профессионалы не вывешивают свои полотна на улицах, не так ли? Вместо этого они находят средства и завоёвывают славу на официальных выставках. По моему представлению, здания, ограда, парковые скамейки сами по себе произведения искусства. И разве не жалко портить эту архитектуру росписью, не говоря уже о том, что используемый для этого метод разрушает озоновый слой. И я не могу понять, почему эти самозваные художники так злятся, когда их так называемые «художественные полотна» убирают с глаз долой снова и снова. Хельга У людей разные вкусы. Общество перенасыщено информацией и рекламой. Знаки торговых компаний, названия магазинов. Большие навязчивые плакаты по обеим сторонам улиц. Приемлемо ли всё это? В основном, да. А приемлемы ли граффити? Некоторые говорят да, некоторые – нет. Кто платит за эти граффити? А кто в конечном итоге платит за рекламу? Правильно. Потребитель. А спросили ли те, кто ставит рекламные щиты, вашего разрешения? Нет. Тогда должны ли это делать люди, рисующие на стенах? Не просто ли это вариант общения, например, ваше собственное имя, названия партий или большие произведения искусств на улице? Только вспомните о полосатой и клетчатой одежде, появившейся в магазинах несколько лет назад. И �Содержание о лыжных костюмах. Модели и цвета были скопированы с разрисованных бетонных стен. Довольно забавно, что и эти модели, и цвета принимаются сегодня в обществе, восхищают, а граффити в том же стиле считаются ужасными. Да, трудные времена настали для искусства. Софья Эти два письма пришли по Интернету и оба о граффити. Граффити – это рисунки или надписи на стенах или других местах, часто выполненные без официального разрешения. Используйте письма для ответов на вопросы, предлагаемые ниже. Вопрос 1. Какова цель каждого из писем? Возможные варианты ответов: • Объяснить, что такое граффити. • Выразить своё мнение о граффити. • Продемонстрировать популярность граффити. • Рассказать людям, что очень много средств тратится, чтобы смыть эти росписи. Вопрос 2. Почему Софья ссылается на рекламу? Вопрос 3. Согласны ли вы с каким-либо из этих писем? Дайте своими словами обоснование своей точки зрения, при этом используя аргументы из писем. Вопрос 4. Кто из этих двух авторов, по вашему мнению, написал письмо лучше? Анализируя каждое письмо, можно обсуждать и что говорится в письме (т. е. его содержание), и как написано письмо (т. е. его стиль). Обоснуйте свой ответ. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Подберите упражнение, помогающее понять смысл высказывания В.А. Богородицкого: «При каждом отдельном акте мысли слово берётся только в одном определённом значении». Встройте упражнение в учебный контекст: определите тему, этап её изучения, приобретаемое умение и сопряжённые с ним базовые умения; сформулируйте мотивационное задание. 2. Пользуясь таблицей из 5.2., проанализируйте школьные учебники на наличие в них упражнений, направленных на развитие указанных словообразовательных и морфематических умений обучаемых. 3. Проиллюстрируйте серией примеров смысл высказывания Д.Н. Богоявленского: «Орфографией морфем русского языка овладевают в той мере, в какой овладевают их значением». 4. а) Разработайте список-тренажёр для отработки произношения трудных русских и заимствованных и сложносокращённых слов, список русских скороговорок для 5–7 класса; б) подберите небольшие тексты для тренировки способности с помощью интонации передавать отношение к предмету речи (при чтении текста вслух). �Содержание 6. Интегрирующие составляющие урока при его проектировании Молодому учителю важно на любом этапе подготовки и проведения урока делать акцент на особой роли ученика в процессе обучения. Подчёркивать, что он вправе ошибаться, задавать «глупые» вопросы; как носитель языка – думать по-другому, по-своему ориентироваться в языковом материале. При правильной организации обсуждения языковых и речевых вариантов на уроке ученик реально может сам вывести себя на рефлексивный уровень языковой подготовки. Проектирование урока – синтезирующий процесс, он объединяет и согласует следующие составляющие, в которых учитель должен ориентироваться, прежде всего, под углом развития ребёнка. Во-первых, учителю важно иметь собственное понимание, полученное в результате смыслового вычитывания всех документов и материалов, регламентирующих и сопровождающих процесс изучения родного языка: а) официальные документы: • Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2017–2016 года1; • ФГОС основного общего образования2; • Примерные программы основного общего и среднего (полного) общего образования3; б) Аналитические материалы, расширяющие видение сути образования: • Иерархия трансверсальных навыков согласно Европейской классификации навыков, компетенций и профессий (ESCO)4. в) Локальные нормативные документы образовательной организации. Во-вторых, зная государственную программу обучения, необходимо иметь сводную таблицу базовых и новых, «приращиваемых» умений по разделам языка с 5 по 9 класс. Примеры таких таблиц мы предложили в разделе 5. Таблицу следует соотнести с рабочей программой, с темами и количеством уроков по каждой теме. Только тогда возникнет реальный контекст для системного развития языкоречевых умений обучаемых, который будет естественным образом побуждать развитие всех компетенций в рамках ФГОС. При таком подходе на первый план выходит личность обучаемого. Появляются качественные измерители обучения – последовательно развиваемые умения по разделам языка. Из класса в класс, из урока в урок возрастают величины измеряемых параметров. Постепенно приращиваемые умения будут переходить в статус базовых, укрепившихся умений-пониманий. Важно, что этот процесс будет осознанно планироваться учителем, и будут создаваться условия для осознанного восприятия этого процесса обучаемыми. На уроке будут всё чаще возникать реплики: «А мы это уже проходили», «А я 1 http://zakon-ob-obrazovanii.ru 2. Пример расположения стандарта на сайте школы: http://shkola-48.ru/ru/8/292/376/ 3 http://www.edu.ru/db/portal/obschee/index.htm 4 https://ec.europa.eu/esco/web/guest/hierarchybrowser/-/browser/Skill �Содержание помню, как ошибся в прошлый раз», «А помните, как мы поняли, что…». Ученики и учитель всё чаще смогут обращаться к коллективному учебному опыту. Количество и качество подобных реплик вполне могут стать одним из критериев оценки качества обучения на уроке, серии уроков по теме. Предыдущий учебный контекст должен быть зафиксирован в проекте урока, учитель относится к нему как к актуальному учебному опыту. Он становится опорой, базой для понимания нового и связывается в сознании, прежде всего учителя, с дальнейшей учебной перспективой. 6.1. Логическая свёртка урока и коммуникативно-деятельностная развёртка урока 6.2. Варианты технологических карт урока русского языка �Содержание 6.1. Логическая свёртка урока и коммуникативно-деятельностная развёртка урока Под логической свёрткой урока мы понимаем общий образовательно-развивающий замысел урока по данной теме, связывающий а) знакомый материал, б) учебный и реальный речевой опыт ребёнка с в) новым материалом и с г) учебной перспективой, ориентирующей в системе языка. Учитель фиксирует следующие позиции: 1. Тема урока, этап её изучения и вытекающий из этого тип урока (введение, закрепление, итог). 2. Перечень известных базовых лингвистических понятий, а также практических умений ученика, связанных с изучаемой темой. 3. Перечень новых, «приращиваемых» понятий и умений. 4. Цель деятельности учителя, чему научатся обучающиеся. 5. Задачи урока, этапы (шаги по достижению цели: что нужно сделать, чтобы обучающиеся этому научились, какие будут выполнены задания). 6. Языковой материал для наблюдений и работы. 7. Какие учебные продукты будут созданы учениками. Приведём пример логической свёртки урока в соответствии с этим планом. Проект уроков по фразеологии в 5 классе (учебник В.В. Бабайцевой) 1. Что такое фразеологизмы, как они устроены? Как работают в предложениях? Уроки 1-й и 2-й. 2. Крылатые слова, синонимы, антонимы, лексическое значение, члены предложения. Умения: объяснять значение слова, подбирать к словам синонимы, антонимы, определять члены предложения. 3. Фразеология языка, фразеологизмы, фразеологические обороты, свободные сочетания слов. Расширение активного запаса русских фразеологизмов. Умение их объяснять и использовать. 4. Фразеологические конструкции как устойчивые, несвободные сочетания слов составляют выразительный пласт национальной лексики. Ученики 5 класса, встретившись впервые в учебном режиме с фразеологизмами как системным явлением нашего языка, научатся: а) видеть особенности устройства устойчивых сочетаний слов, моделировать их; б) выделять эти сочетания слов среди подобных свободных сочетаний слов; в) подбирать синонимы и антонимы к фразеологическим выражениям; г) толковать основные, близкие возрасту, фразеологические сочетания слов, пользуясь словарём; д) определять фразеологизм в качестве члена предложения. 5. А. Выявление языкового опыта учеников, введение в тему: – Какие устойчивые выражения знакомы (из предложенного списка)? �Содержание – Как мы говорим образно, когда, например, человек ленится, плохо работает? – Что обозначает выражение «сесть в лужу», в каких случаях мы его используем? – Какие устойчивые выражения вы ещё слышали, знаете? – Исследуем, почему они называются устойчивыми и ещё – несвободными? В лингвистике их ещё называют фразеологизмами (от греч. phrasis (фрасис) – что значит «выражение») А их совокупность образует фразеологию языка. Б. Обобщение полученного учебного опыта: – Как вы думаете – фразеология есть только в русском языке или в других языках, у других народов тоже есть такие яркие обороты речи, такие выражения? – Зачем они нужны людям? – Как они появляются в языке? – Собирают ли их люди, берегут? Как можно сберечь слова, выражения? – Легко ли переводить фразеологизмы с одного языка на другой? В. Знакомство с дополнительной информацией и подготовка сообщений в классе (эти сообщения можно предложить затем сделать заметками в стенгазету) по вопросам: – Из истории фразеологизмов; – Об источниках русской фразеологии; – Что такое крылатые слова. Г. Тренировочные упражнения в учебниках: – На подбор синонимов и антонимов к фразеологическим оборотам; – на выделение фразеологизмов в качестве членов предложения. Д. Индивидуальные упражнения на карточках разной степени сложности: «Закончи высказывание», «Начни высказывание», «Вставь пропущенный оборот», «Замени свободное сочетание слов несвободным (фразеологизмом, устойчивым оборотом)»; «Исправь ошибку в использовании фразеологического оборота». Е. Составление весёлых рассказов с использованием фразеологизмов (домашнее задание на выбор ученика, с использованием учебных карточек). Ж. Сбор коллекции фразеологизмов по тематическим группам, интересным Иллюстрирование её (пролонгированное задание). для учеников. 6. Список фразеологических оборотов для работы по тематической группе «качества человека и его поступков» (см. Зимин В.И. Пословицы и поговорки русского народа. Большой объяснительный словарь. – М., 2006): – два сапога пара; одного поля ягода; – мотать на ус; зарубить на носу; праздник на носу; – повесить нос; с носом остаться; �Содержание – собаку съел (на чём-нибудь); пустить козла в огород; – заварить кашу; расхлёбывать кашу; – как в воду глядеть; мокрая курица; сесть в лужу; – засучив рукава; спустя рукава; – бить баклуши; набрать воды в рот; – бросаться в глаза; сломя голову; – руки чешутся; махнуть рукой (на себя); – себе на уме; очки втирать; – лодыря гонять; через пень колоду (характеристика действия); – задать жару; шевелить мозгами; – ни зги не видно; делать из мухи слона; за тридевять земель; – лезет в глаза, мозолит глаза (о надоедливом человеке). Упр. 102, 104 (из учебника под ред. М.В. Панова). Упр. 719, 720 (из учебника под ред. В.В. Бабайцевой). Карточки с индивидуальными заданиями по теме урока. Школьный фразеологический словарь. 7. а) учебные упражнения в тетради; б) набор текстовых карточек с использованием фразеологизмов; в) заметки в стенгазету, иллюстрированные «фразеологические истории» для учеников выпускного класса начальной школы (их можно также разместить в учебном кабинете русского языка, где учатся 5классники); г) по желанию ученики создают личные словарики фразеологизмов и крылатых слов, с рисунками и весёлыми рассказами. Делают их выставку для родителей. Коммуникативно-деятельностная развёртка урока организации коммуникативного пространства урока: предполагает планирование элементов а) способ выполнения каждого задания – устно/письменно, со слуха/c доски/с индивидуальной карточки/после визуального просмотра/виртуально, с разбором примера у доски или без него; б) способ обсуждения результата на каждом этапе урока – через индивидуальную сверку с образцом, с обсуждением возникших вариантов; через взаимопроверку; в процессе работы в парах, четвёрках; в) как будут использоваться на каждом этапе пространство доски, технические средства. Желательно также в некоторой степени провоцировать учеников на вопросы, реплики, обмен мнениями, отмечать их продуктивность в плане создания общего контекста понимания «трудных» мест. При создании таких взаимно заинтересованных условий итоги урока будут легко и естественно «подводиться» учениками. Каждый получит впечатление от живого общения и личный знаниевый результат. �Содержание 6.2. Варианты технологических карт урока русского языка Технологическая карта урока (общая схема) 1. Класс: ________________ Дата: ______________Предмет___________________ 2. Тема урока:____________________________________________________________________ 3. Место и роль урока в изучаемой теме:_____________________________________________ Цель деятельности учителя (цель урока) Тип урока (см. таблицу 1 ниже) Планируемые образовательные результаты (есть в рабочей программе) Предметные Метапредметные Личностные Методы и формы обучения (см. таблицу 1 ниже) Образовательные ресурсы (адреса сайтов, ссылки на источники) Оборудование (см. таблицу 1 ниже) Основные понятия (по теме урока) �Содержание Таблица 1 Организационная структура урока Этапы урока (см.таблицу 2) 1. Организационный момент 2. Проверка домашнего задания (не обязательно) 3. Целеполагание 4. Открытие нового знания 5. Первичное закрепление 6. Самостоятельная работа 7. Повторение 8. Контроль и оценка 9. Инструктаж по выполнению домашнего задания 10. Рефлексия Задания для учащихся, выполнение которых приведёт к достижению планируемых результатов Деятельность учителя (см. таблицу 2) Деятельность учеников Формы организации Универсальные учебные (см. таблицу 2) взаимодействия действия (см. таблицу 4) �Содержание Таблица 2 Конструктор для составления технологической карты урока Типы уроков Оборудование: Усвоение новых знаний. Урок комплексного применения знаний и умений (урок закрепления). Урок актуализации знаний и умений (урок повторения). Урок систематизации и обобщения знаний и умений. Урок контроля знаний и умений. Урок коррекции знаний, умений и навыков. Комбинированный урок Интерактивная доска, мультимедийный проектор, технические средства обучения, электронные средства обучения, компьютеры, магнитная доска, демонстрационные модели по содержанию учебной дисциплины, раздаточные материалы Формы обучения Индивидуальная, фронтальная, парная, групповая Методы обучения Эвристический, поисковый, создание проблемных ситуаций Формулировки деятельности учителя Проверяет готовность обучающихся к уроку. Озвучивает тему и цель урока. Уточняет понимание учащимися поставленных целей урока. Выдвигает проблему. Создаёт эмоциональный настрой. Формулирует задание. Предлагает индивидуальные задания Формулировки деятельности ученика Записывают слова, предложения. Делят (звуки, слова, предложения) на группы. Выполняют упражнения в тетради. По очереди комментируют. Обосновывают выбор написания. Приводят примеры. Пишут под диктовку. Проговаривают по цепочке. Выделяют (находят, подчёркивают, комментируют) заданные позиции �Содержание Таблица 3 Типы и структура уроков Урок комплексного Урок актуализации Урок систематизации и Урок контроля знаний Урок коррекции знаний, применения знаний и знаний и умений обобщения знаний и и умений умений и навыков умений (урок повторения) умений (урок закрепления) 1. Организационный 1. Организационный 1. Организационный этап. 1. Организационный этап. 1. Организационный 1. Организационный этап. этап. 2. Проверка домашнего 2. Постановка цели и этап. этап. 2. Постановка цели 2. Проверка домашнего задания, воспроизведение задач урока. Мотивация 2. Постановка цели и 2. Постановка цели и и задач урока. задания, и коррекция знаний, учебной деятельности задач урока. Мотивация задач урока. Мотивация Мотивация учебной воспроизведение и навыков и умений учащихся. учебной деятельности учебной деятельности деятельности коррекция опорных учащихся. 3. Актуализация знаний. учащихся. учащихся. учащихся. знаний учащихся. 3. Постановка цели и 4. Обобщение и 3. Выявление знаний, 3. Итоги диагностики 3. Актуализация Актуализация знаний. задач урока. Мотивация систематизация знаний. умений и навыков, (контроля) знаний, знаний. 3. Постановка цели и учебной деятельности Подготовка учащихся к проверка уровня умений и навыков. → 4. Первичное задач урока. Мотивация учащихся. обобщённой сформированности у Определение типичных С усвоение новых учебной деятельности 4. Актуализация знаний а) деятельности. учащихся ошибок и пробелов в Т знаний. учащихся. с целью подготовки к Воспроизведение на общеучебных умений. знаниях и умениях, Р 5. Первичная 4. Первичное контрольному уроку; новом уровне Уроки контроля могут путей их устранения. У проверка закрепление а) в б) с целью подготовки к (переформулированные быть уроками В зависимости от К понимания. знакомой ситуации изучению новой темы. вопросы). письменного контроля, результатов диагностики Т 6. Первичное (типовые задания); 5. Применение знаний и 5. Применение знаний и уроками сочетания учитель планирует У закрепление. б) в изменённой умений в новой умений в новой устного и письменного коллективные, Р 7. Информация о ситуации (нестандартные ситуации. ситуации. контроля. В групповые и А домашнем задании, задания). 6. Обобщение и 6. Контроль усвоения, зависимости от вида индивидуальные → инструктаж по его 5. Творческое систематизация знаний. обсуждение допущенных контроля формируется способы обучения. выполнению. применение знаний в 7. Контроль усвоения, ошибок и их коррекция. его окончательная 4. Информация о 8. Рефлексия новой ситуации обсуждение допущенных 7. Рефлексия (подведение структура. домашнем задании, (подведение итогов (проблемные задания). ошибок и их коррекция. итогов занятия). 4. Рефлексия инструктаж по его занятия) 6. Информация о 8. Информация о Анализ и содержание (подведение итогов выполнению. домашнем задании, домашнем задании, итогов работы, занятия) 5. Рефлексия инструктаж по его инструктаж по его формирование выводов (подведение итогов выполнению. выполнению. по изученному занятия) 7. Рефлексия (подведение 9. Рефлексия (подведение материалу итогов занятия) итогов занятия) Тип урока → Усвоение новых знаний Комбинированный урок 1. Организационный этап. 2. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3. Актуализация знаний. 4. Первичное усвоение новых знаний. 5. Первичная проверка понимания 6. Первичное закрепление 7. Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 8. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению. 9. Рефлексия (подведение итогов занятия) �Содержание Таблица 4 Кодификатор универсальных учебных действий Познавательные УУД Коммуникативные УУД Регулятивные УУД Личностные УУД Осуществление поиска необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы; П1 Понимание возможности различных позиций других людей, отличных от собственной, и ориентировка на позицию партнёра в общении и взаимодействии; К1 Принятие и сохранение К2 учебной задачи; Р1 Осуществление гражданской идентификации личности (осознание своей этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России); Л1 Л2 Л3 Использование знаково-символических средств, в том числе моделей и схем для решения задач; П2 Учёт разных мнений и стремление к координации различных позиций в сотрудничестве; К3 Планирование своих Р2 К4 действий в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и, в том числе, во внутреннем плане; Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека (ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием); Л4 Осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; П3 Формулирование собственного мнения (позиции); К5 Учёт правила в планировании и контроле способа решения; Развитие «Я-концепции» и самооценки Л6 личности (формирование Л7 самоидентификации, адекватной позитивной самооценки, самоуважения и самопринятия) Поиск разнообразных способов решения задач; П4 Умение договариваться и К6 Осуществление итогового и Р4 приходить к общему решению пошагового контроля по в совместной результату; деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов; умение задавать вопросы; Р3 Л5 �Содержание Познавательные УУД Коммуникативные УУД Осуществление смыслового чтения П6 Контроль действий партнёра; художественных и познавательных текстов; Выделение существенной информации из П7 Использование речи для текстов разных видов; регуляции своего действия; Анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков; Осуществление синтеза как составления целого из частей; Сравнение, сериация и классификация по заданным критериям; Установление причинно-следственных связей; Построение рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях; Доказательство; Выдвижение гипотез и их обоснование. Формулирование проблемы; Самостоятельное создание способов решения проблем Регулятивные УУД К8 Различение способа и результата действия; Личностные УУД Р6 К9 Оценка правильности Р7 выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки; П8 Адекватное использование К10 Внесение необходимых Р8 речевых средств для решения корректив в действие после различных коммуникативных его завершения на основе задач; его оценки и учёта характера сделанных ошибок; П9 Построение монологического К11 Выполнение учебных Р9 высказывания; действий в материализованной, громкоречевой и умственной форме П10 Владение диалогической К12 П11 формой речи П12 П13 К13 П14 П15 П16 П17 П18 П19 Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе: развития познавательных интересов, учебных мотивов; формирования мотивов достижения и социального признания; формирования границ собственного знания и «незнания» Освоение основных моральных Норм (справедливое распределение, взаимопомощь, естественность); Выполнение моральных норм; Л8 Л9 Л10 Л11 Л12 Л13 Решение моральных проблем на Л14 основе децентрации, оценка своих поступков в соответствии с нормами нравственности Л15 �Содержание Таблица 5 Модель технологической карты (автор Т.С. Троицкая, Москва, МПГУ) Предыдущий контекст № ДеятельНазвание Цели этапа ность детей Деятельность учителя Задачи, которые решаются Виды коммуни- Метапред- Личност- Предмет- Коммуникации метные ные ные кативные Этап 1 Этап 2 Этап 3 Этап 4 Этап 5 Учебная перспектива �Содержание Таблица 6 Проект технологической карты для урока литературы в начальной школе (автор Т.С. Троицкая, Москва, МПГУ) Предыдущий контекст актуальный учебный опыт 1) проживание образности в загадках; 2) опыт работы с элементарным образным стихотворением «Ежиная семейка» (образ: ёлка с шишками как ежиха с ежатами) Задачи, которые решаются Виды МетапреКоммуникативЛичностные Предметные коммуникации дметные ные Этап 1 – Прогнозирование Детская цель: 1. Построение гипотезы Прояснить актуальный Участие в Опыт Актуализация/ «Подступы» к Навык антици- по названию + догадаться, о чём по названию; жизненный опыт детей: диалоге (один постро- приобретение проблеме формулирования и пация проверка чтением стихотворение. 2. Проверка гипотезы видели ли они уток, выдвигает ения жизненного соотношения донесения своего «Взрослая» (образоват через чтение слышали ли, как их гипотезу, другие гипотез и опыта (утята, текста и предположения до ельная) цель – подзывают проверяют, их плывущие по заголовка; одноклассников и натолкнуться на уточняют; важно провер- воде; просто открытие учителя; опыт несоответствие услышать друг ки утята; несовпадения понимания и впечатлений от друга, внести зазывание утят (заголовок обсуждения названия и от самого дополнение) и другие отражает не версий текста зазывалки) предметный, а одноклассников образный план) Этап 2 – Работа с Детская цель: 1. Подчёркивание слов Обеспечивает Обмен ? «Проживание» Углубление Навык обмена образобразностью разобраться в причине 2-х тематических групп: самостоятельность индивидуальобразов опыта индивидуальными ность (листья на воде как путаницы – почему утята, листья; прохождения пунктов 1 ными (утончение знакомства с результатами труда утиный выводок ошиблись в гипотезе 2. Обсуждают, кто что (подчёркивание) и наработками; восприятия образностью (выдержать (листята); деревья (есть ли несоответствие подчеркнул, 3 (иллюстрирование) коллективное мира, стихотворения замечания – мамы) между названием обосновывают, каждым ребёнком. преодоление одушевление (от одноклассников и «ути-ути» и сравнивают; Заботится о доступности учебного природы) элементарных учителя; отстоять жизненным 3. Решают проблему: индивидуальных затруднения; стихов с своё мнение и материалом – куда отнести слово результатов труда для обсуждение единичными расслышать осенними листьями на «листята»; всего учебного творческих работ образами – к мнение воде?) 4. Иллюстрирование коллектива (работа на одноклассников лирической собеседника) «Взрослая» (образоват (нарисовать листья так, доске, выставка образности) ельная) цель – выявить чтобы они были рисунков, в том числе и воспринять листятами – походили на размещение в форуме); образность листья и утят Модерирует учебный стихотворения одновременно) диалог № Содержание этапа урока Цели этапа Деятельность детей Деятельность учителя �Содержание № Содержание этапа урока Этап 3 – Лирическое лирич- содержание ность Этап 4 Этап 5 Цели этапа Лирическое (эмоциональное) сопереживание деревьям-мамам, проживание сцены прощания Деятельность детей 1. Поиск слов прямой речи. Просмотр – перечитывание. 2. Выдвижение гипотезы относительно того, кто говорит. Обоснование версий 3. Определение настроения стихотворения 4. Выразительное чтение в связи с разговором про настроение Выход за пределы Обнаружение того, как учебника другие поэты видят листья (Б. Окуджава (листья - лисьи мордочки)) Домашнее задание Поиск собственных образов Учебная перспектива Деятельность учителя Задачи, которые решаются Виды МетапреКоммуникативЛичностные Предметные коммуникации дметные ные �Содержание Список использованной литературы 1. Аввакумова, Е. А. Морфематические основания интуитивной орфографии русского языка (на материале эксперимента с детьми 6–7 лет) [Текст] : автореф. … дис. канд. филол. наук / Е. А. Аввакумова. – Барнаул, 2002. – 171 с. 2. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов [Текст] : (теория и практика преподавания языка) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – Санкт-Петербург : Златоуст, 1999. – 472 с. 3. Айдарова, Л. И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников [Текст] / Л. И. Айдарова // Вопросы психологии. – 1964. – № 5. – С. 57–64. 4. Айрес, Э. Дж. Ребёнок и сенсорная интеграция [Текст] : понимание скрытых проблем развития : с практическими рекомендациями для родителей и специалистов / Э. Дж. Айрес при участии Д. Роббинса ; [пер. с англ. Ю. Даре]. – 4-е изд. – Москва : Теревинф, 2016. – 268 с. 5. Богин, Г. И. Типология понимания текста [Текст] : учебное пособие / Г. И. Богин ; КГУ. – Калинин, 1986. – 87 с. 6. Богородицкий, В. А. Общий курс русской грамматики [Текст] : (из университетских чтений) / В. А. Богородицкий. – 5-е изд., перераб. – Москва ; Ленинград : Соцэкгиз, 1935. – 356 с. 7. Богородицкий, В. А. Очерки по языковедению и русскому языку [Текст] / В. А. Богородицкий. – Москва : Учпедгиз, 1939. – 223 с. 8. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии [Текст] / Д. Н. Богоявленский. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Просвещение, 1966. – 307 с. 9. Божович, Е. Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач [Текст] / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. – 1988. – № 4. – С. 70–78. 10. Божович, Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы [Текст] / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 33–44. 11. Бройде, М. Г. Занимательные упражнения по русскому языку. 5–9 классы [Текст] / М. Г. Бройде. – Москва : ВАКО, 2014. – 304 с. 12. Букарева, Ю. В. Моделирование текста как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся [Текст] : монография / Ю. В. Букарева. – Арзамас : АГПИ, 2012. – 194 с. 13. Вакурова, О. Ф. Готовимся к единому государственному экзамену. Русский язык [Текст] / О. Ф. Вакурова, С. И. Львова, И. П. Цыбулько. – 2-е изд., стереотип. – Москва : Дрофа, 2004. – 72 с. 14. Воителева, Т. М. Теория и методика обучения русскому языку [Текст] : учебное пособие для вузов / Т. М. Воителева. – Москва : Дрофа, 2006. – 319 с. 15. Выготский, Л. С. Мысль и слово [Текст] / Л. С. Выготский // Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Москва : Лабиринт, 1998. – С. 295–363. 16. Голев, Н. Д. Массовое письменное сознание [Текст] / Н. Д. Голев // Кириллица – латиница – гражданица : коллективная монография / отв. ред. Т. В. Шмелева. – Великий Новгород, 2009. – С. 283– 307. 17. Гордиенко, О. В. Компетентностно ориентированные задания как средство диагностики �Содержание сформированности профессиональных компетенций студентов в области методики преподавания русского языка [Текст] / О. В. Гордиенко, Г. М. Кулаева // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 5. – С. 93–98. 18. Граник, Г. Г. Секреты орфографии : книга для учащихся 5–7 классов [Текст] / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. – Москва : Просвещение, 1991. – 222 с. 19. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию [Текст] / В. Гумбольдт ; пер. с нем. яз. под ред. и с предисл. Г. В. Рамишвили. – 2. изд. – Москва : Прогресс, 2000. – 397 с. 20. Демидова, Н. И. Принципы методики пунктуации на завершающем этапе высшего педагогического образования [Текст] / Н. И. Демидова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе : сборник научных трудов / [редкол.: О. В. Григоренко (отв. ред.) и др.]. – Воронеж, 2008. – Вып. 4. – С. 238–244. 21. Ефремова, Т. Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка [Текст] / Т. Ф. Ефремова. – Москва : Русский язык, 1996. – 639 с. 22. Зинченко, В. П. Психологическая педагогика [Текст] : материалы к курсу лекций / В. П. Зинченко. – Самара, 1998. – Ч. 1 : Живое Знание. – 216 с. 23. Изаренков, Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. – 1990. – № 4. – С. 54–60. 24. Казаковская, В. В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый – ребёнок» [Текст] / В. В. Казаковская. – Санкт-Петербург : Наука, 2006. – 455 с. 25. Киркинская, Т. И. Развитие общетекстовых умений школьников на уроках русского языка в 5–9 классах. Типология упражнений [Текст] : практикум / Т. И. Киркинская, А. В. Вульфович. – Барнаул : Изд-во АлтГПА, 2011. – 83 с. 26. Копотев, М. В. Исключение как правило [Текст] : переходные единицы в грамматике и словаре / М. В. Копотев, Т. И. Стексова. – Москва : Языки славянской культуры : Рукописные памятники Древней Руси, 2016. – 166 с. 27. Кронгауз, М. А. Семантика [Текст] : учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Теоретическая и прикладная лингвистика» направления подготовки дипломированных специалистов «Лингвистика и новые информационные технологии» / М. А. Кронгауз. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Academia, 2005. – 352 с. 28. Кронгауз, М. А. Семантика: задачи, задания, тесты [Текст] : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Теория и методика преподавания иностранного языка и культуры», «Теоретическая и прикладная лингвистика» направления «Лингвистика и новые информационные технологии» / М. А. Кронгауз. – Москва : Academia, 2006. – 249 с. 29. Ладыженская, Т. А. Свободные диктанты Л. Т. Григорян. – Москва : Просвещение, 1997. [Текст] / Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, 30. Максимова, Н. В. «Чужая речь» как коммуникативная стратегия [Текст] : [монография] / Н. В. Максимова. – Москва : Изд. центр РГГУ, 2005. – 316 с. 31. Максимова, Н. В. Принцип «понимай текст, действуя с ним» как основа текстовой компетенции [Текст] / Н. В. Максимова // Понять автора: учимся смысловому чтению : учебно-методическое �Содержание пособие / науч. ред. Н. В. Максимова. – Новосибирск, 2015. – С. 4–33. 32. Максимова, Н. В. Синтаксические действия в аспекте развития языковой способности [Текст] / Н. В. Максимова // Слово. Словарь. Словесность. Русский язык в научном, культурном и образовательном пространстве (к 190-летию со дня рождения К. Д. Ушинского) : материалы Всероссийской научной конференции 12–13 ноября 2014 г. – Санкт-Петербург, 2014. – С. 123–128. 33. Максимова, Н. В. Целостность vs. связность: к проблеме понимания текста [Текст] / Н. В. Максимова, Ю. Л. Троицкий // Критика и семиотика. – 2014. – № 1. – С. 91–102. 34. Мишатина, Н. Л. Антропологическая лингвометодика: в поисках смысла, содержания и оценивания [Текст] / В. Л. Мишатина, И. П. Цыбулько. – Москва : Национальное образование, 2016. – 231 с. 35. Панов, М. В. Лингвистика и методика преподавания русского языка [Текст] / М. В. Панов // Вопросы языкознания. – 1989. – № 1. – С. 31–42. 36. Панов, М. В. Русский язык. Лексика. Фонетика. Теория письма. Морфология [Текст] : учебное пособие для студентов и учащихся педагогических учебных заведений / М. В. Панов, Р. Б. Сабаткоев. – 3-е изд., дораб. – Санкт-Петербург : Просвещение, 2012. – 446 с. 37. Свободные диктанты [Текст] / Т. А. Ладыженская [и др.]. – Москва : Просвещение, 1967. – 280 с. 38. Седов, К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции [Текст] / К. Ф. Седов. – Москва : Лабиринт, 2004. – 320 с. 39. Сиротюк, А. Л. Обучение целостного ребёнка: модальность как основа формирования учебной мотивации [Текст] / А. Сиротюк // Народное образование. – 2006. – № 1. – С. 132–137. 40. Степанова, М. Д. Вопросы моделирования в словообразовании и условия реализации моделей [Текст] / М. Д. Степанова // Вопросы языкознания. – 1975. – № 4. – С. 53–63. 41. Троицкая, Т. С. Методика живая и мертвая [Текст] / Т. С. Троицкая // Детский текст. Детская литература. Детское чтение: материалы международной научно-практической конференции «Воспитание читателя: теоретический и методический аспекты», Барнаул, 14–16 марта 2007 г. – Барнаул, 2007. – Ч. 2. – С. 4–22. 42. Ханнафорд, К. Мудрое движение. Мы учимся не только головой [Текст] / К. Ханнафорд ; пер. с англ. А. В. Самаровой, С. К. Масгутогвой. – Москва, 1999. – 238 с. 43. Цейтлин, С. Н. Спонтанное усвоение орфографических правил / С. Н. Цейтлин // Кириллица – латиница – гражданица : коллективная монография / отв. ред. Т. В. Шмелева. – Великий Новгород, 2009. – С. 264–273. 44. Шапиро, Н. А. Учимся понимать и строить текст: 5–9 кл. / Н. А. Шапиро. – Москва : Первое сентября, 2002. – 160 с. 45. Шахнарович, А. М. К проблеме онтогенеза грамматики // Речевое и психологическое развитие дошкольников. – Москва, 1998. Интернет-ресурсы 1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности [Электронный ресурс] / Л. И. Божович // Научная педагогическая электронная библиотека : сайт НПБ им. К. Д. Ушинского. – Электрон. дан. – URL: http://elib.gnpbu.ru/text/bozhovich_problemy-formirovaniya-lichnosti_2001/go,6;fs,0/, свободный. – Загл. с �Содержание экрана (дата обращения: 10.04.2017). 2. Бочарникова, М. А. Понятие «коммуникативная компетенция» и его становление в научной среде [Электронный ресурс] / М. А. Бочарникова // Молодой учёный. – 2009. – № 8. – С. 130–132. – Электрон. версия печ. публ. – URL: https://moluch.ru/archive/8/566/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 11.04.2018). 3. Букарева, Ю. В. Применение метода моделирования текста на уроках русского языка в рамках реализации ФГОС [Электронный ресурс] / Ю. В. Букарева // Приволжский научный вестник. – 2013. – № 11. – С. 117–120. – Электрон. версия печ. публ. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-metodamodelirovaniya-teksta-na-urokah-russkogo-yazyka-v-ramkah-realizatsii-federalnogo-gosudarstvennogoobrazovatelnogo, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 11.04.2018). 4. Воеводина, Г. А. Уникальные аффиксы в современном русском языке [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Г. А. Воеводина. – Елец : ЕГУ им. И. А. Бунина, 2007. – 144 с. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://scicenter.online/yazyik-russkiy-scicenter/unikalnyie-affiksyisovremennom-russkom.html, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 11.04.2018). 5. Голев, Н. Д. Морфемно-деривационные основания интуитивной орфографической деятельности детей [Электронный ресурс] / Н. Д. Голев // Вестник алтайской науки. – 2001. – № 1 : Образование. – С. 78–83. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://lingvo.asu.ru/golev/articles/z50.html, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 11.04.2018). 6. Доблаев, Л. П. Об «интеллектуальном чувстве» необходимой полноты высказывания [Электронный ресурс] / Л. П. Доблаев // Вопросы психологии. – 1981. – № 3. – С. 89–99. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://www.voppsy.ru/issues/1981/813/813089.htm, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 11.04.2018). 7. Значения суффиксов // budu5.com, Буду отличником! : [сайт]. – Электрон. дан. – URL: http://budu5.com/ manual/chapter/76, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 8. Информационный центр «Библиотека имени К. Д. Ушинского» [Электронный ресурс] : [сайт]. – Электрон. дан. – URL: http://www.gnpbu.ru/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 9. Лущик, О. А. Компетентностно-ориентированные задания как способ диагностики уровня сформированности ключевых компетенций учащихся на уроках русского языка [Электронный ресурс] / О. А. Лущик // Пермский педагогический журнал. – 2010. – № 1. – С. 112–119. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostno-orientirovannye-zadaniya-kak-sposob-diagnostikiurovnya-sformirovannosti-klyuchevyh-kompetentsiy-uchaschihsya-na#ixzz4dny6Lo7w, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 10. Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat [Электронный ресурс] : [сайт]. – Электрон. дан. – URL: http://www.dissercat.com/content/morfematicheskie-osnovaniya-intuitivnoi-orfografiirusskogo-yazyka-na-materiale-eksperimenta#ixzz5E1vIg2ly, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 11. Пашкевич, А. В. Создание системы оценивания ключевых компетенций учащихся массовой школы [Электронный ресурс] / А. В. Пашкевич // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2011. – № 6. – С. 20–24. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sozdaniesistemy-otsenivaniya-klyuchevyh-kompetentsiy-chaschihsya-massovoy-shkoly, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). �Содержание 12. Принципы русской орфографии. Морфологический принцип [Электронный ресурс] // ЯКласс : [сайт]. – Электрон. дан. – URL: http://www.yaklass.ru/materiali?mode=lesson&lsnid=515, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 13. Словарь морфемных разборов слов по составу [Электронный ресурс] : [сайт]. – Электрон. дан. – URL: http://morphemeonline.ru/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 14. Структуры уроков [Электронный ресурс] // Когнитивные образовательные технологии XXI века : сайт Михаила Евгеньевича Бершадского. – Электрон. дан. – URL: http://bershadskiy.ru/index/ struktury_urokov/0-31, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). 15. Тюпа, В. И. Коммуникативное событие урока [Электронный ресурс] / В. И. Тюпа // Российский государственный гуманитарный университет : [сайт] – Электрон. дан. – URL: http://cdo.rggu.ru/print.html? id=1243, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 02.05.2017). 16. Френе, С. Педагогические инварианты [Электронный ресурс] / С. Френе // Френе : сборник / сост. и авт. предисл. Б. Л. Вульфсон. – Москва, 2002. – С. 196–218. – Электрон. версия печ. публ. – URL: http://vikent.ru/enc/4618/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 10.04.2017). �Содержание Приложения Приложение 1. Фрагмент учебного орфографо-морфемного словаря Приложение 2. Значения некоторых суффиксов имён существительных Приложение 3. Значения приставок имён существительных Приложение 4. Значения приставок имён прилагательных Приложение 5. Список аббревиатур �Содержание Приложение 1. Фрагмент учебного орфографо-морфемного словаря (по материалам диссертации Е.А. Аввакумовой) ВОЛК\\ВОЛЧ вóлк\ – вóлк\а, волч\óк – волч\кá, волч\úще – волч\úща, волч\úха – волч\úхи, волч\úца – волч\úцы, волч \óнок – волч\óнка; вóлч\ий, вóлч\ья, вóлч\ье, вóлч\ьи; волч\кóм (вертеться), вóлк\ом (смотреть) В одном лесу жила семья: вóлк, волчúца и молодой волчóнок. Старый вóлк учил волчóнка охотиться, добывать еду. \БЕЛ\ бéл\ый, бéл\ая, бел\овáтый, бел\ёный, бел\ёхонький, бел\ёшенький; бел\олúцый; бéл\, бел\á, бел\ó; бел \éть, бел\úть, по\бел\úть – по\бéл\ишь; бел\изнá, бел\úла, бел\úтель, по\бéл\ка Бéлый – бéленький – белёхонький зайчишка – беляк бежал по убелённому снегом полю. А вокруг всё белым - белó. \ГОЛОВ\ голов\á, гóлов\ы, голóв\ушка, голóв\ка, голóв\очка, голов\ёнка, голов\úща; голов\олóмка, из\голóвь\е; по \голóв\ный, без\голóв\ый, голов\áстый Гóловы-голóвушки головáстые, дам я вам головолóмку. \ГОЛУБЬ\ гóлубь\, голуб\óк, голýб\ка, голýб\ушка, голýб\онька, голуб\ёнок, голуб\ятня; голуб\úный Гóлубь-голубóк, где твоя голýбка? Гóлубка в голубятне с голубёнком. У гóлубя – голубúная почта. \ГОЛ\ гóл\ый, гол\ослόвный, гол\олёдный; гол\олёд, гол\ыш, гóль, гол\ышка; о\гол\úть, о\гол\яться; до\гол\á Во дворе – гόлый лёд. Это гололёд. Гόленький малыш. Он ходит голышόм. \ГОР\ гор\а, горы, гóр\ка, гор\úща, гор\няк, вз\гóр\ок, вз\гóрь\е, при\гóр\ок, косо\гóр, косо\гóрь\е; гор\ный, гор \úстый, на\гóр\ный, под\гóр\ный На гóр\ке, на гор\é стоит гóр\ец. На земле много гóр. Есть маленькие гóр\ы и большие гор\úщи. \ГОРД\ гóрд\ый, гòрд\, горд\елúвый; гóрд\ость, горд\éц, горд\ячка, горд\ыня; горд\úться, по\горд\úться; гóрд\о, горд\елúво Гóрдый мальчик смотрит горделúво. Нужна гóрдость, а не гордыня. �Содержание \ДАЛЬ\ дáль, у\дал\éние, от\дал\éние; дал\ёкий; от\дал\úть, от\дал\ять, у\дал\úть, у\дал\ять; дал\еко, в\дáль\, в\дал \ú, úз\дал\и, ó\даль\ Дáль удаляется все дáльше. \ГОРЬК\ гóрьк\ий, горьк\овáтый, пре\гóрьк\ий; гóречь, горч\úца; горч\úть; гóрьк\о, пре\гóрьк\о, горьк\овáто Гóрький суп очень горчúт. Во рту – гóречь, горьковáтый вкус. \ГОСТЬ\\ГОЩ\ гóсть, гост\ёк, гóсть\я, гóст\юшка, гост\úнец, гост\úница, у\гощ\éние; гост\евóй, гост\úный; гост\евáть, гост\úть, у\гост\úть, про\гост\úть, по\гост\úть, у\гощ\áть, за\гост\úться Гóсть и гóстья сидят в гостúной с гостúнцем и ждут угощéния. \БЕГ\\БЕЖ\ бéг, бег\á, бег\ýн, бег\ýнья, бег\лéц, бег\лянка, бéж\енец, бéг\анье; бег\овóй, бег\ýчий, бéж\енский; бéг \ать, бежáть; бегóм Любитель бéга (бегýн) бегóм убегáет от злой собаки. Поможет ли умение бéгать нашему беглецý? �Содержание Приложение 2. Значения некоторых суффиксов имён существительных (подготовлено студенткой АлтГПУ Семенцовой Яной) Суффиксы разнообразны по форме, функциям и значению. Они могут переводить одну часть речи в другую, служат для образования новых слов и форм, придают словам разные смысловые оттенки. Приводим наиболее частотные суффиксы, ориентируясь на которые ученики смогут понять значение, смысловые и стилистические оттенки и других суффиксов. Суффикс Значе ния образуе мых слов -АР-ИК-НИК- (муж.), -НИЦ- (жен.), -ТЕЛЬ-ЧИК- / -ЩИК(муж.), Род занятий, профессия лётчик, переводчик, разведчик, грузчик, каменщик, барабанщик, буфетчица, уборщица -ЧИЦ- / -ЩИЦ(жен.) журналист, пианист, связист, тракторист директор, архитектор, кинооператор, композитор -ИСТ-ТОР-УН- Человек или животное по характерному для них действию -ЕЦ- (муж.), -К- (жен.) -ИН- (муж.) / -ИН-К-, Лицо по принадлежности к -К- (жен.) национальности, месту Сложные суффиксы жительства -АН-ИН- / -ЯН-ИН(муж.), -АН-К-, -ЯН-К(жен.) -ОНЬК-ЕНЬК-ИК-ЧИК-ОК- /-ЕК-К-ИЧК-ЕЧК- Приме ры гончар, пахарь, бунтарь, аптекарь библиотекарь академик, историк, физик, химик выпускник, помощник, художник, дворник, лесник, школьница, воспитательница, любительница, учительница, зритель, писатель, слушатель, учитель, читатель Уменьшительно-ласкательное значение грызун, скакун, прыгун, игрун, болтун украинец, американец, испанец, итальянка, кубинка, японка грузин, болгарин, грузинка, татарка киевлянин, минчанин, датчанин, египтянка, северянка, южанка Лизонька, кисонька, доченька, ноченька, Петенька домик, диванчик, листок, ручеёк, человечек, карандашик, кошелёчек головка, комнатка, ножка ручка, сестричка, лисичка, книжечка, чашечка �Содержание заинька, баиньки, паинька пёрышко, солнышко, -ЫШКдонышко, гнёздышко домище, пожарище, -ИЩУвеличительное значение силища, ручища, пылища волчонок, барсучонок, -ОНОК- / -ЁНОК- Названия детёнышей животных верблюжонок, телёнок, поросёнок, котёнок зайчиха, слониха, -ИХНазвания самок животных крольчиха, ежиха, лосиха государство, лекарство, посольство, хозяйство -СТВСовокупность лиц, однородных человечество, братство действий, предметов, свойств кокетство беднота, красота, -ОТдоброта, простота Состояние, качество; названия реализм, формализм, -ИЗМучений или общественных феодализм, классицизм, течений социализм, героизм деятельность, мощность, Признак или состояние; национальность, -ОСТЬпредмет, явление специальность, смелость, внешность, окружность Обозначение действия или его делегация, демонстрация, -ЦИ(Я) результата лекция, организация задание, собрание, -АНИ(Е) расписание, выражение, Обозначение различных -НИ(Е) движение, достижение, понятий среднего рода -ЕНИ(Е) объявление, поражение, сочинение, упражнение кривизна, белизна, новизна -ИЗНПризнак предмета, явления дешевизна, укоризна -ИНЬК- �Содержание Приложение 3. Значения приставок имён существительных Приставка ААНТИАРХИБЕЗ(БЕС-) ГИПЕРДЕ(ДЕЗ-) и ДИСДОЗА- КОНТР- МЕЖДУНА- НЕ- О- (ОБ-) ПАПЕРЕ- ПО- ПОДПОЗАПРА- Значе ние Значение отсутствия Значение противоположности Значение высшей степени, значение старшинства Значение отсутствия чегонибудь Значение превышения предела Значение отсутствия или противоположности Приме ры аморальность, аритмия, асимметрия антигерой, античастица, антивирус, антициклон, антиглобалисты архимиллионер, архиплут архидиакон, архиепископ, архиерей безветрие, безвкусица, безлуние, бесстыдство, беспокойство, беспорядок гиперзвук, гиперинфляция, гиперактивность, гиперпространство демонтаж, демилитаризация, дестабилизация, демобилизация, дезорганизация, дезинформация, дезинфекция, дискомфорт, дисгармония доистория, дошкольник Заволжье, Закавказье, загород, заграница; Значение предшествования Значение нахождения по ту сторону; Значение одного из повторяемых забег, заплыв, занос актов Значение противодействия, контратака, контргайка, контрдовод, направленности против чегоконтрразведка, контрреволюционер, нибудь контрудар, Пространство в промежутке междуречье, междуцарствие, междупутье, между двумя одинаковыми междустрочие, междурядье предметами Поверх чего-нибудь, на чёмнаушник, нарукавник, наколенник, нибудь наконечник, намордник, нагорье, насыпь Образует имена неприязнь, недотрога, неверье, неряха; существительные, без «не» не употребляющиеся; Новые слова-антонимы непогода, неприятель, недруг, несчастье, неволя Значение остатка (что-то, обмылок, осколок, обноски, обрывок, опилки потерявшее свою ценность) Значение неполноты пасынок, падчерица, патрубок Значение повторности; пересмена, переустройство, перерасчёт; перешеек; Соединительное звено или перелесок, переносица, перекрёсток граница между основными предметами Значение места близ чегопобережье, Поволжье; нибудь; Значение действия посиделки, посадка, поклажа, поклёп Ниже чего-нибудь; подлокотник, подбородок, подножие; подотдел, подвид; Значение части подгруппа, подкласс Со значением предшествования позапрошлый Значение отдалённой степени прародители, праотец, прабабушка, правнук; родства; �Содержание ПРЕДПРИ- ПРОРАЗ(РАС-) РЕСВЕРХСО- (С-) СУСУПЕРУЛЬТРАЭКС- прародина, праязык предыстория, Предуралье, предгорье; предощущение, предпосылка Непосредственное примыкание; прибрежье, Прибалтика, приморье, пригород; Значение дополнительности призвук, привкус, присказка, приплод Значение места между чемпрожилка, прослойка, простенок, просёлок, нибудь; проулок; Отражение неполноты признака проседь, прозелень, прочернь Значение высшей степени раскрасавица, разумница признака Значение повторности ретрансляция, реконструкция, реорганизация Значение высшей степени сверхзадача, сверхприбыль, сверхготовность Значение совместности соучастник, совладелец, соотечественник, собрат, спутник Значение подобия суглинок, сумрак, сурепка Значение повышенного качества суперкубок, супертанкер, суперэкспресс, супертяжеловес, супербоевик, суперобложка Значение превышения признака ультразвук, ультраконсерватор, ультрамодернизм Прежде существовавший экс-президент, экс-министр, экс-губернатор Значение древности связей Значение «впереди», «ранее» �Содержание Приложение 4. Значения приставок имён прилагательных АБЕЗ(БЕС-) НАИНЕНЕБЕЗ(НЕ- + БЕЗ-) ПРЕРАЗ- АНТИВНЕДОИНТЕРНАНАДПОПОДПОСЛЕПРЕДПРИПРОТИВО- Каче стве нные Близка по значению к приставкам БЕЗ-, НЕОтсутствие предмета прилагате льные аморальный, алогичный, аритмичный, асимметричный безрукий, безногий, беспалый, безусый, безбородый, беззубый, безволосый, безвольный Выражает экспрессивное наиглавнейший, наикратчайший, усиление наидобрейший Антонимы к прилагательным без несмелый, небольшой, нередкий, этой приставки нехороший, нетрудный Отрицание отсутствия известного небезвредный, небесполезный, признака небезызвестный, небезразличный Значение «очень» презабавный, премилый, преусердный Аналог приставки ПРЕ- с развесёлый, разнесчастный, разлюбезный, оттенком грубоватости разухабистый Относите льные прилагате льные Направленный против чего-либо антифашистский, антинародный За пределами чего-либо внеевропейский, внешкольный, внеурочный Указывает на предшествующее дореволюционный, довоенный, досрочный время Синоним МЕЖДУинтернациональный, интервокальный Положение на поверхности настольный, наземный, нагорный, нательный, нагрудный, набрюшный Положение выше предмета надбровный, надземный, надворный, надзвёздный, надгробный Указывает на последующее время пореформенный, посмертный Положение ниже предмета подводный, подземный, подкожный, подгорный послевоенный, послеоперационный Однозначна с ПОУказывает на ближайшее предреволюционный, предоктябрьский, предшествующее время предвоенный, предвыборный Вблизи предмета приморский, придорожный, приусадебный Для борьбы с чем-либо противоправный, противотуберкулезный �Содержание Приложение 5. Список аббревиатур (подготовлено студентами АлтГПУ Ватутиной Ксенией, Захарченко Анной) Аббревиатура (итал. abbreviatura, от лат. brevis – краткий) – в старинных рукописях и книгах: сокращённое написание слова или группы слов. В современных изданиях аббревиатурой называют любое сокращённое слово или словосочетание. Аббревиатура обычно (но не всегда!) записывается заглавными буквами. Аббревиатуры, читаемые по звукам (а не по названиям букв) и обозначающие имена нарицательные, записываются строчными буквами (например, вуз, роно, дзот). Список сложносокращённых слов: АГЗС – автогазозаправочная станция АДС – аварийно-диспетчерская служба АХЛ – Американская хоккейная лига АХЧ – административно-хозяйственная часть АЭС – аварийная электростанция; автономный электростимулятор; атомная электростанция БАМ – Байкало-Амурская магистраль БОМЖ – без определённого места жительства ВАЗ – Волжский автомобильный завод (название завода и марка выпускаемого им автомобиля) ВДВ – воздушно-десантные войска ВДНХ – Выставка достижений народного хозяйства ВИЧ – вирус иммунодефицита человека ВМФ – военно-морской флот ВНИИ — всесоюзный научно-исследовательский институт ВНП – валовой национальный продукт ВС РФ – Вооружённые Силы Российской Федерации ВУЗ – высшее учебное заведение ГАЗ – Горьковский автомобильный завод (название завода и марка выпускаемого им автомобиля) ГИБДД – Государственная инспекция безопасности дорожного движения ГД РФ – Государственная Дума Российской Федерации ГИТИС – Государственный институт театрального искусства ГУЛАГ (ГУЛаг) – Главное управление исправительно-трудовых лагерей, трудовых поселений и мест заключения ГУМ – Главный универсальный магазин ГУ МЧС – Главное управление Министерства по чрезвычайным ситуациям �Содержание ДОСААФ – Добровольное общество содействия армии, авиации и флоту ДПС – дорожно-постовая служба; дорожно-патрульная служба ЕГЭ – единый государственный экзамен ЕК – Еврокомиссия ЖК – жидкокристаллический; жилой комплекс; Жилищный кодекс ЖКХ – жилищно-коммунальное хозяйство ЖД – железная дорога; железнодорожный ЖЭУ – жилищно-эксплуатационное управление ЗАГС – Запись актов гражданского состояния ЗАО – закрытое акционерное общество ИКТ – информационно-коммуникационные технологии ИП – извещатель пожарный; изолирующий противогаз; индивидуальный предприниматель; инвестиционная программа; инвестиционный проект ИФНС – инспекция Федеральной налоговой службы КМС – кандидат в мастера спорта КХЛ – Континентальная хоккейная лига МГУ – Московский государственный университет МРОТ – минимальный размер оплаты труда МТС – мобильные телефонные сети МЧС – Министерство по чрезвычайным ситуациям (Министерство Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий); мониторинг чрезвычайных ситуаций НАТО – транслитерация от англ. сокр. NATO – North Atlantic Treaty Organization – Организация Североатлантического договора, Североатлантический Альянс; новая антитеррористическая организация НДФЛ – налог на доходы физических лиц НПФ – негосударственный пенсионный фонд НТП – научно-технический прогресс ОАО – открытое акционерное общество ОАЭ – Объединённые Арабские Эмираты ОБЖ – основы безопасности жизнедеятельности ОБСЕ – Организация по безопасности и сотрудничеству в Европе ОВЗ – ограниченные возможности здоровья �Содержание ОГЭ – объект государственной экспертизы; основной государственный экзамен ОМВД РФ (ОМВД) – отдел Министерства внутренних дел Российской Федерации ООН – Организация Объединённых Наций ООО – общество с ограниченной ответственностью; основное общее образование ПДД – «Правила дорожного движения» РАНХиГС – Российская академия народного хозяйства и госслужбы СИЗО (СИзо) – следственный изолятор СОШ – средняя общеобразовательная школа СТО – станция технического обслуживания СФ – Северный флот; Совет Федерации СФО – Сибирский федеральный округ ТЭЦ – теплоэлектроцентраль; теплоэнергоцентраль УВД – управление внутренних дел УМК – учебно-методический комплекс УФМС – Управление Федеральной миграционной службы ФГОУ – Федеральное государственное образовательное учреждение ФСБ – федеральная служба безопасности ХБ – хлопчатобумажный ХВ – Христос воскрес ХК – хоккейный клуб ЧОП – частное охранное предприятие ЮНЕСКО – транслитерация от англ. аббревиатуры UNESCO – The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization – Организация Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры �Содержание Сведения об авторах Киркинская Татьяна Ивановна, кандидат филологических наук, доцент кафедры общего и русского языкознания АлтГПУ. Вульфович Алла Вениаминовна, учитель высшей категории гимназии № 69 города Барнаула. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Киркинская, Татьяна Ивановна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Урок русского языка в современной школе. Живая методика Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. уроки русского языка. 5. методика обучения. 6. обучение русскому языку. 7. языковые навыки. 8. русский язык. 9. тренировочные упражнения. 10. изучение русского языка. 11. преподавание русского языка. 12. современные школы. 13. современные уроки. Description An account of the resource Урок русского языка в современной школе. Живая методика [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Т. И. Киркинская, А. В. Вульфович ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 122 с. Пособие посвящено описанию необходимых контекстов для построения эффективного урока русского языка как родного. Изучаются практические подходы к реализации когнитивно-семантического направления обучения. Рассматриваются приёмы работы со стенограммами уроков. Предлагается система упражнений для развития языковых умений школьников в режиме стартового учебного действия, тренировочных и итоговых работ. Издание может быть полезно учителям и студентам, проходящим педагогическую практику. Creator An entity primarily responsible for making the resource <strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&amp;SESSION_ID=10641&amp;TERM=%D0%9A%D0%B8%D1%80%D0%BA%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F,%20%D0%A2%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%8F%D0%BD%D0%B0%20%D0%98%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&amp;LANG=rus">Киркинская, Татьяна Ивановна</a></strong> Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2018 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 10.09.2018 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Вульфович, Алла Вениаминовна Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2018 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource учебно-методическое пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context &lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kirkinskaya.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kirkinskaya.pdf</a>&gt;<br />&lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kirkinskaya.exe" target="_blank"> http://library.altspu.ru/dc/exe/kirkinskaya.exe</a>&gt;. изучение русского языка методика обучения Методика преподавания учебных предметов Образование. Педагогика обучение русскому языку Общеобразовательная школа преподавание русского языка русский язык современные уроки современные школы тренировочные упражнения уроки русского языка языковые навыки